Revista Com Censo - Estudos Educacionais do Distrito Federal - RCC#31 - novembro 2022
RCC#31
ARTIGOS
Trabalho fala sobre militarização
da vida civil, transferência de
valores militares e a repressão
no sistema educacional de
Brasília entre 1964-1975
DOSSIÊS TEMÁTICOS
QUALIDADE DE VIDA NO
TRABALHO
A INSTALAÇÃO DAS ESCOLAS NO Escaneie o QR Code
DISTRITO FEDERAL - DÉCADA DE 1980 e acesse pelo celular ISSN 2359-2494 • v. 9 • n. 4 • Brasília-DF • novembro 2022
 GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
Ibaneis Rocha - Governador
Paco Britto - Vice-Governador

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

Hélvia Miridan Paranaguá Fraga - Secretária
Isaías Aparecido da Silva - Secretário Executivo

SUBSECRETARIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Maria das Graças de Paula Machado - Subsecretária

DIRETORIA DE ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO PEDAGÓGICO E PESQUISA
Orlando Corrêa Matos Cerqueira Filho - Diretor

EDITORA-CHEFE
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EDITORAS ADJUNTAS
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Camilla Cristina Silva (SEEDF)

EDITORES DE SEÇÃO
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COMITÊ GESTOR
Adriana Almeida Sales de Melo (UnB)
Ana Cláudia Nogueira Veloso (SEEDF)
Gilvan Charles Cerqueira de Araújo (SEEDF)
Henrique César de Oliveira Fernandes (SEEDF)
Ingrid Dittrich Wiggers (UnB)
Maria das Graças de Paula Machado (SEEDF)
Orlando Corrêa Matos Cerqueira Filho (SEEDF)
Remi Castioni (UnB)

CONSELHO EDITORIAL
Adriana Almeida Sales de Melo (UnB)
Bruno Portigliatti (FCU)
Célio da Cunha (UCB)
Frederico Augusto Barbosa da Silva (IPEA)
Girlene Ribeiro de Jesus (UnB)
Gustavo Henrique Moraes (INEP)
Ingrid Dittrich Wiggers (UnB)
Jaqueline Moll (UFRGS)
José Cândido Lustosa Bittencourt de Albuquerque (UFC)
Lêda Gonçalves de Freitas (UCB)
Maria Helena Guimarães de Castro (UNICAMP)
Odorico Ferreira Cardoso Neto (UFMT)
Ormezinda Maria Ribeiro (UnB)
Raquel Nery Lima Bezerra (UFBA)
Remi Castioni (UnB)
Rosemary Dore Heijmans (UFMG)

ARTE DA CAPA
Yiara Hillebrand
Imagem gentilmente cedida

DIAGRAMAÇÃO E REVISÃO FINAL

Danilo Luiz Silva Maia

IMPRESSÃO
Secretaria de Estado de Educação
Tiragem: 900 exemplares

ISSN 2359-2494

A Revista Com Censo (RCC) é um periódico científico, de acesso livre, que

adota o processo de avaliação por pares (peer review), fundado em 2014 e
publicado trimestralmente desde 2016.
O periódico é vinculado à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
(SEEDF), Brasil.
As opiniões veiculadas nos trabalhos publicados em edições da RCC são
de responsabilidade exclusiva de seus (suas) autores(as) e não representam
necessariamente a posição da revista ou da SEEDF.
A revista promove o uso de estatísticas educacionais, especialmente dos dados
censitários relativos ao desenvolvimento de políticas públicas na área de educação.
As edições publicadas e a lista do corpo de pareceristas da revista encontram-se em:

www.periodicos.se.df.gov.br/index.php/comcenso
 Editorial: Fomento e partilha de conhecimento
como fonte de inspiração na Educação Básica

Criada como semente em 2014, a Revista Com Censo (RCC) celebra, em 2022, os seus oito anos de existência e, na edição deno-
vembro, partilha com a Rede de Ensino do DF avanços importantes desde então, coincidindo com a publicação do dossiêQualidade-
deVidanoTrabalho–o qual corrobora aexperiênciaeditorialda revista comumatemáticatãocaraatodososprofissionaisdaeducação.Para dar
continuidade às mudanças estratégicas de formato da revista, empreendidas nestes anos e que vem se aprimorado desde março de
2022, destacam-se também as seguintes ações: a consolidação de parcerias, como aquelas que propuseram temas relevantes ao debate
contemporâneo sobre educação; a ampliação de ações externas como as Oficinas de Escrita Científica e eventos de lançamento/apresen-
tação da revista promovidos pela Revista e pela Subsecretaria de Formação Continuada dos Profissionais da Educação (EAPE); a produção
e publicação deartigos e livros sobre letramento Científico, a partir de pesquisas realizadas pela equipe editorial da RCC; a participação
em congressos científicos dentro e fora do DF; e a consolidação das Rodas de Estudos, realizadas quinzenalmente, sempre contando com
a participação de convidados especialistas para debater assuntos de interesse editorial.
Dessas ações, destacam-se estas Rodas de Estudos e Pesquisas, sobretudo na ampliação do repertório cultural e técnico da equipeedi-
torial da RCC, assim como no crescimento da participação da RCC em eventos científico e culturais, a exemplo do XII COPENE – Congres-
so Nacional de Pesquisadores/as Negros/as, onde se publicou um artigo nos anais do encontro; da 74º Reunião da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência – SBPC, na Universidade de Brasília (UnB) e a Feira do Livro de Brasília (FELIB). Com destaque à publicação de
um capítulo sobre pesquisar na educação básica, no Livro “Letramento Científico em tempos de negacionismo: estudos conetemporã-
neos”. Estes foram espaços generosos onde se pôde não apenas divulgar, mas, essencialmente, evidenciar a razão principal da existência
da Revista: o Letramento Científico na Educação Básica, tendo a pesquisa como princípio formativo, a partilha de práticas pedagógicas
e a difusão de pesquisas, sempre aliando à formação continuada. Também foi nesses eventos que a Revista Com Censo Jovem teve suas
primeiras aparições e divulgação de sua edição inaugural, contando com a participação de estudantes e professores-pesquisadores da
rede pública de ensino, além de distintos públicos interessados na produção de conhecimento e valorização da ciência.
Com essas experiências até aqui vivenciadas, buscou-se consolidar o caminho da produção de conhecimento junto com o professor-
-pesquisador dentro e fora da rede pública de ensino do Distrito Federal. E, agora, também com/para os jovens estudantes da Rede, de
modo que se possa propiciar mais espaços de disseminação daquilo que se produz. Aliado a isso mantemos o alinhamento aos parâ-
metros da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior,apropriando-nos progressivamente dos preceitos e
critérios de um periódico científico, mantendo o compromisso de primar pela transparência e lisura do processo editorial, tendo por
princípio a qualidade das publicações realizadas em cada edição.
Fechamos esta edição celebrando também um marco importante, fruto desses oito anos de crescimento e aprendizado produzido
pelos autores, pareceristas, editores, gestores institucionais e, principalmente, leitores da RCC: desde agosto de 2022, a Revista Com
Censo é Qualis B1, na última avaliação da CAPES, e isso nos orgulha muito.
Para 2023, o desejo é consolidar os avanços e também as parcerias, qualificando as boas relações até aqui construídas e, quiçá, ir
mais longe.

Boa Leitura!

Raquel Oliveira Moreira

Editora-chefe

Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 3

 ÍNDICE

6 APRESENTAÇÃO

ARTIGOS

9 A experiência do diálogo em uma classe especial na pandemia da covid-19

Rita de Cassia de Almeida Rezende

18 A trajetória de preservação da Vila Planalto

Beatriz Coroa Couto

28 Educação para as relações étnico-racial: o papel do professor na construção da identidade antirracista

Alex Leonardo Ribeiro , Juliane Pereira da Silva e Anna Emanuelle Ribeiro

38 A educação nas escolas públicas de Divinópolis-MG: sondagem dos indicadores de aprendizagem da Prova Brasil

Laís de Souza Rédua, Maraiza de Lourdes Silva, Ariadne Oliveira Miranda e Mateus Guimarães Carneiro

51 Militarização da vida civil: transferência de valores militares e repressão no sistema educacional de Brasília (1964-1975)

João Antônio Gouveia e Silva

4 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

RELATOS DE EXPERIÊNCIA

63 Conhecer nossa cultura faz bem! Uma experiência de implementação das leis 10.639/03 e 11.645/08

Andreza Mara da Fonseca

CADERNOS RCC

69 DOSSIÊ TEMÁTICO
Qualidade de Vida no Trabalho

CADERNOS RCC

171 DOSSIÊ TEMÁTICO

A Instalação das Escolas no Distrito Federal - Década de 1980

Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 5

 APRESENTAÇÃO
A edição de número 31 da Revista
Com Censo é um convite para pensar
a Qualidade de Vida – QVT – como um
elemento importante a ser considerado
na atuação dos profissionais da educa-
ção. Conforme a literatura científica am-
plamente revisada pelos trabalhos aqui
publicados, vários fatores determinam o
desempenhodos profissionais nas insti-
tuições educativas, tais como: a media-
ção de conflitos, feedbacks produtivos,
boas condições de trabalho, saúde social
e mental, perspectiva de estabilidade
em cargos e funções, de crescimento na
carreira, a remuneração, os planos de
recompensa, os benefícios, a satisfação
com o trabalho realizado. Neste sentido,
os trabalhos publicados demonstram que
ações sistemáticas de QVT são capazes
de gerar motivação; reduzir a rotativi-
dade dos profissionais dentro das insti-
tuições educacionais; reduzir a vacância
de cargos, gerar uma perspectiva de sa-
tisfação pessoal; profissional e familiar
e promover uma cultura organizacional
primada pela busca de aperfeiçoamento
profissional objetivando, por um lado, a
constante melhoria dos processos de tra-
balho e, por outro lado, a busca por novas
oportunidades dentro da rede de ensino.
Trabalhar com educação requer o
planejamento de ações que estejam fun-
damentadas em três conceitos nucleares
- os quais fazem da QVT, “um guarda-
-chuva teórico”, na perspectiva do pes-
quisador Jáder dos Reis Sampaio - quais
sejam: i) o humanismo, por meio do qual
tratamos sobre a motivação e sobre a sa-
tisfação das necessidades humanas dos
envolvidos no processo, este conceito é
capaz de refletir até mesmo a satisfação
do colaborador com a própria vida, em
um contexto individual; ii) a participação
6 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
dos colaboradores em decisões de gestão,
valorizando a experiência de debates no
planejamento e replanejamento de ativida-
des com vistas à otimização de processos,
de resultados e ao bem comum e iii) o con-
ceito de bem-estar profissional e pessoal
relacionado a determinadas práticas que
favorecem condições seguras e saudáveis
de trabalho, propósito, ética, eficácia
pessoal, carga horária justa, sensação
de prazer no desempenho de atividades
laborais, autonomia, apoio de superiores
e de colegas de trabalho, reconhecimento
de competências e relacionamentos positi-
vos. Considerando tudo isso, os trabalhos
aqui reunidos apontam algumas respostas
para uma questão urgente: quais ações de
QVT beneficiam a atuação dos profissio-
nais da educação, contribuindo para siste-
matizar o debate e orientar a prática em
torno deste tema?
Aedição traz o Caderno Regular eo
Dossiê Temático sobre QVT. A seção de
Artigos do Caderno Regular se inicia
com o texto A experiência do diálogo
em uma classe especial na pandemia
da Covid-19, de Rita de Cássia Almeida
Rezende que apresenta um estudo de
caso de uma professora com de mais de
20 anos em classe especial que conseguiu
resultados positivos para o aprendizado
de seus alunos no contexto da pandemia
provocada pela COVID-19, por meio de
replanejamento pedagógico, articulando
experiências positivas adquiridas nas au-
las presenciais, pela pedagogia do diálo-
go e pela interação professor-aluno.
Já no artigo A trajetória de preser-
vação da Vila Planalto, da autora Bea-
triz Coroa Couto, rememora a trajetória
da vila situada no Distrito Federal a partir
da análise de diferentes instâncias de ges-
tão, de estudos, normas e instrumentos
de preservação, ao longo de 60 anos de
existência e de 32 anos de tombamento.
A autora observa que a Vila Planalto teve
seu patrimônio reduzido a alguns poucos
traços: urbanísticos, paisagísticos e arquite-
tônicos; que permaneceram em situação
precária ante a ocupação e adensamento
quase irrestritos na área, incluindo sua área
de tutela, que, a priori e a rigor, é conside-
rada não edificável.
Por sua vez, o artigo A educação
para as relações étnico-raciais: o pa-
pel do professor educador na cons-
trução da identidade do educando
negro, de Juliane Pereira da Silva, Alex
Leonardo Ribeiro e Anna Emanuelle Ri-
beiro discorrem sobre a educação para as
relações étnico-raciais, com objetivo de
investigar qual o papel do professor na
construção da identidade do educando
negro. Os autores justificam o trabalho
a partir da necessidade de combate ao
racismo institucional em sala de aula e
fomento da diminuição da evasão esco-
lar por parte de alunos negros.
No caso do trabalhoA educação
nas escolas públicas de Divinópolis
(MG): sondagem dos indicadores de
aprendizagem da Prova Brasil, escri-
to por Lais de Souza Redua, analisou o
desempenho na avaliação externa inti-
tulada Prova Brasil, realizada no ano de
2019, pelas turmas do 5º ano do Ensino
Fundamental matriculadas nas escolas da
cidade de Divinópolis, estado de Minas
Gerais. Fundamentada nos dados obti-
dos e na literatura específica, a autora
avalia como urgente a necessidade de
se repensar as formas de avaliação ex-
terna ou até mesmo investir em outras
metodologias avaliativas como parâme-
tro para determinar o desempenho dos
estudantes no processo educativo.
 Por fim, o artigo Militarização da
vida civil: transferência de valores
militares e repressão no sistema edu-
cacional de Brasília (1964-1975), es-
crito por João Antônio Gouveia e Silva,
traz uma análise sobre a institucionaliza-
ção de políticas que corresponderam a
um processo de militarização de escolas
no DF. Foram observados os eixos pelos
quais esse processo tomou corpo e os
diálogos com a perspectivados gestores
militares. A ênfase do artigo está sobre o
processo de implementação de políticas
educacionais como o projeto disciplinar
da “Educação Moral e Cívica” e a atua-
ção dos órgãos envolvidos no projeto, no
contexto escolar.
A seção Relatos de Experiência,-
que encerra o Caderno Regular, traz o
trabalho Conhecer nossa cultura faz
bem! Uma experiência de implemen-
tação das Leis 10.639/03 e 11.645/08.
Este relato, assinado pela autora Andreza
Mara da Fonseca, apresenta um projeto
de cunho interdisciplinar desenvolvido
pela autora. O projeto tem a proposta
de transitar pela dança (técnicas corpo-
rais afro/indígenas/brasileiras), música,
literatura, natureza e sociedade. O traba-
lho foi desenvolvido na Educação Infantil
e foi finalista do projeto EDUCAMINAS
para a Igualdade Racial, em 2012.
Abrindo o Dossiê TemáticoQualida-
de de Vida no Trabalho (QVT) há duas
entrevistas importantes para o debate
sobre o tema: a primeira é com prof. Dr.
Mario César, da Universidade de Brasí-
lia (UnB) onde aborda o sentido da QVT
como dispositivo“civilizatório do traba-
lho humano e como promotor de saúde,
bem estar duradouro e forjador de nossa
identidade”. A segunda entrevista, com
Epitácio do Nascimento S. Junior, Secre-
tario Executivo de Valorização e Quali-
dade de Vida, da Secretaria de Fazenda
do DF. Ele oferece reflexões importantes
sobre iniciativas institucionais do GDF na
promoção da qualidade de vida no tra-
balho nas instituições do governo e os
benefícios sociais e econômicos no inves-
timento em QVT.
Já a seção dos artigos no Dossiê
Temático inicia-se como texto Por uma
abordagem sistêmica da Qualidade
de Vida no Trabalho: a profissão do-
cente em questão, de Rosana Carneiro
Ferreira, que aborda o tema da Qualida-
de de Vida no Trabalho (QVT) a partir de
uma perspectiva ampla, sistêmica, para
além das condições materiais e ergonô-
micas. O texto apresenta dados quanti-
tativos relevantes e o impacto de fatores
relacionados à QVT que podem interferir
na quantidade de docentes atuantes.O
trabalho destaca ainda a necessidade
de se promover a QVT na Secretaria de
Educação do Distrito Federal, reservando
espaço institucional mais amplo, a par-
tir dos setores já existentes destinados
à promoção de bem-estar, bem como
espaço para a ampla discussão e imple-
mentação da Política de QVT.
O artigo A busca pela qualidade de
vida do trabalhador da Secretaria de
Estado de Educação do Distrito Fe-
deral: registro histórico, de Khrissley
Guimarães de Oliveira Lopes, faz uma
retrospectiva de um progressivo esforço
institucional das equipes de gestão de
pessoas da SEEDF para a construção de
uma cultura de promoção e valorização
da QVT - Qualidade de Vida no Trabalho.
O artigo traz um registro histórico da te-
mática e seu processo de evolução na úl-
tima década. Além disso, o texto contex-
tualiza a temática conceitualmente em
perspectiva nacional e também mundial.
Em seguida, o texto Projeto de Vida
– caminho para o bem-estar docen-
te, de Alessandra Gmaf Teixeira Fidelis
e Tamar Rabelo Castro,traz uma reflexão
visando apresentar a percepção subjeti-
va do impacto do percurso Bem-Estar e
Qualidade de Vida - Projeto de Vida na
trajetória dos profissionais da educação
nos campos pessoal, profissional e na
compreensão do próprio projeto de vida.
A pesquisa é longitudinal e tem como
foco os resultados que mostram a am-
pliação da percepção de bem-estar dos
participantes da formação continuada,
em 2021, na Subsecretaria de Formação
Continuada - EAPE. Comprovou-se que
a percepção de bem-estar se apresentou
de forma consistente e duradoura. Cons-
tatou-se, também, por meio da análi-
se de dados, que esta é uma das ações
bem-sucedidas da Política de Qualidade
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Vida no Ambiente de Trabalho e dos Ser-
vidores Aposentados - PQVT/SEEDF.
Por sua vez, o texto Clube de Ciên-
cias Biológicas Virtual (CCBV): im-
plantação e importância na formação
do estudante de biologia no ensino
médio e na qualidade do trabalho do
professor durante e após a pande-
mia da Covid-19, de Marcos da Fonseca
Júnior Borzuk e Maria Fernanda Nince
Ferreira, faz uma abordagem sobre a
temática da perspectiva de um trabalho
prático junto aos estudantes. O texto
apresenta os Clubes de Ciências como
espaços de trocas de experiências e com-
partilhamento de tecnologias e vivências.
O Clube de Ciências Biológicas Virtual
(CCBV) é um espaço de educação não
formal onde há estímulo à construção
investigativa de uma mentalidade crí-
tica sobre questões que envolvam o
estudo e a aprendizagem de Biologia
pelos estudantes. Sua implantação se
justifica por resultar num espaço de
discussões sobre variados temas, partici-
pação em eventos e importante na dimi-
nuição do déficit de aprendizagem que
foi acentuado durante a pandemia de
COVID-19. Entre outros resultados ob-
servados: a superação das dificuldades
possibilitando também maior conforto
sócio emocional de discentes e docen-
tes durante o período da pandemia.
A seção Relatos de Experiências
do Dossiê Temático se inicia com o
trabalho Políticas públicas nas áreas
da saúde e da qualidade de vida dos
profissionais da Secretaria de Educa-
ção do Distrito Federal: um levanta-
mento das possíveis redes de apoio
ao bem-estar e a saúde mental dos
professores. Escrito por Lidiane Oliveira
Eduardo Mota, o texto apresenta a pes-
quisa “Possíveis fatores de risco e pro-
teção para o bem-estar e saúde mental
da categoria docente: um estudo bioe-
cológico com professores readaptados
da SEDF”. Nela foi constatado que a
maioria dos docentes da SEDF não tem
conhecimento de tais políticas e nem
das redes de apoio disponíveis. Um dos
objetivos da pesquisa foi fazer um levan-
tamento desses dados e dar maior visibi-
lidade a tais ações. Esse levantamento foi
7
realizado junto à Subsecretaria de Segu-
rança e Saúde no Trabalho, ao Sindicato
dos Professores e à própria SEDF. Os re-
sultados foram apresentados na pesquisa
e são objeto desse artigo.
Já o relato Mãos unidas costuram a
paz: reflexões sobre a qualidade de
vida no trabalho dos profissionais da
educação, das autoras Danielle Daiane
Reis e Clemência Rodrigues da Silva San-
tos,aborda alguns contributos para refle-
xão a respeito da QVT dos profissionais
da educação. As atividades foram reali-
zadas uma instituição da rede pública de
ensino do Distrito Federal, como possibi-
lidade de acolhimento e valorização de
todos os funcionários e demais atores da
comunidade escolar. A motivação para
escrita surgiu após vivências em rodas de
conversa durante a realização do curso
“Bem-Estar e Qualidade de Vida: (Re)
construindo a imagem pessoal e profis-
sional”, ofertado pela Subsecretaria de
Formação Continuada dos Profissionais
da Educação (EAPE).
Em seguida, o relato (Trans) Forma-
ção continuada: o despertar dos pro-
fissionais da educação para o bem-
-estar pessoal, profissional e para a
qualidade de vida no ambiente de
trabalho, de autoria de Roseane Cristia-
ne Correia Lima dos Reis, cujo trabalho
apresenta aexperiência do Projeto (Trans)
Formações para a Vida, que propôs um
ciclo de formação continuada vivenciado
em formato de oficina, no espaço da co-
ordenação pedagógica das escolas par-
ticipantes, com o objetivo de contribuir
Maria das Graças de Paula Machado
Subsecretária de Formação Continuada dos
Profissionais da Educação – EAPE/SEEDF
8 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
com a melhoria da saúde, do bem-estar
e da qualidade de vida no trabalho dos
profissionais de educação que atuam nas
escolas públicas do Distrito Federal.
Sobre o Relato de Experiência – Roda
de Conversa para Servidores Readap-
tados por voz da Secretaria de Esta-
do da Educação do Distrito Federal,
de Luana Carolina Santos, o texto discor-
re sobre a relevância de uma ação volta-
da para os servidores da Rede Pública de
Ensino do Distrito Federal, pertencentes
à Carreira Magistério da Secretaria de
Estado de Educação do Distrito Federal,
readaptados por redução na capacidade
de uso da voz, que tiveram que sair do
ambiente de sala de aula e precisaram se
reinventar para exercer a atividade pro-
fissional em outro espaço escolar. Por
meio de Rodas de Conversa, estas foram
idealizadas com o objetivo de propiciar
o cuidado com a saúde vocal, orientar o
uso correto da voz e permitir a partilha das
experiências vividas sobre o processo de
deixar de trabalhar no ambiente de sala de
aula por motivos de disfonia funcional.
O Dossiê traz aindao relato Terapia
comunitária na FUP-UNB: saúde uni-
versitária na pandemia de Covid-19
e na volta às aulas presenciais, de
autoria de Eliete Ávila Wolff, Dulcicleide
de Araújo Melo, Helio da Costa Marin
e Gelciene da Cunha Fernandes. O tra-
balho relata a experiência da prática da
Terapia Comunitária Integrativa-TCI no
contexto universitário da Universidade
de Brasília, Campus Planaltina, em espe-
cífico, a implantação da Roda de Terapia
Comunitária para o atendimento de
estudantes antes, durante e depois da
pandemia provocada pela Covid-19. Os
autores concluem que, em geral, é possí-
vel perceber que a participação nas rodas
traz importantes contribuições no campo
da saúde de forma integral.
Por fim, encerrando a seção de rela-
tos de experiência do Dossiê Temático,
há o texto A importância da forma-
ção continuada com foco na promo-
ção da saúde vocal do professor,
de autoria de Ivonete da Silva Olivei-
ra. Este relato de experiência ocorre a
partir da oferta do curso Bem-estar e
qualidade de vida: usos e desusos da
voz do profissional da educação, pela
instituição EAPE, no ano de 2021, para
os profissionais da SEE-DF. Conforme
a autora, a importância de um curso
de formação continuada com foco na
saúde vocal veio após uma pesquisa
e reflexões acerca da necessidade do
profissional da educação reconhecer a
voz como um recurso de trabalho que
necessita de cuidados diários para a re-
alização das atividades sem causar alte-
rações no aparelho fonador que o levem
o servidor ao afastamento, temporário
ou definitivo, das atividades laborais.
Desejamos a todos uma excelente lei-
tura e inspiração para que as práticas de
QVT sejam em breve, uma realidade em
todas as unidades da rede pública de en-
sinodo DF e que possam se consolidar na
cultura organizacional da SEEDF tendo
no bem estar a tônica do cotidiano dos
trabalhadores desta instituição.
 ARTIGOS

A experiência do diálogo em uma classe especial

na pandemia da covid-19
The experience of dialogue in a special class in the pandemic of covid-19

Rita de Cassia de Almeida Rezende *

Resumo: A educação especial possui sua dinâmica própria devido às suas exigências e de adaptações de peque-
no e/ou de grande porte para o atendimento aos estudantes. São desafios diários que se avolumaram diante
Recebido em: 26 mar. 2022
Aprovado em: 30 out. 2022

da epidemia da COVID-19, que chegou ao Brasil em meados de fevereiro de 2020 e impôs a suspensão das
aulas presenciais de modo geral e que estas fossem, posteriormente, retomadas pelos meios virtuais. Diante dos
obstáculos já existentes na educação especial, a dificuldade de acesso à tecnologia, bem como as dificuldades
inerentes a cada deficiência tornou as aulas virtuais quase impossíveis. Contudo, por meio de replanejamento,
experiências positivas adquiridas nas aulas presenciais, pela pedagogia do diálogo e pela interação professor-
-aluno, uma professora com experiência de mais de 20 anos em classe especial conseguiu resultados positivos
para o aprendizado de seus estudantes. Ela, em sua prática pedagógica, elege o diálogo como mola propulsora
para o aprendizado e delineia como percurso pedagógico a pedagogia dialógica como possível caminho para
alcançar estudantes com deficiência e contribuir com sua formação plena, levando em consideração seu meio
ontológico para desenvolver o epistemológico. Este trabalho, por meio do estudo de caso, tem como objetivo
explanar sobre a construção de uma prática pedagógica e mostrar que é possível, por meio do diálogo, desenvolver
o aprendizado dos estudantes e contribuir com sua formação como pessoa. O trabalho pretende mostrar, também,
que a interação do professor pode trazer vantagens para processo pedagógico sendo ele presencial ou virtual.

Palavras-chave: Diálogo. COVID-19. Inclusão. Pedagogia Dialógica.

—‌
Abstract: Special education has its own dynamics due to its pedagogical requirements and small and/or large
adaptations to serve students. These are daily challenges that have increased due to the COVID-19 epidemic,
which arrived in Brazil in mid-February 2020 and imposed the suspension of in-person classes in general and
which were later resumed by virtual means. Given the existing obstacles in special education, the difficulty in
accessing technology, as well as the difficulties inherent to each disability, made virtual classes almost impossi-
ble. However, through re-planning, positive experiences in face-to-face classes, the pedagogy of dialogue and
teacher-student interaction, a teacher with more than 20 years of experience in special classes, achieved positive
results for the learning of her students. She, in her pedagogical practice, elects dialogue as a driving force for
learning and outlines dialogical pedagogy as a pedagogical path as a possible way to reach students with disa-
bilities and contribute to their full education, taking into account their ontological means to develop the epis-
temological. This work, through the case study, aims to explain the construction of a pedagogical practice and
show that it is possible, through dialogue, to develop students’ learning and contribute to their education as a
person. The work also intends to show that the teacher’s interaction can bring advantages to the pedagogical
process, whether face-to-face or virtual.
Keywords: Dialogue. COVID-19. Inclusion. Dialogical Pedagogy.

* Rita de Cassia de Almeida Rezende é doutoranda e mestra em Educação pela Universidade Católica de Brasília. Professora da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. E-mail: ritinhademaria@gmail.com.

Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 9

Introdução
Os primeiros casos da COVID-19, que mais tarde a
OMS – Organização Mundial da Saúde – declarou como
pandemia, foram registrados na China, em Wuhan, na
província de Hubei, no final de dezembro de 2019. Em
fevereiro de 2020, foi registrado no Brasil o primeiro caso;
diante do aumento vertiginoso do número de infectados
no país, o Ministério da Saúde, de acordo com as reco-
mendações da OMS, sugeriu a suspensão das aulas em
todo território nacional em meados de março de 2020.
Repentinamente, as escolas se fecharam e todos da
comunidade escolar precisaram se adequar para dar
continuidade aos processos educativos, com vistas ao
ensino e à aprendizagem, contudo, agora com o de-
safio da impossibilidade de estarem juntos dentro da
escola. O Ministério da Educação e o Conselho Nacional
de Educação tiveram que reorganizar a substituição das
aulas presenciais por aulas no meio digital e atender ao ca-
lendário escolar tendo como base as leis do ensino remoto
e das aulas à distância (BRASIL, 2020a; BRASIL, 2020b).
Este processo tornou-se adverso para escolas particu-
lares, que já conviviam com o uso de tecnologias digi-
tais no cotidiano pedagógico e, especialmente, para as
escolas públicas que ainda não tinham o recurso tecno-
lógico tão presente em seu cotidiano, além da dificulda-
de dos meios para adquiri-los.
Reuniões, decisões, possíveis alternativas entre ou-
tros posicionamentos, e, finalmente, as aulas on-line
foram determinadas como a forma de os estudantes
continuarem a estudar. A utilização deste novo meio de
ensino foi desafiante para muitos, incluindo para os mi-
lhares de professores que tiveram que se tornar, quase
do dia para a noite, profissionais com domínio em tec-
nologia. Modelski, Girafffa e Casartelli (2019) alertam
que o fato de o professor ser um usuário de tecnologia
não garante que ele seja capaz de utilizar todos os re-
cursos possíveis para fazer a mudança midiática. Esta
verdade é vivida pela maioria dos docentes. Síveres (2016, p. 69) define que “o diálogo como
Aos poucos, as aulas começaram a ser ministradas
on-line por meio de vídeos, aulas gravadas em platafor-
mas digitais e atividades impressas para estudantes sem
acesso à internet, pois como está na nossa Constitui-
ção, no artigo 205 (CF, 1988), a educação é um direito
e este deve ser garantido a todos os nossos estudantes
tanto pelo Estado como pela família.
Foram inúmeros os percalços para conseguir dar con-
tinuidade ao ano de 2020, sobretudo para o ensino es-
pecial. Os obstáculos foram ainda maiores, uma vez que
os estudantes desta modalidade de ensino têm dificulda-
des de atenção, de interação, de visão, de audição entre
outras adversidades, se levarmos em consideração a sua
deficiência, e além destes problemas, muitos estudantes
não têm destreza para utilizar os meios tecnológicos.
10 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Os professores do ensino especial foram impulsiona-
dos a chegar até estes estudantes, mesmo com as difi-
culdades de interação e de comunicação efetiva, além
do fator financeiro, pois muitos estudantes não têm
condições de ter computadores. Além destes empeci-
lhos citados, há ainda o fato de alguns pais não pos-
suírem estudo suficiente para ajudar seus filhos com as
plataformas digitais, com a tecnologia e com as tarefas.
Retomando às necessidades dos estudantes com de-
ficiência como um todo, o termo inclusão, neste tra-
balho, é visto sob a ótica de diferentes especificidades
ao longo da formação da sociedade, a inclusão do ser
humano se torna ainda mais penosa, visto que fatores
étnicos e financeiros, bem como, necessidades espe-
cíficas contribuíram para que houvesse uma exclusão
ainda maior.
A Declaração de Salamanca (1998) enumera os pres-
supostos da educação inclusiva, reforça a necessidade
de proporcionar uma educação nivelada de aprendiza-
gem para toda criança, levando em consideração que
todos têm suas especificidades e habilidades diversas.
Este tópico ressalta ainda que os sistemas educacionais
devem levar todas estas especificidades em considera-
ção nos programas pedagógicos.
Ensinar os estudantes com deficiência por meio do
ensino remoto foi o desafio apresentado aos profes-
sores de classes especiais, bem como auxiliá-los com
adaptações pedagógicas para que o aprendizado pu-
desse acontecer. Assim, para o enfretamento desta si-
tuação e com o objetivo de dar condições favoráveis
para o aprendizado, surgem o diálogo e a interação
como possíveis caminhos para a consolidação desta
meta. Esta trajetória será apresentada neste estudo de
caso intitulado a “Experiência do diálogo em uma clas-
se especial na pandemia da COVID 19”.
O diálogo
diálogo seria a expressão da própria condição humana
que busca a plena realização no encontro com o outro”.
Como foi apresentado na citação, o ser humano é um ser
dialógico, esta condição faz parte da sua essência, é algo
natural, é uma exigência existencial (FREIRE, 1980).
Dialogando com o que foi apresentado por Durkheim
(2013) a respeito do lado social do humano, e de o ho-
mem ser dialógico (FREIRE, 1980; SÍVERES, 2016), po-
de-se construir a premissa de que o homem está para
o diálogo, como o diálogo está para o homem. Sendo
que se entende como diálogo natural, a relação efe-
tiva entre os homens, o voltar-se para o outro com o
objetivo de contribuir para o desenvolvimento pessoal
de ambas as partes que estão neste processo dialógico.
Referindo-se também à definição de diálogo, Buber
(2003) o define como o voltar-se para o outro, por meio
da reciprocidade e da disposição interior das pessoas.
Este autor ainda afirma que o diálogo é a palavra dire-
cionada para o outro, para que ocorra o encontro entre
as pessoas, o EU-TU. Depois de construído o conceito
de diálogo, há de se refletir sobre as condições para que
ele ocorra realmente e que exerça seu papel dentro da
sociedade e, em questão primordial, na escola.
Buber (2003) apresenta a abertura e a reciprocida-
de como sendo perspectivas determinantes para que o
diálogo ocorra. Desenvolvendo a definição destas duas
condições, temos, primeiramente, a abertura, que é
ficar disponível para o outro, abrir-se para a empatia,
ter a disposição em compartilhar as experiências mú-
tuas, para que o outro passe a ser presença em mim e
vice-versa. Após a abertura vem a reciprocidade, que
proporciona a troca de medos, de sonhos, de alegrias,
de dores e que permite ser incluído na vida do outro e
incluir o outro em nossas vidas.
O diálogo, como afirma Freire (1992), é a base da
vida do ser humano e da educação e, na escola, o dis-
curso do professor é o meio para comunicar-se com os
estudantes e este discurso deve ter intencionalidade e
valores, bem como deve ser polissêmico para alcançar o
indivíduo que veio de contextos diferentes. Freire (1992)
apresenta que a educação é comunicação, é o diálogo
entre sujeitos que se respeitam. Dentro da sala de aula,
o diálogo desenvolve o lado crítico tanto do professor
quanto do estudante para que haja a práxis educativa.
Para que haja o diálogo, em consonância com Frei-
re (1960), é necessário que exista amor, fé, confiança,
humildade, esperança e criticidade; e esse só se tornará
eficaz, se houver práxis e inter-relação. Sendo assim, o
diálogo pode ser visto como a união do falar e do agir e
deve estar recoberto com sentimentos que inspirem envol-
vimento, inspiração, convicção. O diálogo é a relação do
falar e do agir com base na relação afetiva com o outro.
Portanto, o diálogo se posiciona como patente cami-
nho para que a interação entre professor e estudante
seja eficaz, recíproca e transformadora. Na presença
da interação não há lugar para o autoritarismo, mas
sim para a autoridade, pois esta é dada ao professor
pela tradição do grupo social, mas ela deve vir, princi-
palmente, da competência e do carisma do educador
(DUBET, 1991). Diante disto, o diálogo, conforme apre-
senta Freire (1960), transformará o espaço da sala de
aula, pois nele haverá a autoridade do professor para
dar liberdade e autonomia ao estudante, fechando o
lado negativo do autoritarismo.
Assim sendo, o diálogo é um processo relacional que
influencia as relações pessoais, epistêmicas e ontológi-
cas. O ser humano é um indivíduo de convivência que
conversa consigo, com o outro, com a cultura e com a
natureza. E por esse motivo, na escola, o diálogo deve
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
ter intencionalidade pois, por meio dele, há a possibi-
lidade de realização pessoal e de transformação social,
conforme a pedagogia freireana nos apresenta.
O diálogo, que nutre a comunicação, é a mola propul-
sora do processo educativo do ser humano. E, por meio
deste processo dialogal, há o cenário oportuno para sur-
gir o que Freire (1960) chamou de “vocação ontológica
para a humanização”. Esta vocação prima pela liberdade,
pelo diálogo, pela humanização, pela superação dos limi-
tes e por ver reascender o potencial de cada um. Para
criar assim, por meio da educação, a possibilidade de criar
o inédito viável, que para Freire, nos livros Pedagogia do
oprimido (1960) e Pedagogia da esperança (1992), apre-
senta esse inédito como sendo os obstáculos e as barreiras
vencidas por meio da educação, mesmo que para alguns
estudantes este inédito seja inviável, para outros, com o
diálogo e a interação positiva, torna-se, sim, viável.
Interação
Do ponto de vista etimológico e de acordo com o
Dicionário Houaiss (2001) “interação” advém do pre-
fixo “inter”, que significa interior, entre ou relação de
reciprocidade; e pela palavra “ação” que tem como
significado atividade, energia, movimento e capacidade
de agir. Deste modo, unindo os dois significados, po-
de-se concluir que interação é a relação recíproca que
possibilita agir. Levando esse conceito para a área da
educação, que é o foco desse estudo, interação pode
ser definida como uma relação de ação social entre in-
divíduos com uma intencionalidade de ação.
Ao analisar o conceito de interação, entre tantos ou-
tros que há, o que melhor se enquadra, no que é per-
tinente à área de educação, é a relação de influência
recíproca em que o comportamento dos envolvidos se
torna estímulo um para o outro. A interação pedagógi-
ca é baseada em dois atores fundamentais para a ação
educativa: o professor e o estudante. Esta interação
apresenta estes atores como complementares e estru-
turantes entre si; um condiciona a existência do outro e
as ações de ambos se orientam mutuamente.
Ao professor cabe o direcionamento de seu agir para
a formação da autonomia do estudante e, assim, perce-
be-se que a interação entre professor-aluno apresenta
relevância no contexto escolar, pois ela pode construir
um clima adequado para que ocorra a aprendizagem
significativa e transformadora.
O processo interacional entre professor-aluno é
construído, principalmente, na escola, pois, como res-
salta Wallon (1968), a escola é um importante recurso
de desenvolvimento, uma vez que ela, desde os primei-
ros anos da vida escolar, passa a ser o centro das rela-
ções que guiam o desenvolvimento cognitivo, interacio-
nal e afetivo do estudante. Desta forma, o indivíduo se
11
constitui a partir do meio em que vive, e a escola é um
desses meios (WALLON, 1968). No estudo de Oliveira e
Alves (2005), a escola é vista como um espaço físico e um
espaço de relações humanas e, por esta razão, ela deve ser
capaz de permear as relações que ali se constroem.
A escola, como nos apresenta Vygotsky (2007), deve
aliar o contexto em que o estudante vive e o conteúdo
científico. Pois para a abordagem vygotskiana, a escola
deve ser muito mais que transmissora de conhecimen-
tos, ela deve dar condições para que algo novo seja acres-
centado ao desenvolvimento do indivíduo, o que confir-
ma, mais uma vez, a importância do espaço “escola”.
Vygotsky coloca a afetividade como uma das primí-
cias para o aprendizado, a interpretação que damos ao
mundo é intrinsicamente ligada ao modo como o sen-
timos e à forma como interagimos com o contexto. As-
sim, na escola, cabe ao professor, auxiliar os estudantes
nesse processo por meio de uma prática pedagógica
eficaz, pois é essa prática que vai proporcionar a eles
uma postura de protagonista ou de mero espectador
dentro de sala de aula (HAHN; FERRANO, 2018).
Wallon (1968) e Vygotsky (2007) afirmam que o
meio social e cultural deve ser levado em consideração
na relação pedagógica. Estes autores reforçam que, na
escola, por meio da interação entre professor e estu-
dante, o cognitivo deve ser desenvolvido, mas também,
o motor e o afetivo devem estar em foco no desenvolvi-
mento e no aprendizado. Reiterando a importância des-
ta relação, há as palavras de Síveres e de Balluz (2016),
em que eles apresentam a escola como importante
locus interacional humano que ultrapassa a formação
cognitiva; pois no ambiente escolar há a possibilidade
de aproximar as pessoas, restaurar vínculos e valores.
Sendo assim, é possível afirmar que tanto para Vy-
gotsky como para Wallon, a relação afeto-intelecto
(SANTOS; MARQUES, 2019) está presente no contexto
de sala de aula, uma vez que esta relação se consolida
no processo de aprendizagem influenciada pela afetivi-
dade vivenciada.
Piletti (2013) ressalta que é na sala de aula que o
professor tem o poder de exercer influência sobre esse
estudante, destacando aqui, que a recíproca também
ocorre. Por isso, a percepção de que o professor gera a
respeito do estudante e vice-versa, pode, sim, influen-
ciar a relação entre esses indivíduos, como também
pode interferir na relação com os outros que fazem
parte deste campo escolar de convivência.
Apesar do domínio pedagógico estar, na maioria das
vezes, encabeçando a interação social entre professor-
-aluno, Ribeiro (2010) aponta, em seus estudos, que,
apesar do domínio afetivo ficar à margem do processo
educativo, é ele que melhor permeia o processo de in-
teração entre os envolvidos no processo pedagógico e
esta afetividade contribui também com a dialogicidade.
12 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Wallon (1968) declara que o professor, no processo
interacional, é quem pode possibilitar o aprendizado,
pois todo o sujeito tem natural tendência ao aprendi-
zado, e a pessoa tem, em suas mãos, a escolha dos
focos de sua atenção para que haja o aprendizado. O
professor tem grande influência sobre a formação do
estudante, por isso, ele precisa apresentar saberes de
diferentes áreas, par que possa diminuir a distância en-
tre a realidade e o sonho do estudante. O professor não
deve ser educador-bancário, antidialógico e conteudis-
ta, mas, sim, deve ser o educador-educando que prima
pelo diálogo e pela problematização do conteúdo pelo
desvelamento e pela reciprocidade (FREIRE, 1960).
Sendo assim, o professor deve ensinar conhecimen-
tos, da mesma maneira que deve ensinar valores que
contribuirão para que o estudante seja capaz de exercer
a alteridade e a criticidade dentro da escola e da socie-
dade. Aliar cognição e afetividade no processo pedagó-
gico também é defendida no trabalho de Müller (2002),
o autor afirma que o professor deve se preocupar com
o cognitivo, mas também com o conteúdo emocional
e afetivo que ajudará na aprendizagem e na formação
como um todo.
Outro ponto de relevância para esse processo inte-
racional é o que Wallon (1968) aborda a respeito da
formação do indivíduo. De acordo com o autor, é ne-
cessário conhecer os comportamentos, as dificuldades
e as relações estabelecidas entre o indivíduo e o seu
meio. Com isso, essa relação indivíduo-contexto precisa
ser levada também em consideração no processo peda-
gógico da sala de aula. Essa posição também é compar-
tilhada nos estudos de Oliveira e Alves (2005), que re-
forçam a importância de levar o contexto do estudante
em consideração no planejamento pedagógico.
Toda essa explanação se remete à pedagogia da
autonomia de Freire (1980), nela, a interação deve ser
benéfica, harmoniosa e afetuosa entre professor e es-
tudante, em que tanto o professor como o estudante
são agentes nesse processo, e para que isto ocorra re-
corre-se ao diálogo, à compreensão e à afetividade. A
visão freiriana concebe a educação como forma de hu-
manização do mundo por meio da cultura e da vida dos
sujeitos agentes nesse processo e os estudantes devem
ser vistos como autônomos e como protagonistas no
processo educacional e dialógico.
O percurso da pedagogia dialógica na prática
de uma professora
A pesquisa qualitativa foi feita por meio do estudo
de caso com a coleta de dados baseada em entrevis-
ta, observações de áudios, vídeos, atividades e relatos
de experiências vivenciadas em aula presencial e virtu-
al (STAKE, 2016). A análise exploratória foi embasada
no caso específico de uma professora de escola públi-
ca situada em comunidade vulnerável de Ceilândia, a
9ª Região Administrativa do Distrito Federal, que terá
seu nome omitido, e ao referir-se a ela, teremos como
codinome Angélica. A Unidade de Ensino é Centro Edu-
cacional e abarca as modalidades de classes especial, edu-
cação de jovens e adultos interventiva I e II, 8º e 9º anos
do ensino fundamental e todas as séries do ensino médio.
A professora Angélica trabalha com a classe especial, tem
15 estudantes com diferentes transtornos e deficiências.
Angélica é professora há mais de 23 anos da SEDF
(Secretaria de Educação do Distrito Federal) e trabalha
com classe especial desde 19991. No cotidiano de sala
de aula, ela tinha preocupações que embasavam o seu
planejamento pedagógico: como ter a atenção dos es-
tudantes?; como não os deixar se sentirem isolados?;
como não os deixar regredirem? Estes questionamentos
acompanhavam a professora e estas indagações foram
base para sua metodologia pedagógica no atendimen-
to de seus estudantes. Para sanar estes problemas, a
professora iniciou seu trabalho dando ênfase à necessi-
dade individual de cada estudante, utilizando algo que
fizesse sentido à realidade deles e o meio em que eles
vivem (OLIVEIRA; ALVES, 2005).
Esta postura de Angélica, remete-nos à pedagogia
de Paulo Freire (1960) e nos mostra, mais uma vez, a
necessidade de se reavaliar os paradigmas da educação
e dos métodos pedagógicos para atender às necessida-
des dos estudantes, ressaltando ainda que esta postura
poderia ser seguida por todos os professores na hora
de seu planejamento, independentemente se seus estu-
dantes precisam de adaptações ou não.
Diante de sua experiência pedagógica, a professora
Angélica compreendeu que a pedagogia da inclusão
percorre vários caminhos educacionais e um dos pontos
mais recorrentes, ao analisar a inclusão, é a necessida-
de notória de reformular e reestruturar o processo edu-
cacional para que todos os estudantes tenham acesso
a todas as oportunidades de aprendizagem. Ao longo
do tempo em classe especial, Angélica percebeu que
recebia estudantes com 14 anos ou mais e que ainda
não haviam desenvolvido conhecimentos básicos como
diferenciação de cores, identificação de quantidades,
distinção de datas e, até mesmo, o desenvolvimento da
coordenação motora fina.
Sendo assim, a professora mudou sua metodologia,
começou a conhecer mais o seu estudante por meio
de conversas distraídas, bate-papos sobre assuntos di-
versos e a escuta das preferências que seus estudantes
apresentavam. Além destas conversas, o diálogo tam-
bém abordou questões pessoais, familiares, atitudinais
e emocionais. Com os resultados positivos alcançados
por esta prática, a professora elegeu o diálogo como
base de suas aulas e de sua metodologia.
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Aos poucos, o diálogo foi tomando conta de suas
aulas, as trocas de experiências, conversas sobre os
gostos diversos, como estavam se sentindo; tudo isto
foi tornando as aulas acolhedoras e os estudantes se
tornaram mais confiantes por serem respeitados e
vistos como únicos e, ao mesmo tempo, como parte
daquele convívio.
A definição do diálogo, sendo a expressão da pró-
pria condição de ser humano que busca o encontro
com o outro para sua plena realização (SÍVERES,
2016) foi colocada em prática dentro desta sala de
aula. Pois, para haver o diálogo, é necessário que
haja o encontro para gerar a reciprocidade, o com-
partilhar, a troca de experiência e a empatia. Sendo
assim, o diálogo será transformador para todos os
envolvidos no processo relacional, uma vez que todos
inseridos neste contexto poderão ser mais humanos,
mais compromissados e mais disponíveis a contribuir
com o desenvolvimento do outro e, consequente-
mente, com o desenvolvimento próprio.
Todo este processo dialógico promovido pela profes-
sora Angélica dialoga com a visão de Buber (2003), pois
é possível depreender que existe o EU-TU na relação
professor-aluno, visto que ela estabeleceu a reciproci-
dade com seus estudantes, ela se abriu ao diálogo e
fez o diálogo. Ela tornou seu estudante visível (SANTOS,
2007) e respeitou seu lado ontológico para, posterior-
mente, desenvolver o lado epistemológico. Indo ao en-
contro das ideias que apresenta Santos (2007), em sua
teoria da ecologia dos saberes; que diz ser necessário
existir o diálogo entre o conhecimento científico e o co-
nhecimento humanístico, pois só assim o ser humano
torna-se visível. Diante destas reflexões, a professora
optou por valorizar o conhecimento humano dos seus
estudantes para, assim, contribuir com o conhecimento
cognitivo. Tudo isto com a intencionalidade de melho-
rar o aprendizado de seus estudantes.
A prática do diálogo
Em março de 2020, as escolas se fecham em decor-
rência da epidemia do COVID-19. E os órgãos compe-
tentes decretam o ensino remoto como continuidade
do ano letivo. Diante desta realidade imposta pela pan-
demia, a professora que trabalha em uma comunidade
vulnerável da Ceilândia, sabia que seria um desafio dar
continuidade às suas aulas, pois seus estudantes, em
sua maioria, não tinham acesso às ferramentas tecnoló-
gicas necessárias para o ensino remoto2. Além disto, ela
sabia que seus estudantes precisariam de muito mais
que ferramentas tecnológicas para que seu crescimento
pedagógico acontecesse.
Diante desta nova realidade pandêmica, a professora
Angélica se volta para sua experiência de interação e
13
para a relação afetiva já construída com seus estudan-
tes (WALLON, 1968; RIBEIRO, 201O). Deste modo, ela
replaneja suas aulas na tentativa de manter seu diálogo,
sua interação e o compromisso com a educação.
Para ministrar as aulas, a ferramenta tecnológica
mais usada pela professora foi o telefone celular, por
meio do aplicativo WhatsApp, pois os estudantes, em
geral, não tinham computadores. Ela usou mensagens
de áudio, vídeos, telefonemas síncronos e os materiais
impressos, garantidos para todos os estudantes que
não têm acesso à internet.
Os diálogos, agora de forma virtual, foram feitos
com os estudantes e com os pais. Angélica mantém
sua prática pedagógica dialógica e segue a rotina de
dar explicações sobre as atividades individualmente, e
os estudantes mandarem áudios com suas conclusões
e/ou dúvidas. Nos vídeos feitos na hora de realizar as
atividades impressas, a professora faz toda a parte pe-
dagógica para o desenvolvimento cognitivo do estu-
dante, e os prepara para suas próximas atividades dan-
do o feedback necessário a cada estudante.
Este diálogo consolidado entre professora, estudan-
tes e responsáveis extrapola a formação cognitiva, já
que tanto pais como estudantes fizeram chamadas de
áudio e de vídeo para contar algo que aconteceu ou
para saber sobre como a professora está ou pedir con-
selhos, falar de assuntos diversos, receber estímulos.
Rotina que era comum na sala de aula presencial e que
foi levada para o diálogo virtual, pois a relação dialógica
já estava construída e consolidada.
A interação da professora é constante e ela faz ques-
tão de que o diálogo seja eficaz para ambas as partes.
O incentivo, nos diálogos virtuais, esteve presente tam-
bém. Outro ponto interessante é quando o estudante
não tem “zap”, a professora estabelece, primeiramen-
te, o diálogo com os pais, e por meio da mediação de-
les, ela alcança o estudante para realização das práticas
pedagógicas. A professora ressalta que a família é fun-
damental na formação do estudante e que no caso dos
estudantes com deficiência, a participação da família é
ainda mais imprescindível. como em todos os setores, ela chegou à educação e,
A rotina para os estudantes com deficiência é muito
importante e por isso a professora manteve o horário
vespertino para assegurar o diálogo com eles, pois este
era o horário das aulas presenciais. A sequência da aula
começa com questionamentos sobre como cada estu-
dante está, se algo o está preocupando e a conversa
estabelece o EU-TU (BUBER, 2003); posteriormente, a
professora Angélica direciona a conversa para as ativi-
dades pedagógicas.
Para realizar as atividades, a professora pede para
que o estudante faça a tarefa, ora impressa, ora uma
atividade de relato ou de contagem de números; de-
pois de finalizada a atividade, é solicitada a foto dela,
14 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Figura 1.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).
ou pede-se a gravação de áudio do estudante lendo
a tarefa e, por fim, a professora faz a sua mediação
enquanto educadora, tirando as dúvidas, ressaltando o
trabalho realizado e incentivando-os para as próximas
atividades. A Figura 1 explicita como a professora colo-
ca em prática a pedagogia dialógica.
A explicitação apresentada na Figura 1 mostra como
a pedagogia dialógica, baseada na inclusão, nos pres-
supostos ontológicos e no EU-TU (BUBER, 2003), ob-
jetiva a formação plena do estudante. O diálogo entra
como uma ponte que permeia a interação do estudante
e da professora, para que aliando afetividade (ACOLHI-
MENTO) e a mediação discente (ACOMPANHAMENTO
PEDAGÓGICO) prevaleça a teoria afeto-intelecto, e, as-
sim, realize-se o APRENDIZADO efetivo e que este estu-
dante se torne protagonista de sua formação também.
Conclusão
Apesar de haver inúmeras pesquisas sobre o processo
de educação inclusiva, ainda há muito a se fazer quan-
to à inclusão de estudantes com necessidades especí-
ficas. Para que ocorra efetiva qualidade dos processos
de ensino-aprendizagem da educação inclusiva, torna-
-se necessário cumprir-se a reorganização pedagógica,
investir na capacitação dos professores, e primar pela
aplicação das leis existentes e que legislam a respeito
deste assunto.
A tecnologia é necessária na sociedade atual e,
por causa da pandemia, abruptamente, invadiu as salas
de aula. Agora ela já se inseriu na prática pedagógica
de forma irreversível, mas para que ela seja eficaz no
processo educativo, são necessárias mudanças e inves-
timentos na parte estrutural e material para possibilitar
o acesso às inovações tecnológicas para as escolas, para
os professores e para os estudantes.
Diante dos desafios enfrentados pela educação de
modo geral, no Brasil, com a pandemia da COVID-19
percebe-se a necessidade de melhorias necessárias tan-
to na parte estrutural como na parte material da nos-
sa educação, além do compromisso dos órgãos com-
petentes, e da valorização a respeito da formação dos
professores. Quanto ao professor, surgem dois cami-
nhos para melhorar a sua formação e capacitá-lo para
o que a educação do século XXI dele exige: o primeiro
ponto é a valorização do profissional com boas condi-
ções de trabalho, boa remuneração e benefícios que
possam contribuir com o seu bem-estar; segundo, é
a formação continuada, que é uma das exigências da
Base Nacional Comum Curricular - BNCC, de 2017, e
que deve ser incentivada por parte dos órgãos compe-
tentes, da mesma forma que é necessária a conscien-
tização do professor em saber que precisa se atualizar
para melhor desempenhar sua função.
Assim o ponto que se destaca nesta situação desa-
fiadora, é o papel do professor, pois sua prática é ba-
silar para que ocorra o aprendizado, seja ele presencial
ou virtual. Ao priorizar o diálogo para chegar aos seus
estudantes, a professora constrói a interação necessá-
ria para que a formação cognitiva do docente seja de-
senvolvida e que esta reflita na formação plena de seu
estudante. Estudante este que muitas vezes já esteve
excluído do direito à educação, por não ter acesso à
formação que levasse em consideração suas potenciali-
dades. Sendo assim, infere-se que a postura da profes-
sora Angélica, dentro de sala, apresenta uma sequência
de pontos que reflete uma pedagogia diferencial para
os seus estudantes.
O diálogo e todas as suas nuances construídas com
os estudantes proporcionaram à professora a possibili-
dade de adentrar em situações socioemocionais. Esta
postura desenvolveu a segurança para que os estu-
dantes sentissem pertencentes ao meio educacional e
pudessem desenvolver a autonomia frente aos desafios
pessoais. Desse modo, a pedagogia dialógica se apre-
senta, também, como possibilidade de inclusão que pri-
ma pela empatia e pela interação mútua.
A pedagogia dialógica, além de inclusão, pode pro-
porcionar a interação positiva para o desenvolvimento
dos estudantes. Outro ponto positivo desta pedagogia
dialógica é o desenvolvimento da resiliência dos estu-
dantes, sendo esta postura para pessoas com deficiên-
cia, em especial, necessária diante dos obstáculos en-
frentados ao longo da vida.
Dentro da sociedade, de modo geral, o diálogo é
a base para a comunicação, e a necessidade de que
exista a relação de diálogo entre estudante e profes-
sor é incontestável para que haja uma boa interação.
Sendo assim, o professor tem condições de influenciar,
Notas
1
As classes especiais para o atendimento aos estudantes com deficiência intelectual destinam-se, extraordinária e transitoriamente, aos
que estiverem na faixa etária dos 8 (oito) aos 14 (quatorze) anos e para estudantes acima de 14 anos, com a orientação curricular de
Educação de Jovens e Adultos e adequações necessárias. Atendendo aos princípios de uma educação efetivamente inclusiva, a aber-
tura de classes especiais para essa área de atendimento específica, somente será permitida em Diretorias Regionais de Ensino que não
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
positivamente, por meio do diálogo polissêmico e on-
tológico, pois sua aproximação com os estudantes lhe
permite conhecer e interagir com o processo pedagó-
gico. Dentro da sala de aula, o diálogo permite de-
senvolver o lado crítico tanto do professor quanto do
estudante para que haja a práxis educativa.
O pressuposto relevante presente nesta análise
é o princípio da dialogicidade como sendo alicerce para
que todas as mudanças positivas possam ocorrer e que
haja eficácia no processo de formação do ser humano.
É interessante ressaltar que o diálogo, mesmo virtual,
foi primordial para o desenvolvimento dos estudantes
e contribuiu com seu desenvolvimento como um todo,
além de dar a eles a garantia à educação e à possibilida-
de de viver a inclusão na prática.
Estas inferências salientam que a pedagogia do di-
álogo seja o caminho mais apropriado para melhor
atender às mudanças tão necessárias que precisam
acontecer na educação inclusiva e na educação como
um todo, seja ela presencial ou virtual, pois o diálogo
perpassando o fazer pedagógico, pode transformar a
educação como um todo.
Após usar o diálogo como procedimento pedagó-
gico, a professora Angélica relata os resultados signi-
ficativos de aprendizado de seus estudantes e o cres-
cimento autônomo por meio do processo pedagógico
que cada um construiu. Diante destes relatos e das vi-
vências desafiadoras que a educação, como um todo
viveu, está vivendo e ainda viverá diante da pandemia
da COVID-19, atrevemo-nos a dizer que as implicações
desta pandemia vão ser contabilizadas por muitos anos
à frente ainda, e que o diálogo e a interação são cami-
nhos para que estes impactos possam ser diminuídos
ao longo dos anos em que trabalharemos para resgatar
o que foi perdido durante este período ímpar para a
educação do Brasil e do mundo.
Concordamos com os autores destacados neste tra-
balho que o amadurecimento e espectativa de plenitu-
de emerge do diálogo com o outro. E este não seria o
objetivo da trajetória humana: desenvolver-se para se
tornar pleno? Sendo assim, depois de todo esse período
complexo, vivenciado com a pandemia da COVID-19, o di-
álogo e a interação poderão propiciar, ao meio educacio-
nal, o amadurecimento necessário para contribuir, ainda
mais, com a formação de cidadãos e ao desenvolvimento
de valores para acolher a todos, indistintamente, e com
o devido respeito às suas individualidades.
15
 possuam Centro de Ensino Especial. Ressalta-se, entretanto, que, mesmo nesses casos, a classe especial deve ser sugerida somente
em situações em que a proposta da inclusão não se adéqua às necessidades imediatas do estudante. Entretanto, as classes especiais
existentes poderão ser mantidas, mas tem-se o objetivo de alcançar a redução gradativa do número dessas classes direcionadas às
pessoas com deficiência intelectual/mental e, para tanto, a Diretoria Regional de Ensino deverá reagrupar os estudantes das classes
especiais existentes, considerando as possibilidades educacionais desses, bem como sua faixa etária, não devendo a diferença entre eles
ultrapassar o limite de quatro anos.
2
Pesquisa feita pelo Sinpro-DF junto a gestores de escolas indicou que há 120.842 alunos sem equipamento eletrônico adequado para
assistir as aulas. O número representa 26,27% dos 460 mil estudantes da rede pública de ensino do DF (CRUZ, 2020).

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Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 17

 ARTIGOS

A trajetória de preservação da Vila Planalto

The trajectory of preservation of Vila Planalto

Beatriz Coroa Couto*

Resumo: O presente artigo consiste em rememorar a trajetória da Vila Planalto, a partir da análise de diferentes
instâncias de gestão, de estudos, normas e instrumentos de preservação, ao longo de 60 anos de existência e
Recebido em: 10 fev. 2020
Aprovado em: 25 mar. 2022

de 32 anos de tombamento. A Vila Planalto teve seu patrimônio reduzido a alguns poucos traços: urbanísti-
cos, paisagísticos e arquitetônicos; que permaneceram em situação precária ante a ocupação e adensamento
quase irrestritos na área, incluindo sua área de tutela, que, a priori e a rigor, é considerada não edificável. Tal
descaracterização resultou da atuação e da omissão do poder público, associados à apropriação e práticas irre-
gulares da sociedade civil. Diante desse quadro, a permanência do Conjunto Fazendinha, que hoje representa
as últimas construções originais remanescentes especialmente pelo estado de deterioração e abandono em que
se encontra, torna-se ainda mais significativa e emblemática, como símbolo de resistência e de esquecimento. E
também, demonstra de que o instrumento do tombamento, sem a correspondente capacidade técnica e conti-
nuidade institucional, além do comprometimento público e privado na gestão conjunta do patrimônio cultural,
não sustenta, por si só, o acordo que chancela. Nesse sentido, resta, por fim, a reflexão dos caminhos possíveis
para buscar harmonizar as variantes do contrato social democrático – variação de interesses políticos, estrutura
e vulnerabilidades institucionais, conflito entre interesses público e privados – na gestão compartilhada dos bens
tombados no Distrito Federal.

Palavras-chave: Gestão urbana. Patrimônio cultural. Vila Planalto.

—‌
Abstract: The present article consists of recalling the trajectory of Vila Planalto, from the analysis of different
management instances, studies, norms and preservation instruments, over 60 years of existence and 32 years
of heritage protection. Vila Planalto had its heritage reduced to a few traits: urban, landscape and architectu-
ral; that remained in a precarious situation due to the almost unrestricted occupation and densification of the
area, including its area of protection,
​​ which, a priori and strictly speaking, is considered unbuildable. Such mis-
characterization resulted from the action and omission of the public power, associated with the appropriation
and irregular practices of civil society. In view of this situation, the permanence of the Conjunto Fazendinha,
which today represents the last remaining original buildings, especially due to the state of deterioration and
abandonment in which it is found, becomes even more significant and emblematic, as a symbol of resistance
and oblivion. It also demonstrates that the instrument of tipping, without the corresponding technical capaci-
ty and institutional continuity, in addition to the public and private commitment to the joint management of
cultural heritage, does not sustain, by itself, the agreement it seals. In this sense, it remains, finally, to reflect
on the possible ways to seek to harmonize the variants of the democratic social contract – variation of political
interests, institutional structure and vulnerabilities, conflict between public and private interests – in the shared
management of heritage sites in the Federal District.

Keywords: Educational legislation. Public policy. Learning cycle.

* Beatriz Coroa Couto. Contato: biaccouto@yahoo.com.br

18 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 A Vila Planalto, localizada entre a Esplanada e o Pa-
lácio da Alvorada, é um conjunto urbano não previsto
no Plano Piloto de Lucio Costa para a capital federal.
Originado de acampamentos operários das empresas
encarregadas da construção do Palácio da Alvorada e
do Brasília Palace Hotel,
com o final dessas obras, entre 1957 e 1958, seus acampa-
mentos foram transferidos para o local conhecido hoje como
Vila Planalto, para a construção do Eixo Monumental e da Pra-
ça dos Três Poderes, quando também outras vinte construto-
ras se instalaram em áreas próximas às obras. Nessa época,
o conjunto da Vila Planalto se estendia desde o local agora
ocupado pelos Anexos dos Ministérios, Senado Federal, Palácio
do Planalto, Setores de Embaixadas e Clubes Norte até perto
do Palácio da Alvorada. (SEDUMA, 2008).
Assim como previsto para outros assentamentos
operários, a maior parte da estrutura da Vila Planalto
foi demolida, e sua população transferida para as então
cidades-satélites, que deram origem às atuais Regiões
Administrativas. As ocupações que deram origem à Vila
Planalto, são remanescentes dos acampamentos conhe-
cidos por Rabelo, Pacheco Fernandes, DFL e Tamboril,
que atualmente delimitam a Vila em pequenos bairros.
Em função de seus significados intrínsecos – rema-
nescentes da arquitetura modernista em madeira,
assentamento provisório que reuniu uma população
vinda de várias partes do país – e da mobilização dos
moradores pioneiros, em 1988, ano seguinte ao re-
conhecimento de Brasília como Patrimônio Mundial,
o Governo do Distrito Federal (GDF) tombou o con-
junto urbano da Vila Planalto como patrimônio cultu-
ral do DF, juntamente com o início de sua regulariza-
ção fundiária1, por meio do Decreto nº 11.079/1988
e do Decreto nº 11.080/1988, respectivamente, que
previa uma área de entorno2, também tutelada pelo
instrumento de tombamento.
A Vila Planalto foi inscrita no Livro do Tombo sob a
categoria Conjuntos Urbanos e Sítios Históricos, atra-
vés do Decreto n° 11.079, assinado no dia 21 de abril
de 1988. É, portanto, Patrimônio Cultural do Distrito
Federal, além de estar incluída na poligonal do Con-
junto Urbanístico de Brasília, tombado em nível federal
e distrital, e reconhecido como Patrimônio Cultural da
Humanidade pela Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).
O Decreto de tombamento da Vila Planalto, nº
11.079/1988, definiu os seguintes aspectos relevan-
tes para a preservação dos valores e significados atri-
buídos ao seu conjunto urbano, da perspectiva do
patrimônio cultural:
I – preservação das características de mimetização da Vila na
paisagem;
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
II – a área de tutela será nonaedificandi, com preservação da
cobertura vegetal do cerrado nativo e os trechos livres serão
arborizados na forma de bosque de maneira a reforçar a pre-
sença da vegetação sobre as edificações;
III – preservação do traçado urbano original, caracterizado por
quarteirões, ruas, largos, e praças;
IV – preservação da identidade, pontos se encontro e relações
de vizinhança próprias a cada um dos acampamentos da Vila;
V – preservação da linguagem arquitetônica peculiar;
VI – preservação dos espaços de valor simbólico e referencial
para a população e história do conjunto da Vila Planalto;
VII – preservação de sua estrutura urbana original, admitindo-
-se apenas a restauração das unidades em ruína. (Decreto nº
11.079/1988)
Nessa época, a unidade administrativa responsável
pelos processos de reconhecimento, pela elaboração de
diretrizes de preservação, assim como pela fiscalização
sobre os bens tombados, de qualquer modalidade, era
o então Departamento de Patrimônio Histórico e Artís-
tico (DePHA), ligado ao órgão de cultura, e criado como
Divisão do Departamento de Cultura, em 1975 (Decre-
to nº 2.893/1975). A esse respeito, faz-se necessário
esclarecer a peculiaridade, de natureza e gestão do pa-
trimônio, em Brasília, que, até a reestruturação do
Governo do Distrito Federal - GDF, em 2000, atribuía
a responsabilidade sobre o tombamento urbanístico,
juntamente com o tombamento de bens móveis, edi-
fícios e monumentos isolados, conjuntos urbanos e
sítios históricos, paisagens naturais e arqueológicas3,
a um único órgão, nesse caso, o DePHA. No entanto,
a partir de 2000, conforme Decreto n 21.288 e nº
21.675/2000, a atribuição sobre o tombamento de
conjuntos urbanos, especialmente o Conjunto Urba-
nístico de Brasília-CUB, passou à responsabilidade do
órgão de planejamento urbano4.
Dada a complexidade, importância política e visibili-
dade pública que a preservação e fixação da Vila obte-
ve, à época, a gestão da área passou a ser compartilha-
da entre a Companhia Imobiliária de Brasília –TERRA-
CAP5, a Secretaria de Viação e Obras, a Secretaria de
Cultura, a Secretaria de Serviços Sociais, a Secretaria de
Serviços Públicos, e o Programa de Habitação do Dis-
trito Federal, de forma integrada, “tendo como órgão
executivo o GEAP, vinculado diretamente ao Gabine-
te do Governador” (SEDUMA, 2008). As principais
atribuições do GEAP – Grupo Executivo para Assen-
tamento e Preservação – foram definidas pelo De-
creto nº 11.149/1988, alinhadas às atuais diretrizes
nacionais de política urbana, cuja perspectiva ampla,
multidisciplinar e integrada previa acompanhamento
contínuo da participação social:
- assegurar a integridade do conjunto da Vila Planalto como
patrimônio histórico6 do DF, através da proposição de medidas
19
 que preservem as características de sua estrutura sócioespacial;
- promover o assentamento da população e preservação da Vila
Planalto, conforme estabelecido nos Decretos nº 11.079/1988,
nº 11.08/1988 e 11.104/1988;
- estimular a participação e a integração dos moradores neste
processo;
- elaborar, ouvindo o Conselho Comunitário, o Plano Diretor
para assentamento e preservação da Vila Planalto, adequando-
-o às necessidades da comunidade;
- orientar a elaboração dos programas e a execução dos proje-
tos integrantes do Plano Diretor;
- acompanhar e atuar junto aos órgãos do GDF, na execução
de medidas relacionadas ao assentamento e preservação da
Vila Planalto;
- solicitar e propor aos órgãos competentes, soluções técnicas
apropriadas ao assentamento e preservação da Vila Planalto;
- manter articulações permanentes com o Conselho Comunitá-
rio, através de reuniões regulares;
- denunciar qualquer descumprimento das normas estatuídas
nos Decretos nº 11.104, 11.080 e 11.104 de 1988. (Decreto
nº 11.149/1988)
Dessa forma, as diretrizes de preservação da Vila fo-
ram definidas com base nos aspectos relacionados à
sua formação, importância e valores histórico, cultural e
social, especialmente, quanto aos aspectos arquitetôni-
co, urbanístico e paisagístico:
a) Quanto a sua formação e relevância histórica:
- manutenção da identidade de cada uma das partes consti-
tuintes da Vila (acampamentos);
- manutenção da diferenciação morfológica entre o espaço da
Vila Planalto e do Plano Piloto;
- melhor articulação entre as partes da Vila, transformando
áreas intersticiais em áreas de transição entre acampamentos.
b) Quanto à silhueta:
- manutenção das alturas dos planos verticais, com o atual nú-
mero de pavimentos e características da textura de suas unida-
des componentes;
- reforço dos grupos tipológicos genuínos do período inicial
da Vila;
- preservação da situação de realce apenas naquelas edifica-
ções de grande valor simbólico para a Vila.
c) Quanto à tipologia:
Foi identificada uma predominância de edificações habitacio-
nais na Vila, porém sem exclusividade de usos ou rígida setori-
zação de atividades.
(...)
Frente às diferenças existentes entre as tipologias, foram feitas
as seguintes observações:
- preservação dos elementos e relações de composição das fa-
chadas, próprios aos vários grupos tipológicos;
- preservação dos telhados com pouca inclinação com varieda-
de de direcionamento do caimento das águas;
- preservação das relações volumétricas predominantemente
horizontais, particularizando as características dos vários gru-
pos tipológicos, conforme os acampamentos onde se inserem;
d) Quanto à morfologia espacial:
20 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
- preservação das características de não uniformidade da ma-
lha atual, com reavaliação apenas de aspectos problemáticos;
- reforço da hierarquia viária;
- preservação da diversidade no parcelamento dos lotes de um
Acampamento para o outro;
- Preservação da predominância da massa vegetal sobre o es-
paço construído;
- preservação integral das áreas verdes, tanto da vegetação na-
tural quanto da exótica (SEDUMA, 2008).
A compreensão dos significados e valores que cul-
minaram no tombamento da Vila Planalto alinha-se, de
certa forma, à perspectiva de preservação pluralista e
integradora proposta pelo Grupo de Trabalho, criado
em 1981, para a Preservação do Patrimônio Histórico
e Cultural de Brasília, conhecido como GT-Brasília. Esse
Grupo foi responsável pela elaboração do dossiê de
candidatura de Brasília à Lista de Patrimônio Cultural
da Humanidade, da UNESCO, em 1987, mesmo ano
em que o GDF decretou a sua preservação, com desta-
que para os acampamentos operários originais (Decreto
nº 10.829/1987)7. O grupo resultou da ação conjunta
entre Governo do Distrito Federal -GDF, por meio do
então DePHA, Universidade de Brasília - UnB e Minis-
tério da Educação e Cultura - MEC, sob coordenação
da então Secretaria do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional e Fundação Nacional Pró-Memória -SPHAN/
Pró-Memória, atual Instituto do Patrimônio Histórico e
Artístico Nacional – IPHAN, e foi o primeiro grupo inte-
rinstitucional criado no processo de sistematização das
práticas de preservação na cidade. O Grupo identificou
como remanescentes importantes à trajetória histórica
do DF, além do patrimônio modernista de concreto, o
patrimônio vernáculo pré-existente referente aos núcle-
os de Planaltina (1959), Brazlândia (1933), as sedes de
fazendas goianas, os acampamentos pioneiros e o meio
natural, que compunham a totalidade e diversidade
da paisagem do DF. Para tanto, defendia a preserva-
ção não por meio do tombamento, mas pela gestão
do território, por meio de instrumentos e parâmetros
urbanísticos coerentes com os aspectos relevantes a
serem preservados (COUTO, 2015). No entanto, o que
se verificou após o reconhecimento, tanto do Conjunto
Urbanístico de Brasília, quanto do conjunto urbano da
Vila Planalto, foi a paulatina e crescente desarticulação
da gestão pública e do enfraquecimento das normas de
preservação.
Em cumprimento ao tombamento da Vila Planalto,
os parâmetros e normas urbanísticas elaborados pelo
GEAP8, caracterizaram a Vila pelo uso predominante-
mente residencial, e definiram a categoria de “áreas de
preservação rigorosa” para as 06 áreas de valor sim-
bólico e referencial, equiparando-as à tutela do regime
jurídico do tombamento de edifícios isolados.
Em 1992, a Administração Regional do Plano Piloto
(RA-I) passou a auxiliar o GEAP no cumprimento das
normas urbanísticas do Decreto nº 14.053/1992, e,
portanto, na preservação de seu patrimônio cultural.
Com a extinção do GEAP e do Conselho Comunitário
em 1993, Decreto nº 14.663/1993, a gestão da Vila
Planto passou à responsabilidade da RA-I. A partir ano
seguinte essas atribuições foram delegadas ao Núcleo
da Circunscrição Administrativa da Vila Planalto, Lei nº
722/1994, que passou a ser denominado Subadminis-
tração Regional, cinco anos depois, conforme Lei nº
2.384/1999, posteriormente extinta, em 2007 pelo De-
creto nº 27.591/2007.
A despeito de toda a relevância e importância his-
tórica, social, cultural arquitetônica e urbanística, da
resistência dos moradores pioneiros, da articulação, tra-
balhos e instrumentos institucionais que a trajetória da
Vila Planalto ensejou, o que se observou com a extinção
da instância governamental específica para a preser-
vação do patrimônio da Vila, foi a gestão pulverizada
e fragmentada entre os diversos órgãos envolvidos:
A proprietária – TERRACAP; o órgão gestor da área –
Administração Regional de Brasília (RA-I); o órgão de
planejamento urbano – atual Secretaria de Desenvolvi-
mento Urbano e Habitação (SEDUH); o órgão de cultura
– atual Secretaria de Cultura e Economia Criativa (SE-
CEC); e o de fiscalização – atual Secretaria de Proteção
da Ordem Urbanística, conhecido como DF Legal.
Em 2007, com a nova mudança de governo, e no
marco de comemorações dos 60 anos da criação da Vila
Planalto e dos 20 anos do reconhecimento do patrimô-
nio de Brasília, foi elaborado o Relatório de Verificação
nº 02/2007 - SEDUMA, que constatou diversas irregula-
ridades que descaracterizaram o conjunto tombado da
Vila, cuja responsabilidade conjunta entre poder públi-
co e sociedade, correspondeu à prática quase irrestrita
de demolições, construções, alteração de usos, vendas,
cercamentos e ocupações de áreas de uso público, al-
terações dos parâmetros urbanísticos praticados, com-
prometendo os aspectos que levaram ao tombamento
do conjunto, bem como à qualidade do espaço urbano
e, consequentemente, à qualidade de vida.
A respeito das ocupações irregulares que se conso-
lidaram ao longo de todo o território da Vila Planalto,
existe o caso gravíssimo do chamado “setor de cháca-
ras”, caracterizado por invasões na área de tutela do
conjunto tombado, que seria responsável por preservar
e “mimetizar” a Vila na paisagem mais ampla de Brasí-
lia, e definida em lei como área nonaedificandi.
Das áreas de preservação rigorosa a antiga Escola de-
teriorou-se até ser totalmente demolida, após o tomba-
mento; a Igreja Nossa Senhora de Pompéia foi recons-
truída com características diferentes, após um incêndio;
o Campo DLF, previsto para abrir um Clube de Vizi-
nhança, nunca foi implantado, de fato e, atualmente
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
possui construções irregulares consolidadas; o Antigo
Alojamento Operários dos Solteiros, composto por
doze galpões, previsto para abrigar o “setor comercial”
da Vila, também foi demolido em função de seu estado
precário; o Antigo Alojamento dos Engenheiros Soltei-
ros foi totalmente descaracterizado. A única área que
restou como remanescente de construções originais foi
o chamado Conjunto Fazendinha e, nem mesmo ele,
encontra-se em bom estado de conservação.
O Conjunto Fazendinha é formado pela composição
de cinco casas, originalmente construídas para abrigar
as residências provisórias dos altos cargos da construto-
ra Pacheco Fernandes, distinguindo-se por uma maior
qualidade arquitetônica em relação às demais residên-
cias dos operários e engenheiros. Posteriormente, as
casas foram “transformadas em residências funcionais
dos dirigentes da TERRACAP e de altos funcionários do
GDF após a inauguração de Brasília” (SEDUMA, 2008).
Ao lado do antigo Hospital Juscelino Kubitschek de
Oliveira - HJKO, e do atual Museu Vivo da Memória
Candanga -MVMC, o Conjunto Fazendinha representa
um dos raros exemplares, no mundo, de conjunto de
construções modernistas em madeira, e, no DF, um dos
cada vez mais raros exemplares da memória da época
da construção de Brasília.
As casas do Conjunto Fazendinha ficaram conhecidas
pelo nome das instituições que usam ou usaram cada
imóvel: Centro de Orientação Socioeducativo - COSE –
casa nº 01; Parque de Ação Paroquial - PAP – casa nº
02; Associação de Mães, Pais, Amigos e Reabilitadores
de Excepcionais -AMPARE – casa nº 03; Comunidade
Kolping, casa nº 04 e Subadministração, casa nº 05.
Pode-se dizer que, dos sete aspectos descritos no De-
creto de tombamento do conjunto da Vila Planalto, res-
taram apenas três, referentes ao seu traçado urbanísti-
co, à divisão dos acampamentos, e à uma das seis áreas
de preservação rigorosa. Das cinco casas do Conjunto
Fazendinha, uma encontra-se em avançado em estado
de arruinamento, duas casas encontram-se em estado
de abandono, uma casa encontra-se quase totalmente
desmontada, e apenas uma casa encontra-se em bom
estado de conservação.
Diante desse quadro, a permanência do Conjunto
Fazendinha, especialmente pelo estado de deterioração
e abandono em que se encontra, torna-se ainda mais
significativa e emblemática, como símbolo de resistên-
cia e de esquecimento, além da demonstração de que
o instrumento do tombamento, sem a correspondente
capacidade técnica e continuidade institucional, além
do comprometimento público e privado na gestão con-
junta do patrimônio cultural, não sustenta, por si só, o
acordo que chancela.
Em função da constatação de descaracterização
do bem tombado, como decorrência do Relatório de
21
Verificação nº 02/2007, em 2008 a então Secretaria de
Estado de Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente
(SEDUMA), atual Secretaria de Estado de Desenvolvi-
mento Urbano e Habitação – SEDUH, promoveu o “1º
Seminário SEDUMA – A Vila Planalto em Proposta”9,
sobre a situação da Vila quanto aos seus parâmetros ur-
banísticos praticados, a legislação vigente e a preserva-
ção do patrimônio tombado. Como consequência, foi
criado um Grupo de Trabalho intersetorial, conforme
Decreto nº 29.652/2008, que elaborou o documento
intitulado “Plano de Ação para a Vila Planalto”, com a
participação de representantes do Instituto do Meio Am-
biente e de Recursos Hídricos do DF - IBRAM, da então
Coordenadoria das Cidades, da Agência de Fiscalização
do DF - AGEFIS, atual DF Legal, da antiga Diretoria de
Patrimônio Histórico e Artístico - DePHA, Subsecretaria
do Patrimônio Cultural, da Administração Regional de
Brasília (RA-I), da TERRACAP, Companhia Energética de
Brasília - CEB e da antiga Empresa Brasileira de Turismo
- Brasiliatur, atual Secretaria de Turismo.
O referido Plano ampliou o universo de análise das
componentes anteriormente apresentadas no Relatório
de Verificação, em função da constatação da gravidade,
complexidade e abrangência das desconformidades levan-
tadas, passando a apresentar propostas conjuntas de:
I – Ações de governança; interrupção das obras irregulares;
II – Estrutura de gestão; preservação do conjunto tombado;
III – Adequação e revisão do parcelamento e das Normas de
uso e ocupação do solo;
IV – Revitalização do patrimônio histórico; qualificação dos es-
paços;
V – Titularidades dos lotes; adequação e controle das edifica-
ções irregulares;
VI – Desenvolvimento turístico e social. (Plano de Ação para a
Vila Planalto)
Como propostas emergenciais, o Plano de Ação pre-
viu a ação integrada dos órgãos envolvidos na regulari-
zação das desconformidades urbanísticas na Vila Planal-
to, por meio das seguintes frentes:
- interrupção imediata das obras;
- divulgação prévia à comunidade sobre a situação de irregula-
ridade das obras e da iminente atuação do governo;
- identificação das obras em andamento;
- realização de ações fiscais regulares previstas no Manual de
Procedimentos Fiscais – Especialidade Obras;
- avaliação dos descumprimentos e das reincidências;
- elaboração de relatório final, abordando a evolução das ações
fiscais e judiciais;
- elaboração de estudos técnicos e edição de normas para re-
gularização. (Plano de Ação para a Vila Planalto)
Paralelamente à verificação das irregularidades no
conjunto tombado, a parir de 2007 foram iniciados
22 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
processos de restauração das casas do Conjunto Fazen-
dinha pela TERRACAP e pela Administração de Brasília
que, no entanto, nunca foram concretizados.
No ano seguinte, visando a execução do Plano de
Ação, foi criado um GT-Executivo, por meio do De-
creto no 31.074/2009, como instância articuladora
encarregada de coordenar os vários órgãos envolvi-
dos na concretização das ações definidas para a pre-
servação e regularização do conjunto tombado da
Vila Planalto, em atenção à importância histórica e
territorial do conjunto.
Novamente, em função da troca de gestão no GDF,
em 2010, as ações conjuntas previstas nos moldes da
perspectiva integradora, realizada à época do GEAP,
não tiveram, por si só, força e atratividade política su-
ficiente para sua continuidade, restando a decisão dis-
cricionária de interrupção dos trabalhos, em detrimento
da normativa, do planejamento e de todo esforço ante-
riormente realizados. A esse respeito, inclusive, pode-se
citar a primeira revisão do Plano de Ordenamento Terri-
torial do DF, em 2009, Lei Complementar nº 803/2009,
que tornou-se mais uma lei relegada, em detrimento de
variações e prioridades políticas, ao reforçar as diretri-
zes de intervenção no conjunto da Vila Planalto definin-
do o resgate das características essenciais.
Em função disso, o Ministério Público do Distrito Fe-
deral e Territórios - MPDFT emitiu a Recomendação nº
01/2012, à então proprietária da maioria dos lotes, TER-
RACAP, para que adotasse
os procedimentos necessários para a restauração, reconstrução
e conservação das edificações e espaços classificados no Plano
de Ação para a Vila Planalto como preservação rigorosa, quais
sejam, o Conjunto Fazendinha da Pacheco Fernandes – casas
nº 01, 02, 03, 04 e 05, a Escola Classe nº 1 do Planalto, a Igreja
Nossa Senhora do Rosário, o Campo do DFL – Clube Unidade
de Vizinhança, o Campo da Rabelo – Praça, o Alojamento dos
Operários Solteiros da Rabelo, Processo nº 141.003.838/1999
e o Alojamento dos EngenheirosSolteiros da Rabelo.(MPDF-
Recomendação nº 01/2012)
Diante da inação do Estado, como consequência, o
MPDFT abriu a Ação Civil nº 2013.01.1.013915-3, a
partir da qual o GDF foi condenado, por meio da Se-
cretaria de Estado de Cultura, entre outras demandas
aos demais órgãos envolvidos, a realizar um cronogra-
ma preciso para a Componente 6 do Plano de Ação
“Revitalização do Patrimônio Histórico”, que abrangia
as ações referentes às áreas de preservação rigorosa10.
Ainda em 2013, no âmbito de atuação do órgão de
planejamento urbano, a então Secretaria de Estado de
Desenvolvimento Urbano e Habitação - SEDHAB, ela-
bora minuta do Plano de Preservação do Conjunto Ur-
banístico de Brasília (PPCUB) que dá origem ao PLCn°
78/2013, que de modo geral, incorporou os atributos
discriminados no decreto de tombamento da Vila Pla-
nalto, afirmando que
Devem ser asseguradas as características essenciais que confe-
rem caráter peculiar à vila por meio de medidas que garantam
os princípios do tombamento, quais sejam: I – prevalência da
escala bucólica; II – preservação do traçado original das vias;
III – preservação das edificações e dos espaços de valor simbó-
lico; IV – manutenção da área de tutela nonaedificandi. (PLCn°
78/2013)
Quanto às edificações que deveriam ser preservadas,
o PPCUB cita expressamente que
Há muitas alterações volumétricas, irregulares, frente às nor-
mas vigentes para o local. As residências simples estão dando
lugar a residências de maior porte, com até três pavimentos,
com alteração de estrato social. O valor histórico está cada vez
mais limitado ao traçado urbano. Indica-se a preservação e a
restauração imediata das seguintes edificações e espaços: Con-
junto Fazendinha da Pacheco Fernandes – casas n° 01, 02, 03,
04 e 05; Escola Classe n° 1 do Planalto; Igreja Nossa Senhora
do Rosário; Campo do DFL – Clube de Unidade de Vizinhança;
Campo da Rabelo – Praça; Alojamento dos Operários/Enge-
nheiros Solteiros da Rabelo” (PLCn° 78/2013)
Em consonância com o trabalho anterior sistematiza-
do no Plano de Ação para a Vila Planalto.
Como medida inicial de regularização fundiária, em
dezembro de 2014 a TERRACAP doa o restante dos
imóveis da Vila ao GDF, incluindo o Conjunto Fazen-
dinha, se isentando de maiores responsabilidades na
preservação e regularização do conjunto, a despeito de
sua posse, deveres e responsabilidades acumulados ao
longo dos 26 anos anteriores.
Em seguida, por solicitação do Promotor da 1ª Pro-
motoria de Justiça de Defesa do Meio Ambiente e Pa-
trimônio Cultural - 1ª PRODEMA/MPDFT, o GDF cria
um novo Grupo de Trabalho por meio do Decreto nº
37.157/2016, para revisão do “Plano de Ação para a
Vila Planalto” e execução de algumas das ações previs-
tas, considerando a necessidade de algumas atualiza-
ções, em função do tempo decorrido. Nove Secretarias
de Estado, Administração Regional, a então AGEFIS,
NOVACAP e TERRACAP participariam, no entanto, esse
GT Executivo, não chegou sequer a ser nomeado.
Somente em 2018, por sensibilização do então Sub-
secretário do Patrimônio Cultural, a atuação na Vila
Planalto foi retomada pelo poder público. Nesse sen-
tido, a Subsecretaria do Patrimônio Cultural da então
Secretaria de Estado de Cultura do DF - SUPAC/SEC,
por meio de um trabalho de consultoria, no marco do
acordo PRODOC com a UNESCO, viabilizou a elabora-
ção de estudos e análises de subsídio na proposição de
estruturas e instrumentos de gestão para a preservação
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
e valorização do Conjunto Fazendinha. A atuação da
consultora contratada, a arquiteta e urbanista Yara Re-
gina Oliveira, paralelamente ao estudo realizado, pos-
sibilitou a aproximação e articulação entre gestores da
Secretaria de Cultura e representantes da comunidade
local, visando, inicialmente, ações emergenciais para evitar
o arruinamento da casa do antigo COSE, no Conjunto Fa-
zendinha, e posterior restauro das demais casas.
Dessa forma, o primeiro produto da consultoria apre-
sentou estudos de caso representativos de estruturas e
instrumentos de gestão em intervenções urbanas com
participação social, em torno da temática da cultura,
identidade e memória; além de traçar um histórico de
ocupação, fixação e reconhecimento da Vila Planalto. A
partir dos elementos que analisou, a consultora propôs
uma metodologia que busca apreender o espaço da
Vila Planalto como fruto da interação da comunidade
local e de seu meio ambiente. A chamada abordagem
da “paisagem cultural” – associada à mobilização e ar-
ticulação com segmentos representativos da base social
envolvida; com vistas à proposição final da consulto-
ria – instrumentos e mecanismos de subsídio à política
de direito à cidade, aplicados na gestão, preservação e
valorização do Conjunto Fazendinhaque, desde a ela-
boração do Plano de Ação em 2009, não foi objeto de
nenhuma iniciativa estruturante por parte da Secretaria
de Estado de Cultura, enquanto órgão de preservação
do Patrimônio Cultural do DF.
O segundo produto apresentou um diagnóstico com
estudos e análises da configuração espacial da Vila Pla-
nalto, além de levantamentos sobre sua estrutura so-
cioeconômica, coleta de informação por entrevistas e,
acompanhamento e registro da articulação com repre-
sentantes da comunidade, visando identificar deman-
das, gargalos e oportunidades para a preservação do
patrimônio cultural do conjunto urbano, no âmbito da
elaboração de políticas públicas e da gestão do patri-
mônio cultural11.
O terceiro produto apresentou levantamentos de
diagnóstico, prognóstico e análises específicos para
cada uma das casas do Conjunto Fazendinha, além de
continuar as atividades de auxílio na articulação com
representantes da comunidade local.
Pode-se dizer que o trabalho de consultoria, como
um todo, possibilitou a realização de um tipo de labora-
tório de interação entre poder público e representantes
da comunidade. O trabalho também tomou o Conjunto
Fazendinha como propulsor da dinamização cultural,
econômica e ambiental da Vila Planalto, por suas carac-
terísticas históricas, identitárias, institucionais e de ocu-
pação, visando integrar as ações de restauração ao con-
texto urbano e de gestão do bem tombado, no escopo
conceitual da metodologia da “paisagem cultural”.
Por fim, o quarto produto trouxe propostas de
23
instrumentos, normas e mecanismos de gestão e valori-
zação do Conjunto Fazendinha a partir de três domínios:
- modelos e instrumentos de gestão – pela necessidade de
minimizar fragilidades institucionais quanto à continuidade de
ações, assim como pela necessidade de envolvimento da co-
munidade na elaboração e execução e avaliação de políticas
pública no Conjunto;
- destaque da dimensão e valores culturais nos instrumentos
urbanísticos – pela necessidade de desenvolver e aprimorar
instrumentos de uso do solo que possibilitem a integração de
aspectos culturais dos espações e participação da comunidade
como forma de dinamização do território;
- e desenvolvimento de ações paralelas de educação patrimo-
nial – pela necessidade básica de estruturar e associar ações
formativas e informativas sobre o universo do patrimônio cul-
tural ao processo de articulação e, posteriormente, de gestão
do Conjunto, como forma de fortalecimento do processo e da
valorização do patrimônio cultural. (PRODOC/UNESCO)
A proposta trazida pela abordagem da “paisagem
cultural”, somada à criação de um comitê gestor para
o Conjunto Fazendinha, na perspectiva da Portaria nº
299/2004-IPHAN, que cria o Plano de Preservação de
Sítios Históricos - PPSH, visa, justamente, efetivar a in-
clusão da dimensão cultural como parâmetro de arti-
culação de políticas e ações setoriais, assim como ga-
rantir o espaço de participação da comunidade local na
preservação e valorização de sua identidade, memória,
história e preservação do patrimônio cultural.
Em função das principais vulnerabilidades institucio-
nais – descontinuidade política, fragilização normativa,
insuficiência de quadro técnico e falta de participação
popular – essa proposta de gestão pode ser aplicada
em outros “núcleos históricos” do DF que possuam re-
manescentes e base social articulada ou atuante, tais
como: Planaltina, antiga Vila Paranoá, Candangolândia,
Unidade de Vizinhança, entre outros. Tal modelo de
gestão apresenta-se como alternativa para o necessário
fortalecimento das relações entre sociedade civil e po-
der público na preservação e valorização da memória,
identidade e história da formação do DF, incluindo suas
pré-existências. Uma vez constatado no DF que, além
do patrimônio cultural comumente carecer de priorida-
de política, o modelo de gestão pública que se tem pra-
ticado pelos sucessivos governos, não tem atingido o
interesse público e difuso na preservação do patrimônio
como na gestão urbana.
As ações de articulações integradas à atuação da
consultora trouxeram, de forma embrionária, o alinha-
mento institucional e social necessário à definição de
um plano de trabalho emergencial para contenção do
avançado estado de deterioração do antigo COSE, para
o esboço de diretrizes e princípios, com intuito de orien-
tar os desdobramentos posteriores, que são necessários
24 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
para a preservação do patrimônio e para a gestão com-
partilhada, de fato.
Dessa forma, o objetivo geral do Plano de Trabalho
foi firmar um acordo com a previsão de instrumentos e
ações dos órgãos públicos envolvidos, assim como das
entidades que ocupam as casas e coletivos culturais e
religiosos da comunidade local.
Os objetivos específicos foram definidos como:
- favorecer mecanismos para a estruturação do plano de ação
para restauração e gestão do Conjunto Fazendinha;
- pactuar acordos estabelecidos ao longo da articulação entre
órgãos públicos, entidades que ocupam as casas do Conjunto
Fazendinha, coletivos culturais e religiosos da comunidade da
Vila Planalto;
- criar instância de gestão compartilhada com os envolvidos na
articulação. (Plano de Trabalho)
Com relação aos princípios, o plano buscou desen-
volver-se sobre as premissas da gestão compartilhada,
participativa e democrática, definidas no âmbito do Es-
tatuto da Cidade, Lei nº 10.257/2001, para fortaleci-
mento da relação entre sociedade civil e Administração
Pública na eficiência, eficácia, transparência e conti-
nuidade das políticas de preservação do patrimônio do
Conjunto Fazendinha.
Entre as principais diretrizes para a gestão do Con-
junto Fazendinha foi definido conjuntamente:
- garantia da preservação das características arquitetônicas e
paisagísticas das casas e do conjunto nos projetos de restauro,
obras, manutenção e usos;
- garantia do uso institucional cultural, social ou administrativo,
voltado diretamente para atender a comunidade local – os pro-
jetos de recuperação física das casas do Conjunto não podem
estar dissociados de um acordo coletivo quanto à utilização
dos imóveis;
- garantia da participação/representação efetiva da comunida-
de local nas ações e tomadas de decisão sobre o Conjunto
Fazendinha;
- respeito ao princípio da transparência – o poder público deve
realizar as ações assegurando a comunidade amplo acesso à
informação;
- previsão e garantia de fontes orçamentárias e outras fontes
de financiamento das ações de manutenção, preservação, ati-
vidades e usos;
- formas, estruturas e articulações para a continuidade e esta-
bilidade do processo. (Lei nº 10.257/2001)
A prioridade absoluta nas ações de restauro e recu-
peração física deve ser o antigo COSE, para a retoma-
da dos atendimentos oferecidos através do Centro de
Convivência e Fortalecimento de Vínculos. Em segundo
lugar, foi definida atuação na antiga casa da Subadmi-
nistração, com vistas à instalação de uma Gerência de
Articulação ligada à Administração de Brasília, visando
garantir o atendimento às demandas da Vila Planalto em andamento foram paralisados, deixando de ser
como conjunto diferenciado do restante de Brasília. Em prioridade para os novos gestores, a despeito de todo o
terceiro lugar, foi escolhida a casa tutelada pela Comu- esforço, trabalho, avanços e do estado de precariedade
nidade Kolping, com a especificidade de que o comi- das casas. Independentemente do órgão público que
tê gestor será responsável por definir os futuros usos. possui a carga patrimonial do Conjunto Fazendinha, ele
Com relação à casa do Parque de Ação Paroquial, que deve ser preservado, recuperado e mantido conforme
foi parcialmente demolida, ficou acordado que a Secre- suas diretrizes de preservação, em função de sua histó-
taria de Cultura prestará as orientações necessárias à ria, representatividade, proteção e permanência.
adequação do imóvel às características originais. Já com
relação à Ampare, que está em bom estado de conser- Considerações finais
vação, foi acordado que necessita de revisão emergen-
cial da parte elétrica. Diante da trajetória de atuação e omissão do poder
Também foi verificada a necessidade essencial da público ao longo dos 32 anos de tombamento da Vila
criação de uma instância estratégica e institucionaliza- Planalto, resta a reflexão: Como harmonizar as varian-
da de articulação entre representantes da comunidade tes do contrato social democrático, diante da existên-
local, das entidades que ocupam e ocuparão as casas e cia de redes de interesses diversos que influenciam a
dos órgãos envolvidos, de forma alinhada com o que tomada de decisão no âmbito do poder discricionário;
prevê o art. 9º da Portaria nº 299/2004-IPHAN (PPSH) – da necessidade de segurança jurídica na aplicação e
Comissão Gestora Local, na realização das ações emer- consolidação da normativa vigente e na continuidade
genciais contidas no Plano, assim como para buscar de estruturas e ações; da necessidade de garantia da
garantir o cumprimento e continuidade dos aspectos e participação popular; e da necessidade de predomínio
linhas gerais de gestão compartilhada delineados. do interesse público; na gestão compartilhada dos bens
Como atribuições para cada um dos órgãos e enti- tombados no DF?
dades envolvidos no uso, tutela e gestão do Conjunto Um caminho pode ser iniciado através de ações for-
Fazendinha, foi estabelecida a matriz de responsabilida- mativas, informativas e de articulação, voltadas para
des constante no Quadro 1. os diversos públicos envolvidos – gestores, morado-
No entanto, novamente, com a mudança de gestão res, parlamentares, turistas, entre outros – com am-
em 2019, todas as ações, compromissos e processos pla difusão de conceitos e informações sobre os bens
Quadro 1.
Ente Atribuições
- Fazer cumprir o plano de ações emergenciais de prevenção e combate a incêndio e prevenção de desmoronamento;
- Proceder à adequação e atualização dos instrumentos de cessão de uso das casas para as entidades;
- Priorizar o Conjunto Fazendinha no recebimento de financiamento por meio do FUNDURB;
SEGETH - Elaborar, em conjunto com a SEC, estudo com estratégia de mobilização de recursos e linhas de financiamento para a gestão, preservação e valorização do Conjunto
Fazendinha;
- Elaborar, em conjunto com a SEC, o projeto executivo de restauro e adequação das cinco casas que integram o Conjunto Fazendinha,
- Transferir a carga patrimonial do Conjunto Fazendinha para a Administração de Brasília.
- Receber em sua carga patrimonial o Conjunto Fazendinha.
ADMINISTRAÇÃO DE BRASÍLIA (RA I) - Após a conclusão da reforma da casa nº 05, encarregar-se de sua gestão e nela instalar Gerência de Articulação ligada à Administração de Brasília, como posto
avançado com vistas a garantir o atendimento das demandas da Vila Planalto como área diferenciada no contexto do Conjunto Urbanístico de Brasília.
- Após a conclusão da reforma da casa nº 01, reativar o Centro de Orientação Socioeducativo e encarregar-se de sua gestão.
SEDESTMIDH
- Integrar a política da SEDESTMIDH com as outras casas (Kolping e Ampare) incentivando o uso sociocultural.
- Elaborar o plano de gestão para a preservação e valorização do Conjunto Fazendinha como área de preservação rigorosa remanescente e local simbólico da história,
memória e identidade da Vila Planalto e dos operários pioneiros;
- Criar e coordenar o comitê gestor do Conjunto Fazendinha;
- Encarregar-se da publicação dos instrumentos e instâncias previstos no presente Plano;
- Elaborar, em conjunto com a SEGETH, o projeto básico de restauro e adequação das cinco casas que integram o Conjunto Fazendinha, com levantamentos de
SECULT propostas e orçamentos, considerando a integralidade do Conjunto;
- Elaborar, em conjunto com a SEC, estudo com estratégia de mobilização de recursos e linhas de financiamento para a gestão, preservação e valorização do Conjunto
Fazendinha;
- Elaborar manual de manutenção e preservação preventiva das casas e do conjunto;
- Identificar as organizações sociais e atividades culturais já existentes na comunidade, realizando parcerias para a execução de ações de educação patrimonial e
culturais no Conjunto Fazendinha.
- Colaborar com a elaboração e propor reavaliações no plano de gestão para a preservação e valorização do Conjunto Fazendinha;
- Definir o modelo de gestão para o Conjunto Fazendinha;
COMITÊ GESTOR
- Definir usos, atividades e grupos de caráter social ou cultural que serão abrigados na antiga casa da Subadministração,
- Revisar o uso e tutela das atividades da casa nº 4 (casa Kolping).
- Zelar pela preservação das características arquitetônicas e paisagísticas das casas e do conjunto, pautando-se pelo manual de manutenção e preservação preventiva
OCUPANTES DAS CASAS (Ampare,
das casas e do conjunto desenvolvido pela Secretaria de Cultura;
PAP, Kolping, Cose e Administração da
- Garantir o uso institucional cultural, social ou administrativo, voltado diretamente para atender à comunidade local, sendo vedado o uso residencial de acordo com o
RAI).
decreto 19.082/98.
- A comunidade da Vila Planalto, como principal interessada pela preservação do Conjunto Fazendinha, referência cultural da Vila Planalto deve participar efetivamente
das ações e tomadas de decisão sobre o Conjunto Fazendinha.
COLETIVOS CULTURAIS, RELIGIOSOS - Acompanhar e fiscalizar a manutenção e preservação do Conjunto Fazendinha, como forma de garantir que o espaço seja gerido de forma eficaz e sustentável e, ao
E COMUNIDADE DA VILA PLANALTO mesmo tempo, que o patrimônio tombado seja preservado e valorizado;
- Propor atividades culturais diversas nos espaços do Conjunto Fazendinha;
- Mobilizar-se para produzir Inventário Participativo da Vila Planalto com levantamento histórico local.
MPDFT - Acompanhar e fiscalizar o cumprimento do presente plano de trabalho.

Fonte: própria autora

Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 25

tombados, suas trajetórias, estruturas e instrumentos de
gestão, visando sua apropriação como bem público. Nesse
processo, e diante da flutuação político-institucional, des-
taca-se, também, o importante papel e compromisso do
servidor público, para além de perspectivas particulares:
na preservação e transmissão da memória institucional,
na manutenção ou recomposição de articulações entre
os atores envolvidos, na apresentação de diagnósticos e
prognósticos setoriais aos gestores recém chegados; visan-
do combater a vulnerabilidade existente na continuidade
das ações necessárias à atuação estatal, e visando garantir
a predominância do interesse público, da fundamentação
técnica, normativa e dos acordos vigentes.
O conjunto dessas ações e posturas, mesmo que
aparentemente pontuais e isoladas, constituem, tam-
bém, o universo de atuação da Educação Patrimonial,
no exercício puro e simples do trabalho administrativo
cotidiano. Ainda assim, a consolidação de uma política
de preservação e salvaguarda do patrimônio cultural do
DF, ainda a ser alcançada, e que inclui a componente
da Educação Patrimonial como eixo transversal da atu-
ação pública, deve se fundamentar, minimamente, em
uma estrutura orgânica, quadro técnico, instrumentos e
rotinas condizentes com a realidade quantitativa e qua-
litativa dos bens tombados e registrados, que não sejam
tão passíveis de oscilações políticas.
Como atores imprescindíveis à continuidade e efe-
tividade das ações que compõem as políticas públicas
setoriais, há que se reiterar a participação da sociedade
civil, organizada ou não, assim como do Ministério Pú-
blico que, muitas vezes, aciona os gestores públicos a se
manifestar quanto ao que deveriam estar executando,
conforme a legislação vigente, suas atribuições, plane-
jamentos e ações previamente iniciadas.

Notas

1
Os moradores adquiriram a concessão de uso por 25 anos, prorrogável por mais 25 anos, mas a questão da regularização e escrituração
das casas é ainda uma grande demanda da comunidade.
2
Na legislação de proteção distrital, a área de entorno que busca preservar a ambiência e a visibilidade do bem tombado, já citadas desde
a Carta de Veneza (1964), na Convenção de Nairóbi (1976) e, mais recentemente, na Declaração de Xi’na – China (2005), recebe o
nome de “área de tutela” (art. 9º da Lei nº 47/1989 – dispõe sobre o tombamento pelo DF).
3
Essas categorias correspondem, de forma geral, aos Livros de Tombo definidos pela Lei nº 47/1989, que dispõe sobre o tombamento
no DF.
4
Ao contrário do que se podia esperar, em teoria, com tal transferência, a preservação do patrimônio urbano se enfraqueceu, tanto em
função da mudança de perspectiva cultural para a perspectiva de ordenamento territorial, quanto em detrimento de pressões das redes
de interesse em torno do valor da terra, sobre o órgão de planejamento urbano, assim como da ineficácia do planejamento estatal
que, em certa medida, muitas vezes transformou-se em ação regularizatória de ocupações particulares sem controle e consolidadas.
5
Essa área do DF pertencia à antiga Fazenda Bananal, desmembrada do Município de Planaltina. Inicialmente desapropriada para a
Companhia Urbanizadora da Nova Capital do Brasil (NOVACAP), foi transferida, à TERRACAP. Em dezembro de 2004, a Companhia
Imobiliária dou quase a totalidade dos imóveis do conjunto, ao GDF, destinando o uso do chamado Conjunto Fazendinha para uso da
então Secretaria de Desenvolvimento Urbano e Habitação (SEDHAB), anterior SEDUMA e SEGETH, cuja a atual sigla é SEDUH.
6
Desde a Constituição Federal de 1988, a noção de patrimônio histórico e artístico foi institucionalmente incorporada à compreensão
mais ampla de patrimônio cultural, que engloba as várias categorias de valores: histórico, artístico, etnográfico, científicos, literário,
iconográfico, etnográfico, social, entre outros.
7
O tombamento do Conjunto Urbanístico de Brasília, em nível federal, ocorreu somente em 1990.
8
Projeto de Urbanismo – URB 90/90, Memorial Descritivo – MDE 90/90 e Normas de Edificação, Uso e Gabarito – NGB 90/90, 163/90,
164/90 e 165/90: correspondem às características tipológicas e morfológicas da área e referem-se basicamente, aos afastamentos dos
limites dos lotes, volumetria, sistema construtivo das edificações e definição de usos permitidos.
9
Disponível em https://pt.scribd.com/document/56748586/Seminario-sobre-a-Vila-Planalto.
10
Somente em 2018 será retomado o trabalho de diagnóstico e prognóstico para o Conjunto Fazendinha, e ações pontuais de regulariza-
ção, com entregas de escrituras a antigos moradores, por meio do Decreto 38.846/2018 – que Regulamenta a Lei nº 5.135/2013, que
dispõe sobre a alienação de imóveis na Vila Planalto. No entanto, nenhuma outra medida é sistematicamente tomada para reverter a
descaracterização do conjunto e a deterioração dos principais remanescentes.
11
O trabalho de leitura territorial realizado com base no conjunto urbano tombado, na memória e identidade da comunidade com o
lugar, além da identificação de dinâmicas culturais, subsidiou a SUPAC na elaboração de diretrizes de intervenção na área de tutela da
Vila Planalto, integrante do Parque de Uso Múltiplo da Vila Planalto (criado pelo Decreto nº 24.213/2003), apresentadas aos órgãos
responsáveis pela elaboração e aprovação do projeto do Parque, no âmbito do DF (SEGETH e IBRAM).

26 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Referências

COUTO, Beatriz C. do. O processo de elaboração do plano de preservação do conjunto urbanístico de Brasília:
uma representação conceitual da política de preservação urbana no DF. Natal: UFRN/PPGAU, 2015.
GDF/SEC. Processo SEI/GDF nº 00150-00011192/2018-94. Brasília: GDF/Secretaria de Estado de Cultura, 2018.
GDF/SEDUMA. 1º Seminário da Vila Planalto. Brasília: GDF/Secretaria de Desenvolvimento Urbano e Meio Am-
biente, 2008.
GDF/SEDUMA. Relatório de Verificação nº 02/2007– Análise da Vila Planalto para avaliação de parâmetros ur-
banísticos praticados, legislação vigente e preservação do patrimônio tombado. Brasília: GDF/Secretaria de
Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente, jul/2007 a fev/2008.

Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 27

 ARTIGOS

Educação para as relações étnico-racial: o papel

do professor na construção da identidade
antirracista
Education for ethnic-racial relations: the teacher’s role in the construction of anti-racist identity

Alex Leonardo Ribeiro *

Juliane Pereira da Silva **
Anna Emanuelle Ribeiro ***

Resumo: Este artigo discorre sobre a educação para as relações étnicas raciais. Tem como objetivo investigar
qual o papel do professor na construção da identidade antirracista. O texto justifica-se pela necessidade de com-
Recebido em: 11 dez. 2020
Aprovado em: 11 nov. 2022

batero racismo institucional em sala de aula e assim contribuir paraa diminuição da evasão escolar por parte de
alunos negros. O artigo visaainda responder, sobre quais práticas pedagógicas os professores podem elaborar
para construção da identidade do estudante? Como método, será utilizada a pesquisa qualitativa com técnicas
de revisão bibliográfica e análise de conteúdo.
Palavras-chave: Construção de identidade. Práticas Pedagógicas. Negros.
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Abstract: This article discusses education for ethnic racial relations. It aims to investigate the role of the teacher
in the construction of an anti-racist identity. It is justified by the need to combat institutional racism in the clas-
sroom and thus promote the reduction of school dropout by black students. The text still aims to answer about
which pedagogical practices teachers can elaborate to build the student’s identity? As a method will be used
qualitative research with techniques of literature review and content analysis.

Keywords: Identity construction. Practices pedagogical. Blacks.

* Alex Leonardo Ribeiro é pedagogo, sociólogo, psicanalista; especialista em Educação e Promoção da Saúde – UnB; em Educação
Para Diversidade e Cidadania em Direitos Humanos – UFG; em Análise Política e Políticas Públicas – UnB; mestre em Ciências e
Tecnologias em Saúde – UnB. Assessor de Natureza Especial na SEL/DF. Contato: alexleonardoribeiro@gmail.com
** Juliane Pereira da Silva é Pedagoga. Professora no Colégio Projeção. Contato: professora.julianesilva@gmail.com
*** Anna Emanuelle Ribeiro é licenciada em Letras Port/Inglês. É pedagoga. Especialista em Gestão Educacional. Diretora Escolar
em CEPI. Contato: annaemanuelle@gmail.com

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Introdução
A discussão sobre as relações raciais no Brasil é uma
temática polêmica e intensa nas relações humanas pois,
é perceptível a variação da conduta de indivíduos tan-
to no Brasil, como no mundo, quando se trata da plu-
ralidade racial em suas diversas esferas, muitas vezes,
negando consciente e inconscientemente que a igual-
dade é um direito humano universal de todas e todos.
Portanto no Brasil, esse direito não se cumpre quando:
segrega, exclui,invisibiliza e estigmatiza pessoas por
motivação étnico-racial.
Não é difícil nos depararmos com situações de racis-
mo no nosso cotidiano, segundoFelici (2010), a escola
é um espaço produtor de preconceitos, seja por meio
de piadas com termos pejorativos diminuindo os alunos
negros, levando-os apensar que não são capazes de ir
além do serviço braçal, ou, em outras ocasiões, há a
omissão ou até mesmo racismo por parte dos profes-
sores.Conforme Moreira; Carneiro (2019), a sociedade
brasileira, habituou-se a escamotear o preconceito e a
discriminação, com humor e brincadeiras, cítricas, habi-
to enraizado que contribui para que comportamentos
inaceitáveis sejam perpetrados. Para Moreira (2019), o
racismo disfarçado de humor é um projeto de domina-
ção social, que busca de certa forma “democratizar”
a prática de racismo, sendo no cotidiano escolar bem
comum o racismo recreativo.
Quando não é dada a devida importância à situação,
cria-se um constrangimento, promovendo uma cultura
imposta aos alunos negros ou de outras etnias, que são
hostilizados e se sentem deslocados, excluídos e não
bem-vindos. Tal comportamento reflete sobre sua pre-
sença e aceitação a um grupo coletivo de alunos, uma
turma e até mesmo em toda escola, estabelecendo di-
ficuldades de aceitar suas origens,por vergonha, medo
e angustia de frequentar o ambiente escolar, deixando
esse aluno mais suscetível ao analfabetismo formal e a
evasão escolar, sendo as motivações que justificam a
escolha do tema de pesquisa.
De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios Contínua (PNAD Educação 2019) do Institu-
to Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE): 71,7%
dos jovens fora da escola são negros, e apenas 27,3%
destes são brancos. O mesmo estudo demonstra a de-
sigualdade de acesso à educação nos índices de anal-
fabetismo. Em 2019, 3,6% das pessoas brancas de 15
anos ou mais eram analfabetas, enquanto entre as pes-
soas negras esse percentual chega a 8,9%.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs indicam
Pluralidade Cultural e, de acordo com Souza (2001),
teria sido uma maneira de atender aos movimentos
negros da década de 80, para que fossem descritas e
trabalhadas as diferenças de culturas e, portanto, faltou
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uma orientação e justificativa plausível para orientar as
ações propostas.
Movimentos sociais, vinculados a diferentes comunidades étni-
cas, desenvolveram uma história de resistência a padrões cul-
turais que estabeleciam e sedimentava justiça. Gradativamente
conquistou-se uma legislação anti-discriminatória, culminando
com o estabelecimento, na Constituição de 1988: 1), da dis-
criminação racial como crime. Mais ainda, há mecanismos de
proteção e de promoção de identidade étnicas, como a ga-
rantia, a todos, do pleno exercício dos direitos culturais. 2),
assim como apoio e incentivo à valorização e difusão das ma-
nifestações culturais. 1. Art. 5º, parágrafo XLII: “a prática do
racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à
pena de reclusão, nos termos da lei”.2. Art. 5º, parágrafos VI e
IX: “é inviolável a liberdade de consciência e de crença; é livre
a expressão da atividade intelectual, artística, cientifica e de
comunicação. (SOUZA, 2001 apud CAVALLEIRO, 2001, p. 55).
Favorável às orientações propostas pelos PCNs, para
uma educação antirracista, em 1988 conquistou-se o
direito constitucional, como menciona a autora, que
torna discriminação racial, ou prática de racismo como
crime e prevê também direito a liberdade de expressão
e exercício das práticas culturais de diferentes etnias,
englobando toda parte cultural e diversificada da cultu-
ra e ancestralidade do povo negro.
E mesmo com esses documentos, apoiadores ao en-
sino que enfatizam as raízes africanas, afro-brasileiras,
em busca de um processo educacional saudável para
a comunidade escolar, já que o racismo nas relações es-
colares atinge alunos, professores e familiares, fazemos
aindagação: Qual o papel do professor na construção da
identidade do educando para uma cidadania antirracista?
Por meio da leitura de algumas obras já realizadas,
pretende-se: investigar qual o papel do professor na
construção da identidade do educando para cidadania
antirracista. Além disso, este artigo visa(1) refletir so-
bre a relevância do ensino e conscientização acerca da
riqueza cultural e histórica dos afrodescendentes; (2)
verificar as dificuldades enfrentadas pelos professores
ao abordar a história de nossos ancestrais; e, (3) carac-
terizar as responsabilidades da escola para romper com
preconceito racial.
Desta forma, esse artigo foi desenvolvido com abor-
dagem qualitativa que segundo Godoy (1995) se dá por
caráter descritivo, tem o ambiente natural como fonte
de dados e o pesquisador como instrumento principal.
A pesquisa qualitativa é uma metodologia de caráter
exploratório, seu foco está no caráter subjetivo do ob-
jeto analisado, em outras palavras, busca compreender
o comportamento do objeto de pesquisa, estudando
as suas particularidades e experiências individuais, en-
tre outros aspectos, preocupa-se, portanto, com as-
pectos da realidade que não podem ser quantificados,
29
centrando-se na compreensão e na explicação da dinâ-
mica das relações sociais.
Para Gil (1991), as técnicas de pesquisa estão rela-
cionadas à coleta de dados (parte prática da pesquisa),
portanto, as técnicas são conjuntos de normas usadas
especificamente em cada área das ciências, podendo-se
afirmar que a técnica é a instrumentação específica da
coleta de dados. A pesquisa científica proporciona a re-
solução de problemáticas relevantes para a sociedade.
Como técnica será utilizada a revisão de bibliografias,
onde será retirado os principiais dados, para legitimar
a pesquisa, com o intuito de acrescer ao conhecimento
do professor e despertar o interesse para melhor apro-
veitar a oportunidade de contribuir com a formação de
uma sociedade antirracista por meio da educação.
Justificando a revisão bibliográfica será usado a aná-
lise de conteúdo como técnica, em sua vertente qua-
litativa, parte de uma série de pressupostos, os quais,
na averiguação de um texto, servem de suporte para
captar seu sentido simbólico e produção de sentido co-
tidiano. Estes sentidos nem sempre são manifestos e
o seu significado não é único, sendo que, as ciências
sociais não trabalham com verdades únicas.
De acordo com o conceito de Gil (1991) a pesquisa
bibliográfica é elaborada a partir de material já publi-
cado. Foram pesquisados os sites da Scientífic Eletronic
Library Online (SciELo), destacando alguns conteúdos-
teóricos as obras de diversos autores tais como: Ribeiro
(2012), Munanga (2005) e Cavalleiro (2001).
Marco Histórico e Político
Ao longo da História da humanidade foram diversas
as lutas e consequentemente as conquistas em bus-
ca da igualdade social, humana e por direitos “igua-
litários”, alguns documentos importantes têm como
intenção principal, extinguir pensamentos e atitudes
racistas e visam asseguraros direitoshumanos e das
pessoas negras, como exemplo: a Declaração Universal
dos Direitos Humanos (1948); no Brasil, a Lei Afonso
Arinos (1951), que proíbe a discriminação racial no País
e, a partir daí, surgem diversos movimentos em prol
da extinção de qualquer forma de preconceito racial.
Conforme Guimaraes, “Raça é um conceito que não
corresponde a nenhuma realidade natural. Trata-se, ao
contrário de um conceito que denota tão somente uma
forma de classificação social, baseada numa atitude
negativa frente a certos grupos sociais” (GUIMARAES,
1999, p.11). Assim, as classificações, estigmas, rótulos
dado ao povo negro gera um marcador de diferenças,
com finalidade de excluir, diminuir e ridicularizar grupos
uma comunidade que representa com 56% da popu-
lação brasileira, de acordo com o IBGE em 2018, para
alguns estudiosos, raça é uma construção sociológica,
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hierarquizada para que uns tenham privilégios e vanta-
gens sobre o outro: é também um conceito construído
para justificar o crime da escravização de pessoas.
A Declaração Universal dos Diretos Humanos se abre
com a afirmativa de que, todos os seres humanos nas-
cem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados
de razão e consciência e devem agir em relação uns
aos outros com espírito de fraternidade (Artigo I, p. 04).
Consideramos que a Declaração fala de igualdade em
direitos e dignidade, assim entendemos que o Ser hu-
mano é único, sem distinção de valores, raça, cultura
ou religião, pois esses aspectos não fazem uma pessoa
superior à outra.
Em seu artigo IV a Declaração Universaldos Diretos
Humanos cita sobre a escravidão, onde diz que “nin-
guém será mantido em escravidão ou servidão; a es-
cravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em to-
das as suas formas”. Este parágrafo deixa claro contra
qualquer configuração de escravidão, neste contexto
não se fala apenas dos homens negros, mas generali-
za, abominando a escravidão e o tráfico de escravos. O
documento discorre ainda sobre igualdade de justiça,
direito de defesa, assistência médica, direitos de fundir
uma família, liberdade de pensamento, escolha de re-
ligião entre outros que contribuíram significativamente
no avanço e busca por igualdade social.
Como resultado da busca pela igualdade foi con-
quistado perante a Constituição Federal de 1988 a Lei
que determina a prática do racismo crime inafiançável
e imprescritível, sujeito a pena de reclusão, (Art. 5º, inc.
XLII), também na Constituição é garantido o direito e
liberdade de expressão artística e religiosa.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
a Educação é direito que possibilita o desenvolvimento
do sujeito, sendo a escola a responsável por socializar,
enfatizam ainda sobre a pluralidade cultural que dá a
ideia da importância de tratar as questões culturais Afri-
canas já que fazem parte da construção da identidade
do brasileiro, porém, não é de cunho obrigatório, pois
não se trata de uma Lei.
Em 2003 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional (LDB) oficializa a obrigatoriedade do ensino da
História e Cultura Africana e Afro Brasileira nas escolas,
mais especificamente nos Ensinos Fundamental e Médio,
percebemos então a necessidade de extinção do racismo
por meio da escola, da educação e da conscientização:
Capítulo II - Da Educação Básica Seção I - Disposições Gerais
Art. 26 - Os currículos do ensino fundamental e médio devem
ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. § 4º - O en-
sino da História do Brasil levará em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
 especialmente das matrizes indígenas, africana e europeia.
(BRASIL, p. 1, 1996)
De acordo com Cavalleiro (2001), a aplicação e o
aperfeiçoamento da legislação são decisivos mas não
suficientes. Para que se consiga êxito na construção de
uma sociedade livre de preconceitos e práticas racistas,
há a necessidade de uma educação com medidas vol-
tadas para a construção de uma ética, que resgate vín-
culos em relação aos que foram historicamente alvo de
injustiça. Assim todo avanço diante das Leis, precisa de um
longo e árduo trabalho de inclusão que envolva o campo
educacional visando formar novos cidadãos, livres de pen-
samentos e atitudes estereotipadas e discriminatórias.
A Educação Escolar e as Exclusões
Conforme Trindade (2002), por mais que se esteja
vivendo em uma sociedade moderna e desenvolvida,
ainda ocorre no cotidiano das escolas, da rua, e da so-
ciedade como um todo, preconceitos absurdos e sem o
mínimo de respeito pela dignidade humana. Vivemos
em um país onde a mistura de raças é bem nítida e a
prática de preconceito para com o outro em diversos
âmbitos da sociedade é ainda comum e é a partir da
educação da convivência de comunidades de jovens,
nas turmas que o preconceito começa a se manifestar. Por
isso é importante que ele seja combatido quando ainda o
preconceito ainda s se apresenta como “brincadeiras”.
Segundo Moreira (2018), o conceito de racismo re-
creativo aponta para uma política cultural que utiliza
o humor para expressar, preconceito, racismo, machis-
mo, misoginia, homofobia e hostilidade em relação a
minorias raciais e sociais. O humor racista se sustenta
como uma engrenagem cultural que fomenta a discri-
minação, mas que ao mesmo tempo permite que pessoas
brancas possam manter uma autoimagem positiva de si
mesmas, buscando justificativas para o discurso racista.
De acordo com Calhau (2009), o bullyingse alicerça
em ameaçar ou intimidar alguém, humilhar por qual-
quer motivo, excluir, segregar, discriminar por cor, raça,
etnia, deficiência física ou metal, identidade de gênero
ou orientação sexual, falar mal sem motivos, etc. Agres-
sões verbais são mais comuns do que agressões físicas
e, na escola, elas ocorrem com bastante frequência se
configurando em diversas formas, ora por práticas re-
creativas ofensivas, ora por ofensas em sua integrali-
dade, sendo necessária a escola e seus pares, busquem
recursos pedagógicos educativos, conscientizado sobre
os malefícios do bullyinge todas formas de discrimina-
ções e preconceitos, deixando bem claro aos estudan-
tes quais consequências que são geradas na vítima.
Segundo Munanga (2005), a escola quando instru-
mentalizada é um lugar importante para se trabalhar,
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estudar e compreender a pluralidade cultural e a igual-
dade social e onde professores e alunos estão frente a
frente com todas questões plurais existente o universo
escolar. É um local em que diversas situações são des-
favoráveis ao educando negro, assim como de outras
etnias. Ribeiro (2018) destaca que é preciso que estados
e municípios promovam políticas de formação perma-
nente e continuada para os profissionais da educação,
ainda forneçam cursos de formação para educandos e
seus familiares, construindo redes antirracistas. É tam-
bém na escola onde a criança é alfabetizada que cons-
troem suas inter-relações, lugar onde o pré-adolescente
e adolescentes vão desenvolvendo suas personalidades
e identidades, espaço de pertencimento de fala e em-
poderamento do discurso, aprendendo se expressar
com clareza, o convívio social sendo importante para
trabalhar as várias diferenças existentes entre os sujei-
tos, construindo uma sociedade que respeite e entenda
as identidades de gêneros, as identidades raciais, as di-
versidades culturais, religiosas compreendendo diferen-
tes modos de vida que não são iguais em suas vivências.
As experiências negativas vivenciadas pelas crianças
e adolescentes negros, no modelo de sociedade discri-
minatória brasileira, fazem com que elas sejam levadas
a construir negativamente imagens sobre si mesmas,
sobre suas raízes e até mesmo uma negativa acerca da
ancestralidade. Ribeiro (2018) afirma que a escola pú-
blica, no entanto, que é basicamente constituída pela
população empobrecida, filhos de trabalhadores, em
sua maioria negra - deverá atentar para o perfil psicoló-
gico e o quadro adverso em que se desenvolve a socia-
lização desse seu público-alvo.
A escola tem o papel preponderante para a elimi-
nação das discriminações e para a emancipação dos
grupos discriminados ao propiciar conhecimento cien-
tífico, registros culturais diferenciados e conquista de
racionalidade que rege as relações sociais e raciais, além
de conhecimentos avançados indispensáveis para con-
solidação e concerto das nações como espaços demo-
cráticos igualitários.
A democratização da escola pode (e deve) ser incentivada e ga-
rantida pela direção, pela supervisão, pela orientação pedagógica
e por outros setores responsáveis; mas jamais vai se implantar se
não houver vontade, interesse, “consciência” de alunos e pais e/
ou responsáveis. (PEREIRA, 2005 apud ROMÃO, p. 46, 2005)
É nesse momento que o conhecimento da história,
a valorização das relações étnico-raciais e ações
educativas fazem diferença na formação de cidadãos
que repudiam as discriminações raciais (racismo). Para
que as instituições de ensino desempenhem a contento
o papel de educar tendo pro base a educação antirracis-
ta, é necessário que constituam um espaço democrático
31
de promoção e divulgação de conhecimentos e de pos-
turas que visam uma sociedade justa elevando a educa-
ção que promova a justiça social.
Na visão de Munanga (2005), não é essencialmente
esse o trabalho que as equipes pedagógicas vêm de-
senvolvendo nas escolas. O meio escolar por diversas
vezes tem contribuído para a prática ou reprodução do
racismo, preconceito e discriminação racial sejam por
meio do aspecto físico, moral ou religioso. Esta percep-
ção tem herança desdea colonizaçãodo Brasil e se per-
petua na educação brasileira, por meio naquilo que se
denomina racismo institucional que insiste em permear
a gestão educacional. Assim, é importante construir di-
álogos acerca das vivências sobre o racismo, para des-
colonização institucional no ambiente escolar.
Segundo Pereira (2005), a escola continua sendo o
meio mais importante de inclusão do sujeito, os menos
favorecidos depositam nas escolas públicas a esperança
de melhorias significativas na vida do sujeito até então
excluso. Temos também as escolas privadas que em sua
maioria oferece um ensino considerado de qualidade
elevada comparada às escolas públicas e que atendem
a uma classe tida como abastecida em nossa sociedade.
Essas instituições particulares, assim como as públicas,
têm a função de educar e conscientizar seus alunos
para o crescimento social e a consciência igualitária.
Pereira (2005), destaca que todas as escolas pos-
suem essa obrigação, mas as escolas particulares por
cobram mensalidades pelos serviços educacionais,
possuem melhores estruturas e consequentemente os
alunos dessas escolas dispõem de benfeitorias que as
escolas públicas nem sempre têm ao seu dispor, apesar
de contarem com recursos governamentais.
O autor observacontudo que a educação pública em
nosso país vem mudando sendo que o Estado vem siste-
maticamenteinvestindo mais na educação básica, ensino
técnico e superior nos anos de 2003 a 2016. Dessa forma,
o país cresce, desenvolve uma mão de obra mais capaci-
tada e intelectualizada, embora o desenvolvimento social
não seja principal motivo para este investimento.
Santos (2001) menciona que na década de 1980 al-
guns pesquisadores fizeram levantamentos das práticas
que poderiam ser tidas como racistas dentro da escola,
um bom exemplo dessa prática são os livros didáticos,
que em sua maioria trazem a pessoa negra em posição
inferior aos brancos. Nas suas ilustrações o afrodes-
cendente é o trabalhador de classe não qualificada, as
mulheres são amas-de-leite, que não possuem família e
até com traços animalizados, já o papel de pessoa bem-
-sucedida fica com o branco. Essa prática tem influência
com a formação dos alunos, já que o livro didático é um
meio de apoio no aprendizado ofertado na escola.
Outra forma de promover o racismo é por meio da
omissão: no relatado de Cavalleiro (2006), abaixo, em
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sua experiência como assessora e docente em um pro-
jeto de educação intitulado “A interação plurirracial
em meio escolar”, através da fala dos profissionais de
educação perceber-se que, mesmo os professores ten-
do conhecimentodas construções sociais estereotipadas
dos negros nos livros didáticos, esses professores, con-
tinuavam a trabalhar o material em sua totalidade sem
distinção ou senso crítico sobre o conteúdo. Assim, a
perspectiva depositada nas crianças negras por parte de
seus professores era menor que a credibilidade dada às
outras crianças, apontando sobre o que realmente os
docentes pensam ou acreditam sobre igualdade racial,
racismo, discriminação, sem buscar compreender o que
o aluno sente, com invisibilidade social. A maioria dos
docentes acreditava que o problema da discriminação
tinha raiz na família, negando que o racismo é uma
questão social, institucionalizado em toda sociedade.
No relato abaixo fica notório a discriminação e o pre-
conceito, por meio a falta de credibilidade:
Em várias falas se revelava a existência de uma menor expecta-
tiva por parte dos professores diante de crianças negras, como
pode ser ilustrado pela fala de uma professora, que revelou ter
ficado assustada quando chegou numa escola nova e encon-
trou a sala “cheia de meninos... e “tudo” assim.. escuros... ne-
gros” (diz baixinho e com constrangimento). Diz que ficou pre-
ocupada, imaginando que o trabalho não daria certo; que seria
uma classe de indisciplinados. A surpresa, segundo ela, foi à
classe ter se revelado ótima, de excelentes alunos... Educados e
estudiosos”. (SANTOS, 2001 apud CAVALLEIRO, 2001, p. 104)
A discriminação racial e o racismosão uma questão
social e devem ser tratado com muita atenção por pro-
fessores, pais, alunos e todos que constituem a comuni-
dade escolar, sendo o papel fundamental do professor
promover ações educativas em combate a todo tipo de
preconceito e discriminação. Isto porque astemáticas
raciais, sobre orientação sexual, identidade de gênero,
bullying e outros assuntos estão previstos nas partes
diversificadas pela Base Nacional Comum Curricular –
BNCC e aqui, no Distrito Federal, são abraçados pelas
teorias pós-críticas, alicerce do Currículo em Movimen-
to da Secretaria de Educação. Portanto, a escola é a
instituição que está em contato direto com as crianças
diariamente, devendo realizar discussões, debates e
atividades para abolir esse mal (racismo), que afeta as
crianças negras, indígenas, asiáticas entre tantas outras
questões sociais que adentram a escola. As instituições
de ensino não podem ser coniventes com esta prática,
devendo romper com todo institucionalidade ou bana-
lização do racismo no cotidiano escolar e cabe à gestão
da escola promover projetos interdisciplinares na pro-
moção da igualdade racial.
Professora Planejando as atividades da Semana Santa pergunta
 aos alunos: Vamos fazer um teatro sobre a paixão de Cristo.
Para tal, precisaremos de um aluno que se disponha a fazer o
papel de Jesus. Quem topa? A.A.B. criança negra, extrovertida,
responde: eu topo. Silêncio absoluto. Ninguém diz nada nem
as outras crianças brancas, nem a professora. Após cinco se-
gundos é o A. quem quebra o silêncio: Pode deixar não quero
mais não!! A professora contou o episódio para a vice-diretora
pedindo para que não comentasse o ocorrido com os pais do
aluno, pois a mesma afirma ter ficado desarmada, sem saber o
que falar. (BRITO, 1998, p. 57)
No relato acima, o silêncio foi o instrumento de dis-
criminação para com o aluno que desistiu de interpretar
o papel de Jesus Cristo na peça teatral. A reação da
classe, que demonstrou espanto com a intenção de seu
colega em representar Jesus Cristo, acontece porque a
imagem atribuída a Jesus é de um homem branco, de
olhos claros, cabelos lisos e claros, heterossexual, judeu
e rei (eurocentrismo), ou seja, dentro dos padrões euro-
peus, diferente do aluno que se propôs a interpretá-lo,
que era negro, fato que o desqualificou do papel. O
despreparo apresentado por parte da professora, que
com seu silêncio legitimou o ato discriminatório, mostra
a deficiência que o sistema educacional brasileiro apre-
senta ao tratar de assuntos que abordam a questão do
racismo em sala de aula.
Conforme afirma Silva (2005), a educação formal
brasileira vem se deparando com questões que outro-
ra não tinham visibilidade no cenário nacional devido
o silenciamento ao qual eram submetidos. Entre elas
podemos destacar o estranhamento das tradições cul-
turais de matrizes africanas. Não há dúvidas de que esse
assunto se encontrava ausente, excluído do rol de preo-
cupações de quase totalidade dos especialistas de ensi-
no. Ao emergirem temas que não são necessariamente
novos, mas que se traduzam novos para educadores en-
torpecidos pelo olhar hegemônico de inspirações eurocên-
tricas a pensarem alternativas para os rumos da escola.
Silva (2005), ainda afirma que, a forma como a edu-
cação brasileira é aplicada nas instituições de ensino em
geral, faz com que a discriminação racial comece no
ambiente escolar, já que se tem uma doutrinação cristã
e europeia que distanciam os negros e indígenas de
suas raízes, inviabilizam a história africana e dos povos
originários. Como consequência, se promove a cultura
eurocentrista dominante em detrimento da cultura afri-
cana e de povos origináriosdesqualificandosua manifes-
tações artísticas, religiosas e sociais.
Essas ações trazem uma deturpação das manifesta-
ções afro-religiosas, afrogastronômicas, e afro-culturais
que passam a viver às margens da história oficial do
nosso país, que precisa admitir que a influência do povo
negro escravizado e dos povos indígenas, que foram
fundamentais para a formação do povo brasileiro e não
pode ficar fora dos livros didáticos e nem dos (PCNs),
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assim como dos temas transversais. Se esse reconheci-
mento não acontecer, não há como trabalhar a igualda-
de racial nas escolas, já que em grande parteensina-se
a visão da história, dos europeus. A educação no Brasil
reflete a submissão ao modelo hegemônico educacio-
nal europeu, desprezando assim, sua própria cultura,
que possui elementos de cultura indígena e principal-
mente de cultura negra.
A importância da cultura afrodescendente
na educação escolar
Consoante Cruz (2005), durante séculos, os negros
tiveram apagadas e invisibilizadas sua história, suas lu-
tas e conquistas de construção da formação da socieda-
de brasileira. Isto se dá por quem fez os registros históri-
cos, seja nos livros, seja nas políticas públicas.Do negro
sempre foi relatada a sua condição de escravo, cativo
da África, que veio ao Brasil para trabalhar nas lavouras
e engenhos, sem explicar de fato como foram trazidos,
tratados e explorados. Para Carneiro (2005), o episte-
micídio se concretiza através de múltiplas ações que se
alinham com o acesso e/ou a permanência no sistema
educacional, como com o rebaixamento da capacidade
cognitiva do alunado negro
A negação da identidade, da racialidade negra, no qual a misci-
genação é um operador, implica no plano político em destituir
o negro da condição de um grupo de interesse a ser reconhe-
cido, é uma estratégia de controle e anulação do sujeito político.
Em relação a esses danos que a educação escolar e na família em
geral se omite, silencia, e permite sua perpetuação comprometen-
do a autonomia das pessoas negras. (CARNEIRO, 2005, p, 282)
De acordo com Cruz (2005), não se encontram regis-
tros de participações dos negros em momentos impor-
tantes da consolidação da independência da república,
e na formação social de nosso País e, para obter essas
informações, deve-se procurar especialistas que empe-
nham grande parte de suas vidas para não deixar essa
história ocultada se perder. A participação dos negros
no Brasil desde o seu descobrimento foi de extrema im-
portância, pois os povos negros e indígenas foram os
grandes construtores dessa nação.
Em conformidade, Munanga (2004) rela que essa
omissão levou ao esquecimento à trajetória dos negros,
as contribuições, as participações em batalhas, nas or-
ganizações agrícolas, econômicas e religiosas de nosso
país. Devido a essa omissão não nos demos conta de
que cada igreja, cada engenho, cada lavoura e cada
casa erguida no período colonial, imperial e republica-
no, contaram com o trabalho, o suor e o sangue dos
negros e que, posteriormente, não tiveram sequer a
oportunidade de poder visitar esses lugares depois de
prontos. E assim foi se construindo uma história do
33
Brasil branco, que não se assume a participação ativa
desse povo que veio trazido do continente africano à
força, sem nenhum direito de escolha e nem onde que-
ria trabalhar e cujo corpo era vendido como animais
irracionais e sem alma. Além disso, os negros eram visto
como objetos particulares de seus donos.
O autor ainda relata que a inclusão de uma temá-
tica transversal que realmente contasse a verdadeira
história da população negra na construção desse país
foi resultado de diversas lutas. Uma história que não se
restringe apenas àquelas famosas contribuições como
acarajé, samba e capoeira que são veiculadas nos livros
didáticos. A contribuição dos afrodescendentes é muito
mais na formação da sociedade, na questão das políti-
cas raciais e na participação econômica.
Hoje, conseguiu-se que a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) nº 9.394/96 em seu artigo 26A, fosse alterada
para a introdução da história e da cultura negra afro-
-brasileira e indígena nos currículos das escolas da Edu-
cação Básica, do Ensino Superior e das escolas privadas.
A inclusão vem como uma temática e não como uma
matéria, mas que sejam enfatizadas principalmente nas
disciplinas de história, artes e literatura, tem sido alvo
de aprofundadas e qualificadas reflexões para todo
contexto educacional, no campo curricular, para os sis-
temas de ensino, para a construção dos planejamentos,
para a prática docente e elaboração de materiais didáti-
cos, paradidáticos e literários, criando engenharias que
possam construir uma sociedade mais consciente de sua
ancestralidade. Nesse sentido, é de grande importância
refletir sobre como as alterações do artigo 26-A da LDB
são significativas para pensar didático e pedagógico.
A partir do momento em que as questões da cultu-
ra, das heranças e da tradição africana e afro-brasileira
forem contempladas na sala de aula, a estima da po-
pulação negra se elevará, deslanchará o interesse pelo
estudo da sua própria história. Isto porque o que ocorre
hoje em sala de aula é que os conteúdos relacionados
ao tema Preconceito Raciais, são trabalhadosapenas em
datas comemorativas, como o Dia da Abolição da Escra-
vatura (13 de maio) e o Dia da Consciência Negra (20
de Novembro), quando caem em dia letivo. Além disso,
apenas alguns educadores trabalham o tema o que sinali-
za que para alguns a temática não é de grande importân-
cia, esquecendo até mesmo de sua própria origem.
Cunha Jr. (2005), destaca outro ponto importante,
que é o reconhecimento dos líderes que lutavam dura e
bravamente para conquistar não só a própria liberdade,
mas a de todos os negros do Brasil, dando suas vidas e
tendo como recompensa o descaso e o esquecimento
das gerações posteriores a eles, gerados por uma omis-
são das elites pensadoras que se preocupavam em va-
lorizar e impor a cultura europeia como a única a ser
estudada, divulgada e respeitada em nosso País. Neste
34 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
sentido, Ribeiro (2018) aponta que, ao se tratar de prá-
ticas educativas no Brasil, não se pode desconsiderar
sua realidade, pluralidade, contextos, objetividades e
subjetividades históricas e socioeconômicas, sendo um
país com dimensões continentais, está consequente-
mente marcado por sua diversidade cultural e racial. Por
outro lado, a organização da escola reflete a organiza-
ção da sociedade e suas instituições (escola/família/igre-
ja/partidos), destacando as projeções criadas no tocante
de humanidade e a complexidade das relações entre os
diferentes sujeitos e grupos sociais que as compõem.
Assim, nelas revelam-se as contradições e os conflitos
que se manifestam por meio dos indivíduos que cotidia-
namente nela se inter-relacionam (ibidem, 2018).
Portanto, enfatiza Munanga (2004) que o sistema
educacional Brasileiro tem a obrigação de trabalhar em
sala de aula temas que contemplam a Cultura Afrodes-
cendente, a história da resistência do negro no Brasil,
assim como suas contribuições socioculturais que, du-
rante muitos séculos foram omitidas por governantes,
intelectuais e principalmente, pelo sistema educacional
brasileiro, que valorizou apenas a participação europeia
na construção dos conhecimentos que envolvem a his-
tória da nação brasileira, contribuindo de forma direta
com a discriminação racial no Brasil. Sendo assim, se a
introdução de dados de forma geral, verdadeira e po-
sitiva sobre a participação do negro na construção da
identidade do brasileiro for inclusa nas escolas, certa-
mente contribuirá para a formação da identidade do
educando negro de forma positiva, bem como a extin-
ção do preconceito racial.
O professor na construção da identidade do
educando negro
Ribeiro (2012) afirma que o racismo faz parte do coti-
diano escolar e prejudica o desenvolvimento do educan-
do negro e indígena, não somente no processo escolar,
mas também nas relações com todos os envolvidos.
O racismo faz parte do cotidiano escolar e afeta a relação entre
alunas/os e professoras/es e também afeta o desenvolvimento
das/os alunas/os que são cometidas/os por preconceito racial.
Em minhas experiências educacionais, em vários momentos as/
os estudantes referiam-se a alunas/os negros como: macaco,
negra maluca, negra/o safada/o, só podia ser coisa de negra/o,
negra/o quando não caga na entrada caga na saída e outros
colóquios que fazem parte do cotidiano escolar, são repre-
sentações do grau de preconceito reproduzidas em diversas
instituições sociais tais como família, escola, igreja e Estado.
(RIBEIRO, p. 04, 2012).
No relato em que o autor cita suas experiências, nota-
-se falas inicialmente “normais”, “ingênuas”, “brinca-
deiras”, tudo que se coaduna com o racismo recreativo,
porém, não menos agressivas, racistas, tendenciosas,
discriminatórias e criminosas que qualquer uma outra
em referência ao preconceito racial. Cabe ao profes-
sor, educar, esclarecer quanto a gravidade dessas falas
que são enraizadas nas famílias, sociedade e reproduzi-
das no ambiente escolar. Desta forma estará cuidando
em trazer orgulho de suas descendências no educan-
do negro. Não se sentir envergonhando das suas ori-
gens, suas raízes, é muito importante na construção da
identidade dos afrodescendentes, o papel do educador
nesse processo é como mediador da produção do co-
nhecimento, formador de opinião.
Os saberes para a prática pedagógica onde se pode combater
o preconceito racial converte-se em uma questão para qual a
escola deve está aberta a fim de produzir conhecimento em
forma de credenciar as/os professores no combate e tais práticas,
ou seja, a escola deve ser a principal base de combate na luta.
Inverter esse quadro no cotidiano escolar deve ser para a escola e
o educador um marcador de divisão. (RIBEIRO, p, 8. 2012).
A comunhão entre esforço do professor educador e
ointeresse da escola aopromover o combate ao racis-
mo é importante para ter sucesso no processo, pois de
acordo com RIBEIRO (2018), é notória que a questão
da construção da identidade no aluno negro vai muito
além de cumprir obrigações de uma lei estabelecida,
essa construção se dá primeiramente em cada um, é
como uma internalização, o professor não pode ocultar
seus conhecimentos em sala, já que nas escolas não há
,em sua maioria, assim como na escola pesquisada pelo
autor, um projeto específico que trabalhe as temáticas
sobre preconceito racial.
O professor deve ir em busca do conhecimento,
através de cursos de formação continuada, pesquisas,
observações entre tantos outros meios que o educador
tem para se aperfeiçoar, e principalmente atuar para
o orgulho negro e o respeito às diferenças sejam afi-
xados na vida dos alunos, não somente em sala, mas
também enquanto cidadãos que abominam todo tipo
de desigualdade, tornando-se sujeitos emancipados,
respeitosos e orgulhosos de si e dos outros em suas di-
versidades, sejam em gênero, cultura, raça ou etnia.
O autor enfatiza também a importância da escola ter
um projeto institucional fixo, que facilite e possibilite um
trabalho digno por parte do professor no combate ao ra-
cismo e na formação da identidade do aluno negro, assim
como se faz importante o companheirismo dos colegas de
trabalho, seja outros professores ou gestão escolar, pois
do contrário o autor acredita que a falta de interesse em
todos os envolvidos no ambiente escolar, em combater o
racismo poderá passar a falsa impressão de que não se faz
importante esse combate na escola.
O conhecimento da história, a valorização racial, respeito à
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
diversidade e ações educativas fazem diferença na formação
de cidadãos que repudiam as discriminações raciais e os ou-
tros diversos modos de preconceito. Para que as instituições
de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é ne-
cessário que constituam em espaço democrático de promoção
e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam uma
sociedade justa, digna e soberana. (RIBEIRO, p. 6, 2012)
A valorização da história e cultura negra está direta-
mente ligada ao êxito, na construção da identidade do
aluno negro, promovendo igualdade social e respeito,
o que ocasiona uma sociedade íntegra,promotora direi-
tos e oportunidades em iguais escalas sem a interferên-
cia da cor da pele, cultura ou quaisquer outros aspec-
tos, pois esses não interferem na capacidade do sujeito.
Sendo esse o meio mais plausível e justo, para se obter
sucesso quando se quer obter orgulho na identidade
dos afrodescendentes.
Resultados
Respondendo à problemática do presente artigo:
Qual o papel do professor na construção da identidade
do educando para uma cidadania antirracista? Median-
te as investigações feitas por meio das leituras sobre a
temática proposta, é percebido que o papel do profes-
sor na construção da identidade do educando, é de um
profissional que possibilite uma educação crítica com
ética social; um orientador que permite uma reflexão
ativa em sua prática pedagógica partindo das experiên-
cias reais de seus educandos; construindo coletivamente
sentimento de pertencimento aos grupos sociais; pro-
movendo ações de conhecimentos e habilidades para
a promoção da igualdade racial, com vistas a formar
um cidadão em sua totalidade, com ênfase na ética,
moral, civilidade, respeito, diálogo fundamentando-se
nos princípios éticos, políticos e estéticos presentes na
BNCC. É por meio de exploração da cultura e história
afro-brasileira e dos povos originários que poderá obter
respeito, orgulho, sentimento de pertencimento e tam-
bém contribuir na aquisição de conhecimentos signifi-
cativos para a transformação da sociedade.
Verificou-se que existem dificuldades a serem su-
peradas pelos professores que pretendem ultrapassar
a obrigação de cumprir apenas leis, mas que querem
incluir como rotina o olhar de repúdio a não aceitação
da origem negra, indígenaou o racismo, para sucesso
nessa transformação, o olhar atento a qualquer indício
preconceituoso, seja na fala de um colega, ou em um li-
vro didático ajuda de fato o professor na desconstrução
de estereótipos preconceituosos.
Dentro da realidade da educação brasileira inserida em um
contexto político, social, cultural e religioso, são enfrenta-
dos pelas/os professoras/es diversas barreiras para realizar
35
 um trabalho coerente acerca da visão dos direitos huma-
nos. Há diversas dificuldades enfrentadas e questionadas
por familiares, coordenadoras/es, diretoras/es e professoras/
es quando se fala em temáticas da sexualidade, relação de
gênero, relação racial, visto a prevalência de uma política
de poder capitalista, heteronormativa, machista e patriarcal,
sendo que o estudo está dirigido a relações etinicorraciais.
(RIBEIRO, p. 05, 2012).
Foram caracterizadas também, algumas atitudes
que a escola precisa executar ao comprometer-se para
um trabalho conjunto ao docente na conscientização,
principalmente em aniquilar o preconceito, começando
dentro da própria instituição, sendo preciso formação
permanente e continuada, projetar ações com foco nos
problemas centrais enfrentados pela instituição, pois
segundo Ribeiro (2012), a escola é sim palco de ati-
tudes preconceituosas, mas “deve efetivar sua prática
pedagógica com ações afirmativas para o rompimento
de preconceito, sendo que, essas ações devem descons-
truir atitudes e ações excludentes, racistas, existentes
no cenário escolar”.
Considerações finais todo tipo de manifestação que se configure racista, que
Com base em pesquisas bibliográficas Gomes
(2017), Gomes (2013), Munanga (2005),Ribeiro
(2012), e outros, embasado empráticas educativas
obtidas em relatos de diversos artigos, evidencia-se
que o professor pode sim, transformar os sentimen-
tos de não pertencimento de estudantes discrimina-
dos em orgulho. Transformarmedo em segurança,
ódio em amor. Se, tratando da identidade, objetivi-
dade, subjetividade e aceitação do educando negro,
inserindo em sua prática pedagógica a exclusão por
modo de conscientização de algumas falas, atitudes
e olhares preconceituosos dentro de sala e no co-
tidiano escolar, estará contribuindo para formação
respeitosa do sujeito. O uso da criatividade por parte
do docente ao abordar de maneira positiva e real a
história do negro no Brasil, pode ser decisivo no re-
sultado final da temática.
É inegável que a escola precisa fazer esforço para que
tenha um trabalho conjunto com o professor, promo-
vendo discussões, debates e dando foco ao assunto em
seu Projeto Político Pedagógico, sendo o professor um
apoiador e não menosprezando o aprendizado acerca
da história real que abrange o povo negro.
No Brasil, a educação, de modo geral, e a formação de profes-
sores, em específico - salvo honrosas exceções -, são perme-
adas por uma grande desinformação sobre a nossa herança
africana e sobre as realizações do negro brasileiro na atualida-
de. Ainda quando se fala em África na escola e até mesmo no
campo da ´pesquisa acadêmica, reporta-se mais ao escravismo
e ao processo de escravidão (GOMES, p, 74, 2013)
Fica notório que existe muito a ser feito no con-
texto escolar, o trabalho conjunto feito com esforço
e seriedade pode ser decisivo no futuro na forma-
ção de uma sociedade livre de estereótipos e precon-
ceitos raciais que promovem a desigualdade em nosso
meio.O inter-olhar do professor em sala, cessando com
possa envergonhar o aluno negro, seja em pequenas
atitudes ou palavras mesmo que julgadas inocentes ou
recreativas, pode passar o oprimido ao papel de apro-
priado de sua raça e sua história que foi, e é, de suma
importância para nós brasileiros, assim agregamos valo-
res, orgulho, considerações e gratidão aos negros, que
são ancestrais da maioria dos brasileiros.
Para que a prática pedagógica seja eficiente é
preciso formação permanente e continuada do
professor, que permeie por temáticas que enfati-
zem a diversidade, direitos humanos, inclusão e
exclusão, a instituição escolar deve ser a porta de
entrada para debates que incluam toda comunida-
de escolar, vinculando à sua proposta pedagógica,
projetos que abarquem temáticas com olhar na in-
tegralidade do estudante.

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Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 37

 ARTIGOS

A educação nas escolas públicas de

Divinópolis-MG: sondagem dos indicadores de
aprendizagem da Prova Brasil
Education in the public schools of Divinópolis-MG: survey of the learning indicators of the Brazil Test

Laís de Souza Rédua *

Maraiza de Lourdes Silva **
Ariadne Oliveira Miranda ***
Mateus Guimarães Carneiro ****

Resumo: Neste artigo, foi realizada sondagem correlacionada ao desempenho das escolas da cidade de Divi-
nópolis-MG na primeira fase do Ensino Fundamental, considerando os resultados da Prova Brasil de 2019. Para
Recebido em: 21 fev. 2022
Aprovado em: 11 nov. 2022

tanto, algumas questões foram idealizadas para o desenvolvimento dessa discussão: Qual o panorama dos
resultados da Prova Brasil nas escolas de Divinópolis? As escolas melhor classificadas atendem quais realidades
(econômicas e sociais) da cidade? O objetivo foi analisar os resultados da última Prova Brasil, aplicada no ano
de 2019, nas turmas do 5º ano, anos iniciais do Ensino Fundamental, das escolas públicas da cidade de Divi-
nópolis-MG. Fundamentando nos dados e autores estudados, indica-se a necessidade em repensar as formas
de avaliação ou até mesmo investir em outras metodologias avaliativas como parâmetro do processo educativo
dos sujeitos, sobretudo nas etapas da educação básica que precisam deliberar medidas mais democráticas da
formação, pois, a avaliação interfere diretamente em políticas públicas educacionais.

Palavras-chave: Avaliação em larga escala. Educação básica. Índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB).
—‌
Abstract: In this article, a survey correlated with the performance of schools in the city of Divinópolis-MG in
the first phase of Elementary School was carried out, considering the results of the 2019 ProvaBrasil. What is
the outlook for the results of ProvaBrasil in schools in Divinópolis? The best-ranked schools meet which realities
(economic and social) of the city? The objective was to analyze the results of the last ProvaBrasil, applied in
2019, in the 5th grade classes, early years of Elementary School, in public schools in the city of Divinópolis-MG.
the need to rethink the forms of evaluation or even invest in other evaluation methodologies as a parameter of
the educational process of the subjects, especially in the stages of basic education that need to deliberate more
democratic measures of formation, since the evaluation directly interferes in public educational policies.

Keywords: Large-scale evaluation. Basic education. Basic Education Development Index.

* Laís de Souza Rédua é mestre em Educação, professora da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). E-mail: lais.redua@uemg.br.
** Maraiza de Lourdes Silva é graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). E-mail: maraiza.
silva@hotmail.com.
*** Ariadne Oliveira Miranda é graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). E-mail: ariadne.
oliveira.miranda@gmail.com.
**** Mateus Guimarães Carneiro é graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). E-mail: ma-
teusguimaraes301@yahoo.com.br.

38 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Introdução
As primeiras experiências e aprendizados cognitivos
ou sociais no âmbito familiar, apresentam grande re-
levância para o processo de aprendizagem da criança,
pois é na família que ela terá o contato inicial com o
mundo externo como crenças, valores e preceitos ne-
cessários para viver em sociedade. Contudo, para o de-
senvolvimento integral da criança é necessária à apren-
dizagem de conteúdo específicos escolares. Participan-
do de ambientes sociais como escola e comunidade, a
criança construirá competências relevantes, conseguin-
do ser um cidadão consciente de seus deveres e direi-
tos. Por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) de nº 9.394/96, no Art. 205, percebe-
-se que a educação pública e com qualidade deve estar
disponível para todos os cidadãos, o que provoca assim
a socialização independentemente de etnia, cultura, ou
classe social.
A escola é uma instituição de extrema importância
para a sociedade, desenvolvendo o cognitivo, o emo-
cional, o social e o físico dos sujeitos, fomentando suas
habilidades e competências para vida escolar efetiva
(BRASIL, 1998, vol. 1, p. 17). De acordo com o docu-
mento supracitado, a escola além de fazer a formação
do indivíduo relacionado ao conhecimento, valores e
comportamentos, é necessário amplificar para serem
cidadãos com empatia, possuindo consciência de seu
papel na sociedade, construindo uma vivência saudá-
vel e de bem-estar com toda comunidade. Para que
esse processo seja fomentado, o Estado estabelece, por
meio da Lei Nº 9.394/96, Art.4,º inciso IX, que sejam
garantidos padrões de qualidade do ensino para todos
os alunos. Assim, como os insumos (tamanho das tur-
mas, materiais didáticos, bibliotecas, equipamentos de
informática, dentre outros) indispensáveis para o de-
senvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, é
possível um trabalho escolar com equidade, em que, “a
ideia de equidade se refere a uma concepção de dis-
tribuição justa, que respeita a igualdade de direitos”.
Scotti (2007, p.2) diz que “[...] a distribuição dos bens
em questão deve respeitar uma proporção relativa ao
direito de cada um. Distribuição equitativa não é equi-
valente à ideia de distribuição igualitária”. Assim a es-
cola pode cumprir com seu papel social.
Considerando essas relações mobilizadas até aqui,
busca-se realizar um recorte desse debate olhando para
a realidade da educação básica em Divinópolis, com o
intuito de refletir sobre os resultados da Prova Brasil.
Para tanto, algumas questões foram traçadas para o de-
senvolvimento dessa discussão. Qual o panorama dos
resultados da Prova Brasil nas escolas de Divinópolis? As
escolas melhor classificadas atendem quais realidades
(econômicas e sociais) de Divinópolis?
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
O objetivo geral do trabalho é, analisar os resultados
da última Prova Brasil, aplicada no ano de 2019, nas
turmas do 5º ano, anos iniciais do Ensino Fundamental,
das escolas públicas da cidade de Divinópolis-MG. Os
objetivos específicos foram organizados em: a) Sistema-
tizar os dados da Prova Brasil e caracterizar as escolas
do município; b) Analisar a escala de desempenho das
notas. O percurso metodológico se pautou em uma
pesquisa qualitativa do tipo descritiva, utilizando os
resultados que estão disponíveis na plataforma Qedu1
e sondagem dos dados frente às questões e objetivos
colocados aqui.
Nesse cenário educacional, a organização dos pro-
cessos educativos perfaz um conjunto de procedimen-
tos de modo a analisar, validar e reformular o desenvol-
vimento dos estudantes frente a formação básica. Con-
tudo, as instituições escolares realizam avaliações, por
meio de instrumentos sistematizados, com capacidade
unicamente de quantificar o aluno ao invés de qualificar
a educação e o aprendizado.
A avaliação, a despeito do conteúdo e do método, impõe um
“modelo de raciocínio”, uma “forma de pensar’, uma forma
de o professor se relacionar com o aluno, embutida em suas
práticas específicas. Estes modelos também se tornam objeto
de avaliação e, portanto, definem a aprovação ou não, a con-
tinuidade ou não, o acesso ao conhecimento sistemático ou
não. (FREITAS et al., 2009, p. 17 apud LANDIM,2019, p.66).
Esse ato ou instrumento tem como intencionalida-
de buscar o diagnóstico das apreensões feitas pelos
estudantes em relação às questões trabalhadas no seu
processo de formação, isto é, no caso da educação é
propiciar uma formação cidadã que compreenda dife-
rentes faces do conhecimento e vivências sociais. Lu-
ckesi (2000) evidencia que durante esse processo in-
vestigativo é possível visualizar caminhos para melhorar
desempenhos frente aos objetivos traçados. Nesse sen-
tido, a avaliação produz um indicativo e mostra outras
possibilidades que emergem mediante a garantia desse
resultado de qualidade formativa. Ball menciona que,
“o gerencialismo transforma o íntimo dos profissionais
da educação, pois, busca incutir a performatividade na
alma do trabalhador, que passa a se sentir responsável
não apenas pelos seus próprios resultados, mas pelo
de seus pares, assim como de sua instituição”. (BALL,
2005b apud LANDIM E BORGHI 2018, p. 994).
O ato de avaliar é entendido por Luckesi (2000) e
Hoffmann (2000) em dois sentidos gerais: “por meio de
uma disposição acolhedora que qualifica alguma coisa,
objeto, ação ou pessoa, permitindo assim, tomar uma
decisão sobre ela” (LUCKESI, 2000, p. 3) e “o classifica-
tório pautado em “transmitir-verificar-registrar” quan-
tificando o aprendizado e as competências através das
armas de classificação, notas, ranking e competição”
39
(HOFFMANN, 2000, p.51). Isso significa que a avaliação
deve seguir elementos formativos. Loch reitera que o
ato de avaliar:
[...] não é dar notas, fazer médias, reprovar ou aprovar os alu-
nos. Avaliar, numa nova ética, é sim avaliar participativamente
no sentido da construção, da conscientização, busca da auto-
crítica, autoconhecimento de todos os envolvidos no ato edu-
cativo, investindo na autonomia, envolvimento, compromisso
e emancipação dos sujeitos. (LOCH, 2000, p.31).
O processo de avaliar não deve ser pautado somen-
te em apresentar quantidade, e sim como um suporte
ao trabalho docente para o ensino formativo visando
desenvolver saberes e competências. Em contrapartida,
encontra-se a avaliação classificatória, lançada como
normativa nas escolas pelo estado, objetivada a quan-
tificar o trabalho do professor, o desempenho e o de-
senvolvimento do aluno. Essa quantificação do aprendi-
zado pode ser por intermédio de notas e classificação.
Nesse cenário, a Prova Brasil é um modelo avaliativo
em larga escala, classificatória, aplicada nas séries que
estão em transição de modalidade de ensino, ou seja,
ao final do 5º e 9º ano do Ensino Fundamental. Os re-
sultados médios da prova são calculados com a taxa de
aprovação, reprovação e evasão escolar, indicando o Ín-
dice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) da
escola. No entanto, a Prova Brasil não pode ser usada
como critério de aprovação dos estudantes.
Pensando no modelo classificatório da Prova Brasil, e
que essa seriação entre escolas age como indicativos da
qualidade escolar, esse modelo coloca limites nos mo-
dos formativos da instituição operar com o propósito
de correlacionar a classificação da escola frente à qua-
lidade do ensino. É preciso ponderar fatores externos
para além do ambiente escolar, bem como os forma-
tos que buscam assegurar qualidade desse processo, e
não considerar o contexto do ensino de acordo com a
realidade social do aluno das classes populares, fomen-
ta a evasão escolar ou eleva os índices de reprovação.
Essas condições propiciam o que os autores Soares e
Baczinski (2018) definem por fracasso escolar, advindo
de uma relação direta com a visão meritocrática edu-
cacional, apontando que as avaliações em larga escala
não possuem uma inter-relação com as práticas escola-
res cotidianas. Assim, “o fato de existirem escolas dis-
poníveis para a população traz a falsa impressão de que
todos possuem garantias a uma educação de qualidade
e com acesso igualitário”, é garantido, então, o acesso
ao ensino e não à permanência, contribuindo para evi-
denciar desigualdades sociais nesses espaços (SOARES E
BACZINSKI, 2018, p. 41).
Partindo da perspectiva da avaliação dos indicadores
e a sua relação com a qualidade do ensino, as avaliações
em larga escala buscam medir e verificar a qualidade do
40 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
ensino. Contudo os resultados sondados podem não
corresponder totalmente aos resultados reais informa-
dos pelos dados aferidos. Para tanto, devemos consi-
derar os tipos de avaliações aplicadas nas instituições
escolares e se estas constituem caráter formativo ou
classificatório.
As avaliações formativas não visam somente resulta-
dos, mas sim que todos os alunos durante o processo
avaliativo construam conhecimentos e adquiram com-
petências. Quando não se alcança o desenvolvimento
satisfatório, o aluno e professor analisam o problema:
o aluno revisando seu empenho e comportamento, en-
quanto os professores repensam seus planejamentos,
suas metodologias para que o conteúdo seja aprendi-
do pelos estudantes. Segundo Landim, “a avaliação da
aprendizagem, importante ferramenta de suporte ao
trabalho docente, em sua mais importante representa-
ção, é aquela que oferece subsídios ao professor para
a escolha de metodologias e para a reorganização do
trabalho ao longo do ano” (2019, p.64). Dessa forma,
ambos têm possibilidade de traçar outras estratégias
para o resultado satisfatório do aprendizado e que es-
tejam em constante evolução.
A essência da concepção formativa está no envolvimento do
professor com os alunos e na tomada de consciência acerca
do seu comprometimento com o progresso deles em termos
de aprendizagens – na importância e natureza da intervenção
pedagógica. A visão formativa parte do pressuposto de que, sem
orientação de alguém que tenha maturidade para tal, sem desa-
fios cognitivos adequados, é altamente improvável que os alunos
venham a adquirir da maneira mais significativa possível os co-
nhecimentos necessários ao seu desenvolvimento, isto é, sem que
ocorra o processo de mediação (HOFFMANN, 2018, p. 3).
Considerando o supracitado e em correlação a essa
proposta avaliativa, a forma de avaliação que mais per-
corre as instâncias educacionais, é a avaliação quanti-
tativa e classificatória. Esse modelo avaliativo é coloca-
do quase como obrigatório pelo sistema educacional
brasileiro, na qual propende classificar os alunos como
aptos e inaptos, gerando diferenças de ensino e segre-
gações sociais quando postos a prova em avaliações
externas e internas, sem considerar fatores intrínsecos
e extrínsecos. No entanto, é importante dizer que essa
prática classificatória não contribui para uma tomada
de decisão que busque avanços no processo de ensino
e aprendizagem, ainda tornando o ensino preocupan-
te, pois, têm elementos incoerentes no que se refere à
qualidade (LUCKESI, 2013).
Na generalidade as avaliações, possuem caráter
quantitativo e classificatório e, desta forma, abrem pre-
cedentes para questionamentos se realmente o méto-
do aplicado será eficiente para o processo de ensino
e aprendizagem, principalmente em escolas públicas
majoritariamente frequentadas pelas camadas popula-
res. Segundo:
As camadas populares podem ser definidas em primeiro lugar,
no contexto da discussão sobre a “natureza das clivagens so-
ciais”, para além da posse/não posse dos meios de produção.
E articulada à noção de classe social para extensão das famílias,
as etnias, as culturas, os espaços, o estilo de vida, o processo
de escolarização. Em segundo lugar, seriam definidas conside-
rando certa homogeneidade da diversidade social e cultural, ao
mesmo tempo em que, se mostra heterogênea numa socieda-
de complexa, apresentando características que as aproximam
como a dependência e a precariedade econômica e “formam
um universo social relativamente homogêneo: linguagem,
condição juvenil, lazeres dominicais, formas de sociabilidade.
(BOSC, 1993 apud VIANA, 1998, p.4).
Na perspectiva da cidade de Divinópolis-MG, as es-
colas localizadas em zonas periféricas possuem um pú-
blico de classe social baixa. Geralmente, sua moradia
nem sempre possuirá saneamento básico, sem infra-
estrutura, complementando com fatores diferenciados
socialmente como a facilidade de acesso à violência seja
familiar ou nas ruas. Há ainda um alto índice de desem-
prego entre outros fatores que contribuem para a baixa
no desempenho escolar dos estudantes. Em contrapar-
tida, as escolas localizadas em áreas centrais normal-
mente são frequentadas por alunos com condições eco-
nômicas mais favoráveis, beneficiando ao aprendizado
qualitativo. Assim, a relação centro-periferia atribuída
às desigualdades sociais, frente à perspectiva educativa
de uma avaliação única, rígida e que não considera as
realidades, potencializa uma educação classificatória e
evasão dos alunos. Libâneo descreve que:
[...] as posições explicitariam tendências polarizadas, indicando
o dualismo da escola brasileira em que, num extremo, estaria
a escola assentada no conhecimento, na aprendizagem e nas
tecnologias, voltada aos filhos dos ricos, e, em outro, a escola
do acolhimento social, da integração social, voltada aos pobres
e dedicada, primordialmente, a missões sociais de assistência e
apoio às crianças. (LIBÂNEO, 2012, p. 16).
A padronização das avaliações, sendo principalmen-
te de parâmetros classificatórios, pode atuar como ins-
trumento excludente contribuindo, assim, para a per-
petuação das desigualdades sociais que se iniciam na
escola e podem perdurar pela vida do aluno.
Faz-se necessário que as autoridades que organizam
a educação busquem alternativas visando conhecer
o meio social onde as escolas estão inseridas. Dessa
maneira, poderão elaborar políticas públicas, metodo-
logias e avaliações que promovam o desenvolvimento
integral dos alunos, da escola e da sociedade. A cultura
da exclusão por meio das avaliações em larga escala
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
não pode ser materializada na educação, pois a educa-
ção, ferramenta essencial para o desenvolvimento da
sociedade e diminuição das desigualdades sociais, deve
ser desvinculada da hierarquização social.
A Prova Brasil é uma avaliação em larga escala criada
para estimar a qualidade do ensino na Educação Básica
e, a partir dela, traçar estratégias que visem garantir o
sucesso dos alunos na escola e propiciar um aprendi-
zado qualitativo para todos (BRASIL, 2018). Sendo este
o objetivo explícito na avaliação em larga escala, é ne-
cessário levantar discussões referentes a outros fatores
que passaram a influenciar as políticas públicas educa-
cionais no Brasil.
Seguindo as linhas neoliberalistas,após a reforma do
estado durante a década de 1990, regida pelos presi-
dentes Fernando Collor de Mello (1989-1992) e Fernan-
do Henrique Cardoso (1995-2003), as portas do mer-
cado nacional foram abertas para se efetivar o sistema
capitalista e as ideologias propostas pelo mercado in-
ternacional, com a intenção de “uma efetiva democra-
tização do acesso ao conhecimento em todos os seus
níveis” (FRIGOTTO; CIAVATT, 2003, p.97). Esses an-
seios passaram a ter reflexos na educação, sendo vista
como mercado e sujeita a todos os princípios colocados
pelo neoliberalismo, em que, “o conhecimento se torna
mercadoria, moeda de troca entre alunos e professo-
res, uma vez que équantificado e qualificado pela nota”
(FREITAS et al. 2009, p. 22 apud LANDIM, 2019, p. 66).
Mello (2014, p.51) discute que nos “dados locais
para uma investigação mais aprofundada sobre estra-
tégias de melhorias baseadas nas propostas do Banco
Mundial, podemos notar que tem havido uma regula-
ção mais incisiva dos resultados educativos no âmbito
estadual, o que reforça a cultura avaliativa”. Sendo as-
sim, o governo brasileiro iniciou medidas ao nível na-
cional para conhecer o sistema educacional brasileiro,
institucionalizando o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) com as influências do neolibera-
lismo, impostas pelo mercado internacional, entre elas
o controle do sistema educacional.
O Saeb buscava identificar problemas e mapear o
contexto cultural e socioeconômico das escolas e seus
alunos, e estes dados iniciais eram uma generalização
de uma sondagem que não mostrava toda a realidade
da educação no Brasil. No entanto, serviram de início
para a criação e desenvolvimento de políticas públi-
cas para educação em âmbito nacional. Esse sistema
começou a ser desenvolvido no final dos anos 1980,
mas, somente em 1990 foi aplicado pela primeira vez
com o objetivo de oferecer subsídios para formulação,
reformulação e monitoramento de políticas públicas e
programas de intervenção, ajustados às necessidades
diagnosticadas nas áreas e etapas de ensino avaliadas
(IBGE, 2020). Participavam do Saeb,as instituições de
41
ensino localizadas nas áreas urbanas e rurais das redes
públicas e privadas. As instituições submetidas à avalia-
ção eram escolhidas por sorteios, bem como os alunos
que iriam realizar a prova, o que gerava muitas incerte-
zas em relação à eficiência do exame e seus resultados.
Não são obtidos resultados que reflitam a eficiência de cada
escola isoladamente, porque as turmas sorteadas, na maio-
ria das vezes, não são quantitativa (sic) nem qualitativamente
representativas da realidade daquela escola, mas apenas em
conjunto com outras turmas “espelham” o estrato que repre-
sentam. (IBGE, 2020).
No percurso da análise e comprovação da ineficiên-
cia do Saeb frente ao demonstrativo da realidade da
educação no Brasil, em 2005, foi criada a Prova Brasil,
visando à necessidade de uma análise mais detalhada
do sistema, oferecendo dados detalhados no âmbito
nacional, estadual e municipal. Em 2007, a Prova Brasil
foi integrada ao Saeb, por usar a mesma metodologia,
que “possibilitaria retratar a realidade de cada escola,
em cada município, avaliando assim as competências
construídas e as habilidades desenvolvidas a fim de
detectar as dificuldades de aprendizagem dos alunos”
(KUSIAK, 2012, p. 3). Cabe ainda pontuar que, em
2007 o Governo Federal lançou o Plano de Desenvol-
vimento da Educação (PDE) com o objetivo de tornar a
educação oferecida no Brasil equitativa (KUSIAK, 2012,
p. 2). E para certificar dessa distribuição de forma justa
o Ministério da Educação criou o IDEB propondo uma
educação de qualidade a todos os alunos.
O PDE tem como propósito contribuir para que as
escolas e secretarias de educação possam proporcionar
um atendimento de qualidade aos alunos com foco nas
salas de aula. Para isso, é necessário identificar as redes
de ensino municipal ou estadual que revelam maiores
dificuldades no desempenho escolar, e assim, ofere-
cer uma maior atenção, apoio financeiro e de gestão
a estas instituições. A partir do cálculo do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é possível
visualizar uma estimativa referente à qualidade da edu-
cação básica em todas as escolas do Brasil, por meio de
dois indicadores: “o fluxo escolar (passagem dos alunos
pelas séries sem repetir, avaliado pelo Programa Educa
Censo) e desempenho dos estudantes avaliados pela
Prova Brasil nas áreas de Língua Portuguesa e Matemá-
tica” (KUSIAK, 2012, p. 2- 3).
A Prova Brasil é aplicada pelo Ministério da Educação
(MEC) aos estudantes do 5º e 9º ano do ensino funda-
mental, sendo de responsabilidade do Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) a elaboração e distribuição para as escolas públi-
cas urbanas e rurais do Brasil, podendo ainda ser utili-
zada como unidade balizadora também para o ensino
particular (é facultativa nesta categoria institucional).
42 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
As escolas devem realizar o planejamento institucional
anual de acordo com a Base Nacional Comum (BNCC),
já que o recorte da avaliação só pode ser feito com base
em métricas aferíveis, ou seja, indicadores e resultados
que possam ser mensurados. Englobam todo o currícu-
lo escolar e não devem ser confundidas com procedi-
mentos e estratégias (INEP, 2019).
Os conteúdos aplicados na Prova Brasil são referen-
tes à disciplina de Matemática, com foco na resolução
de problemas e Língua Portuguesa com foco em lei-
tura e interpretação, contendo também um questioná-
rio socioeconômico para que os estudantes forneçam
informações sobre fatores de contexto socioeconômi-
cos que podem estar associados ao desempenho. Os
professores e diretores das turmas e escolas avaliadas
respondem questionários para coletar dados demográ-
ficos, perfil profissional e dados sobre as condições de
trabalho (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2020). Assim,
“as avaliações externas surgem a fim de fiscalizar e ga-
rantir que os resultados esperados sejam alcançados”
(LANDIM,2019, p.74) indo na contramão da qualidade
educacional brasileira.
As vulnerabilidades pedagógicas, físicas e sociais
podem ser ocultadas ao serem tratadas apenas por
meio das notas e questionários, o aprendizado e de-
senvolvimento dos alunos vão muito além do que
apenas atividades quantitativas, Luckesi (2000, p.1)
discute o assunto da seguinte maneira, “a avaliação
da aprendizagem não é e não pode continuar sendo
a tirana da prática educativa, que ameaça e submete
a todos” (LUCKESI, 2000, p.1). A partir das questões
sondadas até aqui podemos ponderar com base em
Freitas que:
Uma sociedade capitalista, a educação tem como objetivos
fundamentais a capacitação das pessoas para o funciona-
mento da economia e uma formação em que seja possível o
controle político, ou, mais especificamente, a exclusão e a su-
bordinação dos estudantes. Diante disso, por mais que exista
resistência, o papel da instituição não muda, assim como as
intenções da sociedade também não mudam (FREITAS et al.,
2009, p. 18apud LANDIM, 2019, p. 66).
Desse modo as instituições e todos os integrantes,
envolvidos diretores, professores e alunos são acome-
tidos as avaliações externas, sendo cobrados somente
pelos resultados, ou seja, “avaliação externa passa a
determinar os objetivos, os métodos utilizados pelos
professores e inclusive os conteúdos” (LANDIM, 2019,
p.75). Considerando esse aporte da literatura que tem
se debruçado nessa temática, será sistematizado os re-
sultados da Prova Brasil do 5º ano feita pelas escolas do
Município de Divinópolis com intuito descritivo e analí-
tico desse desempenho frente às considerações teóricas
desenvolvidas até aqui.
Processo metodológico
Esse trabalho se insere em uma pesquisa de cará-
ter qualitativo, que segundo Ludke e André (1986) e
Bourguignon (2019, p.90). A pesquisa qualitativa “de-
manda procedimentos que valorizem e facilitem o di-
álogo entre diferentes formas e expressões do conhe-
cimento humano”, ou seja, faz-se necessário um en-
tendimento das abordagens e dos fenômenos sociais
acerca dos estudos e dos resultados, com a intenção
de mensurar mediante análise de dados, os objetivos
e as investigações inicialmente propostas. Nesse senti-
do, a estrutura da pesquisa se pautou em pesquisa em
documentos com foco na análise descritiva, sendo que
essa técnica “possibilita coletar dados em documentos
que registrem informações consideradas autênticas e
que expressem diferentes formas de manifestação des-
tas informações (orais, visuais e escritas)” (BOURGUIG-
NON, 2019, p.97). O documento utilizado como objeto
de estudo são os resultados da Prova Brasil, do ano de
2019, do município de Divinópolis-MG.
Foi realizado a sondagem e tabulação de dados dos
índices de proficiência da educação básica nas discipli-
nas de Português e Matemática extraídos da avaliação
da Prova Brasil das instituições de ensino estaduais e
municipais da referida cidade, que foram disponibili-
zados na plataforma online Qedu. A finalidade dessa
sondagem de dados partiu do princípio da necessidade
de apresentar aos profissionais da educação uma visão
ampliada do campo de atuação, afim de contribuir para
a identificação de alguns aspectos sobre a qualidade do
ensino e sua relação sobre a proficiência disponibilizada
pela avaliação em larga escala, bem como a relação do de-
sempenho escolar e as questões sociais que as permeiam.
Pressupondo a relação do desempenho escolar e as
questões sociais que se entrelaçam, a intenção foi apre-
sentar e discutir, a partir dos resultados da Prova Brasil,
um panorama das escolas de Divinópolis embasado na
prova em larga escala. A sondagem apresentou o pa-
norama classificatório das escolas básicas de Divinópolis
referente às turmas do 5º ano do ensino fundamental,
discutindo as relações das escolas mais bem classifica-
das, assim como, as realidades sociais e econômicas do
público atendido.
Resultados e discussões
Com base nas discussões traçadas até aqui, a apre-
sentação e sondagem dos resultados será feita em dois
momentos: a) sistematização dos resultados das ava-
liações das escolas de Divinópolis-MG que atendem o
5º ano do ensino fundamental pelos indicadores de
aprendizado e de fluxo; b) discussão dos indicadores e as
inferências das avaliações externas na prática pedagógica.
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Resultados da Prova Brasil (2019): os indica-
dores de aprendizado e fluxo das escolas bá-
sicas de Divinópolis
Para entendermos o cálculo da nota faz-se necessá-
rio abordar os elementos utilizados para o resultado,
considerando que a nota é calculada sobre o produto
do índice de aprendizagem e o fluxo escolar, em que,
apresenta-se o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB).
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica é
uma ferramenta criada pelo INEP para ser um indicador
da educação brasileira, que examina resultados e o flu-
xo escolar, obtidos por meio da Prova Brasil, do Saeb e
do Censo Escolar (FERNANDES, 2007). O IDEB é o in-
dicador, objeto para a verificação do cumprimento das
metas fixadas no Termo de Adesão ao Compromisso
Todos pela Educação, eixo do Plano de Desenvolvimen-
to da Educação, do Ministério da Educação, que trata
da educação básica (FERNANDES,2007, p.2).
Os fatores que delimitam o resultado são o indicador
de aprendizado que está baseado no conhecimento ad-
quirido pelos alunos nas disciplinas de Português e Ma-
temática, variando de 0 até 10 e, o fluxo escolar que é
a taxa de aprovação, reprovação/abandono e distorção
de idade-série de todas as séries do ensino básico.
Considerando os termos abordados e para compre-
ender a situação de cada escola, são analisados três pa-
râmetros em relação ao IDEB: 1) se a escola atingiu a
meta prevista para 2019; 2) se houve aumento no IDEB
em relação a 2017; 3) se chegou ao valor de referência
6,0. Os parâmetros demonstram o desempenho da es-
cola no IDEB e posteriormente são classificadas dentro
da plataforma Qedu de acordo com as escalas “aler-
ta, atenção, melhorar, manter”. Isso é feito conforme
a nota obtida ou se a escola está a caminho da meta
IDEB de 2021.
O índice “alerta” significa que as escolas não avan-
çaram no IDEB, não atingiram sua meta e estão abaixo
de 6.0. É colocado para esse índice o desafio de crescer
para atingir as metas planejadas. Em “atenção” diz res-
peito às escolas que não foram bem em três critérios,
se a escola atingiu a meta prevista para 2019, se cres-
ceu o IDEB em relação a 2017 ou se chegou ao valor
de referência 6,0, é sinalizado para essas instituições
o desafio de crescer para atingir as metas planejadas.
No índice “melhorar” as instituições atingiram a meta,
porém, podem aperfeiçoar seu crescimento no IDEB,
nesse quesito, a escola tem como desafio manter o
crescimento do índice para atingir as metas planejadas
e superar o 6.0. No caso do índice “manter” as escolas
estão em melhores situações frente à meta a ser atin-
gida, por isso, devem manter sua atual situação alme-
jando crescerem no IDEB, atingiram a meta e superou o
43
6.0. O desafio desse índice é manter o crescimento do
IDEB para garantir o aprendizado de todos os alunos.
Nesse aspecto, a Prova Brasil é comparada a um ter-
mômetro, pois situa o aprendizado do aluno de acor-
do com os parâmetros abordados e com a escala Saeb
reformulada pelo INEP. Por esses parâmetros descritos
nos índices, ainda que algumas escolas estivessem com
notas próximas ou iguais, possuem indicadores dife-
rentes. Isso ocorre ao realizar o comparativo da evo-
lução do aprendizado da escola pela proficiência, isto
é, o domínio da competência avaliada que o aluno
apresentou, análise da evolução ao longo dos anos e
se háinterferência diretamente na nota da instituição e
na classificação.
Será apresentado a relação das escolas públicas que
realizaram a Prova Brasil do 5º ano do ensino funda-
mental da cidade de Divinópolis-MG. Por ter a intenção
de localizar geograficamente as escolas dentro dos ín-
dices, antes será mostrado a distribuição dos bairros de
Divinópolis (Figura 1).
Figura 1: Mapa Bairros de Divinópolis
Fonte: https://planodiretordedivinopolis.wordpress.com/2013/03/21/mapa-das-
-regioes-de-divinopolis/. Adaptada do Plano Diretor Participativo de Divinópolis:
Configuração Territorial de Divinópolis.
Legenda: Região Sudoeste Rural é composta pelos bairros Boa Esperança, Boa
vista, Buritis, Cachimba, Chácaras Belo Horizonte, Córrego da Divisa, Córrego
do Paiol, Ferrador, Paivas, Pari, Passagem, Roseiras e Tavares. Na região Sudeste
temos os bairros Alfavile, Vila da Roseiras, Santa Lúcia, Davanuze, Vale do Sol,
Dona Rosa, Novo Paraíso, Padre Eustáquio, São Bento, Jusa Fonseca, Nossa
Senhora de Lurdes, Mar e Terra, Nova Holanda, Maria Peçanha, Terra Azul,
Quinta das Palmeiras, Jardim Dona Quita, Santos Dumont, Aeroporto, Chácaras
44 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Campo Grande, Chácaras Novo Horizonte, Cidade Jardim, Paraíso, Costa Azul,
Mangabeiras, Maria Helena, Santa Rosa, Ponte Funda, Nações, Sagrada Família,
Interlagos, Antônio Fonseca, Santa Tereza, Nossa Senhora das Graças e Porto
Velho. Na região Sudoeste encontramos os bairros Chanadour, Jardim Copaca-
bana, Planalto, São José, Morada Nova, Belvedere, Nova Vista, Bela Vista, São
Judas Tadeu, Catalão. Santa Luzia, São Miguel, Jardim Alterosa,Itacolomi, Via
Castelo, Cond. VilleRoyalle, Castelo, Realengo e São Paulo. Na região Sudoes-
te Distante temos os bairros Quintino, Marajó, Cacôco, Chácaras Bom Retiro,
Chácaras Siarom, Granjas do Sheik, Jardinópolis, Jardim Zona Sul, João Paulo,
J.K, Yanes, Campina Verde, Casa Nova, Chácaras Santa Rita, Nilda Barros,
Jardim Real, José Antônio Gonçalves, Morumbi, Padre Herculano, Geraldo Pe-
reira, Jardim das Acácias, Floresta, Santo André, São Cristóvão e Vivendas Das
Exposições. A região Nordeste Distante é constituída pelos bairros Fazenda da
Usina, Estância do Gafanhoto, Ipanema, Nova Suíça, São Simão, Savassi, Gra-
jaú, Jardim dos Candidés, Floramar; Icaraí, Lagoa dos Mandarins, São Caetano,
São Miguel, Eldorado, Cid. Ind. Cel. Jovelino Rabelo, Chácaras Beira Rio e na
região Nordeste os bairros Niterói, São Luiz, Del Rey, Primavera, Halim Souki,
Jardim das Mansões, Vila Romana, Vila Rica, São Geraldo, São João de Deus,
Manoel Valinhas, Danilo Passos II, Do Carmo, Universitário, Vila Espírito Santo;
Da Luz, Dr. José Tomaz, Itaí, São Lucas. Região Central Vila Belo Horizonte, Dom
Pedro Vila, Santo Antônio, Esplanada, Francisco Machado Filho, Capitão Silva,
Jardim Nova América, Ipiranga, Vila Minas Gerais, Garcia Leão, Vila Concórdia,
Vila Cruzeiro, Vila Central do Divino. No Oeste São Roque, Rancho, Núcleo
L.P. Pereira, Jardim Brasília, L.P.Pereira, Walchir Resende Costa, Dona Ceci, Belo
Vale, Jardim Betânia, Sion, Fábio Notini, Dr. Oulphe Pinto de Aguiar, Orion,
Tietê. No Noroeste Xavante, Cod. Recanto das Águas, Nova Fortaleza, Anchie-
ta, Oswaldo M. Gontijo, Serra Verde, Nossa Senhora da Conceição, Alvorada,
Santa Martha, Oliveiras, Jardim Candelária, Residencial Dom Cristiano, Jardim
das Oliveira, Padre Libério, Bom Pastor, Vila das Oliveiras, Santa Clara, Afonso
Pena, Liberdade e São Sebastião. Na região Noroeste Distante Jardim Primavera,
Vista Alegre, Florermida, Erminópolis, Santa Cruz, C. Ind. Santo Ant. Campos
e Chácaras Santa Mônica. Noroeste Rural: Amadeu Lacerda: Branquinhos, Ca-
choeira, Cachoeirinha, Chácaras Samambaia, Choro, Djalma Dutra, Fortaleza,
Furtados, Inhame, Jararaca, Junco, Lagoa, Lajes, Lava-Pés, Lixas, Lopes, Mata
dos Coqueiros, Mutirão, Olaria, Perobas, Piteiras, Posses, Quilombo: Rua Gran-
de e Tamboril.
O mapa da Figura 1 apresenta um panorama das re-
giões da cidade de Divinópolis-MG e consequentemen-
te a localidade das escolas a fim de auxiliar na análise
dos resultados da Prova Brasil. Algumas das escolas es-
tão localizadas na área central que abrange os bairros
Esplanada, Jardim Nova América, Ipiranga, Sidil entre
outros. E em áreas periféricas encontramos os bairros
Ferrador, Jardim Candidés, Quintino, Santa Lúcia, Serra
Verde, Terra Azul e etc. Esses resultados serão demons-
trados de acordo com os parâmetros “alerta, atenção,
melhorar, manter” e a nota no IDEB. Como pode-se
observar, participaram da avaliação 46 escolas de Divi-
nópolis, que realizaram a prova para a modalidade no
ensino fundamental 1 (5º ano). Dessas escolas 24 são
municipais e 22 estaduais, sendo, 33 localizadas em
regiões periféricas. O quadro abaixo elenca as escolas
avaliadas e classificadas dentro da situação “manter”
do índice de avaliação do IDEB.
As notas indicadas no Quadro 1, “Manter”, perten-
cem às escolas que superaram a metaindividual impos-
ta pelo Ministério da Educação, cresceram no IDEB em
relação ao ano de 2017 e também superaram a meta
geral brasileira do ano de 2019 que equivale a 6,00.
Pode-se observar que das 46 escolas avaliadas somente
08 encontram-se nesta situação totalizando um percen-
tual de 17,39%, em que, metade das escolas (quatro
Quadro 1: Apresentação das escolas de Divinópolis (MG) classificadas com notas pela escala “manter” do IDEB.
Bairro Região
Alvorada Noroeste
Planalto Sudoeste
São Luís Nordeste
Oliveiras Noroeste
Zona Rural (Choro) Noroeste Rural
Quintino Sudoeste Distante
Paraíso Sudeste
Santa Lúcia Sudeste
Fonte: Produção Autoral.
instituições) pertence à Secretaria Estadual de Educa-
ção e a outra metade das escolas (quatro instituições)
pertence à Secretaria Municipal de Educação. As esco-
las citadas estão localizadas nas regiões Noroeste (E.E.
Ilídio da Costa Pereira e E.E.Vicente Mateus), Nordes-
te (E.E.Nossa Senhora do Sagrado Coração), Noroeste
Rural (E.M. Emílio Ribas), Sudeste (E.M.Maria Fonseca
Peçanha e E.M. Professora Evelina Greco Santos), Su-
doeste (E.E. Manoel Corrêa Filho) e Sudoeste Distante
(E.M. José Quintino Lopes).
Em uma primeira leitura, é possível analisar que ne-
nhuma destas escolas atende à região denominada
central. Analisando a demografia dos bairros apresen-
tados no Quadro 1, os que apresentam uma melhor in-
fraestrutura são o bairro Alvorada localizado na região
Noroeste e o bairro Planalto localizado na região Sudo-
este, havendo uma maior disponibilidade de serviços,
o que influencia diretamente na qualidade de vida de
sua população. Os demais bairros (São Luís, Oliveiras,
Quintino, Paraíso e Santa Lúcia) estão localizados em
regiões denominadas periféricas e que apresentam alto
índice de vulnerabilidade social, famílias de classe baixa-
-média, e as escolas com infraestrutura medianas para
atendimento aos alunos, esses bairros possuem alto ín-
dice de pobreza, assim, como infraestrutura precária e
índice elevado de violência.
Ainda de acordo com o Quadro 1, podemos obser-
var uma escola (E.M. Emílio Ribas) pertencente à região
Noroeste rural, mais precisamente localizada na Comu-
nidade Rural denominada Choro, a escola desta loca-
lidade pertence a prefeitura de Divinópolis. Sua estru-
tura é regular para atendimento aos alunos, conforme
descrito no Censo. Contudo, não dispõe de biblioteca,
quadra de esportes, laboratório de ciências e sala de
atendimento especial. Os alunos atendidos pela escola
são moradores da comunidade, que possuem fonte de
renda ligada a agricultura de subsistência.
A seguir, os resultados mostram a situação “melho-
rar” no que se refere aos resultados da Prova Brasil.
As notas indicadas no Quadro 2, “melhorar”,
Meta da
Escola IDEB
escola
EE ILÍDIO DA COSTA PEREIRA 6,7 7,9
EE MANOEL CORRÊA FILHO 6,6 7,3
EE NOSSA SENHORA DO SAGRADO CORAÇÃO 5 6,2
EE VICENTE MATEUS 6,4 6,8
EM EMÍLIO RIBAS 6,2 6,6
EM JOSÉ QUINTINO LOPES 6,5 6,5
EM MARIA FONSECA PEÇANHA 6,8 6,9
EM PROFESSORA EVELINA GRECO SANTOS 6,1 6,3
elencam as escolas que atingiram dois critérios dos
três parâmetros estipulados pelo Ministério da Educa-
ção para o ano de 2019. Pode-se observar que das 46
escolas totais avaliadas 21 encontram-se nesta escala,
totalizando um percentual de 45,70%, em que, 12 ins-
tituições pertencem à Secretária Estadual de Educação
e nove pertencem à Secretaria Municipal de Educação.
Observa-se que cincos escolas apresentam crescimento
comparado à última avalição, porém não atingiram a
nota individual para 2019, em outra ótica observa-se
que 16 escolas atingiram a meta individual para 2019,
todavia não apresentaram crescimento em relação à
última avaliação (2017). Ainda assim, a meta geral bra-
sileira para o ano de 2019 que equivale a 6,00 foi su-
perada por todas as instituições. As escolas desta esca-
la atendem a oito regiões distintas (Central, Noroeste,
Noroeste Distante, Oeste, Sudeste, Sudoeste, Sudoeste
Distante e Sudoeste Rural), sendo que cinco escolas es-
tão localizadas em bairros da região central (E.E.Enge-
nheiro Pedro Magalhães, E.E. Miguel Couto, E.E. Padre
Matias Lobato, E.E. São Francisco De Assis e E.M. São
Geraldo), onde estão localizadas a população de classe
média/alta e famílias com um poder aquisitivo elevado,
também são escolas que possuem melhor infraestrutu-
ra, dispõem de biblioteca, quadra de esportes, cantina e
sala de informática. Observa-se uma escola (E.M.Benja-
min Constant) pertencente à região Sudoeste Rural, na
Comunidade Buritis, analisando o Censo na plataforma
Qedu, embora seja uma escola rural, possui infraestru-
tura adequada, saneamento básico, a dependência da
escola possui sala de informática, sala de leitura e sala
de atendimento especializado.
Também é importante pontuar as escolas que encon-
tram na situação “atenção”, conforme o Quadro 3.
As escolas que pertencem a escala de situação
“atenção”, demonstram resultados abaixo da meta in-
dividual da escola, ou seja, não superaram a meta im-
posta pelo Ministério da Educação para o ano de 2019,
consequentemente não cresceram no índice do IDEB
em relação ao ano de 2017, porém atingiram a meta
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 45
Quadro 2: Apresentação das escolas de Divinópolis (MG) classificadas com notas pela escala “melhorar” do IDEB.

Meta da
Bairro Região Escola IDEB
escola
Serra Verde Noroeste CAIC EM PE JOÃO BRUNO 6,5 6,4
São Sebastião Noroeste CENTRO TÉCNICO PEDAGÓGICO - CETEPE 5,8 6,6

Nossa Senhora das Graças Sudeste EE ANTÔNIO GONÇALVES DE MATOS 6,6 6,9

São José Sudoeste EE ARMANDO NOGUEIRA SOARES 6,4 7

Belo Vale Oeste EE DO BAIRRO BELO VALE 6,8 7,2
Esplanada Central EE ENGENHEIRO PEDRO MAGALHÃES 6,9 6,9
Catalão Sudoeste EE HALIM SOUKI 7,2 7,5
São José Sudoeste EE HENRIQUE GALVÃO 6,7 7,3
Interlagos Sudeste EE LAURO EPIFÂNIO 6,9 7,1
Porto Velho Sudeste EE LUIZ DE MELO VIANA SOBRINHO 6,5 6,6
Ipiranga Central EE MIGUEL COUTO 6,5 6,5
Santa Clara Noroeste EE MONSENHOR DOMINGOS 7,1 7,3
Centro Central EE PADRE MATIAS LOBATO 7,4 8,2
Jardim Nova América Central EE SÃO FRANCISCO DE ASSIS 7,5 7,5
Comunidade Buritis Sudoeste Rural EM BENJAMIN CONSTANT 5,7 6,1
Davanuze Sudeste EM JOÃO SEVERINO DE AZEVEDO 6,5 6,5
Dona Rosa Sudeste EM PROFESSORA MARIA LOURDES TEIXEIRA 6,2 6,6
Florermida Noroeste Distante EM PROFESSORA VENEZA G. OLIVEIRA 6,7 6,7
Casa Nova Sudoeste Distante EM PROFESSOR ODILON SANTIAGO 7 6,9
Bela Vista Sudoeste EM PROFESSORA HERMINIA CORGOZINHO 7 6
Centro Central EM SÃO GERALDO 7,8 7,6
Fonte: Produção Autoral.

geral brasileira do ano de 2019 que equivale a 6,00.
Das 46 escolas públicas de Divinópolis elencadas, 12
encontram-se nesta situação totalizando um percentual
de 26,1%. Dessas, seis pertencem à Secretaria Estadual
de Educação e seis pertencem à Secretaria Municipal de
Educação. As escolas da situação “atenção” estão loca-
lizadas em sete regiões distintas da cidade de Divinópo-
lis-MG (Central, Nordeste, Nordeste Distante, Noroeste,
Oeste, Sudeste e Sudoeste). Dentro desta escala, apre-
senta-se uma escola pertencente a Polícia Militar do

Quadro 3: Apresentação das escolas de Divinópolis (MG) classificadas com notas pela escala “atenção” do IDEB.

Meta da
Bairro Região Escola IDEB
escola

Jardim Nova América Central COLÉGIO TIRADENTES PMMG - UNIDADE DIVINOPOLIS 8,6 8,2

Vila Espírito Santo Nordeste EE ANTÔNIO OLIMPIO DE MORAIS 6,8 6,2

Santa Clara Noroeste EE JOVELINO RABELO 7 6,7
Danilo Passos II Nordeste EE PROFESSOR CHICO DIAS 6,5 6,4
Vila Romana Nordeste EE ROSA VAZ DE ARAÚJO 6,6 6,5
Icaraí Nordeste distante EE SÃO FRANCISCO DE PAULA 6,8 6,7
Manoel Valinhas Nordeste EM ADOLFO MACHADO 7,3 6,9
Realengo Sudoeste EM DONA MARIA ROSA 6,2 6
Maria Helena Sudeste EM DR SEBASTIÃO GOMES GUIMARÃES 6,7 6,4
Tietê Oeste EM OTÁVIO OLIMPIO DE OLIVEIRA 6,5 6,4
Orion Oeste EM PE GUARITA 6,8 6,5
Dona Rosa Sudeste EM PROFESSOR PAULO FREIRE 6,9 6,3
Fonte: Produção Autoral.

46 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Estado de Minas Gerais (COLÉGIO TIRADENTES PMMG
- UNIDADE DIVINOPOLIS), na qual possui acesso restrito
aos alunos herdeiros da classe militar.
O Colégio Tiradentes PMMG possui infraestrutura
diferenciada dentre as demais escolas do município. De
acordo com o Censo do Qedu, todos os insumos ne-
cessários para uma formação adequada aos estudantes
estão disponíveis no espaço escolar, que fica localizado
na região central, dentre esses insumos, pode-se citar
laboratório de informática, laboratório de ciências, sala
de leitura, biblioteca, quadra de esportes, etc. O ensino
dentro do colégio militar possui regimentos internos,
código de ética e conduta. O processo de seleção é
aberto através de Edital de vagas e composto por Ava-
liação diagnóstica (Disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática), após aprovado o aluno/candidato ainda
será submetido a testes psicopedagógicos e deverá
apresentar exames e ficha de saúde. (COLÉGIO TIRA-
DENTES PMMG - UNIDADE DIVINÓPOLIS, 2021).
Seguindo o contexto, e analisando o restante das
escolas que pertencem à escala “atenção”, podemos
verificar que, de acordo com o Censo, elas possuem
infraestrutura adequada, porém, estão na situação de
alerta, devido à estagnação no índice individual plane-
jado. Portanto, faz-se necessário uma análise crítica de
classificação dos indicadores, visto que, mesmo com ín-
dice elevado, IDEB de 8,20 e demonstrando o melhor
índice entre as 46 escolas, o COLÉGIO TIRADENTES
PMMG - UNIDADE DIVINÓPOLIS encontra-se em es-
tado de “Alerta” devido ao formato de análise dos
parâmetros de desempenho escolar impostos pelo
Ministério da Educação.
Por fim, apresentaremos as escolas classificadas em
situação de “Alerta”, nas notas indicadas no Quadro 4.
São as escolas que não atingiram nenhum dos parâme-
tros de análise, sendo que não cresceram no IDEB em
relação ao ano de 2017, não atingiram a meta indivi-
dual planejada e principalmente estão abaixo da meta
geral brasileira para o ano de 2019 que equivale a 6,00.
Um ponto importante é que somente 5 escolas (Dona
Diva de Oliveira, Antonieta Fonseca, João Gontijo da
Fonseca, Professor Bahia e Sidney José de Oliveira) das
46 escolas avaliadas em Divinópolis-MG encontram-se
nesta situação, totalizando um percentual de 10,9%,
Quadro 4: Apresentação das escolas de Divinópolis (MG) classificadas com notas pela escala “alerta” do IDEB.
Bairro Região
São José Sudoeste
Quinta das Palmeiras Sudeste
Primavera Noroeste
Nova Holanda Sudeste
Jardim Cândides Nordeste distante
Fonte: Produção Autoral.
sendo uma escola pertence à Secretaria Estadual de
Educação e quatro pertence Secretaria Municipal de
Educação. As escolas desta situação estão localizadas
em quatro regiões distintas da cidade (Nordeste Distan-
te, Noroeste, Sudoeste e Sudeste). Essas regiões estão
localizadas em áreas que dispõem de alta vulnerabilida-
de social, famílias carentes.
As duas escolas da região Sudeste E.M. Professor
Bahia e a E.M. Antonieta Fonseca estão localizadas em
áreas que atendem bairros mais pobres, com pessoas
em vulnerabilidade social da região como: Terra Azul,
Quinta das Palmeiras, Santos Dumont, Nova Holanda e
entornos. A escola da região Nordeste distante E.M Sid-
ney José de Oliveira, atende crianças dos bairros Jardim
Cândides, Floramar (onde está localizado o presídio Flo-
ramar) e arredores, encontram-se em situação de alta
vulnerabilidade social, como extrema pobreza, alto ín-
dice de criminalidade, entre outros fatores. A escola da
região Noroeste E.M João Gontijo da Fonseca atende a
população dos bairros São Lucas, Primavera, São Luís,
Del-Rey entre outros, a população é carente e de classe
baixa. A escola E.E. Dona Diva de Oliveira está localiza-
da no bairro São José uma das regiões privilegiadas da
cidade no aspecto econômico, contudo, a escola aten-
de a população mais carente, residentes na Vila João
Cota (Vila Operária), bairros São Miguel e Catalão, a
escola possui infraestrutura deficitária se comparada a
outras escolas da região.
Faz-se necessário descrever que das cinco escolas que
se enquadram no estado de “alerta”, quatro (Antonie-
ta Fonseca, João Gontijo da Fonseca, Professor Bahia
e Sidney José de Oliveira) atendem bairros carentes de
Divinópolis-MG com altos índices de criminalidade, po-
breza e a falta de infraestrutura local. A escola Dona
Diva de Oliveira, localizada em região privilegiada (Bair-
ro São José), também atende os alunos de baixa renda
e possuem em comum a necessidade de uma atenção
especial devido à realidade social dos alunos.
A partir da análise dos dados sondados da última
Prova Brasil, podemos observar que o município, in-
cluindo as escolas estaduais e municipais, obteve nota
geral de 6,8 do total de 10 pontos. Essa nota é com-
posta pelo aprendizado vezes o número do fluxo (6,95
x 0,98 respectivamente).
Meta da
Escola IDEB
escola
EE DONA DIVA DE OLIVEIRA 6,7 5,7
EM ANTONIETA FONSECA 6,3 5
EM JOÃO GONTIJO DA FONSECA 5,9 4,7
EM PROF BAHIA 6,9 5,9
EM SIDNEY JOSÉ DE OLIVEIRA 6,4 5,1
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 47
 As escolas encontram-se em situações distintas na
classificação de acordo com os parâmetros abordados e
a escala IDEB; as que se encontram na escala “manter”
que correspondem 17,39% das 46, não necessaria-
mente apresentam um melhor desempenho em relação
às demais instituições avaliadas. O que as classificam
na escala são o cumprimento dos requisitos impostos
pelo Ministério da Educação: crescimento no índice em
relação ao último ano avaliado, alcance da meta indivi-
dual e atingimento da meta geral brasileira para o ano
de 2019 que é 6,00.
As escolas E.E. Nossa Senhora do Sagrado Coração,
E.E. Vicente Mateus, E.E. Ilídio da Costa Pereira, E.M.
Jose Quintino Lopes, E.M. Maria Fonseca Peçanha e
E.M. Emilio Ribas são localizadas em regiões periféri-
cas e nos fazem refletir a relação de supervalorização e
desdenho devido à localização quando comparadas de
acordo com as idealizações sociais.
A escola vai tratar a todos por igual. Entretanto, eles não são
iguais. Em função, para uns tantos será insuficiente aquilo que
a escola lhes dá; para outros não. Uns triunfaram outros irão
fracassar. Esse triunfo confirmara aqueles aquem a sociedade
forneceu meios paratriunfar. E o fracasso geralmente confir-
mará odesprezo àqueles que a sociedadecondicionou como
inferiores (NIDELCOFF,1985, p. 10).
Diante do cenário observado, podemos analisar que
essas instituições quebram o paradigma social de que,
somente escolas centrais podem oferecer um ensino de
qualidade. A qualidade do ensino ofertado envolve vá-
rios elementos (corpo docente, empenho dos pais no
processo de escolarização dos filhos, infraestrutura da
instituição, motivação dos discentes, etc).
Posteriormente, observa-se que existem 33 escolas
que ocupam a escala “melhorar” e “atenção” corres-
pondendo a 71,8% das 46 escolas que realizaram a
prova. A porcentagem apresentada nos traz um pano-
rama preocupante no que tange a qualidade do ensino,
pois indica que, estas instituições não atingiram todos
os quesitos impostos pela avaliação. A escala do IDEB
não considera o índice geral das escolas para análise,
tanto que se analisar dentro da classificação “melho-
rar” e “atenção” existe escolas com índices elevados.
O público atendido pelas escalas intermediárias a
“melhorar” e “atenção” englobam 10 das 11 regiões
da cidade de Divinópolis-MG, portanto, atendem diver-
sificados públicos, classes sociais baixa, média e alta,
estão localizadas em regiões centrais e periféricas não
sendo possível um demonstrativo da realidade social
dos alunos.
Por fim, as escolas avaliadas na escala “alerta” que
correspondem a 10,9% do total de escolas, não al-
çaram nenhum dos quesitos de avaliação, expondo
48 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
grande preocupação e comprometimento do aprendi-
zado. As notas dessas escolas em avaliação em larga
escala podem demonstrar o reflexo de fatores, como a
desigualdade social, a pobreza, a vulnerabilidade social,
infraestruturas precárias para o atendimento dos alu-
nos, porém para afirmarmos a influência social é neces-
sária uma análise detalhada desse fator.
Considerações finais
Com base no objetivo geral de sondar os resultados
da Prova Brasil (2019) das escolas públicas de Divinópo-
lis foi observado que, as avaliações em larga escala in-
terferem diretamente na política da escola e na tomada
de decisões que são peculiares de cada instituição, po-
demos concluir a ineficiência dessas avaliações perante
a realidade vivida nas escolas.
Dessa forma a educação formativa, em que o en-
sino pretende construir conhecimento e competências
para formar cidadãos críticos, reflexivos, autônomos e
preparados para viver em sociedade passa a tornar-se
quase uma utopia, uma vez que o estado, por meio de
avaliações em larga escala, classifica as escolas em pa-
râmetros que não visam à inclusão social, alavancando
as desigualdades educacionais.
Em Divinópolis-MG, das 46 escolas públicas avaliadas,
nas esferas municipais e estaduais, 33 estão localizadas
em regiões periféricas e 13 em regiões centrais. Diante
da sondagem, nota-se que não houve discrepância em
relação aos índices quando considerado a localização,
onde escolas situadas em regiões periféricas obtiveram
bom desempenho na avaliação e estão presentes na es-
cala “manter”, ao mesmo, tempo que se constata que
há escolas que se encontram em escala “alerta” que
estão localizadas em regiões de periferia com alto ín-
dice de vulnerabilidade social e carência em relação às
outras escolas que ocupam as demais escalas.
Portanto, os resultados revelam a necessidade de re-
pensar as formas de avaliação ou até mesmo investir
em outras lógicas avaliativas como parâmetro do pro-
cesso educativos dos sujeitos, sobretudo nas etapas da
educação básica, necessitando deliberar medidas mais
democráticas da formação. Sendo de entendimento
que esse método aplicado não é o único modelo de
avaliação, mas interfere diretamente em políticas pú-
blicas educacionais, instigando na manutenção da in-
fraestrutura física e dos princípios educacionais que as
instituições mobilizam. Os insumos físicos, como mate-
rial didático, biblioteca, equipamentos de informática,
turmas com números de alunos adequados, entre ou-
tros, são importantes, porém os processos avaliativos
decorrentes apenas pela classificação potencializam de-
sigualdades pelo distanciamento das realidades sociais
e a realidade escolar.
Notas

1
A plataforma Qedu encontra-se disponível no endereço: https://www.qedu.org.br. Criado em novembro de 2012, o site QEDU é uma
plataforma online pertencente à Fundação Lemann, que disponibiliza e divulga os dados da educação básica brasileira de forma clara e
abrangente aos profissionais da educação e instituições de ensino, visando à melhoria da qualidade do debate sobre educação. Dentro
da plataforma está elencado os dados do IDEB (Índice da Educação Básica), Prova Brasil, Censo Escolar e Enem (Exame Nacional do En-
sino Médio), estes dados podem ser visualizados por meio de filtros, onde o pesquisador pode selecionar a região, cidade e a instituição
de ensino na qual deseja realizar a pesquisa. (Fonte Site QEDU)

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sibilidade. Tese de Dourado em Educação. Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte-Mg. 1998. 264f.
Disponível em: https://repositório. ufmg.br/bitstream/1843/FAEC-85SJUP/1/2000000010.pdf. Acesso: 22/11/2020.

50 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 ARTIGOS

Militarização da vida civil: transferência de

valores militares e repressão no sistema
educacional de Brasília (1964-1975)
Militarization of civilian life: transfer of military values and repression in Brasília’s educational
system (1964-1975)

João Antônio Gouveia e Silva *

Resumo: Durante a ditadura civil-militar, os militares mantiveram forte controle dos campos político e social, im-
primindo nessas dimensões sua influência enquanto grupo particular. Isso resultou na militarização de diversas
Recebido em: 27 abr. 2022
Aprovado em: 25 ago. 2022

instâncias da vida civil, onde é possível destacar o interesse dos militares na área educacional. Dessa forma, atra-
vés da revisão bibliográfica e análise documental, analisou-se a institucionalização de políticas que correspon-
deram a um processo de militarização da educação em Brasília ao observar os eixos pelos quais esse processo
tomou corpo e como dialoga com o pensamento militar da época. Em especial, no que tange à implementação
de políticas educacionais como o projeto disciplinar da “Educação Moral e Cívica” e da atuação dos órgãos de
repressão no contexto escolar. A partir disso, a análise busca identificar como a educação se inseriu nos projetos
ditatoriais ao sofrer a influência do pensamento militar e como esse movimento reverberou e estruturou, no
contexto educacional de Brasília, novas estruturas organizacionais escolares e práticas educativo-pedagógicas
entre 1964 e 1975 (período no qual ocorreu a formulação e implantação desses projetos).

Palavras-chave: Ditadura civil-militar. Militarização. Educação. Brasília. Educação Moral e Cívica.

—‌
Abstract: During the Brazilian civil-military dictatorship, the military maintained strong control over the
political and social fields, influencing these dimensions as a particular group. This resulted in the militari-
zation of several instances of civil life, among them the interest of the military in the educational area can
be highlighted. Thus, through a bibliographic review and document analysis, the institutionalization of
policies that corresponded to a process of militarization of education in Brasília was analyzed by observing
the axes through which this process took shape and how it dialogue with the military thought of the time.
Especially, with regard to the implementation of educational policies such as the disciplinary project of
“Moral and Civic Education” and the performance of enforcement agencies in the school context. No-
ting from this, how education was inserted in dictatorial projects when suffering the influence of military
thought, and how this movement reverberated and structured, in the educational context of Brasília, new
school organizational structures and educational-pedagogical practices between 1964 and 1975 (period
in which the formulation and implementation of these projects took place).
Keywords: Civil-military dictatorship. Militarization. Education. Brasilia. Moral and civic education.

* João Antônio Gouveia e Silva é licenciado em Ciências Sociais e bacharelando em Sociologia pela Universidade de Brasília. Pro-
fessor temporário da Secretaria de Estado e Educação do Distrito Federal. Contato: 262.joao@gmail.com.

Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 51

Introdução
O presente trabalho, fruto de pesquisa de iniciação
científica no âmbito da Universidade de Brasília procura
observar as mudanças transcorridas com a instalação
da ditadura civil-militar, no que tange à influência que
a cultura militar desse ordenamento político pôde oca-
sionar nas propostas da educação básica e seus reflexos
em Brasília.
Dessa forma, este texto se presta à análise de um
processo sistemático que ocorreu com a estrutura do
aparelho estatal e com os discursos imiscuídos nas po-
líticas públicas a partir do golpe de 1964, processo que
pode ser chamado de militarização dos campos civis de
atuação político-social. Neste caso, em especial, através
de uma forma de militarização a se efetivar através da
formulação de políticas que viabilizassem algum grau
de transferência de valores advindos da cultura castren-
se para a área educacional.
Para isso, e observando as políticas de ensino “como
um mecanismo que permite avaliar os projetos e as
ações do governo nas políticas sociais” (MATHIAS,
2003, p. 149), optou-se pelo uso da revisão biblio-
gráfica e análise documental1 referentes aos projetos
e processos de militarização do ambiente escolar-civil
no recorte temporal entre os anos de 1964 e 1975.
Tal recorte foi escolhido por representar o período de
institucionalização daquelas propostas direcionadas à
educação básica correspondentes ao processo de trans-
ferência dos valores militares dispersados na vida civil,
especialmente em Brasília.
Para vislumbrar os sentidos desse movimento de mi-
litarização e seus desdobramentos no contexto educa-
cional do Brasil e Brasília, este trabalho expõe uma bre-
ve contextualização histórica sobre as Forças Armadas
e sua relação com a atuação política. Reflete também
sobre as possíveis definições do fenômeno da milita-
rização e as concepções dos militares em relação à
área educacional.
As Forças Armadas: Aspectos de Atuação Po-
lítica no Brasil
Em busca de compreender os motivos que sustenta-
ram a ditadura de 1964, bem como a atuação históri-
co-política das Forças Armadas, neste tópico será levan-
tado um breve histórico da relação entre a formação
política do Brasil e a instituição militar. Assim como a
consequente estruturação de relações de poder de tipo
assimétricas entre militares e civis proveniente dessa in-
teração (SANTOS, 2010).
Como bem atesta a série de interferências diretas, re-
voltas, golpes e a centralidade com a qual as Forças Ar-
madas ocuparam o sistema político ao longo da história
52 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
nacional entre o período de 1889 a 1964, o desferir
do golpe não configurou, em primeiro momento, no-
vidade em relação à atuação das Forças Armadas nas
questões políticas do país. De fato, a identidade e a cul-
tura das Forças Armadas foram historicamente funda-
mentadas através de sua relação política com o Estado
brasileiro, via de regra, pretendendo estabelecer uma
relação assimétrica entre o poder civil e militar que privi-
legiasse a institucionalização das concepções sócio-po-
líticas advindas deste poder militar na conformação da
própria estrutura societal e estatal do país. Tal estrutura
de pensamento evoluiu de tal maneira no interior da
identidade militar, ao ponto de, na década de 1930, o
General Góis Monteiro pontuar que: “sendo o Exército
um instrumento essencialmente político, a consciência
coletiva deve-se criar no sentido de se fazer a política
do Exército e não a política no Exército” (Góis Monteiro
apud SANTOS, 2010, Grifo do autor). Nesse tom, Góis
Monteiro sintetizaria a centralidade com a qual os mili-
tares pretendiam ocupar posições no interior do espaço
político nacional, como parte de um projeto de poder
histórico que tem seus primórdios ainda na transição do
império para a república e cuja continuidade se desen-
volveria (com seus fluxos e refluxos) ao longo de toda a
história da república.
Tal relacionamento entre política e militares, deve-
-se à conjectura do Estado brasileiro ter-se organizado
antes da formação de uma efetiva sociedade brasileira.
E, com efeito, o Estado, ao aparecer como “entidade
anterior [à sociedade] vai, paulatinamente, amalga-
mando essa nova sociedade, portanto, criando-a”. E,
consequentemente, “a ocupação desse espaço estatal
[...] configurará uma posição estratégica importante em
relação ao controle da vida societal” (COELHO, 1976;
SANTOS, 2010).
Dessa maneira, despontando como uma das primei-
ras instituições de Estado a se profissionalizar no iní-
cio do processo de fortalecimento do próprio Estado,
as Forças Armadas “adquiriram graus de autonomia
e organicidade suficientes para impor suas vontades à
sociedade civil, caracterizando, efetivamente, a estru-
turação de relações de dominação” (SANTOS, 2010,
p. 89). Ao mesmo tempo, esse grau de autonomia e
capacidade de definir parte de suas vontades institucio-
nais frente à sociedade civil, só foi possível através do
movimento simultâneo da formulação identitária das
Forças Armadas enquanto instituição que procurava re-
presentar e, ao mesmo tempo, definir as concepções
básicas dos valores nacionais e do próprio arranjo de
sociedade no Brasil, que ainda se encontrava em estado
de organização.
Desse modo, a identidade interna da instituição mi-
litar se construirá na medida em que também pretende
sintetizar uma identidade nacional simétrica à própria
identidade militar. Esta última, vista como moralmente
superior e mais bem preparada ao comando do país
comparativamente aos civis, segundo a visão castrense.
Neste sentido, a atividade do militar profissional (ide-
almente subordinado ao poder civil) se confunde com
a proposição do ser cidadão (aquele que atua politica-
mente), consubstanciando no imaginário militar a per-
cepção do “soldado-cidadão” (SANTOS, 2010, p. 81).
Com isso, observam-se quais serão as concepções
utilizadas como justificativas pelas Forças Armadas
acerca de sua atuação na vida política do país. Essas
concepções “justificatórias”, e, ao mesmo tempo, iden-
titárias, começam a se estabelecer nas Forças Armadas
desde seus primórdios enquanto instituição de Estado
relativamente amadurecida (o que ocorre ao final do
período imperial e, em grande parte, a partir dos des-
dobramentos da Guerra do Paraguai) (COELHO, 1976).
Onde essa inclinação presente em sua identidade insti-
tucional, continuaria a se desenvolver ao longo da Re-
pública em movimentos de relevo político como o Te-
nentismo, a Revolução de 1930 e a participação militar
no golpe do Estado Novo (para citar alguns exemplos).
Como resultado desse processo histórico, os militares
passariam a se estabelecer como “‘núcleo duro’ den-
tro do Estado brasileiro, dando-lhes maior autonomia
diante das adversidades políticas e, portanto, oferecen-
do-lhes capacidade para penetrar na sociedade, possi-
bilitando um importante passo na agenda da consolida-
ção de estruturas de dominação civil-militares no Brasil”
(SANTOS, 2010, p. 83).
Como resultado desse processo, formular-se-ia como
parte da identidade militar e da cultura política nacio-
nal (que tencionava utilizar o aparato militar como ins-
trumento de seus interesses), a prática recorrente pela
qual os militares clamariam para si o “direito” de inter-
venção ou tutela nas questões internas em momentos
de crise. Dado que, segundo esse pensamento, a ca-
serna “simbolizaria” a vontade e interesses nacionais,
por incorporar em sua identidade, e dela “emanar” (ao
menos segundo o imaginário castrense), os próprios va-
lores do que constituiria a nacionalidade e patriotismo.
E, por conta disso, adquirindo, o suposto “direito” à
participação nas atividades políticas do país. Uma das
consequências da formulação desse tipo específico de
identidade, seria a de tomar o conjunto de sentidos e
interesses de um grupo particular (os militares), como
representativo do interesse geral da população nacional
num processo que Santos (2010), chamaria de mecanis-
mo de dissimulação ideológica.
Foi seguindo essa “bula”, que, em 1964, um novo
golpe seria dado com o objetivo de “regenerar” o país
da crise política, econômica e de uma suposta crise mo-
ral que o afligia durante o governo eleito de João Gou-
lart. Suposta crise moral esta, que não pode se apartar
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também do espírito anticomunista. Àquela época, já
acomodado no interior das Forças Armadas.
Nesse sentido, para Motta (2020), o aspecto antico-
munista caracterizaria também parte central da identi-
dade de nossas instituições militares e policiais a partir
de um longo processo de desenvolvimento de sua men-
talidade institucional. Onde os eventos históricos trans-
corridos, após a revolução soviética de 1917, o cresci-
mento da influência do Partido Comunista Brasileiro, e
o posterior relevo da União Soviética na organização do
mundo bipolar da Guerra Fria, seriam incorporados ao
pensamento militar como contraexemplos e ameaças
ao projeto social e político pretendido pelos militares (e
outros grupos sociais solidários à causa anticomunista).
Assim, esta nova característica incorporada ao inven-
tário da identidade institucional militar (especialmente
após a tentativa de levante comunista em 1935 e do
golpe de 1937), passou a, cada vez mais, sintetizar a
noção interna dos militares como garantidores de um
projeto de poder político e social progressivamente
“ameaçado” por uma infiltração e expansão comunista
no Brasil e no mundo. Neste momento, o comunismo
(ou qualquer posição política considerada como tal)
passa a se plasmar nesse imaginário como a síntese
opositora e subversiva aos preceitos de uma “democra-
cia-cristã”, da moral ocidental e do verdadeiro patriotis-
mo (MOTTA, 2020).
Com a escalada da Guerra Fria e o consequente de-
senvolvimento de seus conflitos em ordem nacional e
internacional, o viés anticomunista do ideário militar
atingiria então seu ponto máximo. Por conseguinte,
nesse período, o anticomunismo passa a se configurar
como elemento de mais alto relevo para mobilizar os
militares e outros grupos sociais (como o empresariado,
a igreja católica e as classes médias), em torno de uma
“cruzada” contra um inimigo em comum que justifica-
ria, por fim, nova investida dos militares rumo à interfe-
rência política nacional em 1964 (MOTTA, 2020).
A ruptura institucional de 1964
O Brasil do início dos anos 1960, se via em contexto
de progressivo agravamento de sua crise política, eco-
nômica e social, instando a radicalização dos atores po-
líticos, que iam das elites econômicas até à mobilização
das camadas sociais. Como era o caso de trabalhadores
e camponeses, até então subalternizados na população
brasileira, mas que conseguiram se organizar ao longo
do breve período de democratização iniciado em 1946,
alcançando maior vulto no início da década de 1960.
Como sequela das tensões que se formavam e da
crescente mobilização de setores marginalizados da so-
ciedade, despertou-se nas elites brasileiras (não acos-
tumadas a ceder minimamente frente às reivindicações
53
das camadas subalternizadas), o medo do avanço das
pautas populares, que em sua mentalidade correspon-
deria a uma “cubanização” do Brasil (ALVES, 2005). Tal
contexto (re)mobilizou o já endêmico sentimento an-
ti-popular e anti-comunista/anti-esquerda nutrido por
esses grupos (iniciado principalmente durante os anos
1930), e agora incrementado pela influência do contex-
to internacional da Guerra Fria.
Diante de tal situação de recrudescimento dos con-
flitos entre os atores políticos e econômicos (nacionais
e internacionais) em jogo no Brasil, as Forças Armadas
tomaram a iniciativa de encabeçar um golpe de Esta-
do, com apoio do empresariado nacional e do interesse
internacional. Tal conspiração se pautou nos preceitos
componentes da cultura institucional militar exposta no
tópico anterior, com o objetivo de estabelecer um novo
ciclo de interferência castrense que buscasse reestabe-
lecer a “ordem” econômica e social-moral do país. Por
sua vez, debelando a crescente organização e reivin-
dicações das camadas populares e dos próprios milita-
res de patentes rasas. Movimentos entendidos como
desestabilizadores da ordem, e que abririam espaço
para os agentes “subversivos” (instigados pela “inter-
nacional comunista”), a inverterem a tradicional ordem
brasileira instituída como país democrático (com isso
subentende-se capitalista) e de bases cristãs, segundo o
imaginário das elites brasileira e dos militares.
Assim, comparado às anteriores intervenções milita-
res - caracterizadas por maior “pontualidade” -, o golpe
de 1964, entretanto, assinalaria um novo marco neste
histórico. Pois, com o contexto radicalizado da Guer-
ra Fria e o desenvolvimento da Doutrina de Segurança
Nacional, os militares buscaram implementar uma nova
relação assimétrica de poder militar-civil de cunho per-
manente e mais radicalmente institucionalizada no Es-
tado brasileiro.
Tal iniciativa, demandaria o uso de instrumentais que
procurassem legitimar e operar formas de geração e
imposição de “consenso” ante a população nacional, a
fim de justificar a posição dos militares como dirigentes
das estruturas do país (relação assimétrica de poder).
Ao mesmo tempo em que seria necessário promover
a eliminação de qualquer oposição mais contundente
à manutenção dos militares no centro nevrálgico do
poder político.
Para esses fins, o núcleo articulador dos mecanismos
montados para legitimação e manutenção da ditadura
militar-civil, correspondeu à aplicação da ideologia de
Segurança Nacional, sintetizada na Doutrina de Segu-
rança Nacional e Desenvolvimento (DSN), teorizada no
interior das Forças Armadas e, em especial, no interior
da Escola Superior de Guerra (ESG) - centro privilegia-
do da produção e articulação ideológica dos militares.
Além disso, a DSN (amplamente baseada nas doutrinas
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de guerra elaboradas pelos Estados Unidos no pós-
-guerra) também funcionaria como elemento de arti-
culação e alinhamento dos militares brasileiros com as
formulações ideológicas e propostas geopolíticas dos
Estados Unidos (ALVES, 2005; SANTOS, 2010; WAS-
SERMAN, 2004).
De maneira extremamente simplificada, a DSN ope-
racionalizou a estrutura de pensamento da Guerra Fria
no contexto brasileiro. Para isso, ela amalgamou uma
posição de alinhamento e defesa do bloco ocidental-ca-
pitalista encabeçado pelos Estados Unidos, em adição a
um ideário que sustentava o desenvolvimento econô-
mico capitalista nacional como condicionado àquele ali-
nhamento. Assim como, visava a DSN o asseguramento
da ordem/segurança interna pela remoção dos “óbi-
ces” para esse mesmo desenvolvimento econômico.
Para isso, a doutrina incorporava o conceito de Guer-
ra Total, a qual envolvia não apenas a disputa militar em
sua forma clássica de combate direto entre exércitos,
mas abrangia adicionalmente todos os campos da vida
humana (econômico, político, militar e “psicossocial”,
segundo a terminologia concebida pelo General Gol-
bery) como frentes de disputa passíveis e necessárias à
ação militar.
Neste caso, a guerra - além do seu conceito clássico
de embate entre exércitos profissionais - tomaria cor-
po de forma indireta através da “invasão” de valores
do inimigo no corpo social e psicológico da população
interna, configurando a chamada “Guerra Revolucioná-
ria”, ou, “subversão”. Por sua vez, qualquer indivíduo
da população nacional torna-se potencial inimigo a ser
“controlado, perseguido e eliminado”. (ALVES, 2005;
WASSERMAN, 2004).
A instrumentalização prática dessa doutrina no inte-
rior do Estado pós-golpe, passaria a se expressar através
da impressão de sua ideologia na formulação de polí-
ticas nacionais e pelo arranjo dos sistemas burocráticos
estatais. Isso, por sua vez, abriu maior espaço para pro-
moção de processos militarizantes no interior da estru-
tura do Estado e da sociedade brasileira. Uma vez que,
os setores públicos com presença militar tiveram esta
presença acrescida, e diversos setores até então pouco
ou não tangidos pela interferência militar, passaram a
sentir sua influência direta ou indireta.
Ao caminhar por essa seara, é de valiosa contri-
buição conceitual, observar as maneiras pelas quais o
processo da militarização pode tomar forma. Segundo
Suzeley Kalil Mathias (2003), o fenômeno da militari-
zação pode se expressar em 3 configurações distintas
(ainda que complementares e interdependentes): (1) a
militarização pode ocorrer pela ocupação física direta
de postos administrativos civis pelos militares, transmi-
tindo os interesses militares para o sistema político; (2)
ela pode aparecer como “realização [...] das doutrinas
defendidas ou formuladas pelos militares”; e, por fim
(3) militarização como transferência dos valores milita-
res para os civis e para os processos de decisão polí-
ticos, “de tal forma que o ethos político, seria a reali-
zação do ethos militar”, configurando uma influência
mais subjetiva (assim entendida na medida em que
atinge a própria construção das subjetividades indivi-
duais e sociais) no campo civil.
Feitas estas reflexões, pode-se partir para uma bre-
ve compreensão acerca de como os campos de disputa
intitulados “social” e “psicossocial”, nos planos estra-
tégicos da DSN (GOUBERY apud ALVES, 2005), se des-
dobraram em novas políticas e discursos educacionais
durante o período ditatorial.
A “estratégia psicossocial” e a educação
A institucionalização de um ordenamento político-
-ideológico autoritário, invariavelmente preocupa-se
com a manutenção de uma ordem social que a susten-
te. Tendo isso em mente, a ditadura iniciada em 1964
demandou o sistema educativo formal, na medida em
que o controle da educação representa o comando sob
um vital mecanismo de construção da hegemonia ide-
ológica para legitimação e manutenção da ordem po-
lítica. Isso, ao mesmo tempo em que, pelo controle do
aparelho de Estado, era vislumbrado um dos campos de
combate da “estratégia psicossocial” militar, por meio
da qual se introjetariam os valores “cívicos”, “morais”
e “espirituais” capazes de fazer frente ao combate psi-
cológico da “guerra revolucionária” a qual o “comu-
nismo internacional” instigava (ALVES, 2005; MOTTA,
2014; MATHIAS, 2003).
Dessa forma, o campo educacional ocuparia posição
central na política de Segurança Nacional e Desenvol-
vimento. Atendendo aos requisitos da “segurança”, a
educação seria utilizada para formar e “regenerar” na
população brasileira o “fortalecimento de suas ener-
gias morais e cívicas”2 (ESCOLA SUPERIOR DE GUERRA,
1972), incutindo o alinhamento da opinião pública aos
interesses do governo. Enquanto, pelo viés do “desen-
volvimento”, a educação seria concebida por valores
tecnicistas, objetivando a produção de mão-de-obra,
em grande parte precarizada e “obediente ao traba-
lho”. De maneira a sustentar o crescimento econômico
(ainda que desigual) do país3. Crescimento esse a ser,
simultaneamente, utilizado como argumento para sus-
tentação do próprio regime (LEMOS, 2011).
Neste sentido, os militares, observando a educação
como campo essencial de intervenção na “Guerra psico-
lógica” e como meio para o crescimento econômico, de-
dicaram especial atenção à formulação de políticas que
reestruturassem o campo educacional conforme a estra-
tégia da DSN. Destarte, a militarização nesse setor público
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se fez, principalmente, através do segundo e terceiro tipos
de militarização acentuados anteriormente. Vislumbra-se
assim, que a militarização ocorreu menos pela “invasão”
direta de militares em cargos públicos - já que o Ministé-
rio da Educação e Cultura (MEC) manteve alto percentual
de civis em seus cargos. E mais pela implementação de
políticas de interesse dos militares e pela transferência de
seus valores para políticas e projetos de âmbito nacionais
formulados pelo MEC (MATHIAS, 2003).
As formas efetivas pelas quais essa militariza-
ção se expressou, apareceu na influência dos militares
na burocracia do MEC e pelos diversos programas e po-
líticas educacionais lançadas pelo Ministério (MOBRAL,
Projeto Rondon, a escolha dos livros didáticos, entre
outros), que incorporavam valores formativos da identi-
dade militar em suas elaborações, ao mesmo tempo em
que objetivavam disciplinar a sociedade para sustentar
a ordem arbitrária instituída (MARTINS, 2014). Todos
esses projetos incorporaram preceitos ideológicos caros
às elites dominantes durante a ditadura: como o clero
católico, mas, em especial, os militares, no que tange
aos enfoques de temas que transferissem ao corpo so-
cial, os elementos de seu projeto ideológico capazes de
justificar relações de poder assimétricas entre militares
e civis (tanto circunstancialmente; como a longo prazo,
ao visar institucionalizar essa assimetria no funciona-
mento político-social brasileiro).
Com essas propostas, muitas políticas educacionais
passaram a centrar-se na afirmação de temas como: o
papel das Forças Armadas como “garantidoras” da ordem
e tutela política, a institucionalização da DSN, obediência
à ordem e hierarquia das instituições e tradições nacionais
inspiradas no cristianismo, no anticomunismo e demais
conceitos caros à identidade militar (LEMOS, 2011).
Assim, na esteira dessas iniciativas, a intenção mais
bem estruturada no sentido de transferir para o corpo
da sociedade parte do ethos da caserna, foi a imple-
mentação da obrigatoriedade da Educação Moral e Cí-
vica (EMC), através do Decreto-Lei 869 de 1969, como
disciplina e prática de ensino em todos os níveis de ensi-
no. Como disciplinas congêneres desse mesmo projeto,
os distintos níveis de ensino contemplariam também:
Organização Social e Política do Brasil (OSPB), no ensi-
no médio; e Estudos dos Problemas Brasileiros (EPB), no
ensino superior.
Em síntese, a EMC - cujo anteprojeto havia sido for-
mulado pela Associação de Diplomados da Escola Su-
perior de Guerra (ADESG), ainda que o projeto final
tenha sofrido alterações do Conselho Federal de Edu-
cação (CFE) (LEMOS, 2011) - foi tomada pelo governo
ditatorial como “uma resposta educativa urgente para
modificar o ciclo de subversão da ordem social e da des-
moralização pela qual passavam as instituições tradicio-
nais” (MARTINS, 2014, p. 46).
55
 Para tanto, a EMC tinha como preocupação, transmi-
tir ao alunato aquelas concepções caras ao pensamento
social das elites investidas pela ditadura. Opondo-se,
portanto, aos assaltos da “subversão” posta em mar-
cha pela guerra não apenas militar, mas psicológica, so-
cial e moral das forças consideradas “comunistizantes”.
Nesse sentido, as ditas concepções veiculadas pela
EMC podem ser expressas pela defesa da ideia de uma
“democracia cristã/ocidental” nacionalista (MOTTA,
2020, p. 67). Concepção a ser compreendida da se-
guinte forma: (1) a noção de democracia aqui se con-
funde recorrentemente com os princípios liberais da
manutenção da propriedade privada e de um sistema
econômico e social que valoriza o indivíduo como áto-
mo e elemento principal de sua organização enquanto
tal. Em oposição à estrutura econômica estatizante do
socialismo e do indivíduo como parte de uma estrutura
de classes, na qual a organização coletiva é valoriza-
da. Nessa definição, além do alinhamento a preceitos
liberais, (2) democracia é entendida como sinônimo da
cultura ocidental judaico-cristã hegemônica. Ou seja, é
realizada uma mixórdia e simplificação entre o que se-
ria a democracia com os valores históricos transmitidos
através da colonização e dos princípios da formação na-
cional oficial do Brasil como uma nação de identidade
cristã, preponderantemente movida pela espiritualida-
de, moral, costumes católicos e europeizados. Fazendo,
com isso, contraste ao enfoque materialista, de crítica
à religião e às categorias clássicas do pensamento oci-
dental realizadas pela teoria marxista. Bem como, (3)
se objeta ao preceito internacionalista do socialismo ao
propugnar uma concepção de nacionalismo ufanista,
também, como característica sine qua non para essa
suposta noção de democracia.
Relacionado ainda ao último ponto, a EMC advoga,
adicionalmente, seu cunho ufanista e conservador, na me-
dida em que buscava combater a ideia “desintegradora”
da luta de classes negando a existência desse fenômeno.
Uma vez que a ideologia malsã dessa luta, ao “incentivar”
a divisão interna da nação coesa em classes antagônicas,
serviria apenas aos propósitos da “subversão” e da “guer-
ra revolucionária” animada pela esquerda.
Todos esses aspectos, além de se alinharem com as
concepções de outros grupos sociais que sustentavam
a ditadura, adequam-se também com as prerrogativas
da Doutrina de Segurança Nacional (DSN). Visto que,
ao buscar ensinar os valores do patriotismo, das tra-
dições nacionais baseadas na cultura e espiritualidade
judaico-cristã, do anticomunismo e dos valores sociais
da ordem e hierarquia (tão pertinentes à lógica militar),
a Educação Moral e Cívica aparece como um projeto de
disciplinamento social com a finalidade de promover a
segurança e a coesão interna contra o comunismo in-
ternacional e a subversão interna do país. Garantindo,
56 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
por conseguinte, o desenvolvimento moral e econômi-
co desejado pelo projeto militar.
Sendo assim, ao difundir esses ideais tão caros e ar-
ticulados à identidade institucional militar ao conjunto
da população, o projeto da Educação Moral e Cívica
desponta como o eixo principal correspondente à busca
pela transferência dos valores militares para a vida civil
- ou seja, militarização - através do sistema educacional
formal. Ainda que esse eixo principal da EMC seja orbi-
tado ou transpassado por outros projetos, ações peda-
gógicas e formas de organização educacional que, em
todo o seu conjunto relacional se prestavam aos objeti-
vos dessa transferência de valores.
Essas outras políticas transversais à Educação Moral e
Cívica - núcleo articulador da militarização escolar -, se-
riam compostas pelos demais projetos e ações comple-
mentares ao objetivo estratégico de propagar os valores
militares ao sistema escolar. Desse modo, novos conte-
údos ou formas de sua abordagem nos livros didáticos,
a própria criação de novos livros escolares, a criação
de eventos e centros cívicos no interior das escolas e a
elaboração de cursos universitários e de magistério vol-
tados para o ensino de Educação Moral e Cívica rever-
beravam, aditivamente, o conjunto de valores tratados
anteriormente neste projeto de cunho militarizante.
Assim, em suma, a imposição dessa série de políticas
educacionais visava “sanear” o campo estratégico psi-
cossocial da “subversão” através de uma proposta de
“regeneração cívico-moral-espiritual” e do disciplina-
mento da população. Isso, com o objetivo de instaurar
formas autoritárias de consenso ao redor do projeto di-
tatorial e de instigar a perpetuação de relações políticas
assimétricas entre militares e civis.
Entretanto, e cabe salientar, aos indicativos de “fa-
lha” ou morosidades desses empreendimentos mais
“subjetivos” de formação/imposição de consenso, se-
riam, então, “justificáveis” ações repressivas contun-
dentes para a consecução dos objetivos ditatoriais.
Desdobramentos no sistema escolar de Brasília
Nascida a partir do desenvolvimentismo de Juscelino
Kubitschek e da utopia modernista, a fundação de Bra-
sília representou um marco da inserção do Brasil como
país que se pretendia moderno e inovador. Esse espírito
pioneiro ecoaria igualmente na concepção do sistema
educacional da nova capital, que, tendo Anísio Teixeira
como seu principal formulador, vislumbrava uma edu-
cação “inovadora, concebida como modelo alternativo
ao existente” e que constituísse “exemplo para o siste-
ma educacional do país”. Para isso, o sistema proposto
incorporaria as elaborações escolanovistas de Teixeira e
do pragmatismo de John Dewey: propugnando méto-
dos da educação ativa do educando e preocupando-se
com a instalação de uma educação pública e de qua-
lidade, orientada pela “construção de uma escola de-
mocrática, tanto em seus propósitos como nas formas
de organização e nas suas práticas”. Desenvolvendo a
escola como centro de participação conjunta de estu-
dantes, educadores e sua comunidade, aliado à grande
liberdade para formular a gestão administrativo-peda-
gógica das escolas (PEREIRA, et. al., 2011).
Contudo, esse projeto inovador não seria implemen-
tado sem percalços e resistências daqueles opostos às
suas inovações e pelos abalos de investimento sofridos du-
rante e após o governo JK. Dessa forma, o ano de inaugu-
ração da capital (1960) já seria marcado por instabilidades
na educação. O que levou à primeira greve de professo-
res da nova capital. E, no mesmo ano, Paulo de Almeida
Campos (um dos idealizadores do sistema educacional), se
demitiria da Comissão de Administração do Sistema Edu-
cacional de Brasília (CASEB) por pressões internas.
Em 1962, com carência de recursos, o ensino em
tempo integral proposto se viu praticamente inoperan-
te e, em 1963, o Centro de Ensino Médio Elefante Bran-
co (CEMEB) testemunhou a “demissão coletiva de pro-
fessores, diretores e assessores”, indicando que já nesse
período não havia sido “possível conciliar os ideais de
ensino, a luta pela escola participativa, com o arbítrio
[de intervenções políticas], tanto no campo pedagógi-
co, como no campo administrativo”. Como consequ-
ência, se iniciaram as desconfigurações do ensino em
Brasília e, “apesar da resistência [dos educadores, essa
situação] estava inserida num contexto maior [de recru-
descimento político que] tem encerrado seu ciclo” com
o golpe de 1964 (GUNZBURGER; BALTAR, 1960, p. 7).
Com o golpe, as listas de demissões dos “atos da re-
volução” atingem os educadores da capital e os sindica-
tos são fragilizados. Ao mesmo tempo, a centralização
e limitação das estruturas de gestão e administração
dos órgãos coordenadores da educação e das próprias
escolas, fizeram perder grande parte de sua autonomia
administrativa-pedagógica, característica essencial do
projeto de Anísio Teixeira para a educação em Brasília
(VASCONCELOS, 2011).
Esta centralização das instâncias de decisão nas es-
colas e seus órgãos correlatos, aliadas à posterior ado-
ção de concepções educativas tecnicistas, aumentaram
progressivamente ao endurecimento do regime, que
atingiu seu ápice em fins da década de 1960. Fato que
resultou em grave desvirtuamento das propostas iniciais
para educação em Brasília (PEREIRA, et. al., 2011). Dis-
so, deu-se prosseguimento a uma maior verticalização
das estruturas escolares de gestão administrativo-pe-
dagógica, a restrição do movimento estudantil com a
limitação da atuação dos grêmios estudantis4 e a disso-
lução do Diretório Central dos Estudantes Secundaristas
de Brasília (DCESB), em 1968.
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
De fato, a adoção de formas mais centralizadas e
menos participativas na gestão escolar, vai ao encontro
com o discurso disciplinador e de obediência à autorida-
de/hierarquia estabelecida, que os militares desejavam
imprimir no campo “psicossocial”, a fim de cumprir a
tese de “regeneração moral” da população. Incutindo-
-a do espírito de união patriótica pela disciplinarização
e obediência às autoridades e tradições nacionais com
vistas a “resistir” aos ataques desagregadores e ques-
tionadores da ordem realizados pela ação “subversiva”.
Simultaneamente ao incremento dessa disciplinariza-
ção da máquina pública e dos estabelecimentos edu-
cativos (principalmente durante os chamados “anos
de chumbo”), como visto anteriormente, a ditadura
também lançara mão daquele que foi (ao menos inten-
cionalmente) o seu instrumento mais sistematizado na
busca de legitimação e militarização dos espaços civis-
-escolares através do transplante dos valores militares
para o conjunto do sistema social: a implantação da
Educação Moral e Cívica (EMC) como disciplina e prá-
tica educativa obrigatória nos sistemas escolares pelo
Decreto-Lei 869, de 12 de setembro de 1969.
Como disciplina, a EMC deveria prever um espaço
com carga horária definida e ministrada por professo-
res com a devida formação na área na grade curricular
das escolas. E, como prática educativa, ela deveria ser
também tratada de maneira global, “percorrendo todas
as ações educativas, e intenções subjacentes a todas as
experiências propiciadas pela escola” (CFE, Parecer nº
540/77). O que se deu, principalmente, pela implemen-
tação de atividades extracurriculares, palestras, celebra-
ção de “eventos cívicos” e atividades desenvolvidas no
interior dos chamados “Centros Cívicos” instalados nas
escolas (e igualmente previstos pelas normativas que
implementaram a EMC).
Dessa maneira, já no início de 1970, o sistema educa-
cional de Brasília buscava se adequar à implementação
da EMC pelo Decreto-Lei 869/69. Como atestam os pa-
receres 03, 04, 39 e 100 do Conselho de Educação do
Distrito Federal (CEDF), ao recomendar a fixação de, ao
menos, uma aula de EMC semanalmente nas escolas.
Eram igualmente perceptíveis, a reprodução dos dis-
cursos oficiais propagandeados pelos militares (como a
exaltação da “revolução”, dos projetos nacionais pro-
postos pelos militares e a oposição ao “materialismo
ateu”) em atividades escolares do período.
A relativa celeridade do processo de implementação
de tais políticas na educação de Brasília, encontra corres-
pondência, também, na promoção dos discursos, capita-
neados pelo próprio Secretário de Educação e Cultura do
Distrito Federal em exercício neste período: o diplomado
da ESG e General reformado Júlio de Castilhos Cachapuz
de Medeiros. Tomando posse em 05 de dezembro de
1969, Júlio de Castilhos administrou a pasta de educação
57
até 1975 com forte influência dos valores militares, sin-
tetizados pelo binômio “segurança e desenvolvimento”
da DSN e do combate à subversão pela disciplinarização
do ambiente escolar, de acordo com os valores castrenses
formulados pela Escola Superior de Guerra5.
Em 1971, são oferecidos cursos especiais de forma-
ção para orientadores, diretores e professores em EMC6.
No mesmo ano, o Parecer 03/71 do CEDF, aprova “o
elenco de disciplinas para o Ensino Médio Oficial”, que
estipula a quantidade de aulas semanais de cada disci-
plina do sistema educacional, e reservando para EMC e
sua congênere OSPB, a seguinte carga: duas aulas nas
terceiras séries dos cursos técnicos e cursos colegiais;
uma aula de EMC da 1ª à 3ª série do curso ginasial diur-
no; três aulas de OSPB na 4ª série dos cursos ginasiais
diurnos; e duas aulas semanais (uma de EMC e outra
de OSPB) nas quartas séries do ginasial noturno.
Atendendo à normativa da prestação de EMC como
prática escolar (além de disciplina com carga horária
fixa), ainda em 1971, aparecem registros da realização
de palestras ministradas por militares nos Centros de
Ensino Básico. Estas abordavam temas ligados à exalta-
ção das tradições pátrias oficiais, em especial a própria
história das Forças Armadas e a temas ligados à DSN,
em palestras como: “As Forças Armadas, Segurança
Nacional e Constituição”, “Segurança Nacional”, “As
Forças Armadas” e “Caxias e o Exército Brasileiro”7.
Como pode-se perceber pelos títulos das palestras e
em outros materiais orientadores dessas práticas rela-
cionadas ao ensino de moral e civismo, como no livro
“Guia de Civismo” (1971), estas atividades escolares
buscavam sustentar a posição dos militares como sujei-
tos políticos legítimos a ocupar os cargos de mando do
país ao apelar para a imagem das Forças Armadas como
instituição moralizante e detentora de um histórico de
intervenções políticas no Brasil, e portanto, mais bem
preparadas para o comando do país. Ao mesmo tempo,
essas iniciativas ao buscar legitimar o poder político mi-
litar, objetivavam oferecer uma impressão de legalidade
às ações arbitrárias das Forças Armadas evocando a su-
posta constitucionalidade de suas ações intervencionis-
tas e discricionárias.
Além disso, até o ano de 1975, pelo menos todas as
Escolas-Parque em funcionamento contavam com seus
respectivos Centros Cívicos “dedicados à irradiação na
comunidade local, das atividades de Moral e Cívica e
ao aperfeiçoamento de caráter do educando” (Parecer
03/70 CEDF). Centros nos quais eram destinados o mí-
nimo de uma hora semanal de atividades cívicas.
Repressão
Indissociável da assimilação dos valores militares na
formação societal durante a ditadura civil-militar, é
58 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
possível aventar ainda, que os sintomas desses mesmos
processos de militarização também se fizeram sentir na
própria concepção da ação dos aparelhos de repressão.
Uma vez que estes, ao transformarem as dimensões psi-
cológicas e sociais, parte da estratégia de guerra à “sub-
versão”, dispensariam à população interna, ação repressi-
va tal qual se dispensa a um agente inimigo externo.
Assim, os aparatos de repressão - militarizados devi-
do ao modus operandi de sua ação executória pautadas
nas teses da Doutrina de Segurança Nacional, idealiza-
das pelos militares -, atuariam, também, como agentes
militarizadores do campo civil ao tratá-lo como espaço
de manobra dos objetivos militares. O resultado da uti-
lização desse aparato, é o lançamento de seus meca-
nismos de discriminação entre atores/espaços hostis e
não-hostis à “Segurança Interna”, sobre a população
brasileira - discriminação esta que representa, também,
a prática da separação entre “amigos” e “inimigos”,
característica à estrutura de pensamento militar (CAS-
TRO, 1990). Inserindo, consequentemente, a sociedade
civil como alvo no interior do projeto de uma estratégia
militar geral.
Como resultado, têm-se a transformação dos espa-
ços civis em campo aberto de combate. Tornando es-
ses espaços militarizados através da própria atuação de
cunho militar, ou, pela consecução dos interesses mili-
tares, desempenhado pelos agentes de repressão nes-
ses locus. A integralidade dos processos sociais passa a
ser interesse da deliberação e ação estratégica militar
enquadrada nos preceitos da Doutrina de Segurança
Nacional (DSN).
Esse tipo de ação mais contundente dos aparelhos
de repressão, traziam em seu bojo o cumprimento dos
mesmos objetivos pelos quais a militarização de tipo
“indireto” e “subjetivo” (assim entendido na medida
em que atinge a própria construção das subjetividades
individuais e sociais) também se prestavam. Quais se-
jam: limitar e excluir as diversas formas de dissenso e
oposição à ordem instituída, seja pela eliminação física
ou pela formação/imposição de “consenso”, através
do partilhamento da “cosmovisão” autoritária de uma
unidade nacional básica. Isso, com vistas a legitimar a
permanência do governo ditatorial e, a longo prazo,
institucionalizar na própria composição sociopolítica
nacional, as relações de poder e dominação instituídas
com a ditadura. Onde, dentro dessas relações de po-
der, destaca-se, especialmente relacionado à ideologia
militar brasileira, a perpetuação assimétrica do poder
político entre os setores militares e civis.
Dessa maneira, a área da educação também será vis-
ta pelos agentes de repressão como área essencial de
sua atenção. Uma vez que o aparelho educativo possui-
ria a capacidade de instigar tanto o “dissenso”, como
o “consenso” em relação à ordem instituída. Com isso,
em Brasília, a atuação dos agentes de repressão no
contexto educacional será patente e intensa. Isso é de-
monstrado, em relatórios internos da “comunidade de
informações”8, onde órgãos de repressão mantinham
firme vigilância sobre os centros escolares (geralmente
de nível médio) e sua comunidade.
Para citar alguns exemplos dessas ações, dossiês
sobre os(as) estudantes e professores(as) suspeitos(as)
ou considerados(as) como “subversivos(as)” eram con-
tumazmente realizados com o objetivo de relatar suas
atividades nas escolas e espionar frequentemente a
vida pessoal desses “suspeitos” para além de suas vidas
escolares. Igualmente, eram confeccionados relatórios
mais “gerais” com o objetivo de levantar, com certa
periodicidade, a “situação estudantil” e outros eventos
considerados relevantes nas escolas9.
Ainda em relação à atuação dos aparatos de inves-
tigação e repressão, em especial no Colégio Elefante
Branco (escola recorrentemente citada nos arquivos in-
ternos desses órgãos), foi observada a atuação da cen-
sura oficial no interior do estabelecimento, ao realizar,
por exemplo, a liberação/proibição de letras de músicas
dos festivais musicais realizados pela escola durante os
anos de 1970 e 198010.
A mesma escola chegou a ser invadida em 21 de
agosto de 1968 pela Polícia Militar a fim de efetuar a
prisão, sem ordem escrita para tal, do estudante e
presidente do grêmio estudantil, Luiz Carlos Montei-
ro Guimarães, envolvido em manifestações estudan-
tis naquele ano. Durante a ação, o diretor da escola
foi agredido ao protestar verbalmente contra a prisão
do estudante11.
Outra escola atingida por dura repressão da Polícia
Militar no ano de 1968, foi o Colégio Agrícola de Bra-
sília (CAB), localizado em Planaltina, que se encontrava
ocupado pelos seus estudantes em forma de protesto
contra a política educacional da ditadura e em reivindi-
cação por melhores condições educacionais na referida
escola (que se encontrava em estado bastante precá-
rio). Sem oferecer resistência, os(as) estudantes que
ocupavam o colégio foram detidos(as) na madrugada
do dia sete de junho de 1968 por 200 policiais que inva-
diram o estabelecimento com auxílio de bombas de gás
lacrimogêneo lançadas nos alojamentos, que estavam
sendo usados como dormitórios pelos(as) estudantes.
Ainda, como resultado do evento, diversos(as) estudan-
tes foram expulsos(as) do colégio, segundo documenta-
ção e reportagem da época12.
Em suma, ações como as citadas, inseriram o contex-
to educacional brasiliense na estrutura de “saneamento
subversivo” elaborado pelos militares. Essa estrutura in-
corporava o espaço escolar e seus sujeitos como alvo do
esquema militar em seu projeto estratégico de repres-
são. Em que, enfim, a integração dessa ação repressiva
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
com as distintas formas de transferência dos valores
militares (militarização) para situação escolar, compu-
nham, simultaneamente, a totalidade de um processo
militarizante nos espaços educacionais, em específico, e
no bojo da vida civil ao compreender esse processo de
maneira ampliada.
Conclusão
Este trabalho buscou discutir as intenções, as ações
do governo e o conjunto de princípios (explícitos ou
implícitos) que orientam as práticas sociais da ação e
pensamento militar em relação ao campo civil. Com o
objetivo de observar o impacto da inserção da ideologia
militar na formulação de certas políticas educacionais e
sua influência na estruturação do sistema educacional
de Brasília na primeira década da ditadura civil-militar.
Assim, foi possível constatar a inserção do campo
educacional no interior do pensamento militar como
uma área prioritária de atenção, dadas as necessida-
des de garantir a legitimação da ordem ditatorial, e
como meio de veiculação da Doutrina de Segurança
Nacional preconizada pelos militares. Onde, a imple-
mentação da Educação Moral e Cívica, correspon-
deu a um dos principais eixos da ação militarizante
dentro do sistema educacional, na medida em que
objetivava a transferência do ethos militar para o
corpo social civil.
Concomitantemente, por meio da revisão bibliográfi-
ca e análise documental oficial do período, verificou-se
como, desde os momentos iniciais do golpe de 1964,
o sistema educacional de Brasília foi afetado pelas con-
cepções educacionais apregoadas pela ditadura. Sen-
do possível demarcar o relativo sucesso com o qual os
projetos educacionais inspirados no interesse militar
encontraram seu espaço de reprodução no interior das
escolas da capital.
Contudo, convém apontar para o fato de que, esta
pesquisa, ao analisar a formulação e institucionalização
de políticas públicas que ensejaram dentro de si algum
processo de militarização, se furtou (devido a própria
delimitação de recursos e do objeto do trabalho) de
desenvolver uma demonstração dos níveis de sucessos
e insucessos na aplicação dessas políticas de acordo
com os interesses ditatoriais do período. Bem como,
não puderam ser exploradas, as formas de resistências
desenvolvidas em relação a esses projetos no interior
das escolas e nos aparelhos de decisão ou execução
burocrática políticas e educacionais do período. Resis-
tências estas que ocorreram, por exemplo, através da
apropriação e ressignificação das aulas de EMC e dos
“Centros Cívicos” como espaços (ainda que muitas ve-
zes velados) de reflexão e crítica à ditadura civil-militar e
de mobilização estudantil13.
59
 Com isso, à guisa de conclusão, a discussão deste
trabalho busca contribuir com a observação histórica da
educação em Brasília durante a ditadura sem desconsi-
derar o contexto geral na qual ela se inseriu. Bem como,
refletir sobre as relações políticas entre os poderes ci-
vis e militares no período. Constatou-se, ainda, que os
processos de militarização fizeram e fazem parte da ex-
pressão de uma ideologia militar cujo objetivo é o de es-
tabelecer relações de poder assimétricas entre militares
e civis (SANTOS, 2010). E, nesse sentido, ao olhar para
o presente, este trabalho também pretende instigar
reflexões mais profundas acerca do desenvolvimen-
to histórico e atual das mudanças, continuidades e
eventuais novas formas de relações políticas entre
civis e militares em um momento no qual a classe
militar recupera espaço como sujeito coletivo inserido
na máquina estatal e nas disputas políticas que per-
meiam a sociedade atual.

Notas

1
Para esta pesquisa, devido às limitações impostas pela pandemia de COVID-19, foram utilizadas fontes documentais (pareceres, leis,
discursos, relatórios de investigação e publicações do período) disponíveis nos acervos on-line do Arquivo Nacional, Museu da Educação
do Distrito Federal, Câmara Legislativa, entre outros. Foi possível, também, por breves momentos, consultar o acervo físico do Arquivo
Público do Distrito Federal (ArPDF), que foi de essencial contribuição no fornecimento da documentação utilizada neste trabalho. É
cabível ressaltar, adicionalmente, que, entre o período de escrita e publicação deste artigo, muitos dos documentos consultados através
do Sistema de Informações do Arquivo Nacional (SIAN), não se encontram mais disponíveis para consulta on-line. A indisponibilidade
dos arquivos citados pode-se dever a atual gestão pela qual tem passado o Arquivo Nacional, que vem sofrendo com o esvaziamento
de projetos, exoneração de funcionários experientes e indicação de pessoal inapto ao serviço histórico-arquivístico. Do mesmo modo,
o Decreto 10.148, de 2019, parece contribuir para uma explicação sobre a atual indisponibilidade dos arquivos citados. O referido
decreto, põe em risco a estrutura e acesso a diversos documentos guardados pelo SIAN, já que tem como principal matéria, retirar
do Arquivo Nacional a competência de autorizar a eliminação de parte de seu acervo, passando essa competência para outros órgãos
ausentes da qualidade técnica de realizar esse tipo de apreciação. Nesse sentido, esses e outros atos realizados no atual governo dificul-
taram, mormente, o acesso a diversos arquivos do sistema, em especial a documentação do período da ditadura militar, disponibilizada
desde 2005 pelo projeto “Memórias Reveladas”. De todo modo, o autor optou por manter nas notas, os códigos dos arquivos e fundos
arquivísticos pelos quais podem ser localizados a documentação consultada no acervo físico do Arquivo Nacional.
2
Fragmento do discurso proferido por Emílio Garrastazu Médici na aula inaugural dos cursos da Escola Superior de Guerra em 10 de
março de 1970 reproduzido no “Programa do 2º Período do Ano Letivo de 1972” da Escola Superior de Guerra.
3
É importante ressaltar que a estruturação da educação a partir de concepções tecnicistas, já constituía tendência no Brasil. Mas, durante
a ditadura civil-militar, essa tendência foi intensamente incrementada.
4
Em 12 de agosto de 1968, frente ao contexto de grandes manifestações em Brasília, o Grêmio Estudantil do Elefante Branco chegaria
mesmo a ser dissolvido por 30 dias, tendo também cancelados os mandatos da diretoria eleita do Grêmio após reunião do “Conselho
Técnico do Centro de Ensino Médio Elefante Branco”. Após a dissolução do grêmio, foi convocada nova comissão mista de estudantes
e docentes para “reformular a problemática da representação estudantil”, na qual estava vedada a participação dos(as) antigos(as)
membros(as) da diretoria do Grêmio recém dissolvido. Na mesma reunião do “Conselho Técnico”, foi proibida “toda e qualquer
manifestação pública que contrarie a legislação, em especial convocação ou participação em assembléia”. A resolução do Conselho
Técnico do CEMEB sobre a dissolução do grêmio está disponível no Arquivo Nacional, Fundo Conselho de Segurança Nacional - BR
DFANBSB N8, BR DFANBSB N8.0.PRO, PAI.3321, Arquivo: br_dfanbsb_n8_0_pro_pai_3321_d0001de0001. Disponível em: <http://
imagem.sian.an.gov.br/acervo/derivadas/br_dfanbsb_n8/0/pro/pai/3321/br_dfanbsb_n8_0_pro_pai_3321_d0001de0001.pdf>. Acesso
em 04 de agosto de 2022.
5
De todos(as) os(as) cinco secretários(as) de Educação e Cultura do Distrito Federal durante a vigência da ditadura civil-militar, Júlio de
Castilhos foi o único militar (ainda que já reformado) a ocupar o cargo. Entretanto, é sintomático que um militar reformado e advindo
dos quadros da ESG tenha ocupado a pasta da educação no momento de maior recrudescimento da ditadura.
6
“Anexo 3_A Educação Primária no Distrito Federal”. Disponível em: <http://samudex.museudaeducacao.com.br/documents/2673/docu-
mentshow>. Acesso em 08 de agosto de 2021.
7
Tais palestras são registradas nos arquivos “br_dfanbsb_2m_0_0_0654_v_02_d0009de0019”, “br_dfanbsb_2m_0_0_0604_v_02_
d0003de0039” (FUNDO: Estado-Maior das Forças Armadas - BR DFANBSB 2M) e “br_dfanbsb_v8_mic_ptr_cor_ofs_1971_
d0024de0035”.
8
Aqui, destaca-se, em especial, o Sistema Nacional de Informações (SNI), Centro de Informações do Exército (CIE), Centro de Informações
da Marinha (CENIMAR) e Centro de Informações e Segurança da Aeronáutica (CISA). Órgãos mais frequentemente referenciados como
produtores da documentação estudada para este trabalho.
9
As fontes acerca da atividade dos órgãos de repressão e inteligência nas escolas de Brasília, foram consultadas através do acervo on-line
do Arquivo Nacional.
10
Os documentos dos festivais musicais do CEMEB submetidos à avaliação da “Divisão de Censura de Diversões Públicas” consultados
se referem aos seguintes arquivos do fundo “Divisão de Censura de Diversões Públicas - BR DFANBSB NS” do Arquivo Nacional:
“br_dfanbsb_ns_cpr_mui_lmu_18229_d0001de0001”; “br_dfanbsb_ns_cpr_mui_lmu_32722_d0001de0001”; “br_dfanbsb_ns_cpr_

60 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 mui_lmu_32835_d0001de0001”; “br_dfanbsb_ns_cpr_mui_lmu_33351_d0001de0001”; “br_dfanbsb_ns_cpr_mui_lmu_35855_
d0001de0001”; “br_dfanbsb_ns_cpr_mui_lmu_37017_d0001de0001”; “br_dfanbsb_ns_cpr_mui_lmu_37933_d0001de0001”; “br_
dfanbsb_ns_cpr_mui_lmu_37364_d0001de0001”.
11
Arquivos consultados: “BR_DFANBSB_VAZ_0_0_37719_d0001de0001” (FUNDO: Centro de Informações de Segurança da Aeronáutica
- BR DFANBSB VAZ, BR DFANBSB VAZ.0.0.37719 - encaminhamento n° 205 : situação estudantil no centro de ensino médio elefante
branco - Dossiê) e “BR_DFANBSB_VAZ_0_0_37720_d0001de0001” (FUNDO: Centro de Informações de Segurança da Aeronáutica - BR
DFANBSB VAZ, BR DFANBSB VAZ.0.0.37720 - informe n° 352 : movimento estudantil - Dossiê).
12
Arquivos consultados: “br_dfanbsb_n8_0_pro_pai_2993_d0001de0001” (FUNDO: Conselho de Segurança Nacional - BR DFANBSB
N8); “br_dfanbsb_aa1_0_cmd_0033_d0001de0001” (FUNDO: Assessoria de Segurança e Informações da Universidade de Brasília
- BR DFANBSB AA1, BR DFANBSB AA1.0.CMD.33 - panfletos estudantis recolhidos pelos agentes de segurança. - Dossiê). E em con-
sulta ao Acervo da Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional no jornal do Rio de Janeiro digitalizado: Jornal do Brasil. Disponível
em: <http://memoria.bn.br/DocReader/DocReader.aspx?bib=030015_08&pesq=%22colegio%20agricola%20brasilia%22&pasta=a-
no%20196&pagfis=116594>. Acesso em 08 de agosto de 2021.
13
A ressignificação desses espaços pode ser constatada através de alguns registros em documentos de espionagem de professores reali-
zados pelo Sistema Nacional de Informações (SNI) e em publicações informais de mobilização estudantil que incitava a ocupação dos
“Centros Cívicos” com o objetivo de ocupar os espaços institucionais e mobilizar a classe estudantil, apartada de grande parte de sua
autonomia enquanto sujeito social desde 1968.

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62 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 RELATOS DE EXPERIÊNCIA

Conhecer nossa cultura faz bem! Uma

experiência de implementação das leis
10.639/03 e 11.645/08

Andreza Mara da Fonseca *

Resumo: Resumo: Com o intuito de atender a Lei nº 10.639/03 e a Lei nº 11.645/08, que
versam sobre a temática da “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no currículo da
educação nacional - cujos objetivos estão:de ampliar o repertório cultural, promover o res-
peito e o bem, além de despertar nas crianças o sentimento de pertencimento e incentivan-
do o protagonismo de cuidado histórico e social e da natureza,- proponho este trabalho
“Conhecer nossa cultura faz bem!”. A iniciativa faz parte de um projeto que integra um
projeto institucional intitulado “FAZER O BEM FAZ BEM!”. Tem cunho interdisciplinar e tem
a proposta de transitar pela dança (técnicas corporais afro/indígenas/brasileiras), música,
literatura e natureza e sociedade,oportunizando às crianças lançar mão do que já conhecem
para lidar com a novidade, criar expectativas e interesses sobre o que vão ver, ouvir, sentir,
conhecer, descobrir, fazer e aprender. O projeto foi desenvolvido com as turmas de Educa-
ção Infantil (de março à dezembro, do ano de 2012), num total de 50 crianças de 5 anos de
idade que tinham como características a espontaneidade, alegria e grande interesse em pin-
tar, desenhar, modelar, cantar e dançar. Esse trabalho foi finalista do projeto EDUCAMINAS
para a Igualdade Racial, em 2012. As atividades desenvolvidas oportunizaram a aquisição e
compartilhamento de conhecimentos e debates sobre a temática racial (negra). Essas ativi-
dades foramplanejadas com intencionalidade pedagógica, voltadas à para a aprendizagem
de novos conteúdos e ressignificação de outros, em outros lugares e sob outras perspectivas
que envolveram as crianças, suas famílias e toda a comunidade escolar. Elas foram desen-
volvidas com vistas a uma educação das relações étnico-raciais. De fato, o projeto trouxe
para a escola as histórias afro-indígenas e africanas, fortalecendo laços com a comunidade
e outros projetos da escola.

Palavras-chave: Educação Infantil. Relações étnico-raciais; Lei 10.639/03. Lei 11.645/08.

* Andreza Mara da Fonseca é pedagoga, doutoranda em Educação pela UNESP-RC, mestra em Educação, servidora da Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte. Contato: a.m.r.oliveira@edu.pbh.gov.br.

Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 63

Introdução
Com o intuito de atender as Leis 10.639/03 e
11645/2008, ampliar o repertório cultural, promover o
respeito e o bem, além despertar nas crianças o senti-
mento de pertencimento e incentivar o protagonismo
de cuidado histórico e social e da natureza, realizei o
trabalho “Conhecer nossa cultura faz bem!” que faz
parte do projeto institucional da Escola Municipal De-
sembargador Loreto Ribeiro de Abreu( E.M.D.L.R.A).
Todos nós nascemos imersos num mundo de sons, ges-
tos, palavras, cores e sabores e experimentamos diver-
sas situações de significados e sensações diferentes de
caráter individual, coletivo e social.
O conhecimento é adquirido na interlocução, o qual
evolui por meio do confronto, da observação e da escu-
ta. Assim, a linguagem segundo Bakhtin (1992) é cons-
titutiva, isto é, o sujeito constrói o seu pensamento a
partir do pensamento do outro, portanto, uma lingua-
gem dialógica.
A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar de
um diálogo: interrogar, escutar, responder, concordar, etc. Neste
diálogo, o homem participa todo e com toda a sua vida: com os
olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, com o corpo todo,
com as suas ações. Ele se põe todo na palavra e esta palavra entra
no tecido dialógico da existência (BAKHTIN, 1992, p. 112).
Assim, aprendemos através de interações com ou-
tras pessoas, com a natureza, com as tecnologias, com
a espiritualidade, enfim, com o mundo por meio dos
sentidos. Dessa forma, a escola da infância quanto mais
experiências alicerçadas em relacionamentos atrela-
das aos valores sócios-culturais trazidos pelas crianças,
tentando recriar suas histórias, costurando-as ao saber
acadêmico/pedagógico, poderemos agir na formação
de cidadãos conscientes e capazes de enfrentar as de-
sigualdades romper as armadilhas do preconceito. Sen-
do assim, estaremos reafirmando e garantindo a escola
como um espaço participativo e de conquista de direi-
tos no combate às exclusões étnico-raciais.
As culturas africanas e indígenas fazem parte do nosso
cotidiano, formando assim aspectos primordiais de nossa
visão de mundo, da cultura (ritmos, danças, gastronomia,
língua) que necessitam ser incluídas nos currículos.
As Leis nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003 alterada
pela a Lei 11645 de 10 de março de 2008 instituiu a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
-Brasileira e Indígena” no currículo escolar da Educação
Básica. Essa decisão resgata historicamente a contribui-
ção dos negros e indígenas na construção da sociedade
brasileira, e as suas contribuições nas áreas social, eco-
nômica e política, pertinentes à história do Brasil.
Com o intuito de atender a Lei nº 10.639/03 e a Lei
64 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
nº 11.645/08, de ampliar o repertório cultural, promo-
ver o respeito e o bem, além de despertar o sentimento
de pertencimento e incentivar o protagonismo de cui-
dado histórico e social e da natureza nas crianças, pro-
ponho este trabalho “Conhecer, vivenciar e valorizar
nossa cultura faz bem!” , um projeto que é parte do
projeto institucional da E.M.D.L.R.A. intitulado “FAZER
O BEM FAZ BEM!”
O projeto institucional “FAZER O BEM FAZ BEM!”
visava criar momentos de aprendizagem e ações favo-
ráveis à reflexão e atuação frente aos desafios da con-
vivência em sociedade e com a natureza, semeando
atitudes gentis, fazendo o bem, e traz a importância
do protagonismo para e na construção de um mundo
melhor através da vivência do bem.
O presente trabalho de cunho interdisciplinar ao
transitar pela dança (técnicas corporais afro/indígenas/
brasileiras), música, literatura, natureza e sociedade,in-
tentou oportunizar diferentes formas de conhecer o
mundo e trabalhar com a diversidade no ambiente es-
colar . Elaborado para que as 50 crianças de 5 a 6 anos
pudessem lançar mão do que já conhecem para lidar
com a novidade, criar expectativas e interesses sobre o
que vão ver, ouvir, sentir, conhecer, descobrir, fazer e
aprender de forma protagonista e criativa.
Desenvolvimento
Um projeto precisa ser estruturado por intencionalida-
des pedagógicas e estas são descritas por meio dos objeti-
vos. Os objetivos elencados para este trabalho foram:
• Promover a autoestima e afirmação de identidades;
• Ampliar o repertório cultural buscando um outro
olhar para a cultura afroindígena;
• Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corpo-
rais para expressar em brincadeiras, danças e outras
interações, valorizando a oralidade e a corporeidade;
• Conhecer as potencialidades, limites e cuidado
da imagem do seu próprio corpo;
• Adquirir segurança e confiança em suas capaci-
dades motoras;
• Incentivar a cultura do bem, através do respeito
(a todos os indivíduos) e da reflexão.
Para alcançar esses objetivos foi utilizada a metodo-
logia da contação de histórias e sensibilização por meio
de rodas de diálogos, que oportunizou para a cultura
escolar e para a cultura infantil algumas histórias, músi-
cas, brincadeiras e atividades exploratórias que auxilia-
ram no trabalho com as diferenças, a riqueza cultural
e a biodiversidade, com os valores como o bem e sua
prática, a amizade, o respeito, a persistência, a colabo-
ração, dentre outros.
 O trabalho foi marcado também por vivências cultu-
rais, atividades coletivas e individuais, pesquisas, conta-
ção de histórias, recontos, rodas de conversas, observa-
ções, visitas, confecção do livro de pano com o reconto
da história do Maculelê, exibição de vídeos e filmes, apre-
sentações artísticas e mostras culturais, registros variados.
Com o intuito de promover atividades artísticas (mú-
sicas, danças, contação de histórias, colagens, pinturas
- estudo de autor que aborda a temática), confeccio-
nou -se materiais, brinquedos relacionados ao projeto,
em parceria com as crianças e famílias. Também foram
produzidos mapas, murais, desenhos e textos coletivos,
exposições e apresentações artísticas com o intuito de
compartilhar os conhecimentos adquiridos ao longo do
projeto também fizeram parte deste trabalho. As famí-
lias foram convidadas a participar de reuniões, apresen-
tações, confecção de objetos, oficinas e se envolverem
plenamente no desenvolvimento do nosso projeto.
O projeto foi realizado de março a dezembro de 2012.
Ações Propostas com pais e/ou responsáveis (comu-
nidade escolar):
• Oferecer oportunidades para exposição e debate
do tema a ser trabalhado; textos de formação espe-
cífica, vídeos, dando a todos os envolvidos a opor-
tunidade de problematizar diferenças étnico-raciais
e vivências a elas relacionadas;
• Realizar conversas e debates em torno da te-
mática para tentar romper com o silêncio sobre a
discriminação, enfatizando a construção de uma
pedagogia do respeito e da valorização da diversi-
dade. Discussão com a comunidade sobre as visões,
dificuldades, avanços e entraves para o trabalho;
• Participar de visitas e exposições e contribuir para
exploração mais sistemática de recursos e materiais
já existentes na escola e na comunidade;
• Ampliar oportunidades de realização do “Chá de
histórias”, para a família contar suas histórias, for-
talecendo vínculos e laços afetivos e culturais;
• Avaliar, em reuniões de pais, o andamento do
trabalho e as propostas de mudança ou consolida-
ção do processo.
Ações propostas com as crianças:
• Assistir aos filmes “Kirikú e a Feiticeira” e “Kirikú
e os Animais Selvagens” (Michel Ocelot, ano?) - a
partir deles, observar o modo de vida africano, em
roda de conversas, para identificação de percep-
ções e questionamentos das crianças sobre o filme
e os personagens. O momento pode ser aproveita-
do para expor que são filmes produzidos a partir da
mitologia africana (histórias milenares);
Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
• Em rodas de conversas, fazer questionamentos
sobre África (perguntar se conhecem, como ima-
ginam ou quais as imagens que já viram sobre o
continente africano); a partir daí, com exposição,
localizar no mapa-múndi o continente africano e
construir, com as crianças, um mapa – contorno do
continente africano;
• Contação de histórias sobre modos de vida afri-
cana, com variados registros subsequentes - iniciar
com o livro “Bruna e a galinha d’Angola” Pallas
Editora, já que, no texto, a avó conta histórias da
sua terra natal, que é a África, trabalhando com
as crianças como chamamos os descendentes de
africanos (isto é, pessoas que são filhos e netos de
africanos nascidos fora do continente, os afrodes-
cendentes);
• Após essa história, problematizar a diáspora afri-
cana, a escravização e como vemos a população
negra (contribuições e preconceitos), sondando o
que as crianças sabem do assunto, pesquisando na
internet, em livros, e com rodas de conversas, atra-
vés dos debates; tentar desconstruir visões e con-
cepções estereotipadas, além de colher hipóteses
sobre como a população escravizada conseguiu a
liberdade;
• Após essa leitura problematizar com as crianças
suas descobertas, de forma a debater suas hipóte-
ses - principalmente sobre os quilombos. De pos-
se dessas informações, contar a história “O amigo
do rei” (Rocha,2003), que narra a amizade entre
duas crianças - uma escravizada e a outra dona
de escravos – descobrindo-se, ao final, que o me-
nino escravizado era um rei, que fugiu da fazenda,
foi para um quilombo e lutou muito para libertar
o seu povo;em especial o Quilombo de Palmares e
Zumbi, que como o protagonista do livro “O amigo
do rei”, também lutou pela liberdade do povo ne-
gro. Assim, a proposta é contar a história “Zumbi,
o pequeno Guerreiro” (Kayodê) e mostrar vídeos e
imagens, fazendo pesquisas e discussões sobre a re-
sistência negra e a formação dos quilombos;
• Pesquisar também sobre os indígenas; assistir a
vídeos sobre algumas nações indígenas e contar
histórias do autor Daniel Munduruku e outros, além
de conhecer um pouco do modo de vida de algu-
mas tribos/etnias indígenas. Após assistir aos vídeos
e ouvir as histórias compartilhadas, em uma roda
de conversas, as descobertas e as observações so-
bre os acontecimentos, fotos, filmagens e o registro
dessas vivências através de desenhos, esculturas e
pinturas;
• Leitura e contação de algumas histórias sobre o
Maculelê para depois produzir o próprio reconto
coletivo sobre a temática;
65
 • Realização do reconto da história sobre o Macu- Figura 1: Caderno de registros do projeto

lelê, com as ilustrações das crianças. Essa foi uma

maneira de conhecer, mostrar a importância de
preservar e divulgar o patrimônio cultural e contar
uma história de resistência dos nossos antepassa-
dos. Construção do livro de pano com este reconto
realizado e construído coletivamente;
• Organização de oficinas de bonecas Abayomi
com as crianças, contando a história dessas bo-
necas, apresentações artísticas e culturais com e
para as crianças.
• Desenvolvimento atividades complementares e
paralelas: confecção de cartazes, murais, exposição
de fotografias e mostra de vídeos para as crianças
e toda a comunidade escolar, interlocução com o
Fonte: Arquivos do acervo próprio, 2012.
projeto Escola Integrada na oficina de percussão.
• Importante também apontar os materiais utili-
zados foramutilizados como CD, computador, Da-
tashow, tecidos (americano cru, tnt, estampado), Figura 2: Registros do projeto

tintas cores variadas, pincéis, papéis de texturas,

gramaturas e tamanhos variados, caneta para te-
cido, linha de costura, cola relevo, Micro System,
TV, cabos de vassoura, fita adesiva colorida, cola
colorida, instrumentos musicais (bandinha); livros
do kit de literatura afro (fornecido pela Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte - PBH)
• A dinâmica e realização do projeto foi apoiada
pela gestão da EMDLRA com a disponibilização de
materialidade, espaços e tempos para uma condu-
ção efetiva.
• As imagens a seguir ilustram um pouco do que
foi construído e experienciado durante a realização
deste projeto e a relevância para todos os envolvi-
Fonte: Arquivos do acervo próprio, 2012.
dos e a comunidade escolar.

XI COPENE 2020 - RELAÇÕES ÉTNICO-RA-

CIAIS: espaço escolar e não escolar na efeti- Figura 3: Oficinas do projeto
vação da luta antirracista

As imagens na Figura 1 apresentam o portfólio, onde

estão as memórias, os registros fotográficos, desenhos
e escritas realizados pelas crianças no desenvolvimento
e evolução do projeto. São várias imagens, mas para
esta publicação foram elencadas somente algumas ima-
gens para ilustrar minimamente o relato.
Essa colagem de imagens na Figura 2 mostra a rique-
za dos registros infantis no reconto sobre a história de
Maculelê. Registros em desenho feitos pelas crianças,
tendo a professora como escriba da história coletiva.
Na Figura 3, os registros são de algumas das ofici-
nas de bonecas como Abayomi, percussão e contação
de histórias. Essas oficinas foram realizadas durante o
projeto, com intuito de promovermos uma postura social
frente a necessidade de se garantir uma igualdade racial. Fonte: Arquivos do acervo próprio, 2012.

66 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Inserir a temática das relações raciais na escola des-
de a Educação Infantil é fundamental para uma prática
educativa que respeite a diversidade e crie condições
para que as crianças possam construir “referenciais po-
sitivos sobre as identidades etnicorraciais sem precon-
ceitos” (BRASIL, MEC/SECAD, 2006, p.21).
O papel da escola, nos debates étnico-raciais, é de
estimular a formação de valores, hábitos e comporta-
mentos que respeitem as diferenças e as característi-
cas próprias dos diversos grupos que compõem o país
(BRASIL, 2004), se colocando como um dos espaços
fundamentais no processo de educação das relações
entre esses grupos e de valorização dos patrimônios his-
tóricos e culturais da população negra. De acordo com
Cavalleiro (2000, p. 198) “o silêncio que atravessa os
conflitos étnicos na sociedade é o mesmo que sustenta
o preconceito e a discriminação no interior da escola”.
Esse projeto foi construído, desenvolvido e experiencia-
do para romper com estes silêncios.
De acordo com o texto das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) para a Educação das Relações etni-
co-raciais,
(...) pedagogias de combate ao racismo e à discriminação ela-
boradas com o objetivo de educação das relações etnicorra-
ciais positivas visam fortalecer entre os negros e despertar en-
tre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão
oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem–se da
sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que
identifiquem as influências, a contribuição, a participação e a
importância da história e da cultura dos negros no seu jeito
de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas. (BRASIL:
MEC/SECAD, 2005. p. 16)
Por isso, se faz necessário que em qualquer nível da
educação essa temática seja trabalhada, para tentar su-
perar as facetas do preconceito e apostar numa posição
de transformação. O trabalho cotidiano precisa incor-
porar o discurso da diferença não como desvio, mas
como algo que enriquece as práticas pedagógicas e as
relações entre as crianças, possibilitando, desde cedo,
o enfrentamento de práticas de racismo, a construção
de posturas mais abertas às diferenças e, consequen-
temente, a construção de uma sociedade mais plural.
As propostas pedagógicas a serem desenvolvi-
das na Educação Infantil devem criar possibilidades
para que as crianças “possam vivenciar uma pedago-
gia com a qual tenham identidade, sejam vistas, se
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Revista Com Censo #30 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
percebam, se assumam, se valorizam, tenham opor-
tunidade de, como sujeitos, se apropriarem de suas
próprias histórias e das histórias de seus antepassa-
dos, construindo sua autoestima e tendo possibilidade
de interferir no resgate da autoestima dos seus familia-
res” (ROCHA, 2008, página 32).
Por meio de uma proposta pedagógica bem funda-
mentada, a educação infantil deve propiciar situações
de cuidado, brincadeiras, aprendizagens e vivências
culturais orientadas de forma integrada que contribu-
am para o desenvolvimento das capacidades infantis,
das relações interpessoais, favorecendo uma atitude de
aceitação, respeito e confiança em si e no outro.
Considerações finais
A avaliação ocorreu a partir da observação do de-
senvolvimento, interesse e participação das crianças nas
rodas de conversas, debates e contação de histórias,
nos registros e atividades propostas. Foram construídos
alguns registros com as crianças, realizados momentos
coletivos de contação de histórias, exibição de vídeos,
rodas de conversas, apresentações artísticas para as ou-
tras turmas da escola e famílias, oficinas temáticas com
as famílias.
O diálogo com as famílias foi constante, na primeira
reunião de apresentação do projeto para as famílias e
em todo o processo de desenvolvimento do mesmo. E
também na participação da confecção do reconto em
livro de pano da história do Maculelê, nas músicas, dan-
ças, brincadeiras e outros.
As atividades desenvolvidas oportunizaram a aqui-
sição e compartilhamento de conhecimentos, e deba-
tes sobre a temática racial (negra) e indígenas. Essas
atividades, planejadas e com intencionalidade pedagó-
gica, para a aprendizagem de novos conteúdos e res-
significação de outros, em outros lugares e sob outras
perspectivas que envolveram as crianças, suas famílias
e toda a comunidade escolar, com vistas a uma educa-
ção das relações étnico-raciais. De fato o projeto trou-
xe para a escola as histórias afro-indígenas e africanas,
fortalecendo laços com a comunidade e outros projetos
da escola.
E, além disso, o envolvimento e participação das fa-
mílias e de toda a comunidade escolar foram imprescin-
díveis para o desenvolvimento deste trabalho.
Esse trabalho foi finalista do projeto EDUCAMINAS
para a Igualdade Racial, em 2012.
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ROCHA, Leandra Jacinto Pereira. Educação Infantil pré-escolar: um espaço/tempo para práticas anti-racistas. Disser-
tação de mestrado. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Centro de Ciências Humanas. Rio de Janeiro, 2008.
ROCHA, Ruth. O amigo do rei. São Paulo: Ática, 2003.
RUMFORD, James. Chuva de Manga. São Paulo: Brinque-Book, 2005.
SANTOS, Renato Emerson dos. Refletindo sobre a Lei 10.639: possibilidades e necessidades do ensino de Geografia a partir
de um tensionamento do Movimento negro. Trabalho apresentado no XII Encontro de Geógrafos da América Latina –
EGAL. Montevidéu, 2009a.

68 Revista Com Censo #31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

qualidade de vida
no trabalho RCC
Cadernos

Brasília-DF • Cadernos RCC#31 • v. 9 • n. 4 • novembro 2022

 GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
Ibaneis Rocha - Governador
Paco Britto - Vice-Governador

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

Hélvia Miridan Paranaguá Fraga - Secretária
Isaías Aparecido da Silva - Secretário Executivo

SUBSECRETARIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Maria das Graças de Paula Machado - Subsecretária

DIRETORIA DE ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO PEDAGÓGICO E PESQUISA
Orlando Corrêa Matos Cerqueira Filho - Diretor

EDITORA-CHEFE
Raquel Oliveira Moreira (SEEDF)

EDITORAS ADJUNTAS
Andressa Marques da Silva (SEEDF)
Camilla Cristina Silva (SEEDF)

EDITORES DE SEÇÃO
Alzira Neves Sandoval (SEEDF)
Danilo Luiz Silva Maia (SEEDF)
Robson Santos Câmara Silva (SEEDF)

EDITORAS CONVIDADAS
Fernanda Patrícia Pereira (SEEDF)
Khrissley Guimarães de Oliveira Lopes (SEEDF)

COMITÊ GESTOR
Adriana Almeida Sales de Melo (UnB)
Ana Cláudia Nogueira Veloso (SEEDF)
Gilvan Charles Cerqueira de Araújo (SEEDF)
Henrique César de Oliveira Fernandes (SEEDF)
Ingrid Dittrich Wiggers (UnB)
Maria das Graças de Paula Machado (SEEDF)
Orlando Corrêa Matos Cerqueira Filho (SEEDF)
Remi Castioni (UnB)

CONSELHO EDITORIAL
Adriana Almeida Sales de Melo (UnB)
Bruno Portigliatti (FCU)
Célio da Cunha (UCB)
Frederico Augusto Barbosa da Silva (IPEA)
Girlene Ribeiro de Jesus (UnB)
Gustavo Henrique Moraes (INEP)
Ingrid Dittrich Wiggers (UnB)
Jaqueline Moll (UFRGS)
José Cândido Lustosa Bittencourt de Albuquerque (UFC)
Lêda Gonçalves de Freitas (UCB)
Maria Helena Guimarães de Castro (UNICAMP)
Odorico Ferreira Cardoso Neto (UFMT)
Ormezinda Maria Ribeiro (UnB)
Raquel Nery Lima Bezerra (UFBA)
Remi Castioni (UnB)
Rosemary Dore Heijmans (UFMG)

ARTE DA CAPA
Yiara Hillebrand
Imagem gentilmente cedida

DIAGRAMAÇÃO E REVISÃO FINAL

Danilo Luiz Silva Maia

IMPRESSÃO
Secretaria de Estado de Educação
Tiragem: 900 exemplares

ISSN 2359-2494

A Revista Com Censo (RCC) é um periódico científico, de acesso livre, que

adota o processo de avaliação por pares (peer review), fundado em 2014 e
publicado trimestralmente desde 2016.
O periódico é vinculado à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
(SEEDF), Brasil.
As opiniões veiculadas nos trabalhos publicados em edições da RCC são
de responsabilidade exclusiva de seus (suas) autores(as) e não representam
necessariamente a posição da revista ou da SEEDF.
A revista promove o uso de estatísticas educacionais, especialmente dos dados
censitários relativos ao desenvolvimento de políticas públicas na área de educação.
As edições publicadas e a lista do corpo de pareceristas da revista encontram-se em:

www.periodicos.se.df.gov.br/index.php/comcenso
 PRÓLOGO

Abordar o tema da Qualidade de Vida no Trabalho (QVT) é trazer à tona um assunto essencial para os tra-
balhadores, em especial da educação pública no Brasil.
O adoecimento dos profissionais, identificado de forma mais concreta pelo número de licenças para trata-
mento da própria saúde e de profissionais readaptados, é o sinal amarelo de que algo sério está acontecendo
e precisa ser identificado e combatido.
Os estudos sobre Qualidade de Vida no Trabalho tiveram início nos anos 1950, e estão coadunados com
pesquisas e estudos sobre sofrimento e adoecimento no trabalho, bem-estar no trabalho e ergonomia da
atividade. Mais recentemente, estas pesquisas expandiram para temas como felicidade, engajamento,
satisfação, entre outros, e foram compondo a base do conhecimento de muitos dos estudiosos atuais
sobre o tema, incluindo-se aí os servidores da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEE-
DF) que se dedicam ao assunto.
No entanto, é através das pesquisas realizadas pelos servidores desta Rede Pública de Ensino do Distrito Fe-
deral, das demais Instituições de Ensino Superior e daqueles advindos de outros Estados da Federação - como
poderão constatar nesta rica edição -, em que o próprio trabalhador pode ser ouvido em sua relação direta
com o fazer cotidiano; onde o prazer e o sofrimento se encontram em uma espiral de emoções individuais e
coletivas; é também quando a vida em sua integridade é experimentada e modificada em cada encontro, em
cada olhar, em cada escuta, que os dados para subsidiar as ações, projetos, programas e políticas públicas se
consolidam.
Na SEEDF, desde 2008, algumas ações - inicialmente embrionárias - foram tomando corpo e encontrando
ressonância em outras áreas, em outros profissionais e até em outros órgãos do GDF. Hoje, a existência de
uma unidade orgânica dedicada à Qualidade de Vida dos trabalhadores da educação; uma formação conti-
nuada que preconiza o autocuidado; uma Política de Qualidade de Vida no Trabalho inovadora no DF e no
Brasil; e, agora, esta edição temática sobre QVT, na Revista Com Censo - mais um dos nossos orgulhos na
Rede! - são indicativos e também a comprovação de que este é um assunto a ser assumido por todas e todos
que se afetam com a necessidade de que nossos servidores estejam saudáveis e realizados, dedicando-se
cotidianamente a oferecer aos estudantes o que temos de melhor: nós próprios!

Fernanda Patrícia Pereira

Khrissley Guimarães de Oliveira Lopes
Editoras Convidadas

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 71

 ÍNDICE

DOSSIÊ - ENTREVISTAS

74 Mário César Ferreira

77 Epitácio do Nascimento S. Junior

DOSSIÊ - ARTIGOS

79 Por uma abordagem sistêmica da Qualidade de Vida no Trabalho – a profissão docente em questão

Rosana Carneiro Ferreira

A busca pela qualidade de vida do trabalhador da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – registro
90 histórico

Khrissley Guimarães de Oliveira Lopes

103 Reconexão com o projeto de vida: caminho para o bem-estar docente

Alessandra Gmaf Teixeira Fidelis e Tamar Rabelo Castro

Clube de Ciências Biológicas Virtual (CCBV): implantação e os impactos na formação do estudante de biologia no
115 ensino médio e na qualidade do trabalho do professor durante e após a pandemia de Covid-19

Marcos Borzuk da Fonseca Júnior e Maria Fernanda Nince Ferreira

72 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

DOSSIÊ - RELATOS DE EXPERIÊNCIA

Políticas públicas nas áreas da saúde e da qualidade de vida dos profissionais da Secretaria de Educação do Distrito
125 Federal: um levantamento das possíveis redes de apoio ao bem-estar e a saúde mental dos professores
Lidiane Oliveira Eduardo Mota

136 Mãos unidas costuram a paz: reflexões sobre a qualidade de vida no trabalho dos profissionais da educação

Danielle Daiane Reis e Clemência Rodrigues da Silva Santos

(Trans)Formação continuada: o despertar dos profissionais da educação para o bem-estar pessoal, profissional e para a
143 qualidade de vida no ambiente de trabalho

Roseane Cristiane Correia Lima dos Reis

Roda de Conversa para Servidores Readaptados por Redução na Capacidade de Uso da Voz na Secretaria de Estado da
149 Educação do Distrito Federal (SEEDF)

Luana Carolina Correa Santos

158 Terapia comunitária na FUP-UNB: saúde universitária na pandemia de covid-19 e na volta às aulas presenciais

Eliete Ávila Wolff, Dulcicleide de Araújo Melo, Helio da Costa Marin, Gelciene da Cunha Fernandes e Ana Luiza Oliveira Leal

165 A importância da formação continuada com foco na promoção da saúde vocal do professor

Ivonete da Silva Oliveira

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 73

 DOSSIÊ - ENTREVISTA
Divulgação: Mário Ferreira
Prof. Dr. Mário César Ferreira
Entrevistadora:
Khrissley Guimarães de Oliveira Lopes (SEEDF)
Perfil:
Dr. Mário César Ferreira é Psicólogo do Trabalho.
Professor titular do Instituto de Psicologia da Univer-
sidade de Brasília (UnB). Tem doutorado em Ergono-
mia pela École Pratique des Hautes Études, França.
Tem pós-doutorado em Ergonomia Aplicada à Qua-
lidade de Vida no Trabalho (QVT) pela Universidade
Paris 1, Sorbonne, França. É especialista em Quali-
dade de Vida no Trabalho (QVT) com diversas inter-
venções no contexto do serviço público brasileiro. É
também autor e organizador de 12 livros no campo
da relação trabalho-saúde e Qualidade de Vida no
Trabalho (QVT).
74 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Ergonomia da Atividade
Aplicada à Qualidade de
Vida no Trabalho:
Problemas e soluções
1. O senhor tem dedicado anos de sua formação e atuação
profissional acadêmica ao tema da qualidade de vida no tra-
balho. O que o motivou a seguir esta linha de estudos? Qual
a importância deste tema para o trabalhador, em especial, o
trabalhador da educação?
Prof. Dr. Mário César Ferreira: Quando decidi pelo curso de
graduação, almejava com a Psicologia poder conhecer mais o ser
humano e contribuir para a sua saúde mental. Havia também de-
sejo de autoconhecimento. Mas, tão logo iniciei o curso fui perce-
bendo que o campo da clínica e das psicoterapias não me empol-
gava, sobretudo pela hegemonia de atendimento individualizado.
Eu queria uma prática profissional em Psicologia de natureza mais
coletiva, mais social. A minha militância no movimento estudantil
no período final da ditadura militar-empresarial no Brasil, primei-
ra metade da década de 1980, me motivara fortemente para este
caminho de práxis profissional. Foi neste contexto e com base em
minhas leituras em filosofia, história, sociologia e na própria psi-
cologia que bem cedo elegi o trabalho como objeto de estudo,
conhecimento e formação. Fui, em “doses homeopáticas”, com-
preendendo o caráter ontológico do trabalho para a constituição
da espécie humana. Me apaixonei pelo tema do trabalho e suas
múltiplas implicações para a nossa história pessoal e das socieda-
des. Tema genuinamente universal, transversal e estratégico para
compreendermos as virtudes e as mazelas da existência humana na
contemporaneidade e também na história.
Para os trabalhadores da educação, forjadores incansáveis das
gerações futuras, a Qualidade de Vida no Trabalho (QVT) é uma
questão essencial para o saudável exercício do métier. Ela é indis-
sociável das vivências de bem-estar no trabalho, de segurança e
dos cuidados em preservar a saúde pessoal e coletiva. Trabalho
em educação sem Qualidade de Vida no Trabalho (QVT) é sinô-
nimo de sofrimento, presenteísmo, absenteísmo, adoecimento,
acidentes de trabalho, erros, retrabalho, sobrecarga etc. Um ce-
nário muito negativo em que todos perdem: os educadores, as
unidades administrativas, as escolas, os educandos, as famílias e,
por extensão, a própria sociedade. Quem está no dia a dia das
escolas sabe bem do que falo, pois vivenciam diversos problemas
(ex. falta de pessoal e de concursos; baixo comprometimento de
pais ou responsáveis; falta de acessibilidade para pessoas com de-
ficiências; excesso de demandas; condições precárias de trabalho;
distância casa-trabalho etc.). Os governos deveriam adotar uma
diretriz do tipo: QVT para educar, educar para QVT!
2. Em suas palestras, artigos e livros o senhor procura di-
ferenciar uma QVT assistencialista e hegemônica daquela
promotora de bem-estar no trabalho, ou contra hegemô-
nica. Como o senhor define as duas? Quais as principais
diferenças entre elas?
Prof. Dr. Mário César Ferreira: A Qualidade de Vida no
Trabalho de viés hegemônico em empresas e órgãos públicos
tem se caracterizado por oferecer aos trabalhadores uma es-
pécie de “cardápio” de atividades anti estresse, pleno de alter-
nativas (massagem, yoga, tai chi chuan, meditação etc.). Nas
nossas pesquisas encontramos até alternativas do tipo “mapa
astral” e “saudando o sol” para a promoção da QVT. Temos
todo respeito com estas abordagens, pois certamente devem
ter, hipoteticamente, o seu valor quando aplicadas em outros
contextos, situações. Mas, imaginar que elas promovem QVT
é um equívoco. Uma ilusão ilusionista. Puro assistencialismo.
Na prática funcionam como uma espécie de “ofurô” corpo-
rativo. O que se passa é que tais ações de QVT não agem de
fato nas causas mais profundas das vivências de mal-estar no
trabalho que estão presentes nas empresas, nas escolas, nas
repartições públicas. Elas são paliativas.As raízes dos problemas
permanecem inatacadas, incólumes. Nossas pesquisas na UnB,
sobre QVT, mostram que este viés hegemônico de Qualidade
de Vida no Trabalho tem fôlego curto, prazo de validade. Os
trabalhadores não demoram a perceber sua inocuidade e as
abandonam. A rigor a QVT com verniz de “ofurô” veicula uma
concepção de ser humano, trabalho e organização de viés pro-
dutivista. Em contrapartida, a nossa abordagem contra hege-
mônica de QVT busca resgatar o sentido civilizatório do traba-
lho humano como promotor de saúde, bem-estar duradouro e
forjador de nossa identidade. Isto aumenta de importância no
contexto do serviço público cuja missão não é lucro, rentabili-
dade e competitividade de mercado.
3. O senhor, em conjunto com outros estudiosos do tema,
propõe como alternativa contra-hegemônica a utilização
da abordagem identificada como “Ergonomia da Ativida-
de Aplicada à Qualidade de Vida no Trabalho – EAA-QVT”.
Do que se trata? Como pode ser utilizada para a identifi-
cação de problemas e soluções referentes à Qualidade de
Vida no Trabalho?
Prof. Dr. Mário César Ferreira: Preconizamos uma abor-
dagem que tem como paradigma o olhar dos trabalhadores.
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Afinal, são eles que conhecem mais o próprio trabalho que
realizam, os efeitos de suas ações sobre si próprios, sobre os
outros e sobre as situações. Conhecem também certos riscos
para a saúde e a segurança pessoal. Cada escola e seu coletivo
de trabalhadores, por exemplo, tem singularidades preciosas
para contextualizar a necessidade e a urgência de QVT. Com
base neste paradigma, construímos uma tecnologia de ponta,
ancorada em Ergonomia da Atividade e na Psicologia do Traba-
lho, que tem ajudado as organizações e seus trabalhadores em
diagnóstico de Qualidade de Vida no Trabalho e na concepção
de Política e Programa de QVT (PPQVT). A Ergonomia da Ati-
vidade Aplicada à Qualidade de Vida no Trabalho (EAA_QVT)
se estrutura em dois níveis analíticos complementares: macro
diagnóstico organizacional e micro diagnóstico situacional de
QVT. O nosso Inventário de Avaliação de Qualidade de Vida
no Trabalho (IA_QVT), instrumento quanti-quali de pesquisa
empregado na etapa de macro diagnóstico, permite conhecer
com rigor científico as fontes reais de bem-estar e mal-estar
no trabalho e com base nelas formular tanto Política quanto
Programa de QVT para uma dada organização. A EAA_QVT
se apoiam em fundamentos teóricos, metodológicos e éticos
para que a QVT seja forjadora de uma cultura organizacional
de valorização efetiva (e não retórica) dos trabalhadores. Te-
mos mais de duas décadas trabalhando com esta abordagem
de Qualidade de Vida no Trabalho no setor público brasileiro.
Ela já atingiu certo grau de maturidade e confiabilidade e tem
ajudado as organizações e seus trabalhadores na promoção
sustentável de QVT.
4. Os governos utilizam as avaliações em nível local e
nacional para avaliar a qualidade da educação básica. O
senhor acredita que possa existir alguma relação entre os
resultados desses exames e a qualidade de vida do traba-
lhador da educação, em especial do professor? Como isso
pode ser observado?
Prof. Dr. Mário César Ferreira: Penso que os resultados
que chegam de tais avaliações locais e nacional são uma espé-
cie de ponta do iceberg do que o setor educacional tem podido
e conseguido produzir. Assim como os limites e problemas que
tais avaliações evidenciam ou sugerem. Subjacente em cada ci-
fra de tais avaliações há um mundo a ser mais bem conhecido,
investigado e explorado em termos de presença ou ausência de
Qualidade de Vida no Trabalho. A obtenção de resultado X ou
Y em uma avaliação é indissociável de desafios, por vezes in-
contornáveis, nos âmbitos das condições, frequentemente, pre-
cárias de trabalho, das relações socioprofissionais conflituosas
(ex. práticas de assédio moral e sexual no trabalho), das práticas
de gestão produtivistas e adoecedoras, de salários aviltados,
de baixa perspectiva de carreira e ascensão profissional, bem
como da desvalorização social. Tais avaliações educacionais são
fundamentais e estratégicas para o país, mas deveriam tam-
bém (e prioritariamente) virem acompanhadas de avaliações e
política pública no campo da Qualidade de Vida no Trabalho
para os educadores. Os trabalhadores da educação são heróis
anônimos neste imenso Brasil. Ao cuidarem da formação das
crianças e dos jovens são verdadeiros artífices do futuro. As
notas das avaliações infelizmente pouco ou nada dizem sobre
o custo humano do trabalho inerente para produzi-las.
75
5. Quais os avanços, caminhos e obstáculos que o senhor
vislumbra para a QVT nas instituições públicas e privadas,
em especial na área de educação, no momento atual?
Prof. Dr. Mário César Ferreira: Quanto aos avanços, penso
que a Qualidade de Vida no Trabalho de natureza sustentável
tem avançado especialmente nas instituições federais dos três
poderes da República, ainda que de modo incipiente. Há lon-
go caminho a percorrer. Além disto, os trabalhadores cada vez
mais tomam consciência de que bem-estar no trabalho não se
delega. Ao contrário, o bem-estar no trabalho cobra protago-
nismo de cada indivíduo para cuidar de si mesmo e ajudar a
cuidar dos outros. Não é demais lembrar que nosso país tem
pouco mais de 500 anos e dois terços deste tempo estava em
vigência o horror do escravagismo. A mentalidade “casa gran-
de e senzala” é ainda forte e presente nas relações de trabalho
76 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
no Brasil. Quanto aos caminhos, eles precisam ser forjados co-
letivamente. Eles devem ser obra de todos que almejam a QVT
duradoura, sustentável. Nesta perspectiva, entre tantas tarefas,
é imperioso que os trabalhadores da educação compreendam
bem a distinção entre Estado e Governo. Governos passam,
servidores ficam. É igualmente imperioso abolir o enquadra-
mento “trabalhadores da área fim” e “trabalhadores da área
meio”. Tais vínculos, de raiz taylor-fordista, tem se revelado
muito nocivos para a efetiva promoção da Qualidade de Vida
no Trabalho. Eles terminam sendo geradores de subculturas orga-
nizacionais, fontes de conflitos e, sobretudo, de sentimentos de
injustiça. É preciso instaurar uma QVT pra valer e durar. Ela não
pode ser modismo passageiro. Afinal são os trabalhadores que
forjam cotidianamente a riqueza do planeta e são merecedores de
Qualidade de Vida no Trabalho. A promoção da QVT no Brasil e,
sobretudo no setor educacional, é tarefa pra ontem.
 DOSSIÊ - ENTREVISTA
Foto: Fabiano Neves/Sequali
Epitácio do Nascimento S. Junior
Entrevistadora:
Khrissley Guimarães de Oliveira Lopes (SEEDF)
Perfil:
Epitácio do Nascimento S. Junior é servidor público
federal, gestor e administrador público, foi Superin-
tendente do Instituto de Gestão Estratégica em Saú-
de do DF, Subsecretário de Logística e Articulação
da Secretaria de Economia e hoje ocupa o cargo de
Secretário Executivo de Valorização e Qualidade de
Vida da Secretaria de Fazenda do Distrito Federal
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
A Qualidade de Vida
no Trabalho no serviço
público do GDF
1. A qualidade de vida do trabalhador (QVT) é um assunto
relativamente recente e que vem sendo estudado em diversos
aspectos, como o da psicologia, sociologia, administração e
economia, por exemplo. Na sua visão, qual a importância dos
estudos nesta área?
Epitácio do Nascimento S. Junior: Há algumas décadas, pes-
quisadores das mais variadas cadeiras vêm debatendo os impactos
diretos da qualidade de vida no trabalho para o trabalhador e toda
a sociedade. São inúmeros estudos que mostram os benefícios so-
ciais e econômicos neste investimento.
Levando isso para um ambiente público, quando investimos na
qualidade de vida do servidor público percebemos que além dos
aspectos sociais, como queda no absenteísmo, há uma melhora na
saúde do trabalhador e da família,assim como aumento da escola-
ridade por estímulo à capacitação, satisfação pessoal e profissional,
redução do adoecimento (impacto no sistema de saúde) e ainda
temos como consequência direta a melhora na qualidade dos servi-
ços ofertados para o cidadão.
Por isso, acredito que esta é uma área de grande importância
como fonte de estudos para que possamos evoluir nas técnicas de
bem-estar e no estímulo à melhora na gestão pública.
2. Em geral, as instituições e empresas que desenvolvem ações
voltadas à QVT são privadas. O GDF, além de ter uma Secreta-
ria Executiva de Valorização e Qualidade de Vida como parte
do organograma do setor público, publicou os princípios e as
diretrizes gerais para que cada órgão elaborasse sua Política
de QVT. A Secretaria de Estado de Educação tem sido pioneira
nesta área no GDF e no Brasil. Qual a importância de políticas
públicas voltadas para a saúde, bem-estar e qualidade de vida
do trabalhador?
77
 Epitácio do Nascimento S. Junior: Trabalhamos a qua-
lidade de vida para o servidor do GDF voltada em cinco de-
terminantes de QVT: condições de trabalho, organização do
trabalho, relações sócio profissionais, crescimento e desenvolvi-
mento profissional e o elo entre o trabalho e vida pessoal.
Baseada nestes princípios que é construída a política de
QVT. A qualidade de vida no trabalho compõe um conjunto
de ações que envolve desde o diagnóstico até a implantação
de melhorias e inovações gerenciais, tecnológicas e estrutu-
rais dentro do ambiente de trabalho, visando propiciar con-
dições plenas de desenvolvimento humano para a realização
do trabalho.
Entendemos que o Investimento em saúde física, mental e na
qualificação profissional permanente e acessível, aumenta direta-
mente a qualidade das ações que são entregues à sociedade. Para
muito além da saúde física do trabalhador, os programas de quali-
dade de vida no ambiente profissional devem envolver o estilo de
vida e o clima organizacional como um todo.
3. Já existem estudos, no GDF, que comprovam a relação
entre a promoção da Qualidade de Vida no Trabalho e a
melhoria dos serviços prestados à população? Como da-
dos como estes podem colaborar com a gestão de órgãos
públicos?
Epitácio do Nascimento S. Junior: Por ser recente, e ain-
da em fase de construção dos planos em muitos órgãos, não
conhecemos ainda um estudo de impacto dos serviços diretos
à população.
Mas temos várias ações que já estão em funcionamento,
beneficiando diretamente centenas de servidores. Na constru-
ção destas políticas, planos e ações, foram mobilizados diver-
sos atores, desde mobilização para implementação da cultura
no ambiente laboral, como a sensibilização de gestores para
criação de políticas próprias. Toda essa rede que está sendo
formada já começa a mostrar resultados positivos.
78 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
4. Sabe-se que com qualidade de vida no ambiente laboral
pode-se reduzir o adoecimento do trabalhador. Quais as
ações concretas que o senhor destacaria para a melhoria
da QVT nos órgãos públicos do GDF?
Epitácio do Nascimento S. Junior: O Plano Distrital de
Qualidade de Vida no Trabalho, lançado neste ano, é um docu-
mento que norteia as ações de QVT em todo o GDF. A constru-
ção do documento foi uma ação coletiva que reuniu agentes de
qualidade de vida de vários órgãos, conforme previa o Decreto
42.375, de 9 de agosto de 2020, que instituiu os princípios e
diretrizes gerais da Política e programas de Qualidade de Vida
no Trabalho para os servidores do GDF.
A política de QVT é fundamentada em cinco eixos:profis-
sional, pessoal, estima, saúde e estrutura. Avaliamos que
um programa de qualidade de vida deve abordar os ser-
vidores como um todo, baseando as ações na satisfação
de cada um desses eixos. Realizamos nestes mais de dois
anos da SEQUALI/SEFAZ dezenas de ações diretas que im-
pactam os servidores.
Levamos a todas as Regiões Administrativas do DF a Cara-
vana de Qualidade de Vida e a Carreta Trabalhador Saudável.
Mais de 10 mil pessoas foram atendidas nas ações realizadas,
levando promoção da saúde, conhecimento e divulgação da
política de QVT. Este é um exemplo de ação direta, que envol-
veu a maioria dos órgãos públicos distritais.
Criamos o Berçário Buriti, no Anexo do Palácio do Buriti,
o espaço atende 60 crianças, de seis meses a dois anos, de
servidoras do GDF; o Programa de Atenção Materno Infantil
(PROAMIS); o Clube de Descontos que faz uma parceria entre
empresas locais para oferecer desconto aos servidores; DF Su-
perior que oferece descontos em cursos de graduação e pós-
-graduação a servidores e familiares;Espaço Qualidade de Vida
que proporciona um ambiente de bem estar aos servidores; e a
Academia Buriti que oferece modalidades esportivas gratuitas
aos servidores.
 DOSSIÊ - ARTIGOS

Por uma abordagem sistêmica da Qualidade de Vida

no Trabalho – a profissão docente em questão
Reflections For a systemic approach to Quality of Life at Work – the teaching profession in question

Rosana Carneiro Ferreira *

Resumo: O presente artigo busca abordar o tema da Qualidade de Vida no Trabalho a partir de uma perspectiva
ampla, sistêmica, para além das condições materiais e ergonômicas. Parte da crise vivenciada pelos cursos de
Recebido em: 29 jul. 2022
Aprovado em: 18 nov. 2022

licenciatura, que formam professores e professoras, devido à redução na demanda, passando a abordar a desis-
tência da profissão pela impossibilidade de conciliar a formação recebida com o cotidiano escolar. Além disso, o
trabalho apresenta dados quantitativos relevantes e apresenta o impacto de fatores relacionados à Qualidade de
Vida no Trabalho que podem interferir na quantidade de docentes atuantes, a médio e longo prazos, principal-
mente em algumas áreas específicas do conhecimento. O adoecimento, particularmente o psíquico, tem lugar
de destaque no mal-estar docente, revelando a necessidade premente de se cuidar do ambiente de trabalho e
suas múltiplas e complexas relações, desde a sala de aula, até as relações com a comunidade escolar, passando
pelos pares profissionais. O texto destaca a necessidade de se promover a QVT na Secretaria de Educação do
Distrito Federal, reservando espaço institucional amplo, a partir dos setores já existentes destinados à promoção
de bem-estar, reservando espaço para a ampla discussão e implementação da Política de QVT, promulgada,
porém não implementada.

Palavras-chave: Crise das licenciaturas. Relações complexas. Promoção de QVT.

—‌
Abstract: This article seeks to address the issue of Quality of Work Life/QWL, from a broad, systemic perspective,
beyond material and ergonomic conditions. Part of the crisis experienced by graduation courses, which train
teachers, due to the reduction in demand and also to abandonment of the profession due to the impossibility
of reconciling the training received with the school routine. It presents relevant quantitative data and presents
the impact of factors related to the QWL that can interfere in the number of active teachers, in the medium and
long term, mainly in some specific areas of knowledge. Illness, particularly psychological illness, has a prominent
place in teacher malaise, revealing the urgent need to take care of the work environment and its multiple and
complex relationships, from the classroom to relationships with the school community, passing by professional
peers. It highlights the need to promote QWL in the Department of Education of the Federal District, reserving
ample institutional space, from the existing sectors intended for the promotion of well-being, reserving space for
the broad discussion and implementation of the QWL Policy, enacted, however not implemented.

Keywords: Graduation courses crisis. Complex relationships. QWL improvement.

* Rosana Carneiro Ferreira é historiadora, mestra em Educação e Ecologia Humana (UnB) e professora aposentada da SEEDF.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 79

Introdução
No mundo do trabalho a profissão docente, que já
ocupou papel de destaque social, sendo “a profissão que
forma as profissões” enfrenta, ao longo dos últimos anos,
uma dupla crise. Uma crise externa que, em função da
intensa diversificação das modalidades profissionais e da
desvalorização sistemática da docência frente às demais,
tem visto reduzida a procura por vagas de formação nas
diferentes instituições de ensino e, consequentemente, a
oferta de cursos de licenciatura. E uma outra crise, inter-
na, que aponta para um crescente adoecimento docente,
como reflete Medeiros:
As condições desfavoráveis de trabalho em todo o país – baixos
salários, salas superlotadas, infraestrutura precária com falta de
materiais básicos para o desempenho das atividades cotidianas
e, mais recentemente, o fenômeno da violência contra os profes-
sores – são do conhecimento geral. Mas nos últimos anos as do-
enças que acometem a categoria vêm chamando a atenção. São
doenças as mais diversas, normalmente desenvolvidas em decor-
rência do exercício da profissão – “doenças laborais”, como Lesão
por Esforço repetitivo – LER, depressão, distúrbios das cordas vo-
cais e alcoolismo, entre outras, que afastam professores das salas
de aula, muitos de forma definitiva. (MEDEIROS, 2010, p. 13).
O exercício da docência se revela uma atividade com-
plexa, na medida que envolve diversos aspectos materiais,
pessoais e relacionais em seu cotidiano. Assim, a qualidade
da formação inicial de professores e professoras se revela
de fundamental importância para a qualidade de vida
no exercício da profissão, tanto quanto as condições
materiais e relacionais durante o percurso profissional.
O papel das Instituições de Ensino Superior/IES, para
Tabela 1 - Cursos de Graduação, por Modalidade de Ensino e Grau Acadêmico (Brasil 2010-2020)
Fonte: Mec/Inep; Tabela elaborada por Inep/Deed
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além dos conteúdos, passa pela preparação humana e hu-
manística de profissionais que lidarão, em seu cotidiano, com
uma imensa gama de relações, desde os alunos, pares profis-
sionais, pais e responsáveis, além da própria instituição.
A abordagem sistêmica da Qualidade de Vida no Traba-
lho/QVT, dos profissionais docentes da Secretaria de Esta-
do de Educação do Distrito Federal/SEEDF, requer de toda
a instituição um esforço de compreensão dos diversos
aspectos, objetivos e subjetivos, envolvidos na temática,
bem como uma mudança profunda na cultura institucio-
nal que permita, efetivamente se lançar um olhar sensível
sobre os problemas nela envolvidos.
O que se pretende analisar no presente estudo são al-
guns dos principais fatores que já se apresentam como
risco significativo e que podem, a médio e longo prazo,
representar comprometimento para a substituição dos
profissionais docentes aposentados, readaptados e/ou
que abandonaram o exercício da profissão.
Assim, o presente trabalho busca trazer alguns elemen-
tos que pretendem contribuir para a discussão, sobre a
promoção de QVT e os benefícios a serem alcançados,
não somente para os professores e trabalhadores da edu-
cação como um todo, mas também para a qualidade da
educação pública ofertada pela SEEDF.
Crise das licenciaturas – Magistério, profissão
de risco (?)
Ao longo dos últimos anos, o Brasil vem presenciando
um recuo significativo na oferta de licenciaturas, conforme
demonstrado pela tabela abaixo, disponibilizada pelo Ins-
tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP
(2020), sob o número 2.01 no documento de origem.
A tabela 1, que cobre um período analisado de 10
anos, apresenta dados referentes à oferta de cursos de
bacharelado, licenciatura e tecnológicos, tanto na mo-
dalidade presencial quanto a distância. Cabe ressaltar
que as Instituições de Ensino Superior (IES) abrangidas
representam organizações de natureza pública e priva-
da, incluindo Universidades, Centros Universitários, Fa-
culdades, Institutos Federais (IF) e Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFET).
Na “modalidade presencial” observa-se, no período
analisado, um aumentode aproximadamente 25,4% no
quantitativo total de cursos de bacharelado e 33,8%
nos cursos tecnológicos. Já os cursos de licenciatura ti-
veram uma reduçãoda ordem de 16,1% na oferta pelas
diferentes IES.
Já a “modalidade a distância” apresenta um qua-
dro ainda mais dramático, com aumentos da ordem de
899,4% na oferta de cursos de bacharelado e 1.129,9%
nos cursos tecnológicos, enquanto os cursos de licen-
ciatura incrementaram sua oferta em apenas 190,2%.
Outra tabela do INEP (2020), sob número original
3.02 aponta, ainda, uma estagnação na oferta de ma-
trículas nos cursos de licenciatura na IES públicas, tanto
na modalidade presencial (458.737 em 2010 X 454.046
em 2020) quanto a distância (102.984 em 2010 X
104.469 em 2020). Já as IES privadas registraram, no
mesmo período, redução nas matrículas da modalida-
de presencial (470.011 em 2010 X 222.406 em 2020)
e um aumento considerável na modalidade a distância
(323.257 em 2010 X 882.760 em 2020).
A observação dos dados apresentados pelas duas ta-
belas delineia a crise enfrentada, do ponto de vista da
formação inicial, para a profissão docente, particular-
mente nas IES particulares, que se baseiam na demanda
para disponibilização de seus cursos.
Associado aos dados de oferta de cursos e matrículas
apresentados acima, outro aspecto bastante preocu-
pante, também apresentado pelo Censo da Educação
Superior - INEP (2020) diz respeito à relação ingres-
santes versus concluintes, onde o curso de Pedagogia,
que forma professores para as séries iniciais do ensino
fundamental além de orientadores educacionais ocu-
pa, alternadamente, os primeiros lugares no quadro de
cursos gerais em taxa de evasão. Entretanto, a evasão
nos cursos de graduação não representa um problema
exclusivo das licenciaturas, sendo um fenômeno bas-
tante abrangente, que merece uma análise ampliada,
que contemple sua complexidade social.
Outras áreas específicas do conhecimento, como é o
caso de Química, Física e Matemática também sofrem
com a carência crônica de professores.
Segundo análise de dados disponibilizados pelo INEP,
realizada por Ilha (2021), para o jornal online Extraclasse:
O curso de Pedagogia [...] concentra quase 50% das matrículas
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em licenciaturas do país. O desinteresse por dar aulas não é um
fenômeno só brasileiro, embora no país a situação seja mais
grave. O relatório Políticas Eficientes para Professores, da Or-
ganização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), apontou que o percentual de adolescentes estudantes
(até 15 anos) interessados na carreira docente caiu de 6% para
4,2% na última década. No Brasil, que também fez parte do estu-
do, o interesse dos jovens teve uma queda de 7,5% para 2,4%.
E prossegue,
[...] cursos universitários que formam professores para os ensi-
nos fundamental e médio seguem com matrículas em queda.
Química e Física, por exemplo, juntas, não chegam a 5% de to-
dos os alunos das licenciaturas no país, o que representa pouco
mais de 65 mil candidatos a professor. Matérias humanísticas,
como Sociologia, Música e Filosofia, têm menos estudantes ainda.
[...]
E o panorama de desinteresse pelas carreiras docentes se man-
tém estável nos últimos 10 anos, segundo o Inep. Em 2009,
os cursos de licenciatura representavam 20,8% das matrículas
nas graduações[...], em 2019, o índice baixou para 19,7%.
Diante do panorama descrito acima, uma questão se
impõe: o que influencia e/ou determina a redução na
procura (e consequente oferta) por cursos da carreira
para formação de professoras e professores?
Não existem respostas fáceis. Sua busca passa pelo
exercício complexo da profissão docente, profissão de
natureza multirrelacional, cujo exercício muitas vezes
extrapola os muros escolares e se estende às relações
sociais amplas e seus muitos desafios, que chegam às
escolas pelas mãos dos estudantes, pares profissionais e
gestores. Afinal, todo aspirante a professor foi, um dia,
estudante e nessa condição pode perceber, de forma
objetiva ou não, as condições de trabalho e relações
estabelecidas no cotidiano escolar.
Abandono da profissão – quando a conquista
se torna frustração
Em sua dissertação de mestrado Fonseca (2013) parte
da própria vivência para analisar possíveis causas para o
abandono da profissão docente, mais especificamente
a partir do exercício da regência de classe. Formada em
Pedagogia pela Universidade de Brasília – UnB a auto-
ra reflete, inicialmente, sobre sou próprio período de
atuação nas séries iniciais de ensino fundamental, após
ingressar nos quadros efetivos da SEEDF. Fonseca relata
sua pesarosa constatação:
Você já se imaginou sendo espectador de si mesmo e se decep-
cionando com o que vê? Foi essa, por 1 ano e 3 meses, a minha
sensação sendo professora na escola pública: eu era algo de
que, com toda minha convicção, eu discordava. (p. 12)
81
 Prossegue descrevendo as diferentes situações por ela
vivenciadas em sua experiência profissional junto à SEEDF.
Relata sua frustração tanto junto aos alunos, responsabi-
lizando-se pela “incapacidade” em lidar com as crianças,
como também pela falta de apoio da direção, considerada
sua situação de recém ingressada na profissão.
[...] não havia uma Direção que ajudava. Passados os primeiros
meses, a Diretora me chamou em sua sala para “conversar”
(leia-se “pagar um sapo”). Disse que minha turma não estava
dando certo, que eu cheguei ali com “ideias da UnB”, muito
liberais, mas que a realidade da escola era diferente e as crian-
ças só entendiam a linguagem da disciplina [...] exigia que eu
utilizasse a bronca, a cobrança, a chantagem, a comparação e
o medo para conseguir realizar as atividades. Disse-me que se
a turma da Márcia1, no ano anterior, tinha todos “os piores”
e dava certo, a minha turma também tinha que dar. Amea-
çou-me, dizendo que a Mariana (professora recém-nomeada
como eu) já tinha saído da escola porque não deu conta e que
eu poderia ser a próxima, se não melhorasse. Enfim, chamou-
-me de incompetente. (p. 14-15)
O trecho acima revela questões bastante instigantes
para a reflexão tanto acerca do exercício do magisté-
rio como para a vivência de mal-estar que podem levar
ao abandono da carreira, já nas primeiras experiências,
como no caso relatado.
A autora apresenta aspectos relativos à expectativa
acerca do exercício da profissão, que se mostra distan-
ciada da realidade cotidiana. A formação acadêmica,
sem contato profundo com a realidade do exercício
profissional pode gerar, para o estudante de licencia-
tura, uma sensação de incapacidade para si e diante de
seus pares. Entretanto, o relato aponta, também, uma
falta de preparo da gestão quanto ao acolhimento e
orientação, nos momentos iniciais, assim como a ten-
tativa de imposição de um modelo de atuação pedagó-
gica pautado no autoritarismo, na ameaça e no medo.
A necessidade de aceitação e acolhimento pelos pa-
res, no início da carreira, é fator de grande relevância
para os novos profissionais, uma vez que a identidade
profissional, assim como a pessoal, se constitui na rela-
ção com o outro.
Nesse sentido,
[...] Dubar (1997) aponta para a dualidade presente na defi-
nição de identidade, sendo intrínseca a ela. Identidade para
si e identidade para o outro estão, conforme o autor, ligadas
de maneira inseparável e problemática. Inseparável na medida
em que “a identidade para si é correlativa da identidade para
o Outro e do seu reconhecimento.” (p.104); e problemática,
uma vez que é preciso que nos apoiemos nas diversas formas
de comunicação para saber qual identidade nos é atribuída
pelo outro. (MEDEIROS, 2010 p. 43)
No caso do magistério esse outro se constitui de
82 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
forma multifacetada, na figura dos pares institucio-
nais (colegas e gestores), como também alunos, que se
apresentam em coletivos (turmas), além dos pais e/ou
responsáveis, num todo complexo e desafiador.
O relato, trazido por Fonseca retrata o confronto en-
frentado por cada profissional, quando de sua inserção
no mercado de trabalho. Para Dubar, “não se trata so-
mente de uma situação de ‘escolha de ofício’ ou de
obtenção de diplomas, mas da construção pessoal de
uma estratégia identitária que põe em jogo a imagem
do eu, a apreciação de suas capacidades, a realização
de seus desejos”.(DUBAR, 1997, p.114).
O estudo de Fonseca (2013, pp.26-27) prossegue
apontando, a partir dos sujeitos participantes de sua
escuta de pesquisa, dez egressos da UnB aprovados no
concurso de 2008, que assumiram o cargo, mas já não
faziam mais parte dos quadros da SEEDF, tendo aban-
donado a profissão. Os resultados da escuta revelam
que a maior parte dos participantes declarou ter esco-
lhido o curso de Pedagogia em função da baixa “nota
de corte” no vestibular. Destacou-se, ainda, que o an-
seio em cursar uma universidade pública foi determi-
nante na escolha.
Como é de conhecimento geral, a carreira magistério
é das áreas de atuação com maior demanda por pro-
fissionais, em função da necessidade de atendimento
obrigatório a estudantes de larga faixa etária, conforme
previsto no Art. 208 da Constituição Federal, que de-
termina a obrigatoriedade da oferta do ensino funda-
mental, público e gratuito, dos 04 aos 17 anos, além da
progressiva universalização do acesso ao ensino médio.
(BRASIL, 1988).
Assim sendo, a escolha da profissão pode se dar,
muitas vezes, não em função de perfil, competências
e habilidades pessoais (diferentemente dos propagados
“dons” e/ou “vocação”, que remetem a concessões
divinas) necessárias ao exercício da profissão, mas de
acordo com a disponibilidade vagas no ensino superior
e consequente facilidade de acesso, como também em
função da oferta de vagas no mercado de trabalho. É
comum ouvir-se o ditado “se tudo der errado na vida
de bacharel, você pode virar professor”.
O magistério demanda aptidões que necessitam ser
exercitadas, para além da dimensão teórica, desde o
início da formação acadêmica. Nesse sentido, no que
se refere à suficiência da formação acadêmica para a
atuação na realidade escolar, a pesquisa realizada por
Fonseca (2013, p.78) revela que nenhum dos partici-
pantes declarou ter sido formado adequadamente para
a atuação. Entretanto, quatro declararam terem tido
experiência em sala de aula antes do ingresso na SEEDF,
afirmando que tal período concedeu maior segurança.
Como forma de melhorar a atuação docente foi
sugerida, pelos participantes da pesquisa, uma maior
integração entre a Faculda- Tabela 2: Aposentadorias da Carreira Magistério Público (CMP) por tipo – evolução
de de Educação e as esco-
las públicas. “O currículo
de pedagogia é um assun-
to que se reflete nas esco-
las, por isso,a Secretaria
de Educação deve ser vista
como uma parceira em to-
dos os momentos, e não
somente para os estágios
supervisionados”. (FONSE-
CA, 2012, p. 80).
A Comissão Internacio-
nal sobre Educação para o
século XXI, em seu Relató-
rio para a UNESCO (2001)
aponta, no capítulo 7, os pi-
lares para a formação inicial Fonte: Dados tratados a partir de sistematização encaminhada por e-mail khriss.lopes@gmail.com SEEDF, em 3 jul. 2022
de professores, sendo eles: às 15:42 (GDF, SE, SUGEP, 2022) documento interno
aprender a conhecer , que envolve o domínio de instrumentos
de conhecimento que conduzam ao prazer de compreender e
descobrir o mundo, de aprender a aprender; aprender a fazer,
valorizando o desenvolvimento de competências pessoais; apren-
der a viver junto, o que supõe a compreensão da diversidade, da
interdependência e do respeito mútuo; e o aprender a ser, que
implica em uma compreensão holística do ser: “a educação deve
contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e cor-
po, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade
pessoal, espiritualidade”. (UNESCO, 2001, p. 99).
Para Rodrigues, a formação inicial de professores, nos
moldes tradicionalmente estabelecidos, necessita ser re-
pensada. “Conhecimento e desenvolvimento pessoal pas-
sam a ser percebidos como aliados inseparáveis do proces-
so formativo de professores”. (RODRIGUES, 2003, p.23).
Cabe aqui um destaque para o avanço alcançado
com a publicação, em fevereiro de 2018, do Progra-
ma de Residência Pedagógica, foi instituído pela Por-
taria MEC nº 38 (2018), que integra a Política Nacional
de Formação de Professores. Seu objetivo central era
proporcionar o aprimoramento do estágio curricular
supervisionado, nos cursos de licenciatura, buscando
fortalecer a relação universidade/escola, por meio da
promoção da imersão dos licenciandos nas escolas de
educação básica, a partir da segunda metade de seu
curso. Tal iniciativa ainda se revela embrionária, já que
foi interrompida, entre outros fatores, pelo advento da
pandemia do coronavírus.
Assim, verifica-se que, além do possível desinteresse
prévio pela profissão, o próprio exercício da docência
pode gerar frustração e abandono, provocados por di-
ferentes fatores ligados tanto à formação inicial quan-
to às condições humanas e materiais do exercício da
profissão, fatores que agravam a crise vivenciada pelas
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
licenciaturas e, também, pelo magistério, enquanto ló-
cus principal da atuação docente.
Outros fatores como profissões mais valorizadas e
vantajosas, com menores desgastes e melhores salários,
também podem ser grandes atrativos, impulsionando o
desligamento voluntário da carreira magistério.
Um aspecto bastante relevante, que também se
soma aos fatores já apontados até aqui para caracte-
rizar a crise do magistério, é o número significativo de
aposentadorias que a SEEDF tem verificado ao longo dos
últimos anos, tanto as voluntárias (por tempo de serviço)
quanto as por invalidez (incapacidade permanente para o
trabalho), sem a devida e necessária reposição dos quadros
efetivos da Carreira Magistério Público (CMP), no GDF.
No período assinalado, conforme tabela 2, pode-se
observar um crescimento significativo no quantitati-
vo de aposentadorias voluntárias na CMP, o mesmo
ocorrendo com as aposentadorias por invalidez, sendo
que essas últimas chamam atenção por representarem
11,4% do total das aposentadorias no período.
Cabe aqui ressaltar que as aposentadorias por inva-
lidez necessitam ter seu nexo de causalidade (relação
entre adoecimento causador da invalidez permanente
e o trabalho) estabelecido em perícia médica específica,
para que o servidor tenha direito a proventos integrais.
Nos demais casos, onde não há verificação de nexo, os
proventos são proporcionais, acarretando perdas financei-
ras significativas, conforme previsto no Art. 15 do Decreto
34.023 de 10/12/2012 (DISTRITO FEDERAL, 2012):
Art. 15. Findo o prazo da licença, o servidor poderá ser subme-
tido à nova inspeção médica pericial que concluirá pelo retorno
ao serviço, pela prorrogação da licença, pelo encaminhamen-
to ao Programa de Readaptação Funcional, ou pela aposen-
tadoria por invalidez, comproventos proporcionais ou
83
 integrais, quando se tra- Gráfico 01 – Posses/Aposentadorias/Exonerações - CMP/SEDF - 2016 a 2019
tar de acidente em ser-
viço, doença profissional
ou doença grave, conta-
giosa ou incurável, espe-
cificada em lei.
Parágrafo único. O laudo so-
mente concluirá pela aposen-
tadoria por invalidez quando
não houver capacidade labo-
rativa residual que permita
readaptação profissional do
servidor. (Grifo nosso)

Os relatos dão conta de

que, no caso dos adoeci-
mentos como distúrbios
da voz e/ou de natureza Fonte: Dados tratados a partir de sistematização de documento interno e Quadro demonstrativo do quantitativo de
servidores empossados e exonerados da SEDF no período de 2016 a 04/07/2022, conforme memorando SEI 89938918.
osteomuscular, a relação * Servidores empossados
de causalidade é verifica- ** Servidores Exonerado a pedido (mais) Aposentadorias (voluntárias/por invalidez)
da com maior frequência, *** Entradas (menos) Saídas
o que não ocorre com os Situações dessa natureza impactam a qualidade de
adoecimentos psíquicos, cuja origem multicausal difi- vida de todo o conjunto de servidores das unidades
culta sobremaneira o estabelecimento da relação com o escolares, devido à imprevisibilidade de muitas dessas
trabalho, levando a aposentadorias proporcionais, com situações, como no caso dos adoecimentos, mas tam-
prejuízos ao servidor, tanto financeiros quanto em rela- bém sobre a incerteza acerca do suprimento de algu-
ção ao estigma da invalidez. mas carências que, desde o início do ano letivo, não
A observação do Gráfico 1, que cobre um período conseguem ser supridas, uma vez que as contratações
de quatro anos (2016 a 2019), aponta dados compa- temporárias, por força de lei, somente podem ser reali-
rativos referentes ao número de servidores empossados zadas para carências também de natureza temporária.
no período (entradas), servidores exonerados a pedido, Nesse sentido o esforço anual da gestão de pessoas
acrescido das aposentadorias, tanto voluntárias quanto na SEEDF, por meio do Programa Carência Zero da Sub-
por invalidez (saídas) e finalmente sinaliza para o saldo” secretaria de Gestão de Pessoas (SUGEP), busca ame-
entre esses valores, revelando um déficit no número de nizar, desde os primeiros dias de aula, a ausência de
professores efetivos atuantes na carreira. professores sem, entretanto, conseguir assegurar que
Ainda que o dado não discrimine as áreas específi- em algumas áreas do conhecimento a ausência de pro-
cas de atuação, o quantitativo de carências se mostra fissionais se prolongue para além do suportável, princi-
bastante significativo, primeiro no que tange o núme- palmente em algumas regionais de difícil lotação.
ro absoluto bastante significativo (- 2808) professores
em quatro anos, mas também aponta para o não su- Qualidade de Vida no Trabalho - um objetivo
primento de carências ao longo dos anos letivos. Dada a ser perseguido
a complexidade que circunda a gestão de pessoas na
SEEDF, os dados ora apresentados apenas sinalizam Aqui chegamos ao contexto da Qualidade de Vida no
para a necessidade de estudos mais aprofundados que Trabalho (QVT), aspecto cuja percepção pode determi-
contemplem questões de difícil solução, como a relação nar tanto a escolha da profissão, a partir do olhar indi-
entre demanda por novas matrículas na rede pública e a vidual e coletivo/social sobre a profissão que se deseja
redução de contratações de profissionais efetivos. exercer, como também a permanência em seu exercício.
Cabe ressaltar que a ausência de professores no Limongi-França (2004, p.156) esclarece acerca da QVT:
cotidiano das unidades escolares gera pressão dire-
ta, não somente sobre gestores (responsáveis últi- Qualidade de vida no trabalho é uma compreensão abrangen-
mos por assegurar aos estudantes o cumprimento da te e comprometida das condições de vida no trabalho, que
carga horária e dias letivos previstos no calendário inclui aspectos de bem-estar, garantia da saúde e segurança
escolar), como principalmente sobre os demais pro- física, mental e social e capacitação para realizar tarefas com
fessores regentes, demandados para suprir, com ati- segurança e bom uso da energia pessoal.
vidades, as ausências registradas. A origem do conceito está ligada às condições humanas e a ética

84 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 do trabalho, que compreende desde exposição a riscos ocupa-
cionais observáveis no ambiente físico, padrões de relação entre
trabalho contratado e a retribuição a esse esforço – com suas im-
plicações éticas e ideológicas – até a dinâmica do uso do poder
formal e informal; enfim, inclui o próprio significado do trabalho.
No exercício da docência, seja em regência de classe
ou nas diferentes outras funções que o cotidiano profis-
sional possa exigir, o conceito de QVT ganha um nível de
complexidade ainda mais elevado estando, inclusive, inti-
mamente ligado à qualidade da formação inicial docente,
cuja efetividade será colocada à prova, como verificado no
relato de Fonseca (2013), anteriormente descrito.
A unidade escolar, vista de forma sistêmica, integra
uma diversidade de relações e aspectos pedagógicos
que vão desde a sala de aula, lócus central do exercício
da profissão, à interação com toda a comunidade es-
colar, inserida num contexto social muito mais amplo.
Medeiros (2010, p. 32) destaca a natureza sistêmi-
ca e, portanto, complexa, das relações desenvolvidas
dentro da escola enquanto o lócus onde se efetiva a
educação formal em nossa sociedade, alertando para
sua natureza fragmentada sob diversos aspectos (espa-
ço físico, das classes sociais e categorias funcionais que
abriga, das disciplinas e tantos outros). Entretanto, a
autora recorre a Morin (1997, p. 119) para definir siste-
mas como constituídos pelas relações e interações entre
unidades complexas.
Assim sendo, da mesma forma que um organismo
vivo não se constitui apenas a partir do seu conjunto de
células, mas das relações complexas estabelecidas entre
elas, “o mesmo equivale dizer que são as relações entre
as pessoas de uma unidade escolar que caracterizam
o sistema escolar e não somente cada um de seus ele-
mentos”. (MORAES, 2004, pp. 80-81).
Assim, este “ecossistema”, que representa a unidade
escolar, é constituído a partir de um todo complexo, for-
mado pelos espaços físicos e humanos que a compõem,
bem como pelos diferentes segmentos da comunidade es-
colar e seu contexto social. (MEDEIROS, 2010 p. 34).
Medeiros recorre a Maturana para conceituar cultura
como “uma rede fechada de conversações que constitui
e define uma maneira de convivência humana como uma
rede de coordenações de emoções e ações”. No mesmo
fluxo de pensamento, a autora estabelece cultura institu-
cional, de maneira análoga à descrita por Maturana:
[...] sendo que as conversações, descritas como o entrelaça-
mento do linguajear com o emocionar, ocorrem, pela mesma
dinâmica, no ambiente profissional/institucional, determinan-
do as relações aí estabelecidas. (MATURANA, 2004, p.33).
Nesse contexto a cultura institucional desempenha
um papel de grande relevância para estabelecer as rela-
ções dentro do ecossistema escolar.
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
E é exatamente o conjunto das relações pessoais e
institucionais que vai definir a qualidade de vida no tra-
balho dos profissionais da educação, sendo estabeleci-
do ao longo do exercício da profissão docente, numa
relação dinâmica com alunos, pares e comunidade es-
colar, definindo a própria cultura institucional, coorde-
nada por ações e emoções.
Para Limongi-França (2008, p. 167), a qualidade de vida
no trabalho está intimamente ligada ao bem-estar integral
do trabalhador e, para que se efetive, necessita que sejam
articuladas ações voltadas à melhoria das condições de
trabalho relativas à gestão, inovações tecnológicas sem,
entretanto, desconsiderar a cultura organizacional.
Entretanto, é preciso considerar que a QVT não se
estabelece de forma dissociada do ambiente social, ex-
terno ao do trabalho, já que estão intimamente relacio-
nados. A vida acontece como um todo, e não em partes
estanques. Fatores já conhecidos contribuíram, ao lon-
go dos anos, para o comprometimento da qualidade de
vida no trabalho, na educação:
• A desvalorização, tanto financeira quanto social,
da carreira magistério frente às demais profissões
de ensino superior no mercado de trabalho;
• A ampliação do acesso à educação escolar (ocor-
rida no início dos anos 2000), sem a devida revisão
da formação inicial docente e do próprio modelo
de ensino, que já revelava sua crise desde meados
do século passado, com especial destaque para o
distanciamento entre a formação acadêmica e o co-
tidiano escolar;
• As condições materiais objetivas, como material
de expediente, equipamentos adequados e acesso
às novas tecnologias;
• O crescente registro de violência contra profissio-
nais da educação no exercício de suas atividades; e
• O quadro de adoecimento, (particularmente
mental, seguido das doenças osteomusculares,
como veremos adiante), que alcançou níveis alar-
mantes, principalmente o adoecimento crônico,
que desencadeou o afastamento não somente de
profissionais da carreira magistério com também da
assistência à educação, particularmente docentes
atuantes em regência de classe, atividade central da
profissão e tida, por muitos e de forma equivocada,
como a única função real do magistério.
Todos esses fatores, aliados aos efeitos nocivos da re-
cente pandemia da COVID-19, configuram um quadro
de consequências severas para o exercício da profissão
docente não só para a educação presencial como tam-
bém para os profissionais da educação que lutavam,
há muito, para se adaptarem às novas tecnologias e ao
avanço da informática com suas inovações recorrentes.
85
 A promoção de bem-estar e qualidade de vida no
ambiente de trabalho, no âmbito da SEEDF, passou a
ser mais efetivamente pautada a partir do fenômeno
do adoecimento docente crônico, que na última déca-
da verificou um crescimento vertiginoso, com destaque
para as doenças psíquicas, ou mentais, conforme vere-
mos a seguir.
A readaptação funcional de professoras e professo-
res, decorrente da limitação permanente das atividades
laborais, particularmente a regência de classe (gerando
a necessidade de substituição desses profissionais), cha-
mou atenção da instituição.
Em 2011 foi criada, no organograma da SEEDF, a
Gerência de Acompanhamento dos Servidores com Li-
mitação de Atividades (GEASLA), junto ao gabinete da
Subsecretaria de Gestão de Pessoas (SUGEP) e que teve
como principal foco de atuação prestar assistência aos
servidores já readaptados, orientando a reconfiguração
das atividades na nova condição, buscando tirar esses
servidores da situação de invisibilidade e exclusão em
que se encontravam.
Em 2015, a gerência foi extinta, dando lugar à Dire-
toria de Acompanhamento e Apoio ao Servidor (DISER),
também no âmbito da SUGEP e que, ampliando o esco-
po de atuação da GEASLA, passou a atuar também com
a promoção de saúde, bem-estar e qualidade de vida
no trabalho de todos os servidores da SEEDF. Assim,
vários programas foram desenvolvidos, dando origem à
primeira experiência de QVT no GDF, servindo de inspi-
ração para as demais secretarias de Estado.
Entretanto, de forma surpreendente, consideradas as
dimensões da Secretaria, bem como as necessidades de
enfrentamento ao adoecimento crescente e de promo-
ção de qualidade de vida no ambiente de trabalho, a
DISER foi extinta na reestruturação ocorrida na SEEDF
em maio de 2021, sendo que suas atividades passaram
à responsabilidade da atual Unidade de Qualidade de
Vida e Bem-Estar no Trabalho (UQVT), vinculada ao ga-
binete da SUGEP, numa estrutura bem mais enxuta.
Da mesma forma, a Portaria 281 de 10 de junho de
2021, que instituiu a Política de Qualidade de Vida, Saú-
de e Bem-estar para Servidores Públicos da Secretaria de
Estado de Educação do Distrito Federal no Ambiente de
Trabalho e para Servidores Aposentados – PQVT/SEEDF
permanece, após um ano de sua publicação, sem a im-
plementação de suas principais diretrizes, por meio da
efetivação do Comitê Central e dos Comitês Regionais,
assegurando a capilaridade das ações de QVT junto à
extensa rede de unidades da Secretaria.
Faz-se necessário, portanto, ter a QVT como ob-
jetivo permanente, uma vez que os benefícios aufe-
ridos com sua promoção alcançam não somente os
próprios servidores, tendo reflexos diretos sobre a
qualidade da educação ofertada na rede pública de
86 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
ensino e, consequentemente, sobre toda a sociedade
nos mais deferentes aspectos.
Adoecimento docente - um sinal de alerta
O adoecimento docente na SEDF merece especial
destaque por tratar-se de um acometimento que alte-
ra profundamente a condição pessoal do profissional,
muitas vezes de forma crônica e irreversível, podendo
chegar à invalidez permanente.
Na Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEEDF)
o absenteísmo (ausência do local de trabalho) por do-
ença do próprio servidor, é um importante fator objeti-
vo a ser considerado. Destaque-se que o adoecimento
psíquico, que considera vários fatores em suas causas, é
o preponderante na rede tanto na Carreira Magistério
quanto na Assistência.
A tabela 3, elaborada a partir de dados extraídos do
Painel Estatístico do Absenteísmo-Doença na Secretaria
de Educação 2007 a 2018, elaborado pela Diretoria de
Epidemiologia, da Subsecretaria de Segurança e Saú-
de no Trabalho - SUBSAÚDE, vinculada à Secretaria de
Economia - SEEC, Distrito Federal (2019, p.08) permite
elaborar algumas considerações.
Tabela 3 – Licenças Médicas 2016 – 2018/Total de servidores
Fonte: GDF/SEEC/SUBSAÚDE: Tabela 04
Como se observa claramente na tabela 3, a Carreira
Magistério concentra a quase totalidade dos atestados
médicos emitidos no período analisado. Entretanto, o
quadro carece de uma análise proporcional ao total de
servidores de cada carreira, dado não disponibilizado
nos Relatórios de Gestão da SEEDF, referentes ao perí-
odo analisado, sendo apresentados apenas os totais de
servidores efetivos, por ano. Ainda assim, fica patente
o nível predominante de adoecimento e absenteísmo
relacionado à Carreira Magistério.
O mesmo documento da SUBSAÚDE traz, em sua Ta-
bela 06 a distribuição percentual dos registros de afasta-
mento para tratamento de saúde, organizados segundo
os capítulos da Classificação Internacional de doenças
– CID 10, dos servidores da SEEDF. Nela destacam-se o
Capítulo V (Transtornos mentais e comportamentais) que,
no mesmo período de 2016 a 2018 apontam, respectiva-
mente 19,53%, 27,69% e 28,64%; seguido do Capítulo
XIII (Doenças do tecido osteomuscular e do tecido conjun-
tivo), com 15,16%, 18,82% e 17,98% respectivamente.
 Tais dados, vistos de forma associada, apontam para
um comprometimento físico e mental bastante acentu-
ado para os profissionais da Carreira Magistério, princi-
palmente professoras e professores que, em sua maio-
ria atuam em regência de classe, ou foram afastados
dessa atividade central do exercício docente, em função
da readaptação funcional, ou seja, pelo adoecimento
crônico, parcialmente incapacitante.
Assim sendo, percebe-se claramente que existem fa-
tores comprometedores da qualidade de vida no traba-
lho desses profissionais. Como sabido, o adoecimento
não afeta os profissionais de forma homogênea, sendo
assim, algumas áreas adoecem mais que outras, caben-
do, inclusive um estudo mais aprofundado sobre tal
fenômeno, que aborde as metodologias de ensino e re-
quisitos pedagógicos e didáticos que possam favorecer
a atuação docente nas áreas mais sensíveis.
Como também é sabido, o confinamento provocado
pela pandemia do coronavírus desencadeou o agrava-
mento das doenças mentais da população em geral e,
com a adoção do teletrabalho em condições adversas,
relativas ao domínio e disponibilização das tecnologias
necessárias e jornadas de trabalho e domésticas sobre-
postas, esse quadro se agravou consideravelmente. En-
tretanto, os dados de saúde relativos ao período pandê-
mico não estão, ainda, totalmente acessíveis para uma
análise mais acurada.
O adoecimento profissional de professoras e pro-
fessores, seja temporário ou crônico (provocando a
readaptação), afeta a organização escolar de forma
profunda. Como sabido, a regência de classe é a única
atividade profissional que necessita, obrigatoriamente,
de substituição para a recomposição da carga horária
devida ao aluno, constitucionalmente. Tanto é que o
quadro de professores substitutos cresce anualmente
na SEEDF. O último levantamento, disponível no portal
eletrônico da SEDF, aponta um total de 23.485 profes-
sores efetivos e 11.250 temporários (dados atualizados
até 24/02/22 às 18h09).
Cabe destacar que a atuação dos profissionais subs-
titutos não se restringe às substituições de efetivos em
casos de adoecimento, estendendo-se a outras situa-
ções, de natureza temporária (como Licenças Prêmio
Assiduidade, Licenças Maternidade, entre outras), res-
salvado aqui o caso atípico das readaptações de regen-
tes que, por não configurarem vacância no cargo como
nos casos de aposentadoria por invalidez, não geram
novas contratações de efetivos.
Os múltiplos aspectos relacionados ao adoecimen-
to docente se estendem para muito além do princi-
pal impacto, relativo ao sofrimento humano – físico e
psíquico – por ele provocados. Os prejuízos causados
pela descontinuidade no desenvolvimento das ativida-
des pedagógicas em sala de aula, particularmente nas
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
séries iniciais do ensino fundamental, onde o vínculo
das crianças com suas professoras é mais perceptível,
mas também nos demais níveis de ensino devido à di-
ficuldade de substituição. por falta de profissionais dis-
poníveis, como visto anteriormente (Física e Química,
por exemplo) tornam o quadro ainda mais dramático.
Cabe considerar, ainda, que o absenteísmo tem im-
pacto financeiro bastante relevante sobre a folha de
pagamentos da educação. Segundo o Relatório emitido
pela SUBSAÚDE, Distrito Federal (2021, p.06), intitula-
do Perfil do Absenteísmo-Doença dos Servidores Públi-
cos Estatutários da Secretaria de Estado de Educação do
Governo do Distrito Federal Ano 2020 aponta, no Qua-
dro 3 – Análise do Custo Absenteísmo-Doença por mês,
aponta um total de R$ 135.721.000,76 para o ano de
2020 na SEEDF.
Considerações finais
A abordagem sistêmica da QVT, adotada no presen-
te artigo, permitiu verificar a complexidade da atuação
docente desde a crise das licenciaturas, vivenciada pelas
IES, a partir da redução da procura por tais cursos, pas-
sando pela formação inicial dos profissionais que ne-
cessita ser repensada com vistas à preparação dos pro-
fissionais para uma atuação efetiva para si e, também,
para os estudantes, no ambiente escolar.
A QVT, normalmente tratada a partir de uma aborda-
gem centrada nos aspectos físicos e materiais, necessita
ser pensada em seu contexto amplo, dentro da SEEDF.
A docência, enquanto profissão relacional, conta com
uma gama de interações cotidianas que poucas outras
profissões detêm. Tal intensidade de interações expõe
os profissionais a inúmeras vulnerabilidades.
A pandemia do coronavírus trouxe desafios ainda
maiores, que se estenderam além dos muros das es-
colas, revelando as dificuldades crônicas da categoria
com as tecnologias e ampliando as jornadas, já extenu-
antes, das mulheres professoras, que passaram a lidar,
concomitantemente, com diversos afazeres pessoais,
familiares e profissionais, comprometendo ainda mais
a qualidade de vida.
Tal complexidade demanda da SEEDF, enquanto ins-
tituição contratante e, portanto, responsável pela QVT
de seus quadros, um olhar profundo, que permita com-
preender a atuação de professores e professoras para
além da regência de classe. A escola se constitui em
muito mais que salas, conteúdos e notas. A qualidade
das relações aí estabelecidas marca o futuro de nossas
gerações, mas também permanência e persistência de
nossos profissionais na difícil arte de educar.
Assim, a implementação da Política de Qualidade de
Vida, formalizada por meio da Portaria nº 281 de 10 de
junho de 2021, torna-se imperiosa, enquanto obrigação
87
patronal, mas também oportunidade de se oferecer uma
metodologia que permita o aprimoramento das condições
de trabalho por meio dos comitês ali instituídos.
A educação necessita ser vista como fenômeno so-
cial, que tem início na família e na comunidade e se
estende para as unidades escolares, além de todo e
qualquer espaço de convivência social. Resgatar essa di-
mensão ampla, pode ser uma das principais alternativas
para o próprio resgate da profissão docente e da escola
como espaço privilegiado de educação.

Notas

1
Fonseca (2013) ressalta que os nomes dos profissionais são fictícios.

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88 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

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Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 89

 DOSSIÊ - ARTIGOS

A busca pela qualidade de vida do trabalhador

da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal – registro histórico
Quality of life of the education worker at the Education Department of Federal District – historical report

Khrissley Guimarães de Oliveira Lopes *

Resumo: O alto índice de adoecimento dos profissionais da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) tem
estimulado o desenvolvimento de ações, por parte de seus profissionais, na busca pela melhoria da qualidade de vida, saúde
Recebido em: 12 ago. 2022
Aprovado em: 18 nov. 2022

e bem-estar dos trabalhadores da educação. A criação de uma unidade orgânica, no organograma da SEEDF, com atribuições
voltadas ao combate do adoecimento dos servidores é fundamental para se garantir a institucionalização de ações voltadas
ao tema, por meio de uma gestão de pessoas humanizada. Este artigo visa apresentar um registro histórico de alterações
na estrutura da SEEDF, na última década, com este fim. Procurar-se-á apresentar, brevemente, a trajetória percorrida, as
principais ações desenvolvidas, as dificuldades enfrentadas em sua condução e ampliação, além de alguns dos resultados
alcançados, entre dezembro de 2011 e maio de 2021, quando da criação e extinção da Gerência de Acompanhamento de
Servidores com Limitação de Atividades (GEASLA) e, posteriormente, da criação e extinção da Diretoria de Acompanhamento
e Apoio ao Servidor (DISER). Para tanto, lançou-se mão de estudos sobre legislações, documentos institucionais, pesquisas e
análise de dados, facilitados pela atuação da autora com o tema desde sua institucionalização. O texto também apresenta
as dificuldades em se aferir a efetividade dessas ações, em função da interferência de um fator situacional inesperado, como
a pandemia pela COVID-19. Em função disso, este artigo propõe que sejam consideradasa análise de afastamentos por LTS
e dos questionários de acompanhamento a serem aplicados aos servidores participantes dos projetos e ações desenvolvidas.
Palavras-chave: Qualidade de vida no trabalho. Saúde. Adoecimento. Gestão de pessoas. Profissional da educação.
—‌
Abstract: The high rate of illness among professionals at the Department of Education of Federal District - SEEDF, has stimu-
lated the development of actions by its professionals, in the search for improvement in the quality of life, health and well-be-
ing of education workers. The creation of an organic unit in the organizational chart of SEEDF, with attributions aimed at
combating the illness of public servants, proved to be fundamental to guarantee the institutionalization of actions focused
on the theme, through a humanized management of its workers. This article aims to present a historical record of changes
in the structure of the SEEDF, in the last decade, with this purpose. An attempt will be made to present, briefly, the path fol-
lowed, the main actions developed, the difficulties faced in their conduction and expansion, in addition to some of the results
achieved, between December 2011 and May 2021, when the Management of Monitoring of Servants with Activity Limita-
tions (GEASLA) was created and terminated and, later, the creation and extinction of the Direction of Servant Monitoring and
Support (DISER). For that, studies on legislation, institutional documents, research and data analysis were made, facilitated by
the author’s work with the theme since its institutionalization. It also presents the difficulties in measuring the effectiveness
of these actions, due to the interference of an unexpected factor which has been the COVID-19 pandemic. Thus, this article
proposes that it is necessary to evaluate the effectiveness of the actions carried out, through the analysis of absences due
to LTS and through the follow-up questionnaires to be applied to the civil servants participating in the developed projects.
Keywords: Quality of life at work. Health. Illness. People management. Education professionals.

* Khrissley Guimarães de Oliveira Lopes é graduada em Economia Doméstica pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(1990). Professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Membro da Unidade de Bem-estar e Qualidade de
Vida no Trabalho-UQVT da Subsecretaria de Gestão de Pessoas/SEEDF. Contato: khriss.lopes@gmail.com

90 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Introdução
Os normativos brasileiros, em níveis Federal e Dis-
trital, trazem referências importantes que justificam
a necessidade de considerarmos a qualidade de vida
do trabalhador como fator fundamental para o bom
desenvolvimento das funções do Estado, por meio de
seus servidores públicos.
A Política de Qualidade de Vida, Saúde e Bem-es-
tar para Servidores Públicos da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal no Ambiente de Trabalho
e para Servidores Aposentados – PQVT/SEEDF, publi-
cada como Portaria 281, de 10 de junho de 2021, no
Diário Oficial do Distrito Federal (GDF, 2021), apresen-
ta em seus considerandos vários desses embasamentos
jurídicos como, por exemplo, a Constituição Federal
de 1988, que em seu preâmbulo, cita que o bem-estar
deve ser assegurado como um dos fatores de uma
sociedade fundada na harmonia social; em seu Art. 196
estabelece a “saúde como direito de todos e dever do
Estado, garantido mediante políticas sociais e econô-
micas que visem à redução do risco de doença e de
outros agravos”; e, sendo bastante explícita, diz em seu
Art.39, § 3º, que a “redução dos riscos inerentes ao
trabalho, por meio de normas de saúde, higiene e se-
gurança é um dos direitos dos servidores ocupantes de
cargo público”.
Como identificado na PQVT, a CF/88 ressalta
ainda que a“valorização dos profissionais da edu-
cação escolar é um dos princípios constitucionais
que fundamentam a forma do ensino brasileiro
(art. 206, V)”, afirmação corroborada pelos Pla-
nos Nacional e Distrital de Educação (Lei Nacional
nº13.005/2014 e a Lei Distrital nº 5.499/2015), e
pela Lei Distrital nº 4.751/2012 sobre o Sistema de
Ensino e a Gestão Democráticado Sistema de Ensino
Público do Distrito Federal.
Segundo a PQVT, diversas Leis e Decretos no âm-
bito do Distrito Federal também chancelam a neces-
sidade de que os órgãos públicos ofereçam mecanis-
mos que atuem na promoção da saúde e prevenção
do adoecimento físico e mental; do bem-estar men-
tal e social individual e coletivo; do aprimoramento
e harmonização das relações profissionais; da reali-
zação e reconhecimento profissional; assim como da
ampliação da competência profissional e melhoria
dos processos de trabalho e dos serviços oferecidos.
(LODF/1993; Lei 6.557/2020; Decreto 36.561/2015;
Decreto nº 37.648/2016; Decreto nº 38.631/2017;
Decreto nº 39.587/2018)
O atendimento a essas demandas jurídicas pas-
sa pela compreensão do significado da expressão
Qualidade de Vida no Trabalho – QVT. No entan-
to, estudos na área demonstram uma pluralidade
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
de conceituações, devido possivelmente às diversas
disciplinas que estudam este fator. Fernandes (1996)
nos apresenta uma tentativa de conceituação como
“a gestão dinâmica e contingencial de fatores físicos,
tecnológicos e sócio-psicológicos que afetam a cul-
tura e renovam o clima organizacional, refletindo-se
no bem-estar do trabalhador e na produtividade das
empresas” (FERNANDES, 1996, p.45).
Em seu Art. 2°, a PQVT/SEEDF fundamenta Qualida-
de de Vida no Ambiente de Trabalho, como aquela que:
diz respeito aos aspectos objetivos e subjetivos, contando com
múltiplos fatores que se associam para a sua realização. Sob
essa perspectiva, compreende-se a qualidade de vida no am-
biente de trabalho como uma das ramificações da qualidade
de vida como um todo, integrante dos objetivos fundamentais
da República Federativa do Brasil e prioritária no Distrito Fede-
ral e, portanto, demanda atuação do Poder Público em políti-
cas, programas, projetos e ações, que beneficiem seus servido-
res públicos. Para fins desta Política, compreende-se qualidade
de vida no ambiente de trabalho como a condição de atuação
profissional que possibilitem ações produtivas, de bem-estar
físico, mental e social a partir de uma gestão organizacional
humanizada, da promoção à saúde integral e de relações so-
cioprofissionais saudáveis; (GDF, 2021)
Ambos os conceitos sugerem que a QVT oferece
benefícios para o trabalhador e a instituição empre-
gadora, sendo o bem-estar para um e a produtivida-
de para outro.
No entanto, relatos de servidores retratando o nível
de insatisfação com o trabalho; dados sobre os fatores
de risco ao bem-estar do servidor, levantados pela pes-
quisa “Saúde no Trabalho: a perspectiva do servidor da
SEEDF” (PEREZ-NEBRA, A. R., QUEIROGA, F, 2018); o
alto índice de adoecimento dos profissionais da educa-
ção, comprovados pelos números relativos aos atesta-
dos médicos para tratamento da própria saúde (SEEC,
2021) e o crescente quantitativo de readaptações fun-
cionais, podem representar possíveis vivências de mal-
-estar no trabalho por parte dos servidores da Secretaria
de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF.
Segundo Ferreira (2011, p.180), “o bem-estar no tra-
balho é um fator de saúde que os trabalhadores viven-
ciam nos ambientes de trabalho”, e
a manifestação recorrente, o caráter prevalente e a vivência
duradoura dos sentimentos isolados ou associados de mal-es-
tar no trabalho delineiam um cenário resultante de ausência
de Qualidade de Vida no Trabalho e, desta forma, aumentam
o risco de ocorrência de diversos indicadores críticos que reper-
cutem negativamente sobre os indivíduos, o funcionamento
das organizações e a sociedade (FERREIRA, 2011, p.183).
Entre os indicadores críticos estão fatores de condi-
ções de trabalho, organização de trabalho e relações
91
socioprofissionais, que juntamente com o reconhecimen-
to no trabalho e crescimento profissional, precisam ser
foco de ações de Qualidade de Vida no Trabalho (QVT),
por parte das organizações (FERREIRA, 2011, p. 174).
Segundo Julião (2001):
São muitos os benefícios da QVT. Veja a seguir alguns deles:
redução do absenteísmo, redução da rotatividade, atitude favorá-
vel ao trabalho, redução/eliminação da fadiga, promoção da saú-
de e segurança, integração social, desenvolvimento das capaci-
dades humanas e aumento da produtividade (JULIÃO, 2001, p.4)
De acordo com Claus Moller (1992) é muito mais
vantajoso investir em qualidade, pois não fazer nada sai
mais caro, assim como é sabido que a prevenção custa
muito menos aos cofres públicos do que a recuperação
e reabilitação da saúde.
A readaptação funcional, que comprova o adoeci-
mento crônico do profissional e a cada ano retira gran-
de número de servidores da principal função para a qual
foram contratados, como comprovado no Quadro 1, e
os custos referentes ao afastamento para tratamento
da própria saúde na Rede Pública de Ensino, que foi de
R$162.642.949,40, em 2020 (SEEC, 2021), justificam o
investimento na Política de QVT e Programas, Projetos e
Ações na área e apresentam-se como importantes fato-
res que potencializam a emergência de ações na área.
Quadro 1. Número de novas readaptações, por carreira e por ano, entre
2016 e 2019.
Fonte: NUGINF/GADEP/DISER/SUGEP/SEEDF, em 03/07/2019.
Entende-se que a SEEDF tem buscado desenvolver
ações que visem ao atendimento dessas premissas de
maneira mais institucionalizada, a partir de 2010, como
pretende-se mostrar neste artigo, com o objetivo de dar
clareza ao processo e disseminar informações quanto à
sua evolução até maio de 2021.
Para tanto, foram acessadas legislações e documentos
como relatórios das ações desenvolvidas pelas unidades
orgânicas com atuação voltada à saúde do servidor, cons-
tituídas a partir de 2011 no âmbito da Subsecretaria de
Gestão de Pessoas – SUGEP, acesso este facilitado por ter
a autora participado deste processo desde o início.
92 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Desenvolvimento
Nos anos de 2010 e 2011, a Coordenação Regional
de Ensino do Plano Piloto/Cruzeiro (CREPPC), desenvol-
veu algumas ações voltadas à orientação dos professo-
res readaptados, lotados em suas escolas. A importân-
cia dessas ações, o noticiário na mídia sobre a falta de
professores nas escolas e o custo oriundo das contrata-
ções de professores substitutos, despertou os gestores
da SEEDF para a necessidade de ampliação deste traba-
lho para toda a Rede Pública de Ensino.
Nesse sentido, optou-se pela criação de uma gerên-
cia vinculada à então Subsecretaria de Gestão dos Pro-
fissionais da Educação (SUGEPE), que viesse a desenvol-
ver ações voltadas aos servidores readaptados e seus
gestores que, além de terem que lidar com todas as
demandas da unidade escolar, se viam agora com um
considerável número de profissionais, principalmente
professores, que não poderiam atuar como os demais
e, em geral, precisariam se reinventar.
A Gerência de Acompanhamento dos Servidores
com Limitação de Atividades - GEASLA foi então inserida
na estrutura da SUGEPE, com a publicação do Decreto nº
33.409, de 12 de dezembro de 2011 (GDF, 2011).
Com a finalização do processo de readaptação, torna-
va-se necessária a orientação aos servidores que passavam
na maioria das vezes por um processo de perda de identi-
dade profissional, visto que a readaptação lhes retirava a
principal tarefa para a qual haviam sido contratados, seja
ela limpeza, preparo de alimentos, regência ou outra.
Quanto aos docentes readaptados, esta afirmação
pode ser comprovada por Medeiros (2010), em pesqui-
sa realizada com docentes readaptados de escolas pú-
blicas no Distrito Federal-DF, quando relata que
os readaptados escutados revelaram alteração não somente nas
relações com os colegas, como também com o fazer profissional,
que se desconfigura, gerando impacto em sua identidade profis-
sional e promovendo a marginalização desse professor dentro do
ambiente escolar. (MEDEIROS, 2010, p. 201)
Nem os gestores, nem os profissionais readaptados ou
mesmo seus pares não readaptados, compreendiam as su-
tilezas dessa nova condição. Abria-se assim, as portas para
o isolamento, a exclusão, a discriminação, a desvalorização
e, em muitos casos, o aprofundamento do adoecimento
por questões psicoemocionais, como observado nas res-
postas dos servidores readaptados por ocasião dos Fóruns
sobre Readaptação, realizados em 2012 (Gráfico 1).
Um importante marco legal, que contribuiu com o
estabelecimento de procedimentos padrões na condução
do processo de readaptação funcional foi o Artigo 277,
da Lei Complementar 840, de 23 de dezembro de 2011:
Gráfico 1 – Autopercepção dos readaptados enquanto trabalhadores da SEEDF
Fonte: Relatório dos Fóruns Regionais Sobre Readaptação - Construindo o Pro-
grama de Qualidade de Vida no Trabalho e Readaptação de Servidores da SEE-
DF”, GEASLA, 2012, p. 45.
Art. 277. Ao servidor efetivo que sofrer redução da capacidade
laboral, comprovada em inspeção médica, devem ser propor-
cionadas atividades compatíveis com a limitação sofrida, res-
peitada a habilitação exigida no concurso público.
Parágrafo único. O servidor readaptado não sofre prejuízo em
sua remuneração ou subsídio (GDFa, 2011).
Dessa forma foi possível estabelecer com mais seguran-
ça os procedimentos administrativos e pedagógicos para
a orientação aos servidores readaptados e seus gestores.
A partir das demandas identificadas durante os aten-
dimentos, a GEASLA apresentou diversas propostas de
condutas administrativas e pedagógicas, grupos de estu-
dos, cartilhas, cursos, fóruns, regulamentações e parcerias
intra e interinstitucionais, visando o encaminhamento de
soluções imediatas ou de médio e longo prazos.
Além dos atendimentos realizados pela Gerên-
cia, outra fonte de informação fundamental foram
os próprios processos de readaptação. Cada proces-
so era analisado e, sendo verificada alguma incon-
sistência, os encaminhamentos eram dados para as
retificações necessárias, permitindo assim acertos
financeiros, de contagem de tempo para aposenta-
doria, publicação das readaptações no Diário Oficial
do Distrito Federal (DODF), oficializando a situação
funcional do servidor readaptado, até então não sis-
tematizada na Rede. Este trabalho, no entanto, foi
dificultado pela falta de informações quanto a quem
eram os servidores readaptados, onde estavam e qual
o número do processo, por exemplo. Assim, todas as
informações relativas aos readaptados e sua situação
funcional passaram a ser sistematizadas.
Dentre os diversos dados coletados exemplifica-se
aqui a relação percentual de readaptação por disciplina
ministrada que, corroborando a pesquisa de Medeiros
(2010), permitiu refletir sobre o fenômeno da readap-
tação funcional em função da habilitação/atuação em
regência e levantao debate sobre possíveis adequações
nas metodologias de trabalho, por exemplo (Gráfico 2).
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Gráfico 2 – Professores readaptados em relação ao total - por disciplina: abso-
luto/percentual. 2014
Fonte: Apresentação PPT. DISER para Curso de Formação para Gestores-E-
APE. 2015.
Entre outras ações destacam-se os cursos oferecidos
aos readaptados atuantes em Salas de Leitura e Biblio-
tecas Escolares, realizado na então, Escola de Aperfei-
çoamento dos Profissionais da Educação (EAPE), em
2012 e 2014. Outro destaque foi a Mostra de Experiên-
cias Significativas dos Servidores Readaptados, realiza-
da durante o Circuito Distrital de Ciências, no ano de
2014, com o objetivo de reconhecer e dar visibilidade
aos profissionais readaptados.
Foram realizados, ainda, os “FÓRUNS REGIONAIS
SOBRE READAPTAÇÃO - Construindo o Programa de
Qualidade de Vida no Trabalho e Readaptação de Servi-
dores da SEEDF”, em 2012, com a elaboração da carti-
lha “Construindo o Programa de Qualidade de Vida no
Trabalho e Readaptação de Servidores da SEEDF: Mó-
dulo I – Readaptação Funcional”, abrangendo aspectos
médico-periciais, burocrático-administrativos, jurídicos
e pedagógicos, de forma a orientar os gestores e os
servidores readaptados, quanto a seus direitos e deve-
res,em parceria com a Gerência de Saúde Ocupacional
e Segurança do Trabalhador – GESOST, da Coordena-
ção de Saúde Ocupacional – COSAÚDE e a Gerência de
Legislação Direitos e Deveres – GELDID/SUGEPE.
A partir dos Fóruns foi constituído um Grupo de Tra-
balho (GT dos Readaptados) com representantes dos
participantes de cada polo, para a elaboração de uma
portaria que subsidiasse a organização do trabalho dos
servidores readaptados nas unidades escolares, com a
intenção de contribuir com a melhoria de sua qualidade
de vida e bem-estar no trabalho e maior efetividade em
seu desempenho profissional. Antes que este trabalho
fosse concluído, no entanto, a GEASLA,que já havia
tido seu nome alterado para Gerência de Readaptados
– GEREAD (em maio de 2014), foi extinta em uma nova
reestruturação, em janeiro de 2015.
Em outubro do mesmo ano foi apresentada uma
proposta de criação de uma diretoria que desenvol-
vesse ações não somente com os servidores envolvidos
com a temática da readaptação funcional, mas voltada
93
a todos os servidores e agentes públicos da educação
com foco na redução do adoecimento do profissional e
melhoria de sua qualidade de vida no trabalho.
Assim, o espaço de atuação da antiga Gerência se
ampliou a partir da publicação do Decreto nº 36.828,
de 22 deoutubro de 2015 (GDF, 2015), que criou a
Diretoria de Acompanhamento e Apoio ao Servidor –
DISER, vinculada à, agora, Subsecretaria de Gestão de
Pessoas – SUGEP, que também ampliou seu escopo de
atuação, passando a ter as pessoas como centro dos
procedimentos administrativos.
A atuação da nova diretoria, composta por quatro ge-
rências, foi oficializada com a publicação do Regimento In-
terno da SEEDF, pelo Decreto nº 38.631, de 20 de novem-
bro de 2017. Entre suas principais atribuições estavam:
Art. 113. A Diretoria de Acompanhamento e Apoio ao Servidor
– DISER, unidade orgânica de direção e supervisão, diretamente
subordinada à Coordenação de Gestão de Pessoas, compete:
[...]
II – planejar as atividades relacionadas à humanização das rela-
ções servidor-servidor e administração pública-servidor;
III – promover o assessoramento às unidades orgânicas da Se-
cretaria quanto à melhoria do ambiente de trabalho e ao bem-
-estar do servidor;
[...]
Art. 114. À Gerência de Sistematização e Análise de Informa-
ções para a Gestão – GSAIG, unidade orgânica de execução,
diretamente subordinada à Diretoria de Acompanhamento e
Apoio ao Servidor, compete:
I – promover, no âmbito da Secretaria, a sistematização e a
análise das informações relativas à gestão de pessoas, de modo
a otimizar a qualidade dos serviços prestados, com foco na
transparência e na agilidade dos atendimentos ao público;
[...]
Art. 115. À Gerência de Apoio e Desenvolvimento de Pessoas
– GADEP, [...], compete:
[...]
IV – propor, no âmbito da Secretaria, ações voltadas ao desen-
volvimento contínuo de relações profissionais construtivas no
ambiente de trabalho, com foco nas relações humanas e na
melhoria dos processos de trabalho e dos serviços oferecidos; e
[...]
Art. 116. À Gerência de Mediação de Conflitos – GMEC, [...],
compete:
I – planejar, coordenar, executar e avaliar, no âmbito da Secreta-
ria, ações de prevenção, gestão e autocomposição de conflitos
relacionados ao ambiente de trabalho, envolvendo servidores;
[...]
Art. 117. À Gerência de Acompanhamento de Servidores em
Situação Funcional Específica – GSIFE, [...], compete:
I – acompanhar e orientar os servidores em situação funcio-
nal específica: readaptação, restrição temporária de função,
pessoa com deficiência, contratação temporária, prestação de
serviços terceirizados e professores habilitados somente em
componentes curriculares considerados extintos;
[...] (GDF, 2017)
94 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
O trabalho com as diferenças em suas especi-
ficidades
A GSIFE trazia a experiência dos três anos de atuação
da GEASLA/GEREAD. As demandas dos gestores, os
atendimentos aos servidores em situação funcional es-
pecífica, a análise dos processos e os dados levantados
foram sendo aperfeiçoados.Os atendimentos passaram
a ter seus registros em um sistema informatizado e não
mais em papel, facilitando o levantamento de dados e
o controle das informações.
Em 2017, foram publicadas as Portarias nº 12 e 13,
nos dias 13 e 17 de janeiro, respectivamente, responsá-
veis por normatizar a modulação e a atuação dos pro-
fessores readaptados em unidades escolares da SEEDF.
Foi a coroação do trabalho do GT dos Readaptados,
iniciado após os Fóruns sobre Readaptação, em 2012.
A portaria buscou atender uma demanda de anos,
relativa às possibilidades de atuação dos professores re-
adaptados e ao número desses profissionais por escola.
Para os professores readaptados a portaria trouxe a
oportunidade de desenvolver ações que mais se ade-
quavam às suas habilitações, habilidades e limitações
sofridas pelo adoecimento; proposição de novos pro-
jetos; validação dos projetos inseridos no Projeto Políti-
co Pedagógico; reintegração ao grupo de professores,
como profissional produtivo; pontuação para escolha
de projetos a serem desenvolvidos e garantia de lotação
na Unidade Escolar.
Outra importante regulamentação foi a portaria que
incluiu os professores readaptados no procedimento de
remanejamento, igualando seus direitos aos de seus pa-
res não readaptados, a partir de 2017.
Expandindo sua atuação para outro grupo de ser-
vidores em situação funcional específica, a GSIFE/DISER
realizou, em 2018, o Fórum de Servidores PCDs. O evento
foi fonte de importantes informações para a equipe, como
demonstrado no Quadro 2.
Optou-se aqui por apresentar o item negativo mais
citados pelos participantes dos Fóruns, em cada um dos
fatores (infraestrutura, equipamentos/recursos, mobili-
ário, sentimentos, relações, informações/legislação, di-
nâmica do trabalho, fatores biopsicofisiológicos), iden-
tificados após a compilação das respostas dadas em
formulário próprio, conforme consta em relatório do
evento (GSIFE, 2018).
A partir desse Fórum e levando-se em consideração
a relevância das informações levantadas, foi formado o
Grupo de Trabalho para estudo e elaboração de uma
política voltada aos servidores PCDs da Rede, o principal
encaminhamento retirado do evento.
Apesar das conquistas, ações importantes foram in-
viabilizadas pela falta de recursos humanos e tecnoló-
gicos disponíveis, como por exemplo a realização do II
Fórum sobre Readaptação; a Quadro 2. Citações mais frequentes quanto aos aspectos negativos vivenciados pelos servidores PCDs, na SEEDF
portaria de atuação dos pro-
fissionais da Carreira Assistên-
cia à Educação readaptados; o
acompanhamento mais siste-
mático da modulação e atua-
ção dos professores readapta-
dos nas unidades escolares; e
a Segunda Mostra Significativa
de Trabalhos dos Servidores
Readaptados, por exemplo.
Outras não obtiveram os re-
sultados esperados. Exemplo
disso foram os registros infor-
matizados dos atendimentos,
que não tiveram continuidade
e, consequentemente, o levan-
tamento de dados estatísticos
ou acompanhamento da evo-
lução dos encaminhamentos
dados foram prejudicados.
A interrupção das publica-
ções das readaptações no Di-
ário Oficial do DF, por falta de Fonte: Relatório Final - I Fórum da Pessoa com Deficiência da Secretaria de Estado de Educação do DF: Construindo
definição da unidade orgânica a Política de Inclusão dos Servidores PCD’s.GSIFE, Nov. 2018.
responsável por tal tarefa, cau-
sou preocupação pela insegu- individuais continuaram sendo a demonstração do nível
rança jurídica na vida funcional do readaptado, quando de especificidade de cada caso, exigindo escuta atenta
da não publicação. e conhecimento dos procedimentos próprios de cada
No ano de 2019 houve a necessidade de nova rees- situação. A redução no quantitativo de problemas iden-
truturação na SEEDF, por meio do redimensionamen- tificados nos processos analisados pela equipe é uma
to dos cargos nas Subsecretarias. Para atender a esta possível demonstração do sucesso do trabalho
demanda, uma das alterações foi transformar a GSIFE
em Núcleo de Apoio ao Servidor – NUAPS, com a pu- O servidor à frente de sua matrícula
blicação do Decreto nº 39.773, de 12 de abril de 2019
(GDF, 2019). A alteração da Gerência em Núcleo não foi exclusivida-
Já enquanto Núcleo, foi possível realizar o projeto de da GSIFE. A GSAIG, foi criada para sanar um dos gran-
“Para Além da Regência de Classe” nos anos de 2019, des problemas enfrentados ainda nos estudos de mestra-
presencial, e 2020 em versão on-line, substituindo a do sobre a readaptação funcional (MEDEIROS, 2010): a
Mostra de Experiências Significativas. Com a chegada falta de informações baseada em dados estatísticos.
de profissionais da área da psicologia, foram oferecidas Para atender as atribuições definidas no Regimento
ações direcionadas à melhoria da qualidade de vida dos Interno, o acesso aos dados do Sistema de Informações
servidores atendidos pelo NUAPS. de Gestão de Recursos Humanos- SIGRH, foi funda-
Os contatos com a Gerência de Readaptação Funcio- mental, no entanto, não atendeu a todas as demandas.
nal, da SUBSAÚDE, continuaram na busca por soluções Rapidamente foram identificados problemas como falta
às demandas dos servidores adoecidos ou seus gestores. de códigos que correspondessem às situações funcio-
Os lançamentos dos dados funcionais relativos à res- nais específicas, ou lançamentos incompletos, incorre-
trição temporária, à readaptação e à não-regência para tos ou em duplicidade. Apesar disso, a GSAIG conse-
professores com deficiência, somaram grande parte das guiu atender as demandas internas quanto a dados que
atividades realizadas pela equipe, acrescidas de novo le- pudessem subsidiar ações de planejamento das direto-
vantamento para elaboração da lista de publicação de rias da SUGEP.
readaptações no DODF, que finalmente, foi considera- Dados relativos à raça, gênero, idade, tempo de atu-
da atribuição do Núcleo. ação, primeira e segunda habilitações, carreira, licenças
Contudo, a análise dos processos e os atendimentos diversas, aposentadoria e outros, na Instituição como

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 95

um todo ou por CRE, ou ainda, por modalidade ou ti-
pologia escolar, era uma parte constante do trabalho
da equipe. As demandas externas oriundas principal-
mente dos órgãos de fiscalização, pesquisadores e po-
líticos, em geral transcorriam sobre número de servido-
res, atendimento às necessidades de profissionais das
unidades escolares e, em número crescente de vezes,
sobre os afastamentos por motivo de doença.
Essas demandas eram anteriormente atendidas por
cada unidade orgânica responsável pelo assunto na
SUGEP, isso impedia uma padronização dos métodos
de extração de dados o que aumentava a insegurança
quanto à sua pureza, exigindo mais tempo e esforço
para seu levantamento. A atuação da GSAIG eliminou
este problema.
Esta Gerência, no entanto, não se limitou à extração
de dados. Apesar dos parcos recursos tecnológicos bus-
cou entre seus profissionais a habilidade de programa-
ção de sistemas e criou o módulo no SIGRHWEB em par-
ceria com a Secretaria de Estado de Economia – SEEC, para o
registro de dados relativos à condição de restrição tempo-
rária e readaptação e o Controle de Atendimentos, utiliza-
dos pela GSIFE. Criou também o SISGMEC, que permitia
o registro dos procedimentos de Mediação de Conflitos
realizados por outra gerência da DISER, além de outros
sistemas internos para gestão de gerências da SUGEP,
garantindo maior confiabilidade das informações pres-
tadas em conjunto.
Ampliando-se ainda mais o olhar para as necessida-
des de acesso e disponibilização de informações relati-
vas ao universo da gestão de pessoas na Secretaria de
Educação, a equipe propôs a criação de um Anuário
Digital, onde os dados estariam disponíveis para acesso
de gestores e interessados internos e externos, tendo
sua atualização programada e realizada em períodos
pré-estabelecidos.
O projeto piloto foi apresentado, mas por dificulda-
des tecnológicas e administrativas não foi concluído.
Limitações também que impediram a continuidade dos
lançamentos dos atendimentos da GSIFE e dos procedi-
mentos no SISGMEC, que tiveram seus dados perdidos,
prejudicando os trabalhos das referidas Gerências/Núcleo,
assim como a extração de dados pela própria GSAIG.
Apesar de sua importância estratégica, a GSAIG
também passou pela reestruturação em 2019, sendo
transformada em Núcleo de Gestão da Informação-
NUGINF. Foi garantida a qualidade dos dados e in-
formações, mas não lhe foi possível avançar com a
elaboração do Anuário, dar suporte aos sistemas ou
mesmo criar outros sistemas.
Quando os Núcleos NUGINF e NUAPS foram criados
passaram a ser organicamente vinculados a uma outra
gerência pertencente à DISER, a GADEP. Por terem man-
tido as atribuições regimentais, atuavam com a mesma
96 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
autonomia anterior sem, contudo, abandonar a integra-
ção e cooperação iniciais, administradas pela Diretoria.
Bem-estar x mal-estar
A GESOST/COSAÚDE tinha entre suas atribuições
desenvolver ações de prevenção ao adoecimento. Com
sua extinção em 2015, por causa da unificação das pe-
rícias médicas dos órgãos do GDF, este trabalho foi in-
terrompido ainda em fase de consolidação.
Por ocasião da criação da DISER, em 2015, essa pro-
posta acabou sendo contemplada e ampliada pela GA-
DEP, pois estava claro que não bastava normatizar e
orientar a vida funcional dos adoecidos. Tornou-se im-
prescindível evitar e reduzir o adoecimento.
Esta Gerência, desde seu início, passou por constante
processo de construção de sua identidade. Como não
havia experiência anterior na Rede com tamanha pro-
porção e amplitude foi necessário um trabalho inten-
so e constante de embasamento e direcionamento por
parte de seus servidores. Estudos sobre Qualidade de
Vida, Saúde, Bem-estar e Mal-estar no Trabalho, Pla-
nejamento Estratégico Situacional, Clima e Cultura
Organizacional, Trabalho e Trabalho no Serviço Públi-
co, foram a base para o planejamento das primeiras
ações da Gerência.
Três desafios importantes foram superados pela
equipe. O primeiro foi não se permitir ser confundida
com gerência de promoção de eventos, uma provável
tendência, visto que a falta de conhecimento e não
compreensão do significado de promoção de qualidade
de vida no trabalho e bem-estar como ação de trans-
formação estrutural na Instituição, poderia levar a ideia
de que eventos rápidos, pontuais e bem organizados
fossem suficientes.
O segundo foi o de não ser confundido com a EAPE,
atual Subsecretaria de Formação dos Profissionais da
Educação. A expressão “desenvolvimento de pessoas”
que nomeia a Gerência abriu essa possibilidade,
como constatado no Curso de Formação para Ges-
tores, oferecido pela EAPE, em 2015, onde, quando
solicitado que procurassem identificar a atribuição da
GADEP, a partir de seu nome, a maioria associou-a à
Formação Continuada.
A reunião de informações mais amplas sobre o adoe-
cimento dos servidores, necessária ao seu combate,
se materializou com a aplicação de três pesquisas de
grande porte realizadas entre os anos de 2016 e 2019.
Enfrentou-se, então, o terceiro desafio: a desconfiança
dos servidores participantes. Durante a aplicação-teste
da pesquisa “Saúde no Trabalho: a perspectiva do ser-
vidor da SEEDF” e da capacitação oferecida aos Coor-
denadores Pedagógicos Locais, que contribuíram com
sua aplicação nas unidades escolares, os participantes
trouxeram questões como “- É claro que vou avaliar bem
a chefia, não sou boba!”; ou “- O que vão fazer com es-
ses dados? Toda hora vem alguém fazer pesquisa aqui e
a gente nunca vê os resultados!”; ou ainda “- A gente
parece rato de laboratório!” (GADEP, 2018).
Além disso, ao estabelecer parceria com a Diretoria
de Avaliação – DIAV, da Subsecretaria de Planejamento
e Avaliação- SUPLAV, para que a pesquisa de “Ambien-
te Organizacional” fosse inserida na Avaliação Institu-
cional - AVI aplicada aos servidores em 2017, foi-nos
informada sobre a baixa adesão dos professores em res-
ponder ao questionário anterior [AVI Equipe Docente
–2015 (27,0%)]. Em 2017, sendo aplicada a todos os
servidores efetivos, a adesão foi de 45,5%. Em compa-
ração com o percentual de respostas obtidos quando
da aplicação aos gestores [AVI Gestor Público –2014
(80,0% de participação) e AVI Gestor Público – 2016
(97,0%)] (SEEDF, 2017, p. 61), percebeu-se ali, a neces-
sidade de um trabalho de divulgação e conscientização
em larga escala para se combater possível desconfian-
ça dos servidores. Na pesquisa aplicada aos servidores
ingressantes, nos anos de 2020 e 2021, alcançou-se
20,66% do retorno dos questionários (UQVT, 2021,
p.3). Sugerindo que mesmo os servidores recém-em-
possados talvez não se sintam seguros em participar de
pesquisas institucionais.
A mudança de paradigmas é um processo longo que
passa pela conquista da confiança na Instituição e seus
representantes. A ampliação da equipe a partir de 2018,
foi um passo fundamental na direção da consolidação
da GADEP como protagonista de promoção da saúde
e prevenção ao adoecimento e, merecedora do reco-
nhecimento e confiança de toda a Rede. As ações em
parceria também foram um marco importante na cons-
tituição de suas características, como no caso do “Pro-
grama de Orientação para Aposentadoria”, em parceria
com a SUBSAÚDE; participação no “Curso Monitores
em Formação: competências e desafios”, em parceria
com a EAPE; e demanda do “Curso de Atendimento ao
Público”, para a EGOV.
A partir de 2020 houve um aumento de material dis-
ponibilizado voltado às questões de saúde mental. Isto
deveu-se, em parte, ao fato de que o isolamento social,
o teletrabalho e o retorno híbrido às atividades, em fun-
ção da pandemia pela COVID-19, decretada pela Or-
ganização Mundial de Saúde - OMS, exigiu da equipe
uma força-tarefa voltada a dar algum suporte aos ser-
vidores que vivenciavam, assim como seus estudantes
e familiares, um momento de insegurança, incertezas
e ameaça à vida, gerando medo e desenvolvendo ou
potencializando os diversos tipos de adoecimento, mas
principalmente os de origem mental e comportamental.
As ações realizadas online permitiram a adesão de um
maior número de servidores.
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
No processo de reestruturação em que as Gerências
GSIFE e GSAIG foram transformadas em Núcleos, cou-
be à GADEP e sua gestão acolhê-las sob sua hierarquia,
respeitando-se, no entanto, a autonomia e atribuições
regimentais que não foram alteradas. Este trabalho
foi mais dificultado pela adoção do teletrabalho e a
dificuldade de acesso aos sistemas da Intranet, o que
exigiu uma gestão bem articulada da Gerência e seus
Núcleos com a DISER e a própria SUGEP.
Mediando a superação dos conflitos
Como sabemos, conflitos são inerentes à convivência
social e podem ser vistos como oportunidade de revisão
de conceitos e comportamentos. No ambiente de tra-
balho eles são comuns e cotidianos. Alguns conflitos,
no entanto, dependendo da motivação dos envolvidos,
da estratégia usada na busca de solução, do tempo de
duração, entre outros fatores, podem vir a exigir uma
intervenção externa.
Em geral, isso acontece buscando-se auxílio entre os
servidores do próprio local de trabalho, como os ges-
tores, caso não estejam envolvidos, ou colegas mais
próximos. Quando não é possível a resolução, busca-se
a intermediação em instâncias superiores, no caso das
escolas, a CRE. Análise da situação, diálogo, pondera-
ção e consideração dos normativos são os primeiros
passos geralmente seguidos na tentativa de resolução
dos conflitos. Apesar de todos os esforços, nem sempre
se consegue que os conflitos entre profissionais sejam
resolvidos dessa maneira.
Na SEEDF, alguns casos eram encaminhados à Coor-
denação de Procedimento Administrativo Disciplinar
- CPROD, hoje Corregedoria da Educação - CORRED,
para abertura de Processo Administrativo Disciplinar,
o temido PAD. Observando-se que alguns dos PADs
eram, na verdade, situações de conflitos que poderiam
ser resolvidos de outra forma, que não um procedimen-
to administrativode tal porte, optou-se pela criação do
Núcleo de Mediação de Conflitos- NUMEC, vinculado
à CPROD, pela publicação da Portaria nº 150, de 28
de agosto de 2014(GDF, 2014), para onde passaram a
ser encaminhados os processos que não configuravam
crime, por exemplo.
O nome do Núcleo remetia à técnica de Mediação
de Conflitos, escolhida entre outras possibilidades pelo
protagonismo dos servidores envolvidos no processo.
Os profissionais ali lotados (principalmente psicólogos
e advogados, mas não necessariamente) passaram por
diversas formações na área. Apesar da intenção de so-
lução com menor impacto sobre os profissionais envol-
vidos, por estar hierarquicamente ligado à CPROD, os
procedimentos ainda mantinham o peso do processo
administrativo e foi constatado, empiricamente, que ter
97
o nome envolvido em um PAD era, em muitos casos, a ori-
gem ou potencialização de adoecimento do profissional.
Com a criação da DISER e a perspectiva de atuação
mais humanizada da SUGEP, percebeu-se grande po-
tencial de atuação da Mediação de Conflitos, agora
com a formatação de Gerência, vinculada à nova Dire-
toria. Os servidores da GMEC trouxeram a experiência
do trabalho no NUMEC; aprofundaram seus conheci-
mentos e técnica com novas formações na área; adap-
taram seus procedimentos para uma atuação mais ade-
quada à nova proposta; elaboraram minuta de portaria
para regulamentar sua atuação; além de integrarem
suas ações às das demais Gerências da Diretoria, com-
pletando o elo de acompanhamento e apoio ao servi-
dor, proposto por esta.
O procedimento para o acesso aos serviços da GMEC
iniciava por demanda do próprio servidor envolvido
no conflito ou pelo gestor. No primeiro contato eram
explicados os procedimentos para o atendimento
à demanda e, caso houvesse interesse do servidor,
marcava se o acolhimento.
Às vezes o que havia começado como um conflito
gerava um atrito entre os envolvidos. Em casos assim,
nem sempre os envolvidos aceitavam a atuação dos
servidores da GMEC por meio da Mediação, esses
processos eram encaminhados à Corregedoria que
analisava a necessidade de instauração de PAD.
Quando eram aceitos, no entanto, os resultados eram
de satisfação com a Mediação oferecida.
A atuação da GMEC não se limitou aos atendimen-
tos. Foram realizados oito Encontros de Mediação abor-
dando diferentes aspectos do trabalho, entre os anos
de 2016 e 2020, parte deles presencial e parte virtual.
Por seu protagonismo pela atuação com Mediação de
Conflitos na área administrativa dos órgãos do GDF, a
equipe participou de formações e reuniões sobre sua
atuação, contribuindo com os debates sobre a viabilida-
de da Mediação de Conflitos em outros espaços.
Cabeça e corpo se completam
Coube à DISER, cumprir o papel de propositora e
articuladora das ações, projetos e programas de suas
Gerências e, posteriormente, Núcleos, chamando para
si responsabilidades e competências fundamentais para
o cumprimento de seus objetivos.
Articulações com os superiores hierárquicos; reuniões
semanais com os gerentes das equipes; análises cons-
tantes de processos e procedimentos; estudo da legis-
lação; elaboração e proposição de portarias; condução
das definições de atribuições de cada unidade orgânica
vinculada; estudos de caso e orientações aos servidores
da equipe; orientação e apoio ao acolhimento individu-
al aos servidores e gestores atendidos; estabelecimento
98 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
de parcerias intra e interinstitucionais; suporte à orga-
nização e divulgação de eventos, pesquisas e projetos
das Gerências; esclarecimentos e orientações a gestores
e servidores quanto à sua temática de atuação; análise,
apoio e articulação para implementação dos projetos
das Gerências; e participação em formações para ser-
vidores do órgão ou outros órgãos do GDF e entida-
des sindicais; além de propositora, coordenadora e/ou
participante efetiva de grupos de trabalho e comissões
diversas, fez com que a dinâmica da atuação da DISER
estabelecesse um patamar sólido em relação às suas
atribuições quanto à qualidade de vida, saúde e bem-
-estar no trabalho do profissional da educação do DF,
apesar da novidade do tema nos órgãos públicos.
A atuação pioneira tanto na SEEDF quanto nos de-
mais órgãos do GDF, trouxe ônus e bônus à DISER. En-
tre os bônus pode-se citar a criação de uma proposta
conforme suas convicções e oportunidades do momen-
to. Enquanto ônus, como era de se esperar, foram mui-
tas as dificuldades em administrar uma temática ainda
inexplorada na Instituição. Apesar do reconhecimento
de que ações pontuais e personificadas em servidores
lotados em outras unidades orgânicas, atentos à realida-
de do mal-estar existente entre os colegas de trabalho, aos
poucos eram desenvolvidas e identificadas pela Diretoria,
nenhuma delas tinha um alcance Institucional.
A Diretoria não se limitou a aprovar ou orientar o
trabalho das Gerências. Ela atuou na construção dos
laços de integração e cooperação que iriam garantir a
efetividade das ações de toda a equipe.
O processo de convencimento dos gestores quanto
à importância de se repensar o adoecimento na Rede
e de se identificar suas possíveis causas foi lento, mas
produtivo. Os dados levantados pela GSAIG/NUGINF e
os divulgados pela SUBSAÚDE em seus Relatórios Epi-
demiológicos, além dos fatores identificados na pesqui-
sa “Saúde no Trabalho: a perspectiva do servidor da
SEEDF”, conduzida pela GADEP, foram importantes
instrumentos neste processo.
A compreensão dos procedimentos relativos à vida
funcional do servidor e as legislações pertinentes, por
parte da DISER, foi imprescindível para que situações
tidas como possível fonte de mal-estar como, está-
gio curricular; edital de concurso; estágio probatório;
avaliação do servidor; eleição de diretores escolares;
modulação, atuação, remanejamento de readapta-
dos; adequação para atuação dos PCDs; aposentado-
ria; e outras, fossem consideradas espaço de atuação
da Diretoria e suas Gerências, visando a melhoria dos
procedimentos e a geração de bem-estar entre os
profissionais da Educação, apesar de em vários destes
assuntos, as propostas de melhoria não terem sido
efetivadas ou mesmo, analisadas com profundidade
pelos responsáveis das áreas.
 Intensas e constantes negociações nos procedimen-
tos da SUBSAÚDE relativos aos processos de readapta-
ção, restrição temporária e adequação para servidores
PCDs, realizadas juntamente com a GSIFE/NUAPS, por
exemplo, trouxeram resultados importantes para os ser-
vidores. Assim como a ação conjunta para a realização
do Fórum de Servidores PCDs.
DISER e GADEP trabalharam em conjunto no pla-
nejamento e execução do Colóquio Formação Inicial e
Adoecimento do Professor; na definição, aplicação, in-
terpretação e divulgação dos dados da pesquisa “Saú-
de no Trabalho: a perspectiva do servidor da SEEDF”
e, consequentemente, na elaboração do Caderno de
Ações 2019-2022; na construção da Política de Qua-
lidade de Vida, Saúde e Bem-estar no Trabalho da SE-
EDF, entre outras, atuando intensamente na dissemi-
nação do tema da promoção à saúde e prevenção ao
adoecimento, em toda a Rede.
A consolidação dos procedimentos de Mediação de
Conflitos na área administrativa exigiu muita articula-
ção interna e externa à Secretaria, que conduzida pela
Diretoria em conjunto com a GMEC, logrou sucesso
com a publicação da Portaria nº 352, de 30 de outubro
de 2018, de regulamentação da atuação da Gerência
(GDF, 2018).
A definição, em conjunto com a GSAIG/NUGINF,
dos critérios para extração de dados sobre os servido-
res e agentes públicos da SEEDF, ofereceu segurança
aos gestores da Instituição quanto a maior proximidade
com a realidade possível, em função dos erros de cadas-
tro nos sistemas existentes.
Como é possível perceber, ações capitaneadas pela
DISER com participação ativa de uma ou mais de suas
Gerências ou de parceiros, foram demarcando seus ter-
ritórios, que em alguns casos, extrapolaram os limites
da Secretaria, como pela participação na elaboração da
Política de QVT do GDF.
As mudanças de gestão da Diretoria, mesmo tra-
zendo certo impacto quanto à visão ampla e complexa
construída anteriormente, em função da menor expe-
riência com o tema por parte dos novos gestores e do
menor espaço de atuação permitido a estes, contou
com sua dedicação e interesse e manteve a seriedade,
competência e qualidade dos serviços prestados aos
servidores da SEEDF.
O apoio à atuação das Gerências/Núcleos, a articu-
lação com outras unidades orgânicas da Secretaria; a
composição em GTs e Comissões; o pioneirismo na apli-
cação da Mediação de Conflitos no âmbito da Adminis-
tração Pública e na publicação da Portaria nº 281, de 10
de junho de 2021, que Institui a Política de Qualidade
de Vida, Saúde e Bem-estar para Servidores Públicos da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal no
Ambiente de Trabalho e para Servidores Aposentados
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
– PQVT/SEEDF (GDF, 2021); a publicação e divulgação
de materiais diversos como cartilhas, cards, cartazes,
e-books; a participação no planejamento e realização
de eventos como o Seminário Nacional de QVT da SE-
EDF, Semana do Servidor Público, Encontros de Media-
ção; a participação na elaboração da Política de QVT
do GDF e do Plano Distrital de QVT, são exemplos do
interesse de seus gestores em dar prosseguimento aos
trabalhos de disseminação da QVT e bem-estar entre os
servidores e agentes públicos da SEEDF.
Adequações ao formato do trabalho em função do
teletrabalho e trabalho híbrido, do uso dos recursos de
tecnologia até então desconhecidos da equipe, a im-
portância em se manter e intensificar os projetos volta-
dos aos servidores e agentes públicos em plena condi-
ção pandêmica, a ampliação do número de servidores
da equipe, foram experiências administradas pelos ges-
tores que proporcionaram a ampliação dos projetos e
o acesso de maior número de servidores interessados.
Apesar do reconhecimento da gestão da SUGEP
quanto à importância das ações da DISER, suas Ge-
rências e Núcleos, a necessidade de resolver questões
relativas a pagamento dos professores substitutos e a
carência de recursos financeiros para tal, levou a mais
uma reestruturação em seu organograma. Sendo as-
sim, a Diretoria de Acompanhamento e Apoio ao Ser-
vidor foi extinta e as equipes da GADEP e do NUAPS
foram reunidas, na então criada, Unidade de Qualidade
de Vida e Bem-estar no Trabalho – UQVT.
Os servidores do NUGINF foram alocados no Gabi-
nete da SUGEP e, posteriormente, foram lotados na
Diretoria de Modernização de Processos de Pessoal
– DIMOP, criada para acolher a proposta de levanta-
mento de dados.
A GMEC foi reconduzida à CORRED.
Considerações finais
A complexa realidade do sistema público de educa-
ção no Brasil, permite, muitas vezes, que decisões sejam
tomadas sem o embasamento técnico-científico neces-
sário para se garantir o sucesso de cada uma delas.
No registro histórico apresentado neste artigo é pos-
sível constatar que estudos acadêmicos, formação con-
tinuada, pesquisas acadêmicas e institucionais, litera-
tura consistente, profissionais afetos à temática, dados
seguros, liderança democrática e, identidade do traba-
lho consolidada, foram fundamentais para que cada
etapa fosse percorrida e avançasse em seus propósitos.
É inequívoco, no entanto, perceber que a conjuntura
política e financeira,em função dos desgastes com as
notícias constantes de falta de professores nas escolas,
além do alto custo oriundo das contratações de profes-
sores substitutos, constantemente questionadas pelos
99
órgãos de controle, foramcondições que contribuíram
com a institucionalização das ações voltadas à saúde e
bem-estar do trabalhador da educação.
Constata-se, então que política, economia,ciência e
competência profissional, quando voltados para um in-
teresse em comum podem obter resultados efetivos no
alcance de seus objetivos.
O trajeto percorrido na SEEDF para que a Gestão de
Pessoas pudesse contribuir com um ambiente organiza-
cional harmonioso e a melhoria dos serviços prestados à
população, nos últimos 10 anos, oportunizou reflexões
que extrapolaram os “muros da escola”, remetendo a
processos de formação inicial e continuada; experiên-
cias práticas antecedentes à efetivação do servidor,
como as modalidades de estágio para licenciandos;
normativas e condutas administrativas e burocráticas,
que vão do edital de concurso aos benefícios pós-apo-
sentadoria;ou ainda, ao preparo dos gestores;à orga-
nização do trabalho,perpassando pela distribuição das
atividades cotidianas, até a proximidade entre local de
trabalho e moradia, por exemplo.
Outras temáticas como as condições de trabalho,
que vão desde a disponibilização de recursos com qua-
lidade até a adequação do trabalho às necessidades dos
profissionais PCDs; a percepção da importância do auto-
cuidado e dos relacionamentos profissionais respeitosos e
construtivos; a responsabilidade Institucional em relação
ao bem-estar,à saúde e àqualidade de vida dos profissio-
nais da educação, como observado no registro deste arti-
go, não passou desapercebido na busca pelo bem-estar
sustentável na SEEDF, ou seja, o equilíbrio entre bem-estar
e desempenho dos trabalhadores na Instituição.
Como as ações desenvolvidas tiveram como objetivo
final reduzir o adoecimento dos profissionais da Rede
Pública de Ensino e melhorar a qualidade do ensino
oferecido à população, o número de afastamento para
tratamento da própria saúde, de readaptações funcio-
nais e os resultados nos processos avaliativos internos
e externos à SEEDF, seriam os melhores indicadores de
efetividade a serem analisados. No entanto, devido à
interferência da situação pandêmica vivenciada mun-
dialmente,entende-se que pode haver um comprome-
timento desta análise em função desse fator situacional
ter sido/ser, por si só, fonte de importante índice de
adoecimento e de comprometimento do processo de
ensino-aprendizagens.
Sendo assim, entende-se ser necessária uma análise
mais detalhada da efetividade das ações da DISER, in-
clusive as que tiveram continuidade por intermédio das
atuais UQVT/SUGEP, DIPROM/SUGEP e GMEC/CORRED,
por exemplo, pela análise das Licenças para Tratamento
da Própria Saúde - LTS dos servidores antes e após sua
participação na ação; assim como, das respostas aos for-
mulários de acompanhamento de mudança de comporta-
mento dos participantes, a ser disponibilizado meses após
a participação do servidor em um projeto ou ação.
A continuidade de pesquisas como a de “Saúde
no Trabalho: a perspectiva do servidor da SEEDF”e a
de Ambiente Organizacional, adotada pela Política de
Qualidade de Vida, Saúde e Bem-estar no Trabalho da
SEEDF – PQVT, como métrica para avaliação da efetivi-
dade da referida Política, com o nome de “Qualidade
de Vida, Saúde e Bem-estar dos Servidores”, é mais um
passo no processo de avaliação das ações, projetos e
programas desenvolvidos para este fim, pela SEEDF.
Contudo, com a SEEDF recebendo o primeiro lugar
na premiação do Selo QUALIVIDA, oferecido pelo GDF,
por intermédio da Secretaria Executiva de Valorização e
Qualidade de Vida - SEQUALI/SEEC, referente às ações
desenvolvidas no ano de 2020, pode-se inferir que a
Instituição obteve sucesso com o caminho traçado en-
tre Dezembro de 2011 e Maio de 2021.
Espera-seque as informações apresentadas possam
conduzir ao atendimento dos anseios dos profissionais
que atuam na unidade orgânica responsável pelo tema
da QVT, na SEEDF, com o retorno de uma unidade or-
gânica de maior porte, voltada ao atendimento dos
profissionais da educação quanto aos aspectos de sua
Qualidade de Vida, Saúde e Bem-estar, com a amplitu-
de necessária para que ações de alcance estrutural pos-
sam voltar a ser implementadas, garantindo-se assim
a efetividade da QVT na Rede, pois sendo a instituição
a responsável pelos serviços públicos educacionais, en-
tende-se que a qualidade da educação oferecida aos
estudantes da SEEDF, pode vir a ser afetada positiva-
mente, caso sejam alcançados bons níveis de bem-estar
e saúde dos profissionais da educação, por meio de sua
melhoria da qualidade de vida no trabalho.

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102 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 DOSSIÊ - ARTIGOS

Reconexão com o projeto de vida: caminho para

o bem-estar docente
Life project: a path to teachers’ well being

Alessandra Gmaf Teixeira Fidelis *

Tamar Rabelo Castro **

Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar o impacto do percurso formativo Bem-Estar e Qualidade de Vida:
Projeto de Vida na percepção subjetiva dos profissionais da educação das Carreiras Assistência e Magistério nos cam-
Recebido em: 19 jul. 2022
Aprovado em: 16 nov. 2022

pos pessoal, profissional e na compreensão do seu próprio projeto de vida. Esta pesquisa é longitudinal e tem como
foco os resultados que mostram a ampliação da percepção de bem-estar dos participantes da formação continuada,
em 2021. Foram submetidos aos cursistas dois formulários: o primeiro logo após o término do percurso formativo em
junho de 2021 e o segundo um ano após sua conclusão, envolvendo os mesmos participantes.Neste trabalho reali-
za-se a análise comparativa do resultado de ambos. Buscou-se identificar se o percurso formativo foi capaz de gerar
ampliação da percepção de bem-estar dos cursistas a partir da consolidação dos construtos preditores de bem-estar:
autoaceitação, relacionamento positivo, autonomia, domínio do ambiente, propósito com a vida, crescimento pro-
fissional, emoções positivas, engajamento, sentido e realização, fundamentos das teorias do bem-estar psicológico e
da teoria do bem-estar na Psicologia Positiva. Comprovou-se que a percepção de bem-estar se apresentou de forma
consistente e duradoura nas respostas dos participantes. Constatou-se, também, que a hipótese foi validada com
resultados positivos em todos os dados das amostras, considerando-se que esta é uma das ações bem-sucedidas da
Política de Qualidade Vida no Ambiente de Trabalho e dos Servidores Aposentados - PQVT/SEEDF.
Palavras-chave: Bem-estar Subjetivo. Bem-estar Psicológico. Qualidade de Vida.Projeto de Vida. Profissionais da Ed-
ucação. Formação Continuada.
—‌
Abstract: This article aims to present the impact of the training path Welfare and Quality of Life: Life Project on the
subjective perception of education professionals in Assistance and Teaching in the personal and professional fields and
in the understanding of their life’s project’s Careers. This research is longitudinal and focuses on the results that show
the expansion of the perception of well-being of the participants of continuing education in 2021. Two forms were
submitted to the course participants: the first right after the end of the course in June 2021 and the second one year
after its completion, involving the same participants. In this work, a comparative analysis of both the results is carried
out. We sought to identify whether the course was able to generate an increase in the students’ perception of well-
-being based on the consolidation of the constructs that predict well-being: self-acceptance, positive relationship, au-
tonomy, mastery of the environment, purpose in life, professional growth , positive emotions, engagement, meaning
and fulfillment, foundations of theories of psychological well-being and theory of well-being in Positive Psychology. It
was proven that the perception of well-being was presented in a consistent and lasting way in the responses of the
participants. It was also found that the hypothesis was validated with positive results in all sample data, considering
that this is one of the successful actions of the Quality Life Policy in the Workplace and Retired Servers - PQVT/SEEDF.
Keywords: Subjective Well-being.Psychological Well-being.Quality of Life.Life Project. Education Professionals. Con-
tinuing Education.

* Alessandra Gmaf Teixeira Fidelis é professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Contato: alessandra.
gmaf@edu.se.df.gov.br
** Tamar Rabelo Castro possui habilitação específica para o Magistério (1993), Licenciatura Plena em Letras - Língua Portuguesa
e suas respectivas literaturas pela Universidade Católica de Brasília (1998); mestre em Teoria Literária - Universidade de Brasília
(2004). Integra o Grupo de Trabalho de Projeto de Vida para implementar a nova unidade curricular Projeto de Vida na SEEDF,
coordena a equipe de formação continuada de professores de Projeto de Vida na SEEDF. Contato: tamarrabelo2@gmail.com

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 103

Introdução
Este trabalho tem o objetivo de apresentar a expe-
riência vivenciada no percurso formativo Bem-Estar e
Qualidade de Vida - Projeto de vida, que foi elaborado
para profissionais da educação pertencentes às Carrei-
ras Assistência e Magistério da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal - SEDF, a fim de atender
a uma demanda da Portaria nº 287, de 26 de setem-
bro de 2018, que regulamenta a Política de Valoriza-
ção, Promoção de Bem-estar e de Qualidade de Vida no
Ambiente de Trabalho de servidores e demais agentes
públicos da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federale apresenta ações de prevenção e intervenção ao
adoecimento/absenteísmo dos profissionais da educação.
Tendo em vista os desafios enfrentados pelos pro-
fissionais da educação que levam ao adoecimento e
absenteísmo, faz-se necessário observar com zelo essa
problemática no serviço público, que muito além de
custos financeiros, gera custos humanos muitas vezes
irreparáveis, devido ao adoecimento e aos transtornos
mentais.Conforme análise de dados apresentados no
relatório do Perfil do Absenteísmo-Doença dos Servi-
dores Públicos Estatutários da Secretaria de Estado de
Educação do Governo do Distrito Federal Ano 2020:
[...] observou-se que 7154 servidores da Secretaria de Edu-
cação se afastaram pelo menos uma vez para tratamento da
própria saúde, o que gerou 14293 licenças e uma soma de
390608 dias afastados. [...] Esses afastamentos na Secretaria
de Educação obteve uma estimativa do custo do absenteísmo
de R$ 135.721.000,76 (BRASÍLIA, 2020)
Este problema é multifatorial e requer uma amplia-
ção nas ações que buscam solução, devendo, portanto,
ser enfrentado de várias formas. A formação continua-
da é uma das intervenções que podem transformar a
compreensão a respeito de si e do próprio trabalho, a
fim de gerar implemento na percepção do bem-estar
que se faz cada vez mais urgente. Os dados demons-
tram que o adoecimento por transtornos mentais e
comportamentais correspondem a 40,19% de licenças
para tratamento de saúde ea 51,18% de afastamento
do trabalho, conforme dados do Relatório de Absen-
teísmo(BRASÍLIA, 2020).
Uma das ações de enfrentamento ao adoecimento
decorrente da implementação da Portaria Nº 287 (BRA-
SÍLIA, 2018), realizada pela EAPE, foi a criação da Coor-
denaçãoBem-Estar e Qualidade de Vida no Trabalho, na
Gerência de Orientação Educacional e Eixos Transver-
sais - GOET, em dezembro de 2020. Foram construídas,
então,trilhas formativas conforme o Quadro 01.
O Percurso Formativo Bem-estar e Qualidade de
vida: Projeto de Vida teve como foco o fortalecimento
104 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Quadro 01 - Composição do Percurso Formativo Bem-Estar e Qualidade de Vida
Percurso Comum Percurso Específico Formadoras
O despertar do ser musical Idelvania Passos de Araújo Oliveira
Bem-Estar e (Re)Construindo a imagem
Qualidade de vida pessoal e profissional
Raquel Caixeta da Silva
Usos e desusos da voz Ivonete da S. Oliveira
Projeto de Vida
Alessandra Gmaf Teixeira Fidelis
Tamar Rabelo de Castro
Fonte - Proposta de Curso apresentada e aprovada pela EAPE
emocional; o reconhecimento das características huma-
nas positivas; a construção de pontos fortes e de rela-
ções positivas no espaço do trabalho; o estabelecimento
de metas pessoais; a compreensão de como a carreira
pode se tornar facilitadora da expressão de virtudes, ta-
lentos e forças pessoais; culminando com a construção
do mapa de valores e de um plano estratégico pessoal
que englobou várias áreas da vida. Tais atividades foram
catalisadoras e demonstraram ser capazes de ampliar a
autopercepção do bem-estar e consequentemente da
qualidade de vida desses servidores.
A pesquisa apresentada neste trabalho tem caráter
longitudinal e atende ao objetivo III -Formação Conti-
nuada, do Artigo 7° da Portaria n° 287, de 26 de se-
tembro de 2018. Traz como centro da pesquisa a inves-
tigação da seguinte hipótese: profissionais da educação
que se reconectam com o seu projeto de vida se sentem
mais fortalecidos para enfrentar os desafios da profis-
são e recebem implemento positivo no seu bem-estar,
que se mantém estável ao longo do tempo.
Para este estudo utilizaremos as teorias do Bem-Estar
Psicológico (RYFF e KEYES, 1995, apud SIQUEIRA & PA-
DOVAN, 2008); Bem-Estar Subjetivo (DIENER e LUCAS
2000, apud SIQUEIRA & PADOVAN, 2008); e Bem-Estar
na Psicologia Positiva (SELIGMAN, 2016); a importância
do Projeto Vital (DAMON, 2009) a fim analisar os dados
e observar se o percurso formativo obteve sucesso no
objetivo a que se propôs.
Os resultados demonstraram ser o percurso formati-
vo um processo metodológico que possibilitou o desen-
volvimento da autopercepção, da autoanálise e a des-
coberta de talentos e forças - elementos essenciais para
a construção de projetos e planos sintonizados com os
propósitos de vida dos profissionais atendidos. Os re-
sultados indicam que os participantes conferiram maior
sentido ao trabalho e, em estado de presença, engaja-
ram-se com as ações cotidianas de forma a perceber
que seu trabalho tinha um propósito e gerava trans-
formação social. Esses resultados manifestaram-se em
ações que se demonstraram importantes na prevenção
do adoecimento, podendo até reduzir o afastamento
do trabalho (SELIGMAN, 2011).
Para fins de realização deste artigo, foi utilizada a
pesquisa bibliográfica e a qualitativa, longitudinal. Com
a finalidade de saber se o percurso formativo trouxe os
recursos internos e pessoais necessários para a conso-
lidação da percepção de bem-estar, foi realizado um
levantamento das falas dos profissionais participantes
do percurso formativo, por meio de questionário com
questões fechadas e abertas, sobre o impacto da for-
mação em seu bem-estar ao final do percurso forma-
tivo. Após um ano de conclusão, de forma anônima,
e sem contato com as formadoras, foi aplicado novo
questionário cujo resultado foi comparado ao anterior.
A análise da amostra está alinhada aos conceitos
de bem-estar subjetivo (DIENER & LUCAS, 2000, apud
SIQUEIRA & PADOVAN) e baseia-se nos relatos e na
mensuração da autopercepção da satisfação pessoal e
profissional dos sujeitos da pesquisa.
Desafios que afetam o bem-estar do profis-
sional da educação
Compreender as múltiplas causas do índice de adoe-
cimento entre profissionais da educação tem se tornado
um desafio para os pesquisadores, quando se trata das
questões intersubjetivas relacionadas à saúde mental,
a complexidade é ainda maior. Quando observados de
perto, muito do sofrimento destes profissionais apare-
ce como esgotamento emocional, despersonalização e
desrealização profissional, por vários motivos, mas um
que cabe ressaltar é a percepção de que seus esforços
não são recompensados ou não trazem os resultados
esperados (SATO, 2005).
A investigação sobre a saúde mental das pessoas que
trabalham é antiga, encontram-se pesquisas, já na dé-
cada de 1940, com temas relativos à saúde mental dos
trabalhadores (SATO, 2005). Considerando que o de-
bate não é novo e que tais problemas não foram ainda
resolvidos, acresce a isso o fato de o espaço escolar ser
uma parte complexa do tecido social, um recorte de
realidade onde todas as questões sociais, econômicas
e políticas se encontram. Tal condição torna os enfren-
tamentos da realidade posta ainda mais desafiadores,
uma vez que os profissionais da educação enfrentam
problemas multidimensionais sobre os quais nem sem-
pre tem poder de ação. Para além desta complexidade,
há ainda as incertezas provocadas por uma transição de
paradigmas em nível mundial.
O Século XXI nasce sob o signo da transformação e
coloca a sociedade frente a um sujeito que precisa se
reconhecer, identificar e agir sobre a nova realidade.
De acordo com KLAUS SCHWAB (2016), o mundo está
imerso em uma revolução tecnológica que transforma-
rá de forma irreversível as relações em vários níveis, tan-
to pessoal quanto profissional. Nesta nova organização
social e do conhecimento, a perspectiva, o alcance e
a complexidade das transformações produzirão efeitos
que o ser humano jamais experimentou.
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
A quarta revolução industrial não está mudando apenas o que
fazemos, mas também o que somos. O impacto sobre nós
como indivíduos é múltiplo, afetando nossa identidade e as
muitas facetas relacionadas a ela – nosso senso de privacidade,
nossas noções de propriedade, nossos padrões de consumo, o
tempo que dedicamos ao trabalho e ao lazer, a forma de de-
senvolvermos nossas carreiras e cultivarmos nossas competên-
cias. Ela irá influenciar o modo como conhecemos as pessoas
e consolidamos nossos relacionamentos, as hierarquias das quais
dependemos, nossa saúde, e talvez mais cedo do que pensamos,
poderá levar a formas de aperfeiçoamento humano. Tais altera-
ções provocam excitação e medo à proporção que avançamos a
uma velocidade sem precedentes (SCHWAB, 2016, p.99)
O desafio que se impõe é grandioso, pois é importan-
te ressaltar que a sociedade global passa por uma revo-
lução que o autor denomina de A Quarta Revolução
Industrial, a qual tem transformado a forma de pensar,
sentir e agir das novas gerações, que estão entrando
num mundo disruptivo no qual o que é fixo e definitivo
está se tornando cada vez mais transitório e desafiador.
Neste cenário, o profissional da educação vivencia
de forma direta esta transformação das gerações e é
impactado pela dicotomia entre a mudança de compor-
tamento das novas gerações e a manutenção do mode-
lo de escola que ainda se utiliza de meios tradicionais
e obsoletos. Tal descompasso gera uma carga ainda
maior sobre os trabalhadores da área educacional, o
que pode trazer impactos negativos a sua própria per-
cepção de realização profissional, tornando-a um dos
fatores que contribuem para o adoecimento.
Além desses múltiplos enfrentamentos, os educa-
dores têm o desafio de direcionar a vida de crianças
e jovens. O que antes era ação de maior responsabi-
lidade da família, hoje é considerado pela Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC uma função da escola.
A grande questão é que as infâncias, adolescências e
juventudes são múltiplas, e muitos destes sujeitos de
aprendizagem encontram-se em pleno desengajamen-
to com a própria vida (DAMON, 2009), o que confere
uma complexidade ainda maior à tarefa de ensinar.
Neste cenário, o debate sobre a saúde do trabalha-
dor da educação vem ganhando força. Um dos pontos
sensíveis dessa conversa é a constatação de que, muitas
vezes, coloca-se sobre o profissional da educação toda a
responsabilidade pelo fracasso escolar e pela resolução
de demandas sociais que transbordam a sua atuação.
Essa culpabilização docente pode acarretar conflitos re-
lacionais entre os pares, sensação de solidão diante de
seu processo decisório, questionamentos sobre a carrei-
ra escolhida e insatisfação com os poucos recursos que
lhe são oferecidos para exercer seu ofício.
Surge, então, a necessidade de se desenvolver
no profissional da educação as competências socioemo-
cionais, bem como, o autoconhecimento, autocuidado e
105
liderança positiva, pois necessita construir o planejamento
de ações para o seu próprio projeto de vida, compreen-
dendo-se como protagonista no cenário que está posto,
reconhecendo seus limites, o seu papel e sua função, a fim
de tomar decisões mais assertivas e confiantes.
É imprescindível, então, que a formação seja com-
posta de reflexões necessárias para a mudança de mo-
delo mental do profissional da educação, que passa a
humanizar as relações, deixa de ser o centro do proces-
so educacional e compartilha suas decisões, aprende a
buscar ajuda e a encontrar seu ponto de equilíbrio emo-
cional, de forma que possa trazer-lhe maior bem-estar e
consequentemente, qualidade de vida.
Bem-estar e qualidade de vida no trabalho
Ao apresentar uma política de qualidade de vida
no trabalho, não há como dissociá-la de um conceito
de bem-estar,uma vez que a percepção de bem-estar
é um dos princípios necessários para que os profissio-
nais, ao desenvolverem uma vida com qualidade ele-
vada, apresentam maior produtividade no trabalho. A
visão abordada neste artigo está alinhada à percepção
de Paschoal & Tamayo (2008) que ressalta a necessi-
dade de incluir no cotidiano do trabalho o predomínio
de emoções positivas. Os autores consideram que, ao
exercer suas competências e habilidades, os trabalha-
dores apresentam bom desempenho e seus resultados
profissionais contribuem para a sua satisfação pessoal.
É necessário enfatizar que o bem-estar no trabalho re-
duz o absenteísmo e a rotatividade de trabalhadores
em seus postos de trabalho.
A PQVT traz a concepção de que saúde não é ape-
nas a ausência de doenças físicas, mas um conjunto de
condições e contextos favoráveis a uma vida plena e
salutar. Assim, o documento que institui esta política
define que:
Os conceitos de Qualidade de Vida, Saúde e Bem-estar no Am-
biente de Trabalho se traduzem, nesta Política, como o equilí-
brio na vida profissional e pessoal dos servidores de tal modo
que possam conviver em um ambiente saudável e prazeroso,
que resulte na satisfação da realização de seu trabalho (BRA-
SÍLIA, 2021)
Desta forma, a Qualidade de Vida no Trabalho deve
ser promovida por intermédio de várias ações institu-
cionais, a fim de gerar benefícios para as pessoas e me-
lhores resultados para a própria instituição que, no caso
da SEEDF, tem como foco central o desenvolvimento
da sociedade por meio da oferta educacional. Para fins
desta Política:
[...] compreende-se qualidade de vida no ambiente de trabalho
106 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
como a condição de atuação profissional que possibilite ações
produtivas, de bem-estar físico, mental e social a partir de uma
gestão organizacional humanizada, da promoção à saúde inte-
gral e de relações socioprofissionais saudáveis (BRASÍLIA, 2021).
Portanto, há que se pensar em espaços formativos
que gerem reflexão e mudança de comportamento, a
fim de implementar novas práticas de liderança e de
ações dos servidores da educação no ambiente laboral
da SEEDF. A mudança institucional, prescinde da trans-
formação do modo de pensar, sentir e agir das pessoas
que dela fazem parte, construindo colaborativamente
uma nova cultura organizacional.
O bem-estar e a qualidade de vida no trabalho são
termos que apresentam um largo espectro conceitual,
podendo se restringir ao âmbito da saúde física, ou
abranger múltiplos aspectos: ergonômicos, econômi-
cos, sociais, emocionais, culturais e relacionais. Há au-
tores que apresentam o bem-estar como um processo
pessoal, em que o indivíduo assume a responsabilidade
por sua própria qualidade de vida. Outros autores apre-
sentam os contextos e as instituições como fonte do ado-
ecimento, apontando a necessidade de as organizações se
voltarem para a promoção do cuidado, na perspectiva de
uma gestão humanizada (GILL &FEINSTEIN, 1994)
Neste artigo, portanto, adotamos como referencial
para a análise das amostras, o bem-estar psicológico
preconizada por RYFF & KEYES (1995), o Bem-estar
Subjetivo (DIENER, 1984) e a teoria do bem-estar que
de acordo com Martin Seligman (2019) é um construto
composto de cinco elementos.
A primeira das teorias abordadas aqui é a do bem-
-estar psicológico que “se apoia em diversas teorias
clássicas da psicologia, como desenvolvimento huma-
no, existencial-humanista e saúde mental, buscando
compreender a dinâmica do funcionamento psicológico
positivo” (RANGEL, 2018).
Esta teoria apresenta alguns construtos preditores de
bem-estar que segundo Ryff e Keyes (1995), são conce-
bidos por meio de seis componentes: a autoaceitação,
que ocorre por meio do autoconhecimento levando o
indivíduo a obter uma percepção positiva sobre si mes-
mo; o relacionamento positivo com outras pessoas,
que contribui na melhoria das relações interpessoais; a
autonomia, que traz maior independência às ações;
o domínio do ambiente, que capacita o indivíduo a
escolher ou criar ambientes adequados às suas caracte-
rísticas; o propósito com a vida, que dá sentido e di-
reção mediante a vida; e o crescimento profissional,
que traz a necessidade de aprimoramento e crescimen-
to pessoal / profissional.
Outra teoria abordada é a do bem-estar subjetivo
que tem sido objeto de estudo de inúmeros pesquisa-
dores e versa sobre a forma que as pessoas avaliam sua
vida e percebem essa experiência positivamente. Diener
(1984) sugere três importantes aspectos do bem-estar
subjetivo: a subjetividade que há na experiência indivi-
dual; o bem-estar não apenas como ausência de fatores
negativos, mas também como prevalência de fatores
positivos; além de perceber o bem-estar de forma mais
ampla, que vai muito além de aspectos específicos e
limitados.
A terceira teoria abordada nesta análise é a do Bem-
-estar modelo teórico “PERMA”, foi uma importante
abordagem geradora de recursos internos para amplia-
ção do bem-estar e da qualidade de vida dos servidores
que participaram do percurso formativo Bem-Estar e
Qualidade de Vida - Projeto de Vida. Advindo da Psico-
logia Positiva, este modelo baseia-se em cinco elemen-
tos do bem-estar, formado pelas Emoções Positivas
(P), Engajamento (E), Relacionamentos Positivos
(R), Sentido (M) e Realização (A), que são essenciais
para o constructo de qualidade de vida no trabalho (SE-
LIGMAN, 2011).
As três teorias que ancoram esse estudo mostram-se
correlatas em diversos pontos e complementares em
outros, fortalecendo os efeitos geradores de bem-estar
no sujeito, como o seu próprio engajamento, que de
acordo com Rangel (2018) pode trazer vigor e dedica-
ção. Segundo a autora:
[…] o vigor é caracterizado por altos níveis de energia e resi-
liência mental durante o trabalho e disposição de investir esfor-
ços para persistir, mesmo diante das dificuldades. A dedicação
refere-se a um forte envolvimento com o trabalho no qual o
indivíduo experimenta um senso de significância, entusiasmo,
inspiração, orgulho e desafio. (Schaufeli et al.. apud RANGEL,
2018, p.27 )
Ao desenvolver tais componentes internamente, o
trabalhador passa a perceber a sua realização na di-
mensão profissional. Considerando que o trabalho em
si apresenta recursos geradores de satisfação pessoal,
colocando cada sujeito como ator no seu processo de
crescimento. Ou seja, quando há um engajamento pes-
soal com suas funções, o trabalhador supera obstácu-
los e desafios, experimentando conquistas e realizações
tanto profissionais, quanto pessoais, sendo capaz de
gerar bem-estar em várias outras áreas da vida.
Desta perspectiva, não é a função ocupada pelo pro-
fissional que gera a satisfação, mas a capacidade de in-
tegrar seus potenciais, a partir de uma adequação da
tarefa às qualidades da pessoa que a executa, gerando
um crescimento pessoal a partir do desenvolvimento de
suas rotinas cotidianas no ambiente do trabalho (SELIG-
MAN, 2011).
Para mensurar o bem-estar, passou-se a observar
de forma científica, a partir da autopercepção do su-
jeito, critérios relacionados a sua satisfação geral com
a vida. Diante disso, é necessário apresentar elementos
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
que sejam balizadores desta autoavaliação, uma vez
que elementos do contexto ou da situação vivenciada
no momento atual podem interferir na percepção que
cada um apresenta sobre o seu próprio bem-estar (SE-
LIGMAN, 2011).
A reconexão com o Projeto de Vida como ca-
minho para o bem-estar docente
Até aqui, apresentamos elementos que são importantes
para a construção de uma vida com bem-estar e o quanto
estes aspectos interferem no trabalho. Tais embasamentos
levaram à construção de uma formação para profissionais
da educação com foco no seu projeto de vida.
A concepção de projeto de vida não é nova e o le-
vantamento conceitual realizado por Dellazzana-Zanon
e Freitas (2015) apresentou uma diversidade de concep-
ções, apontando elementos que o sustentam, dentre os
quais: a necessidade de se perceber um propósito na-
quilo que se almeja realizar;tomar decisões conscientes
para a realização do propósito identificado; empreen-
der esforço para desenvolver habilidades na realização
das tarefas necessárias; e gerenciamento de tempo para
realizações de ações no presente com direcionamento
para o futuro. As autoras destacam, também, que este
projeto é constituído ainda na infância e começa a se
consolidar na adolescência:
Para alguns autores (BORGES& COUTINHO, 2010; MARCELI-
NOet al., 2009; NASCIMENTO, 2006), o projeto de vida come-
ça a ser construído desde a infância. Borges e Coutinho (2010)
e Marcelino et al. (2009) assinalam a importância do convívio
familiar e comunitário para a elaboração do projeto de vida.
Nascimento (2006) chama atenção para o fato de que, embora
inicie na infância, o projeto de vida se torna mais claro durante
a adolescência, graças a demandas biopsicossociais (DELLAZ-
ZANA-ZANON& FREITAS, 2015, P. 288)
Concordando com ideia de que os projetos vitais
acompanham o sujeito ao longo da vida, Damon (2009)
aponta que a maior parte das pessoas tem um projeto
de vida, no entanto, muitas não desenvolvem consciên-
cia sobre suas escolhas, apresentando quatro tipos de
projetos vitais: os sonhadores, aqueles que nunca conse-
guem realizar os projetos; os superficiais, que mudam de
projeto muito rapidamente a ponto de não haver enrai-
zamento; os engajados, que trazem consciência de seu
propósito desde muito cedo; e os desengajados, que não
conseguem encontrar um propósito a que se dedicar.
Muitos destes jovens se tornam adultos sem com-
preenderem o quanto a consciência do propósito nos
processos decisórios e no engajamento com seu pro-
jeto de vida interfere na constituição do seu bem-es-
tar. Assim, encontramos relatos, dentre os profissio-
nais que participaram da pesquisa, que desconheciam
107
a importância de pensar sobre o seu projeto de vida.
Desta forma, pode-se inferir que alguns deles viviam
sem consciência do propósito de suas escolhas de vida,
muitas vezes guiados pelas circunstâncias, conduzidos
por forças externas. Como consequência, nem sempre
desenvolviam a autoria, a autonomia e o protagonismo
conectados aos seus projetos de vida.
Damon (2009) afirma que projeto vital é uma cons-
ciência de si que estrutura toda a vida e tem sua base
na compreensão do propósito, o qual é traçado a partir
da questão: “para que eu faço eu o que faço?” (DA-
MON, 2009, p. 53). Define-o como “uma intenção es-
tável e generalizada de alcançar algo que é ao mesmo
tempo significativo para o eu e que gera consequências
no mundo para além do eu” (DAMON, 2009, p. 14).
Apresenta-o como elemento de engajamento e, segun-
do o autor, as pessoas que têm consciência de seu pró-
prio projeto demonstram “um desejo de fazer diferença
no mundo, de realizar algo de sua autoria que possa
contribuir para a sociedade” (DAMON, 2009, p.14).
Para o autor, os projetos vitais estão relacionados
ao propósito de vida e são baseados em valores e
princípios que expressam as escolhas, interesses e
potencialidades por meio de uma postura otimista,
persistente e empreendedora.
Diante disso, realizar um percurso formativo em pro-
jeto de vida auxiliou os participantes na reconexão com
o seu projeto vital, trazendo à consciência a necessi-
dade de construir sentidos para a tarefa que se exe-
cuta. Ao perceber-se integrado ao trabalho a partir do
reconhecimento de suas habilidades, talentos e forças,
houve uma nova percepção de si e do seu potencial de
ação na instituição. O percurso formativo Bem-Estar e
Qualidade de Vida: Projeto de Vida nasce, portanto,
para trazer aos profissionais da educação a consciência
de que seus projetos vitais existem e precisam florescer,
desenvolvendo suas quatro dimensões: Pessoal, Social,
Profissional e Organização, Planejamento e Acompa-
nhamento - OPA.
Na trilha comum do percurso formativo Bem-Estar
e Qualidade de vida, vários temas foram abordados
para que se pudesse refletir sobre três aspectos princi-
pais: eu comigo, eu com o outro, e eu com a instituição
tais como: fontes de inspiração para a seleção da carrei-
ra profissional; a identificação de seus talentos, habili-
dades, forças e outras características pessoais positivas;
a conexão desse autoconhecimento com os critérios
utilizados para as suas escolhas de vida; aspectos rela-
cionados ao adoecimento, considerando a relação do
sujeito com a instituição; aspectos geradores de saúde e
de engajamento nas relações do trabalho; direitos e de-
veres do profissional e papel na construção das relações
positivas e o papel do sujeito e o da instituição no pro-
cesso de interação saudável no ambiente do trabalho.
108 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Na segunda trilha do percurso formativo, houve um
trabalho mais específico de vivências e reflexões a partir
das quatro dimensões do Projeto de Vida. Na Dimen-
são Pessoal, foi realizada a identificação de forças, per-
fis comportamentais e inteligências. Um dos recursos
apresentados foi a teoria do Bem-Estar da Psicologia
Positiva que o define como um construto que pode
ser desenvolvido diariamente quando há o investimen-
to intencional nos cinco elementos denominados no
acrônimo PERMA - emoções positivas, engajamento,
relacionamentos, sentido/propósito e realização. Hou-
ve também a abordagem da Inteligência Emocional e
da Neurociência e as emoções. Ao compreender todos
estes aspectos sobre si, foi vivenciado um percurso for-
mativo de autocuidado, incluindo as várias áreas da
vida e, sobretudo, a importância da autocompaixão. A
identificação dos valores pessoais e sociais foi um tra-
balho importante desta dimensão, uma vez que levou à
percepção de como crenças profundas podem ser de-
finidoras de escolhas e decisões que impactam a vida.
A partir do fortalecimento dos recursos internos e
diante da compreensão de si, os participantes pude-
ram explorar a Dimensão Social. Foi fundamental com-
preender-se como parte de um sistema social e de toda
a transformação de modelo de mundo que estamos vi-
venciando como humanidade. A reflexão sobre como
estamos percebendo todo o encantamento com a tec-
nologia, os recursos e o conforto que o admirável mun-
do novo tem nos trazido, ressaltou a ideia de que junto
com as maravilhas do novo mundo, também vieram a
instabilidade emocional, as incertezas e a fragilidade,
elementos que fizeram dele um ambiente com gran-
de potencial adoecedor. Advém daí a identificação das
várias fontes do adoecimento que colocou em relevo a
premência da assunção de novos comportamentos, a
fim de desenvolver habilidades para lidar com os desa-
fios próprios dessa mudança.
Outro aspecto importante abordado nessa dimensão
foi a compreensão de que fazemos parte de uma insti-
tuição e que existe uma relação dupla neste espaço: a
relação pessoal estabelecida entre colegas e pares; e a re-
lação profissional estabelecida com a instituição. Apesar
de a instituição ter regimentos e leis, ela é constituída de
pessoas, portanto é fundamental identificar novas formas
para construir relações, desenvolver interações humaniza-
das e aprender novas formas de comunicação e de cui-
dado com o outro. Cabe ressaltar que nesta dimensão o
valor da vida é o centro das reflexões, portanto, o cuidado
com o outro vai além do respeito pelos seres humanos
e sua diversidade, engloba também toda a existência de
vida não humana. Enfim, compreender a importância do
papel social que cada um exerce na construção de uma
sociedade mais saudável é fundamental para alinhar-se a
um projeto de vida propositivo.
 Agora que o profissional pode se compreender
como um ser integrado ao todo, agrega-se a esta
reflexão, os contextos da Dimensão Profissional e
de como se dá o processo de realização, saúde ou
adoecimento dos educadores no ambiente de traba-
lho: aprender os limites da pessoa e da instituição, os
direitos e deveres de cada um; refletir sobre o papel
social que exerce e a importância dele para si e para a
comunidade; identificar sua contribuição social efeti-
va e seu engajamento com as tarefas executadas; ob-
servar se a função exercida se alinha ao seu potencial;
e, entre outros elementos, reconstruir a percepção
sobre o seu propósito com o trabalho. Além disso,
foi estimulado o desenvolvimento de comportamen-
tos empreendedores como colaboração e participa-
ção, estabelecendo princípios que são balizadores
de uma relação produtiva que levam a um modelo
de liderança positiva nas relações com seus pares e
superiores hierárquicos.
Na Dimensão Organização, Planejamento e Acom-
panhamento - OPA utilizou-se recursos de planeja-
mento pessoal, como gestão de tempo, medições do
índice satisfação com a vida e construção de planos e
projetos, tanto para a melhoria do ambiente do tra-
balho, quanto para a implementação na vida pessoal.
Ao final, o profissional refletiu sobre a importância
de sonhar, agora reconhecendo seus potenciais, seus
pontos de melhoria, como agir para construir pontos
fortes, assim como a importância de construir obje-
tivos e metas claras, factíveis e criar mecanismos de
acompanhamento da evolução do seu processo.
Ao identificar seus potenciais, os participantes de-
monstraram reconhecimento das suas opções profis-
sionais, se reconectando com a escolha realizada no
passado. Não houve, entre os participantes, relato de
desejo de mudança de carreira - o que parece ter tra-
zido a percepção de estarem na jornada profissional
adequada aos seus talentos e forças. Foi possível per-
ceber, então,que a necessidade destes profissionais
era reconectar-se ao seu projeto de vida.
O movimento de reconexão com o próprio pro-
jeto de vida, amplia a consciência de si. Este é um
movimento que conduz aos poucos à inteireza. De
acordo com Kashdan e Biswas-Diener (2016, p.10)
“pessoas capazes de usar todos os seus dons psico-
lógicos naturais - as que ficam à vontade com o po-
sitivo e o negativo [...] - são mais saudáveis e, muito
frequentemente, mais bem sucedidas”. Assim, de-
senvolver a consciência sobre o próprio projeto de
vida é uma das ações que auxilia a construir sentidos
de vida mais profundos, lidar com emoções negativas
que passam a ser vivenciadas com mais naturalidade,
exercitar ações intencionais para gerar emoções posi-
tivas, construindo um bem-estar duradouro.
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Metodologia
A metodologia adotada para análise, discussão e
conclusão deste artigo, teve como base tanto a pesqui-
sa bibliográfica, que fundamentou este trabalho a par-
tir de pesquisas sobre bem-estar e qualidade de vida,
quanto a teoria do bem-estar subjetivo, que nos permi-
te avaliar a percepção dos sujeitos sobre o seu próprio
bem-estar. A teoria do bem-estar subjetivo apresenta,
portanto, a forma subjetiva como as pessoas avaliam
sua própria vida, com base em suas expectativas, valo-
res, emoções e experiências.
Ao vivenciar uma experiência, é possível medir por
meio dessa teoria se houve alteração na percepção de
Bem-estar antes e depois, assim, o resultado dessa ava-
liação possibilita identificar se o sujeito construiu um
novo conceito sobre si e sua existência. Desta forma, o
pesquisador pode perceber se houve nova concepção
do sujeito a partir das metodologias utilizadas, ou seja,
se o indivíduo demonstrou obter recursos internos que
ampliaram sua percepção de bem-estar.
Neste contexto, o percurso formativo Bem-estar Qua-
lidade de Vida: Projeto de Vida se constituiu como um
método que por meio da realização de encontros virtu-
ais síncronos, conduziu os participantes a percorrerem
os princípios das quatro dimensões do projeto de vida,
de forma vivencial, e a entrarem em contato com o pró-
prio projeto de vida. Após a conclusão deste percurso
formativo, responderam um formulário para avaliar se
houve a construção de novos conceitos e a assunção de
novos comportamentos geradores de bem-estar.
Nesse contexto, os dados da amostra foram cole-
tados de acordo com os princípios da metodologia da
pesquisa qualitativa a fim de captar a compreensão dos
participantes por meio de questões fechadas e abertas,
uma vez que esse tipo de pesquisa:
[...] está relacionada aos significados que as pessoas atribuem
às suas experiências do mundo social e a como as pessoas
compreendem esse mundo. Tenta, portanto, interpretar os
fenômenos sociais (interações, comportamentos, etc.), em ter-
mos de sentidos que as pessoas lhes dão; em função disso, é
comumente referida como pesquisa interpretativa (BRANDÃO,
2001, p.13-14).
Para a análise dos dados, as respostas dos cursistas
enviadas no formulário de avaliação final do percurso
formativo, em junho de 2021, foram consideradas a fim
de identificar se houve a mudança de modelo mental a
partir da compreensão dos seguintes construtos predi-
tores de bem-estar: autoaceitação, relacionamento po-
sitivo, autonomia, domínio do ambiente, propósito com
a vida, crescimento profissional, emoções positivas, en-
gajamento, sentido e realização. Posteriormente, foi
coletada outra amostra, por meio de novo formulário,
109
um ano após o término do percurso formativo, em ju- masculino, entre 32 e 65 anos de idade; 61,1% casa-
nho de 2022. Os cursistas, então, foram convidados a dos, 27,8% solteiros; 5,6% separados ou divorciados,
responderem voluntariamente com o objetivo de cap- 5,6% viúvos; 11,1% possuem curso superior completo
tar se a mudança de percepção do próprio bem-estar, e 88,9% possuem especialização; 100% são servidores
identificada no final do percurso formativo, manteve-se efetivos da SEEDF, sendo 83,3% professores, 11% orien-
ao longo do tempo. tadores educacionais, 5,6% carreira assistência. A média
Ambos os questionários eram compostos por ques- de tempo de atuação é em torno de 5 a 20 anos; sendo
tões fechadas e abertas. As questões fechadas do pri- 72,2% com mais de 20 anos de atuação na secretaria de
meiro questionário foram transformadas em gráficos e educação; 11,1% entre 15 e 20 anos; 5,6% entre 10 e 15
demonstraram claramente a mudança de pensamento anos; 11,1% entre5 e 10 anos de atuação.
a respeito dos temas abordados. As respostas do se- O primeiro formulário foi utilizado para identificar
gundo questionário demonstraram a manutenção da como os cursistas transformaram seu modelo mental,
percepção de bem-estar ao longo do tempo. As res- gerando construtos facilitadores do bem-estar, de acor-
postas abertas de ambos foram analisadas por meio de do com as teorias utilizadas. A avaliação foi elaborada
categorias que corroboraram com a identificação das com questões que abordavam especificamente o tema
teorias abordadas. de cada módulo e foi solicitado que marcasse numa
escala Likert de 1 a 5, o nível de clareza atribuída a
Análise dos resultados cada temática abordada antes e depois da vivência de
cada um deles. Para esta análise foram selecionadas
Esta pesquisa foi realizada com base no percurso for- três questões centrais (1A e 1B; 2A e 2B; 4A e 4B) que
mativo ofertado na EAPE -SEEDF, no primeiro semestre foram consideradas suficientes para demonstrar a mu-
de 2021, com duração de 100h, registrando 50 inscritos dança de compreensão dos cursistas participantes, ao
e 42 concluintes. O formulário de avaliação final destes final do percurso formativo, em julho de 2021.
42 cursistas foi analisado para identificar os construtos de Foram feitas, também, questões abertas específicas
bem-estar que foram consolidados. Um ano após a con- referentes a cada módulo do percurso formativo com
clusão do percurso formativo, 18 concluintes responderam duas variáveis para cada questão - “antes eu pensava
ao novo questionário, de forma espontânea e anônima, que” “e agora eu penso que”. Desta forma cada item foi
perfazendo uma amostra com 42.86% de respondentes. avaliado por meio de um gráfico e de respostas livres, ge-
A amostra total dos participantes se apresenta rando dois tipos de dados para cada módulo vivenciado.
como sendo 94,4% do sexo feminino e 5,6% do sexo A questão 1A, diz respeito a como ele se percebia
antes da formação e a questão 1B como ele se perce-
Quadro 2 - Dados demográficos dos respondentes bia depois da vivência do módulo. O objetivo foi captar
Dados Demográficos se houve transformação de modelo mental no modo
Variável -Tempo Intervalo como identificavam suas forças e lidavam com os elo-
Idade De 32 a 65 anos gios recebidos. Os dados dos Gráficos 1 e 2 demons-
Variável - Sexo Porcentagem tram que houve uma transformação positiva na forma
Sexo Feminino 94,4% do sexo feminino de pensar sobre si mesmo, aumentando as opções das
Sexo Masculino 5,6% do sexo masculino
escalas com índice maior clareza.
Variável - Estado Civil Porcentagem
As perguntas que foram construídas em um primei-
Casados 61,10%
Solteiros 27,80%
ro momento para analisar se o percurso formativo foi
Separados ou Divorciados 5,60% Gráfico 1. Autopercepção da Dimensão Pessoal antes do módulo.
Viúvos 5,60%
Variável - Formação Porcentagem
Superior Completo 11,10%
Especialização 88,90%
Variável - Carreira Porcentagem
Magistérion - Professor 88,30%
Magistério Orientador Educacional 11%
Assistência 5,60%
Variável - Tempo de Atuação na SEEDF Porcentagem
Mais de 20 anos 72,20%
De 15 a 20 anos 11,10%
De 10 a 15 anos 5,60%
DE 5 a 10 anos 11,10%
Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico

110 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Gráfico 2. Autopercepção da Dimensão Pessoal depois do módulo. Gráfico 3. Autopercepção da Dimensão Profissional antes do módulo

Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico

Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico
Quadro 3 - Autopercepção da modificação de consciência antes e após o mó-
dulo Eu Comigo.
Questão aberta do formulário aplicado aos participantes, no término do percurso formativo em julho de 2021
Gráfico 4. Autopercepção da Dimensão Profissional l depois do módulo
Antes do 1° Encontro : Eu comigo ; eu Depois do 1° Encontro : Eu comigo ; eu Campo semântico / Teoria
pensava que… pensava que...
8° Não confiava no meu potencial, não 8° Tenho melhorado bastante, tentando autoaceitação
sabia receber elogios acreditar mais em mim, na minha
capacidade. Já recebo com mais autonomia
tranquilidade / Bem-estar psicológico
9° Não tinha valor, pois não sabia dos 9° sou muito importante e posso fazer algo realização
meus super poderes diferente na minha vida e nas dos outros à autoaceitação, autonomia
minha volta. relacionamentos positivos / Bem-estar
psicológico e Psicologia Positiva
11° Necessidade de mudança mas sem 11° Autocompaixão,capacidade de dizer relacionamento positivo
saber por onde começar não com assertividade. autoaceitação
autonomia / Bem-estar psicológico e
Psicologia Positiva

Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico

capaz de gerar aprendizados significativos, mostraram-

-se fundamentais para balizar a percepção dos elemen- Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico
tos essenciais para a construção do bem-estar. As vivên-
Quadro 4 – Autopercepção da modificação de consciência antes e após o mó-
cias e reflexões foram suficientes para gerar construtos dulo Eu com a Instituição
preditores de bem-estar. Tal mudança de modelo mental Questão aberta do formulário aplicado aos participantes, no término do percurso formativo em julho de 2021
foi corroborada pelas respostas abertas nas quais pode-se Antes do 2° Encontro : Eu com a Depois do 2° Encontro : Eu com a
Campo Semântico/ Teoria
Instituição , eu pensava que... Instituição , eu penso que...
observar os campos semânticos das palavras autocuidado, 1° A secretaria contribuiu para meu
crescimento profissional/
1° O trabalho na secretaria me constituiu engajamento / Bem-estar
autoaceitação, relacionamentos positivos e realização que crescimento
psicológico e Psicologia Positiva

passaram a se tornar claros na percepção dos participan- 5° tudo dependia da instituição
apenas, eles tinham total
tes como podem ser identificadas no Quadro 3. responsabilidade
5° a responsabilidade é dividida... se eu me
domínio do ambiente / Bem-
conhecer e conhecer mais o outro, as
relações se tornam mais prazerosas
psicológico

Na questão dois foram solicitadas, também, duas 10° Obrigação, desiludida 10° Satisfação, prazer, orgulho
emoções positivas/ Bem- estar
Psicologia Positiva
respostas 2A e 2B para indicar a forma como pensavam Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico
antes e depois das atividades e reflexões do módulo.
Esta escala do percurso formativo diz respeito à reco- A questão 4 referia-se às escolhas intencionais ou
ocasionais feitas ao longo do seu percurso de vida, e
nexão com a motivação da escolha profissional/concur-
de como obter clareza sobre o seu Projeto de Vida e
so da SEEDF e o quanto resgatar essa motivação inicial
direcionar-se à ele pode contribuir para o seu bem-
pode contribuir para o bem-estar. Houve também uma
-estar. A análise foi feita a partir das questões que
nova forma de pensar sobre a profissão, como pode
captaram as impressões dos cursistas 4A antes e
mostrar o gráfico 3. 4B depois da vivência do módulo. Este item buscou
Tal mudança de pensamento indica que houve uma identificar como eles percebiam o projeto de vida que
transformação sobre a maneira como passaram a per- os trouxe até o presente momento de suas vidas e
ceber a identificação com a tarefa que executam, sua como se conectar a ele. Diante do questionamento,
relação com a instituição e o papel que o trabalho exer- os cursistas demonstraram uma mudança significati-
ce na realização de sonhos e projetos em outras áreas va na forma como pensavam sobre seus projetos de
da vida. Houve também uma compreensão da impor- vida conforme gráfico 5.
tância social da função exercida, modificando a percep- Quando feito o cruzamento da análise das respos-
ção de si em relação ao trabalho e sua função social. tas do gráfico com as respostas abertas, observou-
Tais percepções podem ser observadas nas respostas e -se que, ao se reconectarem com seus projetos de
na identificação dos campos semânticos, relacionados vida, apresentaram vários dos construtos conside-
aos construtos das teorias pesquisadas. rados preditores de bem-estar tanto pela teoria do

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 111

Gráfico 5. Autopercepção do Projeto de Vida antes do módulo Quadro 5 – Autopercepção da modificação de consciência antes e após o mó-
dulo Projeto Vital.
Questão aberta do formulário aplicado aos participantes, no término do percurso formativo em julho de 2021
Antes do 4° Encontro : Projeto Vital
Depois do 4° Encontro : Projeto Vital : sua
: sua importância , eu pensava Campo Semântico/Teoria
importância , eu penso que...
que...
3° Podia deixar meus projetos para realização / Bem-estar Psicologia
3° Consegui focar mais em meus objetivos
depois Positiva

autonomia

5° eu deixava as coisas 5° tenho noção de como importante saber realização

acontecerem apenas onde quero chegar, e como chegar propósito com a vida
sentido de vida / Bem -estar
psicológico e Psicologia Positiva
autonomia
15°ter um projeto vital pré - estabelecido é realização
15°era importante, mas por vezes
valoroso para enfrentar as situações propósito com a vida
Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico me perdi dele.
adversas. sentido de vida / Bem -estar
psicológico e Psicologia Positiva
Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico
Gráfico 6. Autopercepção do Projeto de Vida depois do módulo
Gráfico 7. Mensuração de bem-estar geral com a vida

Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico
bem-estar psicológico, quanto da teoria do bem-es-
tar da Psicologia Positiva. Como pode ser observado
no quadro 5.
A partir destas constatações, o percurso formativo
demonstrou ser eficiente como uma metodologia que
oportuniza a construção de elementos geradores de
bem-estar, e tais resultados estão em conformidade
com as teorias abordadas. Apontaram para a importân-
cia de modificar as causas geradoras do adoecimento
como ação importante para manutenção do bem-estar.
Diante disso, restou a indagação sobre como estes cur-
sistas estavam após um ano de vivência deste percurso
formativo. Teriam eles mantido este estado de percep-
ção do bem-estar?
Para responder a esta segunda pergunta, foi enviado
um questionário um ano após a conclusão da forma-
ção, em julho de 2022, com a finalidade de captar a
percepção atual dos egressos do percurso formativo e
verificar se houve prevalência da ampliação do bem-es-
tar nos aspectos pessoais, profissionais, na prevenção
ao adoecimento/saúde mental e ainda para o seu bem-
-estar de forma geral.
Neste segundo questionário, quando perguntados se
perceberam alguma ampliação do seu bem-estar, após
a vivência do percurso formativo em uma escala de 0 a
5, sendo 0 nenhuma ampliação e 5 bastante ampliação,
100% dos respondentes marcaram entre 3 a 5 na es-
cala, 22,2% identificaram ampliação mediana, 22,2%
identificaram boa ampliação e 55,6% identificaram
Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico
bastante ampliação no seu bem-estar, sendo que com
relação à vida pessoal, os dados se repetiram, com pe-
quena alteração no percentual. No entanto, confirmam
o aumento da percepção de bem-estar na vida em geral
e na dimensão pessoal.
Quando perguntados sobre o aumento ou não de
sua percepção de bem-estar relacionada à realização
profissional, os percentuais ficaram um pouco diferen-
tes, demonstrando que apesar de haver uma percepção
de melhora na dimensão pessoal, ainda há desafios que
podem prejudicar seu bem-estar e qualidade de vida na
dimensão profissional.
Quando perguntados se houve ampliação na pre-
venção ao adoecimento mental, há outra redução nos
dados do gráfico, embora nenhum respondente tenha
considerado o 0 ou o 1 da escala como resposta, houve
Gráfico 8. mensuração de bem-estar na Dimensão Pessoal
Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico

112 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Gráfico 9. Mensuração de bem-estar na área profissional um respondente que definiu um baixo impacto neste
quesito, escolhendo a escala 2. Tais dados podem su-
gerir uma pesquisa mais aprofundada para observar
quais os elementos do trabalho estão gerando esta não
satisfação, a fim de provocar novas intervenções pos-
teriores. Entretanto, a amostra de uma forma geral de-
monstrou-se positiva, uma vez que 83,3% dos respon-
dentes se mantiveram entre a escala 4 e 5, consideradas
ampliação boa e bastante.
Como resultado do trabalho desenvolvido com os
Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico cursistas participantes do percurso formativo Bem-estar
e Qualidade de Vida - Projeto de Vida, observamos, por
meio de questões abertas, a transformação das repre-
sentações negativas que se originam de situações viven-
Gráfico 10. Mensuração de bem-estar na prevenção ao adoecimento/ampliação ciadas pelos profissionais da educação. O contato com
da saúde mental os construtos que acionam o bem-estar oportunizou o
retorno ao trabalho de uma servidora que permanecia
afastada por depressão há algum tempo. Como pode-
mos comprovar no quadro que se segue, identificamos
nas respostas abertas, mesmo um ano após o percurso
formativo, a permanência de concepções alinhadas aos
campos semânticos das teorias abordadas (Quadro 6).
O padrão de mudança de modelo mental se demons-
trou consolidado, uma vez que as respostas abertas
apresentaram uma manutenção das concepções que
Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico
foram associadas aos campos semânticos das teorias,
(autoaceitação, relacionamento positivo, autonomia,
domínio do ambiente, propósito com a vida, cresci-
mento profissional, emoções positivas, engajamento,
Quadro 6 - Respostas abertas do Formulário aplicado sentido e realização), assim, oferecer formações que
Questão aberta do formulário de pesquisa aplicado em 27/06/2022 possam implementar ações voltadas para a reconexão
Você gostaria de ressaltar algum depoimento sobre a relevância, ou não, do percurso supracitado na sua vida pessoal e
profissional?
com o projeto de vida, pode auxiliar na construção de re-
“Tive a oportunidade de participar do curso em 2021, porém, autoaceitação cursos internos que ampliem a percepção de bem-estar
este ano, tenho vivido significativas dificuldades no trabalho,
algumas em um grau muito intenso e outras que não imaginaria favoreçam a manutenção de uma vida saudável.
ter que experienciar na SEEDF. Graças aosrecursos
aprendidos no curso tenho conseguido lidar com esses
desafios de forma muito mais assertiva . É claro que há dias autonomia
mais difíceis, em que manter o bem-estar, sobretudo realização Considerações finais
emocional, parece uma batalha perdida, mas relembrar os engajamento
conceitos e técnicas do curso me ajuda a recomeçar com mais domínio do ambiente
força , mais autocuidado e cuidado com os que estão ao meu
relacionamentos positivos
lado, tanto no trabalho, quanto na família …”
emoções positivas / Bem -estar psicológico e Psicologia Apresentamos este artigo com o intuito de compar-
Positiva
“Quando iniciei o curso Bem estar e Qualidade de vida-Projeto autoaceitação
tilhar dados comprobatórios e relevantes que possibili-
Vida, estava em um quadro de depressão e afastada das minhas
atividades laborais. Com o decorrer do curso fui me sentindo tem fundamentar teórica e legalmente novas ações for-
melhor, conseguindo reagir a doença , fui fazendo pequenas
atividades cotidianas e por fim consegui voltar ao trabalho. mativas voltadas para a implementação do bem-estar
Hoje estou trabalhando , me sinto bem melhor , algumas
recaídas espaçadas, mas já consigo resolver sozinha com mais autonomia e qualidade de vida dos servidores públicos da SEEDF.
propriedade …”. engajamento
emoções positivas / Bem -estar psicológico e Psicologia
A Formação Continuada ofertada pela EAPE atendeu
“Nestes dias cheios de desafios... É fundamental parar para
Positiva
realização
a implementação da PQVT, ao trabalhar a valorização
despertar o bem estar e a qualidade de vida ! Precisamos
aprender a planejar e praticar ações referentes ao tema... Isto
do servidor na perspectiva da promoção da saúde e
dá sentido à vida ! Amei fazer o curso e, tendo oportunidade, autonomia
sempre recomendo e farei todos os relacionados. Muito propósito com a vida do aperfeiçoamento do desenvolvimento. Ao resgatar
crescimento
obrigada pela oportunidade de crescimento e de vida !”
emoções positivas / Bem-estar psicológico e Psicologia a memória de seus processos decisórios, e identificar
Positiva
“O Curso "Bem Estar e Qualidade de Vida - projeto de vida", realização
conquistas, sucessos e possibilidades, reconheceu-se o
me abriu um grande leque de possibilidades, pois hoje me
sinto mais pertencente ao meu espaço de trabalho e sei que
esforço e a garra necessários para que os participantes
sempre posso contar com uma rede de apoio, no momento em
que surgir alguma adversidade …”
domínio do ambiente chegassem até este ponto da jornada. Neste momento,
crescimento
relacionamentos positivos foi fundamental que se considerasse o propósito que os
emoções positivas / Bem-estar psicológico e Psicologia
Positiva trouxe até aqui e, em algumas situações, ressignificar
“O curso foi um pontapé muito importante para uma
mudança enorme na minha vida .”
realização / Bem-estar Psicologia Positiva
ou construir novos propósitos para reiniciar o ciclo de
Fonte Própria: Dados dos formulários de pesquisa para fins de artigo científico conquistas no próprio ambiente de trabalho.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 113

 As respostas dos participantes validaram a hipótese
de que participar desta formação ampliou a percepção
de bem-estar a partir das variáveis estabelecidas nesta
pesquisa. Uma vez que o profissional da educação teve
acesso a informações, recursos e vivências que foram
capazes de gerar transformação de hábitos, atitudes
e crenças sobre si mesmo e sobre os outros, além de
fortalecer seus recursos internos para lidar com desa-
fios inerentes da profissão. Tudo isso possibilitou aos
servidores se reconstruírem, a partir da percepção de
suas escolhas de vida, consolidarem novos sentidos e
direcionarem a vida e a carreira, de forma a gerar moti-
vação e engajamento com a profissão. Tais recursos se
demonstraram importantes para gerar bem-estar dura-
douro, que perpassou o período de vivência do percur-
so formativo e se apresentou em outros momentos da
vida, um ano após a sua conclusão e sem contato com
as pesquisadoras.

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114 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 DOSSIÊ - ARTIGOS

Clube de Ciências Biológicas Virtual (CCBV):

implantação e os impactos na formação do
estudante de biologia no ensino médio e na
qualidade do trabalho do professor durante e
após a pandemia de Covid-19
Virtual Biological Sciences Club (CCBV): implantation and consequences in the training of high
school students and in the quality of the teacher’s work during and after the COVID-19 pandemic

Marcos Borzuk da Fonseca Júnior*

Maria Fernanda Nince Ferreira**

Resumo: Os Clubes de Ciências são espaços de trocas de experiências e compartilhamento de tecnologias e vivências.
O Clube de Ciências Biológicas Virtual (CCBV) é um espaço de educação não formal onde há estímulo a construção
Recebido em: 24 maio 2022
Aprovado em: 16 nov. 2022

investigativa de uma mentalidade crítica sobre questões que envolvam o estudo e aprendizagem de Biologia pelos
estudantes. Sua implantação se justifica por resultar num espaço de discussões sobre variados temas, participação em
eventos e importante na diminuição do déficit de aprendizagem que foi acentuado durante a pandemia de COVID-19.
Para o alcance dessa aprendizagem o objetivo dessa pesquisa foi analisar a implantação e os desdobramentos do CCBV
sobre a formação do estudante em uma escola públicade ensino médio do Distrito Federal e como isso poderia in-
fluenciar na aprendizagem dos estudantes. A coleta de dados da pesquisa foi baseada na utilização de ferramentas da
plataforma google e em questionário estruturado. Os dados da pesquisa foram examinados quali-quantitativamente
usando como base o domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom. Entre as conclusões,foi possivel observar que o CCBV
mostrou ganhos no ensino e aprendizagem de Biologia, motivou a participação na etapa regional de evento educacio-
nal e melhorou a qualidade de vida e trabalho do professor de Biologia, mesmo que de forma remota.
Palavras-chave: Clube de Ciências Biológicas Virtual. Ensino de Biologia. Ensino Remoto.
—‌
Abstract: Science Clubs are spaces for exchanging experiences and sharing technologies and experiences. The Virtual
Biological Sciences Club (CCBV) is a non-formal education space where there is a stimulus for the investigative cons-
truction of a critical mindset on issues involving the study and learning of Biology by students. Its implementation is
justified as it results in a space for discussions on various topics, participation in events and important in reducing the
learning deficit that was accentuated during the COVID-19 pandemic. To achieve this learning, the objective of this re-
search was to analyze from the implementation to the importance of CCBV in a high school in the Federal District and
how it could influence student learning. The research data collection was based on the use of google platform tools
and a structured questionnaire. Research data were qualitatively and quantitatively examined using Bloom’s Taxonomy
cognitive domain as a basis. Among the conclusions, the CCBV showed gains in the teaching and learning of Biology,
motivated participation in the regional stage of an educational event and improved the quality of life and work of the
Biology teacher, even if remotely.
Keywords: Virtual Biological Sciences Club. BiologyTeaching. Remote Learning.

* Marcos Borzukda Fonseca Júnior possui Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Católica de Brasília (UCB). Espe-
cialista em Educação e Meio Ambiente. É professor efetivo da Secretaria de Estado de Educação do DF. Mestrando pelo Programa
de Pós Graduação em Rede de Ensino de Biologia (PROFBIO) da Universidade de Brasília (UnB). Contato: biozuk@gmail.com
** Maria Fernanda Nince Ferreira é professora, doutora e pesquisadora da Universidade de Brasília (UnB), Instituto de Biologia (IB),
Departamento de Genética e Morfologia (GEM). Coordenadora de Extensão do Polo UnB Cerrado e Coordenadora de Extensão
do Centro de Estudos UnB Cerrado (CER). Professora e orientadora no PROFBIO - Contato: mfnf@unb.br

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 115

Introdução
Para Sasseron (2018), o ensino de ciências é algo em
que os estudantes possam desenvolver sua autonomia
intelectual, sendo agentes ativos do processo de apren-
dizagem. Um grande desafio das escolas e dos profes-
sores de Ciências no Brasil é fazer com que o ensino
acompanhe a linguagem dos tempos atuais. Com isso
percebe-se que não é só adaptar-se a um período sem
aulas presenciais ou ao oferecimento de aulas ou ativi-
dades online, mas adaptar-se à necessidade de conhe-
cer ferramentas que podem ser utilizadas para divulgar
conhecimento e que se aproximem do cotidiano dos
alunos (NASCIMENTO, 2020).
Os espaços não formais surgiram por volta do século
XX, desmitificando a ideia de que apenas a escola era
espaço que detinha o conhecimento científico, pois até
essa época se via o ensino apenas como transmissão e
repetição de ensinamentos. (SANTIAGO; SANTOS; FER-
REIRA, 2014).
Quando se está à frente de algum espaço de edu-
cação não formal, principalmente Clubes de Ciências,
é necessário ter todo cuidado em preparar as ativida-
des para o público alvo, pois a princípio quando se cria
um espaço como esse é para despertar no estudante a
vontade de aprender de forma interativa e investigativa,
buscando nele o florescer de suas curiosidades científi-
cas e estimulá-lo a resolver suas questões (SANTIAGO;
SANTOS E FERREIRA, 2014).
Em síntese a educação não formal é uma ferramenta
importante no processode formação e construção da
cidadania das pessoas, em qualquer nível social ou de
escolaridade, destacando sua relevância no campo da
juventude (GOHN, 2020).Rosito e Lima (2015), conce-
bem os Clubes de Ciências como ambientes não for-
mais de aprendizagem com foco no desenvolvimento
do pensamento científico, por meio da pesquisa, do
debate e do trabalho em equipe, destacando a flexibi-
lidade de temas e métodos de investigação desenvolvi-
dos nesses espaços. Para Borges, Silva e Lima, (2017) a
importância dos Clubes de Ciências está no desenvol-
vimento das habilidades dos alunos, de questionamen-
to, construção de argumentos, proposição de soluções
para os desafios suscitados e comunicação dos enten-
dimentos construídos coletivamente.Em se tratando da
implementação de um Clube de Ciências, não existe
uma receita aplicável a todos os Clubes, pois cada um
tem sua individualidade e atende aos anseios dos seus
participantes em coerência com as particularidades da
comunidade em que está inserido. (BORGES; TEIXEIRA;
LIMA; e ROSITO, 2018).
Nessa seara o Clube de Ciências Biológicas Virtual
(CCBV), por ser remoto, se tornou uma alternativa para
atenuar o excesso de trabalho do professor de Biologia
116 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
já que se configura num espaço de autonomia e de
educação não formal para estudantes e professores que
dele participam.Sobre a Educação a Distância, moda-
lidade de educação em que o CCBV tem significativa
relação, Camacho et al. (2020) mencionam a neces-
sidade de que as instituições de ensino e seus alunos
tenham preparo, condições pedagógicas, humanas e
tecnológicas para que possam de fato realizá-la.Edu-
cação a Distância e educação remota são dois termos
amplamente difundidos como sinônimos, mas Arruda
(2020) considera que a Educação a Distância torna-se
mais abrangente, porque implica não somente no uso
de sistemas online, mas também analógicos, como ma-
teriais impressos.
Com a pandemia de COVID-19, a tomada de deci-
sões a respeito do modelo de funcionamento da educa-
ção básica ficou, essencialmente, sob os cuidados dos
estados, que apresentaram iniciativas de substituição da
educação presencial pelas aulas remotas ou adoção da
modalidade a distância na educação básica (ARRUDA,
2020).Com isso a tecnologia surge como uma alterna-
tiva viável para atenuar a situação do distanciamento
social e escolar presencial (OLIVEIRA, 2020), acentuado
na pandemia de COVID-19.
Para Silva (2011) o uso da tecnologia já facilitavaas
atividades extraclasse e ampliava a interação entre os
estudantes e professor e entre estudantes-estudantes.
Tal interação em tempos “pós” COVID-19, se torna es-
sencial para o trabalho do professor.
Em 2020, diante da pandemia em diversos países,
foram tomadas medidas de isolamento social para pre-
venir e atenuar a propagação da COVID-19. No Brasil,
foi decretada a Medida Provisória nº 934, de 1º de abril
de 2020, que estabeleceu normas excepcionais sobre
o ano letivo da Educação Básica e do ensino superior
(BRASIL, 2020). Dentre as medidas, o fechamento pre-
sencial de instituições de ensino as quais tiveram que
propiciar aulas de outra maneira, normalmente à dis-
tância (CAMACHO, et al., 2020).
No Distrito Federal, foi publicado o decreto 40.817
que dispôs sobre as medidas para enfrentamento da
emergência de saúde pública de importância interna-
cional decorrente do novo coronavírus. Foi decretado
que ficariam suspensas as atividades educacionais pre-
senciais em todas as escolas, universidades e faculda-
des, das redes de ensino público e privado, no âmbito
do Distrito Federal (DF). Essas medidas foram flexibiliza-
das ao longo do ano de 2021.
O isolamento social, um dos protocolos de combate
a COVID-19, promoveu transformações econômicas se-
veras imediatas, a parada obrigatória de inúmeros seto-
res e, no caso da educação, promoveu desconstruções
sob a forma como o ensino e a aprendizagem eram vis-
tos socialmente, tornando a escola um dos espaços mais
temidos pelo risco da transmissão (ARRUDA, 2020).
Aliando-se o isolamento social como um problema
mundial à realidade da educação brasileira, houve um
aprofundamento dos problemas relacionados a apren-
dizagem e às desigualdades na educação (MARANHÃO;
SENHORAS, 2020).
De acordo com Xiao e Li apud Arruda (2020) um dos
desafios encontrados na educação remota provocada
pelo isolamento social é o de manter os alunos atentos
e concentrados bem como a dificuldade dos docentes
em realizar leituras corporais e manter um ambiente
mais interativo no ensino remoto.
Sobre a saúde do professor no ensino remoto, Araú-
jo et al (2021) destaca que o trabalho remoto emer-
gencial foi marcado por adaptações, desafios e dile-
mas, ante a Pandemia de COVID-19, sugerindo a
realização de pesquisas cientificas que monitorem os in-
dicadores de saúde dos trabalhadores da Educação, de
forma a subsidiarem políticas de prevenção de agravos
e de proteção à saúde do trabalhador docente.
Nesse contexto de pandemia e de busca de alterna-
tivas educacionais factíveis e viáveis para a construção
de uma aprendizagem baseada em ensino por inves-
tigação essa pesquisa, embasada principalmente em
um dos seus objetivos específicos, se justificou porque
pretendeu: promover junto aos estudantes, discussões
sobre temas como ambiente, ciência e tecnologia, lives
sobre temasdiversos relacionados a Biologia, estimular
ações como a elaboração de vídeos, projetos, com foco
na participação em feiras de ciências (durante e pós
pandemia) e também implementar e analisar o CCBV
como produto importante na aprendizagem extraclasse
com foco no ensino de Biologia.
Diante do que foi exposto percebeu-se que o isola-
mento social e o ensino remoto obrigatório trouxeram
a possibilidade de pesquisa para um importante proble-
ma a ser respondido: Um Clube de Ciências Biológicas
Virtual poderia auxiliar os estudantes que dele partici-
pam a aprender Biologia de maneira investigativa?
Para auxiliar na resposta ao problema apontado
propomos como objetivo principal: Implantar o Clube
de Ciências Biológicas Virtual no Colégio Cívico-Militar
Centro Educacional 07 e analisar como essa implan-
tação influenciou na aprendizagem dos estudantes.
Assim, procuramos também observar a relação dessa
aprendizagem a qualidade de vida especificamente do
professor de Biologia.
Quanto a aplicação metodológica e sua relação com
a implementação do CCBV, foram utilizadas as seguin-
tes ferramentas metdológicas: criação de uma página
no Instagram, formulários google, um questionário tra-
dicional de papel e uma sala de aula virtual do CCBV.
Entre os variados resultados por volta de 75% dos
estudantes efetivos acreditam que o CCBV os ajudou
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
a entender melhor o conteúdo de Biologia no ensino
médio. A participação em Feiras de Ciências se mostrou
uma inspiração para 1 em cada 3 estudantes efetivos
do CCBV. O Clube mostrou significativa importância na
aprendizagem de Biologia pelos estudantes efetivos as-
sim como na atuação dos estudantes que participaram
do Circuito Regional de Ciências, que tiveram fortaleci-
da sua aprendizagem baseada em investigação.
O CCBV pode ser importante ferramenta de auxílio
a professores de biologia e à sua saúde mental. Impor-
tante ressaltar que essa pesquisa foi financiada pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) e apoiada pela Escola de Aperfeiçoa-
mento dos Profissionais de Educação (EAPE). Este pro-
jeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética e
Pesquisa da Faculdade/Campus de Ceilândia (CEP/FCE)
da Universidade de Brasília, tendo como Certificado de
Apresentação de Apreciação Ética (CAAE) o número
40474120.7.0000.8093. A aprovação foi deferida em
30/04/2021, estando os protocolos dessa pesquisa em
consonância com a resolução 466/12 do Conselho Na-
cional de Saúde e a qual obteve como parecer de con-
firmação dessa aprovação o número 4.683.626.
Metodologia
Para a busca da resposta aos objetivos supracitados
foram utilizados: formulários google (questionários pre-
liminares); googlemeet; sala de aula virtual (googleclas-
sroom); questionário estruturado e a observação por
parte do pesquisador. Tal metodologia utilizou pesquisa
exploratória de cunho quali-quantitativo e que buscou
entender de maneira geral, as experiências coletivas dos
estudantes durante a criação e implantação do Clube,
assim como analisar a importância do Clube de Ciências
Biológicas Virtual como ferramenta auxiliar de aprendi-
zagem para os estudantes e como isso pode influenciar
na saúde do professor, durante a pandemia.
A Escola
A pesquisa foi realizada junto aos estudantes parti-
cipantes do CCBV em um colégio público que possui
ensino médio. Em 2020 contava com aproximadamen-
te 2400 estudantes e mais de 150 professores. Para a
criação e uso do CCBV o acesso a internet por parte dos
participantes da pesquisa foi necessária e os trabalhos
foram realizados à distância (especificamente no forma-
to remoto).
Os Participantes
Os estudantes dessa pesquisa possuíam faixa etária
que variava de 14 a 19 anos, a maioria moradores das
117
regiões próximas a escola e cursando a segunda série
do Ensino Médio. A quantidade máxima de participan-
tes, entre estudantes e professores da pesquisa, foi de
100 pessoas. Entre os participantes não estudantes da
pesquisa estão uma professora de Biologia, duas orien-
tadoras educacionais e o professor pesquisador que
possuíam até data da coleta de dados da pesquisa a
faixa etária de 25 a 40 anos.
A Implantação e Implementação do Clube de
Ciências Biológicas Virtual (CCBV)
A implantação, implementação e suas coletas de da-
dos contaram com o amparo legal do Plano Distrital de
Educação (PDE, 2015, p. 19), quando se fala em “fo-
mentar o circuito de ciências nas escolas da rede públi-
ca do Distrito Federal, em níveis local e regional, com
culminância na feira distrital do circuito de ciências das
escolas públicas do Distrito Federal”.
O CCBV foi criado no primeiro semestre de 2021,
como projeto de incentivo e valorização da ciência e a
busca por uma aprendizagem baseada em ensino de
ciências biológicas por investigação. Para as reuniões
virtuais do CCBV foi utilizada a plataforma Google Clas-
sroom a qual possui como um de seus aplicativos auxi-
liares o meet, que é de fácil manuseio e foi o instrumen-
to utilizado pela SEEDF para a realização dos encontros
virtuais e aulas síncronas com professores e estudantes.
A decisão por optar pela utilização dessa plataforma foi
do pesquisador, por acreditar que tal plataforma é de
fácil utilização e disponível aos alunos gratuitamente, já
que havia o convênio.
Para uma implementação mais eficiente do CCBV,
foram traçadas e aplicadas algumas metas como:
• Criação do nome;
• Produção da logomarca;
• Criação da página do CCBV no Instagram para
fins de divulgação;
Cabe ressaltar que o Instagram foi montado exclusiva-
mente para divulgação das atividades virtuais produzidas
pelo CCBV.Para coleta de dados esta pesquisa utilizou:
• Formulários Google: usados prioritariamente
para a busca de dados referentes aos questionários
preliminares, os quais foram disponibilizados aos
estudantes após cada live ocorrida, com o intuito
de buscar informações imediatas e relacionadas a
essas lives. Esses questionários, com até cinco per-
guntas, procuravam ser objetivos na busca de res-
postas que complementassem o questionário final
e facilitassem análises que respondessem aos obje-
tivos e a questão problema observada.
118 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
• Um questionário estruturado final, a fim de anga-
riar informações de todos os estudantes do CCBV,
principalmente daqueles que tiveram dificuldades
de acesso a plataforma.
• Observação e anotação de dados pelo pesquisador;
• Uma Sala de Aula Virtual do CCBV a qual está
localizada na plataforma Google Classroom e teve
funções que vão desde a sua utilização como espa-
ço de eventos assíncrono até a disponibilização dos
questionários preliminares respondidos, a publici-
dade das lives (meet), avisos, entre outros.
A Taxonomia de Bloom como método de Im-
plementação do CCBV e ferramenta essencial
para aprendizagem pelos estudantes
Observações, questionários e demais dados coleta-
dos, tiveram como base a Taxonomia de Bloom (1979),
que possui os domínios cognitivo, afetivo e psicomo-
tor.O domínio cognitivo trabalha com habilidades mentais
como pensamentos que envolvem lembranças, cognição,
resolução de problemas e criatividade (BLOOM, 1979).
Nesta pesquisa houve ênfase sobre o domínio cogni-
tivo por acreditarmos ser suficiente na busca dos obje-
tivos pretendidos e porque o uso correto da metodolo-
gia aliada a sua aplicação com os verbos pode ser uma
facilitadora e influenciar na qualidade do trabalho do
professor de Biologia junto ao CCBV. A taxonomia de
Bloom serviu de base para a confecção das perguntas
do questionário estruturado final.
O domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom passou
por alguns ajustes ao longo dos anos e em 2001 foi
revisado por David Krathwohl e equipe com o objetivo
de melhorar a transição entre as subcategorias e conse-
quentemente a autoaprendizagem dos estudantes. Na
versão revisada, os níveis cognitivos foram modificados,
no qual os substantivos da versão original foram substi-
tuídos por verbos (RIGHI, 2021).
Resultados e Discussão
Criação do produto CCBV
O CCBV foi o produto implantado no CCMCEd07.
Para a implementação do CCBV foi utilizada parte da
tecnologia educacional e virtual disponível, a qual foi
de considerável valia para essa implementação porque
favoreceu as coletas de dados para as análises necessá-
rias à essa pesquisa, assim como a diminuição do déficit
de aprendizagem dos estudantes em Biologia. Com isso
o Clube se tornou importante ferramenta de trabalho
para os professores de Biologia e estudantes que dele
participam, influenciando positivamente na efetividade
do trabalho do professor
 A Implantação do CCBV corrobora com o que Rodri-
gues; Jesus; Games e Costa (2021), mencionam em seu
artigo, que a implementação de um Clube de Ciências
contribui para os processos de ensino e aprendizagem
e ainda é capaz de promover o desenvolvimento da al-
fabetização científica. Importante ressaltar que o CCBV
pode ser peça importante na melhoria do trabalho do
professor e consequentemente em sua rotina “pós”
pandemia, por ser um facilitador de conexões entre os
participantes e tornar o ambiente não formal do qual
faz parte, mais propício a aprendizagem.
Escolha do Nome
Para essa escolha foram sugeridos pelo grupo os no-
mes de três grandes biólogas brasileiras. Depois das dis-
cussões, foi realizada uma votação onde o nome ven-
cedor foi o de HelgaWinge, o qual passou a nomear o
Clube. Hoje o chamamos de CCBV HelgaWinge.
A ideia de ter um nome feminino foi bem recebida
por 85,7% dos estudantes em pergunta disponibilizada
no primeiro questionário preliminar.
Criação da página do Clube no Instagram
Sabe-se hoje que as redes sociais são um importante
meio de divulgação sendo sugerida sua criação. Uma
participante se voluntariou e criou a página do CCBV
HelgaWinge no Instagram. A página do CCBV Hel-
gaWinge é encontrada no endereço eletrônico “https://
www.instagram.com/clubedecienciasbiologica/”, nela
se encontram todas as publicações e trabalhos desen-
volvidos pelos participantes no CCBV.
Concordando com De Souza e Figueiredo (2021),
percebe-se que o Instagram pode ser utilizado como
um instrumento pedagógico importante para o pro-
cesso de ensino e aprendizagem, já que interfere na
mudança de concepções do professor como detentor
único do conhecimento, algo comum visto na educação
tradicional. Os autores acreditam que essa rede social é
importante junto aos professores, pois pode influenciar
em sua maneira de ensinar propiciando experiências, as
quais seriam limitadas, apenas em sala de aula, devido aos
diversos fatores que acontecem no ambiente escolar.
A rede social escolhida foi e será importante para
diminuição de variados desafios durante e, também
“pós” pandemia para os professores, por ser claramen-
te uma facilitadora na aquirição de aprendizagem.
Síntese dos Principais Resultados
Antes de citar os principais resultados é importante
mencionar que a Taxonomia de Bloom e especificamen-
te alguns de seus principais verbos foram essencialmente
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
utilizados no questionário final, por facilitarem a descrição
do objeto de estudo dessa pesquisa propondo uma me-
lhor exploração do objetivo principal: a aprendizagem.
Avelino (2020) menciona que o Brasil precisa urgen-
temente de uma reformulação na educação, pois é evi-
dente que o sistema de ensino vigente não apresenta
bons resultados. Concluiu, diante da atual conjuntura
pandêmica, que os responsáveis educacionais buscas-
sem manter as aulas a todo custo sendo necessário
que professores tivessem melhor formação em tecno-
logias e que alunos tivessem melhor conexão com a
internet. Por isso a importância de uma boa qualida-
de no trabalho, quando aliada a uma boa conexão de
internet para os professores.
Importante ressaltar que na pandemia (2020-2021) o
ensino ocorreu por meio de plataformas virtuais usadas
por professores e estudantes, as quais foram fundamen-
tais para a continuidade dos estudos, na melhora da qua-
lidade do trabalho do professor e também de sua qualida-
de de vida. Cabe enfatizar que essa continuidade muitas
vezes é dificultada, pois vários professores e estudantes
não possuem computador pessoal e seus aparelhos mó-
veis são única forma de acesso à internet.
Sobre o questionário estruturado final, é importante
notar que entre as respostas abaixo foi colocado o item
de resposta NPNPNCR (Sigla correspondente a respos-
ta: Não Participei em Nada Por isso Não Consigo Res-
ponder), essa opção foi dada pois por vários momentos
e pelos mais variados motivos, muitos integrantes do
CCBV não puderam participar, dessa forma se torna
possível fazer a proporção percentual daqueles que efe-
tivamente participaram e conseguir uma resposta esta-
tística mais próxima da realidade.
No CCBV houve estudantes efetivos, que são aqueles
que participaram ao menos de uma, algumas ou to-
das as ações promovidas pelo CCBV e os estudantes
que apesar de estarem matriculados nas três turmas
não participaram de nenhum evento do Clube. Reite-
ra-se que essa diferenciação se fez necessária para que
houvesse separação estatística significativa entre os que
efetivamente participaram e os que não participaram.
As perguntas abaixo foram previamente seleciona-
das e implementadas no questionário final, porque es-
tão baseadas nos verbos da Taxonomia de Bloom que,
utilizados nesse questionário, facilitam a descrição do
objeto de estudo dessa pesquisa propondo uma me-
lhor exploração do objetivo principal: a aprendizagem,
como mencionado anteriormente.
É sabido que a Taxonomia de Bloom é uma clássica
teoria de aprendizagem, importante na progressão
educacional e que as perguntas do questionário final
tem então, estrita relação com ela em seus níveis cog-
nitivos.
Segundo Martínez et al. (2004) a palavra
119
“Taxonomia”, é a rotulação de dados, que favorecem
a organização sistemática de uma informação, de ma-
neira a possibilitar um mapa da área que auxiliará na
obtenção do conhecimento.
Tratando da perspectiva de aprendizagem educacio-
nal, a Taxonomia de Objetivos de Aprendizagem, ou
simplesmente Taxonomia de Bloom pareceu a mais
adequada para essa pesquisa.
Seguem, então, as perguntas mais relevantes e
suas respectivas análises sobre o CCBV, sua implan-
tação e importância.
Pergunta 01: Você reconhece a Biologia como uma
ciência importante em seu ensino médio, de maneira
que te auxilie em sua aprendizagem em casa ou em
sala de aula?
Quase 75% dos estudantes que responderam
a essa pergunta reconhecem a Biologia como uma
ciência importante no ensino médio e na aprendi-
zagem em sala de aula. O valor proporcional dos
que efetivamente participaram do CCBV sobe para
96,7%. Percebe-se que quase a totalidade daque-
les que participaram de alguma atividade do CCBV
acreditam que ele pode ter ajudado os estudantes
no reconhecimento da importância da Biologia, prin-
cipalmente em sala de aula. Tal resposta demonstra
que no caso do Clube, o trabalho a distância pode
também melhorar a qualidade do trabalho do profes-
sor de Biologia e consequentemente propiciar melhor
aprendizagem pelos estudantes. Santos (2010) acre-
dita que os Clubes de Ciências objetivam trabalhar de
maneira mais branda a aprendizagem de temas espe-
cíficos, no entanto é necessário despertar a curiosi-
dade dos estudantes e das questões que envolvem a
comunidade em que residem.
Pergunta 02: Você acredita que o CCBV HelgaWin-
ge te ajudou a definir ideias e outras aprendizagens so-
bre a Biologia e outras disciplinas?
Treze por cento dos estudantes que responderam
a pergunta acima acreditam que a Biologia pode in-
fluenciar na aprendizagem em outras disciplinas o que
demonstra a necessidade de maior relação com ou-
tras disciplinas e com os seus respectivos professores.
Importante notar que 45% dos estudantes marcaram
NPNPNCR por não participarem de nenhuma das ativi-
dades virtuais do grupo. Essas não participações acon-
tecem por variados motivos, desde trabalho, até pro-
blemas com internet ou familiares. Proporcionalmente
aos que participaram, esse número então se eleva para
24,3%, o que equivale a quase ¼ dos participantes.
Citando Giordan apud Leite (2019, p. 1);
120 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Contudo pode-se fugir um pouco desta realidade, usando es-
tratégias que permitam ao discente vivenciar, discutir e refletir
sobre novas experiências em sua caminhada escolar, proporcio-
nando um processo de ensino aprendizagem significativo, que
contribui com a ampliação de suas percepções dentro destas
temáticas em sua realidade, no qual os estudantes precisam
utilizar os conhecimentos científicos como instrumentos que
ofereçam novos significados e percepções sobre o mundo,
criando outras possibilidades de interação com a realidade.
E pensando em vivenciar essas novas experiências,
que ajudem os estudantes na aprendizagem significati-
va é que o CCBV foi pensado. Um quarto dos estudan-
tes afirmaram que suas ideias e aprendizagens sobre
Biologia e outras disciplinas foi melhor definida. Imagi-
na-se que para que mais estudantes tenham a mudan-
ça nessas ideias e aprendizagens serão necessárias mais
discussões, conversas e reflexões.
A autonomia dos estudantes no Clube acabou por
ratificar o aumento da qualidade do trabalho do pro-
fessor de Biologia, já que tais discussões trouxeram o
mínimo da aprendizagem desejada.
Pergunta 03: Ao participar do CCBV, provavelmente
você obteve algum conhecimento novo. Por exemplo,
quando você vê ou assiste a reportagens sobre ciências,
principalmente em Biologia, você passou a ver essa re-
portagem com outro olhar. Portanto você acredita que
o CCBV te ajudou a entender melhor o conteúdo de
Biologia do ensino médio?
Entre aqueles estudantes que responderam, quase
40% acreditam que o Clube os ajudou a entender me-
lhor o conteúdo de Biologia no ensino médio. Como
pouco mais de 46% dos que responderam ao questio-
nário não participaram de nenhuma atividade, então
proporcionalmente o número daqueles que acreditam
que o CCBV os ajudou a entender melhor a Biologia
do ensino médio equivale a faixa de 73,1%. Tal dado
mostra que a dinâmica abordada no Clube teve bom
alcance no quesito, entendimento de Biologia.
Melo et al. (2017, p. 5), menciona que o ensino de
ciências costuma apresentar conteúdos grandes e difí-
ceis, onde, muitas vezes, a memorização dos conceitos é
o principal fator de aprendizagem, o que faz com que o
estudante se torne menos motivado a aprender ciências.
Pergunta 04: Se você tivesse a oportunidade de cons-
truir um Clube de Ciências, de que maneira você o faria?
O item mais marcado foi o que sugere aproveitar a
ideia do CCBV e tentar melhorá-lo, com o proporcio-
nal de 39,6%. Esse feedback é importante para que o
Clube possa se manter e se tornar atrativo. Para que o
Clube possa aumentar sua importância os estudantes
precisam participar efetivamente das reuniões e lives fu-
turas e contribuir com ideias e ações significativas.
Para Santos e Santos (2008), apud Dantas (2021) o
Clube deve surgir com direcionamento do professor e
pela vontade dos alunos, iniciando com um levanta-
mento do quantitativo de alunos interessados em se
associarem ao Clube de Ciências. E concordando com
os autores acima, esse deve ser o ponto de partida para
a criação de um Clube de Ciências, algo semelhante ao
que ocorreu na implementação do CCBV.
Pergunta 05: Imagine que você tenha que construir
um novo CCBV, mas com os antigos participantes. O
que faria para diferenciar o antes e depois dos partici-
pantes do clube?
Fazer uma reunião foi o item mais marcado. Con-
versar em grupo e debater as ideias é uma necessidade
para 55,5% dos que efetivamente participaram. A tro-
ca de ideias parece ser algo muito importante para os
participantes.
Para Dantas (2021) o Clube de Ciências deve propi-
ciar situações de aprendizagem que permitam aos estu-
dantes se apropriar do conhecimento, criar, empreen-
der projetos presentes e futuros levando em considera-
ção o bem-estar da comunidade e meio ambiente. En-
tão caso os estudantes optassem por construir um novo
CCBV poderiam levar em consideração tais situações,
para criar uma diferenciação entre o antes e depois.
Percebe-se daí, que toda “experiência” educacional
em que o estudante tem autonomia para desenvolver,
influencia na qualidade de vida e na diminuição dos
afazeres do professor, que desenvolve junto com os es-
tudantes trabalhos que trazem aprendizagem significa-
tiva e diminuem a pressão sobre o professor.
Pergunta 06: Você se sente inspirado(a) em partici-
par da Feira Regional de Ciências de Ceilândia?
Um a cada três participantes efetivos do Clube (pro-
porcionalmente) sente-se inspirado em participar da
Feira Regional de Ciências de Ceilândia, tal dado mos-
tra que após todas as lives e reuniões ofertadas pelo
CCBV, 1/3 dos estudantes acredita ter a capacidade de
participar dessa, que é a segunda etapa do circuito de
ciências da escola públicas do Distrito Federal. Apresen-
tar um trabalho em uma feira regional exige dedicação
e afinco e perceber que um a cada 3 estudantes tem
essa vontade, pode ter relação com a dinâmica do gru-
po durante o semestre.
Durmaz, OguzhanDinçer e Osmanoglu (2017), co-
mentam que participar de Feiras de Ciências para os
estudantes pode ser fator de motivação para compar-
tilharem aquilo que aprenderam, possibilitando aos
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
estudantes informações inteiramente novas e aumen-
tando o interesse deles pela ciência. Portanto participar
de um trabalho como esse pode instigar no estudante
a aprendizagem de maneira investigativa, já que ele ne-
cessita desenvolver habilidades em que atividades como
as Feiras de Ciências, favorecem.
Pergunta 07: Como você classificaria o CCBV Helga
Winge hoje?
Aproximadamente 75% dos participantes (propor-
cionalmente) que efetivamente participaram dos even-
tos do CCBV marcaram os itens: Bom, Ótimo ou Ex-
celente. Tal dado demonstra que a dinâmica do clube
agradou significativamente os estudantes, de tal ma-
neira a levar a conclusão de que o CCBV deve ter con-
tinuidade, apesar de acreditarmos que ele necessita de
reformulações.
Dantas (2021) comenta que as atividades educacio-
nais em espaços não formais (como o CCBV) são valio-
sas e apresentam flexibilidade de horários para encon-
tros, proporcionam práticas, leituras, troca de saberes e
podem motivar os estudantes a buscar conhecimentos
além das salas de aulas. Tal flexibilidade influencia na
qualidade do trabalho do professor, já que possuir tem-
po hábil e disponível é importante para o desenvolvi-
mento de bons trabalhos.
Pergunta 08: Pensando no CCBV HelgaWinge, que
você participa: Você recomendaria o CCBV a alguém?
Quase a metade dos participantes efetivos que res-
ponderam a essa questão (proporcionalmente), reco-
mendariam o CCBV a alguém e quase a outra metade,
optou pelo “talvez”, isso pode demonstrar, realmente
a necessidade de reformulação para que esse número
alcance um patamar mais significativo. Cabe ressaltar
que para que haja essa reformulação, reuniões com os
participantes serão necessárias.
Amaral (2014, pág. 7) conclui em sua tese que:
O Clube de Ciências pode possibilitar o desenvolvimento de
ações que promovem o letramento científico, assim como se
revela um espaço de formação dos envolvidos. Desta forma,
contribui como espaço pedagógico de desenvolvimento inte-
gral, sendo um meio para diversificar processos de ensino e de
aprendizagem, tendo o propósito de educar e ampliar a cultura
científica dos frequentadores.
Quando um participante do Clube o recomenda a
alguém faz com que o trabalho do professor se torne
menos cansativo e demostra efetividade.
Pergunta 09: Se você tivesse que participar de uma
prova sobre os temas recentemente abordados na
121
disciplina de Biologia e nas lives, quantas questões você
acredita que acertaria?
Schmitz e Tomio (2019) vêm os Clubes como meios
específicos de experiências de aprendizagem, compar-
tilhado por participantes com interesses comuns e que
funcionam em escolas ou universidades, acompanhan-
do as trajetórias de vida dos estudantes. E, corroborando
com os autores acima, quase 30% dos participantes do
CCBV (proporcionalmente) acreditam acertar a maioria
das questões em provas sobre os temas abordados nas
lives, 43,1% acreditam acertar a metade das questões
e menos de 2% acreditam não acertar nenhuma ques-
tão. Tal dado demonstra a importância da implantação
e implementação do CCBV no CCMCEd 07 e justifica
sua constante reformulação para um aumento robusto
nas notas desses estudantes.
Pergunta 10: Quanto ao CCBV, o que faria para tor-
ná-lo mais produtivo?
No primeiro questionário preliminar que inspirou a
confecção dessa pergunta, foi perguntado aos estudan-
tes o que poderiam fazer para tornar o CCBV atrativo
(e essa pergunta tem relação com a produtividade) e
percebeu-se das respostas que o item participação mais
efetiva predomina como o mais marcado, o que parece
demonstrar pelos estudantes efetivos a vontade em re-
alizar algo, mesmo que ainda sem muitas ideias e inter-
venções. Um CCBV mais atrativo pode aumentar nesses
estudantes a aprendizagem.
A observação acima corrobora com Schmitz e Tomio
(2019) em que:
(...) os participantes de um Clube de Ciências associam-se por
interesses comuns e que, portanto, compartilham e elaboram sa-
beres em uma convivência que valoriza e ensina a participação
com heterogeneidade e diversidade como contribuintes para o
enfrentamento dos problemas a serem resolvidos, dos projetos
investigados ou a ampliação das diferentes formas de convívio.
Pergunta 11: Caso você participasse da Feira de Ci-
ências da regional de ensino de Ceilândia (circuito de
ciências), que projeto(os) teria vontade de desenvolver?
Entre os experimentos relatados pelos estudantes,
citam-se: “Foguetes, experimentos biológicos, proje-
tos sustentáveis, vulcões, tornar o Clube Virtual em um
Clube presencial, projetos com magnetismo, agricultu-
ra familiar, vídeo game e robótica, projeto com base na
fotossíntese das plantas ou energia solar, projeto rela-
cionado com plantas”.
Alguns estudantes relataram não ter ideias ou que-
riam fazer algo novo que nunca havia sido feito antes e
que chamasse a atenção do público.
122 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Para Caniçali (2014, pág. 35), sobre a importância da
interdisciplinaridade e Feiras de Ciências
(...) a participação das escolas em Feiras de Ciências, mostras
culturais e o desenvolvimento de projetos de ciências podem
potencializar a construção de diversos valores na escola, bem
como promover a diminuição das barreiras entre as disciplinas
por meio da interdisciplinaridade, possibilitando, desse modo,
uma educação pautada nas questões sociais e na criticidade.
Esses projetos propõem romper a fragmentação e a rotina im-
posta pelo modelo disciplinar hegemônico de ensino e apren-
dizagem, uma vez que os espaços e os tempos escolares não
favorecem a interdisciplinaridade, tampouco a contextualiza-
ção por meio de projetos de trabalho.
Percebeu-se dessa pergunta e das vivências obtidas
no CCBV da sua necessidade de ampliação, que de Clu-
be essencialmente virtual relacionado a Biologia, para
uma atuação mais ampla e interdisciplinar, podendo o
mesmo ter atuação presencial, de maneira a ampliar o
leque de interações e aprendizagens.
Considerações finais
Participar do CCBV fez com que os estudantes se
sentissem mais inseridos no convívio social, tivessem
um aumento na aproximação entre colegas de sala,
mesmo na pandemia de COVID-19 e de modo geral
demonstraram uma aprendizagem significativa.
A página do CCBV no Instagram é (ela ainda exis-
te) importante como ponto de apoio e divulgação das
ações do grupo, já que o CCBV tem características es-
sencialmente virtuais, além de se tornar uma ferramen-
ta interativa auxiliar de aprendizagem tornando-o mais
dinâmico. Mesmo com algumas dificuldades quanto à
participação em reuniões e lives, percebeu-se significa-
tiva participação na resposta aos questionários e for-
mulários disponibilizados na sala do CCBV sediada na
plataforma google.
• Percebeu-se que mais de 88% dos participantes
do Clube acreditam que o CCBV pode auxiliar na
aprendizagem;
• Observou-se que problemas diversos, como di-
ficuldade de conexão com a internet, trabalho no
horário contrário de aula, problemas familiares, fo-
ram fatores que dificultaram uma presença maior
de estudantes nos eventos síncronos (remotos) re-
alizados no Clube. Tais fatores podem atrapalhar a
qualidade do trabalho do professor e tornaram-se
importantes desafios a serem superados.
• Verificou-se que mais de 60% dos estudantes
efetivos do CCBV, acreditam que ele os ajudou a
entender melhor conceitos de Biologia em sala de
aula. Esse dado corrobora com a importância do
 CCBV para a aprendizagem dos estudantes em Bio-
logia, como já observado nos resultados.
• A participação na Feira de Ciências foi importan-
te aos estudantes porque fez com que se tornas-
sem construtores do próprio conhecimento, já que
foram eles os responsáveis por produzirem o con-
teúdo dos vídeos, assim como sua edição, os quais
foram requeridos para a participação no Circuito de
Ciências das escolas públicas de 2021.
• O CCBV, como forma de projeto apresentado
pelos estudantes no Circuito de Ciências, pro-
piciou-lhes a desenvolverem potencial crítico,
inovador e criativo e aprendizagem da prática
científica inestigativa. Isso aconteceu porque os
próprios estudantes colocaram a “mão na mas-
sa” um dos momentos em que a aprendizagem
significativa ocorre. Importante ressaltar a im-
portância do pesquisador na orientação, o qual
foi essencial para essa aprendizagem e diminui a
pressão sobre o trabalho do professor melhoran-
do a sua qualidade de vida.
• A orientação em Feiras de Ciências durante a
pandemia foi um significativo desafio para o pro-
fessor de Biologia, pois a falta do contato com os
estudantes e a observação da montagem de vídeos
e experimento in loco demandou muitas aprendiza-
gens a todos os envolvidos.
• Como os estudantes se envolveram com situa-
ções-problema e as resolveram, para a submissão
do projeto ao Circuito de Ciências, obtiveram de
modo investigativo uma aprendizagem significativa.
• Quase 97% dos estudantes efetivos do CCBV re-
conhecem a Biologia como uma ciência importante
no ensino médio e na aprendizagem em sala de aula
• Por volta de 25% dos estudantes efetivos do
CCBV acreditam que a Biologia pode influenciar na
aprendizagem em outras disciplinas.
• Por volta de 75% dos estudantes efetivos acre-
ditam que o CCBV os ajudou a entender melhor o
conteúdo de Biologia no ensino médio, isso pode
mostrar que a dinâmica abordada no Clube teve
bom alcance no quesito, entendimento de Biologia.
• Quase 40% dos estudantes efetivos do CCBV, su-
geriram aproveitar a ideia do CCBV e tentar melhorá-
-lo. Para que o Clube possa melhorar, os estudantes
precisam participar efetivamente das reuniões e lives
futuras e contribuir com ideias e ações significativas.
• Pouco mais da metade dos estudantes efetivos
do CCBV acredita que fazer uma reunião pode ser
importante para diferenciar o antes e o depois dos
participantes do clube, isso traz a tona a necessida-
de de se conversar em grupo e debater ideias.
• A participação em Feiras de Ciências se mostrou
uma inspiração para 1 em cada 3 estudantes efeti-
vos do CCBV.
• Aproximadamente 75% dos estudantes efeti-
vos do CCBV o consideraram como “Bom, Ótimo
ou Excelente”.
• Quase 30% dos estudantes do CCBV, acredi-
tam acertar a maioria das questões e outros 43,1%
acreditam acertar a metade das questões, em pro-
vas sobre os temas abordados nas lives. O desafio
das avaliações internas e externas é inerente ao pro-
fessor que auxiliará na formação do estudante.
• O CCBV mostrou significativa importância na apren-
dizagem investigativa de Biologia, pelos estudantes que
participaram do Circuito Regional de Ciências, assim
como na melhoria da qualidade do trabalho do profes-
sor de Biologia, durante a pandemia e será bastante útil
no desafio de ensinar Biologia, “pós” pandemia.

Referências
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Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 123

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124 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 DOSSIÊ - RELATOS DE EXPERIÊNCIA

Políticas públicas nas áreas da saúde e da

qualidade de vida dos profissionais da Secretaria
de Educação do Distrito Federal: um levantamento
das possíveis redes de apoio ao bem-estar e a
saúde mental dos professores
Public policies in the areas of health and quality of life for professionals at the Federal District Edu-
cation Department: a survey of possible networks to support the well-being and mental health of
the teachers

Lidiane Oliveira Eduardo Mota *

Resumo: Estimativas da Organização Mundial de Saúde (OMS) indicaram que a depressão seria a segunda causa mais
incapacitante no mundo no ano de 2020, somente atrás de doenças do coração. A Organização Internacional do Tra-
balho (OIT) aponta a categoria docente como sendo a segunda a apresentar doenças ocupacionais, das quais, em sua
maioria relacionadas a questões de saúde mental. No contexto da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
(SEEDF), somente no primeiro semestre de 2018, 15% dos professores foram afastados de sala de aula, a maioria
dos atestados médicos apresentados foram por doenças psíquicas. Durante a pandemia ocasionada pelo Covid-19,
o bem-estar e a saúde mental dos professores foram consideravelmente afetados. Diante desse cenário, a SEEDF em
parceria com outras Secretarias e órgãos, vem desenvolvendo políticas públicas de qualidade de vida e proporcionando
redes de apoio ao bem-estar e saúde mental aos docentes. Contudo, foi constatado que a maioria dos docentes da
SEEDF não têm conhecimento de tais políticas e nem das redes de apoio disponíveis. Um dos objetivos da pesquisa
foi fazer um levantamento desses dados e dar maior visibilidade a tais ações. Esse levantamento foi realizado junto à
Subsecretaria de Segurança e Saúde no Trabalho, ao Sindicato dos Professores e à própria SEEDF. Os resultados foram
apresentados na pesquisa utilizada como base e serão o objeto desse relato.

Palavras-chave: Políticas públicas. Redes de apoio. Qualidade de vida. Bem-estar. Saúde mental. Professores.
—‌
Abstract: Estimates from the World Health Organization (WHO) indicate that depression would be the second most
disabling cause in the world in the year 2020, only behind heart diseases. The International Labor Organization (ILO)
points out the teaching category as the second to have occupational diseases, most of which are related to mental
health issues. In the context of the Federal District Education Department (SEEDF), only in the first half of 2018, 15%
of the teachers were removed from the classroom, most of the medical certificates presented were due to mental ill-
nesses. During the Covid-19 pandemic, teachers’ well-being and mental health were significantly affected. Given this
scenario, SEEDF, in partnership with other Departments and agencies, has been developing public policies for quality
of life and providing support networks for the well-being and mental health of teachers. However, it was found that
most teachers at SEDF are not aware of such policies or available support networks. One of the research objectives
was to survey these datas and give greater visibility to such actions. This survey was carried out with the Subsecretary
of Safety and Health at Work, the Teachers’ Union and SEEDF itself. The results were presented in this research used
has a basis and will be the object of this report.

Keywords: Public policies. Support networks. Life quality. Well-being. Mental health. Teachers.

* Lidiane Oliveira Eduardo Mota é mestra em Educação pela Universidade de Brasília – UnB e professora na Secretaria de Estado
de Educação do Distrito Federal – SEEDF. Contato: lidianeeduardo@gmail.com.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 125

Introdução
O presente relato de pesquisa propõe a divulgação
das políticas públicas de qualidade de vida e as redes de
apoio ao bem-estar e saúde mental dos professores da
SEEDF, com base na dissertação de mestrado “Possíveis
fatores de risco e proteção para o bem-estar e saúde
mental da categoria docente: um estudo bioecológico
com professores readaptados da SEEDF”,realizada com
oito professoras em processo de afastamento e rea-
daptação por questões de bem-estar e saúde mental
(MOTA, 2022). Foi realizado ainda, junto às participan-
tes do estudo, um levantamento de sugestões e possi-
bilidades de programas e redes de apoio, que também
serão expostos nesse relato.
Embora a pesquisa base tenha sido realizada com
um grupo pequeno de docentes, por se tratar de um
estudo qualitativo de viés fenomenológico, reuniu in-
formações que fornecem um vislumbre geral da cate-
goria no Distrito Federal e que embora tenha sido re-
alizada com professores em processo de afastamento
e readaptação funcional, as percepções consideram
o trabalho num todo, não somente focado à essa es-
pecificidade. Contudo, para o desenvolvimento deste
relato de pesquisa, o foco não estará no processo de
afastamento e readaptação, nem nos fatores de risco
e proteção, propostos na dissertação, e sim nas redes
de apoio ao bem-estar e saúde mental dos professo-
res da SEEDF. Os outros assuntos podem ser frutos
de futuros artigos, tendo em vista a importância de
tais temáticas.
A relevância de pensar e executar políticas públicas
de qualidade de vida e redes de apoio ao bem-estar
e saúde mental dos professores da SEDF pode ser en-
tendida com base em dados da Organização Mundial
da Saúde (OMS), da Organização Mundial do Trabalho
(OIT) e do Conselho Nacional de Secretários de Estado
da Administração (CONSAD). Conforme estimativas da
OMS, a depressão seria a segunda causa mais incapa-
citante no mundo no ano de 2020, somente atrás de
doenças do coração (OMS, 2013). Já a OIT aponta a
categoria docente como sendo a segunda a apresentar
doenças ocupacionais, das quais, em sua maioria rela-
cionadas a questões de saúde mental, (DIELH; MARIN,
2016; COSTA; SILVA, 2019).
O CONSAD apontou que entre os anos de 2011 e
2012, a SEEDF foi o órgão com maior percentual de
servidores públicos afastados por doenças no Distrito
Federal (DF), (TAKARNIA, 2015). Ainda, segundo Olivei-
ra (2018), no primeiro semestre de 2018, cerca de 15%
dos profissionais, aproximadamente 3.900 professores,
foram afastados de sala de aula no DF, sendo que a
maioria dos atestados médicos apresentados foram por
doenças psíquicas.
126 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Além desses dados, não é difícil encontrar na litera-
tura autores que apontam a profissão docente como
produtora de adoecimento emocional. Albuquerque et
al. (2018), Costa e Silva (2019), Dielh e Marin (2016),
Penteado e Neto (2019), Trindade, Morcerf e Oliveira
(2018) e vários outros, afirmam que a profissão docente
tem se constituído uma atividade geradora de adoeci-
mento e sofrimento mental, pois a prática do ensino se
tornou algo desgastante, com repercussões na saúde
física, mental e no desempenho profissional.
Nesse sentido, Tostes et al.salienta que “o profes-
sor, em seu trabalho, enfrenta inúmeros desafios e
assume grandes responsabilidades, constituindo uma
das categorias profissionais mais sujeitas a apresentar
sofrimento mental”(TOSTES et al.,2018, p. 90). Por sua
vez, Albuquerque et al. (2018), apresenta uma reflexão
considerando o contexto contemporâneo do trabalho
docente e o colocando como uma atividade de risco,
afirmando que:
O trabalho do professor constitui, na atualidade, uma atividade
de risco, pois a docência é uma das profissões mais estressan-
tes no âmbito do capitalismo contemporâneo [...] caracteriza-
do pelo extremo aumento da exploração da força de trabalho
e pela produção maciça de enfermidades, entre as quais se
destacam os transtornos mentais [...]. (ALBUQUERQUE et al.,
2018, p. 1288).
Inúmeros são os fatores que afetam o bem-estar e a
saúde mental dos docentes, Barroso (2008, p. 75) faz
menção a alguns deles:
[...] estudos apontam como causa do sofrimento do professor;
a indisciplina na escola, a violência, falta de sensibilidade da
administração com os problemas do professor: pais omissos,
transferências involuntárias, críticas da opinião pública, clas-
ses lotadas, falta de autonomia, salários inadequados, falta de
perspectiva de ascensão na carreira, falta de qualificação, falta
de uma rede social de apoio dentre outros.
Mota (2022, p. 54) aponta ainda:
Muitos são os desafios da profissão docente, entre eles: rela-
ção professor aluno e família, relação entre os pares, violência,
insegurança, indisciplina, falta de materiais pedagógicos, es-
truturas precárias, baixos salários, carga horária elevada, sobre-
carga de trabalho, não reconhecimento por parte da sociedade
e ainda a dificuldade de relacionamento com os supervisores.
Os fatores supracitados desencadeiam sintomas
como desgastes osteomusculares e transtornos men-
tais como apatia, estresse, desesperança e desânimo,
que são as principais formas de adoecimento identifi-
cadas em professores (DIEHL; MARIN, 2016), demos-
trando que de fato, a profissão docente está entre as
mais desafiadoras.
 Importante destacar que os dados apresentados e
as reflexões com base nos autores supracitados são de
antes da pandemia ocasionada pelo Covid-19 e que to-
mou proporções inimagináveis a partir do ano de 2020.
Por isso, um levantamento sobre o bem-estar e a saúde
mental dos professores frente a essa realidade também
se faz necessário.
Bem-estar e saúde mental de professores e a
pandemia do Covid-19
Várias reportagens com a temática de saúde mental
entre os professores durante a pandemia foram reali-
zadas nos últimos dois anos, mostrando que houve um
agravo e uma preocupação com relação ao tema. No
meio científico não foi diferente, diversos pesquisado-
res se empenharam em estudos sobre o bem-estar e a
saúde mental dos professores em tempos de pandemia.
Mota (2022) fez uma revisão de literatura e agrupou
os estudos publicados no segundo semestre de 2020 e
primeiro trimestre de 2021, expostos na tabela 1.
Temas como sobrecarga de trabalho durante a pan-
demia, excesso de atividades profissionais associadas
às de cunho pessoal, falta de preparo para lidar com
as novas tecnologias, ausência de recursos básicos
de qualidade (internet, computador, mesa e cadeira
Tabela 01 - Literatura sobre bem-estar e saúde mental docente em tempos de pandemia
apropriadas), foram apontados por Guimarães (2021)
e Oliveira e Santos (2021) como sendo fatores desen-
cadeadores de estresse laboral intensificando o adoeci-
mento emocional da categoria no período pandêmico.
Além desses desafios, Brito et al. (2021, p. 3), destacam:
Neste contexto, além dos desafios relacionados ao manuseio
das TICs, aos docentes é requerido um conjunto de ações para
o seguimento do ano letivo e da qualidade do ensino, como
a produção e distribuição de conteúdos, acompanhamento,
orientação, avaliação e estímulo aos alunos. Não são poucas e
fáceis as cobranças voltadas a este profissional multifacetado,
que podem levar ao seu adoecimento.
Os docentes tiveram que se adaptar de forma abrup-
ta a essa nova realidade, sem que lhes perguntassem se
sabiam ou tinham ao menos o básico. Como foi uma
realidade que pegou a todos de surpresa, tiveram que
aprender fazendo, mas as consequências vieram, entre
elas, a necessidade de fazer do seu lar, o seu local de
trabalho, conciliando os afazeres domésticos com o pla-
nejamento pedagógico, as inúmeras reuniões com as
aulas virtuais dos filhos, trocando seu tempo de descan-
so pela gravação de vídeos e postagens de materiais.
[...] fazer do próprio ambiente doméstico o local de trabalho,
em tempo integral, trouxe consequências pouco exploradas

Mês/Ano de
Autores Título Tipo de Publicação
Publicação
Saúde mental docente: um olhar para o profissional da rede pública de
Almeida et al . Artigo de Pesquisa fev/21
ensino
Ensino remoto, prática docente e saúde mental em tempos de pandemia da
Brito et al . Trabalho de Congresso jan/21
covid-19: notas introdutórias
Retorno ao trabalho? Indicadores de saúde mental em professores durante a
Cruz et al . Artigo de Pesquisa dez/20
pandemia da COVID-19
Guimarães A pandemia (covid-19): consequências para a saúde mental dos professores Monografia fev/21
Saúde Mental e Condições de Trabalho Docente Universitário na Pandemia
Monteiro e Souza Artigo de Revisão ago/20
da COVID-19
Oliveira e Santos Adoecimento mental docente em tempos de pandemia Artigo Teórico abr/21
Pandemia, as reinvenções educacionais e o mal-estar docente: uma
Pachiega e Milani Artigo Teórico set/20
contribuição sob a ótica psicanalítica
Pereira, Santos e Saúde mental de docentes em tempos de pandemia: os impactos das
Artigo Teórico set/20
Manenti atividades remotas
Rocha e Rossetto Saúde Mental de professores em contexto de pandemia Trabalho de Congresso dez/20
Santos, Silva e COVID-19: ensino remoto emergencial e saúde mental de docentes
Artigo de Revisão fev/21
Belmonte universitários
Saraiva, Traversini
A educação em tempos de COVID-19: ensino remoto e exaustão docente Artigo de Pesquisa ago/20
e Lockmann

Souza et al . Trabalho remoto, saúde docente e greve virtual em cenário de pandemia Ensaio set/20
Enfrentamento da COVID-19 e as possibilidades para promover a saúde:
Souza et al . Artigo de Pesquisa fev/21
diálogos com professores
Fonte: Mota, 2022, p. 33.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 127

 para a saúde dos profissionais da educação que sustentam,
por longa data, esse híbrido entre compromissos contratuais e
afazeres da vida privada (SOUZA et al., 2021, p.3).
Contudo, existe uma realidade revelada e que mere-
ce ser refletida: a categoria docente já enfrentava sérias
questões no campo do bem-estar e da saúde mental,
sendo tais questões trazidas à tona e intensificadas com
os desafios do Covid-19. Segundo Guimarães (2021),
frente ao cenário vivido, os níveis de ansiedade e de
estresse em indivíduos saudáveis foram elevados e os
sintomas dos que já apresentam algum distúrbio psiqui-
átrico pré-existente, se intensificaram.
Dessa forma, nunca fez tanto sentido e nunca se
mostrou de tamanha urgência pensar e executar políti-
cas públicas de qualidade de vida e proporcionar redes
de apoio ao bem-estar e a saúde mental de professores.
Vejamos então o que está previsto, o que está sendo
feito e o que ainda pode ser executado no âmbito da
Secretaria de Educação do Distrito Federal como supor-
te aos docentes e, ainda, se estes têm acesso e conhe-
cimento à tais ações.
Políticas públicas de qualidade de vida aos
professores no contexto da SEEDF
O Distrito Federal vem pensando e executando
ações nos últimos anos relacionadas a políticas públicas
de qualidade de vida de seus servidores, abrangendo
também a categoria docente. Entre elas citaremos os
Decretos nos 36.561/2015 e 37.648/2016 que tratam,
respectivamente, das Políticas de Atenção à Saúde e
da Valorização do Servidor Público do Distrito Federal.
Além do Plano Distrital de Educação - PDE (2015/2024),
Lei nº 5.499/2015,e da Política de Qualidade de Vida,
Saúde e Bem-estar para Servidores Públicos da Secreta-
ria de Estado de Educação do Distrito Federal no Am-
biente de Trabalho – PQVT/SEEDF, Portaria 281, de 10
de Junho de 2021.
O Decreto nº 36.561/2015, institui a Política Integra-
da de Atenção à Saúde do Servidor Público do Distrito
Federal e possui três eixos, descritos no Art. 1º, parágra-
fo 2º. O primeiro deles diz o seguinte:
I - Prevenção e Promoção à Saúde: ações com o objetivo de
intervir no processo de adoecimento do servidor, tanto no as-
pecto individual quanto nas relações coletivas e no ambiente
de trabalho (DISTRITO FEDERAL, 2015).
Esse Decreto estabelece ainda no Art. 2º, onze obje-
tivos da Política Integrada de Atenção à Saúde do Servi-
dor Público do Distrito Federal, dos quais, alguns serão
expostos a seguir:
I – desenvolver e dar execução a um sistema de gestão da
128 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Segurança e Saúde no Trabalho, visando reduzir e/ou eliminar
os riscos aos quais os servidores públicos distritais possam estar
expostos quando da realização das suas atividades;
V – promover e preservar a saúde integral do conjunto dos
servidores públicos distritais;
IX – instituir programas voltados à prevenção, recuperação e
reabilitação física, psicológica, social e profissional (DISTRITO
FEDERAL, 2015).
Com relação ao Decreto 37.648/2016 que institui a
Política de Valorização de Servidores do Distrito Federal,
podemos citar o Art. 2º, que trata dos objetivos, desta-
cando alguns:
I - contribuir para realização profissional e o reconhecimento
por parte da organização em que trabalha;
II - aprimorar as relações socioprofissionais por meio do aper-
feiçoamento das práticas de liberdade de expressão, respeito
e cooperação;
IV - cooperar para a harmonização e o bem-estar no ambiente
de trabalho (DISTRITO FEDERAL, 2016).
Concernente ao Plano Distrital de Educação - PDE
(2015/2024), Lei nº 5.499/2015, frisaremos o disposto
na meta número 7, na estratégia 7.16 que versa sobre
o estabelecimento de “Ações efetivas, especificamente
voltadas à promoção, prevenção, atenção e atendimen-
to à saúde e à integridade física, mental e emocional
dos profissionais da educação, como condição para a
melhoria da qualidade educacional” (DISTRITO FEDE-
RAL, 2015).
E por último, a Política de Qualidade de Vida, Saúde
e Bem-estar para Servidores Públicos da Secretaria de
Estado de Educação do Distrito Federal no Ambiente
de Trabalho e para Servidores Aposentados – PQVT/SE-
EDF, normatizada pela portaria 281, de 10 de Junho
de 2021, com sua primeira versão datada de setem-
bro de 2018, e que abarca conceitos importantíssimos
como qualidade de vida e saúde no trabalho, bem-estar
e mal-estar no trabalho, absenteísmo, fatores de risco
e proteção; traça valores e diretrizes; divide-se em Eixos
Temáticos que contemplam várias áreas e outros. 
Esses quatro documentos tratam de políticas públicas
instituídas no âmbito do Distrito Federal e que emba-
sam, preveem e norteiam ações relacionadas a qualidade
de vida de servidores num todo e ainda, no caso da PQVT/
SEEDF, uma política de qualidade de vida específica para
servidores da SEEDF, demostrando que existem previsões
e aparatos legais para um trabalho que busca promover o
bem-estar e a saúde mental dos professores. 
Veremos agora, como estão sendo realizados na prá-
tica, alguns programas que já foram previstos e norma-
tizados e que serão chamados aqui de redes de apoio,
com foco no bem-estar e saúde mental dos professores.
O levantamento dessas redes de apoio foi feito durante
a pesquisa “Possíveis fatores de risco e proteção para
o bem-estar e saúde mental da categoria docente: um
estudo bioecológico com professores readaptados da
SEDF” (MOTA, 2022), considerando as percepções que
as oito professoras participantes da pesquisa tinham so-
bre a temática.
Destaca-se que essa verificação referente às redes
de apoio foi apenas uma das áreas investigadas na
pesquisa, que versa sobre os fatores de risco, fatores
de proteção, bem-estar e saúde mental na profissão
docente, além dos processos de afastamento e rea-
daptação funcional por questões relacionadas à saú-
de mental, realizando uma discussão intensa sobre
os temas com base nas percepções das participantes,
que fizeram contribuições incríveis para o estudo,
mas que para fins desse relato não serão profunda-
mente abordados, pois a ideia central aqui é expor
sobre as políticas públicas nas áreas da saúde e da
qualidade de vida dos profissionais da SEEDF, trazen-
do um levantamento das redes de apoio ao bem-es-
tar e a saúde mental dos professores, com base nos
resultados obtidos pela pesquisa supracitada.
Redes de apoio ao bem-estar e saúde mental
dos professores da SEEDF
As informações trazidas por Mota (2022) apontaram
que uma das participantes fazia acompanhamento psi-
cológico por meio do Sindicato dos Professores do DF
(SINPRO-DF) e outra participou de terapias em grupo
ofertadas na Subsecretaria de Segurança e Saúde no
Trabalho (SUBSAÚDE), sendo que as demais participan-
tes não indicaram nenhuma rede de apoio relacionada
diretamente à SEEDF. Dessa forma, Mota (2022) rea-
lizou entrevistas com servidores da própria Secretaria
de Educação, para investigar os programas e redes de
apoio ofertadas pelo órgão. A pesquisa de Mota (2022)
culminou então, na investigação de redes e programas
de apoio desde a SEEDF, até o SINPRO-DF e a SUBSAÚ-
DE. As informações colhidas serão expostas a seguir.
Redes de apoio ofertadas pela Secretaria de
Educação do Distrito Federal
Tabela 2 –Oferta de cursos na EAPE nas áreas de qualidade de vida, bem-estar e saúde mental no ano de 2021
2021
Curso 1 Bem-estar e qualidade de vida - projeto de vida
Curso 2 Bem-estar e qualidade de vida: o despertar musical por meio da flauta doce
Curso 3 Bem-estar e qualidade de vida: re(construindo) a imagem pessoal e profissional
Curso 4 Bem-estar e qualidade de vida: usos e desusos da voz do profissional de educação
Fonte: elaborado pela autora.
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
No dia 21 de setembro de 2021, Mota (2022) reali-
zou entrevista via plataforma de reuniões on-line com
uma servidora da SEEDF atuante na Unidade de Qua-
lidade de Vida do Trabalho (UQVT), antiga Diretoria de
Acompanhamento e Apoio ao Servidor (DISER), unidade
vinculada à Subsecretaria de Gestão de Pessoas (SUGEP). 
Como aponta Mota (2022), segundo relato da entre-
vistada, há pelo menos 10 anos a SEEDF vem se preo-
cupando com a questão do bem-estar e saúde mental
dos servidores/professores, inclusive criando programas
específicos para os servidores/professores readaptados. 
Ao longo desse tempo, algumas ações foram elabo-
radas, entre as quais: programas de educação finan-
ceira; rodas de conversa com professores readaptados,
pessoas com deficiência (PCDs) e professores dos Cen-
tros de Ensino Especial; ações de exames periódicos em
parceria com a SUBSAÚDE; elaboração da Política de
Qualidade de Vida, Saúde e Bem-Estar para Servidores
da SEDF no Ambiente de Trabalho (PQVT/SEEDF); pesqui-
sas diversas sobre a qualidade de vida no trabalho, entre
as quais, a que originou o Caderno de Ações 2019-20221,
que versa sobre ações de prevenção ao adoecimento e
promoção à saúde dos servidores da SEEDF. 
A servidora entrevistada apontou que a propagação
de tais ações é realizada por meio do site da SEEDF e
encaminhada via Sistema Eletrônico de Informações
(SEI) a todas as regionais de ensino e unidades escola-
res, cabendo aos responsáveis tornarem público os do-
cumentos aos demais profissionais da educação. Dessa
forma, reconheceu-se que há uma distância entre o que
é realizado e o que é de fato, de conhecimento da ca-
tegoria num geral. É possível notar ainda, que a SEEDF
realizou significativos estudos dentro da área de quali-
dade de vida e saúde. Contudo, a necessidade de ações
práticas continua sendo uma realidade.
Mota (2022) não traz em sua pesquisa um levanta-
mento sobre os cursos de formação ofertados pela Es-
cola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação
(EAPE) que é vinculada à SEEDF, nas áreas de qualidade
de vida, bem-estar e saúde mental, pois as participantes
de seu estudo não a mencionaram. Contudo, será ex-
posto a seguir a oferta de cursos da EAPE nos anos de
2021 e primeiro semestre de 2022, que contemplem as
áreas supracitadas (Tabelas 2 e 3). 
129
Tabela 3 - Oferta de cursos na EAPE nas áreas de qualidade de vida, bem-estar e saúde mental no ano de 2022, primeiro semestre
1º/2022
Curso 1 Qualidade de vida no trabalho: autoconhecimento e gestão de finanças pessoais
Curso 2 Cultura de paz: desenvolvimento socioemocional, cidadania e sustentabilidade
Fonte: elaborado pela autora.
É possível notar uma redução no número de cursos
ofertados dentro da área de qualidade de vida entre
os anos de 2021 e primeiro semestre de 2022, desta-
cando ainda que o curso “Cultura de paz: desenvol-
vimento socioemocional, cidadania e sustentabilidade”
acabou sendo suspenso, não sendo possível identificar
se o curso previa o desenvolvimento socioemocional
voltado aos professores ou aos estudantes. Observa-se,
também, que não há nenhum curso até o momento, di-
recionado especificamente para a saúde mental dos do-
centes. E neste ponto, é necessário expor o que aponta
Mota (2022, p. 17):  informações das ações e programas realizados pelo Sin-
[...] é preciso desmistificar a ideia de só se falar em saúde men-
tal e bem-estar por áreas como a psicologia, enfermagem, saú-
de e ergonomia [...]. É possível construir políticas que envolvam
possibilidades de apoio à saúde mental e promoção de bem-
-estar desde a área de educação para educadores, por meio de
atividades interdisciplinares, educativas e pedagógicas.
No mesmo sentido, Silva e Gois (2019, p. 2) destacam:
 
A expressão saúde mental tem sido amplamente discutida em
distintas áreas do conhecimento [...]. Nessa perspectiva, falar em
saúde mental atualmente não quer dizer que estamos falando
num campo de natureza distinta, que se limita aos saberes da
medicina e da saúde. O campo de políticas que envolvem a saúde
mental implica englobar [...] a educação e áreas afins.
 
Embora tenhamos observado que a SEEDF tem se
preocupado com a qualidade de vida e o bem-estar de
seus professores e que algumas garantias e programas
foram pensados e estão sendo executados, é preciso
considerar que ações de natureza mais prática e dire-
ta precisam ser mais exploradas e um excelente espaço
que o órgão tem para isso é a EAPE.
Destaca-se que o campo Qualidade de Vida no Tra-
balho (QVT) dentro da EAPE é relativamente novo, tal-
vez por isso, não se tenha tantos cursos na área. É preci-
so reconhecer o avanço em se criar uma área dentro da
formação de professores relacionada à QVT, mas nosso
desejo é que ela se amplie e solidifique, pois, como ex-
posto na introdução deste relato de pesquisa, o adoeci-
mento emocional entre os professores é algo alarman-
te. Ações práticas de promoção do bem-estar e saúde
mental de docentes nunca se fizeram tão necessárias,
pois é preciso cuidar de quem cuida.
130 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Redes de apoio ofertadas pelo SINPRO-DF
Uma das professoras participantes da pesquisa de
Mota (2022) informou que fazia acompanhamento
psicológico por meio do programa do SINPRO-DF. Em
entrevista com a psicóloga do SINPRO-DF foi possível
realizar o levantamento de programas e ações que o
Sindicato realiza visando a qualidade de vida, bem-estar
e saúde mental de professores. Segundo Mota (2022),
a psicóloga informou que seu trabalho é vinculado à
Secretaria para Assuntos de Saúde do Trabalhador. As
dicato contidas na entrevista, encontram-se no site do
SINPRO-DF, no campo da Clínica do Trabalho2 e serão
descritas a seguir:
Pesquisa longitudinal no estilo pesquisa-ação (sendo
o único Sindicato a desenvolver uma pesquisa nesse
modelo), que visa entender o que se passa com os pro-
fessores nas escolas, contando também com visitas e
palestras sobre a saúde do trabalhador; Duas pesquisas
realizadas em 2020: Pesquisa Epidemológica de Aces-
sibilidade - que buscou investigar com diretores (as) de
escola questões relativas às condições de trabalho dos
servidores com deficiência na rede de ensino - e Retra-
tos da Saúde na Rede de Ensino do DF, uma análise
clínica do trabalho, que por meio da escuta de 2.300
servidores buscou levantar indicadores do adoecimento
na categoria docente.
Além disso, são disponibilizados cartilhas temáticas
sobre acidentes de trabalho, assédio moral, licenças
médicas, readaptação, suicídio e outras, com o intuito
de informar, mostrar os direitos dos servidores e sanar
algumas dúvidas da categoria. O conteúdo completo
pode ser verificado no site do SINPRO-DF, endereço em
nota de rodapé.
Como redes de apoio mais diretas oferecidas pelo
SINPRO-DF, estão os atendimentos psicológicos indivi-
duais para servidores em sofrimento emocional, sendo
eles professores efetivos e temporários, e orientadores,
desde que sindicalizadoseas Palestras em Escolas3, vol-
tadas em especial para os servidores, onde busca-se te-
mas dentro da psicodinâmica do trabalho.Além dessas
ações ofertadas pela Clínica do Trabalho, foi informado
também que o SINPRO-DF oferece apoio jurídico aos
filiados (MOTA, 2022).
Redes de apoio ofertadas pela SUBSAÚDE
Em sua pesquisa, Mota (2022) aponta que uma das
professoras participantes relata ter participado de te-
rapias em grupo para servidores do Distrito Federal,
ofertadas na SUBSAÚDE, que é a Subsecretaria de Se-
gurança e Saúde no Trabalho, um órgão do Governo do
Distrito Federal, vinculado à Secretaria de Estado de Fazen-
da, Planejamento, Orçamento e Gestão e é responsável
por tratar assuntos relacionados a saúde de servidores do
Distrito Federal, entre os quais, os professores da SEEDF.
A pesquisadora entrevistou uma servidora e um psi-
cólogo da SUBSAÚDE, e lhes perguntou quais eram os
programas relacionados ao bem-estar e saúde mental
ofertados para os professores da SEEDF. Os entrevista-
dos informaram que trabalham na Gerência de Saúde
Mental e Coletiva (GESM), que é vinculada à SUBSAÚ-
DE e à Secretaria Executiva de Valorização e Qualidade
de Vida da Secretaria de Economia do DF (SEQUALI),
e que por meio desses órgãos, alguns programas são
ofertados a todos os servidores do DF, incluindo pro-
fessores. São eles: Plantões Psicológicos; Programas de
Suporte Psicológico; Programa de Atenção ao Depen-
dente Químico; Programa de Saúde Mental na Mater-
nidade; Programa de Preparação para Aposentadoria.
Os Plantões Psicológicos estavam sendo realiza-
dos on-line devido à pandemia. Esses plantões não
se configuram psicoterapia, pois têm caráter emer-
gencial devido à grande demanda. São realizados até
trêsatendimentos na forma de plantão e é feito o en-
cerramento. Havendo a necessidade de se manter o
acompanhamento psicológico, é passado uma lista com
clínicas sociais e, ainda, de acordo com a demanda, o
servidor pode ser encaminhado para os outros serviços
que a GESM oferece. As terapias em grupo informadas
por uma das participantes da pesquisa (MOTA, 2022),
foram suspensas devido à pandemia e até o período da
entrevista (janeiro de 2022) não haviam retornado.
Entre os programas de Suporte Psicológico está o
acompanhamento por médico psiquiatra da SUBSAÚ-
DE, cujo encaminhamento dos servidores e professores
é realizado por meio dos psicólogos do programa. Se-
gundo Mota (2022) indicou, para se inscrever no plan-
tão psicológico, o servidor deve enviar um e-mail com
nome, matrícula e telefone para plantao.saudemental@
economia.df.gov.br. Para o Programa de Atenção ao
Dependente Químico, o servidor deve enviar um e-mail
também com nome completo, matrícula e telefone para
acolhimentoabusossubstancias@economia.df.gov.br, ou
então, a chefia faz um processo sigiloso via (SEI) solici-
tando o atendimento do servidor.  tica dizendo “em 22 anos foi a única vez que eu vi, que
Foi informado, ainda, acerca do Programa de Aten-
ção Materno Infantil do Distrito Federal (PROAMIS/DF),
para todos os servidores do GDF, que é um programa
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
de qualidade de vida e tem por objetivo oferecer
apoio à gestante e proteção à infância. As atividades
são desenvolvidas pela SEQUALI e parte do serviço
do PROAMIS é realizado pela SUBSAÚDE, entre eles
o acompanhamento psicoterapêutico para gestantes,
puérperas e luto materno. Interessados devem fazer a
inscrição por meio do site http://www.proamis.df.gov.br/
(MOTA, 2022).
Expectativa x realidade: o não conhecimento das políti-
cas públicas e das redes de apoio por parte dos profes-
sores da SEEDF
Como já informado ao longo do texto, este relato é
baseado na pesquisa realizada por Mota (2022) e visa
expor os resultados referentes aos programas e redes
de apoio ofertados aos professores da SEEDF, com
base nas respostas das oito professoras participantes.
A pesquisadora ao investigar se as participantes tinham
ciência de algum programa de apoio ao bem-estar e
à saúde mental e, ainda, de ações que pudessem aju-
dar professores em situações de adoecimento, expôs
que a maioria das entrevistadas declarou não saber de
nenhum especificamente, com exceção de duas parti-
cipantes, que informaram o apoio psicológico realiza-
do pelo SINPRO-DF e a terapia em grupo realizada via
SUBSAÚDE, já descritas em tópico anterior.  Contudo,
nota-se que nenhuma dessas ações são ofertadas di-
retamente pela SEEDF, e sim por órgãos relacionados
a ela, como no primeiro caso e adjacentes, como no
segundo caso. 
O que Mota (2022) revela em sua pesquisa, é que
as demais participantes citaram ações isoladas, oferta-
das em dias de formação ou por interesse da direção,
não caracterizadas como um programa estruturado de
apoio, como demonstrado a seguir por meio da expo-
sição de algumas respostas do estudo. Antes, contudo,
ressalta-se que a pesquisadora adotou nomes fictícios
para as participantes, com o intuito de preservar a iden-
tidade das mesmas.
A participante Bia mencionou uma live com profes-
sores readaptados durante a pandemia. A participante
Carol declarou que o apoio que recebeu foi dos profis-
sionais da saúde e dela mesma: “o que me ajudou foi
eu mesma, meu dia a dia e os profissionais”, (MOTA,
2022, p. 105). A participante Duda relatou que a SEEDF
promoveu um encontro com os profissionais readapta-
dos e um encontro sobre saúde mental, do qual ela par-
ticipou somente do segundo. A professora Fabi citou
uma palestra com fonoaudióloga, contudo, fez uma crí-
foi efetivo, algo que chegou até mim” (MOTA, 2022,
p. 122). A docente Gigi, por sua vez, foi direta ao di-
zer: “da Secretaria eu esperava mais, mas infelizmente
131
nunca tive nenhum apoio” (MOTA, 2022, p. 129), as- Seja como for, somente apontar possíveis fragili-
sim como Helen, que também relatou falta de apoio dades não nos fazem avançar, por isso, Mota (2022)
por parte da SEEDF (MOTA, 2022).  perguntou às professoras o que poderia, na percep-
A percepção das participantes com relação aos pro- ção delas, ser ofertado como possibilidade de progra-
gramas e redes de apoio ofertadas pela SEEDF com rela- mas de apoio ao bem-estar e à saúde mental dos pro-
ção ao bem-estar e saúde mental, nos permitem refletir fessores da SEEDF. Algumas deram respostas visando
sobre algumas possibilidades: primeiro, o que é oferta- a categoria num todo, outras responderam tendo em
do pela SEEDF não contempla a todos os professores vista os profissionais em processo de readaptação,
ou não está tendo a devida divulgação; segundo, é pre- lembrando que o estudo foi realizado com professo-
ciso estabelecer ações mais práticas que cheguem até ras em tal situação, sendo os motivos que culmina-
os professores dentro das escolas, via SEEDF, e não so- ram no afastamento e readaptação, relacionados à
mente por interesse de um diretor ou equipe; terceiro, é saúde mental. 
preciso incentivar os professores a buscarem tais ações As sugestões das professoras participantes do estudo
e não somente esperar que cheguem até eles.  foram compiladas na figura 1.
Figura 01: Sugestões de programas de apoio ao bem-estar e saúde mental para professores da SEEDF É possível perceber que uma par-
te das professoras sugeriram cursos
de autocuidado e prevenção ao
adoecimento, outra parte sugeriu
trabalhos como rodas de conversas
para professores em restrição, afas-
tamento e readaptação, demostran-
do a necessidade que o grupo tem
de um fortalecimento, outras par-
ticipantes sugeriram programas
que contemplem os professores
num todo (voz, postura, alimen-
tação), outra participante sugeriu
que fosse realizado um programa
não somente com professores,
mas também com gestores e por
fim, uma das participantes suge-
riu o que é quase como um sonho
para nós professores: o apoio psi-
cológico para todos os professo-
res da SEEDF.
 
Onde procurar ajuda? Redes
de apoio aos professores da
SEEDF

Diante da constatação de que

existem sim políticas públicas vol-
tadas à qualidade de vida e, ain-
da, programas e redes de apoio ao
bem-estar e saúde mental dos pro-
fessores, a necessidade de dar maior
visibilidade e divulgar tais ações se
mostrou necessária. Por isso, Mota
(2022) desenvolveu como um dos
produtos técnicos de sua pesquisa,
um infográfico informativo conten-
do o nome das unidades que ofe-
recem apoio, com os serviços e/ou
Fonte: Mota, 2022, p. 199. programas ofertados e as formas de

132 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

acessá-los, com base nas entrevistas realizadas com a
psicóloga do SINPRO-DF, com a servidora e psicólogo
da SUBSAÚDE e com a servidora da UQVT da SEEDF.  acessíveis a toda a rede de ensino do DF, desde que solici-
Figura 02: Infográfico com as redes de apoio aos professores da SEEDF
Fonte: Mota, 2022, p. 263.
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Ressalta-se que as redes de apoio ofertadas pelo
SINPRO-DF no que diz respeito às visitas nas escolas são
tado previamente. No que diz respeito ao atendimento psi-
cológico e ao apoio jurídico, são para professores e orien-
tadores sindicalizados, podendo ser profissionaisefetivos e
de contrato temporário. Sobre os programas da SUBSAÚ-
DE, estes são disponibilizados para todos os servidores do
GDF em regime estável. Já as redes de apoio no âmbito da
SEEDF são da Secretaria para todos os servidores da rede
pública de ensino, considerando professores readaptados,
aposentados, efetivos e contratos temporários.
Considerações finais
O presente relato de pesquisa vislumbrou abordar a
temática de políticas públicas nas áreas da saúde e da
qualidade de vida dos profissionais da SEEDF, fazendo
um levantamento das possíveis redes de apoio ao bem-
-estar e à saúde mental dos professores, tendo por base
o estudo desenvolvido por Mota (2022), que identificou
existirem políticas públicas e programas de qualidade
de vida ofertadas aos professores da rede. Contudo,
não são de conhecimento geral, sendo necessário uma
melhor divulgação de tais ações e, ainda, a ampliação
de outras práticas no intuito de intensificar as ações vol-
tadas ao bem-estar e saúde mental dos profissionais da
educação, considerando que a profissão docente já era
uma profissão adoecedora antes da pandemia, tendo
a categoria sofrido agravos em seu bem-estar e saúde
mental durante o referido período e que estão repercu-
tindo ainda nos dias atuais.
Além disso, um questionamento é levantado: será
que as políticas públicas em saúde mental e qualidade
de vida oferecidas pela Secretaria de Estado de Educa-
ção do Distrito Federal estão sendo efetivas, tendo em
vista que é crescente o número de profissionais adoe-
cidos emocionalmente? O fato é que as políticas exis-
tentes precisam ser solidificadas e ampliadas, e novos
programas e redes de apoio precisam ser incorporados,
para começarmos a vislumbrar uma SEEDF com me-
nores índices de adoecimento e um local que propicie
bem-estar e qualidade de vida aos seus servidores.
É preciso pensar num trabalho interdisciplinar e mais
unificado, pois sabe-se que o Sindicato por si só não
dará conta da demanda e ele não age na causa e sim no
sintoma, assim como a SUBSAÚDE. A SEEDF, por sua vez, é
a que tem acesso direto aos profissionais e à realidade das
escolas, mas sozinha também não conseguirá agir, contu-
do, é aqui, onde as ações que impactarão de forma mais
direta os professores devem ser realizadas, é principalmen-
te daqui que deve partir novos projetos ou a ampliação de
projetos já existentes, é aqui, onde podemos proporcionar
133
por meio da EAPE, das formações nas CRES e coordena- Secretaria começou a pensar no professor para além da
ções pedagógicas um espaço de debate, reflexão, diálogo sala de aula, estamos no início de uma jornada, não po-
e consequentemente, fortalecimento emocional. demos parar, mas precisamos nos fortalecer para fazer
O que foi apresentado nesse relato, mostra que a um bom percurso e chegar bem ao final.

Notas

1
Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2019/04/Caderno_de_Ac%C3%B5es-para-o-servidor-2019-2022-su-
gep.pdf . Acesso em: 18 set. 2022.
2
Para mais informações acessar o sítio do sindicato. Disponível em: https://www.sinprodf.org.br/clinica-do-trabalho/ . Acesso em: 18 set. 2022.
Interessados em participar do atendimento psicológico ou escolas interessadas em agendar palestras, devem entrar em contato pelo
3

e- mail faleconoscosaudetrabalhador@sinprodf.org.br ou pelos telefones: (61) 33434211/992443839, sendo chamados de acordo com
a ordem de inscrição nos programas.

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Brasília, 2015.
DISTRITO FEDERAL. Decreto nº 37.648/2016, de 22 de setembro de 2016, que Institui a Política de Valorização de
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DISTRITO FEDERAL. Lei nº 5.499/2015 - Plano Distrital de Educação – 2015/2024, Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal. Brasília, 2015
DISTRITO FEDERAL. Portaria nº 281, de 10 de junho de 2021, que institui a Política de Qualidade de Vida, Saúde e
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Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 135

 DOSSIÊ - RELATOS DE EXPERIÊNCIA

Mãos unidas costuram a paz: reflexões sobre a

qualidade de vida no trabalho dos profissionais
da educação
United hands sew peace: reflections on the quality of work life of educational professionals

Danielle Daiane Reis *

Clemência Rodrigues da Silva Santos **

Resumo: Este trabalho aborda alguns contributos para a reflexão da Qualidade de Vida no Trabalho (QVT)
dos profissionais da educação. Apresentamos um relato de experiência, em uma instituição da rede pública de
ensino do Distrito Federal, como possibilidade de acolhimento e valorização de todos os funcionários e demais
atores da comunidade escolar. A motivação para escrita surgiu após vivências em rodas de conversa durante a
realização do curso “Bem-Estar e Qualidade de Vida: (Re)construindo a imagem pessoal e profissional”, ofertado
pela Subsecretaria de Formação Continuada dos Profissionais da Educação (EAPE). Nosso objetivo é compartilhar
sobre a promoção de uma educação que envolva aspectos que permitam qualidade de vida nas relações esta-
belecidas no cotidiano. Como profissionais da educação é essencial a busca por uma educação que perceba a
importância de cada segmento, no construto das vivências tendo respeito à valorização da vida.

Palavras-chave: Qualidade de vida no trabalho. Profissionais da educação. Identidade profissional.

—‌
Abstract: This work addresses some contributions to the reflection on the Quality of Life at Work (QWL) of
education professionals. We present an experience report, in an institution of the public education network
in the Federal District, as a possibility of welcoming and valuing all employees and other actors of the school
community. The motivation for writing arose after experiences in conversation circles during the course “Well-
-being and Quality of Life: (Re)constructing a personal and professional image”, offered by the Undersecretariat
for Continuing Training for Education Professionals (EAPE). Our objective is to share about the promotion of an
education that involves aspects that allow quality of life in the relationships established in everyday life. As edu-
cation professionals, it is essential to search for an education that perceives the importance of each segment, in
the construction of experiences with respect to the appreciation of life.

Keywords: Quality of work life. Education professionals. Professional identity.

* Danielle Daiane Reis é mestra em Educação e Especialista em Docência da Educação Infantil pela Universidade de Brasília – UnB.
Professora de Atividades na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF. Atua na Educação Infantil e nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. Contato: prof.daniellereis@gmail.com
** Clemência Rodrigues da Silva Santos é especialista em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Brasília – UCB e pós-gra-
duada em Docência no Ensino Superior Faculdade Intervale. Graduada em Pedagogia com Habilitação em Orientação Educacional
pelo Instituto Científico de Ensino Superior e Pesquisa – ICESP. Atualmente é Pedagoga Orientadora Educacional na Secretaria de
Educação do Distrito Federal – SEEDF. Contato: clemenciakely@gmail.com

136 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Introdução
De acordo com Chiavenato (1999), a qualidade de
vida tem se tornado um fator primordial nas instituições
e está diretamente relacionada à maximização do po-
tencial humano, e isto depende do quão bem as pesso-
as se sentem trabalhando na instituição. Nesse aspecto,
uma organização que se preocupa e tem ações voltadas
à qualidade de vida de seus funcionários passará con-
fiança aos mesmos, pois são organizações que se preo-
cupam com o bem-estar, satisfação, segurança, saúde
e motivação dos profissionais (BORTALOZO; SANTANA,
2011).
Para garantir o bem-estar no trabalho, a instituição
precisa se preocupar não apenas com o ambiente físico,
mas com o aspecto socioemocional e físico de todos
os profissionais que atuam neste espaço. No contexto
educacional, a motivação é um fator essencial para que
o profissional da educação tenha melhor desempenho
e compromisso com suas atividades laborais. Sendo as-
sim, a instituição, que ressalta a motivação dos profis-
sionais como um todo, valoriza a identidade e propicia
também um ambiente de trabalho agradável.
Alcoforado (2014) argumenta que, mais que trans-
formar alguém num trabalhador, para que haja o sen-
timento de pertencer a uma corporação profissional é
necessário garantir ao cidadão a construção decisiva da
sua identidade social, associando-a a qualquer proces-
so de apresentação pessoal. Para constituição de uma
identidade profissional, é preciso compreender que
estas identidades “não são expressões psicológicas de
personalidades individuais, nem produtos de estruturas
econômicas que se impõem de cima, mas construções
sociais que implicam a interação entre trajetórias indi-
viduais e sistemas de trabalho, emprego e formação”
(ALCOFORADO, 2014, p. 69).
Pretendemos trazer, ao longo deste trabalho, alguns
contributos para reflexão da Qualidade de Vida no Tra-
balho (QVT) dos profissionais da educação. Apresenta-
mos um relato de experiência – a partir de roda de con-
versa sobre QVT e confecção da colcha de retalhos – em
uma instituição da rede pública de ensino do Distrito
Federal, como possibilidade de acolhimento e valoriza-
ção de todos os funcionários e demais atores da comu-
nidade escolar. A motivação para escrita surgiu após
vivências em rodas de conversa durante a realização do
curso “Bem-Estar e Qualidade de Vida: (Re)construindo
a imagem pessoal e profissional”, ofertado pela Subse-
cretaria de Formação Continuada dos Profissionais da
Educação (EAPE).
Nosso objetivo é compartilhar sobre a promoção de
uma educação que envolva aspectos que permitam
qualidade de vida nas relações estabelecidas no coti-
diano. Como profissionais da educação, acreditamos
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
ser essencial a busca por uma educação que perceba
a importância de cada segmento, no constructo das vi-
vências e com respeito à valorização da vida.
Identidade Profissional: quem são os profis-
sionais da educação?
Compreender a noção de profissionalidade e da pe-
curialidade que a define torna-se uma preocupação das
políticas de formação. Nessa perspectiva, a identidade
profissional abrange as relações sociais constituídas,
que definem situações significativas de convivência.
De acordo com Alcoforado (2014), a vida profissional
se constitui como uma articulação dinâmica de tempos
e espaços que permitem aos profissionais (re)construí-
rem, em permanência, as suas formas de ação, proje-
tando, através delas, e em cada momento, todas as di-
mensões emocionais, utópicas, sociais e simbólicas que
contribuem para a sua formação, sempre inacabada,
enquanto pessoas. Neste sentido, o desenvolvimento
profissional é entendido como o conjunto de modifica-
ções e estabilidades que interferem no comportamento
de uma pessoa, ao longo da sua vida profissional (AL-
COFORADO, 2014).
No caso dos profissionais da educação, esta ideia de
desenvolvimento profissional tem vindo a constituir-se
como uma unidade de análise de forte valor compreen-
sivo (MARCELO, 2009) e, por isso mesmo, colocada no
centro dos debates e trabalhos de pesquisa. O autor de-
fende uma interação prolongada com todos os agentes
da comunidade escolar, nos diferentes atos educativos
e noutras formas de participação, gerando mudanças
específicas na própria pessoa e nos contextos, resol-
vendo, em cada momento, de uma forma nem sempre
equilibrada, a tensão constante entre ambas as partes
(MARCELO, 2009).
Diante dessas perspectivas conceituais, considera-
mos relevante compreender quem são os profissionais
da educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996) define como profissional da
educação,  todos os que militam na área, sejam os
da atividade-fim ou da atividade-meio (inclusive zela-
dores, merendeiras, secretários de escola, funcionários
administrativos), além dos docentes e funcionários
de apoio direto.
O manual do Fundo de Manutenção e Desenvolvi-
mento da Educação Básica e de Valorização dos Pro-
fissionais da Educação – Fundeb, produzido pelo Mi-
nistério da Educação, apresenta a classificação desses
profissionais da seguinte maneira: 
- Trabalhadores da educação básica, com ou sem cargo de di-
reção e chefia;
- Profissionais do Magistério - docentes e profissionais que
137
 oferecem suporte pedagógico direto ao exercício da docência:
direção ou administração escolar, planejamento, inspeção, super-
visão, orientação educacional e coordenação pedagógica;
- Profissionais que prestam serviços de psicologia e de serviço
social para atender às necessidades e prioridades definidas pelas
políticas de educação, por meio de equipes multiprofissionais.
- Servidores que atuam na realização de serviços de apoio téc-
nico-administrativo e operacional (BRASIL, 2021).
Destacamos a importância de reconhecer além des-
ses profissionais, aqueles que não estão expressos dire-
tamente nos documentos oficiais, mas que fazem parte
da rotina escolar e muito contribuem para o desenvol-
vimento da instituição, tais como auxiliares da limpeza,
agentes da portaria, vigilantes, merendeiras, monitores,
educadores sociais, entre outros que exercem sua pro-
fissão em escolas ou órgão/unidade administrativa da
educação básica.
Qualidade de Vida no trabalho (QVT): pressu-
postos conceituais
Para Maximiano (2000), “a Qualidade de Vida no
Trabalho - QVT baseia-se em uma visão integral das
pessoas, que é o chamado enfoque biopsicossocial o
enfoque origina-se da medicina psicossomática que
propõe a visão integrada. Ou holística, do ser huma-
no” (MAXIMIANO, 2000, p. 498). O autor explica que
a motivação pode ser interpretada como processo pelo
qual um conjunto de razões ou motivos explica, induz,
incentiva, estimula ou provoca algum tipo de ação ou
comportamento humano. Conforme relata, a motiva-
ção pode ser entendida como uma razão que leva as
pessoas a terem uma determinada ação ou atitude.
A promoção da qualidade de vida no trabalho é um
campo que prioriza o respeito e a valorização da vida
individual e coletiva (SAUER; RODRIGUEZ, 2014). Ape-
sar de ser um termo amplamente utilizado na literatura
e na prática das organizações percebe-se algumas di-
vergências teóricas e metodológicas acerca do que ca-
racteriza a QVT. Sampaio (2012) afirma que não existe
um conceito chave para o termo qualidade de vida no
trabalho, os desafios e perspectivas ocorrem de acordo
com a realidade de cada contexto escolar.
Sauer e Rodriguez (2014) definem a QVT como a “área
do conhecimento interessada em investigar as caracterís-
ticas do contexto laboral, bem como seus impactos no
bem-estar do trabalhador” (SAUER; RODRIGUES, 2014,
p. 98). As autoras destacam que para colocar ações de
promoção de QVT na prática se faz necessária a realização
do diagnóstico dos problemas e limitações das atividades
ocupacionais, para diante disso, ser possível o planejamen-
to de ações com uma visão de longo alcance.
No contexto educacional, os estudos apontam que
as problemáticas centrais sobre a QVT são elevadas,
138 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
principalmente, na área da educação básica. Como a
QVT está relacionada, a priori, à saúde e ao bem-estar
do indivíduo, buscam-se alternativas de melhorias para
ocorrências quanto aos riscos tanto físicos quanto men-
tais dos profissionais da educação. Alguns impasses
ocorrem desde as condições básicas de trabalho até a
ausência de políticas públicas importantes à viabilização
da QVT dos profissionais no ambiente escolar.
Roda de conversa sobre QVT com profissio-
nais da educação
Em função da pandemia de COVID-19, em que os
profissionais atuaram no formato de teletrabalho, esses
percalços foram ainda mais intensos. Durante este perí-
odo, foi promovido o “Curso Bem-estar e qualidade de
vida: (Re) construindo a imagem pessoal e profissional”,
o material foi utilizado em uma instituição escolar da
rede pública de ensino do DF, propiciando experiências
vividas para resgatar a reflexão proporcionada no curso
no contexto com os profissionais que estavam traba-
lhando no presencial e online.
Ainda assim, foi possível estruturar uma roda de
conversa virtual acerca do QVT envolvendo os segmen-
tos de profissionais de educação tendo a utilização do
vídeo em que a Dra. Amália Perez traz em foco ques-
tões das relações constituídas no espaço escolar e pes-
soal. Após sua fala, com o título “Bem estar e qualidade
de Vida no Trabalho”1, foram direcionadas as seguintes
questões: como me sinto diante do Período Pandêmi-
co? Quais foram às potencialidades e fragilidades nos
contextos de trabalho?
Além disso, foi fundamental a parceria com a direto-
ra e vice-diretora da escola, analisando o material e or-
ganizando o espaço físico com telão e data show para
que os demais profissionais de educação pudessem par-
ticipar do momento de reflexão. Foram geradas pon-
derações que oportunizaram conhecimento, respeito
e partilhas das realidades de vidas tanto no presencial
como no online. A proposta foi retomar a nossa caminha-
da como profissionais de educação valorizando a trajetória
de cada um, tendo a identidade profissional como refe-
rência na caminhada da formação continuada.
Com base nas expectativas do trabalho na instituição
que foi realizada a roda de conversa, as exposições, nes-
se sentido, foram compartilhadas a respeito do tema.
Houve uma profissional que relatou suas fragilidades
e potencialidades com relação ao trabalho e à busca
pessoal em relação à formação continuada, afirmando
a necessidade do “cuidado consigo e com o outro”.
Agradeceu pelo espaço de fala, ponderou sobre suas
fragilidades e citou: “que a vida é um momento único
que precisa de valorização”. Dois dias após a roda de
conversa ela faleceu.
 Gerou tristeza, valorização do tempo presente em Figura 2 – Segmentos: professoras e crianças

relação às buscas pessoais e profissionais, medo, mas

possibilitou também um olhar para si, para vida e para
que cada um retomasse sua trajetória em situações vivi-
das. “Ela” nos deixou saudades e um aprendizado que
pode transformar realidades. Cuidar de si para cuidar
do outro exige de cada um de nós investimento na
Qualidade de Vida Pessoal e Profissional. Como profis-
sional de educação estas foram suas palavras.

Mãos unidas costuram a paz: acolhimento e

valorização dos profissionais da educação

Buscamos no outro, não a sabedoria do conselho, mas o si-

lêncio que escuta; não a solidez do músculo, mas o colo que
acolhe (ALVES, 1994)
Fonte: Acervo pessoal.

Visando integrar a comunidade escolar construímos,

com a participação de todos os segmentos, uma colcha
de retalho com tema “Mãos Unidas Costuram a Paz”. Figura 3 – Segmentos: professoras e crianças
A participação de cada funcionário e de familiares co-
laborando com sua visão sobre a escola como espaço
físico, as relações intrapessoais e interpessoais lançaram
sementes na questão do pertencimento. Geraram escutas
que necessitam de acolhimento e investimento para que
germinem e deem frutos ao longo do processo de apren-
dizagem, com melhoras em suas relações constituídas e
atividades laborais. Expor as potencialidades e fragilidades
geradas pela falta de pertencimento e qualidade de vida
no contexto da educação são reflexões necessárias.
As oficinas com os profissionais da educação gera-
ram acolhimento, pertencimento e compromisso com
segmentos dos profissionais, crianças, familiares e res-
ponsáveis beneficiando toda comunidade escolar. As
habilidades e competências ficaram em evidência dan-
Fonte: Acervo pessoal.
do oportunidade ao conhecimento profissional e valori-
zação da autoestima.
Foi realizada uma exposição na entrada da escola
com as confecções realizadas pelos segmentos, confor- Figura 4 – Exposição da colcha em construção envolvendo a comunidade escolar
me representado pelas imagens das Figuras 1 a 4.
Figura 1 – Segmentos: merendeiras, porteiras, vigilantes, auxiliares da limpeza
e monitora

Fonte: Acervo pessoal. Fonte: Acervo pessoal.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 139

 Contudo, oportunizar momentos de reflexões no
contexto escolar, que favoreçam a valorização de cada
segmento, em uma rotina pré-estabelecida no início do
ano letivo, com cronograma das gerências da Secreta-
ria de Estado de Educação, a ser executada na semana
pedagógica, dificulta a interação, integração e colabo-
ração no processo educativo envolvendo os segmentos
dos profissionais de educação para que participem de
decisões que envolvam o trabalho coletivo e melhora das
relações constituídas dentro e fora do contexto escolar.
Diante dessa realidade, buscamos trazer em evidên-
cia, as orientações que estão em consonância com Re-
gimento Interno SEEDF (DISTRITO FEDERAL, 2019), que
abrangem os segmentos profissionais em que somos
corresponsáveis pela formação continuada articulada.
Consta no Regimento Interno na Subseção I, do Art.
9º, da Direção e Vice- Direção as seguintes atribuições:
“zelar para que o trabalho dos profissionais da unidade
escolar seja realizado de maneira articulada” (DISTRI-
TO FEDERAL, 2019, p. 18). A Equipe Gestora em suas
atribuições necessita priorizar o trabalho coletivo envol-
vendo, aqueles que não constam suas atribuições, no
referido documento.
Os desafios do trabalho da Direção e Vice-direção
provêm de um processo de conhecimento de histórias
de vidas, especialmente devido ao momento pandêmi-
co, para que a gestão contemporânea conheça as ne-
cessidades das famílias, que perderam seus entes que-
ridos, empregos, moradias e que viveram e vivem em
situações de riscos e lutos.
O teletrabalho trouxe em evidência as demandas
citadas, em que a impessoalidade do distanciamento
favoreceu as violências virtuais e presenciais, geran-
do medo, insegurança e perdas financeiras. Levar em
conta a realidade financeira da comunidade escolar faz
toda diferença ao construir metas a serem alcançadas.
Quanto às atribuições do supervisor, o Regimento In-
terno aponta: “acompanhar sistematicamente as ativi-
dades realizadas pelos profissionais de apoio, adotando
ações que visem ao fortalecimento do trabalho articu-
lado; zelar pelo cumprimento das disposições contidas
neste Regimento” (DISTRITO FEDERAL, 2019, p. 22). O
documento especifica a corresponsabilidade no proces-
so educativo, citando alguns segmentos. Entretanto, es-
clarece que a articulação envolve os Profissionais de Edu-
cação. O momento atual com retorno presencial na escola
é marcado por desafios e aspectos positivos e fragilidades.
Na subseção referente à secretaria escolar, o Regi-
mento interno define que, em articulação com os de-
mais profissionais da equipe gestora,
compete o planejamento e a execução de atividades de escri-
turação escolar, de arquivo, de expediente e de atendimento a
estudantes, a professores, às famílias e/ou responsáveis legais
140 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
em assuntos relativos à sua área de atuação; além de atender
a comunidade escolar com cordialidade, presteza e eficiência ”
(DISTRITO FEDERAL, 2019, p. 22.
À coordenação pedagógica, por sua vez, compete
o planejamento, a realização e a avaliação do espaço-
-tempo da Coordenação Pedagógica, também de res-
ponsabilidade da equipe gestora em colaboração com
todos os profissionais da educação da unidade escolar,
em articulação com as equipes de Coordenação Inter-
mediária e Central. Também compete à área “articu-
lar ações pedagógicas entre os diversos segmentos da
unidade escolar e a Coordenação Regional de Ensino,
assegurando o fluxo de informações e o exercício da
gestão democrática” (DISTRITO FEDERAL, 2019, p. 57).
Conforme salienta o Regimento Interno da SEEDF
(DISTRITO FEDERAL, 2019), as atribuições dos segmen-
tos citados pautam pela corresponsabilidade do atendi-
mento a comunidade escolar. Portanto, os profissionais
da educação que não foram citadas as atribuições, fa-
zem parte da comunidade escolar e merecem o mesmo
direito com relação à participação nas formações articu-
ladas e decisões coletivas.
Em relação à atribuição da Orientação Educacional,
o Pedagogo Orientador Educacional é profissional con-
cursado e parte integrante da equipe pedagógica da
unidade escolar. Como integrante da Equipe de Apoio,
fica em evidência a relevância da articulação do trabalho
entre a Equipe de Apoio à Aprendizagem, a Orientação
Educacional e Atendimento Educacional Especializado/
Sala de Recursos e envolvendo os demais segmentos no
trabalho coletivo. Suas atribuições são: articular ações
em parceria com as redes sociais e outros setores da
SEEDF; participar de programas de formação continua-
da com o objetivo de fomentar a práxis; articular ações
junto à EEAA e á Sala de Recursos na promoção de uma
educação inclusiva a fim de contribuir para a superação
de dificuldades de aprendizagem (DISTRITO FEDERAL,
2019, p. 60).
No que diz respeito às atribuições do corpo docente
da unidade escolar, constituído por professores legal-
mente habilitados e pertencentes à carreira de Magisté-
rio Público do Distrito Federal, estão: participar das ati-
vidades de articulação da unidade escolar com a família
e com a comunidade; desenvolver ações, programas e
projetos que visem à melhoria qualitativa e contínua do
processo educacional, implementados pela SEEDF (DIS-
TRITO FEDERAL, 2019, p. 111).
Convém ressaltar, no entanto, que as mudanças de
paradigmas diante das relações constituídas ao longo
da vida, no contexto pessoal ou profissional, reforçam
as concepções com relação às experiências positivas
(SELIGMAN, 2004), trazendo em foco também com
a concepção de esperançar (FREIRE, 2008) diante da
articulação e investimentos das ações a serem desen-
volvidas, valorizando as vivências de cada um.
Neste sentido, a psicologia positiva pretende se de-
bruçar sobre as experiências positivas como emoções
positivas, felicidades, esperança e alegria; características
positivas individuais como caráter, forças e virtudes e
instituições positivas organizações baseadas no sucesso
e potencial humano, sejam locais de trabalho, escolas,
famílias, hospitais, comunidades ou sociedades (LAR-
RAURI, 2006; MARUJO et al 2007; SELIGMAN, 2004).
Cabe destacar que, no contexto educacional, pensar
em participação é ponderar sobre a parceria articula-
da com os profissionais da educação, para contribuir
na formação de uma comunidade escolar que, reflita
acerca de seu papel na sociedade. Consideramos que
a confecção da colcha de retalhos juntamente com a
realização das oficinas é um caminho possível para o
acolhimento e valorização de todos os segmentos que
atuam na instituição escolar. As experiências em mo-
mentos como as Oficinas na confecção da Colcha de
retalho, em formato presencial, deixaram aprendizados
significativos, assim como as rodas de conversas online.
Acreditamos que essa integração pode ocorrer por
meio de uma escuta sensível, visando uma educação que
aproxima, de forma afetiva e amorosa, os aprendizes e
profissionais de educação, com desenvolvimento do au-
toconhecimento, respeitando suas características pesso-
ais, como seres únicos em sua essência. Portanto, para
conhecer o outro e respeitar, faz-se necessário o cuidado
consigo e com o outro. Nessa dimensão a conotação de
acolhimento é conhecer para respeitar as diversidades.
Diante dessas reflexões, a complexibilidade do tra-
balho desenvolvido pelos profissionais da educação de-
manda considerações com o processo educativo a ser
realizado. Sendo prioridade as atribuições de cada pro-
fissional que faz parte da rotina da escola.
Considerações finais
Acreditamos que as vivências coletivas nas rodas de
conversa sobre QVT e as oficinas na construção da col-
cha de retalho “Mãos Unidas Costuram a Paz”, realizadas
em uma instiuição da rede pública de ensino do DF, deram
oportunidade a cada profissional de educação perceber
suas habilidades, potencialidades e fragilidades.
No desenvovimento da colcha, as pessoas costura-
ram, desenharam, pintaram, escreveram no tecido, con-
taram histórias, refletiram sobre palavras-chave que trou-
xeram significados à realidade da comunidade escolar.
Dessa forma, as análises dos espaços formativos
e observações sobre ações, procedimentos e atitudes
com vista à ressignificação de práticas vivenciadas na
escola, à luz da teoria estudada, criou espaço que pos-
sibilitou novas oportunidades de aprender e ensinar.
No percurso da construção da colcha, em consen-
so com os participantes do processo, foi feita uma
rifa, em que o valor foi revertido em melhoria do con-
texto escolar. Dar significado aos momentos viven-
ciados demonstra metacognição que influenciam ao
longo da vida.
O momento vivido nas roda de conversa com a par-
ticipação dos profissionais de educação, que compar-
tilharam suas experiências em relação à qualidade de
vida pessoal e no trabalho, nos permitiu um novo olhar,
sobre o que almejamos em relação à qualidade de vida
pessoal e profissional, refletindo sobre as melhorias no
ambiente escolar, visto que essa busca depende do com-
promisso individual de cada sujeito que o constitui.

Notas

1
Disponível em: https://youtu.be/rs72fXlIZI0. Acesso em 05/07/2022.

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142 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 DOSSIÊ - RELATOS DE EXPERIÊNCIA

(Trans)Formação continuada: o despertar dos

profissionais da educação para o bem-estar
pessoal, profissional e para a qualidade de vida
no ambiente de trabalho
(Trans)Formational training: the awakening of education professionals for personal and professio-
nal well-being and for the quality of life in the work environment

Roseane Cristiane Correia Lima dos Reis *

Resumo: Este trabalho apresenta o relato de experiência do Projeto “(Trans)Formações para a Vida: Qualidade
de Vida no Trabalho, Bem-Estar, Saúde e Projeto de Vida”, que propôs um ciclo de formação continuada a ser
vivenciado em formato de oficina/encontro, no espaço da coordenação pedagógica das escolas participantes,
com o objetivo de contribuir com a melhoria da saúde, do bem-estar e da qualidade de vida no trabalho dos
profissionais de educação que atuam nas escolas públicas do Distrito Federal. Nasceu na instância intermediária
da Coordenação Regional de Ensino do Recanto das Emas - CRE- REMAS, no âmbito da Secretaria de Estado
de Educação do Distrito Federal – SEEDF, e alcançou 283 profissionais da educação, em 13 unidades escolares,
no primeiro semestre de 2022, constituindo-se como uma ação exitosa da Política de Bem-estar e Qualidade
de Vida dos Profissionais de Educação no Ambiente de Trabalho, e dos Servidores Aposentados - PQVT/ SEEDF,
publicada em junho de 2022.
Palavras-chave: Qualidade de vida no trabalho. Bem-estar. Adoecimento. Profissionais de educação. Formação
continuada.
—‌
Abstract: This report presents the experience of the Project “(Trans)Formation for Life: Quality of Life at Work,
Well-Being, Health, and Life Project”, which proposed a continuous formation cycle to be held as workshops/en-
counters in the ambit of the pedagogical coordination of the participating schools, with the aim of contributing
to the improvement of health, well-being, and quality of life at work of the education professionals acting at the
Federal District public schools. The project was conceived in the intermediate instance of the Regional Coordina-
tion of Education of Recanto das Emas (CRE-REMAS), within the State Department of Education of the Federal
District (SEEDF), and has reached 283 education professionals in 13 school units, constituting a successful action
resulting from the Policy of Well-Being and Quality of Life at Work of the Education Professionals and Retired
Servants - PQVT / SEEDF, published in June 2022.
Keywords: Quality of life at work. Well-being. Illness. Education professionals. Continuousformation.

* Roseane Cristiane Correia Lima dos Reis é especialista em Gramática da Língua Portuguesa pelo Centro de Ensino Superior do
Brasil - CESB e graduada em Letras-Português pelo Centro Universitário de Brasília - UniCEUB. Professora da Secretaria de Educa-
ção do Distrito Federal. Contato: roseane.cristiane@edu.se.df.gov.br.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 143

Introdução
“Ninguém transforma ninguém; ninguém se transforma sozi-
nho. Nós nos transformamos no encontro.”
(Roberto Crema)
O encontro com um profissional da educação já
transformou a história de milhares de pessoas pelo
mundo. É possível que você seja uma delas. Poder ler
este relato de experiência indica que você é fruto do
trabalho de muitos educadores. Uma escola não é feita
apenas de professores. Merendeiras, vigias, porteiros,
secretários, auxiliares- administrativos, bibliotecários,
coordenadores pedagógicos, supervisores, diretores,
orientadores educacionais, pedagogos, psicólogos es-
colares, professores da sala de recursos, todos somos
educadores, protagonistas de ações educativas nos am-
bientes escolares. Ainda que de forma gradual, a invi-
sibilidade está dando lugar à valorização de todos os
integrantes da escola.
A transformação vivenciada pela Educação decor-
re da mudança de modelo de mundo. A metamorfose
ativada pela quarta revolução industrial não transforma
apenas o estado das coisas, afeta a identidade e o modo
de existir das pessoas (SCHWAB, 2006). Esta mudança
acelerada pela pandemia da covid-19, quando associa-
da aos novos desafios impostos à escola do século XXI
cria um ambiente escolar, muitas vezes, adoecedor.
O adoecimento vai à escola
O retorno presencial à escola na “pós-pandemia”
trouxe, de forma mais intensa, à mesa do professor con-
textos difíceis como, por exemplo, a violência domésti-
ca, a pobreza e a fome, situações de vida com as quais
os docentes, muitas vezes, não souberam lidar. Um dos
fatores de adoecimento apontados pelos profissionais é
a sensação de impotência frente a história de vida dos
alunos. É comum o impulso de sair do lugar de professor
para ocupar o lugar de salvador. Esse deslocamento,
muitas vezes, é sinalizado pela sensação de sobrecar-
ga e exaustão, estar fora do lugar de professor gera
adoecimento. O profissional da educação, muitas ve-
zes, acumula funções perante os alunos, exercendo o
papel de pai, mãe, psicólogo, extrapolando seu limite
de atuação.
Em algum momento de sua jornada, acreditou que,
para ser um bom profissional, seria necessário abar-
car todas as necessidades dos estudantes, uma tarefa
impossível. Segundo defende o autor António Nóvoa
(2009, p.20), a escola vive o mesmo processo de assu-
mir uma infinidade de tarefas que são de responsabili-
dade primeira de outras instituições e, assim, desloca-se
de seu papel de organização centrada na aprendizagem
144 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
para o de instituição de regeneração, de salvação e de
reparação da sociedade.
Contudo, as aprendizagens se tornam possíveis
quando as necessidades da vida pessoal e social dos es-
tudantes são atendidas. Uma criança que sente fome,
está em sofrimento pela separação dos pais ou foi ví-
tima de violência doméstica não está disponível para
aprender. É necessária uma atuação sistêmica da rede
de proteção como, por exemplo, saúde, assistência so-
cial e segurança pública na garantia de seus direitos.
A crença na onipotência da escola gera um ambiente
tóxico, promotor de adoecimento, tanto para os pro-
fissionais da educação, quanto para os estudantes.
Somam-se a esse contexto, a desvalorização da profis-
são docente, a superlotação das salas de aula, as más
condições de trabalho, a política salarial, as condições
acústicas do prédio escolar, a rotina pedagógica, etc.
De acordo com o Relatório de Absenteísmo-doença
dos Servidores Públicos Estatutários da Secretaria de
Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), feito
em 2020, num universo de trinta e três mil seiscentos
e cinquenta e três servidores ativos, a grande maioria
do sexo feminino, foram registradas 14.293 homologa-
ções de licenças para tratamento da própria saúde. Os
profissionais da educação estão adoecendo. Para além
dos problemas de voz, das doenças do sistema osteo-
muscular e do tecido conjuntivo, 40,19% das licenças
foram motivadas por transtornos mentais e comporta-
mentais (BRASÍLIA, 2021).
A Política de Qualidade de Vida, Saúde e
Bem-estar como remédio
Dentro da SEEDF, iniciou-se um ciclo de atenção ao
problema do absenteísmo e uma busca por soluções de
enfrentamento ao adoecimento. Nesse contexto, publi-
cou-se a Portaria de nº 281 de 10/06/2021 que instituiu
a Política de Qualidade de Vida no Trabalho da SEEDF.
O texto define em seu artigo 3º que:
Os conceitos de Qualidade de Vida, Saúde e Bem-estar no Am-
biente de Trabalho se traduzem, nesta política, como o equilíbrio
na vida profissional e pessoal dos servidores de tal modo que pos-
sam conviver em um ambiente saudável e prazeroso, que resulte
na satisfação da realização de seu trabalho (BRASÍLIA, 2021)
O projeto aqui relatado é uma ação que colabora
na implementação desta PQVT. Foiidealizado e reali-
zado, no primeiro semestre de 2022, pela professora
A2,coordenadora intermediária que atua em Unidade
de Educação Básica sob a chefia imediata de A3, den-
tro da CRE-REMAS, sob a coordenação da professora
A4. A proposta pertence ao Eixo temático 1-Formação
Continuada desta PQVT, definida no artigo XXIII como
“atividade crítico-reflexiva de natureza teórico-prática,
que possibilita o desenvolvimento pessoal e laboral dos
profissionais da educação” (BRASÍLIA, 2021).
A (Trans)Formação continuada como projeto
de Bem-estar na escola
Conforme mostram os depoimentos, este projeto
cumpriu o objetivo de criar um espaço de formação
que ampliasse a percepção do profissional sobre si mes-
mo, seu lugar de pertencimento, suas relações e seu
ambiente de trabalho, e o instrumentalizasse a adotar
hábitos e atitudes que aumentassem sua percepção de
bem-estar. Duzentos e oitenta e três profissionais da
educação, lotados em diferentes unidades escolares,
participaram desta ação formativa.
Dentre todos os temas disponibilizados, foram esco-
lhidos os que se relacionavam com Bem-estar, Auto-
conhecimento e Autocuidado. Os temas selecionados
foram: Bem-estar docente: fortalecendo a identidade
pessoal e profissional; ProfesSOU: ocupar meu lugar na
vida e na escola; Maternar-se: a arte de cuidar de si;
ProfesSOU: indo à sala de aula com potência e leveza;
e, Experiência pedagógica vivencial para desenvolver
a inteligência emocional. Na realização dos encontros
com as temáticas “Bem-estar docente: fortalecendo a
identidade pessoal e profissional” e “Maternar-se: a
arte de cuidar de si” o projeto contou com a colabora-
ção da professora A5, coordenadora intermediária na
Unidade de Educação Básica do Recanto das Emas.
Bem-estar docente: fortalecendo a identida-
de pessoal e profissional
O tema mais solicitado, por cerca de 40% das esco-
las participantes, foi Bem-estar docente: fortalecendo
a identidade pessoal e profissional. Por esse motivo,
para fins deste relato, optou-se por descrever a expe-
riência vivida neste encontro que trabalhou a temática
do Bem-estar na perspectiva dos professores. No relato
desta oficina, em particular, o foco da linguagem fará
referência aos docentes, no entanto, a reflexão alcança
todos os profissionais da educação.
A escolha pelo formato oficina/encontro se deu pela
necessidade de promover uma experiência em que os
professores pudessem experimentar com o próprio cor-
po sua capacidade de criar bem-estar em si e no am-
biente. De uma escola para outra, o formato do en-
contro foi sendo modificado para melhor atender ao
objetivo proposto: criar uma experiência de aprendiza-
gem, dentro da coordenação pedagógica, em que os
professores pudessem trabalhar seu desenvolvimento
pessoal, aumentando sua percepção de bem-estar, por
meio de atividades que promovessem o fortalecimento
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
da identidade pessoal e profissional. Vamos ao relato!
Os participantes foram convidados, primeiramente, a
observar como se sentiam no início daquele dia de tra-
balho. Foram disponibilizadas as cartas dos sentimentos
(jogo Grock) e foi pedido que cada pessoa observasse
qual daqueles sentimentos estaria mais vivo em si na-
quele momento. Cada um escolhia uma carta e fazia
seucheck-in apresentando-se a partir do sentimento.
Em seguida, foram convidados a escrever no papel uma
característica que admiravam em si mesmos e outra que
admiravam em algum colega do grupo.
Na hora da partilha, era comum haver uma identi-
ficação entre a característica positiva que o professor
reconhecia em si mesmo e a forma como era elogiado
pelos colegas. Por exemplo, a professora A do Centro
de Educação Infantil 304 disse que admirava o bom hu-
mor em si mesma e recebeu elogios de outras pessoas
dizendo que admiravam nela exatamente essa mesma
característica. Nesse caso, bom humor se configurava
como uma força para esta profissional, uma vez que era
percebida por elamesma e por outras pessoas.
Depois dessa apresentação positiva, foi proposta
uma reflexão sobre a importância de exercitar o auto-
conhecimento (identificação de características positivas e
pontos de melhoria), a apreciação de si mesmo e do outro
(reconhecimento de pontos fortes em si e nos colegas) e
o autocuidado por meio da adoção de hábitos saudáveis.
Quando solicitados a refletir sobre a qualidade de
vida no ambiente escolar, a maioria dos profissionais
o identificou como um espaço que promove adoeci-
mento. Rotina pedagógica, acústica do prédio, relações
socioprofissionais tóxicas, dificuldade em lidar com as
histórias de vida dos estudantes, foram algumas das
causas apontadas pelos participantes.
Depois de refletirem sobre o adoecimento presente
no contexto escolar, tomaram ciência da existência da
Unidade de Qualidade de Vida e Bem-estar do Trabalho
- UQVT, vinculada à Subsecretaria de Gestão de Pessoas
- SUGEP, responsável por elaborar e implementar ações
de promoção de bem-estar e qualidade de vida no traba-
lho do servidor em sua integralidade como, por exemplo,
a PQVT. Este foi um momento de grande celebração, que
gerou nos participantes um bem-estar imediato.
Após tomarem conhecimento desta política tão
importante para os trabalhadores da educação, foram
provocados a pensar sobre o conceito de Bem-estar e o
que ele tem a ver com a qualidade de vida no trabalho.
Dentro desta perspectiva, conheceram a definição de
Bem-estar pessoal no trabalho descrita no texto da
PQVT como uma “avaliação subjetiva de satisfação no
trabalho, envolvimento com este e comprometimento
organizacional afetivo, que se traduzem em sentimen-
tos positivos como entusiasmo, orgulho, contentamen-
to, confiança e dedicação” (BRASÍLIA,2021).
145
 Esta avaliação subjetiva é a percepção que o traba-
lhador tem de que aquele trabalho gera satisfação pes-
soal. Um sentimento positivo que não está associado
à tarefa, mas à possibilidade de se sentir pertencente,
usar suas forças pessoais, se comprometer com seu
crescimento pessoal e profissional, se engajar em suas
funções e reconhecer que seu trabalho oferece uma
contribuição social importante.
Uma avaliação subjetiva só pode ser feita por um su-
jeito que pensa sobre si e sobre o mundo, que está em
processo de conhecer-se e reconhecer-se. Daí a impor-
tância deste profissional, que agora começa a colocar
a atenção em seu bem-estar no ambiente de trabalho,
se abrir para desenvolver algumas competências como,
por exemplo, o Autoconhecimento e o Autocuidado:
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emo-
cional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhe-
cendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capaci-
dade para lidar com elas. A competência trata do aprendizado
que crianças e jovens devem adquirir a respeito de si mesmos,
sendo capazes de identificar seus pontos fortes e fragilidades,
lidar com suas emoções e manter a saúde física e o equilíbrio
emocional (BRASIL, 2018, p.12).
Os servidores foram convidados a refletir sobre a im-
portância da decisão de iniciar seu processo de auto-
conhecimento e autocuidado. Um dos pontos centrais
do projeto aqui relatado é a premissa de que o profes-
sor ensina aquilo que ele “é”. Quem é este professor?
Como se sente? O que pensa? Ele compartilha em sala
de aula o que vive ou ensina uma teoria desconectada
de sua vida? Com um pouco de atenção, é possível ob-
servar que se ensina muito mais pelo comportamento e
exemplo, do que com palavras e instruções.
O português António Nóvoa1 nos convida a obser-
var que os professores estão retornando ao centro
das preocupações educativas, “estamos no tempo dos
professores” (NÓVOA, 2019, p.11). Por isso, defende
a necessidade de construir a profissionalidade docen-
te dentro da pessoalidade do professor, uma vez que
no processo de ensino as dimensões profissionais são
indissociáveis das dimensões pessoais. Durante todo o
encontro, os educadores foram chamados a iniciarem
um trabalho em si mesmos, a partir da reflexão propos-
ta pelo autor:
Ao longo dos últimos anos, temos dito (e repetido) que o pro-
fessor é a pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impos-
sível separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensina-
mos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra
muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os
professores se preparem para um trabalho sobre si próprios,
para um trabalho de auto-reflexão e de auto-análise(NÓVOA,
2019, p.15).
146 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Ao promover dentro da coordenação pedagógica
das escolas participantes um espaço de formação que
abrisse a perspectiva do desenvolvimento pessoal, foi
possível estimular práticas de autoformação, ou seja,
um momento em que os docentes entraram em conta-
to com a narrativa que construíram sobre suas próprias
histórias de vida pessoal e profissional.
Neste ponto de contato com a própria história, o
sujeito-professor pode promover uma transformação
em si mesmo, na relação com seus estudantes e na sua
prática pedagógica. Um professor participante, ao final
do encontro, compartilhou que tomou consciência de um
aspecto em sua postura que precisava de transformação:
O que entrou no meu coração hoje foi sobre nós sermos nos-
sas próprias mensagens. Eu entendi isso hoje de maneira muito
forte porque eu sou um professor que sou teoricamente mais
novo né do que a maioria dos professores, então é muito co-
mum quando eu entro na sala, os estudantes não me perce-
berem como alguém que tem um… assim... que é uma pessoa
que ta pronta a ter um ensinamento que é ah... ancestral... que
realmente é importante pra eles, então eu percebo que isso
talvez isso tenha a ver com a maneira como eu me porto. Eu
trato com eles, às vezes, de uma maneira muito jovial, (...) eles
me enxergam como um adolescente como eles. E, às vezes,
isso me incomoda, sabe? Será que eu devo mudar um pouco
isso? Será que eu devo mexer aqui e ali? Então, isso me pro-
vocou reflexões (...) sobre a mensagem que eu tenho passado
pra eles e também a mensagem que eu passo para os outros
colegas. (Professor A)
Como foi possível observar no depoimento, o traba-
lho que um professor realiza em si mesmo, com base no
autoconhecimento, autocuidado, autoanálise, autorre-
flexão e autoformação, tem o potencial de transfor-
mar tanto a percepção que possui sobre seu bem-estar
pessoal, quanto a sua prática pedagógica. Esse cami-
nho de desenvolvimento do ser professor propicia um
amadurecimento profissional que pode contribuir com
a promoção do bem-estar no ambiente de trabalho e
potencializar as aprendizagens dos estudantes.
Pertencimento e Bem-estar: reconexão com a
força de vida transmitida pelo grupo familiar
ancestral
No contexto do desenvolvimento pessoal e huma-
no, identificou-se um aspecto basilar do Bem-estar
docente que é a reconexão com a força de vida an-
cestral que cada pessoa tem: o Pertencimento. Trata-
-se de uma das necessidades básicas do ser humano
que, se for negligenciada, gera sofrimento e uma
sensação de sentir-se sempre fora do lugar onde quer
que esteja. O não pertencimento produz uma sensa-
ção de falta de sentido na vida. Por isso, um aspecto
tão elementar à saúde da psiquê humana precisava
ser contemplado nesta ação formativa.
O filósofo Bert Hellinger2 (1998, p.20), em seus es-
tudos sobre as relações humanas, identificou o Perten-
cimento como um princípio da vida. Tem como funda-
mento a ideia de que quem pertence, pertence. O per-
tencimento é um direito recebido com o nascimento.
Ao olhar para esta linhagem de ancestrais, comumente
conhecida como família, é possível verificar que a vida
não começou no pai e na mãe. A vida veio de muito
longe, chegou nos pais e transbordou para os filhos.
A criança recebeu a vida que foi sendo transmitida de
geração a geração, junto com limites e possibilidades,
dons e talentos, crenças e ideias, costumes e saberes
próprios de cada família. Esta é a força de vida que cada
professor pode acessar quando se reconecta com sua
história e sua ancestralidade. Ao vivenciar o exercício de
reconexão com a ancestralidade, um professor partici-
pante deu o seguinte feedback:
Ah foi muito bom! (...) a gente esquece muito desse lado da
nossa saúde mental, do nosso equilíbrio, da nossa paz interior,
da nossa origem familiar né?! É…  eu também lembrei do meu
sogro, ele gostava muito de agradecer os antepassados dele
e ele ficava fazendo isso, agradecia e orava (trecho inaudível)
(...). É verdade isso aí, a gente não considera muito nossos an-
tepassados, mas o que a gente observa é que nós somos eles
e somos nós também. Muito obrigada por tudo! (Professor B)
Um profissional da educação que se recorda de sua
origem familiar, de seu lugar dentro da sua família an-
cestral, ganha força. O reconhecimento do próprio per-
tencimento faz com que ele ocupe seu lugar na vida
e esse movimento interno é capaz de fazê-lo acessar
níveis mais elevados de bem-estar. Ele não precisa fazer
nada para ser aceito por ninguém e, enfim, sentir-se
pertencente, porque sabe que seu pertencimento não é
dado por terceiros, ele já pertence. Sente que sua atu-
ação fica mais leve porque, da mesma forma que inte-
grou em si sua própria história de vida, consegue entrar
em contato com a história de vida de seus estudantes,
sem assumir o papel de salvador.
Ou seja, aprender a lidar com os alunos que estão em
sofrimento em decorrência do contexto familiar em que
vivem, a partir do seu lugar de educador, e agir de acor-
do com o que lhe compete no âmbito da escola, apenas
como professor, sem cair na tentação de chamar para si
a função de pai ou mãe dos estudantes é um aprendiza-
do essencial para quem deseja ser protagonista de seu
bem-estar. Dessa forma, o profissional pode cumprir
sua tarefa sem desrespeitar seus limites, nem se sobre-
carregar, protegendo assim, sua saúde mental e física.
Outro aprendizado fundamental para o docente é
desenvolver uma postura interna de respeito absoluto
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
pela história do estudante, sem julgar sua família, sem
ter expectativas, sem ter pena. Ao reconhecer que to-
dos têm força para viver a própria história, o professor
transmite aos seus alunos essa confiança e os ajuda a
desenvolver a autoconfiança e a esperança ativa. Um
professor que respeita a história de vida de seus estu-
dantes, que enxerga neles a força da vida, alcança-lhes
o coração e abre caminhos para as aprendizagens, de
forma mais leve e saudável.
No final do encontro, que teve duração de 2h30min,
os participantes foram convidados a dizerem em uma
palavra o que levavam consigo desta experiência. Con-
tentamento, gratidão, leveza, aprendizado, reflexão,
conhecimento, otimismo, surpresa, esperança, foram
algumas das expressões que mais apareceram entre as
falas e confirmam que uma ação formativa criada para
promover o desenvolvimento pessoal dentro da coorde-
nação pedagógica, é urgente.
Essa proposta de formação, além de gerar a per-
cepção de bem-estar imediato para os servidores da
educação, pode estimulá-los a assumirem o lugar de
protagonistas na concepção de outras estratégias
que colaborem com a construção de uma escola que
promova Bem-estar e Qualidade de Vida - um espa-
ço saudável em que todos possam aprender juntos e
conviver em paz.
Considerações finais
A ação realizada pelo Projeto (Trans)Formações para
a Vida foi realizada com sucesso em treze escolas pú-
blicas na cidade do Recanto das Emas, promovendo o
encontro do profissional da educação consigo mesmo
e com o outro, num ambiente de aprendizagem criado
para que pudesse vivenciar o desenvolvimento pessoal,
com foco no Bem-estar e na Qualidade de vida no Tra-
balho. Em apenas um encontro foi possível obter como
resultado o aumento da percepção de Bem-estar do
grupo atendido por meio de avaliação oral. Este projeto
se constitui, portanto, como uma ação que contribui
com a implementação da PQVT e se soma a tantas ou-
tras ações exitosas espalhadas pela SEEDF.
É importante iluminar o fato de que o enfrentamento
ao mal-estar vivenciado na escola não é uma responsa-
bilidade única dos profissionais da educação. É neces-
sário que a Instituição, via gestão humanizada, assuma
sua responsabilidade na criação de um ambiente mais
saudável. Outro ponto a ser considerado é que o Bem-
-estar dentro das instituições não pode se configurar
como um “ofurô corporativo”3 em que os profissionais
participam, por exemplo, de uma atividade de medi-
tação, vivem um momento de relaxamento, mas logo
retornam ao mesmo contexto escolar adoecedor.
Uma pergunta fundamental a ser feita é: o que é
147
necessário fazer para construir uma cultura organi-
zacional de assunção do Cuidado na criação de um
ambiente de trabalho que promova Bem-estar e Qua-
lidade de Vida? Não há uma resposta pronta. Este
é um caminho singular que exige estudo, pesquisa
e disponibilidade de quem decide fazer diferente.
A mudança de práticas prescinde da mudança de
consciência. A transformação do ambiente de tra-
balho exige uma transformação pessoal em cada
integrante que faz parte do grupo e, como vimos
na introdução deste trabalho, nas palavras de Ro-
berto Crema (2017): “ninguém transforma ninguém;
ninguém se transforma sozinho, nos transformamos
no encontro”.

Notas

1
António Nóvoa é reitor da Universidade de Lisboa, professor catedrático da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Uni-
versidade de Lisboa e presidente da Associação Internacional de História da Educação.
2
Bert Hellinger estudou filosofia, teologia e pedagogia. Trabalhou durante 16 anos como missionário para uma ordem católica entre os
Zulus na África do Sul, onde esteve intensamente envolvido com a influência da dinâmica de grupo. Tornou-se psicanalista e completou
várias formações em Terapia Primária, Análise Transacional, Hipnoterapia Ericksoniana e Programação Neurolinguística. Ao longo dos
anos, criou seu próprio método: Constelação Familiar (Familien-Stellen).
3
Segundo Ferreira (2011, p. 100), o “ofurô corporativo” caracteriza-se como uma forma de dominação capitalista disfarçada de cuidado,
não representa uma ação séria de construção de uma cultura organizacional promotora de Bem-estar e Qualidade de Vida.

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148 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 DOSSIÊ - RELATOS DE EXPERIÊNCIA

Roda de Conversa para Servidores Readaptados

por Redução na Capacidade de Uso da Voz na
Secretaria de Estado da Educação do Distrito
Federal (SEEDF)
Conversation Circles aimed to Public Servants Readapted due to a Reduction in the Ability to Use
the Voice at the State Department of Education of the Federal District

Luana Carolina Correa Santos *

Resumo: Este trabalho relata a relevância de uma ação voltada para os servidores da Rede Pública de Ensino do Dis-
trito Federal, pertencentes à Carreira Magistério da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, readaptados
por redução na capacidade de uso da voz, que tiveram que sair do ambiente de sala de aula e precisaram se reinventar
para exercer a atividade profissional em outro espaço escolar. A ação foi realizada por meio de Rodas de Conversa,
idealizada com o objetivo de propiciar o cuidado com a saúde vocal, orientar o uso correto da voz e permitir a partilha
das experiências vividas sobre o processo de deixar de trabalhar no ambiente de sala de aula por motivos de disfonia
funcional. As Rodas de Conversa, enquanto metodologia de pesquisa e de intervenção, puderam mostrar, de forma
prática, a importância dos exercícios de aquecimento e desaquecimento vocal. A ação Roda de Conversa foi realizada
em três momentos, a saber: em 2019, como um projeto piloto para os servidores readaptados lotados na área admi-
nistrativa, em 2021 e em 2022 para os demais servidores das Coordenações Regionais de Ensino. Observou-se que as
Rodas de Conversa, como espaço de fala e escuta sensível, puderam contribuir com a melhoria da qualidade de vida e
do bem-estar no trabalho dos servidores atendidos.

Palavras-chave: Voz. Readaptados por voz. Saúde vocal. Qualidade de vida. Trabalho.

—‌

Abstract: This work reports the relevance of an action aimed at the public servants of the Public Education Network
of the Federal District, belonging to the Teaching Career of the State Department of Education of the Federal District,
readapted due to a reduction in the ability to use the voice, who had to leave the classroom environment and had to
reinvent themselves to work in a different school setting. The Conversation Circles were designed with the objective
of providing care for vocal health, guiding the correct use of the voice and allowing the sharing of experiences about
the process of quitting the work in the classroom environment for reasons of functional dysphonia. The Conversation
Circles, as a research and intervention methodology, were able to show, in a practical way, the importance of vocal
warm-up and cool-down exercises. The Conversation Circle action was carried out in three moments, namely: in 2019,
as a pilot project for the readapted servers located in the administrative area, in 2021 and in 2022 for the other servers
of the Regional Teaching Coordinations. It was observed that the Conversation Circles as an opportunity to speak and
sensitive listening could help to improve the quality of life and well-being in the work of the public servant assisted..

Keywords: Voice. Voice readapted. Vocal health. Quality of life. Work.

* Luana Carolina Correa Santos é servidora da Secretara de Estado de Educação do Distrito Federal; gestora em Políticas Públicas
e Gestão Educacional do GDF no cargo de Fonoaudiólogo; graduada em Bacharel em Fonoaudiologia pelo CESUBRA - Centro
de Ensino Superior Unificado de Brasília em Dezembro 2001; especialista em Fonoaudiologia Hospitalar (2003) pela Universidade
Estácio de Sá; e em voz pelo Conselho Federal de Fonoaudiologia (2021). Mestre em Saúde Coletiva pela Universidade de Brasília
(2016). Contato: santosluanacarol0702@gmail.com

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 149

Apresentação
A docência é a atividade profissional de maior risco
vocal, uma vez que a voz é o recurso audiovisual mais
importante à disposição do professor (BEHLAU et al.,
2005). Entretanto, durante sua formação, os profes-
sores não recebem nenhum preparo vocal específico.
Além disso, o professor inicia e, muitas vezes, mantém
sua carreira sem qualquer preparo ou orientação vocal
(BEHLAU et al., 2005), geralmente apresenta dificuldade
para identificar alterações vocais, mostrando satisfação
com a própria voz (ALVES et al., 2009) mesmo quando
alterada. Em geral, os docentes não apresentam o co-
nhecimento de que o trabalho fonoaudiológico pode
auxiliar a reverter problemas vocais e a melhorar sua
performance em sala de aula (FERREIRA, 2001).
De acordo com Oliveira et al (2015), o distúrbio de
voz, isoladamente, é considerado uma incapacidade
unifuncional, ou seja, incapacita o professor apenas
para a regência e não para outras atividades laborais
e quase sempre apresenta caráter temporário, po-
dendo ser definitivo.
Segundo Medeiros (2010), a categoria professores,
dentro da Secretaria de Estado da Educação do Distrito
Federal, compreende aqueles profissionais que atuam
em sala de aula e abrange outros profissionais da Car-
reira Magistério que, por algum motivo, estão fora da
sala de aula. Neste último recorte, encontram-se, entre
outros, os professores que passaram pelo Programa de
Readaptação Funcional – PRF. A limitação de atividades
é a designação formal/legal dada à condição daqueles
professores que, após afastamento da regência de clas-
se por motivos de saúde, veem-se diante da situação de
readaptar-se a novas atividades escolares; normalmente
deixando a sala de aula e passando a atuar em outros
espaços e atividades, sofrendo, pois, limitações em sua
atuação docente.
Ainda segundo Medeiros (2010), as mais diversas
doenças que acometem a categoria, normalmente são
desenvolvidas em decorrência do exercício da profissão.
São as chamadas “doenças laborais”, como a Lesão por
Esforço Repetitivo – LER, depressão, distúrbios das pre-
gas vocais e alcoolismo, entre outros. Tais lesões podem
levar os professores a se afastarem das salas de aula,
muitos de forma definitiva.
Conforme Pinho e Scarpel (2001), a saúde vocal é es-
sencial para uma longa carreira profissional. O aqueci-
mento e desaquecimento da musculatura envolvida no
processo da fonação são requisitos básicos para a boa
performance e saúde da voz.  venção e promoção de qualidade de vida e bem-estar
Ferreira (2011) enfatiza que a Qualidade de Vida no
Trabalho (QVT), do ponto de vista institucional, é funda-
mental para que os contextos laborais se transformem
em territórios coletivos de harmonia socioprofissional,
150 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
forjando laços duradouros de cooperação interindividu-
al e, desta forma, promovendo as vivências de bem-es-
tar no trabalho. QVT deve ser sempre uma obra coleti-
va. Uma conquista coletiva que nasce da participação e
das contribuições individuais. Para as instituições, essa
abordagem pode ajudar para que os seus atores pos-
sam compreender as causas mais profundas que, roti-
neiramente, impactam positivamente ou negativamen-
te na Qualidade de Vida no Trabalho.
No contexto da rede pública de ensino do Distri-
to Federal, a Portaria nº 287, de 26 de setembro de
2018, institui a Política de Valorização, Promoção de
Bem-Estar e de Qualidade de Vida no Ambiente de
Trabalho de Servidores e demais agentes públicos da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
e a Portaria nº 281, de 10 de junho de 2021, institui
a Política de Qualidade de Vida, Saúde e Bem-Estar
para Servidores Públicos da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal no Ambiente de Traba-
lho e para Servidores Aposentados.
As referidas políticas subsidiam o trabalho da Uni-
dade de Qualidade de Vida e Bem-estar no Trabalho
– UQVT, que vinculada à Subsecretaria de Gestão de
Pessoas – SUGEP, da Secretaria de Estado de Educação
do Distrito Federal - SEEDF, promove ações, projetos e
programas que visam prevenir o adoecimento além de
oferecer aos servidores já adoecidos, oportunidades de
revisitar sua experiência profissional, visando o compar-
tilhamento de vivências e a reelaboração de processo
de sofrimento, se for o caso.  
Sabe-se que a voz é um recurso profissional utilizado
por todos os servidores da educação como o principal
meio de comunicação. Exatamente por isso, a voz é
uma das principais razões de afastamento laboral dos
profissionais docentes. Partindo deste princípio, a UQVT
realizou uma proposta de Roda de Conversa, em três
edições, voltadas para os Servidores Readaptados por
redução na capacidade de uso da voz. Na SUGEP, em
2019, os servidores que ali estavam lotados participa-
ram da ação como um projeto piloto e, nos anos 2021
e 2022, a proposta foi oferecida a todos os servidores
readaptados por voz, cadastrados no Sistema Integrado
de Gestão de Recursos Humanos – SIGRH/SEEDF, totali-
zando 350 servidores.
O objetivo geral das referidas ações foi o de com-
partilhar as experiências vividas no processo de saída
da sala de aula por motivos de redução da capaci-
dade vocal, possíveis perspectivas de trabalho nas
unidades administrativas e escolares, bem como, pre-
vocal. Além de resgatar a identidade profissional do
professor readaptado por redução da capacidade vo-
cal para o aproveitamento ao retorno das suas novas
realidades de trabalho.
 Os principais objetivos específicos foram: a) mapear
os professores readaptados e o quadro principal de res-
trição do distúrbio vocal; b) sensibilizar os gestores por
intermédio destes quanto à necessidade de diferentes
atuações na unidade escolar do professor com altera-
ção vocal e, c) promover atividades de cuidados vocais
favorecendo melhora na qualidade de vida.
Metodologia
Para a ação da Roda de Conversa destinada aos ser-
vidores readaptados por redução da capacidade vocal,
das Carreiras Magistério Público e Assistência à Edu-
cação da SEEDF, foi realizado levantamento de dados
sobre a situação funcional destes servidores, num total
de trezentos e cinquenta servidores, extraído em abril
de 2022, via Sistema Integrado de Gestão de Recursos
Humanos (versão WEB) - SIGRHWEB da própria SEEDF,
quanto à matrícula e lotação, condição profissional (re-
adaptados e motivo específico por voz) e tempo de re-
adaptação. A estes servidores foram encaminhados do-
cumento, por meio de Circular às Unidades Administra-
tivas e Escolares da instituição, e mensagem por e-mail
a cada um, informando e convidando para a ação.
O projeto piloto realizado em 2019, com a proposta
de execução de dois encontros mensais, conforme Qua-
dro 1, foi desenvolvido com os servidores readaptados
por voz que encontravam-se lotados na Subsecretaria
de Gestão de Pessoas – SUGEP/SEEDF, à época. Após
listagem extraída, cada servidor foi diretamente contac-
tado nas suas lotações, até atingir o número total de 05
(cinco) servidores, destes, quatro participaram em pelo
menos um dos encontros. Quanto ao perfil dos servi-
dores foram cinco da Carreira Magistério, quanto ao
gênero: quatro feminino e um masculino. Os trabalhos
realizados aconteceram de forma presencial na Coor-
denação Regional de Ensino do Plano Piloto – CREPP/
SEEDF. Houve apenas três encontros no ano de 2019,
devido à demanda de trabalho.
No primeiro encontro, em 12/06/2019, compare-
ceram duas servidoras do total de cinco servidores re-
adaptados por voz, dois servidores estavam de licen-
ça para tratamento de saúde e uma não foi liberada
do trabalho. A proposta foi apresentação individual,
dinâmica vocal (cantarolar Parabéns a você com vi-
bração de língua), reflexão de “Como está sua voz?
(conforto e desconforto)”, expectativa do grupo para
ação e cronograma dos outros encontros. A apresen-
tação individual foi um momento de acolhida bem
como a escuta da história sobre a temática da voz:
tempo de regência, cuidados vocais antes do adoe-
cimento, experiências da vida profissional e da rea-
daptação. A dinâmica foi aceita pelo grupo e perce-
beram-se as facilidades e dificuldades em realizá-la.
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Ao término, houve explicação da diferença dos exer-
cícios de aquecimento vocal e dos terapêuticos.
O encontro seguinte, em 26/06/2019, compareceu
uma servidora, já que dois estavam de licença médica
e duas com demanda de trabalho. O tema foi proje-
ção vocal e foram abordados conceito, uso, prática e
principais orientações. Os resultados foram boa inte-
gração, participação e empenho da servidora. Entre-
tanto, a ação desenvolvida de forma individual gerou
desconforto nas atividades. Faz-se necessário, para os
próximos encontros, que o número seja a partir de
dois de participantes. O terceiro encontro não foi rea-
lizado, previsto para 14/08/2019, remarcado para o dia
15/08/2019 na tentativa de ter mais participantes e infe-
lizmente não aconteceu por motivos de licença médica de
dois servidores, de duas que estavam com demanda de
trabalho e apenas uma confirmada. Fez-se necessário o
cancelamento, pois a proposta da ação não é a interven-
ção individual.
No dia 05/11/2019, houve o fechamento da Roda
de Conversa, realizado no Auditório da CRE PP, com
três servidoras, com o objetivo de avaliar a proposta do
trabalho da ação. Ao final dos três encontros, obteve-se
um total de oito horas de atividades (Quadro 1).
Quadro 1: Cronograma Roda de Conversa 2019
Mês jun/19
12/06/2019
ago/19
14/08/2019
set/19
11/09/2019
out/19
09/10/2019
nov/19
13/11/2019
dez/19
11/12/2019
Dias
26/06/2019 28/08/2019 25/09/2019 23/10/2019 27/11/2019 ----------
Fonte: autora
As ações da Roda de Conversa por Voz, nos anos
2021 (1ª edição) e 2022 (2ª edição), tiveram a inscrição
feita a partir do formulário via Google Formulário para
descrever o perfil de cada participante. Algumas ferra-
mentas foram utilizadas para a divulgação, tais como:
circular via Sistema Eletrônico de Informações - SEI,
e-mails pessoais, divulgação nos grupos do WhatsApp e
Instagram da SUGEP. O total de respondentes, no ano de
2021, foi quarenta (40) e, no ano de 2022, dezenove (19).
Após o planejamento da proposta da ação, de for-
ma on-line em 2021 e hibrido (presencial e on-line) em
2022, seguiram-se as seguintes etapas de execução:
elaboração de check list da ação; elaboração de Minuta
de Circular com informações dos encontros; levanta-
mento do quantitativo de servidores readaptados por
voz; definição do quantitativo de participantes por en-
contro; definição da plataforma virtual para obtenção
do link; elaboração do Formulário Google para inscri-
ção na ação e avaliação da ação pelos participantes;
e-mail de confirmação de inscrição com link para a sala;
elaboração de listas de presença; elaboração de roteiro
básico para os encontros; criação de cards para divulga-
ção nas mídias sociais da SEEDF com link para inscrição;
avaliação final dos trabalhos realizada pelos membros
151
responsáveis, da antiga Diretoria de Acompanhamento e Gráfico 5 – ANO 2021: Orientação Vocal com a Equipe de Fonoaudiologia

Apoio ao Servidor - DISER, atualmente integrado à UQVT.

Dos Gráficos 1 a 12 são mostrados os dados obtidos a
partir do formulário on-line.

Gráfico 1 - ANO 2021: Lotação dos Servidores Readaptados por Voz

Fonte: autora

Gráfico 6 – ANO 2022: Orientação Vocal com a Equipe de Fonoaudiologia

Fonte: autora

Gráfico 2 - ANO 2022: Lotação dos Servidores Readaptados por Voz

Fonte: autora

Gráfico 7 – ANO 2021: Orientação Vocal durante vida profissional

Fonte: autora

Gráfico 3 - ANO 2021: Situação Funcional dos servidores inscritos

Fonte: autora

Fonte: autora

Gráfico 4 - ANO 2022: Situação Funcional dos servidores inscritos Gráfico 8 - ANO 2022: Orientação Vocal durante a vida profissional

Fonte: autora Fonte: autora

152 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Gráfico 9 – ANO 2021: Revisão da questão vocal
Fonte: autora
Gráfico 10 – ANO 2022: Revisão da questão vocal
Fonte: autora
Quanto aos temas ofertados nos anos de 2021 e
2022: a proposta temática nos encontros foi dividida
em dois momentos: área da Fonoaudiologia e a área da
Psicologia. Os temas desenvolvidos na área da voz estão
relacionados no Quadro 2, e aos da psicologia foram cons-
truídos de acordo com a resposta do formulário de inscri-
ção, que não serão abordados neste relato de experiência.
Entretanto, foram incluídos para melhor aproveitamento
os temas de articulação, de relaxamento e proposta temá-
tica de ativação corporal, praticada em 2022.
Quanto ao número de encontros, foi ponderado em
seis momentos, em datas e temas seguidos para melhor
ajuste e participação. A carga horária obtida no ano de
2021 foi de doze horas e no ano de 2022, dezoito ho-
ras. Nos quatro primeiros encontros, nas duas edições,
realizou-se revisão do encontro anterior dos temas re-
lacionados à saúde vocal, para uma melhor fixação. No
último encontro de 2021, foi apresentado um vídeo
com resumo dos temas abordados com o título VOZ, O
SOM NOSSO. No ano de 2022, houve uma abordagem
relacionada à temática da ativação corporal para ajudar
os participantes a melhorar a questão da ergonomia no
trabalho, postura e cuidados com a tensão muscular
que podem alterar a voz.
Durante os encontros tivemos uma pequena partici-
pação dos servidores, a saber: dos quarenta (40) inscri-
tos no ano 2021, tivemos onze (11) participantes. Em
2022, dos dezenove inscritos, apenas quatro (4). Ade-
mais, o formato foi diferente: em 2021, devido à pan-
demia provocada pela COVID-19, a ação foi remota, via
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Gráfico 11 – ANO 2021: Melhora vocal após a readaptação
Fonte: autora
Gráfico 12 – ANO 2022: Melhora vocal após a readaptação
Fonte: autora
Quadro 2: Cronograma das Rodas de Conversa 2021 e 2022
ANO 2021 ANO 2022
19/08: Apresentação / Palestra Vocal 12/04: Apresentação / Palestra Vocal
26/08: Oficina Prática de Aquecimento e 19/04: Oficina Prática de Aquecimento e
Desaquecimento Vocais Desaquecimento Vocais
02/09: Vivência Vocal 1 – Projeção Vocal
26/04: Vivência Vocal 1 – Projeção Vocal /
Articulação
11/09: Vivência Vocal 2 – Respiração
03/05: Vivência Vocal 2 – Respiração /
Relaxamento
16/09: Cantoterapia 10/05: Cantoterapia
25/09: Avaliação Final e encerramento 17/05: Ativação Corporal / Encerramento
Fonte: autora
Google Meet no link http://meet.google.com/ewp-am-
qm-pnx e tivemos, em 2022, o formato híbrido: (qua-
tro encontros presenciais e dois encontros on-line, para
facilitar a participação dos que ainda não podiam sair
de casa.). A importância da ação nos diferentes modos
gerou impactos quanto à participação do número de
participantes, valorização do cuidado do servidor mes-
mo durante a Pandemia da COVID-19, principalmente,
no tema de prevenção vocal e uso da máscara, uma
situação diferente vivida por muitos professores, além
do compromisso com o autocuidado.
Discussão
Segundo Oliveira et al (2015), os objetivos do Pro-
grama de Saúde Vocal – PSV –das escolas públicas do
Distrito Federal são: 1. Divulgar os hábitos de saúde vo-
cal; 2. Identificar professores com distúrbios da voz; 3.
Orientar e encaminhar os professores com distúrbios da
voz para avaliação otorrinolaringológica e tratamento e
153
4. Realizar o controle e o monitoramento dos professo- Quadro 3 - ANO 2022 – Resposta dos participantes quanto ao tempo de atu-
ação na SEEDF
res com alteração vocal.
Entretanto, esse programa não contempla os pro- Pergunta: Possui quanto tempo de
fessores que estão em restrição de regência de classe
e em processo de readaptação funcional, que serão
atuação na SEEDF? (anos e meses)
os readaptados por voz. Por essa ocasião, observou- 19 respostas
-se a importância dessa ação para beneficiar esses ser-
vidores que não são contemplados após o “adoecimen-
22 anos e 1mês
to crônico”. 9 anos e um mês
De acordo com Ferreira (2011), os indicadores crí-
24 anos
ticos sobre os trabalhadores, que merecem destaque
são os seguintes: doenças do trabalho e licenças-saú- 19 anos
de que se multiplicam e desenham um perfil epide- 26 e 6 meses
miológico que fortalece o nexo com os contextos de
trabalho nos quais os acometidos estão ou estiveram 25 anos e 1 mês
inseridos. Além disso, outro fator diz respeito à ati- 25 anos.
vidade “trabalho” como sendo uma fonte de prazer.
Nesse caso, a ideia de Qualidade de Vida no Trabalho 9 anos e 2 meses
se apoia, fundamentalmente, na premissa da ativida- 26 anos e 8 meses
de-trabalho como uma vivência de bem-estar. Esse
fator ocupa lugar central na fala dos trabalhadores 24 anos e meio
e desempenha uma função psicológica estruturadora 22 anos e 1 mes
da representação mental que estes fazem de Quali-
dade de Vida no Trabalho. 17 anos
Ainda segundo Ferreira (2011), a ênfase é de que o 25 ANOS E 9 MESES
trabalho é fonte de prazer quando é um trabalho sem
riscos para a saúde (sentido amplo), a segurança pesso-
23 anos
al e a própria família. Assim, o trabalho fonte de prazer 27 anos 10 meses
promove saúde, previne doenças e acidentes. Este traço
coloca a temática da segurança e, em especial, a segu-
32 anos
rança no trabalho como fatores importantes no manejo 22 anos
da Qualidade de Vida no Trabalho (QVT), no contexto 24 anos e 9 meses
organizacional.
Essa ação de Roda de Conversa veio, portanto, mani- 26 anos e 7 meses.
festar um acolhimento e possibilidade de favorecer para Fonte: autora
os servidores readaptados por redução da capacidade história de outros servidores e o cuidado com o servi-
vocal uma experiência do trabalho como fonte de pra- dor. Perguntado sobre o tempo de atuação, descrito
zer, mesmo com a limitação de atividade da regência no Quadro 3, no formulário de inscrição no ano de
em sala de aula. 2022, observou-se que 78,94%, de quinze partici-
As contribuições da referida ação, obtidas no ano pantes, apresentou um tempo maior que vinte anos
de 2019, no encerramento das atividades, foram: 1. de atuação profissional. Entretanto, apenas quatro
A sugestão para que as próximas Rodas de Conversa participantes, totalizando 21,06% com tempo me-
acontecessem nas Coordenações Regionais de Ensi- nor de atuação.
no, com a realização de palestra sobre orientações Quanto às respostas do Formulário de Avaliação, em
vocais em 04 (quatro) polos; realizar encaminhamen- 20211, observamos que responderam: onze (11) servi-
tos para a Subsaúde, para avaliação vocal (a pedido doras da Carreira Magistério, 07 servidoras readaptadas
do servidor); os temas vocais propostos: respiração, por voz, três (03) não readaptadas e um (01) em pro-
projeção vocal, aquecimento; realizar o levantamen- cesso de readaptação. Em relação à lotação de atuação
to do quantitativo de servidores readaptados por voz; foram cinco (05) servidoras de Ceilândia, três (03) do
2. As dificuldades encontradas para a realização da Plano Piloto/ Cruzeiro, dois (02) de Taguatinga e um
ação surgiram pela demanda do trabalho que dificul- (01) de Santa Maria. Algumas informações específicas
tou o comparecimento nos encontros, bem como, o sobre disciplinas que ministravam os participantes e for-
número de encontros mensal; 3. Os pontos positivos mações não foram perguntadas, pois não eram objeto
foram aprendizado sobre o uso da voz; conhecer a dessa ação.

154 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Gráfico 13 – ANO 2021 – Respostas dos participantes quanto à condição atual.
Fonte: autora
Gráfico 14 – ANO 2021: Respostas dos servidores participantes quanto à lotação
Fonte: autora
As respostas abertas sobre a ação foram:
3.1 - Sobre os temas da área da Voz, marque qual
deles não pode faltar em Rodas de Conversas para Re-
adaptados por Voz?
5.2 - Caso se sinta à vontade para apresentar suas
sugestões ou fazer observações a respeito das Rodas de
Conversas para os Servidores Readaptados por voz, por
favor, utilize esse espaço. Algumas respostas:
Relato 1 “Eu sugiro fortemente que esse curso seja
oferecido para todos os professores da secretaria de
educação. Ele é fundamental!!!!!”
Relato 2 “Queridos e queridas agradeço imensamen-
te a todos da UQVT por esse projete tão precioso para
nós readaptadas. Renovei as forças, lembrei de ainda
cuidar da VOZ e trabalhei meu eu com as palestras da
querida HELOISA. Dei vários passos passo melhorar meu
dia a dia, me senti acolhida e acalentada. GRATIDAO.
Ah e já estou pondo em prática as técnicas as sugestões
dadas. Beijo no coração de vocês”.
Relato 3 “Somente agradecer fui muito confortada
e acolhida. Além de aprender coisas que em 2 anos de
fono não sabia”.
Relato 4 “O curso superou minhas expectativas, afi-
nal não foi só sobre a voz, foi autoconhecimento, res-
peito, autoestima, atenção, relacionamento…”
Relato 5 “Sugiro que essa formação seja oferecida aos
Servidores no início de carreira, de forma preventiva”.
Relato 6 “Eu fiquei muito feliz! Deveria ter sempre
esses encontros. Ficamos mais fortalecidas!”
No ano de 2022, destacamos que foi inserido o
termo do aceite nos formulários de inscrição e de
avaliação devido à Política de Privacidade do Usu-
ário para a segurança dos dados pessoais. Quanto
às respostas do Formulário de Avaliação, em 20222,
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Gráfico 15 – ANO 2022: Lotação atual
Fonte: autora
Gráfico 16 – ANO 2022: Temas áreas da Voz
Fonte: autora
Quadro 4: Temas importantes para a área da Voz.
Vivencia Vocal 1 - Projeção Vocal (1)
Oficina prática de Aquecimento e Desaquecimento Vocais (7)
Vivência Vocal 2 – Respiração (1)
Cantoterapia (2)
Fonte: autora
observamos que responderam 04 (quatro) servidores,
com apenas três respostas válidas, sendo 03 (três) da
Carreira Magistério e readaptadas por voz. Sendo 02
(duas) lotadas na CRE Plano Piloto/Cruz e 01 (um)
Núcleo Bandeirante/ Riacho Fundo. Apenas uma (1)
resposta não foi identificada.
As respostas abertas foram:
3.1 - Sobre os temas da área da Voz, marque qual
deles não pode faltar em Rodas de Conversas para Re-
adaptados por Voz?
As respostas foram: Vivência Vocal 1 - Projeção Vo-
cal / Articulação (1); Palestra Vocal (1); Oficina prática
de Aquecimento e Desaquecimento Vocais (1); Vivência
Vocal 2 – Respiração (0); Cantoterapia (0) e Ativação
Corporal (0).
5.2 - Caso se sinta à vontade para apresentar
suas sugestões ou fazer observações a respeito das
Rodas de Conversas para os Servidores Readaptados
por voz - 2ª edição, por favor, utilize esse espaço.
Foram 2 respostas:
Relato 1 “Os profissionais que ofertaram os saberes
são todos competentes e não deixaram nada a desejar.
Deixo aqui uma vez mais meus parabéns e sugiro que
também possam oferecer cursos na modalidade on-li-
ne. Gratidão pela oportunidade”.
Relato 2 “pra mim foi muito bom esse segundo en-
contro. Aprendi muitas coisas e passei minhas experiên-
cias como readaptada .foi muito valioso pra mim”.
155
Quadro 5 - ANO 2022 – Resposta dos participantes quanto ao interesse no projeto. No Quadro 5, mostra-se o interesse demonstrado
Pergunta: O que desencadeou o seu interesse em pelos participantes quanto ao projeto, ação Roda de
participar deste projeto? Conversa em 2022. Esses relatos demonstram a impor-
19 respostas tância desse trabalho quanto aos cuidados com a voz
Aprender mais sobre os cuidados com a voz e partilha de experiência que foi o objetivo dessa ação.
A oportunidade de melhorar minha voz
Considerações finais
acho sempre interessante aprender um pouco mais
O mérito dessa ação Roda de Conversa para os ser-
sobre as questões que me levaram a readaptação
vidores readaptados por voz é de ofertar momentos de
Pq sou readaptada e acredito q seja um encontro bem-estar vocal além da escuta sensível das experiên-
importante mesmo pra quem não foi readaptado cias que esses servidores enfrentam ao sair da rotina de
pela voz. sala de aula.
Aprendizado Apesar do número pequeno de contemplados, quase
Por compartilhar com outros professores com o trinta servidores, em um universo de aproximadamente
mesmo problema , o trabalho diário. quatrocentos servidores readaptados por voz da Secre-
ouvir e passar experiencia taria de Estado de Educação do Distrito Federal, foi pre-
ciso iniciar essa feitura.
A proposta como um todo me chamou a atenção. Não temos o trabalho vocal como foco único dessa
ação, valorizamos também os cuidados pós-readapta-
Fui readaptada por problema de voz e fiquei
ção, descritos nos interesses dos participantes, e o uso
interessada no tema do projeto.
deste momento como oportunidade de fala, onde fo-
Passar e ouvir experiencias
ram ressaltadas as dificuldades de relacionamento com
Conhecer pessoas que compartilham os mesmos
os seus pares no ambiente de trabalho, que muitas ve-
problemas.
zes enxergavam o readaptado como alguém que en-
Por ser relacionado a voz controu um caminho “fácil” para se retirar das obriga-
NECESSIDADE E VONTADE
ções de sala de aula.
Ja participei1 x e foi muito bom.
A recomendação das próximas edições é que a ação
Novas abordagens sobre o assunto.
Gosto de cantar e quero muito aprender sobre a
possa chegar com antecedência aos servidores readap-
voz. tados de função por redução na capacidade de uso da
Sou Readaptada e acabo usando muito minha voz
voz, para aperfeiçoar a participação dos mesmos que
porque trabalho com alunos todos os dias poderão restabelecer a qualidade de vida e bem-estar
no trabalho mesmo com sua condição de readaptado.
passar e ouvir experiencias. Sugere-se continuar anualmente, especialmente no
Ter qualidade de vida profissional na nova mês da voz, com atividades para os professores readap-
atividade. tados por voz lotados nas diversas Coordenações Re-
Fonte: autora gionais do Distrito Federal.

Notas

1
Formulário de Avaliação - Rodas de Conversas para os Servidores Readaptados por Voz. Disponível em: http://gg.gg/avaliacaorodacon-
versareadaptados
2
Formulário de Avaliação - Rodas de Conversas para os Servidores Readaptados por Voz - 2ª Edição 2022. Disponível em: http://gg.gg/
inscricaorodaconversareadaptados2022

Referências

ALVES et al. Alterações da saúde e a voz do professor, uma questão de saúde do trabalhador. Rev Latino-am
Enfermagem. 2009, julho-agosto; 17(4).
BEHLAU, M. et al. Voz profissional: aspectos gerais e atuação fonoaudiológica. In: BEHLAU, M. (Org.). Voz: o livro do
especialista. Rio de Janeiro: Revinter, 2005. v. 2, cap. 12, p. 287-407.

156 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

DISTRITO FEDERAL. Portaria nº 281, de 10 de junho de 2021. Institui a Política de Qualidade de Vida, Saúde e Bem-
-estar para Servidores Públicos da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal no Ambiente de Trabalho
e para Servidores Aposentados – PQVT/SEEDF. DODF 109, Seção 1 p. 04, de 14.06.2021. Disponível em: https://
www.dodf.df.gov.br/index/visualizar-arquivo/?pasta=2021|06_Junho|DODF%20109%2014-06-2021|&arquivo=DO-
DF%20109%2014-06-2021%20INTEGRA.pdf. Acesso em: 09 jul. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação. Portaria nº 287, de 26 de setembro de 2018. Regulamenta a Política
de Valorização, Promoção de Bem-Estar e de Qualidade de Vida no Ambiente de Trabalho de Servidores e demais
agentes públicos da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Diário Oficial do Distrito Federal, seção
1, Distrito Federal, n.185, p 7, 27 set. 2018.
FERREIRA, L. P. A voz do professor: uma proposta de promoção de saúde vocal. In: GIROTO, C. R. M. Perspectivas
atuais da fonoaudiologia. São Paulo: Plexus, 2001, cap. 5, p. 73-89.
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Edições LPA, Brasília, DF: 2011.
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Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília, Brasília, 2010.
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In: Distúrbio de Voz relacionado ao trabalho: práticas fonoaudiológicas.  São Paulo: Roca, 2015, 1ª edição.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 157

 DOSSIÊ - RELATOS DE EXPERIÊNCIA

Terapia comunitária na FUP-UNB: saúde

universitária na pandemia de covid-19 e na
volta às aulas presenciais
Community therapy at FUP-UNB: university health in the covid-19 pandemic and back to in-class
classes

Eliete Ávila Wolff *

Dulcicleide de Araújo Melo **
Helio da Costa Marin ***
Gelciene da Cunha Fernandes ****
Ana Luiza Oliveira Leal *****

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo relatar a experiência da prática da Terapia Comunitária Integrativa-TCI no contexto
universitário da Universidade de Brasília-UnB, na Faculdade UnB Planaltina-FUP, em específico, a implantação da TCI para o atendi-
mento de estudantes antes, durante a pandemia de Covid-19 e na volta às aulas presenciais. A TCI define-se como uma abordagem
centrada na saúde e não na doença, nas possibilidades e não nas dificuldades. Utiliza as potencialidades de cada pessoa para alavan-
car mudanças e melhorias das condições que impactam na qualidade da saúde mental. Surgiu no nordeste brasileiro, por meio do
trabalho do psiquiatra, antropólogo e professor da Universidade Federal do Ceará-UFC, Dr. Adalberto Barreto, criador desta proposta
terapêutica na década de 1980. Atualmente, a TCI faz parte da Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares de Saú-
de- PNPICS/MS como parte do Sistema Único de Saúde-SUS. Na UnB as Rodas iniciaram em 2019 de forma presencial e durante a
pandemia passaram a ser realizadas de forma remota, aumentando consideravelmente o número de atendimentos na comunidade
universitária. Na FUP a Roda de TCI, em 2022 passou a dar atenção especial para as mães universitárias camponesas do curso de
Licenciatura em Educação do Campo-LEdoC. A proposta é resultado da parceria entre o Decanato de Assuntos Comunitários-DAC/
UnB, o Movimento Integrado de Saúde Comunitária do DF-MISMECDF e o PET-Saberes e Sabores Sustentáveis do Campo-LEdoC.
Apresentamos aqui os resultados iniciais da pesquisa, que será realizada continuamente, sobre os efeitos dessa Roda. Em geral, é
possível perceber que a participação nas rodas traz importantes contribuições no campo da saúde integral do/da estudante univer-
sitário/a.

Palavras-chave: Terapia Comunitária Integrativa. Educação do Campo. Pandemia Covid 19. Saúde Integral.

—‌

Abstract: The present article aims to report the experience of the Integrative Community Therapy practice, in the university context
of UnB-Planaltina-FUP, in specific, the implantation of the Community Therapy Circle for student service before, during the Covid-19
pandemic and in the return of presential classes. The CTI defines itself as having a health-not-disease centered approach, focusing
in the possibilities rather than the difficulties. It utilizes the potentialities in each person to leverage changes and improvements in
the conditions that impact in the quality of mental health. The practice emerged in the Brazilian northeast, through the work of the
psychiatrist, anthropologist and university professor (UFC), Dr. Adalberto Barreto, creator of this therapeutic proposal in the 1980s.
Currently, the CTI is part of the Integrative and Complementary Health Practices National Policy – PNPICS/MS as part of the Unified
Health System – SUS. In UnB the Circles started in 2019 in the face-to-face regime and started to be carried out remotely, increasing
considerably the number of visits in the university community. In FUP the CTI Circle, in 2022 started to give special attention to college
student farmer mothers in the Bachelor’s Degree in Rural Education – LedoC. The proposal is a result of the partnership between
the Dean of Community Affairs, the Community Health Integrated Movement from DF – MISMECDF and the Tutorial Educational
Program – Sustainable Knowledge and Flavors of the Countryside (PET-LEdoC). Here we introduce the initial results of the research
on the effects of this Circle. In general, it is possible to notice that the participation in the circles brings important contributions to
the field of integral health.

Keywords: Integrative Community Therapy. Field Education. Integral Health. Covid-19 pandemic.

* Eliete Ávila Wolff é professora UnB.

** Dulcicleide de Araújo Melo – MISMECDF.
*** Helio da Costa Marin - Secretaria de Justiça DF.
**** Gelciene da Cunha Fernandes - Graduação UnB.
***** Ana Luiza Oliveira Leal - Graduação UnB.

158 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Introdução Mapa 1 – Polos Formadores em Terapia Comunitária Integrativa no Brasil

O presente trabalho tem

como objetivo relatar a ex-
periência da Terapia Comu-
nitária Integrativa (TCI) no
contexto da UnB-Planalti-
na, em específico a implan-
tação da Roda de Terapia
para o atendimento de es-
tudantes antes e durante
as aulas remotas, devido à
pandemia de Covid-19 e na
volta às aulas presenciais.
A TCI foi criada pelo Dr.
Adalberto Barreto(UFC),
na década de 1980. Pela
Portaria nº 8439, de 27 de
março de 20171, foi incluí-
da na Política Nacional de
Práticas Integrativas e Com-
plementares (PNPIC), instituí-
das pela Portaria nº 971/GM/
MS, de 3 de maio de 2006,
passando a contribuir para
a prevenção de doenças e
a recuperação da saúde in-
tegral em complemento aos
serviços de atendimento à
saúde pública e estabelecen-
do um caminho de cuidado
para enfrentar os desafios e
as inquietações do cotidia-
no. Favorece o acolhimento,
a inclusão e a promoção da
saúde individual, comuni-
tária e planetária pelas tro-
cas de experiências e vem
se mostrando como prática Fonte: Barreto e Barreto (2021b)
efetiva na prevenção de do-
o crescimento da utilização das PICS no Brasil. No caso
enças psicossociais (Mapa 1). A TCI está presente em
da Terapia Comunitária Integrativa-TCI, houve um au-
27 países, na América Latina, Europa e Ásia. No Brasil, mento de cerca de 300%, de participação, de 2017
conforme Mapa 1 sobre os Polos Formadores em TCI para 2019. Tais dados demonstram um maior acesso
no Brasil (BARRETO, BARRETO, 2021b, p. 65), observa- da população a essa atividade terapêutica, por meio do
-se que esta prática terapêutica atua em quase todo o sistema de saúde pública, sinalizando um crescimento
território nacional. Estima-se que milhares de Terapeu- da oferta de prevenção à saúde.
tas Comunitárias(os) já foram capacitados pelos Polos Na UnB as Rodas acontecem desde 2019 na mo-
Formadores, incluindo mais de 4000 trabalhadores da dalidade presencial e durante a pandemia passaram a
saúde e lideranças comunitárias, capacitados por meio ser realizadas de forma remota, aumentando conside-
de parcerias governamentais (CAMAROTTI, 2011). ravelmente o número de atendimentos. Na FUP-UnB a
Conforme Quadro 1, referente à oferta de ativida- Roda, iniciada na mesma época, foi presencial e aberta
des/procedimentos coletivos e número de participantes para o público em geral, acolhendo também pessoas
por PICS na Atenção Primária à Saúde-APS, de 2017 a da comunidade externa. Após o início da pandemia
2019 (apresentado como imagem), podemos observar de Covid-19, em 2022, passou-se a incluir, além do

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 159

público anterior, as mães Quadro 1: Oferta de atividades/procedimentos coletivos e número de participantes por PICS na APS de 2017 a 2019
universitárias camponesas
do Curso de Licenciatura
em Educação do Campo-
-LEdoC, como um de seus
focos, devido à parceria en-
tre o Decanato de Assuntos
Comunitários-DAC/UnB,
MISMECDF e o PET-LEdoC
na promoção desta Roda.
A LEdoC visa preparar
educadores e educadoras
para atuar nas escolas do/
no campo e tem como pú-
blico principal, a população
da região rural. A formação
ocorre em tempos alterna-
dos entre universidade e de gerações, sem disputa de significados, fortalecendo os
comunidade (Tempo Universidade-TU e Tempo Comu- vínculos solidários de cuidados (BARRETO, 2010).
nidade-TC). O período de aulas na UnB-Planaltina (TU) O isolamento, provocado pela pandemia, gerou per-
acontece por cerca de 60 dias, sendo que os(as) estu- das significativas na qualidade da formação acadêmica,
dantes se instalam no alojamento na própria Faculdade. pois, a presencialidade permite o aprofundamento da
Algumas mães trazem suas crianças que são cuidadas conexão com os conteúdos a serem estudados. Per-
por um coletivo de estudantes, voluntárias(os) e/ou bol- mite, ainda, o estabelecimento de vínculos mais fortes
sistas, por meio do Projeto de Extensão Educação Infan- entre as pessoas, sobretudo de jovens, estimulando a
til Ciranda. O espaço “Ciranda” acolhe crianças de até troca de afetos e o cumprimento de compromissos in-
quatro anos, enquanto suas mães estudam. O PET LEdoC dividuais e coletivos.
elegeu as mães camponesas como seu principal objetivo A apesar da importância da volta às aulas presen-
de trabalho, tendo iniciado com esse perfil em 2021. ciais, a TCI da FUP manteve-se remota a fim de dar con-
Com a pandemia de Covid-19 no início de 2020 as tinuidade aos encontros e fortalecer os vínculos criados
aulas presenciais foram suspensas e o atendimento às no espaço/tempo estabelecidos durante a pandemia e
mães passou a ser remoto. Buscou-se identificar formas permitir o acesso à Roda de pessoas de diferentes terri-
de apoio àquelas que passavam por momentos difíceis, tórios. Refletimos aqui o alcance da TCI na comunidade
de desgaste físico e emocional, devido ao isolamento universitária e os resultados iniciais de nossa pesquisa
social. Uma das formas encontradas foi a realização de sobre os efeitos da pandemia na roda estudada. Em ge-
Rodas remotas de TCI, promovidas pela UnB, buscando ral, é possível perceber que a participação nas rodas traz
proporcionar auxílio no contexto de crise2. Em fevereiro importantes contribuições no campo da saúde integral.
de 2022 reiniciamos a oferta da Roda de TCI na FUP de
forma remota e quinzenal, buscando a participação das O que é a Terapia Comunitária Integrativa
mães universitárias camponesas, a fim de que encon-
trassem um espaço para falar sobre suas dificuldades A Terapia Comunitária Integrativa-TCI nasceu na dé-
pessoais e acadêmicas. Nestes primeiros meses tivemos cada de 1980. Uma experiência sistematizada e coorde-
a participação de cerca de 50 pessoas. nada pelo Dr. Adalberto Barreto (UFC), e pelo advoga-
As Rodas de TCI incentivam as pessoas a partilharem do Airton Barreto, seu irmão, que atuava no Centro de
o que vivem no seu dia a dia, permitindo que saiam Direitos Humanos da Comunidade do Pirambu, a maior
do lugar de espectadores passivos para perceberem a favela de Fortaleza, no Estado do Ceará, Brasil. Airton
importância de seu potencial pessoal e da autonomia atendia a essa população que necessitava de apoio ju-
na melhoria de sua saúde e bem-estar para si e para o rídico, mas que em sua maioria também buscava res-
outro. Um movimento circular e horizontal que permi- postas para as suas “dores da alma”, decorrentes dos
te a convivência respeitosa e colaborativa, onde todos fatores associados à realidade social em que estavam
compartilham estratégias de enfrentamento para os de- inseridos e que se assemelhavam aos de emergência so-
safios do cotidiano. Um ambiente de promoção da saúde cial e humanitária (BARRETO, BARRETO, 2021b).
que identifica o potencial daquele que sofre, a partir da Para atender às demandas de sofrimentos psíqui-
socialização dos diferentes saberes construídos ao longo cos apresentadas por essa população, o Dr. Adalberto

160 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Barreto foi até a comunidade com seus alunos e propôs
um cuidado coletivo, dando início à construção da prá-
tica da Roda de Terapia Comunitária Integrativa. Surgiu
então, a TCI do encontro entre o “saber científico” e o
“saber popular” (SILVA, 2016).
Essa proposta de atenção comunitária tem como
foco o fortalecimento das potencialidades e qualidades
das pessoas, e a promoção da formação de redes so-
ciais de apoio para o enfrentamento das inquietações
do cotidiano. É um espaço de palavra que liberta, pois
“quando a boca cala os órgãos falam”. Que dá visi-
bilidade à dor, ao sofrimento. É um espaço de escuta
ativa, quando o outro fala dele, cada um(a) escuta de
si, começando a gerar identificações, que podem for-
mar redes de afeto, de vínculos e de comunidade. As
pessoas vão chegando isoladas e aos poucos começam
a perceber que a dor humana é a mesma, é universal, e,
quando juntos, partilham suas dores e descobrem que
também podem partilhar as soluções e as estratégias de
superação. Compreende-se que o isolamento fragiliza,
mas a união protege as pessoas (CARÍCIO, 2010).
A TCI se define como uma abordagem centrada na
saúde e não na doença, nas possibilidades e não nas
dificuldades. Utiliza as competências de cada pessoa e
de cada sistema como alavancas para mudanças e me-
lhorias das condições que impactam na qualidade da
saúde integral.
Terapia é uma palavra de origem grega que significa
acolher, atender, servir. “Portanto, o terapeuta comuni-
tário é aquele que acolhe e cuida das pessoas de forma
calorosa” (BARRETO, 2019, p. 37). A palavra comuni-
dade se refere a algo em comum, e no caso do encon-
tro da terapia, as pessoas têm dificuldades, sofrimentos
em comum e buscam encontrar saídas nesse coletivo.
A vida comunitária pode oferecer para sua gente um
lugar de diálogo, colaboração, solidariedade e busca de
solução de problemas comuns. A TCI oferece algo além
do que podem oferecer o serviço público. Este último,
já muito precarizado pela falta de recursos, deixa de
atender e de oferecer condições mínimas de vida para a
população que depende e necessita do apoio do Esta-
do. Nesse contexto, a TCI adquire um papel fortemente
social, além de ser terapêutico e comunitário.
A experiência dos Terapeutas comunitários tem sido sempre mui-
to rica em processos de elevação da força coletiva e individual,
por meio da redescoberta da humanidade e do valor de se es-
tender a mão ao outro. A TCI ajuda a formar vínculos, afetivos
e sociais, criando ou recriando comunidades, onde o sentido de
pertencimento não existe ou está fragilizado. As pessoas deixam
de se sentir estranhas e sem raízes, reconstroem a sua identida-
de por semelhança, com as histórias de vida de quem está ao
seu lado, e que até então eram desconhecidas. Criam-se laços,
amizades, simpatias, empatia. Na TCI existe o respeito à partici-
pação e ao protagonismo. Valoriza-se a singularidade dos sujeitos
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
e a horizontalidade do diálogo. Na prática da TCI todos têm
igualmente direito a “vez e voz”, o que significa uma prática de
horizontalidade. Não há hierarquia, não há ”donos do saber”;
todos os participantes de uma roda podem aprender com os re-
latos de histórias vividas e com as soluções encontradas por cada
um. As histórias contadas nessas rodas são verdadeiras pérolas
que produzem impacto na saúde e no estilo de vida das pesso-
as presentes. Na escuta dessas histórias, vimos a possibilidade de
abrir espaços para o campo da investigação científica, procurando
compreender as mudanças que ocorriam nas pessoas a partir da
participação delas nas rodas de terapia (FERREIRA FILHA, LAZARTE
E BARRETO, 2015).
Por ser um mecanismo de cuidado comunitário, fun-
damenta-se também no conceito de saúde da Orga-
nização Mundial de Saúde-OMS, que integra todas as
áreas da vida, reconhecendo o bem-estar físico, mental,
social e planetário humano, valorizando os recursos e as
parcerias disponíveis na rede de apoio de cada comuni-
dade (BARRETO, 2019). Segundo Barreto (2019, p. 39),
criador da TCI, os objetivos desta proposta são:
1. Reforçar a dinâmica interna de cada indivíduo para que este
possa descobrir seus valores, suas potencialidades, e tornar-se
mais autônomo e menos dependente; 2. Reforçar a autoesti-
ma individual e coletiva; 3. Redescobrir e reforçar a confiança
de cada indivíduo na sua capacidade de evoluir e de se desen-
volver como ser humano; 4. Valorizar o papel da família e da
rede de apoio que existe em seu meio; 5. Estimular o desejo de
união e valorização cultural por meio das instituições culturais
e da família; 6. Conectar o saber popular e o científico. 7.
Estimular a participação e o diálogo comunitário.
A TCI na sua trajetória tem sido aplicada em dife-
rentes contextos, tais como hospitais, postos de saú-
de, centros comunitários, escolas, empresas etc. Onde
um grupo de pessoas se interessa pelo apoio oferecido
por esta comunidade de terapeutas, pode nascer uma
Roda de Terapia Comunitária. Muitas rodas necessitam
se reinventar para acolher pessoas no enfrentamento
de situações como: lutos, inseguranças, medos e suas
consequências, que geram sofrimentos que nem sem-
pre precisam ser medicalizados, mas sim, acolhidos. A
TCI propõe que a promoção de saúde se dê por meio
da construção coletiva de parcerias em que vários seg-
mentos colocam seus saberes à disposição do coletivo.
A condução das Rodas de TCI são realizadas por tera-
peutas comunitários(as), capacitados por Polos Forma-
dores em TCI, reconhecidos pela Associação Brasileira
de Terapia Comunitária-ABRATECOM. Em Brasília, o
Polo Formador MISMECDF, há 20 anos forma terapeu-
tas comunitários, sendo que durante a Pandemia de
Covid-19, adaptou o modelo de capacitação e ofere-
ceu, pela primeira vez, a formação híbrida.
O processo de capacitação nos convida a conhecer a
metodologia da TCI, como uma prática complementar
161
em saúde que está alicerçada em cinco eixos teóricos: O A terapia comunitária na FUP: mães universi-
Pensamento Sistêmico; A Teoria da Comunicação; An- tárias e camponesas
tropologia Cultural; Resiliência e A Pedagogia de Paulo
Freire (2014). Em 2019 a UnB iniciou sua oferta de TCI como
serviço de atenção à saúde de estudantes universi-
Paulo Freire acreditava que a superação da opressão só é possí- tárias/os, em parceria com a Gerência de Práticas In-
vel por meio da educação como prática libertadora, esta, vinda tegrativas em Saúde (GERPIS) da Secretaria de Saúde
por meio dos próprios oprimidos, pois são eles que verdadeira-
do DF (SES/DF). A partir daí e ao longo de dois anos
mente sofrem e sentem o significado de uma sociedade opres-
de isolamento social, devido à pandemia de Covid
sora (FREIRE, 2014).
19, a Diretoria de Atenção à Saúde Comunitária Uni-

versitária, vinculada ao DAC, realizou mais de dois mil
Da mesma forma que a educação se expande como
atendimentos por meio da rede de terapeutas comuni-
prática libertadora ao dar voz e vez ao sujeito, tornan-
tários(as) voluntários(as).
do-o protagonista de seu próprio processo de cresci-
Os encontros foram promovidos em 2019, de for-
mento e desenvolvimento, a saúde integral se expande,
ma presencial. Com o isolamento e o início das aulas
ao compreender a cura como um caminho articulado
remotas, a TCI passou a ser ofertada nesta modalida-
entre o fortalecimento individual e coletivo de sujeitos
de, sendo possível verificar um aumento significativo
que compartilham sofrimentos e se unem para encon-
na frequência de estudantes nas Rodas. A adaptação
trar estratégias para lidar com eles, para superá-los ou,
para o formato on-line possibilitou a continuidade do
pelo menos, para melhor compreendê-los.
acolhimento emocional e o cuidado de estudantes
Quando se busca alívio ou cura nos profissionais de
que se viram diante de uma nova situação, em mui-
saúde, muitas vezes são encontrados limites, já que as
tos casos de grande isolamento e medo.
diversas faces do sofrimento são pouco discutidas na
A partir do retorno às aulas presenciais em 2022,
própria formação acadêmica, onde o modelo médico
a Roda de TCI da FUP continuou no formato remoto,
está voltado para a identificação de doenças e sua res-
que cumpriu um papel essencial durante a pande-
pectiva cura. Assim, surgem dificuldades nestes profis-
mia, buscando acolher estudantes de comunidades
sionais para abordar síndromes indefinidas como: an-
distantes, como as mães universitárias camponesas.
siedade, estresse, angústia, depressão, medos e dores
As Rodas de TCI remotas possibilitam também a
inespecíficas. A TCI, lida com tais casos resgatando a
participação da comunidade do entorno da universi-
força e a autonomia individual, por um lado, e tecendo
dade, e inclusive de outras cidades, estados e regiões
redes, por outro, buscando a tomada de consciência
do país, que normalmente não seriam atendidos, se
dos recursos já disponíveis, muitas vezes presentes na
não fosse esse recurso virtual.
vida cotidiana (FUENTE-ROJAS,2011)
Para conhecermos as contribuições da Roda de
Para tanto, existem os protocolos básicos e as técni-
TCI, via remota, na FUP, aplicamos um questionário
cas criadas para organizar o funcionamento das Rodas
aos 25 participantes que integram, atualmente, o
de TCI, a fim de que se estabeleça um diálogo possível
grupo, que o receberam via whatsapp. O formulário
entre os(as) terapeutas comunitários(as) no contexto
do “google forms” contém 29 perguntas e aborda
das rodas. A sequência das Rodas é desenvolvida em 6
questões relativas à experiência e a contribuição da
(seis) etapas, são elas:
roda. Foi respondido por 14 pessoas, dentre as quais
Primeira etapa: o ACOLHIMENTO - acolhe o grupo e apresenta
78% são estudantes da UnB. Este universo da pes-
as regras que orientam o diálogo respeitoso no desenvolvimento
quisa será ampliado na medida em que a Roda da
da roda. Segunda etapa - A ESCOLHA DA INQUIETAÇÃO - in- UnB-Planaltina for se consolidando, possibilitando a
centiva o grupo a partilhar as inquietações do cotidiano e escolher continuidade deste estudo.
uma para refletir na roda do dia. Terceira etapa – a CONTEX- Sobre a percepção do acolhimento da roda, 71%
TUALIZAÇÃO, objetiva compreender a inquietação do protago- afirmou se sentir muito acolhida/o. As razões que le-
nista por meio de perguntas que favoreçam uma reflexão de si e varam à decisão de participar da roda foram, em ordem
seus vínculos, seus valores/crenças, entre outras. Quarta etapa decrescente: 1. Sentir muita angústia e ansiedade (64%);
- a PARTILHA DE EXPERIÊNCIAS, objetiva fazer emergir situ- 2. Se sentir só (35%); 3. Se sentir deprimida/o (14%).
ações semelhantes vivenciadas e suas respectivas estratégias de Acerca do interesse em seguir participando da
enfrentamento pelos participantes do grupo. Quinta etapa – o Roda, 64% afirmou ter muito interesse. Como ape-
ENCERRAMENTO - amplia o significado das experiências vividas, nas uma inquietação é escolhida em cada roda, a
possibilitando renovação e mudança consigo e com os outros.
maioria das pessoas (42%) afirma que o tema eleito
Sexta etapa – a APRECIAÇÃO- reflexão da ação desenvolvida
gera muitas contribuições para si, mesmo não tendo
como um caminho para aprimorar ações futuras (BARRETO e
sido ela que o sugeriu. Neste caso, 50% considera
BARRETO, 2021a).

162 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

que as reflexões sobre os temas as ajudam bastan-
te, e contribuem para seu fortalecimento. Para cada
inquietação selecionada pelo grupo, surgem estraté-
gias para lidar com elas, vindas dos próprios partici-
pantes. Neste sentido, 80% afirma que elas são úteis
para lidar com o cotidiano,
O funcionamento da Roda supõe regras que auxi-
liam e organizam o trabalho terapêutico, conforme
relatado anteriormente, democratizando a participa-
ção. As regras são: fazer silêncio (desligar os microfo-
nes nas rodas remotas); não dar conselhos, julgar ou
fazer críticas ao outro; falar de si e de sua própria ex-
periência. Por outro lado, a roda acolhe contribuições
de músicas significativas para os temas debatidos ou
momentos de reflexão, assim como ditados, poesias
e até piadas, que possam ajudar a compreender uma
situação difícil, olhá-la com serenidade e retirar dela
aprendizagens. Diante da pergunta sobre a utilidade
das regras para o funcionamento do trabalho tera-
pêutico, mais de 90% entende que são necessárias
e que auxiliam o desenvolvimento da roda. Por outro
lado, existe uma sequência na dinâmica da roda (aco-
lher, comemorar, identificar as inquietações, falar
sobre as inquietações, identificar as estratégias) que
deve ser seguida. Ao comentar sobre isso, da mesma
forma, o grupo entende que enriquece as aprendiza-
gens do processo.
Mesmo tendo um impacto muito positivo em todas
as pessoas que responderam o formulário, a frequ-
ência varia muito. Barreto, em suas palestras, afirma
que não existe um número mínimo de rodas para que
aconteça algum tipo de mudança positiva. Pode ser
uma ou mais. Cada roda é única e traz um momento
de reflexão que pode repercutir imediata ou posterio-
mente. Uma única descoberta, compartilhamento ou
escuta pode ter uma grande importância e impacto
na vida cotidiana.
De acordo com os estudos realizados por Ferreira
e Schneider (2020), Alves et al (2021) e Castro et al
(2022), os resultados apontam que a Terapia Comuni-
tária Integrativa pode fazer parte de projetos mais am-
plos voltados à compreensão dos sofrimentos coletivos,
à saúde do trabalhador e para contribuir na elabora-
ção de políticas públicas de instituições de ensino. Seu
efeito na diminuição de tensões sempre presentes no
trabalho coletivo se evidencia, sendo possível, inclusive
sua contribuição em contextos escolares.
Considerações finais
A Terapia Comunitária tornou-se um recurso de
promoção e prevenção da saúde no contexto univer-
sitário da UnB, tendo se fortalecido durante a pan-
demia. Permite estimular o fortalecimento de quem
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
se encontra em sofrimento devido às demandas da
vida acadêmica. Pedir auxílio neste contexto onde as
provas de força, capacidade e superação são exigidas
constantemente, é um ato de auto respeito, auto valo-
rização e até de reconhecimento dos próprios limites.
Esse reconhecimento é, em si, um indicador de saúde,
é o sofrimento que leva à busca de auxílio.
As Rodas realizadas dentro da universidade, de
forma remota, reuniram estudantes e funcionários
de distintas faculdades, incluindo pessoas externas à
instituição. Pode-se dizer que esta foi uma realidade
presente durante a pandemia, modificando de forma
significativa as relações interpessoais que já não esta-
vam mais ligadas a um espaço físico. Neste sentido,
os processos afetivos acontecem durante o tempo/
espaço de existência da Roda, sendo que sua dimen-
são coletiva se estabelece dentro destes mesmos limi-
tes. O que a roda proporciona é uma conscientização
da necessidade das redes de apoio, ou mesmo do
reconhecimento dos recursos presentes na vida das
pessoas que estão participando. A Roda propõe que
a pessoa valorize os recursos que ela já possui, fora
da academia e daquele grupo.
Mesmo assim, os encontros de TCI se caracterizam
pela mútua ajuda por meio da troca de estratégias,
da escuta, do reconhecimento da força individual, da
valorização das qualidades de cada um ou cada uma.
Durante o trabalho terapêutico busca-se articular a
dimensão subjetiva, familiar, social, e física apoiando
a qualidade e a capacidade e não a dificuldade e a
carência. As inquietações apresentadas estimularam
a força e a autonomia individual. O acolhimento ca-
loroso, o cuidado, o servir e o atender é o ponto de
partida para a criação de saídas das dificuldades. A
TCI tem a intenção de reforçar a dinâmica interna de
cada indivíduo, sua autoestima, sua confiança em si
mesmo, a valorização da sua ação no mundo, seu pa-
pel na família e nos grupos dos quais participa. Favo-
rece a construção e reconstrução de relações sociais e
culturais, assim como a reflexão e o diálogo.
Para o grupo é importante que se estabeleçam re-
lações horizontais de abertura para as falas, permi-
tindo a manifestação, sem julgamentos. Diante do
contexto exigente da universidade, dar-se a oportu-
nidade de participar de uma roda de TCI pode ser
sinal de grande sofrimento, mas também é um ato de
maturidade presente na busca e no pedido de auxílio.
A Terapia Comunitária Integrativa se propõe a
abertura de novas descobertas sobre as formas alter-
nativas de encarar as exigências da vida. No contexto
universitário, e principalmente, para as mães universi-
tárias camponesas, esse fortalecimento é necessário. A
pesquisa apresentada permite identificar os primeiros
resultados destes benefícios alcançados.
163
Notas

1
MINISTÉRIO DA SAÚDE (2017) é uma portaria que inclui a Arteterapia, Ayurveda, Biodança, Dança Circular, Meditação, Musicoterapia,
Naturopatia, Osteopatia, Quiropraxia, Reflexoterapia, Reiki, Shantala, Terapia Comunitária Integrativa e Yoga à Política Nacional de
Práticas Integrativas e Complementares.
2
O Projeto de Extensão Educação Infantil Ciranda, iniciou, em junho de 2020, um Grupo de Apoio Psicossocial para estudantes da LEdoC.
Tratava-se de um grupo de acolhimento cujo objetivo foi o de reunir estudantes em geral, de forma a possibilitar a reflexão e o diálogo
sobre o estado de incerteza e insegurança vivenciado. O grupo tinha como objetivo principal apoiar as mães universitárias camponesas
e continuou sua atuação até o ano de 2021, via remota, oferecendo, pelo whatsapp, recursos diversos (textos, vídeos, apresentações,
músicas, jogos, etc).

Referências

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contexto escolar. Research, Society and Development, v. 10, n. 3, e5010312986, 2021.
BARRETO, Adalberto de Paula. Terapia Comunitária, passo a passo, 5ª ed. revisada e ampliada. Fortaleza: Gráfica LCR, 2019. 
BARRETO, A. P.; BARRETO, M.C.R. Guia para a prática em Terapia Comunitária Sistêmica Integrativa. Fortaleza: Gráfica
Sergio, 2010. BRASIL.
BARRETO Adalberto de Paula; BARRETO M. C. R. - Coletânea - A Prática da Terapia Comunitária Integrativa (TCI) - Desafios
e Possibilidades – Vamos pensar juntos? Caderno Pedagógico 3 - As Etapas da Terapia Comunitária Integrativa , 2021(a).
BARRETO Adalberto de Paula; BARRETO M. C. R. - Coletânea - A Prática da Terapia Comunitária Integrativa (TCI) -
Desafios e Possibilidades – Vamos pensar juntos? Caderno Pedagógico 4 - Praticando a restituição, as perguntas na
contextualização, e o mote, 2021(b).
CAMAROTTI, Maria Henriqueta; GUEDES, Tereza C. G. de P. F; BARRETO, Adalberto de Paula. Terapia Comunitária Integra-
tiva sem fronteiras. Compreendendo suas interfaces e aplicações. Brasília, DF: MISMECDF, 2011.
CAMAROTTI, Maria Henriqueta; GUEDES, Tereza C. G. de P. F; BARRETO, Adalberto de Paula. A Terapia Comunitária Inte-
grativa no cuidado da saúde mental. Brasília: Kiron, 2013.
CARÍCIO, Márcia Rique. Terapia comunitária: um encontro que transforma o jeito de ver e conduzir a vida. João Pes-
soa: UFPB/CCS, 2010. 133f. Mestrado
CASTRO, R.; FREITAS, C. A.; RODRIGUES, E. P.; SILVA, M. B. Terapia comunitária sistêmica e integrativa como instru-
mento de avaliação e diagnóstico da saúde de servidores da secretaria de educação de Uberaba-MG. Temas em
Educação e Saúde , Araraquara, v. 12, 2016. DOI: 10.26673/tes.v12i0.9814. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.
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SILVA, Priscila Maria de Castro. A terapia comunitária como estratégia de intervenção para o empoderamento de
usuários de CAPS em processo de alta. João Pessoa, 2016. Tese de Doutorado, UFPB.

164 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 DOSSIÊ - RELATOS DE EXPERIÊNCIA

A importância da formação continuada com

foco na promoção da saúde vocal do professor
The importance of continuing education with a focus on promoting the vocal health of the teacher

Ivonete da Silva Oliveira *

Resumo: O presente relato de experiência ocorre como uma aprendizagem vivencial na execuçãodocurso Bem-estar
e qualidade de vida: usos e desusos da voz do profissional da educação, ofertado na EAPE em 2021, para os profis-
sionais da SEE-DF. A importância de um curso de formação continuada com foco na saúde vocal veio após a pesquisa
acadêmica e reflexões acerca da necessidade do profissional da educação reconhecer a voz como um recurso de
trabalho que necessita de cuidados diários para a realização das atividades sem causar alterações na voz que o levem
ao afastamento, temporário ou definitivo, de suas atividades laborais. Dessa forma, compreendeu-se que esse pro-
cesso de formação para o conhecimento sobre a voz precisa considerar as experiências e as necessidades de saberes
dos profissionais, considerando, inclusive, a falta de conhecimentos evidenciada nos relatos e falas dos participantes.
Assim, compreendemos uma formação continuada que vai além da simples apresentação de técnicas ou repetição
de exercícios vocais, mas um trabalho educativo importante no desenvolvimento de reflexões sobre o uso da voz,
como um recurso pessoal e profissional, com conhecimentos relevantes para manter a voz saudável durante toda a
vida profissional. No que se refere à pesquisa qualitativa e os aspectos metodológicos, utilizamos conversas informais,
perguntas e respostas, diálogos e os registros reflexivos com os participantes, os quais reforçaram a relevância dos
conhecimentos adquiridos, durante a participação no curso, para atitudes e comportamentos mais conscientes visando
à saúde vocal individual e coletiva no ambiente de trabalho.
Palavras-chave: Voz. Saúde vocal. Voz do professor. Formação continuada.
—‌
Abstract: The present experience report occurs as an experiential learning in the execution of the course Well-being
and quality of life: uses and disuse of the voice of the education professional, offered at EAPE in 2021, to the profes-
sionals of SEE-DF. The importance of a continuing education course focused on vocal health came after a research
and reflections on the need for the education professional to recognize the voice as a work resource that needs daily
care to carry out activities without causing changes in the voice that take him/her to leave, temporarily or permanent-
ly, from his/her work activities. Thus, it was understood that this process of training for knowledge about the voice
needs to consider the experiences and needs of knowledge of professionals, considering, even, the lack of knowledge
evidenced in the reports and statements of the participants.Thus, we understand a continuous training that goes
beyond the simple presentation of techniques or repetition of vocal exercises, but an important educational work in
the development of reflections on the use of voice, as a personal and professional resource, with relevant knowledge
to maintain a healthy voice throughout professional life. Regarding methodological aspects, we used bibliographic
research, informal conversations, questions and answers, dialogues and reflective records with the participants, which
reinforced the relevance of the knowledge acquired during the participation in the course for more conscious attitudes
and behaviors aimed at individual and collective vocal health in the work environment.
Keywords: Voice. Vocal health. Teacher’s voice. Continuing education.

* Ivonete da Silva Oliveira é graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário do Distrito Federal, e em Fonoaudiologia pela Uni-
versidade Paulista-Brasília, mestre em Educação pela Universidade de Brasília. Professora da Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal (SEEDF); professora formadora na Subsecretaria de Formação Continuada dos Profissionais da Educação – EAPE.
Contato: ivonete.oliveira@edu.se.df.gov.br

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 165

Introdução
O presente relato de experiência tem o objetivo
principal discutir a formação continuada com foco na
voz e como importante ação educativa para o profes-
sor, um profissional da voz que necessita desenvolver
hábitos e atitudes que promovam a própria saúde e
o bem-estar profissional. Como objetivos específicos,
o relato propõe alguns conceitos básicos acerca da
voz, além das contribuições evidenciadas no pla-
nejamento e desenvolvimento do curso, a partir das
necessidades dos professores participantes, ou seja,
entender como o grupo está usando a sua voz; des-
cobrir a visão de cada professor sobre a voz e os pro-
blemas que precisam ser resolvidos.
A voz humana é o som que resulta de uma ação fi-
siológica, identificando a pessoa quanto à sua idade,
sexo, raça, tamanho físico. Cada indivíduo tem uma
voz como tem a sua impressão digital, pois o som
que forma a voz depende da estrutura das cavida-
des de ressonância e dos órgãos articuladores. Dessa
forma, nascemos dotados de uma capacidade para
produzir a voz, que empregamos naturalmente des-
de os primeiros momentos de nossa existência.Nas
aquisições da fala, características de personalidade e
estado emocional ocorrem naturalmente por meio da
interação com os outros seres humanos, completando
a nossa identidade vocal.
O homem na produção da sua voz e fala tem a capacidade de
influenciar, informar, se expressar com o outro de forma criati-
va e consciente, pois é um animal que dispõe da faculdade de
se comunicar na perspectiva de mudar sua própria realidade.
A voz é o meio que torna possível a transmissão da palavra
falada, coexistindo comumente com a linguagem, a fala, a
língua e o pensamento. (VALLE, 1996, p.73)
A princípio, a transmissão da palavra falada não
era objeto de estudo, aprendia-se pela prática e se-
guindo exemplos. Há diferentes teorias sobre a ori-
gem do estudo formal da oratória como uma arte a
ser ensinada e aprendida. Nesse trabalho citamos de
Aristóteles e Demóstenes por seus estudos relevantes
acerca da oratória. Aristóteles foi um filósofo grego
que através dos seus estudos e ideias compôs uma
importante obra: o livro “A Retórica”, um trabalho de
referência que definiu bases do conhecimento daarte
de falar bem, na capacidade de falar de forma clara.
Demóstenes foi um grande orador grego que buscou
no autoconhecimento e na aprendizagem meios para
melhorar o seu discurso e superar um problema: ele
era gago. Assim,pegava várias pedras de pequena di-
mensão e colocava na boca para treinar a articulação.
Desse modo, podemos inferir o quanto é antiga a
necessidade do homem de aperfeiçoar a voz e fala
166 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
para a melhor comunicação. Hoje, a arte de falar em
público – a oratória- é uma habilidade comunicativa
que pode ser treinada e melhorada, por meio de téc-
nicas e regras aprendidas com o objetivo de informar,
entreter e influenciar o ouvinte.
A produção da voz não apresenta um padrão de-
finido, ou seja, uma única voz dita como “normal”,
pois há um número de fatores (biológico, psicológico,
sócio educacional) e de modificações nesse processo.
Mas desejamos que a voz tenha qualidade no proces-
so comunicativo. Na área da fonoaudiologiao princípio
da qualidade vocal (ou saúde vocal) é a realizaçãoque
passa a impressão ao ouvinte de que o falante não está
realizando esforço, tensões ou transtornos durante a
produção do som da voz e da fala, ou seja, um som
bem adaptado às características do indivíduo e produzi-
do sem dificuldade ou desconforto
De acordo com Behlau et. al. (2001), um som dito
de boa qualidade para os ouvintes é a eufonia, e o con-
trário é a disfonia. Desse modo, uma boa voz é aque-
la produção vocal bem adaptada às características de
cada indivíduo apresentando uma qualidade aceitável
socialmente; produção que não interfere na inteligibi-
lidade da fala; permite o desenvolvimento profissional;
apresenta frequência, intensidade, modulação e pro-
jeção apropriadas para o sexo e a idade do falante e
transmite a mensagem emocional do discurso.
Entre o grupo de profissionais que usa a voz para o
trabalho está o professor. Esse como profissional da
voz necessita de qualidade vocal para manter uma voz
saudável no desenvolvimento das atividades docentes,
porque abusos vocais causam afastamentos, má quali-
dade de vida no ambiente de trabalho, nos contextos
familiares e sociais.
De acordo com o Consenso Nacional de Voz Profis-
sional (2004),o abuso vocal é caracterizado quando um
indivíduo utiliza a sua voz acima dos limites saudáveis,
mesmo com a utilização de uma boa técnica vocal.
Dessa forma, podemos identificar comportamentos de
abuso vocal como o uso incorreto da voz:gritar, falar
em ambientes ruidosos, uso forçado e excessivo da voz
quando existe uma mudança tecidual, pigarreio exces-
sivo. E comportamentos de mau uso da voz, quando
distorcem o funcionamento normal da voz: falar muito
alto, tensão/esforço ao nível do pescoço e ombros no
ato de produção da fala, falar durante longos períodos
de tempo, falar a uma velocidade muito rápida, falar
durante a inspiração.
Os conceitos acima apresentados foram compreendi-
dos na vivência da formação, por meio de práticas indi-
viduais e coletivas para desenvolver o autoconhecimen-
to do corpo, uma compreensão do funcionamento das
estruturas que produzem a voz, com maior consciência
de suas potencialidades e limitações.
A formação continuada: bem-estar e qualida-
de de vida usos e desusos da voz do profis-
sional da educação
Inovadora que é, foi bem aceita a proposta de for-
mação continuada sobre o comportamento vocal do
profissional de educação, afinal,a proposta favorece o
autoconhecimento e a conscientização do mecanismo da
voz falada, munindo o profissional de técnicas para uma
melhor emissão vocal, a fim de evitar alterações na voz e,
por fim, promover a saúde e o bem-estar no trabalho.
Durante a formação, os participantes relataram o in-
teresse em aprender a usar a voz no trabalho por con-
siderarem não ter conhecimentos suficientes. O que se
deve a, por um lado, não terem tido essa formação na
graduação e, por outro lado, por observarem colegas
de trabalho que adquiriam problemas de voz que os
levaram a restrições no trabalho.
Para realizar a pesquisa, trabalhamos com profissio-
nais inseridos em dois perfis: profissionais com pouco
tempo de trabalho docente e profissionaiscom mui-
tos anos de trabalho. Na grande maioria dos perfis os
professores são do gênero feminino; atuam nos anos
iniciais do ensino fundamentale com formação em Pe-
dagogia.Os profissionais que falaram sobre orientações
e conhecimentos no uso da voz na graduação tinham
licenciatura na área musical ou teatral. Mas como pro-
fissionais atuantes, regentes ou não regentes, na rede de
ensino público do DF,a grande maioria falou a realidade:
poucos pensam ou foram orientados no início de sua car-
reira no magistério público a respeito do uso da voz. Afir-
maram não ter recebido antes desta formação uma orien-
tação sobre saúde ou qualidade da voz como se pode ob-
servar nos dois depoimentos abaixo apresentados:
Confesso que ao longo da minha vida raramente parei para
observar a minha voz. Porém, alguns episódios de desconforto
vocal, após um dia intenso de trabalho, despertaram meu inte-
resse por este curso (C.F.,T4,2021).
A preocupação com a voz e o interesse por preservá-la surgiu
há dois anos, depois de uma consulta ao otorrinolaringologista
que examinando a minha garganta identificou uma pequena
fenda nas cordas vocais. (M.L. T4,2021).
Essa realidade, a falta de preparação do professor,
também foi evidenciada em pesquisas recentes. Quin-
tanilha (2006) pesquisou 149 professores do ensino bá-
sico da SEEDF e concluiu que 83,5% declararam não
haver recebido durante a formação de graduação ne-
nhum tipo de conteúdos e conhecimentos sobre voz ou
cuidados com a voz. Em outro trabalho de pesquisa,o
qual sou autora, foi possível evidenciar que: dototal de
100 professores, 79% procurou participar da formação
continuada “Usos e Desusos da voz” por relatarem que
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
atuam na profissão sem qualquer conhecimento e pre-
paro sobre o uso da voz (SILVA OLIVEIRA, 2020).Mas,
na atual edição do curso sobre saúde vocal identifica-
mos algumas mudanças. O assunto “voz” não se apre-
senta como uma temática nos espaços e conversas de
trabalho, pouco se fala sobre cuidados e saúde vocal,
porém essa realidade pode estar mudand , de acordo
com alguns relatos de professores participantes da edi-
ção do curso de 2021. Eles começaram a relatar o in-
teresse pelo curso a partir de conversas eindicação dos
colegas que participaram da versão anterior, outro mo-
tivo foi observarem o próprio desconforto vocal e acredi-
tarem que na formação terão orientações e instituições de
ensino estão incluindo no projeto pedagógico palestras e
oficinas para falar sobre saúde vocal. Assim, verificamos
a importância da continuidade da ação educativa que
podeestar influenciando na mudança da realidade.
Destacamos que o curso de formação “Usos e desu-
sos da voz do profissional de educação”, nas versões
anteriores de 2021, foio meu trabalho desenvolvido
como professora formadora da EAPE e objeto de es-
tudo da pesquisa acadêmica intitulada Professor, onde
está a sua voz? Como está a sua voz: uma proposta
de formação continuada. Esta pesquisa evidenciou que
arealização do curso na opinião dosparticipantesapre-
sentou um impacto positivo, pois levou os participantes
após a formação integrar elementos de cuidados com a
própria voz na vida pessoal e profissional. Desse modo,
é importante registrar aqui um ponto importante: a de-
cisão pela continuidade da formação ocorreu após um
longo processo de avaliação, pesquisa e reavaliação.
Durante todo este período de oferta e reoferta bus-
cou-se adequar a formação continuada à realidade dos
profissionais da educação, por meiode uma construção
coletiva. Entendemos que essa ação educativa dialógi-
ca, reflexiva e participativa permite uma renovação e
adequação do curso ao momento de oferta, na busca
por compreender as reais necessidades do público-alvo.
Assim, a oferta está em consonância comas Diretrizes
de Formação da Eape como referência a formação críti-
co-emancipadora dos sujeitos, levantamento prévio das
demandas de formação continuada, com base nas ne-
cessidades e prioridades da SEEDF.
Recentemente uma conquista dos trabalhadores de
educação fundamenta o aprimoramento da formação
continuada dos profissionais do magistério: a nova Política
de Qualidade de Vida, Saúde, Bem-estar para Servidores
Públicos da Secretaria de Educação do Distrito Federal no
Ambiente de Trabalho e para Servidores Aposentados –
PQVT/SEEDF, instituída por meio da Portaria nº 281, de
10 de junho de 2021. A atual versão do curso se insere
no contexto deste documento como uma ação da políti-
ca de Qualidade de vida e Bem-estar, a fim de promover
o desenvolvimento integral do profissional da educação,
167
dentro da abordagem das políticas públicas existentes e
atendendo algumas metas e estratégias do Plano Distrital
de Educação -PDE 2015/2024 – Lei nº 5.499/2015.
No ano de 2021, o curso de formação continuada
Bem-estar e qualidade de vida: usos e desusos da voz
do profissional de educaçãofoi ofertado, para todos
os profissionais da rede pública de ensino, pela Sub-
secretaria de Formação Continuada dos Profissionais
da Educação- EAPE. Esta também tem nas diretrizes a
pesquisa como ação constitutiva da formação, de modo
a fomentar uma relação próxima à escola e ficando in-
cumbida no aprimoramento da rede de ensino. O cur-
so em uma realidade impactada por um contexto de
pandemia provocado pela COVID-19 foi adaptado. Ele
foi realizado na modalidade híbrida, com carga horária
de100 horas. A organização composta por um percur-
so formativo comum voltado para o bem-estar e qua-
lidade de vida no trabalho e percursos específicos com
temáticas relacionadas à promoção do bem-estar e da
saúde. Dentre os percursos específicos, está o percur-
so relacionado à voz. A voz do professor como um re-
curso de trabalho necessitou também de adaptações e
usos frente às novas possibilidades de transmissão do
conhecimento oferecidas pela tecnologia. Na formação
online (aulas remotas) alguns professores relataram a
diminuição do esforço vocal, porém outros sentiram um
esforço maior gravando várias sequências de aulas. O
retorno no contexto da sala de aula tradicional exigiu
um novo desafio: o uso da máscara de proteção. Neste
momento o esforço para se comunicar com clareza exi-
giu aprendizados no uso da voz profissional com foco
na articulação, respiração e expressão eficientes. Assim,
a experiência revela a importância da formação da EAPE
como princípio formativo (ou educativo) para professo-
res se reconhecerem produtores de conhecimentos e de
avaliação que tornam a realidade capaz de ser transfor-
mada pela sua própria ação.
Neste contexto, trabalhou-se com a forma dinâmica
do Planejamento Estratégico e Comunicativo- PEC (SIL-
VA OLIVEIRA, 2020), como um caminho para o diag-
nóstico e a condução dos conteúdos de interesse dos
participantes, como também a construção de um pla-
nejamento significativo, com estudos e conhecimentos
convergentes entre interesses e necessidades de todos
os participantes. Estudos, conversas e debates se for-
maram entre interesses, necessidades e a instrumenta-
lização dos participantes como um profissional da voz.
Usamos mas não abusamos da voz! Este foi o nosso
lema principal, para o estudo e para o diálogo durante
o processo de ensino e aprendizagem. Criamos diversos
momentos na formação continuada para ouvir e escu-
tar a fala e a voz de cada professor, porque observamos
que pouco ou nada se fala sobre cuidar da própria voz
no ambiente de trabalho dos professores. Na minha
168 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
prática como fonoaudióloga essa escuta é evidenciada
no espaço do tratamento clínico. Assim, minha forma-
ção e experiência como profissional da educação e da
saúde me permitiu unir uma ação educativa visando a
saúde e por isso o momento foi definido como: dar a
voz ao docente, para o docente cuidar da voz, ou seja,
esse momento tem como objetivo levar o professor a
usar a voz para falar impressões e percepções sobre a
produção da própria voz falada conforme seus conhe-
cimentos, visando um despertar do auto cuidado, da
promoção da saúde e da atenção no uso da vozcom
suas potencialidades e limitações. Dessa maneira enca-
deamos umarelação teoria vocal/prática vocal na ação
de falar da própria voz - dar a voz ao docente – para
eledespertar a consciência da existência e importância
desse recurso pessoal – a voz - que o docente precisa
cuidar com entendimento e autonomia no seu uso diá-
rio profissional.
Nessa perspectiva de trabalho usamos poemas, tre-
chos de textos, gravamos a voz; exploramos o seu uso,
bem como, a comunicação em várias nuances. Após
esse processo, desenvolvido para encorajar a participa-
ção de forma plena e prazerosa, pudemos vislumbrar
vozes e falas de profissionais com suas potencialidades
e responsabilidades, refletindo sobrea importância do
seu próprio recurso de trabalho: a voz.Nessa proposta
construímos além do trabalho de oratória, incentivamos
otrabalho de reflexão por meio da escrita de textos so-
bre a voz: Como está a sua voz? Onde está a sua voz?
No momento do relato sobre a própria voz alguns
professores identificaram tipos de vozes: roucas, trans-
mitindo ao ouvinte a impressão de cansaço; voz com-
primida, dando a impressão de esforço e tensão e entre
tantas características apresentadas; algumas reflexões
foram feitas, tais como: qual a reação emocional e com-
portamental dos ouvintes (entre estes os alunos) com
vozes que transmitem a impressão de cansaço, tensão,
desequilíbrio? Sendo a voz um recurso importante nes-
se processo de comunicação do professor com o aluno
e no processo de aprendizagem.
Utilizamos os recursos e as atividades da plataforma
Moodle. Um ambiente virtual de aprendizagem que
possibilitou o acompanhamento e a participação no
curso em momentos síncronos e assíncronos. Os re-
cursos nos permitiram disponibilizar diversos arquivos
de vídeos na plataforma e contribuiu para minimizar
um problema de reprodução de vídeos on-line, pois a
instabilidade do sinal de internet, em alguns momentos
no encontro síncrono, tirava a qualidade do material e
exigia dos participantes mais tempo e paciência. Entre-
tanto, essa prática permitiu desenvolver encontros com
mais diálogos e debates sem a centralidade de infor-
mações no professor formador, pois os participantes
aceitaram explorar os conteúdos a serem trabalhados
antes do momento síncrono e, assim, houve uma maior
participação de todos permitindo trabalhar a dimensão
dos conteúdos e as abordagens interdisciplinares neces-
sárias que permeiam os campos de conhecimento da voz
e saúde vocal que são novos para a maioria dos professo-
res. Professor, onde está a sua voz? Como está a sua voz?
Metodologia
Destacamos, mais uma vez, que este relato de ex-
periência é resultado de uma formação constituída
de várias vozes de pessoas que integraram os plane-
jamentos, estudos, reflexões e avaliações das ações
iniciadas na EAPE nos anos 2016-2018 , da pesquisa
acadêmica nos anos de 2019- 2020 e do retorno a
EAPE que permitiu o novo curso e a continuidade da
formação para uma prática transformadora baseada
na ação-reflexão-ação. Desse modo, este processo
iniciado no ambiente de formação da EAPE, levado
para o ambiente acadêmico constituiu na primeira
pesquisa da Faculdade de Educação da Universidade
de Brasília com a temática voz do professor e forma-
ção continuada. Assim, iniciamos e reiniciamos o
caminho da formação a cada vivência, mas sempre
o caminho foi mediado por perguntas na perspectiva
de investigar e conhecer o problema, a fim de insti-
gar os participantes ebuscar as melhores soluções. O
processo não esteve centralizado em um único recur-
so, método ou em uma pessoa, mas se construiu nas
relações e na valorização das experiências do grupo:
Partamos de uma análise da pergunta, da criatividade das res-
postas como ato de conhecimento, como processo de pergun-
ta-resposta que deveria ser realizado por todos os que partici-
pam do processo educativo (FREIRE e FAUNDEZ, 1985, p. 28).
Com uma ação comunicativa informal e indicada
pela pergunta criamos momentos recíprocos de ouvir e
falar, registrar e refletir os diálogos possíveis.Esse modo
exploratório que interpreta o uso da voz do professor
falando do contexto profissional visa uma participação
ativa, promove a reflexão da ação de sua prática, no
uso da voz, a consciência de uma experiência que
modifique comportamentos abusivos e inadequados.
Compreendemos esse explorar, o fazer da pesquisa da
mesma maneira que Thiollent (1988), como a pesqui-
sa que não se limita a uma especulação: pretende-se
aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o co-
nhecimento ou o “nível de consciência” das pessoas e
grupos considerados (THIOLLENT, 1988, p. 16).
Em momentos de interação entre a professora/for-
madora e os participantes do curso, escutamos as vozes
dialogando, refletindo e expondo a experiência. A ex-
periência que declaram Ribeiro et. al. (2004):
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
O que são as experiências senão acervos de conhecimentos,
que vão sendo guardados e constituem os saberes das pesso-
as? Cada indivíduo compõe o seu acervo conforme sua identi-
dade tanto pessoal, quanto profissional. Os professores com-
põem seu acervo guardando conhecimentos da docência, do
ser enquanto professor. São essas experiências que dão iden-
tidade a cada profissional, geram novos conhecimentos que
possibilitam mudanças no fazer e no pensar do cotidiano da
sala de aula. É a partir delas que se estabelece a possibilidade
de pensar do cotidiano da sala de aula. É a partir delas que
se estabelece a possibilidade pensar a educação pela própria
atitude de refletir sobre a prática e experienciar novas ações
(RIBEIRO et. al. 2004, p.1023-1035).
O processo de avaliação desta proposta de ação edu-
cativa surgiu de relatos reflexivos, que foiintitulado Car-
ta do Aprendiz, no contexto do curso de formação. Este
consistiu em um recurso para que cada participante pu-
desse conceber sua trajetória inicial e final no curso. O
registro reflexivo pôde permitir reflexões sobre a pró-
pria prática (ZABALZA, 2004). O instrumento permitiu a
análise da trajetória pessoal e profissional de cada pro-
fessor e possibilitou investigar o impacto da formação
continuadaBem-estar e qualidade de vida: usos e desu-
sos da voz do profissional, como uma prática educativa
para a promoção da saúde, saúde vocal e bem-estar
dos profissionais participantes.
Considerações finais
A formação continuada com foco na saúde vocal evi-
dencia que a profissão docente demanda conhecimen-
tos que vão além de uma transmissão de conteúdos e
informações de técnicas sobre o uso da voz. Realmen-
te, é necessário um trabalho, na formação continuada,
que modifique a realidade, que permita a experiência.
Não realizamos um trabalho de reprodução de técnicas,
mas um trabalho reflexivo, crítico e participativo.
Os professores são considerados profissionais da voz.
Eles usam a voz no trabalho e esperamos que use como
um importante recurso. Contudo, muitos não recebe-
ram orientações sobre saúde vocal em sua formação
para desenvolver a atividade docente, apresentando um
despreparo (BEHLAU, 2005). Dessa forma, verificamos
que a falta de conhecimentos e a percepção do despre-
paro está levando a um número maior de profissionais
interessados em formações que os preparem para usar
a voz e falar melhor para o seu próprio bem-estar como
pessoa e profissional.
Os participantes do curso de formação, por meio
do registro reflexivo, expressaram mudanças pessoais
e profissionais no que diz respeito ao comportamento
vocal, após o curso. Apresentamos alguns trechos:
...Muita aprendizagem ficou, porém a que mais me chamou
169
 atenção foi que é necessário o aquecimento e desaquecimento EAPE configura uma importante área de formação de
vocal, antes e após o trabalho. Aprendemos técnicas de respi- ação educativa para a prevenção e promoção da saú-
ração, a importância de estar em posição agradável, de contro- de vocal não somente para professores, mas, inclusive
lar o sistema nervoso e concentrarmos onde, com vários exer- para todos os profissionais da educação que necessitam
cícios, pode-se aumentar a potência dos pulmões. Foi falado
da voz para realizar o seu trabalho. Dessa maneira, a
também sobre vários fatores que são muito prejudiciais ao nos-
principal conclusão desse relato, após exposições e re-
so trabalho aos quais precisamos ficar atentos. (A.,T4,2021)
...Antes eu nem observava muito a minha voz, e como ela po-
flexões, é a confirmação da validade e da importância
deria se adequar para uma melhor emissão, o curso me trouxe
desse trabalho para os profissionais que buscaram a
conteúdo sim de qualidade, informações de grande interesse formação desejando construir um caminho de autocui-
sim, o cuidado não foi só da voz, sinto que foi uma mudan- dado, mudanças de hábitos e atitudes propositivas em
ça de alma… Eu precisava conhecer para transformar hábitos relação ao uso da voz. Assim, dedicamos o poema abai-
ruins em comunicação eficiente, cuidada e saudável. Aprendi xo a todos os profissionais que descobriram a própria
prática dos aquecimentos, para nunca mais abandonar. (C. voz como um importante recurso pessoal e profissional:
F.L.S., T4, 2021)
...Meus cuidados com a voz mudaram, estou me reorganizan- Voz Docente Não dá.
do e me reconectando com a vocalidade, estudando, fazendo E agora, professor? Precisa de eufonia
os exercícios e tentando manter minha voz o mais saudável Onde está a sua voz? A voz é recurso
possível, até porque, o retorno presencial se aproxima e te- Como está a sua voz? É instrumento
remos que nos habituar a falar em altas intensidades e de Presa na garganta É registro, identidade.
máscara. Agora é seguir! “Melhorando” a minha voz e com- Na afonia, na disfonia E agora, professor?
partilhando saberes, informações e conhecimentos sobre a voz De cada dia Onde está a sua voz?
docente. Quero oferecer um momento com meus colegas no No respirar da agonia Como está a sua voz?
retorno presencial e falar sobre essas questões tão pertinentes Sem ar, sem esperança Autora:
para nossa profissão. (G.B,T3,2021). Sem cuidar Ivonete da Silva Oliveira
...O curso contribuiu muito para a melhoria do meu trabalho, Na sua profissão
considerando que agora consigo usar melhor a voz sem sentir
dores na garganta. (C.,T1,2021).
E você leitor, professor ou não professor, onde está a
Enfim, consideramos que esse trabalho realizado na sua voz? Como está a sua voz?

Referências
BEHLAU, Mara; AZEVEDO, R.; PONTES, P. Conceito de voz normal e classificação das disfonias. In: BEHLAU, M. Voz: o livro do
especialista. Rio de Janeiro: Revinter, 2001. v. 1, cap. 2, p. 53-79.
BEHLAU, Mara. A voz que ensina. Rio de Janeiro: Revinter, 2005.68p.
CONSENSO NACIONAL SOBRE VOZ PROFISSIONAL (CNV): voz e trabalho: uma questão de saúde e direito do trabalhador; 13-14
ago. 2004. Rio de Janeiro: ABORL-CCF; 2004.
FREIRE, Paulo & FAUNDEZ, Antônio. Por uma pedagogia da pergunta. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Portaria nº 287 - Regulamenta a Política de Valorização, Promoção de Bem-Estar e de Qualidade
de Vida no Ambiente de Trabalho de Servidores e demais Agentes Públicos da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
Brasília: Sistema Integrado de Normas Jurídicas do DF, 2018.
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Lei nº 5.499/2015 - Plano Distrital de Educação – 2015/2024.
QUINTANILHA, J.K.M.C. - Características vocais de uma amostra de professores da Secretaria de Estado de Educação do Dis-
trito Federal. Dissertação de mestrado em Ciências Médicas da Faculdade de Medicina. Universidade de Brasília.
RIBEIRO JR., Wilson A. A arte da retórica. Portal GraeciaAntiqua, São Carlos. URL: greciantiga.org/arquivo.asp?num=0876. Data da
consulta: 10/11/2022.
RIBEIRO, Ormezinda M. et al. Construindo caminhos e evitando atalhos: o percurso de construção da identidade de um centro
de formação continuada da professores. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 12., 2004, Curitiba.
Anais [...]. Curitiba-PR, 2004. p. 1023-1035.Tema: Conhecimento local e conhecimento universal
SILVA OLIVEIRA, Ivonete da.Professor, onde está a sua voz? Como está a sua voz?Uma proposta de formação continuada.
194p. Universidade de Brasília, Distrito Federal, 2020. (Dissertação de Mestrado).
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
VALLE, Mônica. A voz da fala. Rio de Janeiro: Revinter,1996.
ZABALZA, M. A. Diário de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimentoprofissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.

170 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

7

A Instalação das Escolas

no Distrito Federal
Década de 1980

Cadernos

RCC
Brasília-DF • Cadernos RCC#31 • v. 9 • n. 4 • novembro 2022
 GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
Ibaneis Rocha - Governador
Paco Britto - Vice-Governador

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

Hélvia Miridan Paranaguá Fraga - Secretária
Isaías Aparecido da Silva - Secretário Executivo

SUBSECRETARIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Maria das Graças de Paula Machado - Subsecretária

DIRETORIA DE ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO PEDAGÓGICO E PESQUISA
Orlando Corrêa Matos Cerqueira Filho - Diretor

EDITORA-CHEFE
Raquel Oliveira Moreira (SEEDF)

EDITORAS ADJUNTAS
Andressa Marques da Silva (SEEDF)
Camilla Cristina Silva (SEEDF)

EDITORES DE SEÇÃO
Alzira Neves Sandoval (SEEDF)
Danilo Luiz Silva Maia (SEEDF)
Robson Santos Câmara Silva (SEEDF)
COMITÊ GESTOR
Adriana Almeida Sales de Melo (UnB)
Ana Cláudia Nogueira Veloso (SEEDF)
Gilvan Charles Cerqueira de Araújo (SEEDF)
Henrique César de Oliveira Fernandes (SEEDF)
Ingrid Dittrich Wiggers (UnB)
Maria das Graças de Paula Machado (SEEDF)
Orlando Corrêa Matos Cerqueira Filho (SEEDF)
Remi Castioni (UnB)

CONSELHO EDITORIAL
Adriana Almeida Sales de Melo (UnB)
Bruno Portigliatti (FCU)
Célio da Cunha (UCB)
Frederico Augusto Barbosa da Silva (IPEA)
Girlene Ribeiro de Jesus (UnB)
Gustavo Henrique Moraes (INEP)
Ingrid Dittrich Wiggers (UnB)
Jaqueline Moll (UFRGS)
José Cândido Lustosa Bittencourt de Albuquerque (UFC)
Lêda Gonçalves de Freitas (UCB)
Maria Helena Guimarães de Castro (UNICAMP)
Odorico Ferreira Cardoso Neto (UFMT)
Ormezinda Maria Ribeiro (UnB)
Raquel Nery Lima Bezerra (UFBA)
Remi Castioni (UnB)
Rosemary Dore Heijmans (UFMG)

FOTO DA CAPA
Arquivo público - Plano Piloto de Bras´ília

DIAGRAMAÇÃO E REVISÃO FINAL

Danilo Luiz Silva Maia

IMPRESSÃO
Secretaria de Estado de Educação
Tiragem: 900 exemplares

ISSN 2359-2494

A Revista Com Censo (RCC) é um periódico científico, de acesso

livre, que adota o processo de avaliação por pares (peer review),
fundado em 2014 e publicado trimestralmente desde 2016.
O periódico é vinculado à Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal (SEEDF), Brasil.
As opiniões veiculadas nos trabalhos publicados em edições da
RCC são de responsabilidade exclusiva de seus (suas) autores(as) e não
representam necessariamente a posição da revista ou da SEEDF.
A revista promove o uso de estatísticas educacionais, especialmente
dos dados censitários relativos ao desenvolvimento de políticas
públicas na área de educação.
As edições publicadas e a lista do corpo de pareceristas da revista
encontram-se em:
www.periodicos.se.df.gov.br/index.php/comcenso
 ÍNDICE

174 LISTA DE SIGLAS

A INSTALAÇÃO DAS ESCOLAS NO DISTRITO FEDERAL: DÉCADA DE 1980

176 Vanessa de Paula Reis, Lucilene Dias Cordeiro e Adriana Maria Barbosa Machado

APÊNDICE

186 Escolas criadas na década de 1980

188 Relação de escolas criadas na década de 1980 e que iniciaram suas atividades anteriormente

207 Relação de escolas que iniciaram as atividades em 1980

251 Relação de escolas que iniciaram as atividades em 1981

281 Relação de escolas que iniciaram as atividades em 1982

287 Relação de escolas que iniciaram as atividades em 1983

300 Relação de escolas que iniciaram as atividades em 1984

310 Relação de escolas que iniciaram as atividades em 1985

347 Relação de escolas que iniciaram as atividades em 1986

355 Relação de escolas que iniciaram as atividades em 1987

366 Relação de escolas que iniciaram as atividades em 1988

376 Relação de escolas que iniciaram as atividades em 1989

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 173

 Lista de siglas
BIA Bloco Inicial de Alfabetização do Ensino Fundamental
CAUB Conglomerados Agrourbanos de Brasília
CD Conselho Diretor
CED Centro Educacional
CEDF Conselho de Educação do Distrito Federal
CEEDV Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais
CEF Centro de Ensino Fundamental
CEI Centro de Educação Infantil
CIL Centro Interescolar de Línguas
CILC Centro Interescolar de Línguas de Ceilândia
COMEL Condomínio Mansões Entre Lagos
COOPA/DF Cooperativa Agropecuária da Região do Distrito Federal
COPERBRÁS Companhia Avícola e Pecuária de Brasília
CREC Coordenação Regional de Ensino de Ceilândia
CRESo Coordenação Regional de Ensino de Sobradinho
DEx. Diretor Executivo
DGP Diretoria Geral de Pedagogia
DINFE Diretoria de Informações Educacionais
DODF Diário Oficial do Distrito Federal (até junho de 1976 era apenas DF)
EC Escola Classe
EMATER Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural
FEDF Fundação Educacional do Distrito Federal
GAB Gabinete
GDF Governo do Distrito Federal
Gerência de Planejamento, Acompanhamento e Avaliação
GPAV
Educacional
INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Inep
Teixeira
nº Número
NOVACAP Companhia Urbanizadora da Nova Capital do Brasil
PAD-DF Programa de Assentamento Dirigido do DF
PDOT Plano Diretor de Ordenamento Territorial
PROEM Promoção Educativa do Menor
Profª Professora
RCG Regimento de Cavalaria de Guarda
SE ou SEDF Secretaria de Educação do Distrito Federal
SEC Secretaria de Educação e Cultura
SEE ou SEEDF Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
SEGETH Secretaria de Estado Gestão do Território e Habitação
SEI Sistema Eletrônico de Informações
SES Secretaria de Estado de Saúde
SINJ-DF Sistema Integrado de Normas Jurídicas do Distrito Federal
SINPRO Sindicato dos Professores
SUBEP Subsecretaria de Educação Pública
SUPLAV Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliação

174 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Siglas dos endereços

AOS Área Octogonal Sul (Sudoeste)

CPC ou CP Comunitária Caixa Postal Comunitária
EPTG Estrada Parque Taguatinga/Guará
EQN Entrequadra Norte (Asa Norte)
EQNL Entrequadra Norte L (Taguatinga)
EQNN Entrequadra Norte N (Ceilândia)
EQNN Entrequadra Norte L (Taguatinga)
EQNP Entrequadra Norte P (Ceilândia)
EQR Entrequadra residencial (Candangolândia)
PIQ Projeção Interna da Quadra
QE Quadra Externa (Guará)
QELC Quadras Econômicas Lúcio Costa (Guará)
QI Quadra Interna (Lago Sul e Norte)
QNL Quadra Norte L (Taguatinga)
QNM Quadra Norte M (Taguatinga / Ceilândia)
QNN Quadra Norte N (Ceilândia)
QNO Quadra Norte O (Ceilândia)
QNP Quadra Norte P (Ceilândia)
QS Quadra Sul
S/N Sem número
SGAN Setor de Grandes Áreas Norte (Asa Norte)
SGAS Setor de Grandes Áreas Sul (Asa Sul)
SH Setor Habitacional
SHIN Setor de Habitações Individuais Norte
SQN Superquadra Norte (Asa Norte)
VC Trecho de rodovia vicinal (Paranoá)

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 175

 DOSSIÊ TEMÁTICO

A instalação das escolas no

Distrito Federal: Década de 1980
Vanessa de Paula Reis *
Lucilene Dias Cordeiro **
Adriana Maria Barbosa Machado ***

Resumo: Este trabalho apresenta o levantamento das unidades escolares públicas existentes na década de
1980 no Distrito Federal, dada a necessidade de preencher a lacuna de informações sobre as escolas nesse
período. É também apresentado um breve histórico sobre os órgãos responsáveis pela educação na déca-
da, as reformas ocorridas e o impacto na educação do Distrito Federal. O estudo está fundamentado em
documentos oficiais e registros encontrados em uma intensa pesquisa documental sobre essas instituições
educacionais. Foram pesquisadas 77 Unidades de Ensino que foram criadas na década de 1980. Todas as
informações são apresentadas, quando possível, com as datas das alterações, criações e extinções de cada
unidade de ensino, citando os respectivos dispositivos legais da época até os dias de hoje. Nos casos onde
a pesquisa não encontrou amparos legais, apresentamos o que foi possível levantar de informação de tal
forma a esclarecer ao máximo possível a evolução de cada escola. À medida que documentos, relatos e
informações reconhecidas sejam localizados, as informações poderão ser revistas e atualizadas.

Palavras-chave: Criação de escolas. Década de 1980. Educação em Brasília. Fundação Educacional do

Distrito Federal. Histórico de escolas públicas no Distrito Federal.

* Vanessa de Paula Reis é graduada em Matemática pela Universidade Católica de Brasília (1993), e em Análise de Sistemas pela
Universidade Católica de Brasília (2000), pós-graduada em Gestão Escolar pela Universidade Castelo Branco (2005). Professora da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Contato: vanessa.sedf2015@gmail.com.
** Lucilene Dias Cordeiro possui graduação em Matemática pela Universidade de Brasília (1986), graduação em Estatística pela
Universidade de Brasília (1990) e mestrado em Demografia pela Universidade Federal de Minas Gerais (1998). Professora da Se-
cretaria de Estado de Educação do DF. Contato: lucilenecordeiro@gmail.com.
*** Adriana Maria Barbosa Machado é graduada em Pedagogia - Administração Escolar pela Universidade Católica de Brasília e
pós-graduada em Língua Portuguesa, pela Universo. Professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Contato:
adriana.machado@edu.se.df.gov.br.

176 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Introdução
O objetivo deste artigo é dar continuidade ao trabalho
de levantamento de escolas existentes no Distrito Federal
(REIS; CORDEIRO, 2021), apresentando as unidades esco-
lares públicas existentes na década de 1980 no Distrito
Federal. Para tanto, o artigo será fundamentado em do-
cumentos oficiais e registros encontrados em uma intensa
pesquisa documental sobre essas instituições educacio-
nais. Este artigo pretende contribuir no preenchimento
dessa lacuna, com informações sobre o inicio e a evolução
do sistema educacional público, trazendo documentos ofi-
ciais e registros sobre instituições educacionais que funcio-
navam ou foram criadas na década de 1980.
Todas as informações são apresentadas, quando
possível, com as datas das alterações, criações e extin-
ções de cada unidade de ensino, citando os respectivos
dispositivos legais da época até os dias de hoje. Além
disso, estes dados são dispostos com a seguinte com-
posição: escolas criadas à época e ativas até hoje; as
inativas; as extintas posteriormente e também aquelas
transformadas ou incorporadas.
Assim, este trabalho está estruturado da seguinte
forma: inicialmente é apresentado um breve histórico
sobre os órgãos responsáveis pela educação na déca-
da, as reformas ocorridas e o impacto na educação do
Distrito Federal. Em seguida, apresenta-se, a lista das
escolas que existiam à época ou que foram criadas na
década de 1980 (Quadro 1, Apêndice). Por fim, faz-
-se um histórico com informações sobre estas escolas
e, quando for o caso, os dados atualizados de 2021
dessas unidades de ensino. Em casos onde a pesquisa
realizada não encontrou amparos legais apresenta-se o
que foi possível levantar de informação de tal forma a
esclarecer ao máximo possível a evolução de cada uni-
dade escolar aqui apresentada. As informações sobre
endereço, situação de funcionamento, localização den-
tre outras, resultantes do Censo Escolar da Educação
Básica, levantamento estatístico anual coordenado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira – Inep, que reúne as informações de-
claradas pelas Unidades de Ensino. Ressaltamos que as
informações poderão ser revistas na medida em que
novos documentos forem encontrados.
Histórico
A década de 1980 foi palco de acontecimentos e
movimentos marcantes no cenário brasileiro e mundial.
Do ponto de vista econômico, ficou conhecida como a
década perdida, por conta da estagnação econômica,
do baixo crescimento do PIB e da acentuada inflação
no período, acontecimentos contrários aos vividos na
década anterior marcada pela expansão econômica.
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Com a crise instalada, sob o ponto de vista político,
aumentou a pressão sobre o governo militar por eleições
resultando no movimento “Diretas Já” (REIS, 2020).
A década de 1980 foi marcada por transições em diversas áre-
as, que a partir de então levou o Brasil a mudanças socialmente
necessárias à economia, política e educação. Nesses anos 80,
o seu principal e/ou mais importante marco, foi à transição
de um modelo político ditatorial para um modelo de redemo-
cratização. A partir deste, pensou-se o Brasil com importantes
mudanças na organização e ação da sociedade civil (SILVA; BE-
ZERRA; SANTOS, 2017, p. 2)
Nesse contexto, um dos principais ganhos da popu-
lação brasileira nos anos de 1980 foi a promulgação
da Constituição Federal em 1988. Conhecida como
“Constituição Cidadã”, por receber emendas populares
absorvendo grande parte das reivindicações do movi-
mento de “Participação Popular na Constituinte” (RO-
CHA, 2008). Na área educacional, estabeleceu medidas
relacionadas à educação, tais como a responsabilidade
entre as esferas públicas com relação aos diferentes ní-
veis de ensino, a elaboração de uma nova Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação e o estabelecimento de um
Plano Nacional de Educação, além de enfatizar a edu-
cação básica, onde se encontravam a educação infantil,
fundamental e o ensino médio, defendendo a escola
pública e eficiente (FÁVERO; HORTA; FRIGOTTO, 1992;
SILVA; BEZERRA; SANTOS, 2017).
A Constituição de 1988 inclui dispositivos importantes relacio-
nados à política educacional. Entre outras medidas estabelece
uma distribuição mais clara das responsabilidades entre as es-
feras públicas com relação aos diferentes níveis de ensino (art.
211); amplia o percentual da receita resultante de impostos a
ser aplicado em educação (art. 212); limita a transferência de
recursos públicos para as escolas privadas (art. 213); dispõe
sobre a elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (art. 22, XXIV) e sobre o estabelecimento de um Pla-
no Nacional de Educação (art. 214). Foi intensa a participação de
grande número de entidades da sociedade civil nos debates ocor-
ridos por ocasião dos trabalhos da Assembleia Nacional Consti-
tuinte, assim como na preparação e discussão do projeto da LDB
e seus substitutivos (FÁVERO; HORTA; FRIGOTTO, G. 1992, p. 6).
A política educacional se mostrou presa à transição
político-econômica, do declínio do regime militar para
a “redemocratização”, cuja herança foi a expansão do
sistema escolar público sem o devido investimento, re-
sultando na deterioração da qualidade do ensino, na
redução dos salários dos professores, na falta de insu-
mos básicos e na contratação de profissionais sem a
devida qualificação para exercer o magistério (PORTAL
MEMÓRIAS DA DITADURA, [s.d]).
A volta das eleições diretas para governador, em
1982, possibilitou certa autonomia aos estados para
177
a implantação de políticas Figura 1 – Ocupação urbana do Distrito federal. Anos 1964, 1975 e 1986

educacionais próprias, além

de fortalecer a participação
na construção das definições
e perspectivas para a política
educacional brasileira.

[...] ao mesmo tempo que

fortaleceu a participação
dos estados na definição
de perspectivas para a po-
lítica educacional brasileira,
ampliando a possibilidade
de consenso sobre as no-
vas propostas educacionais
para o país, que agora se
pautavam na modernização
educativa visando à prepa-
ração de mão de obra ade-
quada as necessidades do
mercado globalizado (POR-
TAL EDUCAÇÃO, 2022).

No Distrito Federal, na
década de 1980, há que se
destacar o fluxo migratório
que, iniciado em anos ante-
riores, continuou intenso, Fonte: Distrito Federal, 2007.
principalmente de pessoas
em busca de oportunidades na nova capital e nas áreas Figura 2 – Divulgação do lançamento do primeiro Plano de Educação e Cultura
1980-83
limítrofes. Neste contexto, o sistema educacional con-
tinuou sofrendo o impacto de uma demanda crescente
em todas as etapas de ensino Figura 1.
Na área educacional o crescimento populacional im-
pôs demandas, como a necessidade de ampliação da
oferta de ensino para atender o fluxo de imigrantes
para a região, intensificada pela carência de unidades
escolares para o enfretamento de uma realidade de dis-
torções idade-série já existente dos alunos que já eram
atendidos no DF (DISTRITO FEDERAL, 2001, p. 85; DIS-
TRITO FEDERAL, 1985a, p. 16).
Dentro deste contexto, providências de natureza cor-
retiva foram tomadas ao longo dos anos, e essa correção
gradativa resultou na redução, em 1982, do atraso médio
para apenas 0,3 anos (DISTRITO FEDERAL, 2001; p. 97).
Em 16 de maio de 1980 foi lançado, pelo Governador
Aimé Lamaison, o Plano de Educação e Cultura do Distrito
Federal, para o período 1980-1983, que pela primeira vez
integrava as duas funções da secretaria: a educação e a
cultura (Figura 2). O lançamento foi realizado na solenida-
de de comemoração dos 20 anos do Centro Interescolar
Caseb e da instalação da rede oficial de ensino no Distrito
Federal. O Plano foi aprovado pelo Parecer nº 14/80, do
Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF) (MUSEU
DA EDUCAÇÃO, 1980; DISTRITO FEDERAL, 1980, p.110). Fonte: MUSEU DA EDUCAÇÃO, 1980.

178 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Segundo o documento, a política educacional esta-
va norteada por vários princípios distribuídos em sete
programas e respectivos subprogramas. O programa
1- Oportunidades educacionais, por exemplo, tratou do
indivíduo e do dever social da educação e o comprome-
timento da rede oficial com a obrigatoriedade e gratui-
dade do ensino de 1º grau para a população de 7 a 14
anos (DISTRITO FEDERAL, 1980).
Em 1981 foi apresentado o relatório de atividades
descrevendo o cenário um ano após o lançamento do
Plano Educacional, mostrando que nem todos os projetos
foram deflagrados, uma vez que, alguns estavam previstos
para 1980, e outros seriam desencadeados no decorrer
dos anos de 1981 e 1982 (DISTRITO FEDERAL, 1981).
Em 1984, foi aprovado pelo Parecer nº 111/84 o Pla-
no Quadrienal 1984/87 de educação e Cultura, dando
continuidade ao plano executado no triênio anterior
(1980/83). Nesse plano, pode-se destacar a ênfase nos
problemas educacionais da área rural, onde se encon-
travam as menores taxas de escolarização, maiores índi-
ces de evasão e de repetência, bem como a população
da periferia urbana, definida como área de concentra-
ção de população mais carente nas cidades satélites,
sendo essas localidades, em grande parte o destino da
maioria de migrantes que se dirigiam para o Distrito Fe-
deral em busca de oportunidades (DISTRITO FEDERAL,
2001, p. 111; DISTRITO FEDERAL, 1984a, p.285).
Em junho de 1987, foi aprovado pela Resolução nº
02/87, do Conselho de Educação do Distrito Federal
(CEDF), o Plano Quadrienal de Educação (PQE), para o
período 1987-1990, cujas metas eram: estabelecer as
prioridades politico-pedagógicas da rede pública, reor-
ganizar a máquina burocrático-administrativa, mobili-
zar e motivar profissionais, estudantes e comunidade,
além de prever recursos financeiros a serem investidos
na educação pública do DF, ou seja, tinha como prio-
ridade o resgate do ensino público do Distrito Federal
(ROSSI, 1990; DISTRITO FEDERAL, 2001, p. 113, 114).
De acordo com Tolentino (2007), o Distrito Federal,
assim como outros sistemas educacionais estaduais e
municipais, mudaram o sistema de séries para ciclos de
formação, na busca por alternativas para o enfrenta-
mento da grave situação de reprovação e evasão esco-
lar vivenciada principalmente nos anos iniciais do ensi-
no fundamental. Os ciclos consistiam em agrupamento
a cada três anos, conforme as fases de desenvolvimento
da criança. No início da década de 80 o Projeto ABC
(1984) e no final da década o Ciclo Básico de Alfabeti-
zação (CBA).
O Projeto ABC surgiu a partir de estudos sobre al-
fabetização realizados entre 1978 e 1979. Como es-
ses estudos não possibilitaram conclusões que fossem
utilizadas nas séries iniciais do ensino fundamental foi
decidido inserir no Plano de Educação e Cultura do
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Figura 3 - Projeto ABC. Estudos Experimentais em Alfabetização
Fonte: Distrito Federal, 1984a.
Distrito Federal – 1980/83, um projeto específico – o
Projeto ABC (DISTRITO FEDERAL, 1984b). De acordo
com o relatório sobre o Projeto, em 1982, os estudos
experimentais foram aplicados na 1ª série do 1º grau
do Complexo Escolar “A” – Núcleo Bandeirante, se es-
tendendo a outros Complexos no ano seguinte e com
perspectivas de expansão a outras classes de alfabetiza-
ção (Figura 3).
De acordo com o histórico apresentado na Reco-
mendação nº 04/87 – CEDF, em meados da década
de 1960, a rede oficial adotou o esquema de fases e
etapas, correspondendo a 1ª fase às duas primeiras sé-
ries, do então ensino primário, subdivididas em quatro
etapas. A 2ª fase correspondia à 3ª série e finalmente
a 3ª fase, à 5ª e 6ª. Em 1969, retornou-se ao controle
equivalente ao regime seriado incluindo a reprovação.
A partir de 1986, para o equivalente à 1ª série, uni-
versalizou-se o Ciclo Básico de Alfabetização, que, em
1987, englobaria a 2ª série (DISTRITO FEDERAL, 1987).
Como mencionado anteriormente, com a finalida-
de de buscar alternativas voltadas para a correção de
índices elevados de reprovação/evasão escolar nas series
iniciais do 1º grau, o Distrito Federal, em 1986, voltou
a implantar o Ciclo Básico de Alfabetização (CBA). Esta
proposta pedagógica consistia basicamente na ausência
do fenômeno reprovação. A reorganização das ativida-
des iniciais do 1º grau tinha como finalidade assegurar
ao aluno o domínio da leitura e escrita, respeitando seu
ritmo de atividade. Basicamente, no sistema de Ciclos
as séries iniciais são agrupadas em dois, três ou quatro
anos num só bloco, que é subdividido em etapas, onde
as atividades educacionais se desenvolvem de forma di-
ferenciada daquelas do sistema seriado, com caracterís-
ticas próprias. (CARVALHO, 2015; DISTRITO FEDERAL,
1987; DISTRITO FEDERAL, 1989).
Em 1986, firmou-se um acordo1 entre o Sindicato
dos Professores e Secretaria de educação do Distrito Fe-
deral (SEDF), no qual o diretor, cargo de confiança, de
cada unidade escolar da Fundação educacional do Dis-
trito Federal (FEDF) deveria ser eleito por voto secreto.
Este acordo se deu em 01 de março, firmando que esta
179
eleição deveria ser realizada até o dia 14 de novembro
daquele ano. No entanto, os eleitos não tinham habili-
tação específica para exercerem o cargo, conforme pre-
conizava a Lei nº 5.692/71, assim como na Resolução nº
01/74 – CEDF (DISTRITO FEDERAL, 2001, p.112).
Assim, a FEDF, propôs à SEEDF a instituição de uma
direção colegiada, em caráter experimental, pelo perío-
do de três anos, nas escolas onde os professores eleitos
não eram habilitados e que deveriam passar a ser dirigidos
por um Conselho Diretor, conforme a Resolução nº 06/85,
publicado no DODF nº 21 de 30/01/1986. (DISTRITO FE-
DERAL, 2001, p.113; DISTRITO FEDERAL, 1986).
Neste contexto, o CEDF aprovou sua implantação
em 84 escolas. No entanto, devido às diversas interpre-
tações sobre o artigo 9 da referida Resolução, apenas
após Parecer jurídico da Procuradoria Jurídica definin-
do que o cargo de diretor pedagógico não era função
comissionada, foi possível o início das indicações dos
diretores pedagógicos (Figura 4) (MUSEU DA EDUCA-
ÇÃO, 1986).
Figura 4 – Sobre o processo de implantação de direção colegiada no Distrito
Federal em 1986. Problemas e soluções
Fonte: MUSEU DA EDUCAÇÃO, 1986, p. 4.
De acordo com DISTRITO FEDERAL (1992), o Conse-
lho Diretor de Estabelecimentos de Ensino da rede ofi-
cial encerrou suas atividades em 1988, sem pronuncia-
mento quanto a sua continuação pela área executiva.
A década de 1980 também foi época de criação da
Escola do Parque da Cidade - PROEM, do Centro para
Educação Profissional – Ceilândia - CET- Ceilândia, da
Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educa-
ção – EAP, assim como da aprovação da proposta de
educação de jovens adultos na rede de ensino do Dis-
trito Federal.
O PROEM surgiu como um projeto experimental e
se firmou como a primeira escola de horário integral,
tendo como missão promover a integração escolar e
social do aluno. Essa escola foi criada com a denomina-
ção “Escola do Parque da Cidade – PROEM” a partir da
180 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Resolução nº 453 de 18 de fevereiro de 1981 (SEEDF,
1985, p. 427).
Em 18 de março de 1985, foi autorizado o funciona-
mento da Escola do Parque da Cidade Promoção Educa-
tiva do Menor - PROEM pelo Parecer nº 34/85 – CEDF.
Neste documento, a instituição foi descrita como aquela:
[...] que reflete sobretudo a consciência crítica dos problemas
educacionais da atualidade. Na redefinição de concepções e
objetivos consagrados pela escola convencional, na construção
de uma escola aberta, em termos de currículos e funcionamen-
to está seu grande mérito – preservação do direito inalienável
do menor à educação, cuja história de vida exige tratamento
especial, diferente do oferecido no ensino regular (DISTRITO
FEDERAL, 1985b)
Inicialmente chamado de Projeto “Promoção Educa-
tiva do Menor - PROEM”, ele foi proposto para atender
menores trabalhadores culturalmente desfavorecidos.
Atualmente, é voltado para a Educação Integral e a in-
clusão de jovens em situação de vulnerabilidade pessoal
e social. Seus alunos tem idade entre 11 e 18 anos, e
se encontram em defasagem idade/série, ou em situa-
ção de risco pessoal e social. Em 2000, pelo Decreto n°
21.397- GDF, de 31/07, passou a integrar a estrutura
orgânica da Secretaria de Estado de Educação. Atual-
mente sua denominação é Escola do Parque da Cidade
– PROEM.
O Centro para Educação Profissional – Ceilândia foi
criado pela Resolução nº 453, de 18/02/1981, sendo
inaugurado em 21/05/1981, começando suas ativida-
des neste mesmo dia. Em 11/08/1982, através da Re-
solução nº 787-CD, sua denominação foi alterada para
Centro de Educação para o Trabalho – CET. A justifica-
tiva para aprovação do Plano de Funcionamento foram
os problemas relacionados aos elevados índices de de-
fasagem, ao ingresso de menores no mercado de traba-
lho, às condições socioeconômicas da população, dentre
outros. Dentre as análises apresentadas pelo Parecer nº
45/85, Processo nº 030.002.539/85 temos na Figura 5.
Atualmente a instituição é denominada Centro de
Educação Profissional – Escola Técnica de Ceilândia,
fazendo parte da estrutura da Secretaria de Estado de
educação do Distrito Federal.
De acordo com FIGUEIREDO (2006), a existência da
Educação de Jovens e Adultos remonta aos tempos
coloniais, com as missões de religiosos e missionários
empenhados em catequizar, instruir e evangelizar os
índios. Durante o período colonial os jesuítas fundaram
escolas, mas direcionadas aos filhos dos colonos, com
clara denotação elitista. De lá até os anos de 1980, esta
modalidade de ensino, passou por vários desafios, prin-
cipalmente na época da ditadura, em que:
O golpe militar impediu a continuidade de diversos programas
Figura 5 – Parecer nº 45/85
Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1984b, p. 148.
de alfabetização, pois eram encarados como uma ameaça para
o governo. Somente foram liberados programas conservadores
e de caráter assistencialista (FIGUEIREDO, 2006, p. 13).
Com a reabertura política nos anos 80, programas
e projetos foram implantados, assim como vários que
se encontravam suspensos, restaurados, reavaliados
ou atualizados. Como exemplo disso, a educação de
jovens e adultos, que passou por diversas mudanças
e suspensões de programas durante o regime militar.
Nesse período o governo criou o Movimento Brasileiro
de Alfabetização – MOBRAL cuja principal característica
foi o de estar alinhado aos interesses políticos vigentes.
No entanto, em meados da década de 1980, este pro-
grama se encontrava desgastado, sendo então extinto e
substituído pelos programas Fundação Educar, Funda-
ção Nacional para Educação de Jovens e Adultos (EJA)
(FIGUEIREDO 2006, p.15).
Neste contexto, no Distrito Federal, a partir da aná-
lise de dados existentes sobre o ensino supletivo, fruto
do documento “Avaliação Diagnóstica da situação dos
Cursos Supletivos, com Avaliação no Processo em Fun-
cionamento no Distrito Federal – Secretaria de Educa-
ção e Cultura (1984)” (Figura 4) (Distrito Federal, 1986,
p.154), foi encaminhado ao CEDF a proposta de edu-
cação de adultos para a rede oficial de ensino do Distri-
to Federal, sendo aprovado pelo Conselho. O Processo
(nº 030.011931/85) foi então homologado e publicado
no Diário Oficial do Distrito Federal - DODF nº 58 de
26/03/1986, p. 9 (Figura 6) (DISTRITO FEDERAL, 2022b).
No Distrito Federal, um fato a ser destacado foi a
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Figura 6 – Parecer n° 27/86 – CEDF que trata da proposta de educação de adultos
Fonte: Distrito Federal, 1986, p.154.
organização dos movimentos populares de Ceilândia
em meados de 1980, desencadeada a partir do resulta-
do de projetos de pesquisa de estudantes da Universida-
de de Brasília (UnB), realizados na região, que resultou
na reivindicação da comunidade na alfabetização de
adultos, além da continuidade dos estudos no supletivo
Fase II, da Rede Oficial de Ensino do Distrito Federal:
Dentre outras ações, que foram ressurgindo a partir do final da
década de 1970 e início de 1980, destaca-se mais uma vez a
iniciativa dos estudantes da UNB, nesse momento, alunos/as7
de mestrado da Faculdade de Educação, que realizaram seus
projetos de pesquisa na cidade-satélite de Ceilândia, em 1985,
com alunos da Escola Normal8, em turmas de alfabetização
de jovens e adultos. Uma das dissertações, especificamente,
consistiu em estudo teórico-metodológico das propostas de
alfabetização de Paulo Freire, por meio da observação direta
da atuação das normalistas em uma turma de alfabetização de
adultos. O resultado desta pesquisa não se reduziu à produção
das dissertações dos mestrandos, mas desencadeou um processo
de organização dos movimentos populares de Ceilândia na rei-
vindicação por alfabetização de adultos e, por continuidade dos
estudos no supletivo Fase II, da Rede Oficial de Ensino do Distrito
Federal (COSTA; OLIVEIRA; MACHADO, 2019, p. 89-90).
Na segunda metade dos anos 1980, além da obser-
vação de movimentos populares em prol da alfabetiza-
ção tanto de adultos como de jovens, foi um período
181
marcado pela atuação de órgãos oficiais e de “outros Figura 7 – Jornal Distrito Federal de 12/08/1988. Apresentação da proposta
aprovada da criação da EAP
atores que surgiram no cenário da alfabetização”:

No contexto do final do Regime Militar até os anos 1990, no

Distrito Federal, observa-se uma dinâmica de atuação dos ór-
gãos oficiais e dos movimentos populares em alfabetização
não mais apenas de adultos, mas de jovens e adultos. A expe-
riência iniciada pelos mestrandos da UnB na década de 1980,
foi sendo assumida por outros atores que surgiram no cenário
dessa proposta de alfabetização:, jovens de grupos da Igreja
Católica, militantes estudantis secundaristas e pessoas ligadas
a outros movimentos Alfabetização de jovens e adultos no dis-
trito federal – disputas de concepções nas décadas de 1950 a
1990 da sociedade civil, o que resultou na criação do Centro
de Educação Paulo Freire de Ceilândia (Cepafre), em setembro
de 1989, uma Organização Não Governamental (ONG), que
continua até os dias de hoje, atuando não apenas na frente de
alfabetização de adultos, mas em outras defesas que envolvem
os movimentos populares (COSTA, OLIVEIRA e MACHADO,
2019, p. 90-91).

Cabe ressaltar que o que hoje é EJA foi chamado, por

muito tempo, de ensino supletivo.

A mudança de “ensino supletivo” para “Educação de Jovens

e Adultos” não é mera atualização vocabular. Houve um alar-
gamento do conceito ao mudar a expressão de ensino para
educação. Enquanto o termo “ensino” se restringe à mera
instrução, o termo “educação” é muito mais amplo, compre-
endendo os diversos processos de formação ARROYO (2011,
apud VASQUES, ANJOS e SOUZA, 2019, p. 2).

No ano de 1988, foi criada a Escola de Aperfeiçoa-

mento Educacional – EAP, pela Resolução nº 2.416
daquele ano, com a finalidade de promover o aperfei-
çoamento de professores das séries iniciais, da 5ª a 8ª
e também do 2º grau da Fundação Educacional do Dis-
trito Federal.
Em matéria apresentada no Jornal Satélites2 em
12/08/1988, há divulgação da proposta de criação da
EAP, aprovada pelo Conselho Diretor (Figura 7). Na edi-
ção no mesmo Jornal no dia 16/09/1988, é publicada
mais informações sobre o funcionamento da escola,
bem como os integrantes da comissão que está implan-
tando a Escola de Aperfeiçoamento (Figura 8).
Em 16/11/1988 é publicado no DODF nº 237 (19/12
do mesmo ano), a alteração no artigo 1º do Regimento
da EAP, com alteração no nome da escola para Escola de
Aperfeiçoamento de Pessoal da Fundação Educacional
do Distrito Federal – EAP, ampliando sua finalidade de
promover o aperfeiçoamento profissional de especialis-
tas, professores e demais servidores da FEDF (DISTRITO
FEDERAL, 2022c)
Em 1993 foi fechada, por cerca de dois anos, sendo
oficialmente recriada em 1997 a partir da Lei nº 1.619,
de 22 de agosto, de autoria da Câmara Legislativa do Fonte: Distrito Federal, 12/08/1988, p 08.

182 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Figura 8 – Jornal Distrito Federal de 16/09/1988 – Escola vai aperfeiçoar profes-
sor. Detalhes da EAP e a Comissão Especial de Implantação da Escola.
Fonte: Distrito Federal, 16/09/1988
Figura 9 – Complexos Escolares extintos e regionais criadas segundo Resolução
nº 2.391 de 19/06/1988
Fonte: Distrito Federal, 2001, p.113.
Distrito Federal – CLDF e sancionada pelo governa-
dor Cristóvão Buarque, com a denominação Escola de
Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – EAPE
(AMORIM, SILVA, 2022; DISTRITO FEDERAL, 2022d).
Em 29/06/1988, o Conselho Diretor, através da
Resolução nº 2.391, publicado no DODF nº 177, de
16/09/1988, atendeu à necessidade de reestruturação
do sistema educacional. Foram extintos os Complexos
Escolares, criados em 1976, e então criadas as Dire-
torias Regionais de Ensino (DREs) (DISTRITO FEDERAL,
2022e; Figura 9).
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
E, no ano seguinte, pela Lei nº 60, de 05/12/89, pu-
blicada no DODF de 06/12/88, é extinta a Regional de
Ensino do Núcleo Bandeirante e Guará e são criadas as
Regionais de Ensino do Núcleo Bandeirante e do Guará,
da Fundação Educacional do Distrito Federal (DISTRITO
FEDERAL, 2022f).
Considerações finais
Este estudo procurou apresentar dinâmica educacional
na década de 1980, dando continuidade ao trabalho de
levantamento de escolas existentes no Distrito Federal
nesse período. Nesse sentido buscou apresentar sucin-
tamente eventos que afetaram o sistema educacional
existente naquela década.
A década de 1980 foi um período de acontecimen-
tos e movimentos importantes no Brasil e no mundo.
No Brasil, a crise econômica acentuou a crise política,
com a pressão sobre o governo militar, culminando
dentre outros eventos, no movimento “Diretas Já” e
a promulgação da Constituição Federal em 1988. Foi
um período de intensa migração para o interior do país.
Neste contexto, o Distrito Federal, que já experimenta-
va a chegada de migrantes, continuou a receber fluxos
migratórios oriundos de varas regiões do país, principal-
mente do nordeste e centro-oeste, de pessoas e famí-
lias inteiras que vinham em busca de oportunidades na
nova capital e nas áreas limítrofes.
Na área educacional o crescimento populacional
impôs a necessidade de ampliação de oferta, além da
busca de soluções para realidade de distorções existen-
tes dos alunos que já eram atendidos no DF ocorridas
desde o inicio da construção de Brasília, para atender
a crescente demanda das comunidades que, cada vez
mais, exigiam garantias de políticas educacionais que
atendessem suas necessidades. São criados programas
como os Planos Quadrienais, o projeto ABC, o sistema
de ciclos, dentre outros.
Cabe destacar a educação de jovens e adultos que
ainda hoje é uma modalidade atuante, consequência
das distorções e evasões ainda existentes.
Outro destaque é a Escola de Aperfeiçoamento dos
Profissionais da Educação – EAPE, criada nos anos de
1980, entre dificuldades e instabilidades, atualmente
tem papel importante na formação continuada dos pro-
fissionais da SEEDF.
Foram pesquisadas 77 Unidades de Ensino que fo-
ram criadas na década de 1980. Atualmente, 73 delas
(94,81%) estão ativas e 4 (5,19%) inativas. Ressaltamos
ainda que, do total dessas escolas, 60 (77,92%) são ur-
banas, 17 (22,08%) foram criadas como unidades es-
colares rurais.
E, assim como nos estudos das décadas anteriores,
nos casos onde a pesquisa não encontrou amparos
183
legais, apresentamos o que foi possível levantar de in- à medida que documentos, relatos e informações reco-
formação de tal forma a esclarecer ao máximo possível nhecidas sejam localizados, as informações poderão ser
evolução de cada escola. No entanto, ressaltamos que, revistas e atualizadas.

Notas

1
Desse acordo derivaram as normas complementares para eleições dos diretores dos Complexos escolares (DISTRITO FEDERAL, 2001, p. 112).
2
A edição do Jornal Satélites circulava com o DF Diário Oficial.

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e Fórum Permanente de Inovação Educacional, [S. l.], v. 10, n. 10, 2017. Disponível em: https://bit.ly/3P7J87J . Acesso
em: 04/05/2022.
TOLENTINO, Maria Antônia Honório. Educação continuada e trabalho docente no bloco inicial de alfabetização: o
caso de uma escola da rede pública do Distrito Federal. 2007. 195 f. Dissertação (Mestrado em Educação)-Universidade de
Brasília, Brasília, 2007. Disponível em: https://repositorio.unb.br/handle/10482/2922 . Acesso em: 08/06/2022.
VASQUES, Cristiane Cordeiro; ANJOS, Maylta Brandão dos; SOUZA, Vera Lucia Gomes de. Políticas públicas para a
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bit.ly/3P4oXI7 . Acesso em: 06/06/2022.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 185

Quadro 1 - Escolas criadas na década de 1980

Ano de
Início das
Regional de Ensino Código Inep Nome Atual Primeiro nome da Escola Criação Situação em 2022
Atividades
Oficial
Planaltina 53006518 Escola Classe Paraná Não houve alteração 1980 1978 Ativa
Paranoá 53006720 Centro Educacional do PAD/DF Escola Classe PAD-DF 1980 1978 Ativa
(Programa de Assentamento Dirigido do DF)
Ceilândia 53008120 Escola Classe Córrego das Corujas Não houve alteração 1984 1979 Ativa
Planaltina 53006380 Escola Classe Córrego do Meio Não houve alteração 1981 1979 Ativa
Ceilândia 53008340 Escola Classe 35 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1979 Ativa
Ceilândia 53007913 Escola Classe 36 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1979 Ativa
Ceilândia 53007964 Escola Classe 43 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1979 Ativa
Ceilândia 53007530 Centro Educacional 06 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53003802 Centro de Ensino Especial 01 de Ceilândia Escola Classe 42 de Ceilândia 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53007930 Escola Classe 38 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53007999 Escola Classe 46 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53007344 Centro de Ensino Fundamental 13 de Ceilândia Escola Classe 49 de Ceilândia 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53007522 Centro de Ensino Fundamental 25 de Ceilândia Centro Educacional 05 de Ceilândia 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53007980 Escola Classe 45 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53008014 Escola Classe 48 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53008030 Escola Classe 52 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53007972 Centro de Ensino Fundamental 33 de Ceilândia Escola Classe 44 de Ceilândia 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53007352 Centro de Ensino Fundamental 14 de Ceilândia Escola Classe 51 de Ceilândia 1980 1980 Ativa
Plano Piloto 53001842 Escola Parque 210-211 Norte Não houve alteração 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53007905 Escola Classe 34 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1980 Ativa
Paranoá 53006879 Escola Classe Lamarão Não houve alteração 1981 1980 Ativa
Ceilândia 53008006 Escola Classe 47 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53007956 Escola Classe 40 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53008022 Escola Classe 50 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53007395 Centro de Ensino Fundamental 18 de Ceilândia Escola Classe 41 de Ceilândia 1980 1980 Ativa
Gama 53003055 Escola Classe Ponte Alta de Cima Não houve alteração 1980 1980 Ativa
Ceilândia 53007310 Centro de Ensino Fundamental 10 de Ceilândia Escola Classe 53 de Ceilândia 1980 1981 Ativa
Plano Piloto 53009410 Centro de Ensino Fundamental 01 do Lago Norte Escola Classe e Jardim de Infância Lago Norte 1981 1981 Ativa
Ceilândia 53007328 Centro de Ensino Fundamental 11 de Ceilândia Escola Classe 54 de Ceilândia 1980 1981 Ativa
Plano Piloto 53001010 Centro de Ensino Médio Asa Norte - CEAN Centro Educacional Asa Norte - CEAN 1981 1981 Ativa
Ceilândia 53007948 Escola Classe 39 de Ceilândia Não houve alteração 1980 1981 Ativa
Ceilândia 53007603 CEP – Escola Técnica de Ceilândia Centro de Educação Profissional - Ceilândia 1981 1981 Ativa

Planaltina 53006372 Escola Classe COPERBRÁS Não houve alteração 1983 1981 Ativa

Planaltina 53006348 Escola Classe Barra Alta Não houve alteração 1981 1981 Ativa
Paranoá 53006860 Centro de Ensino Fundamental Jardim II Escola Classe Jardim II 1982 1981 Ativa
Plano Piloto 53001893 Escola do Parque da Cidade - PROEM (Promoção Educativa
Não do Menor)
houve alteração 1981 1981 Ativa
Plano Piloto 53001966 Escola Classe da Ação Social do Planalto Incorpora a Escola Anchieta `a Escola da Ação 1981 1981 Paralisada
Social do Planalto
Ceilândia 53007921 Centro Educacional 11 de Ceilândia Escola Classe 37 de Ceilândia 1980 1982 Ativa

Planaltina 53006232 Escola Classe 07 de Planaltina Não houve alteração 1982 1982 Ativa

Brazlândia 53005023 Centro Educacional 02 de Brazlândia Não houve alteração 1982 1983 Ativa
Planaltina 53006070 Centro de Ensino Médio 02 de Planaltina Centro Educacional 02 de Planaltina 1982 1983 Ativa
Plano Piloto 53008855 Escola Classe 08 do Cruzeiro Não houve alteração 1982 1983 Ativa
Plano Piloto 53009436 Centro de Ensino Fundamental 01 do Varjão Escola Classe do Varjão 1984 1983 Ativa
Taguatinga 53004388 Centro de Ensino Fundamental Vila Areal Escola Classe Vila Areal 1988 1983 Ativa
Plano Piloto 53001524 Escola Classe 115 Norte Não houve alteração 1983 1984 Ativa
Plano Piloto 53001664 Escola Classe Beija Flor Escola Classe 316 Norte 1983 1984 Ativa
Planaltina 53006240 Centro de Ensino Fundamental 08 de Planaltina Escola Classe 08 de Planaltina 1984 1984 Ativa
Brazlândia 53004990 Centro de Ensino Fundamental 01 de Brazlândia Centro de Ensino de 1º Grau 01 de Brazlândia 1984 1984 Ativa
Sobradinho 53005791 Escola Classe Sítio das Araucárias Não houve alteração 1985 1985 Ativa

Centro de Ensino de 1º Grau 02 do Núcleo

Núcleo Bandeirante 53009312 Centro de Ensino Fundamental 01 da Candangolândia 1985 1985 Ativa
Bandeirante

186 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Ano de
Início das
Regional de Ensino Código Inep Nome Atual Primeiro nome da Escola Criação Situação em 2022
Atividades
Oficial

Centro de Ensino Fundamental INCRA 07 de

Brazlândia 53005198 Escola Classe INCRA 07 1985 1985 Ativa
Brazlândia

Brazlândia 53005155 Escola Classe Bucanhão Não houve alteração 1985 1985 Ativa
Brazlândia 53005163 Escola Classe Chapadinha Não houve alteração 1985 1985 Ativa

Brazlândia 53005201 Escola Classe Polo Agrícola da Torre Não houve alteração 1985 1985 Ativa

Taguatinga 53004299 Escola Classe 55 de Taguatinga Escola Classe 48 de Taguatinga 1985 1985 Ativa
Sobradinho 53009444 Escola Classe Olhos D'Água Não houve alteração 1985 1985 Ativa
Taguatinga 53004280 Centro de Ensino Fundamental 16 de Taguatinga Escola Classe 47 de Taguatinga 1985 1985 Ativa
Paranoá 53006747 Escola Classe 01 do Paranoá Não houve alteração 1985 1985 Ativa
Paranoá 53005716 Escola Classe Cora Coralina Escola Classe Córrego de Sobradinho 1985 1985 Ativa
Gama 53009380 Centro Educacional Casa Grande Escola Classe Casa Grande 1987 1985 Ativa
Paranoá 53006887 Escola Classe Natureza Não houve alteração 1985 1985 Ativa
Planaltina 53006909 Escola Classe São Bernardo Escola Classe Colônia Agrícola São Bernardo 1985 1985 Extinta
Núcleo Bandeirante 53006968 Centro Educacional Agrourbano Ipê Riacho Fundo Centro de Ensino de 1º Grau Agrourbano Ipê 1988 1986 Ativa
Taguatinga 53004302 Centro de Educação Infantil 06 de Taguatinga Escola Classe 49 de Taguatinga 1986 1986 Ativa
Ceilândia 53004353 Escola Classe 55 de Ceilândia Não houve alteração 1989 1986 Ativa
Brazlândia 53005112 Escola Classe 06 de Brazlândia Não houve alteração 1988 1987 Ativa
Núcleo Bandeirante 53009320 Escola Classe 01 da Candangolândia Escola Classe Candangolândia 1988 1987 Ativa
Taguatinga 53004310 Escola Classe 50 de Taguatinga Não houve alteração 1987 1987 Ativa
Plano Piloto 53000714 Setor de Deficientes Visuais do Centro do
Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais - CEEDV 1987 1987 Ativa
Centro Ensino Especial 02 de Brasília
Sobradinho 53005600 Centro Interescolar de Línguas de Sobradinho Não houve alteração 1988 1988 Ativa
Núcleo Bandeirante 53006992 Escola Classe Agrovila II Não houve alteração 1989 1988 Ativa
Ceilândia 53003969 Centro Interescolar de Línguas de Ceilândia Não houve alteração 1988 1988 Ativa
Ceilândia sem Código Escola Classe 54 de Ceilândia Escola Classe da QNM 14 Ceilândia Norte 1988 1988 Extinta
Ceilândia 53008065 Escola Classe 57 de Ceilândia Escola Classe QNP 14 1988 1988 Extinta
Taguatinga 53004329 Centro de Educação Infantil 03 de Taguatinga Escola Classe 51 de Taguatinga 1989 1989 Ativa
Paranoá 53006755 Escola Classe 02 do Paranoá Não houve alteração 1989 1989 Ativa
Guará 53008707 Jardim de Infância Lúcio Costa Não houve alteração 1989 1989 Ativa

Fonte: Dados elaborados pelas autoras.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 187

 Escolas criadas na década de 1980 e que
iniciaram suas atividades
anteriormente

188 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe Paraná
Código do Inep:
53006518

Endereço:
Quadra 01, Vila Buritís

Região Administrativa:
Planaltina

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Planaltina

Situação de Funcionamento:
Ativa

Fonte: FACEBOOK, 2020. Coordenadas:

-15.615154; -47.645482
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
Resolução nº 334 - CD, de 1ª Diretora: 16 de março de 1978
21/05/1980; DODF 105, de Maria Emília Ribeiro de Siqueira Inauguração:
04/06/1980, p. 07 05 de abril de 1978
Denominação Legislação Transformação / Alteração

Instrução nº 77 - DEx., de 29/01/1980; Vincula ao Complexo Escolar "A" de

1 Escola Classe Paraná
Atos Normativos da FEDF, v. III,p. 1.244 Planaltina

Parecer nº 142 - CEDF, de 05/08/1981,

homologado em 19/08/1981; DODF 169, Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe Paraná
de 04/09/1981, p. 09 - republicado no unidade de ensino
DODF 171, de 09/09/1981, p. 07

Concede reconhecimento ao
Portaria nº 43 - SEC, de 19/08/1981;
3 Escola Classe Paraná estabelecimento de ensino da Rede
DODF 171, de 09/09/1981, p. 06
Oficial

Extingue o Complexo Escolar "A" de

Resolução nº 2.391 - CD, de 29/06/1988;
4 Escola Classe Paraná Planaltina e vincula a escola à
DODF 177, de 16/09/1988, p. 09
Regional de Ensino de Planaltina

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22-
Escola Classe Paraná
5 Escola Classe Paraná autorizada pela Resolução nº 6.854 - CD,
(Mantém a mesma denominação)
de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Passa a integrar a estrutura orgânica

Decreto n° 21.397 - GDF, de 31/07/2000;
6 Escola Classe Paraná da Secretaria de Estado de
DODF 146, de 01/08/2000, p. 54-59
Educação

Credencia as instituições
educacionais em funcionamento,
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
7 Escola Classe Paraná mantidas pelo poder público do
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Distrito Federal – Secretaria de
Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 288;DODF; SINJ-DF.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 189

 EC Paraná

Segundo o Projeto Político-Pedagógico “esta

escola foi construída pela Premence Engenharia,
ocupando uma área de 1.368,80 m2 e entregue à
comunidade no dia 05 de abril de 1978, sendo
governador do Distrito Federal Elmo Serejo Farias e
Secretário de Educação e Cultura Wladimir do Amaral
Murtinho. Suas atividades tiveram início no mesmo ano
de sua entrega, atendendo a alunos de 1ª a 4ª séries do
Ensino Fundamental. A escola funcionava como anexo
da Escola Classe 03, por ainda não ter diretora”
(DISTRITO FEDERAL, 2021a, p.04).

Fonte:FACEBOOK, 2011.

Fonte:RÁDIO VERDE OLIVA, [20--].

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

190 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Centro Educacional do PAD/DF
(Programa de Assentamento Dirigido do DF)
Criado pela Resolução nº 325 - CD, de 14/05/1980, como Escola Classe PAD-DF

Código do Inep:
53006720

Endereço:
Rodovia BR 251 - km 7 - Estrada de Unaí

Região Administrativa:
Paranoá

Localização:
Rural

Regional de Ensino:
Paranoá

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:FACEBOOK, 2020.
-16.009737; -47.556966
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: Setembro de 1978
1ª Diretora:
Resolução nº 325 - CD, de 14/05/1980;
Maria Neuza Gatto
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07 Inauguração:
08 de agosto de 1978

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Parecer nº 142 - CEDF, de

05/08/1981, homologado em
Escola Classe do Programa de Aprova o plano de funcionamento da
1 19/08/1981; DODF 169, de
Assentamento Dirigido do DF - PAD-DF unidade de ensino
04/09/1981, p. 09 - republicado no
DODF 171, de 09/09/1981, p. 07

Concede reconhecimento ao
Escola Classe do Programa de Portaria nº 43 - SEC, de 19/08/1981;
2 estabelecimento de ensino da Rede
Assentamento Dirigido do DF - PAD-DF DODF 171, de 09/09/1981, p. 06
Oficial

Instrução nº 137 - DEx., de

Escola Classe do Programa de Vincula ao Complexo Escolar "A" de
3 15/05/1984; Atos Normativos da
Assentamento Dirigido do DF - PAD-DF Planaltina
FEDF, v. V, p. 244

Resolução nº 1.360 - CD, de Centro de Ensino de 1º Grau 01 do

Escola Classe do Programa de
4 28/02/1985; DODF 55, Suplemento de Programa de Assentamento Dirigido
Assentamento Dirigido do DF - PAD-DF
21/03/1985, p. 22 do DF - PAD-DF

Centro de Ensino de 1º Grau 01 do Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de
5 Programa de Assentamento Dirigido do 29/06/1988; DODF 177, de Planaltina e vincula a escola à
DF - PAD-DF 16/09/1988, p. 09 Regional de Ensino de Planaltina

Resolução de 22/03/99; DODF 80, de

Centro de Ensino de 1º Grau 01 do 28/04/1999, p. 03
6 Programa de Assentamento Dirigido do Referendada pela Resolução nº 6.548 Centro Educacional do PAD/DF
DF - PAD-DF - CD, de 19/05/1999; DODF 102, de
28/05/1999, p. 09

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 191

 Denominação Legislação Transformação / Alteração
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro Educacional do Programa de
7 autorizada pela Resolução nº 6.854 - Centro Educacional do PAD/DF
Assentamento Dirigido do DF - PAD-DF
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
8 Centro Educacional do PAD/DF 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
9 Centro Educacional do PAD/DF
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Alteração de vinculação da Regional

Portaria nº 300 - SEE, de 29/09/2005;
10 Centro Educacional do PAD/DF de Ensino de Planaltina para Regional
DODF 200, de 20/10/2005, p. 17
de Ensino do Paranoá

De acordo com a Lei Complementar nº

Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, 803, de 23 de abril de 2009, atualizada
de 24/07/2018, em resposta ao Ofício pela Lei Complementar nº 854, de 15
11 Centro Educacional do PAD/DF nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV de outubro de 2012 – Plano Diretor de
(Processo SEI nº 00080- Ordenamento Territorial do Distrito
00091517/2018-49) Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 299; DODF; SINJ-DF.

CED do PAD/DF

Em conformidade com o Projeto Político-Pedagógico “a sede do CED PAD/DF foi inaugurada em 18 de

agosto de 1988, no Governo de José Aparecido de Oliveira, com o nome de Centro de Ensino de 1° Grau do
Programa de Assentamento Dirigido do Distrito Federal - PAD-DF[...]
Anteriormente a essas datas, a região era atendida primeiramente pela professora Neusa Gato, que foi
convidada a vir para Brasília ministrar aulas em uma sala improvisada na Cooperativa Agropecuária da Região do
Distrito Federal (COOPA/DF), instituição criada pelos
trabalhadores que vieram para a região. [...] Por desejar
que seus filhos tivessem acesso a uma educação formal,
essa comunidade de agricultores fez o convite à
educadora, que se tornou então a primeira professora da
primeira escola criada no PAD-DF, iniciando os trabalhos
em 1º de agosto de 1988, onde trabalhou com os
estudantes em uma sala improvisada, dentro da
cooperativa [...]. Com o tempo, a sala improvisada na
COOPA/DF já não comportava o número de alunos a
serem atendidos, então, foi necessária a construção de
uma edificação que suprisse a demanda por educação da
região. A inauguração da nova escola em 1988 possibilitou
também a ampliação da oferta” (DISTRITO FEDERAL,
2021b, p.13-14).

Fonte:Portal G1, [20--].

192 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe Córrego das Corujas
Código do Inep:
53008120

Endereço:
Setor Habitacional Pôr do Sol, Ceilândia

Região Administrativa:
Sol Nascente/Pôr do Sol

Localização:
Rural

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 2021. Coordenadas:

-15.836769; -48.183835
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação:
01 de março de 1979
Resolução nº 1.196 - CD, de 1ª Diretora:
25/04/1984; DODF 90, de 11/05/1984, Antonia Cruz Morais
Inauguração:
p. 05
Não localizada

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Instrução nº 135 - DEx., de
Vincula ao Complexo Escolar "A" de
1 Escola Classe Córrego das Corujas 30/04/1984; Atos Normativos da
Taguatinga
FEDF, v. V, p. 243

Parecer nº 193 - CEDF, de

Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe Córrego das Corujas 12/12/1985; DODF 07, Suplemento de
escola
10/01/1986, p. 05

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de

3 Escola Classe Córrego das Corujas 29/06/1988; DODF 177, de Taguatinga e vincula a escola à
16/09/1988, p. 09 Regional de Ensino de Taguatinga

Portaria nº 135 - SE, de 23/07/1999; Credencia a unidade de ensino, por 3

4 Escola Classe Córrego das Corujas
DODF 142, de 26/07/1999, p. 04 (três) anos

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe Córrego das Corujas
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe Córrego das Corujas
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe Córrego das Corujas 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe Córrego das Corujas
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 193

 Denominação Legislação
Portaria nº 111, de 10/04/2013; DODF
8 Escola Classe Córrego das Corujas
74, de 11/04/2013, p. 08
Transformação / Alteração
Alteração de vinculação da Regional
de Ensino de Taguatinga para
Regional de Ensino da Ceilândia.

Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, De acordo com a Lei Complementar nº

de 24/07/2018, em resposta ao Ofício
nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV
9 Escola Classe Córrego das Corujas
(Processo SEI nº 00080-
00091517/2018-49)
803, 23 de abril de 2009, atualizada
pela Lei Complementar nº 854, de 15
de outubro de 2012 – Plano Diretor de
Ordenamento Territorial do Distrito
Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural

Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 328; DODF; SINJ-DF.

EC Córrego das Corujas

Em conformidade com Projeto Político-Pedagógico a Escola Classe Córrego das Corujas (EC CC) está
“localizada no Núcleo Rural Machado Margem, na BR 070- Setor de chácara Córrego das Corujas, em meio ao
cerrado e com poucas chácaras em volta. Atualmente, o terreno no qual a escola está inserida encontra-se em
processo de regularização, visto que segundo os relatos de moradores dos arredores o terreno é oriundo de uma
doação de um antigo morador do loteamento, o qual havia sido cedido pela NOVACAP para uso de chacareiros. [...]
A EC CC, passou por gestões anteriores que deram início a sua criação. A professora Rosane Marques e sua
vice Suelia foram as primeiras diretoras da EC
CC e, durante 24 anos, fizeram o seu melhor para
que as crianças pudessem ter um excelente
ambiente educativo” (DISTRITO FEDERAL, 2021,
p. 06-07).
Segundo a análise do Parecer nº 193/85
– CEDF, Boletim 20, p. 525, a Escola Classe
Córrego das Corujas foi descrita da seguinte
maneira:
“c) O Plano de funcionamento foi
analisado pela DGP/FEDF[...]
A função da Diretora não foi criada ainda,
estando a escola sob responsabilidade da Profª.
Maria Teixeira da Fonseca, com habilitação
específica de 2º Grau para exercício de
Magistério de 1º Grau e autorização do DIE/SEC
de acordo com o Parecer nº 68/79-CEDF (Escola
Rural)”(DISTRITO FEDERAL, 1985, p. 525).

Fonte:TWITTER, 2019.

O Parecer 68/79-CEDF, Boletim 14, p. 329, descreve sobre a normativa do CEDF quanto ao exercício da
função de diretor nas escolas rurais por professor sem habilitação específica:

194 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 [...]

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1979, p. 329-332.

Fonte: GOOGLE EARTH, 2018.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 195

 Escola Classe Córrego do Meio
Fonte: ECOATIVOS.ORG.BR, 2018.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Histórico
Ato de Criação:
Resolução nº 474 - CD, de 1ª Diretora:
11/03/1981; DODF 67, de Profª Rosângela de Castro
08/04/1981, p. 07
Denominação Legislação
Parecer nº 238 - CEDF, de 02/12/1981;
1 Escola Classe Córrego do Meio
DODF 244, de 29/12/1981, p. 16
Portaria nº 79 - SEC, de 21/12/1981;
2 Escola Classe Córrego do Meio
DODF 06, de 11/01/1982, p. 04
Instrução nº 95 - DEx., de 20/03/1981;
3 Escola Classe Córrego do Meio
Atos Normativos da FEDF, v. IV, p. 112
Resolução nº 2.391 - CD, de
4 Escola Classe Córrego do Meio 29/06/1988; DODF 177, de 16/09/1988,
p. 09
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p.13-22 -
5 Escola Classe Córrego do Meio autorizada pela Resolução nº 6.854 -
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
6 Escola Classe Córrego do Meio 31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
p. 54-59
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
7 Escola Classe Córrego do Meio
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
196 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Código do Inep:
53006380
Endereço:
BR-020 km 18, DF-444, Chácara
Córrego do Meio
Região Administrativa:
Planaltina
Localização:
Rural
Regional de Ensino:
Planaltina
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.695685; -47.707593
Início das Atividades:
16 de março de 1979
Inauguração:
1979
Transformação / Alteração
Aprova o plano de funcionamento da
unidade de ensino
Autoriza o funcionamento da unidade
escolar
Vincula ao Complexo Escolar "A" de
Planaltina
Extingue o Complexo Escolar "A" de
Planaltina e vincula a escola à Regional
de Ensino de Planaltina
Escola Classe Córrego do Meio
(Mantém a mesma denominação)
Passa a integrar a estrutura orgânica da
Secretaria de Estado de Educação
Credencia as instituições educacionais
em funcionamento, mantidas pelo poder
público do Distrito Federal – Secretaria
de Estado de Educação
 Denominação Legislação Transformação / Alteração

De acordo com a Lei Complementar nº

8 Escola Classe Córrego do Meio
Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, 803, 23 de abril de 2009, atualizada pela
de 24/07/2018, em resposta ao Ofício Lei Complementar nº 854, de 15 de
nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV outubro de 2012 – Plano Diretor de
(Processo SEI nº 00080- Ordenamento Territorial do Distrito
00091517/2018-49) Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural

Fonte:DISTRITO
TRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 276; DODF; SINJ
SINJ-DF.

EC Córrego do Meio

ise do Parecer nº 238/81 – CEDF,Boletim 16, p. 544, a Escola Classe Córrego do Meio foi
Segundo a análise
descrita da seguinte maneira:
“A Escola Classe Córrego do Meio foi criada pela Resolução nº 474-CD/FEDF,
CD/FEDF, de 11/03/81. Está localizada
na chácara do mesmo nome, próxima ao Colégio Agrícola de Brasília[...]
2.2 -De acordo com os autos do processo,pode-
se verificar que se trata de uma escola rural, instalada,
precariamente,
ente, em 1979 e que, hoje, dispõe de prédio
construído, especificamente, para fins escolares. A área
construída é de 200 m2, com as seguintes
dependências: sala de aula, secretaria, depósito, cantina,
banheiros (masculino, feminino e para professores) e
aposentos
osentos para professor encarregado e (quarto e sala).
Porém, a Escola, ainda, não possui iluminação elétrica
[...]
2.4 - O corpo docente é considerado de 2 (dois)
professores legalmente habilitados, dos quais um é
responsável pela escola e regente de classe
class e o outro
apenas regente”” (DISTRITO FEDERAL, 1991, p. 544).
544)

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 2021.

Fonte: DISTRITO FEDERAL

FEDERAL, 2021.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 197

 O Parecer 68/79-CEDF, Boletim 14, p. 329, descreve sobre a normativa do CEDF quanto ao exercício da
função de diretor nas escolas rurais por professor sem habilitação específica:

[...]

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1979, p. 329-332.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

198 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe 35 de Ceilândia
Código do Inep:
53008340

Endereço:
Quadra EQNP 9/13, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE. -15.812607; -48.128945
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 10 de agosto de 1979
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Maria da Penha Lucindo Lages Inauguração:
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 78 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "C" de
1 Escola Classe 35 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.244
Parecer nº 124 - CEDF, de
22/07/1981; DODF 156, de Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 35 de Ceilândia
18/08/1981, p. 06 - republicado no unidade de ensino
DODF 160, de 24/08/1981, p. 05
Concede reconhecimento aos
Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 35 de Ceilândia estabelecimentos de ensino da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial

Resolução nº 1.408 - CD, de

Jardim de Infância e Escola Classe 35
4 Escola Classe 35 de Ceilândia 29/03/1985; DODF 66, de 10/04/1985,
de Ceilândia
p. 11

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "C" de

Jardim de Infância e Escola Classe 35
5 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
de Ceilândia
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

Jardim de Infância e Escola Classe 35
6 autorizada pela Resolução nº 6.854 -
de Ceilândia
7 Escola Classe 35 de Ceilândia
DODF 137, de 19/07/2000, p.13-22 -
Escola Classe 35 de Ceilândia
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica
31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
8 Escola Classe 35 de Ceilândia
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p.157; DODF; SINJ-DF.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 199

 EC 35 de Ceilândia

Fonte: GOOGLE MAPS, 2019.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2019.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2019.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

200 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe 36 de Ceilândia
Fonte: GOOGLE MAPS, 2021.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Histórico
Ato de Criação: 1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980; Maria Anunciação Ferreira de
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07 Sousa
Denominação Legislação
Instrução nº 78 - DEx., de 29/01/1980;
1 Escola Classe 36 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
1.244
Parecer nº 124 - CEDF, de
22/07/1981; DODF 156, de
2 Escola Classe 36 de Ceilândia
18/08/1981, p. 06 - republicado no
DODF 160, de 24/08/1981, p. 05
Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 36 de Ceilândia
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Resolução nº 2.391 - CD,
4 Escola Classe 36 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177,
16/09/1988, p. 09
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
5 Escola Classe 36 de Ceilândia autorizada pela Resolução nº 6.854 -
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF,
6 Escola Classe 36 de Ceilândia 31/07/2000; DODF 146,
01/08/2000, p. 54-59
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
7 Escola Classe 36 de Ceilândia
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p.159; DODF; SINJ-DF.
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Código do Inep:
53007913
Endereço:
Quadra EQNP 5/9, Área Especial, S/N
Região Administrativa:
Ceilândia
Localização:
Urbana
Regional de Ensino:
Ceilândia
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.807337; -48.096429
Início das Atividades:
10 de setembro de 1979
Inauguração:
08 de agosto de 1979
Transformação / Alteração
Vincula ao Complexo Escolar "C" de
Ceilândia
Aprova o plano de funcionamento da
unidade de ensino
Concede reconhecimento aos
estabelecimentos de ensino da Rede
Oficial
de Extingue o Complexo Escolar "C" de
de Ceilândia e vincula a escola à Regional
de Ensino de Ceilândia
Escola Classe 36 de Ceilândia
(Mantém a mesma denominação)
de
Passa a integrar a estrutura orgânica
de
da Secretaria de Estado de Educação
Credencia as instituições educacionais
em funcionamento, mantidas pelo
poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
201
 EC 36 de Ceilândia

Fonte:GOOGLE MAPS, 2019.

Fonte:FACEBOOK, 2022.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

202 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe 43 de Ceilândia
Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Ato de Criação:
Resolução nº 334 - CD,
21/05/1980; DODF 105,
04/06/1980, p. 07
Denominação
1 Escola Classe 43 de Ceilândia
2 Escola Classe 43 de Ceilândia
3 Escola Classe 43 de Ceilândia
4 Escola Classe 43 de Ceilândia
5 Escola Classe 43 de Ceilândia
6 Escola Classe 43 de Ceilândia
7 Escola Classe 43 de Ceilândia
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 107; DODF; SINJ-DF.
Código do Inep:
53007964
Endereço:
Quadra EQNP 14/18, Área Especial,
S/N
Região Administrativa:
Ceilândia
Localização:
Urbana
Regional de Ensino:
Ceilândia
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.843880; -48.109995
Histórico
Início das Atividades:
de 1ª Diretora: 22 de outubro de 1979
de Zilda de Freitas Queiroz Inauguração:
08 de agosto de 1979
Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243
Parecer nº 120 - CEDF, de 22/07/1981,
homologado em 10/08/1981; DODF Aprova o plano de funcionamento da
156, de 18/08/1981, p. 06 - republicado unidade de ensino
no DODF 160, de 24/08/1981, p. 05
Concede reconhecimento aos
Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
estabelecimentos de ensino da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial
Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de
29/06/1988; DODF 177, de 16/09/1988, Ceilândia e vincula a escola à Regional
p. 09 de Ensino de Ceilândia
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 43 de Ceilândia
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica
31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
da Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59
Credencia as instituições educacionais
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 203
 EC 43 de Ceilândia

Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

204 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Referências bibliográficas – até 1980

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica
2020. Brasília, 2021. Disponível em: http://inep.gov.br/sobre-o-inep.
DISTRITO FEDERAL. Casa Civil do Distrito Federal. Diário Oficial Eletrônico (DODF).Disponível em:
https://dodf.df.gov.br/?dt=1.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Atos Normativos da FEDF. Portarias,
Resoluções e Instruções – 1981-1982, volume IV. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Atos Normativos da FEDF. Portarias,
Resoluções e Instruções – 1983-1984, volume V. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Atos Normativos da FEDF. Resoluções – 1980 e
Instruções – 1965 / 1980,volume III. Brasília-DF, 1981.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Escolas da FEDF, volume I. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Escolas da FEDF, volume II. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Governo do Distrito Federal. Sistema Eletrônico de Informações (SEI). Disponível em:
https://sei.df.gov.br/.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1979, Boletim 14. Brasília, p. 329-332. Escolas Classes Rurais.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1981, Boletim 16. Brasília, p. 544. Escola Classe Córrego do Meio.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1985, Boletim 20. Brasília, p. 525. Escola Classe Córrego das Corujas.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.Projeto Pedagógico 2021 da Escola
Classe Córrego das Corujas, Brasília, 2021, p. 06-07. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2020/07/pp_ec_corrego_das_corujas.pdf. Acesso em: 17 jan. 2021.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.Projeto Político-Pedagógico 2021 da
Escola Classe Paraná, Brasília, 2021a, p. 04. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_ec_parana_planaltina.pdf. Acesso em: 21 mar. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.Projeto Político-Pedagógico 2021 do
Centro Educacional do PAD/DF, Brasília, 2021b, p. 13-14. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_ced_do_pad_df_paranoa.pdf. Acesso em: 21 mar. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Tribunal de Contas do Distrito Federal (TCDF). Sistema Integrado de Normas Jurídicas do
Distrito Federal (SINJ-DF),2022. Disponível em: http://www.sinj.df.gov.br/sinj/.

Referências de imagens

DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Pedagógico 2021 da Escola
Classe Córrego das Corujas, Brasília, 2021, p. 01. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2020/07/pp_ec_corrego_das_corujas.pdf. Acesso em: 17 jan. 2021.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Pedagógico 2021 da Escola
Classe Córrego do Meio, Brasília, 2021, p. 01-02. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
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ECOATIVOS.ORG.BR. Escola Classe Córrego do Meio, captura de imagem em: 25 nov. 2018. Disponível em:
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Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 205

 FACEBOOK. Centro Educacional do PAD/DF, captura de imagem em: 26 ago. 2020. Disponível em:
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GOOGLE EARTH. Escola Classe 35 de Ceilândia, captura de imagem [20--]. Disponível em: https://is.gd/SSb2vA.
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Acesso em: 14 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Escola Classe Córrego do Meio, captura de imagem [20--]. Disponível em: https://is.gd/BvfpNJ.
Acesso em: 14 out. 2022.
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GOOGLE MAPS. Escola Classe 35 de Ceilândia, captura de imagem em: jun. 2019. Disponível em:
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GOOGLE MAPS. Escola Classe 36 de Ceilândia, captura de imagem por Islandy Matias LS, em: set. 2019.
Disponível em: https://is.gd/yTICHK. Acesso em: 18 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe 43 de Ceilândia, captura de imagem por Paulo Santos, em: nov. 2019. Disponível
em: https://is.gd/whrApr. Acesso em: 18 out. 2022.
PORTAL G1. Centro Educacional do PAD/DF, captura de imagem por Silvânia da Silva/Arquivo Pessoal, [20--].
Disponível em: https://glo.bo/3qeLiZd. Acesso em: 11 jan. 2022.
RÁDIO VERDE OLIVA. Ministério da Defesa, Exército Brasileiro. Escola Classe Paraná, captura de imagem pelo
Exército Brasileiro, [20--]. Disponível em: https://is.gd/1fIkYK. Acesso em: 15 set. 2022.
TWITTER.Escola Classe Córrego das Corujas, captura de imagem em: 16 set. 2019. Disponível em:
https://twitter.com/mpdft/status/1173718415200149512?lang=cs. Acesso em: 30 set. 2022.

206 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Escolas que iniciaram as atividades
em 1980

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 207

 Centro Educacional 06 de Ceilândia
Código do Inep:
53007530

Endereço:
Quadra QNP 16, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2022. -15.844510; -48.115588
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 20 de fevereiro de 1980
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Marisa de Castro Silva Inauguração:
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Centro Educacional 06 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243
Parecer nº 149 - CEDF, de
Aprova o plano de funcionamento da
2 Centro Educacional 06 de Ceilândia 12/08/1981; DODF 169, de
unidade de ensino
04/09/1981, p. 09
Concede reconhecimento ao
Portaria nº 44 - SEC, de 25/08/1981;
3 Centro Educacional 06 de Ceilândia estabelecimento de ensino da Rede
DODF 167, de 02/09/1981, p. 07
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de

4 Centro Educacional 06 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Ensino Médio 06 de
5 Centro Educacional 06 de Ceilândia autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Ceilândia
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro de Ensino Médio 06 de Passa a integrar a estrutura orgânica
6 31/07/2000; DODF 146, de
Ceilândia da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Centro de Ensino Médio 06 de Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7
Ceilândia DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Centro de Ensino Médio 06 de Portaria nº 118 - SEE, de 22/04/2005;

8 Centro Educacional 06 de Ceilândia
Ceilândia DODF 76, de 25/04/2005, p. 16

Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 133; DODF; SINJ-DF.

208 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 CED 06 de Ceilândia

.
Fonte:SINPRO/DF, 2020.

Fonte:FACEBOOK, 2021.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 209

 Centro de Ensino Especial 01 de Ceilândia
Criado pela Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980, como Escola Classe 42 de Ceilândia

Código do Inep:
53003802

Endereço:
Quadra EQNP 10/14 Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Fonte:GOOGLE MAPS, 2018. Coordenadas:

-15.839818; -48.113586
48.113586
Fonte: BRASIL,, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 1ª Diretora: 20 de fevereiro de 1980
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980; Tárcisia Catarina Santana
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07 Guimarães Inauguração:
Não localizada
localizad
Denominação Legislação Transformação / Alteração

Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;

Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 42 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243

Resolução nº 453 – CD, de

Centro de Ensino Especial 01 de
2 Escola Classe 42 de Ceilândia 18/02/1981; Atos Normativos da
Ceilândia
FEDF, v. IV, p. 27-36

Parecer nº 204 - CEDF, de

Centro de Ensino Especial 01 de Aprova o plano de funcionamento da
3 11/12/1984; DODF 06, de 09/01/1985,
Ceilândia unidade de ensino
p. 05

Instrução nº 141 - DEx., de

Centro de Ensino Especial 01 de Vincula ao Complexo Escolar "B" de
4 14/06/1984; Atos Normativos da
Ceilândia Ceilândia
FEDF, v. V, p. 245

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de

Centro de Ensino Especial 01 de
5 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
Ceilândia
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 - Centro de Ensino Especial 01 de
Centro de Ensino Especial 01 de
6 autorizada pela Resolução nº 6.854 - Ceilândia (Mantém a mesma
Ceilândia
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de denominação)
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro de Ensino Especial 01 de Passa a integrar a estrutura orgânica
7 31/07/2000; DODF 146, de
Ceilândia da Secretaria de Estado de Educação
E
01/08/2000, p. 54-59

210 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração
Credencia as instituições educacionais
Centro de Ensino Especial 01 de Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
8
Ceilândia DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 129; DODF; SINJ-DF.

CEE 01 de Ceilândia

Segundo o Projeto Político-Pedagógico“o Centro de

Ensino Especial 01 de Ceilândia foi criado a partir da
Resolução nº 453 de 18/02/1981, atendendo uma demanda da
comunidade local à grande procura de orientação para
estudantes com necessidades educacionais especiais”
(DISTRITO FEDERAL, 2021, p.06).

Fonte:GOOGLE MAPS, 2013.

O Centro de Ensino Especial 01 de Ceilândia,

conforme o Parecer 204/84-CEDF, Boletim 19, p. 540,
descreve que “quanto ao mérito do trabalho educativo
desenvolvido pelo Estabelecimento, em termo de atendimento
à clientela, o mesmo iniciou suas atividades em 1981, com 56
alunos, atendendo atualmente a 125” (DISTRITO FEDERAL,
1984, p. 543).

Fonte:GOOGLE MAPS, 2019.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 211

 Escola Classe 38 de Ceilândia
Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Histórico
Ato de Criação:
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Nilza Moraes Pessoa Silva
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
Denominação Legislação
Instrução nº 78 - DEx., de 29/01/1980;
1 Escola Classe 38 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
1.244
Parecer nº 124 - CEDF, de
22/07/1981; DODF 156, de
2 Escola Classe 38 de Ceilândia
18/08/1981, p. 06 - republicado no
DODF 160, de 24/08/1981, p. 05
Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 38 de Ceilândia
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Resolução nº 2.391 - CD,
4 Escola Classe 38 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177,
16/09/1988, p. 09
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
5 Escola Classe 38 de Ceilândia autorizada pela Resolução nº 6.854 -
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF,
6 Escola Classe 38 de Ceilândia 31/07/2000; DODF 146,
01/08/2000, p. 54-59
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
7 Escola Classe 38 de Ceilândia
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 163; DODF; SINJ-DF.
212 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Código do Inep:
53007930
Endereço:
Quadra EQNP 15/19, Área Especial, S/N
Região Administrativa:
Ceilândia
Localização:
Urbana
Regional de Ensino:
Ceilândia
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.808581; -48.134896
Início das Atividades:
25 de fevereiro de 1980
Inauguração:
08 de agosto de 1979
Transformação / Alteração
Vincula ao Complexo Escolar "C" de
Ceilândia
Aprova o plano de funcionamento da
unidade de ensino
Concede reconhecimento aos
estabelecimentos de ensino da Rede
Oficial
de Extingue o Complexo Escolar "C" de
de Ceilândia e vincula a escola à Regional
de Ensino de Ceilândia
Escola Classe 38 de Ceilândia
(Mantém a mesma denominação)
de
Passa a integrar a estrutura orgânica
de
da Secretaria de Estado de Educação
Credencia as instituições educacionais
em funcionamento, mantidas pelo
poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
 EC 38 de Ceilândia

Fonte:FACEBOOK, 2020.

Fonte:FACEBOOK, 2020.

Fonte:FACEBOOK, 2020.

Fonte:FACEBOOK, 2020.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 213

 Escola Classe 46 de Ceilândia
Código do Inep:
53007999

Endereço:
EQNP-16/20, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:DISTRITO FEDERAL, 2021.
-15.846873; -48.1138342
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 25 de fevereiro de 1980
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Dircea Rufino Pereira Inauguração:
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 46 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243

Parecer nº 120 - CEDF, de

22/07/1981; DODF 156, de Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 46 de Ceilândia
18/08/1981, p. 06 - republicado no unidade de ensino
DODF 160, de 24/08/1981, p. 05

Concede reconhecimento aos

Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 46 de Ceilândia estabelecimentos de ensino da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de

4 Escola Classe 46 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe 46 de Ceilândia
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 46 de Ceilândia
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe 46 de Ceilândia 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe 46 de Ceilândia
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 113; DODF; SINJ-DF.

214 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 EC 46 de Ceilândia

Segundo o Projeto Político-Pedagógico

“inicialmente chamava-se Escola da QNP 16/20 Setor
‘P’ Sul de Ceilândia, posteriormente denominada:
Escola Classe 46 de Ceilândia, através da Portaria nº
42 de 10 de agosto de 1981 e oferecia o ensino de 1ª a
6ª séries do 1º grau” (DISTRITO FEDERAL, 2021a,
p.10).

Fonte: FOURSQUARE, 2020.

Fonte: FOURSQUARE, 2020.

Fonte: FOURSQUARE, 2020.

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 2021, p.10.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 215

 Centro de Ensino Fundamental 13 de Ceilândia
Criado pela Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980, como Escola Classe 49 de Ceilândia

Código do Inep:
53007344

Endereço:
Quadra EQNP 30/34, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.
-15.849140; -48.117466
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 25 de fevereiro de 1980
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Leontina de Paula Vieira Inauguração:
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 49 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243

Parecer nº 119 - CEDF, de

Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 49 de Ceilândia 15/07/1981; DODF 149, de
unidade de ensino
07/08/1981, p. 10

Concede reconhecimento aos

Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 49 de Ceilândia estabelecimentos de ensino da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial

Resolução nº 917 - CD, de

Centro de Ensino 1º Grau 13 de
4 Escola Classe 49 de Ceilândia 23/02/1983; DODF 71, Suplemento de
Ceilândia
15/04/1983, p. 02-03

Instrução nº 115 - DEx., de

Centro de Ensino 1º Grau 13 de Vincula ao Complexo Escolar "B" de
5 10/03/1983; Atos Normativos da
Ceilândia Ceilândia
FEDF, v. V, p. 99

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de

Centro de Ensino 1º Grau 13 de
6 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
Ceilândia
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Ensino 1º Grau 13 de Centro de Ensino Fundamental 13 de
7 autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Ceilândia Ceilândia
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro de Ensino Fundamental 13 de Passa a integrar a estrutura orgânica
8 31/07/2000; DODF 146, de
Ceilândia da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

216 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração

Credencia as instituições educacionais

Centro de Ensino Fundamental 13 de Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
9
Ceilândia DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 127; DODF; SINJ-DF.

CEF 13 de Ceilândia

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2020.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 217

 Centro de Ensino Fundamental 25 de Ceilândia
Criado pela Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980, como Centro Educacional 05 de Ceilândia

Código do Inep:
53007522

Endereço:
Quadra QNP 9, Área Especial, S/ N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2021. -15.814990; -48.128232
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 1ª Diretora: 27 de fevereiro de 1980
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980; Deuzuita Coelho de Sousa
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07 Cunha Inauguração:
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 78 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "C" de
1 Centro Educacional 05 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.244
Parecer nº 189 - CEDF, de
07/10/1981, homologado em Aprova o plano de funcionamento da
2 Centro Educacional 05 de Ceilândia
27/10/1981; DODF 219, de unidade de ensino
19/11/1981, p. 06,

Portaria nº 60 - SEC, de 27/10/1981; Autoriza o funcionamento da unidade

3 Centro Educacional 05 de Ceilândia
DODF 209, de 05/11/1981, p. 05 escolar

Parecer nº 163 - CEDF, de

Aprova o reconhecimento do
27/10/1982, homologado em
4 Centro Educacional 05 de Ceilândia estabelecimento de ensino da Rede
05/11/1982; DODF 245, de
Oficial
29/12/1982, p.08
Concede reconhecimento ao
Portaria nº 48 - SEC, de 05/11/1982;
5 Centro Educacional 05 de Ceilândia estabelecimento de ensino da Rede
DODF 245, de 29/12/1982, p.08
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "C" de

6 Centro Educacional 05 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Ensino Médio 05 de
7 Centro Educacional 05 de Ceilândia autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Ceilândia
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro de Ensino Médio 05 de Passa a integrar a estrutura orgânica
8 31/07/2000; DODF 146, de
Ceilândia da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

218 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração
Credencia as instituições educacionais
Centro de Ensino Médio 05 de Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
9
Ceilândia DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Centro de Ensino Médio 05 de Portaria nº 117 - SEE, de 22/04/2005; Centro de Ensino Fundamental 25
2 de
10
Ceilândia DODF 76, de 25/04/2005, p. 16 Ceilândia

Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 175; DODF; SINJ

SINJ-DF.

CEF 25 de Ceilândia

Fonte:GOOGLE MAPS, 2021.

Fonte:
Fonte:CORREIO BRAZILIENSE, 2021.

Fonte: VERAS, 2016.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 219

 Escola Classe 45 de Ceilândia
Código do Inep:
53007980

Endereço:
Quadra EQNP 12/16, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.
-15.842132; -48.1173454
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 03 de março de 1980
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Iêda Maria Costa Melo Inauguração:
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 45 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243

Parecer nº 119 - CEDF, de

Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 45 de Ceilândia 15/07/1981; DODF 149, de
unidade de ensino
07/08/1981, p. 10

Concede reconhecimento aos

Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 45 de Ceilândia estabelecimentos de ensino da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de

4 Escola Classe 45 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe 45 de Ceilândia
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 45 de Ceilândia
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe 45 de Ceilândia 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe 45 de Ceilândia
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 111; DODF; SINJ-DF.

220 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 EC45 de Ceilândia

Fonte:GOOGLE MAPS, 2013. Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2022.

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2022.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 221

 Escola Classe 48 de Ceilândia
Código do Inep:
53008014

Endereço:
Quadra EQNP 26/30, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2021.
-15.844549; -48.1208716
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 03 de março de 1980
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Vandira de Oliveira Rodrigues Inauguração:
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 48 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243

Parecer nº 119 - CEDF, de

Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 48 de Ceilândia 15/07/1981; DODF 149, de
unidade de ensino
07/08/1981, p. 10

Concede reconhecimento aos

Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 48 de Ceilândia estabelecimentos de ensino da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de

4 Escola Classe 48 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe 48 de Ceilândia
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 48 de Ceilândia
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe 48 de Ceilândia 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe 48 de Ceilândia
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 117; DODF; SINJ-DF.

222 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 EC 48 de Ceilândia

Fonte:FACEBOOK, 2022.

Fonte:FACEBOOK, 2022.

Fonte:FACEBOOK, 2022.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 223

 Escola Classe 52 de Ceilândia
Código do Inep:
53008030

Endereço:
Quadra EQNP 32/36, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2022. -15.852203; -48.1205
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 03 de março de 1980
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Maria Cândida de Jesus Sousa Inauguração:
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 52 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243

Parecer nº 119 - CEDF, de

Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 52 de Ceilândia 15/07/1981; DODF 149, de
unidade de ensino
07/08/1981, p. 10

Concede reconhecimento aos

Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 52 de Ceilândia estabelecimentos de ensino da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de

4 Escola Classe 52 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe 52 de Ceilândia
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 52 de Ceilândia
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe 52 de Ceilândia 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe 52 de Ceilândia
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 123; DODF; SINJ-DF.

224 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

EC 52 de Ceilândia

Fonte:FACEBOOK, 2020.

Fonte:FACEBOOK, 2020.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 225

 Centro de Ensino Fundamental 33 de Ceilândia
Criado pela Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980, como Escola Classe 44 de Ceilândia

Código do Inep:
53007972

Endereço:
Quadra QNP 12, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:FACEBOOK, 2019. -15.840014; -48.1189625
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 03 de março de 1980
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Valdete Ferreira Bonfim Inauguração:
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 44 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243
Parecer nº 120 - CEDF, de
22/07/1981, homologado em
Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 44 de Ceilândia 10/08/1981; DODF 156, de
unidade de ensino
18/08/1981, p. 06 - republicado no
DODF 160, de 24/08/1981, p. 05
Concede reconhecimento aos
Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 44 de Ceilândia estabelecimentos de ensino da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de

4 Escola Classe 44 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe 44 de Ceilândia
6 Escola Classe 44 de Ceilândia
7 Escola Classe 44 de Ceilândia
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF,
31/07/2000; DODF 146,
01/08/2000, p. 54-59
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Escola Classe 44 de Ceilândia
(Mantém a mesma denominação)
de
Passa a integrar a estrutura orgânica
de
da Secretaria de Estado de Educação
Credencia as instituições educacionais
em funcionamento, mantidas pelo
poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Portaria nº 80 - SEE, de 10/04/2013; Centro de Ensino Fundamental 33 de

8 Escola Classe 44 de Ceilândia
DODF 74, de 11/04/2013, p. 05 Ceilândia

Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 109; DODF; SINJ-DF.

226 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 CEF 33 de Ceilândia

Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

Fonte:VILELA, 2021.

Fonte:FACEBOOK, 2017.

Fonte:FACEBOOK, 2017.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 227

 Centro de Ensino Fundamental 14 de Ceilândia
Criado pela Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980, como Centro Escola Classe 51 de Ceilândia

Código do Inep:
53007352

Endereço:
Quadra EQNP 28/32, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa
Fonte:GOOGLE MAPS, 2019. Coordenadas:
-15.847289; -48.124344
48.124344
Fonte: BRASIL,, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 1ª Diretora: 10 de março de 1980
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980; Sueli Gonçalves Andrade da
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07 Conceição Inauguração:
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 51 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243

Parecer nº 119 - CEDF, de

Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 51 de Ceilândia 15/07/1981; DODF 149, de
unidade de ensino
07/08/1981, p. 10

Concede reconhecimento aos

Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 51 de Ceilândia estabelecimentos de ensino
e da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de

4 Escola Classe 51 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Resolução nº 3.777 - CD, de

Centro de Ensino 1º Grau 14 de
5 Escola Classe 51 de Ceilândia 20/05/1992; DODF 112, Suplemento
Ceilândia
de 05/06/1992, p. 26
Parecer nº 135 - CEDF, de
Aprova, em caráter excepcional, por 4
Centro de Ensino 1º Grau 14 de 05/07/1993, homologado em
6 (quatro) anos, a partir de 1993, a
Ceilândia 03/08/1993; DODF 159, Suplemento
transformação da unidade de ensino
de 06/08/1993, p. 06
Aprova a transformação da unidade de
Centro de Ensino 1º Grau 14 de Portaria nº 67 - SE, de 17/08/1993; ensino e autoriza o funcionamento do
7
Ceilândia DODF 172, de 25/08/1993, p. 10 Centro de Ensino 1º Grau 14 de
Ceilândia
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Ensino 1º Grau 14 de Centro de Ensino Fundamental 14 de
8 autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Ceilândia Ceilândia
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

228 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Centro de Ensino Fundamental 14 de Passa a integrar a estrutura orgânica
9 31/07/2000; DODF 146, de
Ceilândia da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Centro de Ensino Fundamental 14 de Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
10
Ceilândia DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p.121; DODF; SINJ-DF.

CEF 14 de Ceilândia

Segundo o Parecer 135/93-CEDF, Boletim 28, p. 279, a transformação da Escola Classe 44 de Ceilândia em
Centro de Ensino Fundamental 14 de Ceilândia é descrito como:

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1993, p. 279.

Fonte:FACEBOOK,2021.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 229

 Escola Parque 210-211 Norte
Código do Inep:
53001842

Endereço:
Quadra EQN 210/211

Região Administrativa:
Brasília

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Plano Piloto

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
-15.7542529; -47.8837378 Fonte: GOOGLE MAPS, 2019.

Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
1ª Diretora: 07 de abril de 1980
Resolução nº 334 – CD, de
Martha Salustiano Pereira
21/05/1980; DODF 105, de 04/06/1980, Inauguração:
Santiago
p. 07 27 de março de 1980
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 75 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Parque 210-211 Norte Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Brasília
1.242

Parecer nº 129 - CEDF, de

Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Parque 210-211 Norte 22/07/1981; DODF 157, de
unidade de ensino
19/08/1981, p. 05

Concede reconhecimento ao
Portaria nº 40 - SEC, de 07/08/1981;
3 Escola Parque 210-211 Norte estabelecimento de ensino da Rede
DODF 153 de 13/08/1981, p. 10
Oficial

Extingue o Complexo Escolar "B" de

Resolução nº 2.391 - CD, de Brasília e vincula a escola à Regional
4 Escola Parque 210-211 Norte 29/06/1988; DODF 177, de de Ensino do Plano Piloto e do
16/09/1988, p. 09 Cruzeiro, hoje Regional de Ensino do
Plano Piloto
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Parque 210-211 Norte
5 Escola Parque 210-211 Norte autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Parque 210-211 Norte 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Decreto nº 28.007 - GDF, de Relacionada na estrutura

7 Escola Parque 210-211 Norte 30/05/2007; DODF 137, de administrativa da Secretaria de Estado
18/07/2007, p. 01-07 de Educação do Distrito Federal

Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 169; DODF; SINJ-DF.

230 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 EPAR210-211 Norte

De acordo com o Projeto Pedagógico de 2020 a Escola Parque 210-211 Norte atende na Rede Integradora
as escolas:
 Escola Classe Vila RCG,
 Escola Classe Aspalha,
 Escola Classe 405 Norte e
 Escola Classe 411 Norte(DISTRITO FEDERAL, 2020, p. 12).

Segundo o Parecer 129/81-CEDF, Boletim 16, p. 300, a Escola Parque 210-211 Norte é descrita como:

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1981, p. 300.

Fonte: FOURSQUARE, 2016.Fonte: BLOGSPOT, 2016.

Fonte: BLOGSPOT, 2016.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 231

 Escola Classe 34 de Ceilândia
Código do Inep:
53007905

Endereço:
Quadra EQNP 13/17, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA,2020. -15.807337; -48.130360
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 14 de abril de 1980
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Maria Ivone de Oliveira Inauguração:
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 78 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "C" de
1 Escola Classe 34 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.244

Parecer nº 124 - CEDF, de

22/07/1981; DODF 156, de Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 34 de Ceilândia
18/08/1981, p. 06 - republicado no unidade de ensino
DODF 160, de 24/08/1981, p. 05
Concede reconhecimento aos
Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 34 de Ceilândia estabelecimentos de ensino da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "C" de

4 Escola Classe 34 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à
16/09/1988, p. 09 Regional de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe 34 de Ceilândia
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 34 de Ceilândia
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe 34 de Ceilândia 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições
educacionais em funcionamento,
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
7 Escola Classe 34 de Ceilândia mantidas pelo poder público do
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Distrito Federal – Secretaria de
Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 155; DODF; SINJ-DF.

232 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

EC 34 de Ceilândia

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA,2020.

Fonte:FACEBOOK, 2020.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 233


Fonte:GOOGLE MAPS, 2021.
Fonte: BRASIL,, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Ato de Criação:
Resolução nº 446 - CD,
21/01/1981; DODF 46,
10/03/1981, p. 07
Denominação
1 Escola Classe Lamarão
2 Escola Classe Lamarão
3 Escola Classe Lamarão
4 Escola Classe Lamarão
5 Escola Classe Lamarão
6 Escola Classe Lamarão
7 Escola Classe Lamarão
8 Escola Classe Lamarão
234 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Escola Classe Lamarão
Código do Inep:
53006879
Endereço:
Núcleo Rural Lamarão, BR-251,
BR km 6, DF-
285, km 22/VC 4413, DF-285,
DF VC-441
Região Administrativa:
Paranoá
Localização:
Rural
Regional de Ensino:
Paranoá
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.965220; -47.501023
47.501023
Histórico
Início das Atividades:
de 1ª Diretora: 07 de maio de 1980
de Joana D'Arque Ferreira Inauguração:
Não localizada
localizad
Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 91 - DEx., de 26/01/1981; Vincula ao Complexo Escolar "A" de
Atos Normativos da FEDF, v. IV, p. 111 Planaltina
Parecer nº 142 - CEDF, de 05/08/1981,
homologado em 19/08/1981; DODF Aprova o plano de funcionamento da
169, de 04/09/1981, p. 09 - republicado unidade de ensino
no DODF 171, de 09/09/1981, p. 07
Concede reconhecimento ao
Portaria nº 43 - SEC, de 19/08/1981;
estabelecimento de ensino da Rede
DODF 171, de 09/09/1981, p. 06
Oficial
Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de
29/06/1988; DODF 177, de 16/09/1988, Planaltina e vincula a escola à Regional
p. 09 de Ensino de Planaltina
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe Lamarão
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém
antém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica da
31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59
Credencia as instituições educacionais
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo poder
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 público do Distrito Federal – Secretaria
de Estado de Educação
Alteração de vinculação da Regional de
Portaria nº 300 - SEE, de 29/09/2005;
Ensino de Planaltina para Regional de
DODF 200, de 20/10/2005, p. 17
Ensino do Paranoá.
 Denominação Legislação
Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, de
24/07/2018, em resposta ao Ofício nº
9 Escola Classe Lamarão
146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV (Processo
SEI nº 00080-00091517/2018-49)
Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 283; DODF; SINJ-DF.
Transformação / Alteração
De acordo com a Lei Complementar nº
803, 23 de abril de 2009, atualizada pela
Lei Complementar nº 854, de 15 de
outubro de 2012 – Plano Diretor de
Ordenamento Territorial do Distrito
Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural

EC Lamarão
Em conformidade com a Proposta Pedagógica “a Escola
Classe Lamarão, localizada na BR 251 km 06 DF 285 VC 441,
Núcleo Rural Lamarão, Paranoá / DF foi construída em 1979, tendo
seu funcionamento iniciado em fevereiro de 1980. Por se tratar de
escola rural inserida em uma comunidade com apenas 28 chácaras
seu número de alunos era abaixo de cem (100). Haviam poucos
professores e as turmas eram multisseriadas. Até o ano de 1993 não
possuía diretora, o cargo era ocupado por uma professora intitulada
‘responsável’, que também atuava em sala de aula e somente no
ano de 1994 foi criado o cargo de ‘diretor para escolas rurais’. [...]
A Escola Classe Lamarão é uma escola do campo, situada
na Colônia Agrícola Lamarão, localizada a aproximadamente 65 km
do Paranoá [...]” (DISTRITO FEDERAL, 2021b, p. 06).
Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

O Parecer 68/79-CEDF, Boletim 14, p. 329, descreve sobre a normativa do CEDF quanto ao exercício da
função de diretor nas escolas rurais por professor sem habilitação específica:

[...]

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1979, p. 329-332.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 235

 Escola Classe 47 de Ceilândia
Código do Inep:
53008006

Endereço:
Quadra EQNP 22/26 Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2020.
-15.840410; -48.1243912
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 1ª Diretora: 02 de junho de 1980
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980; Marlene das Graças Pires
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07 Michalski Inauguração:
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 47 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243
Parecer nº 119 - CEDF, de
15/07/1981, homologado em Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 47 de Ceilândia
27/07/1981; DODF 149, de unidade de ensino
07/08/1981, p. 10
Concede reconhecimento aos
Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 47 de Ceilândia estabelecimentos de ensino da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de

4 Escola Classe 47 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe 47 de Ceilândia
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 47 de Ceilândia
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe 47 de Ceilândia 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe 47 de Ceilândia
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 115; DODF; SINJ-DF.

236 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

EC 47 de Ceilândia

Fonte:INSTAGRAM, 2022.

Fonte:FACEBOOK, 2022.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 237

 Escola Classe 40 de Ceilândia
Código do Inep:
53007956

Endereço:
Quadra EQNP 7/11, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2022. Coordenadas:

-15.818799; -48.130848
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 1ª Diretora: 04 de agosto de 1980
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980; Ernestina Maria Cavalcante
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07 Queiroz Inauguração:
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 78 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "C" de
1 Escola Classe 40 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.244
Parecer nº 120 - CEDF, de
22/07/1981, homologado em
Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 40 de Ceilândia 10/08/1981; DODF 156, de
unidade de ensino
18/08/1981, p. 06 - republicado no
DODF 160, de 24/08/1981, p. 05
Concede reconhecimento aos
Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 40 de Ceilândia estabelecimentos de ensino da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "C" de

4 Escola Classe 40 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe 40 de Ceilândia
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 40 de Ceilândia
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe 40 de Ceilândia 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe 40 de Ceilândia
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 167; DODF; SINJ-DF.

238 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 EC 40 de Ceilândia

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2022.

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2022.

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2022.

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2022.

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2022.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 239

 Escola Classe 50 de Ceilândia
Código do Inep:
53008022

Endereço:
Quadra QNP 24, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2019.
-15.842883; -48.1278423
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 25 de agosto de 1980
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Iêda Maria Costa Melo Inauguração:
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 50 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243
Parecer nº 119 - CEDF, de
15/07/1981, homologado em Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 50 de Ceilândia
27/07/1981; DODF 149, de unidade de ensino
07/08/1981, p. 10
Concede reconhecimento aos
Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 50 de Ceilândia estabelecimentos de ensino o da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de

4 Escola Classe 50 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 50 de Ceilândia
5 Escola Classe 50 de Ceilândia autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe 50 de Ceilândia 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe 50 de Ceilândia
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 119; DODF; SINJ-DF.

240 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 EC 50 de Ceilândia

Fonte:GLOBO.COM, 2019.

Fonte:GLOBO.COM, 2019.

Fonte:GLOBO.COM, 2019.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 241

 Centro de Ensino Fundamental 18 de Ceilândia
Criado pela Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980, como Escola Classe 41 de Ceilândia

Código do Inep:
53007395

Endereço:
Quadra QNP 10, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2019. -15.837297; -48.115290
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 1ª Diretora: 15 de setembro de 1980
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980; Marlene das Graças Pires
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07 Michalski Inauguração:
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 41 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243
Parecer nº 120 - CEDF, de
22/07/1981, homologado em
Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 41 de Ceilândia 10/08/1981; DODF 156, de
unidade de ensino
18/08/1981, p. 06 - republicado no
DODF 160, de 24/08/1981, p. 05
Concede reconhecimento aos
Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 41 de Ceilândia estabelecimentos de ensino da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial
Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de
4 Escola Classe 41 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia
Resolução nº 2.812 - CD, de
Centro de Ensino de 1º Grau 18 de
5 Escola Classe 41 de Ceilândia 22/11/1989; DODF 30, Suplemento de
Ceilândia
12/02/1990, p. 100
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Ensino de 1º Grau 18 de Centro de Ensino Fundamental 18 de
6 autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Ceilândia Ceilândia
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Centro de Ensino Fundamental 18 de Passa a integrar a estrutura orgânica
7 31/07/2000; DODF 146, de
Ceilândia da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Centro de Ensino Fundamental 18 de Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
8
Ceilândia DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 105; DODF; SINJ-DF.

242 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

CEF18 de Ceilândia

Fonte:FACEBOOK, 2022.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 243

 Escola Classe Ponte Alta de Cima
Código do Inep:
53003055

Endereço:
Núcleo Rural Ponte Alta de Cima

Região Administrativa:
Gama

Localização:
Rural

Regional de Ensino:
Gama

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: AGÊNCIA BRASÍLIA, 2020.
-16.047537; -48.147039
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 1ª Diretora: 23 de fevereiro de 1980
Resolução nº 315 - CD, de 16/04/1980; Maria Terezinha Ribeiro da
DODF 87, de 09/05/1980, p. 07 Costa Inauguração:
17 de abril de 1980
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 74 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "A" do
1 Escola Classe Ponte Alta de Cima Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Gama
1.241

Portaria nº 17 - SEC, de 07/07/1980; Concede reconhecimento do

2 Escola Classe Ponte Alta de Cima DODF 129, suplemento de estabelecimento de ensino da Rede
10/07/1980, p. 07-09 Oficial
Parecer nº 142 - CEDF, de
05/08/1981, homologado em
Aprova o plano de funcionamento da
3 Escola Classe Ponte Alta de Cima 19/08/1981; DODF 169, de
unidade de ensino
04/09/1981, p. 09 - republicado no
DODF 171, de 09/09/1981, p. 07
Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" do
4 Escola Classe Ponte Alta de Cima 29/06/1988; DODF 177, de Gama e vincula a escola à Regional de
16/09/1988, p. 09 Ensino do Gama

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe Ponte Alta de Cima
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe Ponte Alta de Cima
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe Ponte Alta de Cima 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe Ponte Alta de Cima
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

244 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração

De acordo com a Lei Complementar nº

8 Escola Classe Ponte Alta de Cima
Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, 803, 23 de abril de 2009, atualizada
de 24/07/2018, em resposta ao Ofício pela Lei Complementar nº 854, de 15
nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV de outubro de 2012 – Plano Diretor de
(Processo SEI nº 00080- Ordenamento Territorial do Distrito
00091517/2018-49) Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural

Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 207; DODF; SINJ-DF.

EC Ponte Alta de Cima

Com a transferência da Capital da República

para o Planalto Central, muitas fazendas foram
desapropriadas, entre elas a Fazenda Ponte Alta, que
deu origem a comunidade da qual a escola faz parte e
herdou o nome; comunidade Núcleo Rural Ponte Alta
de Cima (DISTRITO FEDERAL, 2021).

Fonte:GOOGLE MAPS, 2019.

O Parecer 142/81-CEDF, Boletim 16, p. 323,

informa na análise, no item 3 – Recursos Humanos,
que a Escola Classe Ponte Alta de Cima não
possuía, à época de sua criação, diretor responsável
pela unidade escolar, mas apenas 2 professores.
Conforme o Parecer 68/79-CEDF esta função
poderia ser exercida por professores sem habilitação
específica, mediante autorização do DIE/SEC.
Fonte:GOOGLE MAPS, 2019.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2019.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 245

 O Parecer 68/79-CEDF, Boletim 14, p. 329, descreve sobre a normativa do CEDF quanto ao exercício da
função de diretor nas escolas rurais por professor sem habilitação específica:

Fonte:GOOGLE MAPS, 2019.

[...]

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1979, p. 329-332.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2019.

246 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

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250 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Escolas que iniciaram as atividades
em 1981

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 251

 Centro de Ensino Fundamental 10 de Ceilândia
Criado pela Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980, como Escola Classe 53 de Ceilândia

Código do Inep:
53007310
Endereço:
Quadra EQNN 23/25, Área Especial,
S/N
Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2019. -15.805006; -48.124673
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 16 de fevereiro de 1981
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Dalmy de Carvalho Cintra
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07 Inauguração:
19 de março de 1981
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 78 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "C" de
1 Escola Classe 53 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.244

Resolução nº 453 – CD, de

Centro de Ensino 1º Grau 10 de
2 Escola Classe 53 de Ceilândia 18/02/1981; Atos Normativos da
Ceilândia
FEDF, v. IV, p. 27-34
Parecer nº 125 - CEDF, de
Centro de Ensino 1º Grau 10 de 22/07/1981, homologado em Aprova o plano de funcionamento da
3
Ceilândia 28/07/1981; DODF 157, de unidade de ensino
19/08/1981, p. 05
Concede reconhecimento ao
Centro de Ensino 1º Grau 10 de Portaria nº 41 - SEC, de 10/08/1981;
4 estabelecimento de ensino da Rede
Ceilândia DODF 154, de 14/08/1981, p. 06
Oficial

Instrução nº 140 - DEx, de

Centro de Ensino 1º Grau 10 de Vincula ao Complexo Escolar "C" de
5 14/06/1984; Atos Normativos da
Ceilândia Ceilândia
FEDF, v. V, p. 245

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "C" de

Centro de Ensino 1º Grau 10 de
6 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
Ceilândia
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Ensino 1º Grau 10 de Centro de Ensino Fundamental 10 de
7 autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Ceilândia Ceilândia
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Centro de Ensino Fundamental 10 de Passa a integrar a estrutura orgânica
8 31/07/2000; DODF 146, de
Ceilândia da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

252 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração

Credencia as instituições educacionais

Centro de Ensino Fundamental 10 de Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
9
Ceilândia DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 171; DODF; SINJ-DF.

CEF 10 de Ceilândia

Fonte:FACEBOOK, 2021.

Fonte:FACEBOOK, 2021.

Fonte:FACEBOOK, 2021.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 253

 Centro de Ensino Fundamental01 do Lago Norte
Criado pela Resolução nº 453 - CD, de 18/02/1981, como Escola Classe e Jardim de Infância Lago Norte

Código do Inep:
53009410

Endereço:
Quadra SHIN QI 4/6, Área Especial

Região Administrativa:
Lago Norte

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Plano Piloto

Situação de Funcionamento:
Ativa

Fonte: JORNAL DE BRASÍLIA,2019. Coordenadas:

-15.733503; -47.873251
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
Resolução nº 453 – CD, de 18/02/1981 1ª Diretora: 23 de fevereiro de 1981
- Atos Normativos da FEDF, v. IV, p. Nanci Lima Camelho Inauguração:
27-36 26 de fevereiro de 1981
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 94 - DEx., de 17/03/1981;
Escola Classe e Jardim de Infância Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Atos Normativos da FEDF, v. IV, p.
Lago Norte Brasília
111
Parecer nº 109 - CEDF, de
Escola Classe e Jardim de Infância 22/07/1982, homologado em Aprova o plano de funcionamento da
2
Lago Norte 04/08/1982; DODF 150, de unidade de ensino
09/08/1982, p.04

Escola Classe e Jardim de Infância Portaria nº 35 - SEC, de 04/08/1982; Autoriza o funcionamento da unidade
3
Lago Norte DODF 150, de 09/08/1982, p.04 de ensino

Extingue o Complexo Escolar "B" do

Resolução nº 2.391 - CD, de Cruzeiro e vincula a escola à Regional
Escola Classe e Jardim de Infância
4 29/06/1988; DODF 177, de de Ensino do Plano Piloto e do
Lago Norte
16/09/1988, p.09 Cruzeiro, hoje Regional de Ensino do
Plano Piloto
Resolução nº 2.460 - CD, de
03/11/1988; DODF 35, Suplemento de
Escola Classe e Jardim de Infância 19/02/1990, p. 10 - revogada pela Centro de Ensino nº 01 do Lago Norte
5
Lago Norte Resolução nº 3.205 - CD, de Revogada a Resolução
24/10/1990; DODF 217, Suplemento
de 09/11/1990, p. 29

Resolução nº 4.313 - CD, de

Centro de Ensino de 1º Grau 01 do
Escola Classe e Jardim de Infância 17/11/1993; DODF 235, de
6 Lago Norte
Lago Norte 23/11/1993, p. 12 - republicado no
Aprovada a transformação
DODF 237, de 25/11/1993, p. 20

Escola Classe e Jardim de Infância Parecer nº 84 - CEDF, de 16/05/1994; Aprova a transformação da unidade de
7
Lago Norte DODF 105, de 31/05/1994, p. 29 ensino

254 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração
Portaria nº 58 - SE, de 07/06/1994;
Escola Classe e Jardim de Infância DODF 110, de 08/06/1994, p. 20 - Centro de Ensino de 1º Grau 01 do
8
Lago Norte republicado no DODF 115, de Lago Norte
15/06/1994, p.25
Parecer nº 241 - CEDF, de
Centro de Ensino de 1º Grau 01 do 25/09/1995, homologado em Aprova o reconhecimento da unidade
9
Lago Norte 29/09/1995; DODF 191, de de ensino
03/10/1995, p. 05

Portaria nº 82 - SE, de 29/09/1995;

DODF 190, de 02/10/1995, p. 15 -
Centro de Ensino de 1º Grau 01 do republicado no DODF 232, de Concede o reconhecimento da unidade
10
Lago Norte 04/12/1995, p. 04 e de ensino
Portaria nº 98 - SE, de 28/11/1995;
DODF 230, de 30/11/1995, p. 05

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Ensino de 1º Grau 01 do Centro de Ensino Fundamental 01 do
11 autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Lago Norte Lago Norte
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro de Ensino Fundamental 01 do Passa a integrar a estrutura orgânica
12 31/07/2000; DODF 146, de
Lago Norte da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Centro de Ensino Fundamental 01 do Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
13
Lago Norte DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Aguardando a regulamentação do Em processo de implementação do

Projeto de Gestão Compartilhada, Projeto de Gestão
Centro de Ensino Fundamental 01 do entre a Secretaria de Estado de Compartilhadatransformando em
14
Lago Norte Educação do Distrito Federal e a Colégio Cívico-Militar do Distrito
Secretaria de Estado de Segurança Federal.
Pública do Distrito Federal
Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 167; DODF; SINJ-DF.

CEF 01 do Lago Norte

Fonte:GOOGLE MAPS, 2021.Fonte:GOOGLE MAPS, 2019.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 255

 Fonte: FOURSQUARE, 2020.

De acordo com o Parecer 84/94-CEDF, Boletim 29, p. 198, o histórico da transformação da Escola Classe e
Jardim de Infância Lago Norte em Centro de Ensino foi descrito como:

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 1994, p. 198.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

256 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Centro de Ensino Fundamental 11 de Ceilândia
Criado pela Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980, como Escola Classe 54 de Ceilândia

Código do Inep:
53007328

Endereço:
Quadra EQNN 24/26, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

Coordenadas:
-15.839920; -48.104452
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 25 de março de 1981
1º Diretor:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Yoshio AraKawa Inauguração:
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
Não localizada
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 76 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 54 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.243

Resolução nº 453 – CD, de

Centro de Ensino 1º Grau 11 de
2 Escola Classe 54 de Ceilândia 18/02/1981; Atos Normativos da
Ceilândia
FEDF, v. IV, p. 27

Parecer nº 95 - CEDF, de 01/07/1982,

Centro de Ensino 1º Grau 11 de Aprova o plano de funcionamento da
3 homologado em 08/07/1982; DODF
Ceilândia unidade de ensino
133, de 15/07/1982, p. 05

Centro de Ensino 1º Grau 11 de Portaria nº 30 - SEC, de 15/07/1982; Autoriza o funcionamento da unidade

4
Ceilândia DODF 139, de 23/07/1982, p. 09 de ensino

Instrução nº 141 - DEx, de

Centro de Ensino 1º Grau 11 de Vincula ao Complexo Escolar "C" de
5 14/06/1984; Atos Normativos da
Ceilândia Ceilândia
FEDF, v. V, p. 245

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "B" de

Centro de Ensino 1º Grau 11 de
6 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
Ceilândia
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Parecer nº 45 - CEDF, de 28/02/1994,

Centro de Ensino 1º Grau 11 de Aprova o reconhecimento do Centro de
7 homologado em 16/03/1994; DODF
Ceilândia Ensino 1º Grau 11 de Ceilândia
56, de 23/03/1994, p. 38

Concede reconhecimento ao
Centro de Ensino 1º Grau 11 de Portaria nº 35 - SE, de 23/03/1994;
8 estabelecimento de ensino da Rede
Ceilândia DODF 59, de 28/03/1994, p. 21
Oficial

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 257

 Denominação Legislação Transformação / Alteração
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Ensino 1º Grau 11 de Centro de Ensino Fundamental 11 de
9 autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Ceilândia Ceilândia
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro de Ensino Fundamental 11 de Passa a integrar a estrutura orgânica
10 31/07/2000; DODF 146, de
Ceilândia da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Centro de Ensino Fundamental 11 de Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
11
Ceilândia DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 125; DODF; SINJ-DF.

CEF 11 de Ceilândia

De acordo com o Parecer 95/82-CEDF, Boletim 17, p. 416, no histórico, descreve a transformação da Escola
Classe 54 de Ceilândia em Centro de Ensino da seguinte forma:

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1982, p. 416.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2018.Fonte:FACEBOOK, 2020.

258 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Centro de Ensino Médio Asa Norte – CEAN
Criado pela Resolução nº 453 – CD, de 18/02/1981, como Centro Educacional Asa Norte - CEAN

Código do Inep:
53001010

Endereço:
SGAN 606, Módulo G, Área Especial

Região Administrativa:
Brasília

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Plano Piloto

Situação de Funcionamento:
Ativa
Fonte: GOOGLE MAPS,2019.
Coordenadas:
-15.7665057; -47.8750957
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
Resolução nº 453 – CD, de 18/02/1981 1ª Diretora: 27 de abril de 1981
- Atos Normativos da FEDF, v. IV, p. Terezinha de Azevedo Santos Inauguração:
27-36 04 de maio de 1981
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 94 - DEx., de 17/03/1981;
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Centro Educacional Asa Norte - CEAN Atos Normativos da FEDF, v. IV, p.
Brasília
111

Parecer nº 233 - CEDF, de

Aprova o plano de funcionamento da
2 Centro Educacional Asa Norte - CEAN 02/12/1981; DODF 244, de
unidade de ensino
29/12/1981, p. 16

Concede reconhecimento do Centro de

Portaria nº 78 - SEC, de 21/12/1981;
3 Centro Educacional Asa Norte - CEAN Ensino e autoriza o funcionamento da
DODF 244, de 29/12/1981, p. 16
Unidade Escolar

Extingue o Complexo Escolar "B" de

Resolução nº 2.391 - CD, de Brasília e vincula a escola à Regional
4 Centro Educacional Asa Norte - CEAN 29/06/1988; DODF 177, de de Ensino do Plano Piloto e do
16/09/1988, p. 09 Cruzeiro, hoje Regional de Ensino do
Plano Piloto
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Ensino Médio Asa Norte -
5 Centro Educacional Asa Norte - CEAN autorizada pela Resolução nº 6.854 -
CEAN
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro de Ensino Médio Asa Norte - Passa a integrar a estrutura orgânica
6 31/07/2000; DODF 146, de
CEAN da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Centro de Ensino Médio Asa Norte - Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7
CEAN DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 177; DODF; SINJ-DF.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 259

 CEM Asa Norte – CEAN

“No ano de 1980, enquanto se construía o prédio, a escola dividiu espaço com o antigo CAN – Colégio da
Asa Norte (atual Paulo Freire), onde funcionou o turno diurno, e com a Escola Classe 407 Norte, para atendimento do
noturno. Finalmente, em 04 de maio de 1981 a escola foi inaugurada em sua sede própria, ocasião em que passou a
se chamar Centro Educacional da Asa Norte 11 – CEAN. Em 1996, a escola deixa de oferecer o ensino fundamental,
extingue os cursos profissionalizantes e implanta a Lei 8.044/82 com o ensino acadêmico.
No ano 2.000 ocorre uma mudança nas tipologias de muitas escolas da rede pública e, em consequência, há
mudanças de nomenclatura nas escolas públicas e as escolas de 2º grau passaram a chamar-se Centro de Ensino
Médio – CEM.
Nesse contexto, o CEAN é nomeado, oficialmente, de Centro de Ensino Médio Asa Norte – CEMAN. Nesse
ponto da história iniciou-se o movimento pela
manutenção e respeito à sua identidade. A
escola é e quer continuar sendo reconhecida
como CEAN. Instaurou-se, então, o seguinte
conflito: os parceiros e instituições externas à
rede pública de ensino encaminham os
documentos ao CEAN – Centro de Ensino
Médio Asa Norte; os órgãos oficiais do Governo
do Distrito Federal encaminham as
documentações ao CEMAN; e a escola
responde a todos como CEAN – Centro de
Ensino Médio Asa Norte. Diz o ditado que “água
mole em pedra dura tanto bate até que fura”,
atualmente a maioria dos documentos do
governo do Distrito Federal já registra CEAN, o
seu nome próprio” (DISTRITO FEDERAL, 2018,
p. 10-11).

Fonte: GOOGLE MAPS, 2019.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2019.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2019.

260 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe 39 de Ceilândia
Código do Inep:
53007948

Endereço:
Quadra EQNP 11/15, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

Coordenadas:
-15.814115; -48.133038
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 04/05/1981
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Anilda Silva Chaves Inauguração:
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
Não localizada
Denominação Legislação Transformação / Alteração

Instrução nº 78 - DEx., de 29/01/1980;

Vincula ao Complexo Escolar "C" de
1 Escola Classe 39 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.244

Parecer nº 126 - CEDF, de

22/07/1981, homologado em Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 39 de Ceilândia
28/07/1981; DODF 149, de unidade de ensino
07/08/1981, p. 10

Concede reconhecimento aos

Portaria nº 42 - SEC, de 10/08/1981;
3 Escola Classe 39 de Ceilândia estabelecimentos de ensino da Rede
DODF 156, de 18/08/1981, p. 05
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "C" de

4 Escola Classe 39 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe 39 de Ceilândia
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 39 de Ceilândia
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe 39 de Ceilândia 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe 39 de Ceilândia
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 165; DODF; SINJ-DF.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 261

 EC 39 de Ceilândia

Fonte:FACEBOOK, 2022.

Fonte:FACEBOOK, 2022.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

262 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Centro de Educação Profissional –
Escola Técnica de Ceilândia
Criado pela Resolução nº 453 - CD, de 18/02/1981, como Centro de Educação Profissional - Ceilândia
Código do Inep:
53007603

Endereço:
Quadra QNN 14, Área Especial

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: GOOGLE MAPS, 2021. -15.829296; -48.109331
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico

Ato de Criação: Início das Atividades:

1º Diretor:
Resolução nº 453 - CD, de 18/02/1981; 21/05/1981
Luiz da Rocha Vianna Neto
Atos Normativos da FEDF, v. IV, p. 27 (Mesma data de inauguração)

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Resolução nº 787 - CD, de

Centro de Educação Profissional - Centro de Educação para o Trabalho -
1 11/08/1982; DODF 170, Suplemento
Ceilândia Ceilândia
de 06/09/1982, p. 13

Parecer nº 45 - CEDF, de
Centro de Educação para o Trabalho - Aprova o plano de funcionamento e os
2 01/04/1985; DODF 71, de
Ceilândia planos de curso da unidade de ensino
17/04/1985, p. 02

Concede reconhecimento ao
Centro de Educação para o Trabalho - Portaria nº 21 - SEC, de 03/04/1985;
3 estabelecimento de ensino da Rede
Ceilândia DODF 73, de 19/04/1985, p. 05
Oficial

Parecer nº 43 - CEDF, de Aprova o novo plano de funcionamento

Centro de Educação para o Trabalho -
4 18/03/1991; DODF 79, de e os planos de curso da unidade de
Ceilândia
26/04/1991, p. 13 ensino

Portaria nº 24 - SE, de 26/04/1991; Aprova o novo plano de funcionamento

Centro de Educação para o Trabalho -
5 DODF 81, Suplemento de e os planos de curso da unidade de
Ceilândia
30/04/1991, p. 01 ensino

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

Centro de Educação Profissional de
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Educação para o Trabalho - Ceilândia (CEP - Ceilândia) Vinculado
6 autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Ceilândia à Subsecretaria de Educação Pública
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
(SUBEP)
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro de Educação Profissional de Passa a integrar a estrutura orgânica
7 31/07/2000; DODF 146, de
Ceilândia (CEP - Ceilândia) da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 263

 Denominação
Centro de Educação Profissional de
8 Secretaria de Estado de Educação do
Ceilândia (CEP - Ceilândia)
Legislação Transformação / Alteração
Credencia as instituições educacionais
em funcionamento, mantidas pelo
poder público do Distrito Federal –
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Distrito Federal.
Vinculada à Subsecretaria de
Educação Pública - SUBEP

Decreto n° 28.276 - GDF, de

Centro de Educação Profissional de Centro de Educação Profissional de
9 14/09/2007; DODF 179 de
Ceilândia (CEP - Ceilândia) Ceilândia é transferido para SECT
17/09/2007, p. 01

Decreto n° 30.695 - GDF, de

Centro de Educação Profissional de
10 13/08/2009; DODF 157, de Escola Técnica de Ceilândia
Ceilândia (CEP - Ceilândia)
14/08/2009, p. 05

Decreto n° 31.788 - GDF, de

Escola Técnica de Ceilândia é
10/06/2010; DODF 111, de
transferida para SEDF.
11 Escola Técnica de Ceilândia 10/06/2010, p. 03 - revogada pelo
Vinculada à Subsecretaria de Gestão
Decreto nº 31.878/2010; DODF 130,
Pedagógica e Inclusão Educacional
de 08/07/2010, p. 21

Centro de Educação Profissional de

Decreto nº 31.877 - GDF, de
Ceilândia.
12 Escola Técnica de Ceilândia 07/07/2010; DODF 130, de
A Instituição é transferida para SEDF e
08/07/2010, p. 21
alterada a denominação

Decreto nº 33.869 - GDF, de

Centro de Educação Profissional de Vinculado à Regional de Ensino
13 22/08/2012; DODF 170, de
Ceilândia Ceilândia
23/08/2012, p. 07-14

Centro de Educação Profissional de Portaria nº 197 - SEE, de 01/08/2013; Centro de Educação Profissional –
14
Ceilândia DODF 159, de 05/08/2013, p. 04 Escola Técnica de Ceilândia

Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 415; DODF; SINJ-DF.

CEP - Escola Técnica deCeilândia

De acordo com o Parecer 45/85-CEDF, Boletim 20, p. 148, o CEP - Escola Técnica de Ceilândia, foi descrito
em 1985 como:

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 1985, p. 148.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2021.

264 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Fonte:MAPIO.NET, [20--].Fonte:METRÓPOLES, 2021.

Fonte:MAPIO.NET, [20--].

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 265

 Escola Classe COPERBRÁS
Código do Inep:
53006372

Endereço:
DF-250/355, Chácara 172

Região Administrativa:
Planaltina

Localização:
Rural

Regional de Ensino:
Planaltina

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: GOOGLE MAPS, 2013. -15.761346; -47.545912
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
1ª Diretora: 26 de maio de 1981
Resolução nº 985 - CD, de
Elizabeth Silva Pacheco
11/05/1983; DODF 110, de Inauguração:
Guimarães
13/06/1983, p. 04 Não localizada
Denominação Legislação Transformação / Alteração

Instrução nº 119 - DEx., de 19/05/1983; Vincula ao Complexo Escolar "A" de

1 Escola Classe COPERBRÁS
Atos Normativos da FEDF, v. V, p. 107 Planaltina

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de

2 Escola Classe COPERBRÁS 29/06/1988; DODF 177, de 16/09/1988, Planaltina e vincula a escola à Regional
p. 09 de Ensino de Planaltina

Parecer nº 61 – CEDF, de 29/04/1991,

Autoriza o funcionamento da unidade
3 Escola Classe COPERBRÁS homologado em 08/05/1991; DODF 94,
escolar
Suplemento de 17/05/1991, p. 04-05

Portaria nº 27 - SE, de 14/05/1991;

Autoriza o funcionamento da unidade
4 Escola Classe COPERBRÁS DODF 94; Suplemento de 17/05/1991,
escolar
p. 02

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe COPERBRÁS
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe COPERBRÁS
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica da
6 Escola Classe COPERBRÁS 31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo poder
7 Escola Classe COPERBRÁS
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 público do Distrito Federal – Secretaria
de Estado de Educação

266 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração
De acordo com a Lei Complementar nº
Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, 803, 23 de abril de 2009, atualizada pela
de 24/07/2018, em resposta ao Ofício Lei Complementar nº 854, de 15 de
8 Escola Classe COPERBRÁS nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV outubro de 2012 – Plano Diretor de
(Processo SEI nº 00080- Ordenamento Territorial do Distrito
00091517/2018-49) Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural
Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 275; DODF; SINJ-DF.

EC COPERBRÁS

De acordo com o Projeto Político-Pedagógico“em 1980, foi criada a empresa COPERBRÁS (Companhia
Avícola e Pecuária de Brasília) que tinha como principal atividade econômica a produção de ovos e empregava cerca
de 400 funcionários. [...]
No início, as residências eram dispersas em uma área aproximada de 1.500 ha, divididas em 22 glebas, onde
existia um galpão para a criação de aves e duas casas destinadas a duas famílias. Com a presença das famílias e o
aumento da população em idade escolar, deu-se início a construção da Escola Classe COPERBRÁS que começou a
funcionar em 1981 com 40 alunos matriculados,
oferecendo as 4 primeiras séries. Os alunos residiam em
casas distribuídas pela fazenda e eram transportados
num caminhão baú da própria empresa. Na escola
recebiam uma refeição.
No início, como recursos humanos, a escola
contava apenas com a professora a Sr.ª Elisabeth Silva
Pacheco Guimarães que trabalhava 20 horas como
professora regente e as outras 20 horas como professora
responsável, respondendo também pela direção da
escola. [...]
Em julho de 2000, a Companhia Avícola e
Pecuária de Brasília (COPERBRÁS) é extinta, as terras
vendidas para a fazenda Sete Veredas, grande produtora
de grãos, algodão e atividades pecuárias” (DISTRITO
FEDERAL, 2021a, p. 03-04).

Fonte: GOOGLE MAPS, 2013.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2013.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 267

 De acordo com o Parecer 61/91-CEDF, Boletim 26, p. 248, a Escola Classe COPERBRÁS foi descrita como:

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 1991, p. 248.

O Parecer 68/79-CEDF, Boletim 14, p. 329, descreve sobre a normativa do CEDF quanto ao exercício da
função de diretor nas escolas rurais por professor sem habilitação específica:

[...]

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1979, p. 329-332.

268 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe Barra Alta
Código do Inep:
53006348

Endereço:
DF-260, Chácara 210

Região Administrativa:
Planaltina

Localização:
Rural

Regional de Ensino:
Planaltina

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: GOOGLE MAPS, 2017. -15.848047; -47.457510
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação:
Resolução nº 475 - CD, de 1ª Diretora:
11/03/1981; DODF 67, de 08/04/1981, Joana D'Arc Ferreira
p. 07
Denominação Legislação
Instrução nº 116 - DEx.,
1 Escola Classe Barra Alta 14/03/1983; Atos Normativos
FEDF, v. V, p. 100
Parecer nº 52 - CEDF, de
Escola Classe Barra Alta (citada como 07/04/1986; homologado em
2
Escola Rural Barra Alta) 17/04/1986; DODF 78, Suplemento
de 28/04/1986, p. 02
Parecer nº 261 - CEDF, de
14/12/1987, homologado em
3 Escola Classe Barra Alta
30/12/1987; DODF 20, Suplemento
de 29/01/1988, p.02-03
Início das Atividades:
1º de junho de 1981
Inauguração:
Não localizada
Transformação / Alteração
de
Vincula ao Complexo Escolar "A" de
da
Planaltina
Não aprova o plano de funcionamento
da unidade de ensino
Aprova o plano de funcionamento da
unidade de ensino

Concede reconhecimento ao
Portaria nº 51 - SE, de 30/12/1987;
estabelecimento de ensino da Rede
4 Escola Classe Barra Alta DODF 20, Suplemento de
Oficial e aprova o plano de
29/01/1988, p. 01
funcionamento

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de

5 Escola Classe Barra Alta 29/06/1988; DODF 177, de Planaltina e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Planaltina

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

6 Escola Classe Barra Alta
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe Barra Alta
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica da
7 Escola Classe Barra Alta 31/07/2000; DODF 146, de
Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 269

 Denominação Legislação Transformação / Alteração

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo poder
8 Escola Classe Barra Alta
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 público do Distrito Federal – Secretaria
de Estado de Educação

De acordo com a Lei Complementar nº

9 Escola Classe Barra Alta
Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, 803, 23 de abril de 2009, atualizada pela
de 24/07/2018, em resposta ao Ofício Lei Complementar nº 854, de 15 de
nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV outubro de 2012 – Plano Diretor de
(Processo SEI nº 00080- Ordenamento Territorial do Distrito
00091517/2018-49) Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural

Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 269; DODF; SINJ-DF.

EC Barra Alta

Segundo o Projeto Político-Pedagógico “a Escola Classe Barra Alta foi fundada em 17 de junho de 1960 e
está registrada pela Fundação Educacional do Distrito Federal-Decreto N.48.297.
A Escola Classe Barra Alta foi construída por iniciativa do senhor Leônidas Francisco dos Santos, pequeno
produtor rural, pai de oito alunos, que necessitava de escola para seus filhos e na região não havia escola para a
faixa etária da família. A construção se deu por meio de mutirão com o auxílio do Governo [...]” (DISTRITO
FEDERAL, 2021, p. 08).
“Sucinto relato da História da Comunidade Barra Alta nos seus aspectos fundiários e socioeconômicos. Fins
de 1979 para 1980 os primeiros que chegaram por aqui, não eram invasores, assentados ou posseiros e sim
arrendatários das terras título está concedido pela Fundação Zoobotânica DF, a todos que recebiam as terras para
produzirem, segundo os Planos de Utilização – PU, elaborados pela EMATER, segundo o que a terra podia
produzir.[...] esta área rural era um acréscimo ao Núcleo Rural de Tabatinga, e não tinha nome definido, o chamava
Capão dos Porcos, outros Barra Alta, este último vindo a predominar por ser de fato um relevo de altitude de faixa
reta, sendo uma Barra Alta, como um platô” (DISTRITO FEDERAL, 2021, p. 174).
De acordo com a análise no Parecer nº 261 – CEDF, de 14/12/1987, Boletim 22, a Escola Classe Barra Alta,
2
foi descrita como: “O prédio com 184,50 m de área foi construído para fins escolares pela Secretaria de Agricultura
do Distrito Federal e transferido para aFEDF, tendo este órgão providenciado a instalação de equipamentos e
material didático” (DISTRITO FEDERAL, 1987, p.790).

O Parecer 52/86-CEDF, Boletim 21, p. 203, informa no histórico do processo que:

270 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Na análise do Parecer 52/86-CEDF, foi descrito que:

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 1986, p. 203.

O Parecer 68/79-CEDF, Boletim 14, p. 329, descreve sobre a normativa do CEDF quanto ao exercício da
função de diretor nas escolas rurais por professor sem habilitação específica:

[...]

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1979, p. 329-332.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 271

 Centro de Ensino Fundamental Jardim II
Criado pela Resolução nº 788 - CD, 11/08/1982, como Escola Classe Jardim II

Código do Inep:
53006860
Endereço:
Núcleo Rural do Jardim, Rodovia DF
285, km 23, BR 251 & DF 285
Região Administrativa:
Paranoá

Localização:
Rural

Regional de Ensino:
Paranoá

Situação de Funcionamento:
Ativa

Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

Coordenadas:
-16.0169197; -47.3804884
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação:
03 de agosto de 1981
Resolução nº 788 - CD, 11/08/1982; 1ª Diretora:
DODF 170, Suplemento de Águida Eliete Alvarenga
Inauguração:
06/09/1982, p. 14
Não localizada

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Instrução nº 108 - DEx., de
Vincula ao Complexo Escolar "A" de
1 Escola Classe Jardim II 19/08/1982; Atos Normativos da
Planaltina
FEDF, v. IV, p. 245

Parecer nº 200 - CEDF, de

Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe Jardim II 16/12/1985; DODF 07, Suplemento de
escola
10/01/1986, p. 06

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de

3 Escola Classe Jardim II 29/06/1988; DODF 177, de Planaltina e vincula a escola à
16/09/1988, p. 09 Regional de Ensino de Planaltina

Parecer nº 120 - CEDF, de

Concede reconhecimento do
15/07/1991, homologado em
4 Escola Classe Jardim II estabelecimento de ensino da Rede
24/07/1991; DODF 145, Suplemento
Oficial
de 29/07/1991, p. 09

Portaria nº 45 - SE, de 06/08/1991; Concede reconhecimento do

5 Escola Classe Jardim II DODF 160, Suplemento de estabelecimento de ensino da Rede
16/08/1991, p. 11 Oficial

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

6 Escola Classe Jardim II
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe Jardim II
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
7 Escola Classe Jardim II 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

272 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
8 Escola Classe Jardim II
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Transformação / Alteração
Credencia as instituições educacionais
em funcionamento, mantidas pelo
poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Alteração de vinculação da Regional

Portaria nº 227 - SEE, 17/07/2006;
9 Escola Classe Jardim II de Ensino de Planaltina para Regional
DODF 136, de 18/07/2006, p. 04
de Ensino do Paranoá

Portaria nº 491 - SEE, de 09/12/2009; Centro de Ensino Fundamental Jardim

10 Escola Classe Jardim II
DODF 238, de 10/12/2009, p. 06 II

De acordo com a Lei Complementar nº

Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, 803, 23 de abril de 2009, atualizada
de 24/07/2018, em resposta ao Ofício pela Lei Complementar nº 854, de 15
Centro de Ensino Fundamental Jardim
11 nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV de outubro de 2012 – Plano Diretor de
II
(Processo SEI nº 00080- Ordenamento Territorial do Distrito
00091517/2018-49) Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural

Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 282; DODF; SINJ-DF.

CEF Jardim II

Conforme o Projeto Político-Pedagógico descreve “o Centro de Ensino Fundamental Jardim II foi criado por
meio da Portaria nº 492 de 09/12/2009, porém iniciou as atividades escolares no dia 03 de agosto de 1981 como
Escola Classe no Centro Comunitário. Na ocasião a escola não contava com os serviços de fornecimento público de
água e luz elétrica. A primeira diretora foi a professora Ágda Alvarenga que exercia as funções de docente e gestora
[...]” (DISTRITO FEDERAL, 2021b, p. 14).
O nome da escola tem origem na comunidade da qual faz parte e “a escola está localizada no Núcleo Rural
Jardim II, distante a 82 km do Paranoá” (DISTRITO FEDERAL, 2021, p. 17).
De acordo com a análise do Parecer nº 120 – CEDF, de 15/07/1991, Boletim 26, p. 363, a Escola Classe
Jardim II, foi descrita como: “prédio desta escola é de alvenaria, foi construído pela Fundação Zoobotânica e cedido à
Fundação Educacional” (DISTRITO FEDERAL, 1991, p.363).

O Parecer 68/79-CEDF, Boletim 14, p. 329, descreve sobre a normativa do CEDF quanto ao exercício da
função de diretor nas escolas rurais por professor sem habilitação específica:

[...]

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 273

 Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1979, p. 329-332.

Fonte:Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

274 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola do Parque da Cidade – PROEM
(Promoção Educativa do Menor)
Código do Inep:
53001893

Endereço:
Quadra SGAS 909, lote 27

Região Administrativa:
Brasília

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Plano Piloto

Situação de Funcionamento:
Ativa

Fonte: GOOGLE MAPS,2019. Coordenadas:

-15.8091194; -47.9133745
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
Resolução nº 453 – CD, de 18/02/1981 1ª Diretora: 1981
- Atos Normativos da FEDF, v. IV, p. Lygia Martins Lourenço Inauguração:
27-36 Não localizada
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 92 - DEx., de 17/03/1981;
Escola do Parque da Cidade - PROEM Vincula ao Departamento Geral de
1 Atos Normativos da FEDF, v. IV, p.
(Promoção Educativa do Menor) Pedagogia
111

Parecer nº 34 - CEDF, de 18/03/1985,

Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola do Parque da Cidade - PROEM homologado em 28/03/1985; DODF
unidade de ensino
64, de 08/04/1985, p. 06

Portaria nº 18 - SEC, de 28/03/1985; Concede reconhecimento do

3 Escola do Parque da Cidade - PROEM DODF 92, Suplemento de 20/05/1985, estabelecimento de ensino da Rede
p. 11 Oficial

Vinculada administrativamente, à
Instrução n° 735, de 20/06/2000;
4 Escola do Parque da Cidade - PROEM Regional de Ensino do Plano
DODF 119, de 23/06/2000, p. 15
Piloto/Cruzeiro

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Vinculada à Subsecretaria de
5 Escola do Parque da Cidade - PROEM autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Educação Pública (SUBEP)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

6 Escola do Parque da Cidade - PROEM
7 Escola do Parque da Cidade - PROEM
Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 427; DODF; SINJ-DF.
Passa a integrar a estrutura orgânica
31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59
Credencia as instituições educacionais
em funcionamento, mantidas pelo
poder público do Distrito Federal –
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; Secretaria de Estado de Educação do
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 Distrito Federal.
Vinculada à Regional de Ensino do
Plano Piloto/Cruzeiro, hoje Regional de
Ensino do Plano Piloto

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 275

 Escola do Parque da Cidade – PROEM

Em conformidade com o Projeto Político-Pedagógico“a criação da EPC – PROEM fundamentou-se como

escola aberta no Projeto Experimental: Promoção Educativa do Menor – PROEM. [...]
A EPC – PROEM nasceu como um projeto experimental para atender crianças e adolescentes oriundos de
classes desfavorecidas e evadidos do ensino regular da rede pública do DF devido à necessidade de contribuírem
para a renda familiar” (DISTRITO FEDERAL, 2021c, p. 06).

No Parecer 34/85-CEDF, Boletim 20, p. 116-117, o projeto da Escola do Parque da Cidade – PROEM é
descrito como:

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 1985, p.116-117.

276 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escolas Inativas

Escola Classe da Ação Social do Planalto

Código do Inep: Endereço:
53001966 SGAS 616, Módulo 116/114 – Área Especial

Região Administrativa: Situação de Funcionamento:

Brasília Paralisada

Histórico
Ato de Criação:
Resolução nº 453 – CD, de 18/02/1981 - Atos Normativos da FEDF, v. IV, p. 27-36

Denominação Anterior Legislação Alteração / outros

Portaria nº 38 - SEC, de 18/11/1976;

Escola Anchieta mantida pela Ação Autoriza o funcionamento da unidade
1 CEDF, Pareceres 1976 - Boletim 11,
Social do Planalto de ensino
p. 452

Resolução nº 534 - CD, de

Incorpora a Escola Anchieta à Escola
2 17/06/1981; DODF 130, de Escola da Ação Social do Planalto
da Ação Social do Planalto
13/06/1981, p. 08

Instrução nº 93 - DEx., de 17/03/1981; Vincula ao Complexo Escolar "A" de

3 Escola da Ação Social do Planalto
Atos Normativos da FEDF, v. IV, p.111 Brasília

Parecer nº 110 - CEDF, de

22/07/1982, homologado em Aprova o plano de funcionamento da
4 Escola da Ação Social do Planalto
04/08/1982; DODF 150, de unidade de ensino
09/08/1982, p.04

Autoriza o funcionamento da unidade

Portaria nº 34 - SEC, de 04/08/1982; de ensino e aprova a incorporação da
5 Escola da Ação Social do Planalto
DODF 150, de 09/08/1982, p.04 Escola Anchietaà Escola da Ação
Social do Planalto

Resolução nº 1.406 - CD, de Aprova convênio entre a Escola da

6 Escola da Ação Social do Planalto 29/03/1985; DODF 66, Suplemento de Ação Social do Planalto - AEsP e a
10/04/1985, p. 10 FEDF

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

7 Escola da Ação Social do Planalto
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe da Ação Social do
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Planalto
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Escola Classe da Ação Social do Passa a integrar a estrutura orgânica
8 31/07/2000; DODF 146, de
Planalto da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Relacionada como Escola Inativa da

Escola Classe da Ação Social do Edital nº 01 – SES de 06/01/2016; Secretaria de Educação
9
Planalto DODF 04, de 07/01/2016, p. 21 Acervo se encontra no Centro de
Ensino Fundamental 05 de Brasília

Fonte: DISTRITO FEDERAL, v.I, 1985, p. 85.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 277

 EC da Ação Social do Planalto

No Parecer 110/82-CEDF, Boletim 17, p.440, a Escola Classe da Ação Social do Planalto está descrita em
sua análise como:

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 1982, p.440.

278 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Referências bibliográficas – 1981

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica
2020. Brasília, 2021. Disponível em: http://inep.gov.br/sobre-o-inep.
DISTRITO FEDERAL. Casa Civil do Distrito Federal. Diário Oficial Eletrônico (DODF). Disponível em:
https://dodf.df.gov.br/?dt=1
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Atos Normativos da FEDF. Portarias,
Resoluções e Instruções – 1981-1982, volume IV. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Atos Normativos da FEDF. Portarias,
Resoluções e Instruções – 1983-1984, volume V. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Atos Normativos da FEDF. Resoluções – 1980 e
Instruções – 1965 / 1980, volume III. Brasília-DF, 1981.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Escolas da FEDF, volume I. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Escolas da FEDF, volume II. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1976, Boletim 11. Brasília, p. 452. Escola Classe da Ação Social do Planalto.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1979, Boletim 14. Brasília, p. 329-332. Escolas Classes Rurais.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1982, Boletim 17. Brasília, p. 416. Centro de Ensino Fundamental 11 de Ceilândia.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1982, Boletim 17. Brasília, p. 440. Escola Classe da Ação Social do Planalto.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1985, Boletim 20. Brasília, p. 148. Centro de Educação Profissional – Escola Técnica de Ceilândia.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1985, Boletim 20. Brasília, p. 116-125. Escola do Parque da Cidade - PROEM.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1986, Boletim 21. Brasília, p. 203. Escola Classe Barra Alta.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1987, Boletim 22. Brasília, p. 790. Escola Classe Barra Alta.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1991, Boletim 26. Brasília, p. 248. Escola Classe COPERBRÁS.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1991, Boletim 26. Brasília, p. 363. Escola Classe Jardim II.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1994, Boletim 29. Brasília, p. 198. Centro de Ensino Fundamental 01 do Lago Norte.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2018 do
Centro de Ensino Médio Asa Norte - CEAN, Brasília, 2018, p. 10-11. Disponível em:
https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2018/07/pp_cem_cean_plano_piloto-1.pdf. Acesso em: 21 mar.
2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 da
Escola Classe Barra Alta, Brasília, 2021, p. 08 e 174. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_ec_barra_alta_planaltina.pdf. Acesso em: 22 mar. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 da
Escola Classe COPERBRÁS, Brasília, 2021a, p. 03-04. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_ec_coperbras_planaltina.pdf. Acesso em:21 mar. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 da
Escola Classe Jardim II, Brasília, 2021b, p. 14 e 17. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_cef_jardim_dois_paranoa.pdf. Acesso em: 22 mar. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 da
Escola do Parque da Cidade - PROEM, Brasília, 2021c, p. 06. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2018/07/pp_escola_do_parque_da_cidade_proem_plano_piloto-1.pdf. Acesso em: 22 mar. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Tribunal de Contas do Distrito Federal (TCDF). Sistema Integrado de Normas Jurídicas do
Distrito Federal (SINJ-DF), 2022. Disponível em: http://www.sinj.df.gov.br/sinj/.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 279

 Referências de imagens

FACEBOOK. Centro de Ensino Fundamental 10 de Ceilândia, captura de imagem, em: 15 jul. 2021. Disponível em:
https://www.facebook.com/cef10ceilandiaoficial/photos. Acesso em: 15 set. 2022.
FOURSQUARE. Centro de Ensino Fundamental 01 do Lago Norte, captura de imagem por Rangel C., em: 06 nov.
2012. Disponível em:https://is.gd/RRxWJa. Acesso em: 21 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Centro de Educação Profissional – Escola Técnica de Ceilândia, captura de imagem [20--].
Disponível em: https://is.gd/68D4jb. Acesso em: 26 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Centro de Ensino Fundamental 01 do Lago Norte, captura de imagem [20--]. Disponível em:
https://is.gd/OcvddM. Acesso em: 26 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Escola Classe Barra Alta, captura de imagem [20--]. Disponível em: https://is.gd/Tmirhr. Acesso
em: 21 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Escola Classe COPERBRÁS, captura de imagem [20--]. Disponível em: https://is.gd/npRypq.
Acesso em: 21 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Fundamental 01 do Lago Norte, captura de imagem em: maio 2019.
Disponível em: https://is.gd/oukzG6. Acesso em: 21 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Fundamental 01 do Lago Norte, captura de imagem por João Sousa, em: nov.
2021. Disponível em: https://is.gd/XEGWZ5. Acesso em: 21 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Fundamental 10 de Ceilândia, captura de imagem em: jun. 2019. Disponível
em: https://is.gd/UrKtNM. Acesso em: 10 mar. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Fundamental 11 de Ceilândia, captura de imagem em: out. 2018. Disponível
em: https://is.gd/74hOTi. Acesso em: 10 mar. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Fundamental Jardim II, captura de imagem em: jan. 2022. Disponível em:
https://is.gd/6tcPN3. Acesso em: 20 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Médio Asa Norte - CEAN, captura de imagem por Lígia Paes Silva, em: fev.
2019. Disponível em: https://is.gd/WCmSD3. Acesso em: 15 set. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Médio Asa Norte - CEAN, captura de imagem por Lígia Paes Silva, em:
setembro de 2019. Disponível em: https://tinyurl.com/ydyn5sez. Acesso em: 17 jan. 2022.
GOOGLE MAPS. CEP - Escola Técnica de Ceilândia, captura de imagem por Donizete Lopes dos Santos, em:
dezembro de 2018. Disponível em: https://is.gd/QSm67M. Acesso em: 10 mar. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe 39 de Ceilândia, captura de imagem por Islandy Matias LS, em: nov. 2019.
Disponível em: https://is.gd/ItkCkR. Acesso em: 10 mar. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe Barra Alta, captura de imagem em: ago. 2017. Disponível em:
https://tinyurl.com/2p85xnrd. Acesso em: 03 mar. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe COPERBRÁS, captura de imagem por Roberto Oliveira/NTE Planaltina, em: out.
2013. Disponível em: https://tinyurl.com/2p8w64ty. Acesso em: 03 mar. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola do Parque da Cidade - PROEM, captura de imagem em: jan. 2019. Disponível em:
https://tinyurl.com/ycs4kv6y. Acesso em: 17 jan. 2022.
JORNAL DE BRASÍLIA. NaMoral chega ao Lago Norte. Centro de Ensino Fundamental 01 do Lago Norte, captura
de imagem em: 27 ago. 2019. Disponível em: https://jornaldebrasilia.com.br/brasilia/cef-01-do-varjao-arrecada-cestas-
basicas-para-os-estudantes-em-situacao-de-vulnerabilidade/. Acesso em: 17 jan. 2022.
METRÓPOLES. Com casos de COVID, mais uma escola pública suspende aulas presenciais no DF. CEP -
Escola Técnica de Ceilândia, captura de imagem em: 21 set. 2021. Disponível em:
https://www.metropoles.com/distrito-federal/com-casos-de-covid-mais-uma-escola-publica-suspende-aulas-
presenciais-no-df. Acesso em: 03 mar. 2022.

280 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Escolas que iniciaram as atividades
em 1982

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 281

 Centro Educacional 11 de Ceilândia
Criado pela Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980, como Escola Classe 37 de Ceilândia

Código do Inep:
53007921
Endereço:
Quadra EQNP 1/5, Bloco A, Área Especial,
S/N
Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2019. -15.822900; -48.125343
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 04 de janeiro de 1982
1ª Diretora:
Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980;
Adelaide Pereira de Oliveira Inauguração:
DODF 105, de 04/06/1980, p. 07
08 de agosto de 1979
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 78 - DEx., de 29/01/1980;
Vincula ao Complexo Escolar "C" de
1 Escola Classe 37 de Ceilândia Atos Normativos da FEDF, v. III, p.
Ceilândia
1.244
Parecer nº 125 - CEDF, de
12/08/1982, homologado em Aprova o plano de funcionamento da
2 Escola Classe 37 de Ceilândia
20/08/1982; DODF 167, de unidade de ensino
01/09/1982, p. 13

Portaria nº 36 - SEC, de 20/08/1982; Autoriza o funcionamento da unidade

3 Escola Classe 37 de Ceilândia
DODF 167, de 01/09/1982, p. 13 de ensino

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "C" de

4 Escola Classe 37 de Ceilândia 29/06/1988; DODF 177, de Ceilândia e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Ceilândia
Parecer nº 57 - CEDF, de 14/03/1994,
Aprova o reconhecimento do
5 Escola Classe 37 de Ceilândia homologado em 24/03/1994; DODF
estabelecimento de ensino
59, de 28/03/1994, p. 23

Concede reconhecimento ao
Portaria nº 40 - SE, de 06/04/1994;
6 Escola Classe 37 de Ceilândia estabelecimento de ensino da Rede
DODF 66, de 06/04/1994, p. 09
Oficial

Resolução nº 5.345 - CD, de

Centro de Ensino de 1º Grau 23 de
7 Escola Classe 37 de Ceilândia 23/02/1996; DODF 48, de 11/03/1996,
Ceilândia
p. 1.875

Resolução nº 6.364 - CD, de

Centro de Ensino de 1º Grau 23 de
8 07/10/1998; DODF 198, de Centro Educacional nº 13 de Ceilândia
Ceilândia
19/10/1998, p. 08

Portaria nº 149 - SE, de 13/08/1999; Credencia a unidade de ensino por 3

9 Centro Educacional nº 13 de Ceilândia
DODF 157, de 16/08/1999, p. 05 (três) anos

282 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração
Resolução nº 6.800 - CD, de
Centro Educacional 11 de Ceilândia
10 Centro Educacional nº 13 de Ceilândia 14/03/2000; DODF 68, de 07/04/2000,
(Aprova a alteração de denominação)
p. 11

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro Educacional 11 de Ceilândia
11 Centro Educacional 11 de Ceilândia autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
12 Centro Educacional 11 de Ceilândia 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Portaria nº 197 - SEE, de 30/04/2002; Centro de Ensino Médio 11 de

13 Centro Educacional 11 de Ceilândia
DODF 82, de 02/05/2002, p. 07 Ceilândia

Credencia as instituições educacionais

Centro de Ensino Médio 11 de Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
14
Ceilândia DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Resolução nº 119 - SEE, de

Centro de Ensino Médio 11 de
15 22/04/2005; DODF 76, de 25/04/2005, Centro Educacional 11 de Ceilândia
Ceilândia
p. 16
Fonte: DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 161; DODF; SINJ-DF.

CED 11 de Ceilândia

Segundo a análise do Parecer nº 125/82 –

CEDF, Boletim 17, p. 454, a Escola Classe 37 de
Ceilândia, hoje Centro de Ensino Médio 11 de
Ceilândia, foi descrita em 1982 da seguinte
maneira:
“01 – O estabelecimento em referência foi
criado pela Resolução nº 334, de 21 de maio de
1980. Previsto seu funcionamento para 1981, teve
o início de suas atividades adiada para fevereiro
do corrente ano” (DISTRITO FEDERAL, 1982,
p.454).

Fonte:GOOGLE MAPS, maio 2019.

Fonte:GOOGLE MAPS, maio 2019.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 283

 Escola Classe 07 de Planaltina
Fonte: GOOGLE MAPS, 2018.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Ato de Criação:
Resolução nº 659 - CD, 17/02/1982;
Atos Normativos da FEDF, v.IV, p.
156
Denominação
1 Escola Classe 07 de Planaltina
2 Escola Classe 07 de Planaltina
3 Escola Classe 07 de Planaltina
4 Escola Classe 07 de Planaltina
5 Escola Classe 07 de Planaltina
Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 265; DODF; SINJ-DF.
284 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Código do Inep:
53006232
Endereço:
Quadra 45, N 13
Região Administrativa:
Planaltina
Localização:
Urbana
Regional de Ensino:
Planaltina
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.642005; -47.663710
Histórico
Início das Atividades:
1ª Diretora: 26 de fevereiro de 1982
Lúcia de Fátima Monteiro de
Castro Inauguração:
Não localizada
Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 102 - DEx., de 12/03/1982; Vincula ao Complexo Escolar "A" de
Atos Normativos da FEDF, v. IV, p. 240 Planaltina
Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de
29/06/1988; DODF 177, de 16/09/1988, Planaltina e vincula a escola à Regional
p. 09 de Ensino de Planaltina
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 07 de Planaltina
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica da
31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59
Credencia as instituições educacionais
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo poder
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 público do Distrito Federal – Secretaria
de Estado de Educação
 EC07 de Planaltina

Fonte: SARDINHA, 2018.

Fonte: SARDINHA, 2018.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 285

 Referências bibliográficas – 1982

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica
2020. Brasília, 2021. Disponível em: http://inep.gov.br/sobre-o-inep.
DISTRITO FEDERAL. Casa Civil do Distrito Federal. Diário Oficial Eletrônico (DODF). Disponível em:
https://dodf.df.gov.br/?dt=1
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Atos Normativos da FEDF. Portarias,
Resoluções e Instruções – 1981-1982, volume IV. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Atos Normativos da FEDF. Resoluções – 1980 e
Instruções – 1965 / 1980, volume III. Brasília-DF, 1981.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Escolas da FEDF, volume I. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Escolas da FEDF, volume II. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1982, Boletim 17. Brasília, p. 454. Escola Classe 37 de Ceilândia.
DISTRITO FEDERAL. Tribunal de Contas do Distrito Federal (TCDF). Sistema Integrado de Normas Jurídicas do
Distrito Federal (SINJ-DF), 2022. Disponível em: http://www.sinj.df.gov.br/sinj/.

Referências de imagens

GOOGLE EARTH. Escola Classe 07 de Planaltina, captura de imagem [20--]. Disponível em: https://is.gd/LxFwXc.
Acesso em: 21 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro Educacional 11 de Ceilândia, captura de imagem em: maio 2019. Disponível em:
https://is.gd/MtRPYt. Acesso em: 03 mar. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro Educacional 11 de Ceilândia, captura de imagem por Islandy Matias LS, em: nov. 2019.
Disponível em: https://is.gd/qPh6fq. Acesso em: 03 mar. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe 07 de Planaltina, captura de imagem em: dez. 2018. Disponível em:
https://tinyurl.com/mc6yjkd9. Acesso em: 27 jan. 2022.
SARDINHA, Reginaldo-Deputado Distrital. Escola Classe 07 de Planaltina, captura de imagem em: 25 set. 2020.
Disponível em: https://is.gd/WWeFAR. Acesso em: 21 out. 2022.

286 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Escolas que iniciaram as atividades
em 1983

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 287

 Centro Educacional 02 de Brazlândia
Código do Inep:
53005023

Endereço:
Praça do Laço, Área Especial

Região Administrativa:
Brazlândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Brazlândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Fonte: GOOGLE MAPS, 2018. Coordenadas:

-15.6806986; -48.1981885
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação:
Início das Atividades:
Resolução nº 659 - CD, de 17/02/1982; 1º Diretor:
22 de fevereiro de 1983
Atos Normativos da FEDF, v.IV, p. Celso Grise
(Mesma data de inauguração)
156-160

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Instrução nº 101 - DEx., de
Vincula ao Complexo Escolar "A" de
1 Centro Educacional 02 de Brazlândia 12/03/1982; Atos Normativos da
Brazlândia
FEDF, v. IV, p. 240

Parecer nº 196 - CEDF, de

11/12/1986; homologado em Aprova a autorização de
2 Centro Educacional 02 de Brazlândia
19/01/1987; DODF 20, de 29/01/1987, Funcionamento da unidade escolar
p. 06

Portaria nº 02 - SE, de 19/01/1987; Autoriza o funcionamento da unidade

3 Centro Educacional 02 de Brazlândia
DODF 20, de 29/01/1987, p. 06 escolar

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de

4 Centro Educacional 02 de Brazlândia 29/06/1988; DODF 177, de Brazlândia e vincula a escola à
16/09/1988, p. 09 Regional de Ensino de Brazlândia

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Centro Educacional 02 de Brazlândia
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro Educacional 02 de Brazlândia
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Centro Educacional 02 de Brazlândia 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Centro Educacional 02 de Brazlândia
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

288 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração
Aguardando a regulamentação do
É transformado em Colégio Cívico-
Projeto de Gestão Compartilhada,
Militar do Distrito Federal.
entre a Secretaria de Estado de
8 Centro Educacional 02 de Brazlândia A Efetiva alteração de denominação
Educação do Distrito Federal e a
aguarda regulamentação da Secretaria
Secretaria de Estado de Segurança
de Estado de Educação
Pública do Distrito Federal

Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 37; DODF; SINJ-DF.

CED 02 de Brazlândia

De acordo com o Projeto Político-Pedagógico “o Centro

Educacional 02 foi construído em 1982 e foi inaugurado em 22
de fevereiro de 1983, quando iniciou suas atividades sob a
direção do professor Celso Grise” (DISTRITO FEDERAL, 2021,
04).

Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 289

 Centro de Ensino Médio 02 de Planaltina
Criado pela Resolução nº 659 - CD, de 17/02/1982, como Centro Educacional 02 de Planaltina

Código do Inep:
53006070

Endereço:
Setor Educacional, Lotes J/L

Região Administrativa:
Planaltina

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Planaltina

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE. -15.621730; -47.653629
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
Resolução nº 659 - CD, de 17/02/1982; 1ª Diretora: 23 de fevereiro de 1983
Atos Normativos da FEDF, v.IV, p. Zita Fortes Boveres Inauguração:
156 25 de fevereiro de 1983
Denominação Legislação Transformação / Alteração

Instrução nº 102 - DEx., de 12/03/1982; Vincula ao Complexo Escolar "A" de

1 Centro Educacional 02 de Planaltina
Atos Normativos da FEDF, v. IV, p. 240 Planaltina

Parecer nº 141 - CEDF, de 10/09/1984, Aprova o plano de funcionamento e o

2 Centro Educacional 02 de Planaltina homologado em 18/09/1984; DODF reconhecimento da unidade de
184, de 24/09/1984, p. 05-06 ensino

Concede reconhecimento ao
Portaria nº 35 - SEC, de 18/09/1984;
3 Centro Educacional 02 de Planaltina estabelecimento de ensino da Rede
DODF 184, de 24/09/1984, p. 05
Oficial

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de

4 Centro Educacional 02 de Planaltina 29/06/1988; DODF 177, de 16/09/1988, Planaltina e vincula a escola à
p. 09 Regional de Ensino de Planaltina

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Centro Educacional 02 de Planaltina
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Ensino Médio 02 de
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Planaltina
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro de Ensino Médio 02 de Passa a integrar a estrutura orgânica
6 31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
Planaltina da Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59

Credencia as instituições
educacionais em funcionamento,
Centro de Ensino Médio 02 de Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
7 mantidas pelo poder público do
Planaltina DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Distrito Federal – Secretaria de
Estado de Educação

Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 309; DODF; SINJ-DF.

290 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 CEM 02 de Planaltina

Fonte:FACEBOOK, 2022.

Fonte:FACEBOOK, 2022.

Fonte:FACEBOOK, 2022.

Fonte:FACEBOOK, 2022.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 291

 Escola Classe 08 do Cruzeiro
Fonte: GOOGLE MAPS, 2021.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Ato de Criação:
Resolução nº 659 - CD, de 17/02/1982;
Atos Normativos da FEDF, v.IV, p.
156-159
Denominação
1 Escola Classe 08 do Cruzeiro
2 Escola Classe 08 do Cruzeiro
3 Escola Classe 08 do Cruzeiro
4 Escola Classe 08 do Cruzeiro
5 Escola Classe 08 do Cruzeiro
6 Escola Classe 08 do Cruzeiro
7 Escola Classe 08 do Cruzeiro
Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 197; DODF; SINJ-DF.
292 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Código do Inep:
53008855
Endereço:
Quadra AOS 6/8, lote 03, Área Especial
Região Administrativa:
Sudoeste/Octogonal
Localização:
Urbana
Regional de Ensino:
Plano Piloto
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.8039099; -47.9454356
Histórico
1ª Diretora: Início das Atividades:
Maria Berenice Freitas 1º de março de 1983
Guimarães (Mesma data de inauguração)
Legislação Transformação / Alteração
Parecer nº 92 - CEDF, de 18/06/1984; Aprova a instalação e o plano de
Pareceres 1984 - Boletim 19, p. 248 funcionamento da unidade de ensino
Portaria nº 31 - SEC, de 06/09/1984; Autoriza o funcionamento da unidade
DODF 184, de 19/09/1984, p. 08 de ensino
Instrução nº 100 - DEx., de 12/03/1982; Vincula ao Complexo Escolar "A" do
Atos Normativos da FEDF, v. IV, p. 240 Cruzeiro
Extingue o Complexo Escolar "A" do
Resolução nº 2.391 - CD, de Cruzeiro e vincula a escola à
29/06/1988; DODF 177, de 16/09/1988, Regional de Ensino do Plano Piloto e
p. 09 do Cruzeiro, hoje Regional de Ensino
do Plano Piloto
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 08 do Cruzeiro
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica
31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
da Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59
Credencia as instituições
educacionais em funcionamento,
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
mantidas pelo poder público do
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Distrito Federal – Secretaria de
Estado de Educação
 EC 08 do Cruzeiro

Segundo o Memorando nº 38, de 03

de setembro de 2015, encaminhado pela
escola, em resposta à Circular nº 73/2015 –
SUPLAV, a Escola Classe 08 do Cruzeiro foi
inaugurada no mesmo dia em que iniciou
suas atividades (1º de março de 1983).

Fonte: CORREIO BRAZILIENSE, 2017.

Fonte: FOURSQUARE, 2014.

Fonte:GLOBO.COM, 2019.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 293

 Centro de Ensino Fundamental 01 Varjão
Criado pela Resolução nº 1.151 - CD, de 01/03/1984, como Escola Classe do Varjão
Fonte: GOOGLE MAPS, 2019.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Ato de Criação:
Resolução nº 1.151 - CD, de
01/03/1984; DODF 63, Suplemento
de 30/03/1984, p. 05-06
Denominação
1 Escola Classe do Varjão
2 Escola Classe do Varjão
3 Escola Classe do Varjão
4 Escola Classe do Varjão
5 Escola Classe do Varjão
6 Escola Classe Varjão
7 Escola Classe Varjão
Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 165; DODF; SINJ-DF.
294 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Código do Inep:
53009436
Endereço:
Vila Varjão do Torto, Quadra 07, conjunto
D, lote 2, Área Especial
Região Administrativa:
Varjão
Localização:
Urbana
Regional de Ensino:
Plano Piloto
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.7092064; -47.8783231
Histórico
Início das Atividades:
1ª Diretora: 15 de março de 1983
Maria do Carmo Aragão Monteiro Inauguração:
21 de março de 1984
Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 127 - DEx., de 08/03/1984; Vincula ao Complexo Escolar "B" de
Atos Normativos da FEDF, v. V, p. 241 Brasília
Parecer nº 192 - CEDF, de 12/12/1985,
Aprova o plano de funcionamento da
homologado em 31/12/1985; DODF 07,
escola
Suplemento de 10/01/1986, p. 05
Extingue o Complexo Escolar "B" de
Resolução nº 2.391 - CD, de
Brasília e vincula a escola à Regional de
29/06/1988; DODF 177, de 16/09/1988,
Ensino do Plano Piloto e do Cruzeiro,
p. 09
hoje Regional de Ensino do Plano Piloto
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe Varjão
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica da
31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59
Credencia as instituições educacionais
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo poder
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 público do Distrito Federal – Secretaria
de Estado de Educação
Portaria nº 310 - SEE; DODF 193 de Centro de Ensino Fundamental 01
09/10/2018, p. 09 Varjão
 CEF 01 Varjão

Conforme o Projeto Político-Pedagógico

Político relata“a
Escola Classe Varjão nasceu no ano de 1984, da
necessidade da população em possuir uma escola na
cidade, para atender a demanda de escolarização da
comunidade. Em estrutura metálica, funcionava com três
turnos, sendo um o turno intermediário, com um total de
211 alunos” (DISTRITO FEDERAL, 2021a,
2021 p. 09).

Fonte:GOOGLE MAPS, 2018.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2018.

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2019.

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2019.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 295

 Centro de Ensino FundamentalVila Areal
Criado pela Resolução nº 2.464 - CD, de 09/11/1988, como Escola Classe Vila Areal

Código do Inep:
53004388
Endereço:
Quadra QS 06, conjunto 430-B, Área
Especial
Região Administrativa:
Águas Claras

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Taguatinga

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
-15.859926; -48.025089
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
Diretora nomeada em 1992:
Resolução nº 2.464 - CD, de 09/11/1988; 1983 (Prédio de madeira)
Olibia Falcão de Carvalho
DODF 35, Suplemento de 19/02/1990, p. 10 e
(DODF 20, Suplemento de Inauguração:
Lei nº 103 - GDF, de 30/05/90; DODF 103, de
29/01/1992, p. 33) 11 de novembro de 1986
31/05/1990, p. 03
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Parecer nº 168 - CEDF, de
02/09/1991, homologado em Aprova o funcionamento da
1 Escola Classe Vila Areal
13/09/1991; DODF 189, unidade de ensino
Suplemento de 25/09/1991, p. 11

Portaria nº 53 - SEC, de
Autoriza o funcionamento da
2 Escola Classe Vila Areal 01/10/1991; DODF 197,
unidade de ensino
Suplemento de 04/10/1991, p. 10

Instrução nº 324 -DEx., de

19/06/1990; CEDF, Pareceres
Vinculada à Regional de Ensino de
3 Escola Classe Vila Areal 1991 - Boletim 26, p. 436
Taguatinga
(Informação descrita no Parecer
nº 168 – CEDF, de 02/09/1991)
Portaria nº 129 - SEE, de
18/07/2000; DODF 137, de
19/07/2000, p. 13-22 - autorizada Escola Classe Vila Areal
4 Escola Classe Vila Areal
pela Resolução nº 6.854 - CD, de (Mantém a mesma denominação)
09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de Passa a integrar a estrutura
5 Escola Classe Vila Areal 31/07/2000; DODF 146, de orgânica da Secretaria de Estado
01/08/2000, p. 54-59 de Educação
Credencia as instituições
Portaria nº 03 - SEE, de educacionais em funcionamento,
6 Escola Classe Vila Areal 12/01/2004; DODF 14, de mantidas pelo poder público do
21/01/2004, p. 10-14 Distrito Federal – Secretaria de
Estado de Educação
Portaria nº 324 - SEE, de
Centro de Ensino Fundamental
7 Escola Classe Vila Areal 24/08/2009; DODF 163, de
Vila Areal
14/08/2009, p. 05
Fonte:DODF; SINJ-DF.

296 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 CEF Vila Areal

Em conformidade com breve histórico relatado no Parecer nº 168 - CEDF, de 02/09/91, Boletim 26, p. 435,
“para atender a clientela em idade escolar obrigatória, residente na chamada Vila Areal, área de invasão localizada
no setor sul de Taguatinga, a Fundação Educacional iniciou, em 1983, o funcionamento desta escola em instalações
provisórias de madeira (fl. 29). Em 1986, foi construído em prédio em concreto pré-moldado, inaugurado em 11.11.86.
O processo teve uma longa e morosa tramitação, motivada, entre outros, pela localização da escola em área de
invasão (o que impedia a regularização do loteamento e do terreno) e pela alteração na legislação do Distrito Federal
devido a promulgação da Carta Constitucional de 1988.
A criação da escola somente veio a ocorrer em 09/11/88 pela Resolução nº 2.464 do Conselho Diretor da
Fundação Educacional do Distrito Federal (fl. 77) e,
posteriormente, pela Lei 103, de 30.05.90, sancionada pelo
Sr. Governador após aprovação pelo Senado Federal. A
Instrução nº 324, de 19.06.90, da Diretoria Executiva –
FEDF, vinculou o estabelecimento, para fins de supervisão
e controle, à Diretoria Regional de Ensino de Taguatinga (fl.
101)” (DISTRITO FEDERAL,1991, p. 435-436).
Segundo o Projeto Político-Pedagógico 2021 a
“Escola Classe Vila Areal já funcionava em estrutura
provisória no início da década de 80, porém a atual gestão
não tem documentos exatos de quando a escola realmente
iniciou suas atividades, mas há relatos de pais de alunos
que estudaram antes de 1988” (DISTRITO FEDERAL,
2021b, p. 06).

Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 297

 Referências bibliográficas – 1983

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica
2020. Brasília, 2022. Disponível em: http://inep.gov.br/sobre-o-inep.
DISTRITO FEDERAL. Casa Civil do Distrito Federal. Diário Oficial Eletrônico (DODF). Disponível em:
https://dodf.df.gov.br/?dt=1.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Atos Normativos da FEDF. Portarias,
Resoluções e Instruções – 1981-1982, volume IV. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Atos Normativos da FEDF. Portarias,
Resoluções e Instruções – 1983-1984, volume V. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1984, Boletim 19. Brasília, p. 248. Escola Classe 08 do Cruzeiro.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1991, Boletim 26. Brasília, p. 435-436. Escola Classe Vila Areal.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Escolas da FEDF, volume I. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Escolas da FEDF, volume II. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 do
Centro Educacional 02 de Brazlândia, Brasília, 2021, p.04. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_ced_02_brazlandia.pdf. Acesso em: 06 abr. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 do
Centro de Ensino Fundamental 01 Varjão, Brasília, 2021a, p.09. Disponível em:
https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2021/09/ppp_cef_01_varjao_plano_piloto.pdf. Acesso em: 13
maio 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 do
Centro de Ensino Fundamental Vila Areal, Brasília, 2021b, p. 06. Disponível em:
https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2021/09/ppp_cef_vila_areal_taguatinga.pdf. Acesso em: 23
mar. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Tribunal de Contas do Distrito Federal (TCDF). Sistema Integrado de Normas Jurídicas do
Distrito Federal (SINJ-DF), 2022. Disponível em: http://www.sinj.df.gov.br/sinj/.

Referências de imagens
AGÊNCIA BRASÍLIA.Reforma da Escola Classe 01 do Varjão. Centro de Ensino Fundamental 01 Varjão, imagem
de Lúcio Bernardo Jr, em: 05 fev. 2019. Disponível em:
https://www.flickr.com/photos/agenciabrasilia/46997797021/in/album-72157678419098358/. Acesso em: 25 out.
2022.
CORREIO BRAZILIENSE. Escola Classe 08 do Cruzeiro, captura de imagem em:21 nov. 2017. Disponível em:
https://is.gd/CVVVu6. Acesso em: 28 set. 2022.
FACEBOOK. Centro de Ensino Médio 02 de Planaltina, captura de imagem em: 12 ago. 2022. Disponível em:
https://bit.ly/3feHtgA. Acesso em: 20 out. 2022.
FOURSQUARE. Escola Classe 08 do Cruzeiro, captura de imagem por Willian M., em: 13 mar. 2014. Disponível
em:https://is.gd/0JwmLn. Acesso em: 24 out. 2022.
GLOBO.COM, Globoplay. Ensino integral preocupa pais de alunos da Escola Classe 08 no Cruzeiro.Escola
Classe 08 do Cruzeiro, em: 05 nov. 2019. Disponível em: https://globoplay.globo.com/v/8060711/ /. Acesso em: 24
out. 2022.
GOOGLE EARTH. Centro Educacional 02 de Brazlândia, captura de imagem [20--]. Disponível em:
https://is.gd/tUoH4H. Acesso em: 21 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Centro de Ensino Fundamental Vila Areal, captura de imagem [20--]. Disponível em:
https://is.gd/UeBK9I. Acesso em: 25 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Escola Classe 08 do Cruzeiro, captura de imagem [20--]. Disponível em: https://is.gd/oUbBNw.
Acesso em: 26 out. 2022.

298 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

GOOGLE MAPS. Centro Educacional 02 de Brazlândia, captura de imagem por Fernando Isaac, em: jan. 2018.
Disponível em: https://tinyurl.com/4mjs6f39. Acesso em: 25 jan. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Fundamental 01 Varjão, captura de imagem por Gleuber Lucio, em: out. 2018.
Disponível em: https://is.gd/niLQWY. Acesso em: 25 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Fundamental 01 Varjão, captura de imagem, em: maio 2019. Disponível em:
https://is.gd/sYt0qh. Acesso em: 25 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe 08 do Cruzeiro, captura de imagem por Nelson Guimarães, em: set. 2021.
Disponível em: https://tinyurl.com/y8alaasf. Acesso em: 17 jan. 2022.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 299

 Escolas que iniciaram as atividades
em 1984

300 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe 115 Norte
Código do Inep:
53001524

Endereço:
Quadra SQN 115, Área Especial

Região Administrativa:
Brasília

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Plano Piloto

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
-15.7410982; -47.892796 Fonte: GOOGLE MAPS, 2019.

Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação:
20 de fevereiro de 1984
Resolução nº 917 – CD, de 1ª Diretora:
23/02/1983; DODF 71, Suplemento de Dionne Paiva do O' Fernandes
Inauguração:
15/04/1983, p. 02-03
13 de março de 1984

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Instrução nº 136 - DEx., de

Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 115 Norte 03/05/1984; Atos Normativos da
Brasília
FEDF, v. V, p.244

Extingue o Complexo Escolar "B" de

Resolução nº 2.391 - CD, de Brasília e vincula a escola à Regional
2 Escola Classe 115 Norte 29/06/1988; DODF 177, de de Ensino do Plano Piloto e do
16/09/1988, p. 09 Cruzeiro, hoje Regional de Ensino do
Plano Piloto

Portaria nº 59 - SE, de 26/05/1999;

DODF 102, de 28/05/1999, p. 06 e Credencia, por 3 (três) anos, a unidade
3 Escola Classe 115 Norte
Portaria nº 126, de 14/07/1999; DODF de ensino
135, de 15/07/1999, p. 09

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

4 Escola Classe 115 Norte
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 115 Norte
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
5 Escola Classe 115 Norte 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
6 Escola Classe 115 Norte
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 131; DODF; SINJ-DF.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 301

 EC 115 Norte

Fonte: HOME, 2016.

Fonte: HOME, 2016. Fonte: CORREIO BRAZILIENSE, 2016.

Fonte: YOUTUBE, 2017.

302 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe Beija-Flor
Criada pela Resolução nº 917 – CD, de 23/02/1983, como Escola Classe 316 Norte
Fonte: GOOGLE MAPS, 2018.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Histórico
Ato de Criação:
Resolução nº 917 – CD, de 1ª Diretora:
23/02/1983; DODF 71, Suplemento de Ângela Maria da Silva Pereira
15/04/1983, p. 02-03
Denominação Legislação
Instrução nº 136 - DEx.,
1 Escola Classe 316 Norte 03/05/1984; Atos Normativos
FEDF, v. V, p.244
Resolução nº 2.391 - CD,
2 Escola Classe 316 Norte 29/06/1988; DODF 177,
16/09/1988, p. 09
Portaria nº 117 - SE, de 06/07/1999;
3 Escola Classe 316 Norte
DODF 129, de 07/07/1999, p. 11
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
4 Escola Classe 316 Norte autorizada pela Resolução nº 6.854 -
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF,
5 Escola Classe 316 Norte 31/07/2000; DODF 146,
01/08/2000, p. 54-59
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
6 Escola Classe 316 Norte
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Portaria nº 84 - SEE, de 10/04/2013;
7 Escola Classe 316 Norte
DODF 74 de 11/04/2013, p. 05
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Código do Inep:
53001664
Endereço:
Quadra SQN 316, Área Especial
Região Administrativa:
Brasília
Localização:
Urbana
Regional de Ensino:
Plano Piloto
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.7389096; -47.8966194
Início das Atividades:
20 de fevereiro de 1984
Inauguração:
23 de fevereiro de 1984
Transformação / Alteração
de
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
da
Brasília
Extingue o Complexo Escolar "B" de
de Brasília e vincula a escola à Regional
de de Ensino do Plano Piloto e do
Cruzeiro, hoje Regional de Ensino do
Plano Piloto
Credencia a unidade de ensino, por 3
(três) anos
Escola Classe 316 Norte
(Mantém a mesma denominação)
de
Passa a integrar a estrutura orgânica
de
da Secretaria de Estado de Educação
Credencia as instituições educacionais
em funcionamento, mantidas pelo
poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Centro de Ensino Fundamental 316
Norte
303
 Denominação Legislação Transformação / Alteração

Centro de Ensino Fundamental 316 Portaria nº 305 - SEE, de 02/10/2018;

8 Centro de Educação Infantil 316 Norte
Norte DODF 189, de 03/10/2018, p. 05

Portaria nº 103 - SEE, de 10/03/2021;

9 Centro de Educação Infantil 316 Norte Escola Classe Beija-Flor
DODF nº 49, de 15/03/2021, p. 05

Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. I, 1985, p. 141; DODF; SINJ-DF.

EC Beija-Flor

De acordo com o Projeto Político-

Pedagógico”em janeiro de 2021, tivemos a missão
de escolher o novo nome da escola, pois com a
implantação do ciclo BIA (Bloco Inicial de
Alfabetização do Ensino Fundamental), passamos a
ser uma Escola Classe e não mais um Centro de
Educação Infantil (CEI) de acordo com a
designação adotada pela SEEDF. A escolha do
nome foi inspirada na fraternidade que tanto nos
moveu em 2020, assim escolhemos o nome Escola
Classe Beija-flor. Com inspiração na fábula do
Beija-flor, do sociólogo brasileiro Herbert José de
Souza conhecido como Betinho, que diz assim:
Fonte: GOOGLE MAPS, 2018.
Houve um incêndio na floresta e enquanto todos os bichos
corriam apavorados, um pequeno beija-flor ia do rio para o incêndio
levando gotinhas de água em seu bico. O leão, vendo aquilo, perguntou
para o beija-flor: ‘Ô beija-flor, você acha que vai conseguir apagar o
incêndio sozinho?’ E o beija-flor respondeu: ‘Eu não sei se vou conseguir,
mas estou fazendo a minha parte’(SOUZA, O beija-flor)” (DISTRITO
FEDERAL, 2021, p. 09).

Fonte:NEGOCIO.SITE, 2018.

Fonte:NEGOCIO.SITE, 2018.

304 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Centro de Ensino Fundamental 08 de Planaltina
Criado pela Resolução nº 1.151 - CD, de 01/03/1984, como Escola Classe 08 de Planaltina
Fonte: GOOGLE MAPS, 2018.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Ato de Criação:
Resolução nº 1.151 - CD, de
01/03/1984; DODF 63, Suplemento
de 30/03/1984, p. 05-06
Denominação
1 Escola Classe 08 de Planaltina
2 Escola Classe 08 de Planaltina
3 Escola Classe 08 de Planaltina
4 Escola Classe 08 de Planaltina
5 Escola Classe 08 de Planaltina
6 Escola Classe 08 de Planaltina
7 Escola Classe 08 de Planaltina
Código do Inep:
53006240
Endereço:
Quadra Entrequadra 03/04, Projeção H,
Vila Buritís
Região Administrativa:
Planaltina
Localização:
Urbana
Regional de Ensino:
Planaltina
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.621369; -47.645804
Histórico
Início das Atividades:
06 de agosto de 1984
1ª Diretora:
Lourdes Silva Maciel
Inauguração:
17 de agosto de 1984
Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 128 - DEx., de 08/03/1984; Vincula ao Complexo Escolar "A" de
Atos Normativos da FEDF, v. V, p. 241 Planaltina
Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de
29/06/1988; DODF 177, de 16/09/1988, Planaltina e vincula a escola à Regional
p. 09 de Ensino de Planaltina
Parecer nº 79 - CEDF, de 16/04/1997,
Aprova o funcionamento da unidade de
homologado em 12/05/1997; DODF 93,
ensino, por 4 (quatro) anos
de 19/05/1997, p. 3.736
Portaria nº 82 - SE, de 21/05/1997; Autoriza o funcionamento da unidade
DODF 97, de 23/05/1997, p. 3.536 de ensino, por 4 (quatro) anos
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p.13-22 -
Escola Classe 08 de Planaltina
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica
31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
da Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59
Credencia as instituições educacionais
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 305
 Denominação Legislação Transformação / Alteração

Portaria nº 82 - SEE, de 10/04/2013; Centro de Ensino Fundamental 08 de

8 Escola Classe 08 de Planaltina
DODF 74, de 11/04/2013, p. 05 Planaltina

Fonte:DISTRITO FEDERAL, v.I, 1985, p. 267; DODF; SINJ-DF.

CEF 08 de Planaltina

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 2022.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

306 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Centro de Ensino Fundamental 01 de Brazlândia
Criado pela Resolução nº 1.151 - CD, de 01/03/1984, como
Centro de Ensino de 1º Grau 01 de Brazlândia
Código do Inep:
53004990

Endereço:
PIQ 06, lote 02

Região Administrativa:
Brazlândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Brazlândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.
-15.6667087; -48.2009434
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
Resolução nº 1.151 - CD, de 1ª Diretora: 13 de agosto de 1984
01/03/1984; DODF 63, Suplemento Marinete de Pontes e Silva Inauguração:
de 30/03/1984, p. 05-06 23 de agosto de 1984
Denominação Legislação Transformação / Alteração

Centro de Ensino de 1º Grau 01 de Instrução nº 129 - DEx., de 08/03/1984; Vincula ao Complexo Escolar "A" de
1
Brazlândia Atos Normativos da FEDF, v. V, p. 241 Brazlândia

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de

Centro de Ensino de 1º Grau 01 de
2 29/06/1988; DODF 177, de 16/09/1988, Brazlândia e vincula a escola à
Brazlândia
p. 09 Regional de Ensino de Brazlândia

Parecer nº 297 - CEDF, de 20/11/1995,

Centro de Ensino de 1º Grau 01 de Aprova o funcionamento da unidade de
3 homologado em 22/11/1995; DODF
Brazlândia ensino
227, de 27/11/1995, p. 10

Centro de Ensino de 1º Grau 01 de Portaria nº 97 - SE, de 27/11/1995; Autoriza o funcionamento da unidade

4
Brazlândia DODF 229, de 29/11/1995, p. 11 de ensino

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Ensino de 1º Grau 01 de Centro de Ensino Fundamental 01 de
5 autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Brazlândia Brazlândia
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro de Ensino Fundamental 01 de Passa a integrar a estrutura orgânica
6 31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
Brazlândia da Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Centro de Ensino Fundamental 01 de Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7
Brazlândia DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 31; DODF; SINJ-DF.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 307

 CEF 01 de Brazlândia

Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

Fonte: FOURSQUARE, 2020.

Fonte: FOURSQUARE, 2020.

308 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Referências bibliográficas – 1984

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica
2020. Brasília, 2022. Disponível em: http://inep.gov.br/sobre-o-inep.
DISTRITO FEDERAL. Casa Civil do Distrito Federal. Diário Oficial Eletrônico (DODF). Disponível em:
https://dodf.df.gov.br/?dt=1.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Escolas da FEDF, volume I. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Escolas da FEDF, volume II. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 da
Escola Classe Beija-Flor, Brasília, 2021, p. 09. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_ec_beija_flor_plano_piloto.pdf. Acesso em: 22 mar. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Tribunal de Contas do Distrito Federal (TCDF). Sistema Integrado de Normas Jurídicas do
Distrito Federal (SINJ-DF), 2022. Disponível em: http://www.sinj.df.gov.br/sinj/.

Referências de imagens
CORREIO BRAZILIENSE. Operadoras deverão tirar torres e antenas telefônicas de escolas.Escola Classe 115
Norte, captura de imagem em: 15 jul. 2016. Disponível em: https://is.gd/WGJsAr. Acesso em: 25 out. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Proposta Pedagógica de 2022 do
Centro de Ensino Fundamental 08 de Planaltina. Brasília, 2022, p. 15. Disponível em:
https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2021/07/ppp_cef_08_de_planaltina.pdf. Acesso em: 15 set.
2022.
FOURSQUARE. Centro de Ensino Fundamental 01 de Brazlândia, captura de imagem em: 24 abr. 2014.
Disponível em:https://is.gd/xMjus8. Acesso em: 21 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Centro de Ensino Fundamental 08 de Planaltina, captura de imagem [20--]. Disponível em:
https://is.gd/ueU0W5. Acesso em: 25 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Fundamental 08 de Planaltina, captura de imagem em: dez. 2018. Disponível
em: https://tinyurl.com/3rmfaasv. Acesso em: 03 mar. 2022.

GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Fundamental 08 de Planaltina, captura de imagem por Lissandros Marra, em:
out. 2022. Disponível em: https://is.gd/ThUBDL. Acesso em: 25 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe 115 Norte, captura de imagem por Lígia Paes Silva, em: out. 2019. Disponível em:
https://tinyurl.com/ydeh4yun. Acesso em: 17 jan. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe Beija-Flor, captura de imagem por Alice Souza, em: out. 2018. Disponível em:
https://tinyurl.com/ycm87dx8. Acesso em: 17 jan. 2022.

HOME. Escola Classe 115 Norte, captura de imagem em: jul. 2016. Disponível em:
https://escolaclasse115norte.org.br/historia/.Acesso em: 25 out. 2022.
NEGOCIO.SITE. Escola Classe Beija Flor, captura de imagem em: jan. 2018. Disponível em:
https://escola316norte.negocio.site/. Acesso em: 25 out. 2022.
YOUTUBE. Escola Classe 115 Norte, captura de imagem em: 29 jan. 2017. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=lH1H6UB8QMM. Acesso em: 25 out. 2022.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 309

 Escolas que iniciaram as atividades
em 1985

310 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe Sítio das Araucárias
Fonte: GOOGLE MAPS, 2018.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Ato de Criação:
Resolução nº 1.474 - CD, de
28/08/1985; DODF 172,
Suplemento de 10/09/1985, p. 17
Denominação
1 Escola Classe Sítio das Araucárias
2 Escola Classe Sítio das Araucárias
3 Escola Classe Sítio das Araucárias
4 Escola Classe Sítio das Araucárias
5 Escola Classe Sítio das Araucárias
6 Escola Classe Sítio das Araucárias
7 Escola Classe Sítio das Araucárias
Código do Inep:
53005791
Endereço:
CP Comunitária DF-440, km 10 -
Núcleo Rural de Sobradinho, VC 257
Região Administrativa:
Sobradinho
Localização:
Rural
Regional de Ensino:
Sobradinho
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.697868; -47.742986
Histórico
Início das Atividades:
1ª Diretora: 25de fevereiro de 1985
Márcia Amaura de Araújo Inauguração:
11 de fevereiro de 1985
Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 162 - DEx., de
Vincula ao Complexo Escolar "A" de
02/09/1985; Atos Normativos da FEDF,
Sobradinho
v. VI, p. 131
Parecer nº 18 - CEDF, de 29/02/1988,
Aprova o funcionamento da unidade de
homologado em 05/04/1988; DODF 68,
ensino por 4 (quatro) anos
Suplemento de 12/04/1988, p. 06
Portaria nº 10 - SE, de 05/04/1988;
Autoriza o funcionamento da unidade de
DODF 68, Suplemento de 12/04/1988.
ensino por 4 (quatro) anos
p. 05
Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de
29/06/1988; DODF 177, de Sobradinho e vincula a escola à Regional
16/09/1988, p. 09 de Ensino de Sobradinho
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe Sítio das Araucárias
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica da
31/07/2000; DODF 146, de
Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59
Credencia as instituições educacionais em
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; funcionamento, mantidas pelo poder
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 público do Distrito Federal – Secretaria de
Estado de Educação
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 311
 Denominação
8 Escola Classe Sítio das Araucárias
Legislação Transformação / Alteração
De acordo com a Lei Complementar nº
Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, 803, 23 de abril de 2009, atualizada pela
de 24/07/2018, em resposta ao Ofício Lei Complementar nº 854, de 15 de
nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV outubro de 2012 – Plano Diretor de
(Processo SEI nº 00080
00080- Ordenamento Territorial do Distrito Federal
00091517/2018
00091517/2018-49) - PDOT, esta escola está localizada em
Macrozona Rural

Fonte:DODF; SINJ-DF.

EC
CSítio das Araucárias

Segundo o Memorando nº 65, de 17 de setembro de 2015,

encaminhado pela escola à GPAV - Sob (Gerência de Planejamento,
Acompanhamento e Avaliação Educacional de Sobradinho), esta unidade
escolar informou que a primeira Diretora, na época da inauguração,
foiMárcia Amaura de Araújo,
jo, que as atividades da escola se iniciaram em
25 de fevereiro de 1985 e sua inauguração, bem como a apresentação
apres
dos professores, ocorreram em 11 de fevereiro de 1985.
De acordo com a análise do Parecer nº 18 – CEDF, de
29/02/1988, Boletim 23, p. 92,, a Escola Classe Sítio das Araucárias, foi
descrita como:
a)A escola está sob responsabilidade da Profª Délia Lucinda
“a)A
Farage,, e no turno vespertino, a Profª Ângela Maria Vilni Morosino é a
regente de classe; [...]
b) A escola funciona em casa de alvenaria, cedida pela Mareisa
– Materiais de Construção Ltda, adaptada para fins escolares [...]
c) A escola vem funcionando desde março de 1985[...]”
(DISTRITO FEDERAL, 1988, p.92).

Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

Fonte: PERPÉTUO, 2017.

Fonte: PERPÉTUO, 2017.

312 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 O Parecer 68/79-CEDF, Boletim 14, p. 329, descreve sobre a normativa do CEDF quanto ao exercício da
função de diretor nas escolas rurais por professor sem habilitação específica:

[...]

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1979, p. 329-332.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 313

 Centro de Ensino Fundamental 01 da Candangolândia
Criado pela Resolução nº 1.360 - CD, de 28/02/1985, como
Centro de Ensino de 1º Grau 02 do Núcleo Bandeirante
Código do Inep:
53009312

Endereço:
Quadra EQR 2/4, Área Especial

Região Administrativa:
Candangolândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Núcleo Bandeirante

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: HERMETO, 2016. -15.8498624;
15.8498624; -47.9496998
Fonte: BRASIL,, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação:
Início das Atividades:
Resolução nº 1.360 - CD, de 1ª Diretora:
13 de março de 1985
28/02/1985; DODF 55,Suplemento de Lenir Miranda
(Mesma
esma data de inauguração)
21/03/1985, p. 22

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Instrução nº 154 - DEx., de
Centro de Ensino de 1º Grau 02 do Vincula ao Complexo Escolar "A" do
1 28/02/1985, Atos Normativos da
Núcleo Bandeirante Núcleo Bandeirante
FEDF, v. VI, p. 127

Extingue o Complexo Escolar "A" do

Resolução nº 2.391 - CD, de
Centro de Ensino de 1º Grau 02 do Núcleo Bandeirante e vincula a escola à
2 29/06/1988; DODF 177, de
Núcleo Bandeirante Regional de Ensino do Núcleo
16/09/1988, p. 09
Bandeirante e Guará

Resolução nº 2.532 - CD, de

01/03/1989; DODF 76, de
Centro de Ensino de 1º Grau 02 do Desmembra a Regional de Ensino do
3 23/04/1989, p.13-14 - republicado no
Núcleo Bandeirante Núcleo Bandeirante e do Guará
DODF 35, Suplemento de
19/02/1990, p. 10-11

Resolução nº 3.440 - CD, de

Centro de Ensino de 1º Grau 02 do
4 22/05/1991; DODF 111 - Suplemento Centro Educacional da Candangolândia
Núcleo Bandeirante
de 11/06/1991, p. 31

Portaria nº 74 - SE, de 10/09/1992;

DODF 186, Suplemento II de Na listagem a escola está vinculada à
5 Centro Educacional da Candangolândia 11/09/1992, p. 02-05 Regional de Ensino do Núcleo
(Escolas listadas para repasse de Bandeirante
recursos financeiros)

Parecer nº 227 - CEDF, de

08/09/1993, homologado em Aprova funcionamento da unidade de
6 Centro Educacional da Candangolândia
28/09/1993; DODF 204, de ensino, em caráter excepcional
07/10/1993, p. 30

Portaria nº 79 - SE, de 20/10/1993; Autoriza o funcionamento da unidade

7 Centro Educacional da Candangolândia
DODF 217, de 27/10/1993, p. 22 de ensino, em caráter excepcional

314 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração
Parecer nº 17 - CEDF, de
Aprova o reconhecimento, em caráter
28/01/1994, homologado em
8 Centro Educacional da Candangolândia excepcional, do estabelecimento de
18/02/1994; DODF 40, de
ensino da Rede Oficial
01/03/1994, p. 08

Concede reconhecimento,em caráter

Portaria nº 24 - SE, de 08/03/1994;
9 Centro Educacional da Candangolândia excepcional, ao estabelecimento de
DODF 49, de 14/03/1994, p.23.
ensino da Rede Oficial

Parecer nº 32 - CEDF, de
24/02/1997, homologado em Aprova a prorrogação da autorização
10 Centro Educacional da Candangolândia
05/03/1997; DODF 44, de de funcionamento da unidade de ensino
06/03/1997, p. 1.533

Portaria nº 32 - SE, de 05/03/1997; Prorroga a autorização de

11 Centro Educacional da Candangolândia
DODF 44, de 06/03/1997, p. 1.531 funcionamento da unidade de ensino

Portaria nº 26 - SE, de 16/03/1999; Credencia a unidade de ensino, por 3

12 Centro Educacional da Candangolândia
DODF 52, de 17/03/1999, p. 04 (três) anos

Portaria nº 129 - SEE, de

18/07/2000; DODF 137, de
19/07/2000, p. 13-22 - autorizada Centro Educacional 01 da
13 Centro Educacional da Candangolândia
pela Resolução nº 6.854 - CD, de Candangolândia
09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro Educacional 01 da Passa a integrar a estrutura orgânica da
14 31/07/2000; DODF 146, de
Candangolândia Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Centro Educacional 01 da Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo poder
15
Candangolândia DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 público do Distrito Federal – Secretaria
de Estado de Educação

Centro Educacional 01 da Portaria nº 88 - SEE, de 10/04/2013; Centro de Ensino Fundamental 01 da

16
Candangolândia DODF 74, de 11/04/2013, p. 06 Candangolândia

Fonte:DISTRITO FEDERAL, v. II, 1985, p. 297; DODF; SINJ-DF.

CEF 01 da Candangolândia

“Os alunos do CEF 01 retornaram às

aulas presenciais em um ambiente totalmente
novo. A escola que antes ficava em um prédio
antigo, feito de pré-moldado, na quadra 02 da
região, passou a funcionar em um prédio novo na
entrada da cidade” (HERMETO, 2021).
“[...] a Secretaria de Educação informa
que o prédio do antigo CEF 1 ‘será demolido e há
previsão de construção de um novo para abrigar a
escola’. Mas não determina o prazo” (BRASÍLIA
CAPITAL, 2021).

Fonte: GOOGLE MAPS, 2021.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 315

 Fonte:GOOGLE MAPS, 2020.

Prédio do antigo CEF 01 da Candangolândia

Fonte: GOOGLE MAPS, 2021. Fonte:: BRASÍLIA CAPITAL, 2021.

Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

316 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Centro de Ensino Fundamental INCRA 07 de Brazlândia
Criado pela Resolução nº 1.627 - CD, de 30/12/1985, como Escola Classe INCRA 07

Código do Inep:
53005198
Endereço:
Reserva G, Gleba 03, Chácara 82, Núcleo
Rural Incra 7
Região Administrativa:
Brazlândia

Localização:
Rural

Regional de Ensino:
Brazlândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: AGÊNCIA BRASÍLIA, 2021.
-15.748904; -48.1149725
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação:
Início das Atividades:
Resolução nº 1.627 - CD, de 1ª Diretora:
14 de março de 1985
30/12/1985; DODF 07, Suplemento de Teresinha Duarte da Silva
(Mesma data de inauguração)
10/01/1986, p. 15

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Instrução nº 171 - DEx., de
Vincula ao Complexo Escolar "A" de
1 Escola Classe INCRA 07 07/01/1986; Atos Normativos da
Brazlândia
FEDF, v. VI, p. 315

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de

2 Escola Classe INCRA 07 29/06/1988; DODF 177, de Brazlândia e vincula a escola à
16/09/1988, p. 09 Regional de Ensino de Brazlândia
Parecer nº 197 - CEDF, de
14/10/1991, homologado em Aprova o funcionamento da unidade de
3 Escola Classe INCRA 07
25/11/1991; DODF 236, de ensino
29/11/1991, p. 16
Portaria nº 64 - SE, de 05/12/1991;
Autoriza o funcionamento da unidade
4 Escola Classe INCRA 07 CEDF, Pareceres 1991- Boletim 26,
de ensino
p.652

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe INCRA 07
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe INCRA 07
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe INCRA 07 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe INCRA 07
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Portaria nº 116 - SEE, de 19/05/2020; Centro de Ensino Fundamental INCRA

8 Escola Classe INCRA 07
DODF 97, de 25/05/2020, p. 11 07 de Brazlândia

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 317

 Denominação Legislação Transformação / Alteração

De acordo com a Lei Complementar nº

Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, 803, 23 de abril de 2009, atualizada
de 24/07/2018, em resposta ao Ofício pela Lei Complementar nº 854, de 15
Centro de Ensino Fundamental INCRA
9 nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV de outubro de 2012 – Plano Diretor de
07 de Brazlândia
(Processo SEI nº 00080- Ordenamento Territorial do Distrito
00091517/2018-49) Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural

Fonte:DODF; SINJ-DF.

CEF INCRA 07 de Brazlândia

Em conformidade com o Projeto Político-

Pedagógico a Escola Classe INCRA 07 foi “fundada em
1984 e inaugurada em 14 de março de 1985, em função
do aumento da demanda local e da distância da escola
mais próxima que era de aproximadamente 10 km. A
escola foi inaugurada com apenas dois professores,
conforme relato dos servidores mais antigos
an da escola,
com uma diretora, Teresinha Duarte da Silva” (DISTRITO
(
FEDERAL, 2021c, p. 06).
De acordo com a análise no n Parecer nº 197 –
CEDF, de 14/10/1991, Boletim 26,
26 p. 504, a Escola Classe
INCRA 07, estava “vinculada à Diretoria Regional de
Ensino de Brazlândia, para fins de Supervisão e Controle,
conforme Instrução nº 171, de 07/01/86, a escola funciona
desde 14 de março de 1985, quando foi criada”
(DISTRITO FEDERAL, 1991, p. 504).
Fonte: AGÊNCIA BRASÍLIA, 2021.

Obs: INCRA significa Instituto Nacional de

Colonização e Reforma Agrária. Foi criado pelo Decreto
nº 1.110, de 9 de julho de 1970 (WIKIPEDIA, 2020).

Fonte: AGÊNCIA BRASÍLIA, 2021.

Fonte: AGÊNCIA BRASÍLIA, 2021.

Fonte: AGÊNCIA BRASÍLIA

BRASÍLIA, 2021.

318 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe Bucanhão
Fonte: AGÊNCIA BRASÍLIA, 2021.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Histórico
Ato de Criação:
Resolução nº 1.627 - CD, de 1ª Diretora:
30/12/1985; DODF 07, Suplemento Mirian de Sousa Rocha
de 10/01/1986, p. 15
Denominação Legislação
Instrução nº 171 - DEx.,
1 Escola Classe Bucanhão 07/01/1986; Atos Normativos
FEDF, v. VI, p. 315
Resolução nº 2.391 - CD,
2 Escola Classe Bucanhão 29/06/1988; DODF 177,
16/09/1988, p. 09
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22-
3 Escola Classe Bucanhão autorizada pela Resolução nº 6.854 -
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF,
4 Escola Classe Bucanhão 31/07/2000; DODF 146,
01/08/2000, p. 54-59
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
5 Escola Classe Bucanhão
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB,
de 24/07/2018, em resposta ao Ofício
6 Escola Classe Bucanhão nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV
(Processo SEI nº 00080-
00091517/2018-49)
Fonte:DODF; SINJ-DF.
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Código do Inep:
53005155
Endereço:
DF-415 km 03, Sentido BR 080
Bucanhão Zona Rural Brazlândia
Região Administrativa:
Brazlândia
Localização:
Rural
Regional de Ensino:
Brazlândia
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.6370154; -48.1695173
Início das Atividades:
Março de 1985
Inauguração:
14 de março de 1985
Transformação / Alteração
de
Vincula ao Complexo Escolar "A" de
da
Brazlândia
de Extingue o Complexo Escolar "A" de
de Brazlândia e vincula a escola à Regional
de Ensino de Brazlândia
Escola Classe Bucanhão
(Mantém a mesma denominação)
de
Passa a integrar a estrutura orgânica da
de
Secretaria de Estado de Educação
Credencia as instituições educacionais em
funcionamento, mantidas pelo poder
público do Distrito Federal – Secretaria de
Estado de Educação
De acordo com a Lei Complementar nº
803, 23 de abril de 2009, atualizada pela
Lei Complementar nº 854, de 15 de
outubro de 2012 – Plano Diretor de
Ordenamento Territorial do Distrito Federal
- PDOT, esta escola está localizada em
Macrozona Rural
319
 ECBucanhão

De acordo com a Proposta Pedagógica “a Escola Classe Bucanhão foi inaugurada em 14 de março de 1.985,
pelo ex-governador
governador do Distrito Federal José Ornellas de Souza Filho e pela ex ex-secretária
secretária de Estado de Educação e
Cultura do Distrito Federal professora Eurides Brito.
A Unidade Escolar foi construída para atender um número reduzido de estudantes, filhos de chacareiros,
caseiros e/ou pequenos agricultores cujas famílias eram, em sua maioria, oriundas da região Nordeste e do estado do
Goiás. Essas famílias normalmente, mudavam
udavam-se
se para a zona rural de Brazlândia, como ainda acontece atualmente,
em busca de melhores condições de vida.
A história da Escola, no entanto, começa antes de sua inauguração, pelas ações de Dona Marli Neri Farias.
Dona Marli e o esposo dela, o Senhor
hor Oswaldo Ferreira de Paula doaram uma parte do terreno da família para que se
construísse ali a Escola Classe Bucanhão, mas antes
da construção, Dona Marli passou anos lecionando
para turmas de até 37 (trinta e sete) crianças numa
sala de aula improvisadada em um dos quartos de sua
residência, por acreditar na validade da educação das
crianças como caminho para a melhoria de vida das
famílias que povoavam a região já naquela época.
É interessante citar que, conforme os relatos
de Dona Marli o vocábulo Bucanhão,
Bu que denomina
tanto a comunidade quanto a Escola, vem de bucanha
e se refere aos locais mais isolados da mata da região,
nas baixadas, com nascentes, onde as onças iam
descansar e tomar água” (DISTRITO FEDERAL,
2021g, p. 06-07).

Fonte: AGÊNCIA BRASÍLIA, 2021.

Fonte: AGÊNCIA BRASÍLIA, 2021.

Fonte: AGÊNCIA BRASÍLIA, 2021.

Fonte: AGÊNCIA BRASÍLIA

BRASÍLIA, 2021.

320 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022


Fonte: DISTRITO FEDERAL, 2021.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Ato de Criação:
Resolução nº 1.627 - CD, de
30/12/1985; DODF
Suplemento de 10/01/1986, p. 15
Denominação
1 Escola Classe Chapadinha
2 Escola Classe Chapadinha
3 Escola Classe Chapadinha
4 Escola Classe Chapadinha
5 Escola Classe Chapadinha
6 Escola Classe Chapadinha
7 Escola Classe Chapadinha
Escola Classe Chapadinha
Código do Inep:
53005163
Endereço:
DF 445, km 4, CPC Chapadinha
Região Administrativa:
Brazlândia
Localização:
Rural
Regional de Ensino:
Brazlândia
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.6750219; -48.1516918
Histórico
*Responsável pela escola em 1985: Início das Atividades:
Março de 1985
Maria de Fátima de Souza Moraes
07,
Diretora nomeada em março de 1994: Inauguração:
Marilene Ribeiro Magalhães 14 de março de 1985
Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 171 - DEx., de 07/01/1986; Vincula ao Complexo Escolar "A" de
Atos Normativos da FEDF, v. VI, p. 315 Brazlândia
Parecer nº 191 - CEDF, de 07/09/1991 - Aprova o funcionamento da unidade
Pareceres 1991 - Boletim 26, p. 496 escolar
Portaria nº 56 - SE, de 06/11/1991; DODF Autoriza funcionamento da unidade
226 de 14/11/1991, p. 09 escolar
Extingue o Complexo Escolar "A" de
Resolução nº 2.391 - CD, de 29/06/1988;
Brazlândia e vincula a escola à
DODF 177, de 16/09/1988, p. 09
Regional de Ensino de Brazlândia
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe Chapadinha
autorizada pela Resolução nº 6.854 - CD,
(Mantém a mesma denominação)
de 09/05/2000; DODF 101, de 29/05/2000,
p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de 31/07/2000; Passa a integrar a estrutura orgânica
DODF 146, de 01/08/2000, p. 54-59 da Secretaria de Estado de Educação
Credencia as instituições educacionais
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 321
 Denominação Legislação
Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, de
24/07/2018, em resposta ao Ofício nº
8 Escola Classe Chapadinha
146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV (Processo
SEI nº 00080-00091517/2018-49)
Fonte:DODF; SINJ-DF.
Transformação / Alteração
De acordo com a Lei Complementar nº
803, 23 de abril de 2009, atualizada pela
Lei Complementar nº 854, de 15 de
outubro de 2012 – Plano Diretor de
Ordenamento Territorial do Distrito
Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural

ECChapadinha

Conforme está descrito no Projeto Pedagógico “a Escola Classe Chapadinha foi inaugurada em 14 de março
de 1985 pelo ex-governador José Ornellas de Souza Filho, a ex-secretária de Estado e Cultura professora Eurides
Brito. Construída para atender um pequeno número de alunos, filhos de chacareiros, filhos de caseiros, e pequenos
agricultores – tendo como um de seus principais produtos o morango- famílias oriundas, em sua maioria, da região
nordeste e estado de Goiás, que vieram para Brazlândia em busca de condições melhores de vida. Foi inaugurada
com 4 turmas (juntas somavam 51 alunos) [...] Não havia equipe de direção, a Instituição era coordenada pela
professora responsável, Maria de Fátima de Souza Moraes, que com muita dificuldade coordenava os trabalhos em
uma escola sem água e sem luz.
Somente em março de 1994 foi nomeada a 1ª Diretora, a professora Marilene Ribeiro Magalhães e no mês
de maio do mesmo ano foi nomeada a 1ª chefe de secretaria Eliana Martins” (DISTRITO FEDERAL, 2021, p.04-05).
O nome da escola tem origem no nome da comunidade da qual faz parte: comunidade da Chapadinha.
“No princípio, tudo se resumia a um pedaço de chão no extremo Oeste do quadradinho que um dia viria a ser
o DF. Era ali que ficava a Fazenda Chapadinha, nome que nasceu por conta da topografia local, ou seja, um local
muito plano, achatado, chapado. Nos anos 30, ao municipalizar a região, resolveram homenagear os maiores
proprietários da redondeza, os mineiros Braz de Lima, daí o nome Brazlândia” (AGÊNCIA BRASÍLIA, 2021).
Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2021.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2021.

322 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 De acordo com a análise do Parecer 191/91-CEDF, Boletim 26, p.496, a Escola Classe Chapadinha está
descrita como:

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 1991, p. 496.

*O Parecer 68/79-CEDF, Boletim 14, p. 329, descreve sobre a normativa do CEDF quanto ao exercício da
função de diretor nas escolas rurais por professor sem habilitação específica:

[...]

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1979, p. 329-332.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 323

 Escola Classe Polo Agrícola da Torre
Código do Inep:
53005201

Endereço:
Rodovia DF-415, km 06, Radiobrás

Região Administrativa:
Brazlândia

Localização:
Rural

Regional de Ensino:
Brazlândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: CANELAS DO PLANALTO, [20--].
-15.626780; -48.119916
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
Resolução nº 1.627 - CD, de Responsável pela escola em 1991: Março de 1985
30/12/1985; DODF 07, Suplemento Waldemia da Silva Carvalho Inauguração:
de 10/01/1986, p. 15 14 de março de 1985
Denominação Legislação Transformação / Alteração

Escola Classe Polo Agrícola da Instrução nº 171 - DEx., de 07/01/1986; Vincula ao Complexo Escolar "A" de
1
Torre Atos Normativos da FEDF, v. VI, p. 315 Brazlândia

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de

Escola Classe Polo Agrícola da
2 29/06/1988; DODF 177, de 16/09/1988, Brazlândia e vincula a escola à Regional
Torre
p. 09 de Ensino de Brazlândia

Parecer nº 96 - CEDF, de 08/07/1991,

Escola Classe Polo Agrícola da Aprova o funcionamento da unidade de
3 homologado em 24/07/1991; DODF
Torre ensino
145, de 29/07/1991, p. 09

Escola Classe Polo Agrícola da Portaria nº 44 - SE, de 05/08/1991; Autoriza o funcionamento da unidade de
4
Torre DODF 160, de 16/08/1991, p. 11 ensino

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe Polo Agrícola da Escola Classe Polo Agrícola da Torre
5 autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Torre (Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Escola Classe Polo Agrícola da Passa a integrar a estrutura orgânica da
6 31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
Torre Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Escola Classe Polo Agrícola da Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo poder
7
Torre DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 público do Distrito Federal – Secretaria
de Estado de Educação

324 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração
De acordo com a Lei Complementar nº
Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, 803, 23 de abril de 2009, atualizada pela
de 24/07/2018, em resposta ao Ofício Lei Complementar nº 854, de 15 de
Escola Classe Polo Agrícola da
8 nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV outubro de 2012 – Plano Diretor de
Torre
(Processo SEI nº 00080- Ordenamento Territorial do Distrito
00091517/2018-49) Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural
Fonte:DODF; SINJ-DF.

ECPolo Agrícola da Torre

Segundo o Projeto Político-Pedagógico “há 36 anos, as crianças da comunidade da Radiobrás, Zona Rural de
Brazlândia, caminhavam até 10 km para estudarem na escola mais próxima de suas casas.
Preocupada e insatisfeita com a situação, a Sra. Maria Moreira Pereira, mobilizou alguns familiares e
moradores para reivindicar junto às autoridades a construção de uma escola no local. Depois de muitos pedidos, a
extinta Fundação Educacional do Distrito Federal autorizou a construção da escola em um terreno doado pela
senhora Maria. Com materiais fornecidos pela Fundação Educacional e um multirão formado por aproximadamente
dez pessoas da comunidade, a escola foi, então, construída.
As várias torres da Radiobrás nesta região e os trabalhos sociais em prol da comunidade fizeram com que
senhora Maria Moreira Pereira, uma importante líder comunitária, ficasse conhecida como Dona Maria da Torre. Por
este mesmo motivo e pelo fato de a região ser grande produtora agrícola no DF a escola recebeu o nome de Escola
Classe Polo Agrícola da Torre.
Inaugurada em 14 de março de 1985
pela então Secretária de Educação do Distrito
Federal, Eurides Brito, a escola começou a
funcionar com apenas duas turmas
multisseriadas, 1ª e 2ª série e 3ª e 4ª série”
(DISTRITO FEDERAL, 2021a, p. 06).
De acordo com a análise do Parecer nº
96 – CEDF, de 08/07/1991, Boletim 26, p. 335,
a Escola Classe Polo Agrícola daTorre, contava
com ”recursos humanos constituídos por duas
professoras, uma das quais responde pela
direção da escola. [...] No corrente ano a
Escola conta, até o momento, com uma única
professora Waldemia da Silva Carvalho”
(DISTRITO FEDERAL, 1991, p.335).
Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 325

 O Parecer 68/79-CEDF, Boletim 14, p. 329, descreve sobre a normativa do CEDF quanto ao exercício da
função de diretor nas escolas rurais por professor sem habilitação específica:

[...]

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1979, p. 329-332.

326 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe 55 de Taguatinga
Criada pela Resolução nº 1.360 - CD, de 28/02/1985, como Escola Classe 48 de Taguatinga

Código do Inep:
53004299

Endereço:
Quadra EQNL 28 Via 30, Área Especial 27

Região Administrativa:
Taguatinga

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Taguatinga

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: GOOGLE MAPS, 2015.
-15.815909; -48.094345
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação:
Diretora nomeada em 1992: 10 de junho de 1985
Resolução nº 1.360 - CD, de
Elcy Gomes Winther Neves
28/02/1985; DODF 55, Suplemento de
(DODF 20, de 29/01/1992, p. 28) Inauguração:
21/03/1985, p. 22
12 de julho de 1985

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Instrução nº 154 - DEx., de

Vincula ao Complexo Escolar "A" de
1 Escola Classe 48 de Taguatinga 28/02/1985, Atos Normativos da
Taguatinga
FEDF, v. VI, p. 127

Parecer nº 124 - CEDF, de Aprova a instalação e o plano de

11/08/1986, homologado em funcionamento da unidade de ensino e
2 Escola Classe 48 de Taguatinga
18/08/1986; DODF 160, Suplemento autoriza o funcionamento da unidade
de 22/08/1986, p. 11 de ensino

Portaria nº 31 - SEC, de 22/08/1986;

Autoriza o funcionamento da unidade
3 Escola Classe 48 de Taguatinga CEDF, Pareceres 1986 - Boletim 21,
de ensino
p. 569

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de

4 Escola Classe 48 de Taguatinga 29/06/1988; DODF 177, de Taguatinga e vincula a escola à
16/09/1988, p. 09 Regional de Ensino de Taguatinga

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe 48 de Taguatinga
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 48 de Taguatinga
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe 48 de Taguatinga 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe 48 de Taguatinga
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 327

 Denominação Legislação Transformação / Alteração

Portaria nº 81 - SEE, de 10/04/2013; Centro de Ensino Fundamental 21 de

8 Escola Classe 48 de Taguatinga
DODF 74, de 11/04/2013, p. 05 Taguatinga

Centro de Ensino Fundamental 21 de Portaria n° 409 - SEE, DE 26/11/2019;

9 Escola Classe 55 de Taguatinga
Taguatinga DODF 231, de 05/12/2019, p. 05

Fonte:DODF; SINJ-DF.

E
EC55 de Taguatinga

A Proposta Pedagógica descreve que, “a

Escola Classe 48 de Taguatinga foi criada em 28 de
fevereiro de 1985, através da Resolução 1
1.360, pelo
Secretário de Educação Senador Pompeu de Souza
e pelo Governador do Distrito Federal Sr. José
Aparecido de Oliveira. O início das atividades
escolares ocorreu, no dia 10 de junho de 1985,
ocorrendo a inauguração oficial da Institui
Instituição
Educacional em 12 de julho do mesmo ano”
(DISTRITO FEDERAL, 2021f, p. 07).

Fonte: GOOGLE MAPS, 2015.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2015.

Segundo a análise do Parecer 124/86

124/86-
CEDF, Boletim 21, p.340, a Escola Classe 48 de
Taguatinga, hoje Escola Classe 55 de Taguatinga,
descreve como a escola foi construída à época e
seu funcionamento:
Fonte: GOOGLE MAPS, 2015.

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 1986, p. 340.

328 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe Olhos D'Água
Fonte: GOOGLE MAPS, 2018.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Ato de Criação:
Resolução nº 1.475 - CD, de
28/08/1985; DODF 172, Suplemento de
10/09/1985, p. 17-18
Denominação
1 Escola Classe Olhos D'Água
2 Escola Classe Olhos D'Água
3 Escola Classe Olhos D'Água
4 Escola Classe Olhos D'Água
5 Escola Classe Olhos D'Água
Fonte:DODF; SINJ-DF.
Código do Inep:
53009444
Endereço:
CP Comunitária, DF- 003 km 7,5 ao lado da
Igreja
Região Administrativa:
Lago Norte
Localização:
Urbana
Regional de Ensino:
Sobradinho
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.693119; -47.864126
Histórico
Diretora nomeada em 1994: Início das Atividades:
Elaine Leal Luz 28 de agosto de 1985
(DODF 48, de 11/03/1994, p. 07) (Mesma data de inauguração)
Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 162 - DEx., de 02/09/1985; Vincula ao Complexo Escolar "A" de
Atos Normativos da FEDF, v. VI, p. 131 Sobradinho
Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de
29/06/1988; DODF 177, de 16/09/1988, Sobradinho e vincula a escola à
p. 09 Regional de Ensino de Sobradinho
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe Olhos D'Água
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de Passa a integrar a estrutura orgânica
31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000, da Secretaria de Estado de
p. 54-59 Educação
Credencia as instituições
educacionais em funcionamento,
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
mantidas pelo poder público do
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Distrito Federal – Secretaria de
Estado de Educação
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 329
 EC Olhos D'Água

Conforme o Memorando nº 47, de 18 de agosto de

2015, encaminhado pela escola à GPAV - Sob (Gerência de
Planejamento, Acompanhamento e Avaliação Educacional de
Sobradinho), esta unidade escolar informou que suas
atividades, bem como sua inauguração, se iniciaram em 28 de
agosto de 1985.
Em conformidade com o Projeto Político-Pedagógico
“a construção da Escola Classe Olhos D’Água aconteceu
após a doação do lote feita pelo casal Francisco Silvério de
Souza e Genuvina Pereira de Souza. Esse casal é morador
da Chácara vizinha a Escola [...]
A Escola Classe Olhos D’Água recebeu este nome,
devido a uma grande quantidade de nascentes que existiam
nessa localidade. [...]
De acordo com o PDOT/DF (Plano Diretor de
Ordenamento Territorial) a escola está inserida numa Zona
Urbana de uso controlado” (DISTRITO FEDERAL, 2021b, p.
18-19).
Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2021.

330 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Centro de Ensino Fundamental 16 de Taguatinga
Código do Inep:
53004280

Endereço:
Quadra QNL 22, Área Especial 24

Região Administrativa:
Taguatinga

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Taguatinga

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: GOOGLE MAPS, 2021. -15.825120; -48.090950
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
Resolução nº 1.360 - CD, de 1ª Diretora: 1985 *
28/02/1985; DODF 55, Suplemento de Professora Graça Lima Inauguração:
21/03/1985, p. 22 Não localizada
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 154 - DEx., de
Vincula ao Complexo Escolar "A" de
1 Escola Classe 47 de Taguatinga 28/02/1985, Atos Normativos da
Taguatinga
FEDF, v. VI, p. 127

Parecer nº 125 - CEDF, de

11/08/1986, homologado em Aprova o funcionamento da unidade
2 Escola Classe 47 de Taguatinga
21/08/1986; DODF 163, de escolar em caráter precário
27/08/1986, p. 05
Parecer nº 110 - CEDF, de
27/06/1988; homologado em Aprova o funcionamento da unidade
3 Escola Classe 47 de Taguatinga
25/07/1988; DODF 150, de escolar
09/08/1988, p. 06

Portaria nº 37 - SE, de 25/07/1988; Autoriza funcionamento da unidade

4 Escola Classe 47 de Taguatinga
DODF 147, de 04/08/1988, p. 05 escolar

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de

5 Escola Classe 47 de Taguatinga 29/06/1988; DODF 177, de Taguatinga e vincula a escola à
16/09/1988, p. 09 Regional de Ensino de Taguatinga

Resolução nº 5.439 - CD, de

Centro de Ensino de 1º Grau 16 de
6 Escola Classe 47 de Taguatinga 19/04/1996; DODF 83, de
Taguatinga
30/04/1996, p. 3.432

Parecer nº 300 - CEDF, de

Centro de Ensino de 1º Grau 16 de 13/10/1997; homologado em Aprova a transformação da unidade de
7
Taguatinga 24/10/1997; DODF 209, de ensino
30/10/1997, p. 8.782

Centro de Ensino de 1º Grau 16 de Portaria nº 206 - SE, de 06/11/1997; Autoriza a transformação da unidade
8
Taguatinga DODF 215, de 07/11/1997, p. 9.070 de ensino

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 331

 Denominação Legislação Transformação / Alteração
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Ensino de 1º Grau 16 de Centro de Ensino Fundamental 16 de
9 autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Taguatinga Taguatinga
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro de Ensino Fundamental 16 de Passa a integrar a estrutura orgânica
10 31/07/2000; DODF 146, de
Taguatinga da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Centro de Ensino Fundamental 16 de Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
11
Taguatinga DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Fonte:DODF; SINJ-DF.
* Não há informação do início das atividades. Foi considerado o ano de sua criação – 1985.

CEF 16 de Taguatinga

Em conformidade com Proposta Pedagógica “a primeira diretora da escola, professora Graça Lima, dirigiu a
escola por um período de dez anos, tendo sido a princípio indicada, e depois eleita pelo processo denominado
Gestão Democrática” (DISTRITO FEDERAL, 2021h, p. 07).
Segundo o Parecer 125/86-CEDF, Boletim 21, p. 341, a Escola Classe 47 de Taguatinga, hoje Centro de
Ensino Fundamental 16 de Taguatinga, possuía, quando foi construída, uma estrutura assim descrita:

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 1986, p. 341.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2021.

332 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe 01 do Paranoá
Código do Inep:
53006747

Endereço:
Quadra 26, Conjunto G, Área Especial 1

Região Administrativa:
Paranoá

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Paranoá

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2018. -15.764774; -47.778663
47.778663
Fonte: BRASIL,, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
Resolução nº 1.360 - CD, de 1ª Diretora: 1985
28/02/1985; DODF 55, Suplemento de Sonia Garcia Inauguração:
21/03/1985, p. 22 Não localizada
localiz
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 154 - DEx., de
Vincula ao Complexo Escolar "B" de
1 Escola Classe 01 do Paranoá 28/02/1985, Atos Normativos da
Brasília
FEDF, v. VI, p. 127

Parecer nº 114 - CEDF, de

28/07/1986, homologado em Aprova o funcionamento da unidade
2 Escola Classe 01 do Paranoá
30/07/1986; Pareceres 1986 - Boletim escolar
21, p.325

Portaria nº 30 - SEC, de 18/08/1986;

Autoriza funcionamento da unidade
3 Escola Classe 01 do Paranoá DODF 160, Suplemento de
escolar
22/08/1986, p. 10

Extingue o Complexo Escolar "B" de

Resolução nº 2.391 - CD, de Brasília e vincula a escola à Regional
4 Escola Classe 01 do Paranoá 29/06/1988; DODF 177, de de Ensino do Plano Piloto e do
16/09/1988, p. 09 Cruzeiro, hoje Regional de Ensino do
Plano Piloto
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
Escola Classe 01 do Paranoá
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
(Mantém
antém a mesma denominação)
5 Escola Classe 01 do Paranoá autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Vinculada à Regional de Ensino do
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
Paranoá
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe 01 do Paranoá 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe 01 do Paranoá
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Fonte: DODF; SINJ-DF.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 333

 EC01 do Paranoá

De acordo com a Proposta Pedagógica“a Escola Classe 01 do Paranoá foi criada através da Resolução 1060
de 28/02/1985, para oferecer educação formal e sistematizada aos filhos dos pioneiros e às crianças que nasciam na
cidade do Paranoá. É a primeira Escola Classe do Paranoá, conhecida pela comunidade local como Escola de Lata,
que oficialmente passou a ser denominada anos mais tarde, Escola Classe 01 do Paranoá. Em 1991, foi construído
seu atual prédio, situado à Quadra 26, conjunto G Área
Especial 01. Inaugurada pelo então governador
Joaquim Roriz, a Escola 10 Classe 01 do Paranoá teve
como primeira diretora, a professora Sonia Garcia”
(DISTRITO FEDERAL, 2021e, p. 09-10).
Segundo a análise, no Parecer nº 114 – CEDF,
de 28/07/1986, Boletim 21, p. 325, a Escola Classe 01
do Paranoá, teve o início de suas atividades em 1985
descritas da seguinte forma:
“f) a escola recebeu,em 1985, 16 turmas da 1ª
série de alunos repetentes e 20 turmas de iniciantes do
lar” (DISTRITO FEDERAL, 1986, p.325).

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2020.

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2020.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2018.

334 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe Cora Coralina
Criada pela Resolução nº 1.452 - CD, de 01/07/1985, como Escola Classe Córrego de Sobradinho

Código do Inep:
53005716
Endereço:
Condomínio Entre Lagos, Etapa 04, SH
Jardins
Região Administrativa:
Sobradinho

Localização:
Rural

Regional de Ensino:
Paranoá

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2015.
-15.7291325; -47.7495955
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: Diretora nomeada em 1994:
1985 *
Resolução nº 1.452 – CD de Maria Aparecida de Oliveira
01/07/1985; DODF 121,Suplemento de Rodrigues
Inauguração:
11/07/1985, p. 11 (DODF 48, de 11/03/1994, p. 08)
Não localizada

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Instrução nº 158 - DEx., de

Vincula ao Complexo Escolar "A" de
1 Escola Classe Córrego de Sobradinho 03/07/1985; Atos Normativos da
Sobradinho
FEDF, v. VI, p. 130

Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de

2 Escola Classe Córrego de Sobradinho 29/06/1988; DODF 177, de Sobradinho e vincula a escola à
16/09/1988, p. 09 Regional de Ensino de Sobradinho

Parecer nº 84 - CEDF, de 08/06/1992;

Aprova o funcionamento da unidade
3 Escola Classe Córrego de Sobradinho DODF 128, Suplemento de
escolar
26/06/1992, p. 06

Portaria nº 42 - SE, de 30/06/1992;

Autoriza funcionamento da unidade
4 Escola Classe Córrego de Sobradinho DODF 136; Suplemento de
escolar
07/07/1992, p. 06

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

5 Escola Classe Córrego de Sobradinho
DODF 137, de 19/07/2000, p.13-22 -
Escola Classe Córrego de Sobradinho
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
6 Escola Classe Córrego de Sobradinho 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
7 Escola Classe Córrego de Sobradinho
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 335

 Denominação Legislação
Portaria nº 422 - SEE, de 08/12/2006;
8 Escola Classe Córrego de Sobradinho
DODF 235, de 11/12/2006, p. 04
Transformação / Alteração
Alteração de vinculação da Regional
de Ensino de Sobradinho para
Regional de Ensino do Paranoá.

Portaria nº 12 - SEE, de 25/01/2018;

9 Escola Classe Córrego de Sobradinho Escola Classe Cora Coralina
DODF 19 de 26/01/2018, p. 37

De acordo com a Lei Complementar nº

Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, 803, 23 de abril de 2009, atualizada
de 24/07/2018, em resposta ao Ofício pela Lei Complementar nº 854, de 15
10 Escola Classe Cora Coralina nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV de outubro de 2012 – Plano Diretor de
(Processo SEI nº 00080- Ordenamento Territorial do Distrito
00091517/2018-49) Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural

Fonte: DODF; SINJ-DF.

* Não há informação do início das atividades. Foi considerado o ano de sua criação – 1985.

ECCora Coralina

Segundo o Projeto Político-Pedagógico da escola, “em meados da década de 1980, por iniciativa da
comunidade das chácaras, que a circundam, nasceu a
Escola Classe Córrego de Sobradinho. Buscaram, junto
aos órgãos governamentais, a construção desta unidade
de ensino. Corria o ano de 1984.
À época, a escola pertencia à Região
Administrativa de Sobradinho. Iniciou suas atividades
com apenas uma sala de aula, em condições mínimas
oferecidas para o trabalho de professores na zona rural”
(DISTRITO FEDERAL, 2019, p. 06).
“As primeiras professoras, recém-formadas,
concursadas para trabalhar com as séries iniciais e como
alfabetizadoras, se depararam com uma escola muito
pequena, onde não havia diretora nem funcionários. Por
esta razão, trabalhavam sozinhas e tinham que resolver
todos os problemas da escola [...]” (DISTRITO FEDERAL,
2019, p. 07).

Fonte:COMEL, 2020.

“Em 2018, homenageando a poetisa goiana Cora

Coralina, o nome da escola passou, de Córrego de
Sobradinho, para Cora Coralina, sendo publicado na
portaria nº12 de 25 de janeiro de 2018. [...]”(DISTRITO
FEDERAL, 2019, p. 08).
“O termo Educação do Campo nasceu em 1998 na
I Conferência Nacional por uma Educação do Campo,
contrapondo-se ao termo escola rural. O campo é
compreendido como um lugar de vida, cultura, produção,
moradia, educação, lazer, cuidado com o conjunto da
natureza” (DISTRITO FEDERAL, 2019, p. 12).

Fonte:COMEL, 2020.

336 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 O Parecer 68/79-CEDF, Boletim 14, p. 329, descreve sobre a normativa do CEDF quanto ao exercício da
função de diretor nas escolas rurais por professor sem habilitação específica:

[...]

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1979, p. 329-332.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2015.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 337

 Centro Educacional Casa Grande
Criado pela Resolução nº 2.199 - CD, de 09/12/1987, como Escola Classe Casagrande

Código do Inep:
53009380
Endereço:
Núcleo Rural Casa Grande, Módulo
Agrícola 16, Chácara 01
Região Administrativa:
Gama

Localização:
Rural

Regional de Ensino:
Gama

Situação de Funcionamento:
Ativa

Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE. Coordenadas:

-15.964013; -48.099207
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação:
Diretor nomeado em 1994: 1985
Resolução nº 2.199 - CD, de
Marcelo Cabral da Costa
09/12/1987; DODF 10, Suplemento
(DODF 48, de 11/03/1994, p. 06) Inauguração:
de 15/01/1988, p. 24
Não localizada

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Aprova o funcionamento da unidade

Parecer nº 245 - CEDF, de 12/12/1988,
Escola Classe Casagrande escolar em caráter precário.
1 homologado em 27/12/1988; DODF 05,
(Conforme Resolução de criação) No parecer informa que a escola está
Suplemento de 06/01/1989, p. 01
vinculada ao Complexo "A" do Gama

Escola Classe Casagrande Portaria nº 61 - SE, de 30/12/1988; Autoriza funcionamento da unidade

2
DODF 10, de 13/01/1989, p. 21 escolar em caráter precário

Parecer nº 26 - CEDF, de 09/03/1992,

Aprova o funcionamento da unidade
3 Escola Classe Casagrande homologado em 09/04/1992; DODF 76,
escolar em caráter precário
Suplemento de 14/04/1992, p. 09

Portaria nº 23 - SE, de 27/04/1992;

Autoriza o funcionamento da unidade
4 Escola Classe Casagrande DODF 88, Suplemento de 05/05/1992, p.
escolar em caráter precário
01-02

Extingue o Complexo Escolar "A" do

Resolução nº 2.391 - CD, de 29/06/1988;
5 Escola Classe Casagrande Gama e vincula a escola à Regional de
DODF 177, de 16/09/1988, p. 09
Ensino do Gama

Parecer nº 245 - CEDF, de 16/12/1991, Aprova a prorrogação de autorização

6 Escola Classe Casagrande homologado em 07/02/1992; DODF 36, de funcionamento da unidade de
Suplemento de 20/02/1992, p. 08 ensino, em caráter precário

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe Casa Grande
7 Escola Classe Casa Grande autorizada pela Resolução nº 6.854 - CD,
(Mantém a mesma denominação)
de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

338 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica
8 Escola Classe Casa Grande 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
9 Escola Classe Casa Grande
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Portaria nº 498 - SEE, de 09/12/2009; Centro de Ensino Fundamental Casa

10 Escola Classe Casa Grande
DODF 238, de 10/12/2009, p. 07 Grande

Centro de Ensino Fundamental Casa Portaria nº 99 - SEE, de 10/04/2013;

11 Centro Educacional Casa Grande
Grande DODF 74, de 11/04/2013, p. 07

De acordo com a Lei Complementar nº

Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, 803, 23 de abril de 2009, atualizada
de 24/07/2018, em resposta ao Ofício pela Lei Complementar nº 854, de 15
12 Centro Educacional Casa Grande nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV de outubro de 2012 – Plano Diretor de
(Processo SEI nº 00080- Ordenamento Territorial do Distrito
00091517/2018-49) Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural

Fonte:DODF; SINJ-DF.

CEDCasa Grande

De acordo com o Projeto Político-Pedagógico “a comunidade do Núcleo Rural Casa Grande, bem como
outras comunidades rurais do Distrito Federal, se formou a partir da ocupação de algumas áreas, em meados dos
anos 70. [...]
Uma das grandes lutas, capitaneada pela Associação de Produtores Rurais do Núcleo Rural de Casa
Grande, fundamentalmente pela figura do Professor Aníbal Coelho, se deu em razão da construção de uma escola na
região, que atendesse as crianças e jovens.
A luta contou com o apoio de toda comunidade, que liderada pelo Professor Aníbal, organizou-se em mais de
setenta mutirões para construir a escola em um terreno doado pela própria associação” (DISTRITO FEDERAL,
2021d, p. 07).

Em conformidade com breve histórico relatado no Parecer nº 245 - CEDF, de 12/12/1988, Boletim 23, “em 27
de agosto de 1985, o Diretor do Complexo ‘A’ do Gama encaminha ao DGP da FEDF o Plano de Funcionamento da
Escola Classe Casagrande, que foi criada pela Resolução nº 2.199, de 09 de dezembro de 1987, pelo Conselho
Diretor daquela Fundação. [...]
II – ANÁLISE – A Escola Classe Casagrande está situada na zona rural, a 16 MA 01, na entrada Gama/
Taguatinga, vinculada ao Complexo Escolar ‘A’ do Gama, estranhamente, funciona desde 1985, tendo sido criada
pelo Conselho Diretor da FEDF somente em 1987. [...]
4. Como recursos humanos a escola conta com 3 professoras devidamente habilitadas. Uma delas é
responsável pela direção e secretaria” (DISTRITO FEDERAL, 1988, p. 635-636).

Segundo o histórico e a análise do Parecer nº 245 – CEDF, de 16/12/1991, Boletim 26, a Escola Classe
Casagrande, na apreciação do Processo de nº 082.7631/85, relata que “a regularidade do termo de Compromisso de
Doação firmado pela Associação dos Proprietários do Núcleo Rural Casagrande em benefícios da FEDF de uma área
2
de terras de 150 m , localizada no Núcleo Rural Casagrande, para o fim especifico de nela fazer edificar um
estabelecimento de ensino para funcionamento definitivo da escola... (datado de 17.10.1985)” (DISTRITO FEDERAL,
1991, p. 583).

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 339

 Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

O Parecer 68/79-CEDF, Boletim 14, p. 329, descreve sobre a normativa do CEDF quanto ao exercício da
função de diretor nas escolas rurais por professor sem habilitação específica:

[...]

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1979, p. 329-332.

340 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe Natureza
Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2020.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Ato de Criação:
Resolução nº 1.453 - CD, de
01/07/1985; DODF 121, Suplemento
de 01/07/1985, p. 11
Denominação
1 Escola Classe Natureza
2 Escola Classe Natureza
3 Escola Classe Natureza
4 Escola Classe Natureza
5 Escola Classe Natureza
6 Escola Classe Natureza
7 Escola Classe Natureza
Fonte: DODF; SINJ-DF.
* Não há informação do início das atividades. Foi considerado o ano de sua criação – 1985.
Código do Inep:
53006887
Endereço:
DF-250, km-08, Associação Comunitária do
Capão da Erva, Área Especial
Região Administrativa:
Paranoá
Localização:
Rural
Regional de Ensino:
Paranoá
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.7524466; -47.7148853
Histórico
Início das Atividades:
Diretora nomeada em 1994: 1985 *
Tânia Carvalho Jaber Abreu
Inauguração:
(DODF 48, de 11/03/1994, p. 07)
Não localizada
Legislação Transformação / Alteração
Instrução nº 159 - DEx., de
Vincula ao Complexo Escolar "A" de
03/06/1985; Atos Normativos da
Sobradinho
FEDF, v. VI, p. 130
Resolução nº 2.391 - CD, de Extingue o Complexo Escolar "A" de
29/06/1988; DODF 177, de Sobradinho e vincula a escola à
16/09/1988, p. 09 Regional de Ensino de Sobradinho
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe Natureza
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica
31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59
Credencia as instituições educacionais
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Alteração de vinculação da Regional
Portaria nº 189 - SEE, de 13/07/2004;
de Ensino de Sobradinho para
DODF 133, de 14/07/04, p. 05
Regional de Ensino do Paranoá.
De acordo com a Lei Complementar nº
Ofício nº 1.561/2018 - SEGETH/GAB, 803, 23 de abril de 2009, atualizada
de 24/07/2018, em resposta ao Ofício pela Lei Complementar nº 854, de 15
nº 146/2018 - SEE/GAB/SUPLAV de outubro de 2012 – Plano Diretor de
(Processo SEI nº 00080- Ordenamento Territorial do Distrito
00091517/2018-49) Federal - PDOT, esta escola está
localizada em Macrozona Rural
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 341
 ECNatureza

Em conformidade com o Projeto Político-Pedagógico “a Escola Classe Natureza foi criada em 1º de julho de
1985, na administração do Presidente do Conselho Diretor da Fundação Educacional do Distrito Federal – Senhor
Roberto Pompeu de Souza Brasil e demais Conselheiros. A escola se localizava na Chácara Nutri Natura, na DF-250
km 08, Núcleo Rural Capão da Erva, Sobradinho-DF, pertencendo então à Diretoria Regional de Sobradinho. Nessa
época, a comunidade do Capão da Erva apresentava extrema carência na área educacional. Os alunos tinham que
se deslocar até o Paranoá para estudar.
Nesse período, a escola possuía apenas uma
turma com uma média de 20 estudantes, na faixa etária de
06 a 15 anos. Os professores dividiam uma sala de aula
com aproximadamente 18 metros quadrados [...].
A área da atual Escola é resultante de concessão
de terreno pela Associação Comunitária do Capão da Erva
à antiga Fundação Educacional do Distrito Federal. A
Associação doou em julho de 1986, mil metros quadrados
para a construção da Escola. A escola foi construída
objetivando atender aos filhos das famílias que
trabalhavam na região: caseiros, lavradores, domésticas
entre outros” (DISTRITO FEDERAL, 2019a, p. 05-07).

Fonte: Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

“Ainda se tratando da realidade da Comunidade

Escolar, nossa Instituição pertence à Educação do
Campo no DF: modalidade de educação básica em
construção” (DISTRITO FEDERAL, 2019a, p. 14).

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2020.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

342 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escolas Inativas

Escola Classe São Bernardo

Código do Inep: Situação de Funcionamento:
53006909 Extinta

Região Administrativa: Regional de Ensino:

Planaltina Planaltina

Endereço:
Localização:
DF 295, VC 471, Colônia Agrícola São Bernardo,
Rural
Chácara 9

Histórico
Ato de Criação:
Resoluçãonº 1.451 – CD de 01/07/1985; DODF 121, Suplemento de 11/07/1985, p. 10

Denominação Anterior Legislação Alteração / outros

Portaria nº 74 - SE, de 10/09/1992;

DODF 186, Suplemento II de Na listagem a escola está vinculada à
Escola Classe Colônia Agrícola São
1 11/09/1992, p. 02-05 Regional de Ensino de Planaltina
Bernardo
(Escolas listadas para repasse de como Escola Classe São Bernardo
recursos financeiros)

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 - Na listagem a escola está como
2 Escola Classe São Bernardo autorizada pela Resolução nº 6.854 - Escola Classe Colônia Agrícola São
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de Bernardo
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
3 Escola Classe São Bernardo 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Ordem de Serviço nº 09 - SEE, de EXTINTA

4 Escola Classe São Bernardo 31/01/2006; DODF 24, de 01/02/2006, Acervo encontra-se na Escola Classe
p. 11 Barra Alta

Fonte:DODF; SINJ-DF.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 343

 Referências bibliográficas – 1985
AGÊNCIA BRASÍLIA. Visite o Museu Virtual e Comunitário de Brazlândia. Brasília, 16 fev. 2021. Escola Classe
Chapadinha. Disponível em: https://www.agenciabrasilia.df.gov.br/2021/02/09/visite-o-museu-virtual-e-comunitario-de-
brazlandia/. Acesso em: 22 mar. 2022.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica
2020. Brasília, 2022. Disponível em: http://inep.gov.br/sobre-o-inep.
DISTRITO FEDERAL. Casa Civil do Distrito Federal. Diário Oficial Eletrônico (DODF). Disponível em:
https://dodf.df.gov.br/?dt=1.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Escolas da FEDF, volume I. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Escolas da FEDF, volume II. Brasília-DF, 1985.
DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Atos Normativos da SE - FEDF. Portarias,
Resoluções e Instruções – 1985-1986, volume VI. Brasília-DF, 1988.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1979, Boletim 14. Brasília, p. 329-332. Escolas Classes Rurais.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1986, Boletim 21. Brasília, p. 325. Escola Classe 01 do Paranoá.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1986, Boletim 21. Brasília, p. 340. Escola Classe 48 de Taguatinga.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1986, Boletim 21. Brasília, p. 341. Centro de Ensino Fundamental 16 de Taguatinga.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1986, Boletim 21. Brasília, p. 569. Escola Classe 48 de Taguatinga.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1988, Boletim 23. Brasília, p. 635-639. Escola Classe Casagrande.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1988, Boletim 23. Brasília, p. 92. Escola Classe Sítio das Araucárias.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1991, Boletim 26. Brasília, p. 583. Escola Classe Casagrande.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1991, Boletim 26. Brasília, p. 496. Escola Classe Chapadinha.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1991, Boletim 26. Brasília, p. 504-506. Escola Classe INCRA 07.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1991, Boletim 26. Brasília, p. 332-336. Escola Classe Polo Agrícola da Torre.
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DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 da
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DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 da
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DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 do
Centro de Ensino Fundamental INCRA 07 de Brazlândia, Brasília, 2021c, p. 06. Disponível em:
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2022.

344 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 do
Centro Educacional Casa Grande, Brasília, 2021d, p. 07. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
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Escola Classe 01 do Paranoá, Brasília, 2021e, p. 09-10. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
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DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Proposta Pedagógica 2021 da
Escola Classe 55 de Taguatinga, Brasília, 2021f, p. 05. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
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Distrito Federal (SINJ-DF), 2022. Disponível em: http://www.sinj.df.gov.br/sinj/.

Referências de imagens

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Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 345

 GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Fundamental 01 da Candangolândia, captura de imagem em: jul. 2020.
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HERMETO, Deputado Distrital. Centro de Ensino Fundamental 01 da Candangolândia, captura de imagem em: 07
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PERPÉTUO, Lenilda Damasceno. Comunidade cigana Calon em processo de Escolarização: conflitos e saberes
pluriculturais. 153 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Brasília,
Brasília, 2017. Disponível: http://docplayer.com.br/81837634-Universidade-de-brasilia-unb-faculdade-de-educacao-fe-
programa-de-pos-graduacao-em-educacao-mestrado-em-educacao-lenilda-damasceno-perpetuo.html. Acesso em:
24. out. 2022

346 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Escolas que iniciaram as atividades
em 1986

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 347

 Centro Educacional Agrourbano Ipê Riacho Fundo
Criado pela Resolução nº 2.372 - CD, de 22/06/1988, como Centro de Ensino de 1º Grau Agrourbano Ipê

Código do Inep:
53006968

Endereço:
CAUB I, Granja do Ipê

Região Administrativa:
Riacho Fundo II

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Núcleo Bandeirante

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: GOOGLE MAPS, 2021. -15.9474912; -48.0149527
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação:
Início das Atividades:
Resolução nº 2.372 - CD, de
07 de novembro de 1986
22/06/1988; DODF 35, suplemento de 1ª Diretora:
19/02/1990, p. 09 e Eloy Ferreira Silva Bittencourt
Lei nº 103 - GDF, de 30/05/90; DODF Inauguração:
103, de 31/05/1990, p. 03 Não localizada

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Aprova o funcionamento da unidade

Parecer nº 53 - CEDF, de 27/03/1995,
Centro de Ensino de 1º Grau de ensino, por 4 (quatro) anos,
1 homologado em 10/04/1995; DODF 72,
Agrourbano Ipê vinculado à Regional do Núcleo
de 12/04/1995, p.15
Bandeirante

Centro de Ensino de 1º Grau Portaria nº 35 - SE, de 19/04/1995; Autoriza o funcionamento da unidade

2
Agrourbano Ipê DODF 80, de 26/04/1995, p. 06 de ensino

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro de Ensino de 1º Grau Centro de Ensino Fundamental
3 autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Agrourbano Ipê Agrourbano Ipê Riacho Fundo
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro de Ensino Fundamental Passa a integrar a estrutura orgânica
4 31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
Agrourbano Ipê Riacho Fundo da Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59

Credencia as instituições
educacionais em funcionamento,
Centro de Ensino Fundamental Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
5 mantidas pelo poder público do
Agrourbano Ipê Riacho Fundo DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Distrito Federal – Secretaria de
Estado de Educação

6 Centro de Ensino Fundamental Portaria nº 100 - SEE, de 10/04/2013; Centro Educacional Agrourbano Ipê
Agrourbano Ipê Riacho Fundo DODF 74, de 11/04/2013, p. 07 Riacho Fundo

Fonte:DODF; SINJ-DF.

348 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 CEDAgrourbano Ipê Riacho Fundo

Conforme o Memorando nº 1.627, de 29 de setembro de 2015, encaminhado pela GPAV - NB (Gerência de

Planejamento, Acompanhamento e Avaliação Educacional do Núcleo Bandeirante), esta unidade escolar informou
que suas atividades iniciaram em 07 de novembro de 1986 e que sua primeira diretora foi Eloy Ferreira Silva
Bittencourt.
De acordo a Proposta Pedagógica de 2019 “quando os agricultores chegaram ao CAUB I, não havia escola e
seus filhos tinham que estudar na Escola Classe Ipê. A construção do Agrourbano (sic) se iniciou em 1987 com a
conclusão da Instituição no mesmo ano” (DISTRITO FEDERAL, 2019, p. 03).
A Proposta Pedagógica de 2020 relata que “o Centro Educacional Agrourbano iniciou suas atividades,
também em 1986, para atender aos filhos dos produtores rurais assentados no CAUB I, com turmas do Ensino
Fundamental” (DISTRITO FEDERAL, 2020, p. 04).

No Parecer 53/95-CEDF, Boletim 30, p.196, o histórico descreve a estrutura inicial do Centro Educacional
Agrourbano Ipê Riacho Fundo:

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 1995, p. 196.

Fonte: YOUTUBE, 2021.

Fonte: YOUTUBE, 2021.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 349

 Centro de Educação Infantil 06 de Taguatinga
Criado pela Resolução nº 1.899 - CD, DE 01/10/1986, como Escola Classe 49 de Taguatinga

Código do Inep:
53004302

Endereço:
Quadra EQNL 17/19, Área Especial S/N

Região Administrativa:
Taguatinga

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Taguatinga

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: GOOGLE MAPS, 2019.
-15.819650; -48.089405
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação:
1986
Resolução nº 1.899 - CD, de 1ª Diretora:
01/10/1986; DODF 61, Suplemento de Professora Simone
Inauguração:
31/03/1987, p. 04-05
01 de outubro de 1986

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Portaria nº 74 - SE, de 10/09/1992;

1 Escola Classe 49 de Taguatinga
DODF 186, Suplemento II de
Na listagem a escola está vinculada à
11/09/1992, p. 02-05
Regional de Ensinode Taguatinga
(Escolas listadas para repasse de
recursos financeiros)

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

2 Escola Classe 49 de Taguatinga
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 49 de Taguatinga
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
3 Escola Classe 49 de Taguatinga 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
4 Escola Classe 49 de Taguatinga
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Portaria nº 77, de 10/04/2013; DODF Centro de Educação Infantil 06 de

5 Escola Classe 49 de Taguatinga
74, de 11/04/2013, p. 05 Taguatinga

Fonte:DODF; SINJ-DF.

350 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 CEI
CEI06 de Taguatinga

Segundo o Projeto Político-Pedagógico

Político do
Centro de Educação Infantil 06 de Taguatinga “foi
“f
construída em 1986, inicialmente como Escola
Classe 49 de Taguatinga, para atender a demanda
criada pela remoção dos moradores da antiga
invasão conhecida como ‘Chaparral’, para a atual
‘Nova QNL’,, compreendida pelas quadras 14 e 30.
Iniciou suas atividades ainda em 1986, sendo
inaugurada oficialmente em 01 de outubro, tendo
como
mo diretora a professora Simone” (DISTRITO
(
FEDERAL, 2021a,, p. 05).
05)

Fonte: GOOGLE MAPS, 2021.

Fonte: FACEBOOK, 2021.

Fonte: FACEBOOK, 2021.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 351

 Escola Classe 55 de Ceilândia
Código do Inep:
53004353

Endereço:
Quadra QNO 20 Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.
-15.790640; -48.141771
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: Diretora nomeada em 1992: 1986
Resolução nº 2.796 - CD, de Iracema Cavalcante de Paula
08/11/1989; DODF 30, Suplemento de (DODF 20, Suplemento de Inauguração:
12/02/1990, p. 96 29/01/1992, p. 58) 12 de outubro de 1986.
Reinaugurada em 1992
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Portaria nº 74 - SE, de 10/09/1992;
DODF 186, Suplemento II de
Na listagem a escola está vinculada à
1 Escola Classe 55 de Ceilândia 11/09/1992, p. 02-05
Regional de Ensino de Ceilândia
(Escolas listadas para repasse de
recursos financeiros)

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

2 Escola Classe 55 de Ceilândia
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 55 de Ceilândia
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
3 Escola Classe 55 de Ceilândia 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
4 Escola Classe 55 de Ceilândia
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Fonte: DODF; SINJ-DF.

* Não há informação do início das atividades. Foi considerado o ano de sua criação – 1986.

352 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 EC 55 de Ceilândia

De acordo com o Projeto Político-

Pedagógico“a EC. 55 foi inaugurada no dia 12 de
outubro de 1986 e 5 anos depois, em 1992, a EC 55
de Ceilândia foi ampliada e reinaugurada recebendo o
nome de Centro de Alfabetização 02 de Ceilândia.
Este estabelecimento de ensino foi classificado, neste
período, como Escola Modelo e Centro de Formação
para docentes na Coordenação Regional de Ceilândia
– CREC” (DISTRITO FEDERAL, 2021, p. 11).

Fonte: FACEBOOK, 2018.

Fonte:FACEBOOK, 2018.

Fonte:FACEBOOK, 2018.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 353

 Referências bibliográficas – 1986

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica
2020. Brasília, 2022. Disponível em: http://inep.gov.br/sobre-o-inep.
DISTRITO FEDERAL. Casa Civil do Distrito Federal. Diário Oficial Eletrônico (DODF). Disponível em:
https://dodf.df.gov.br/?dt=1.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1995, Boletim 30. Brasília, p. 196. Centro Educacional Agrourbano Ipê Riacho Fundo.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação Projeto Político-Pedagógico 2021 do Centro de
Educação Infantil 06 de Taguatinga, Brasília, 2021a, p. 05. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_cei_06_taguatinga.pdf. Acesso em: 16 maio 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 da
Escola Classe 55 de Ceilândia, Brasília, 2021, p. 11. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_ec_55_ceilandia.pdf. Acesso em: 05 abr. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Proposta Pedagógica 2019 do
Centro Educacional Agrourbano Ipê Riacho Fundo, Brasília, 2019, p. 03. Disponível em:
https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2019/07/pp_ced_agrourbano_nucleo_bandeirante.pdf. Acesso
em: 23 mar. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Proposta Pedagógica 2020 do
Centro Educacional Agrourbano Ipê Riacho Fundo, Brasília, 2020, p. 04. Disponível em:
https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2020/07/pp_ced_agrourbano_ipe_nucleo_bandeirante.pdf.
Acesso em: 23 mar. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Tribunal de Contas do Distrito Federal (TCDF). Sistema Integrado de Normas Jurídicas do
Distrito Federal (SINJ-DF), 2022. Disponível em: http://www.sinj.df.gov.br/sinj/.

Referências de Imagens

FACEBOOK. Centro de Educação Infantil 06 de Taguatinga, publicado por Minoru e Samurai, em: 29 jan. 2021.
Disponível em: https://www.facebook.com/Minoru.e.Samurai. Acesso em: 14 out. 2022.

FACEBOOK. Escola Classe 55 de Ceilândia, captura de imagem em: 23 fev. 2018. Disponível em:
https://www.facebook.com/escolaclasse55/photos. Acesso em: 25 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Educação Infantil 06 de Taguatinga, captura de imagem em: jun. 2019. Disponível em:
https://tinyurl.com/43ddn39b. Acesso em: 24 jan. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Educação Infantil 06 de Taguatinga, captura de imagem em: mar. 2021. Disponível
em: https://tinyurl.com/3v366vv6 Acesso em: 24 jan. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro Educacional Agrourbano Ipê Riacho Fundo, captura de imagem em: out. 2021.
Disponível em: https://is.gd/s3U9Ge. Acesso em: 09 mar. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe 55 de Ceilândia, captura da imagem em: set. 2021. Disponível em:
https://is.gd/BlNtUl. Acesso em: 10 mar. 2022.
YOUTUBE. Centro Educacional Agrourbano Ipê Riacho Fundo, captura de imagem em: 09 mar. 2021. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=w13LsXEiRN8. Acesso em: 25 out. 2022.

354 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Escolas que iniciaram as atividades
em 1987

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 355

 Escola Classe 06 de Brazlândia
Código do Inep:
53005112

Endereço:
Quadra 38, Área Especial 1

Região Administrativa:
Brazlândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Brazlândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: GOOGLE MAPS, 2018.
-15.6651473; -48.200835
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
Resolução nº 2.268 - CD, de 24/02/1988; 05 de março de 1987
1ª Diretora:
DODF 60, Suplemento de 29/03/1988, p.
Santina Gema Moreira
20 e Lei nº 103 - GDF, de 30/05/90; Inauguração:
DODF 103, de 31/05/1990, p. 03 05 de junho de 1987

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

1 Escola Classe 06 de Brazlândia
Vinculada à Regional de Ensino de
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Brazlândia
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de Passa a integrar a estrutura orgânica

2 Escola Classe 06 de Brazlândia 31/07/2000; DODF 146, de da Secretaria de Estado de
01/08/2000, p. 54-59 Educação

Credencia as instituições
educacionais em funcionamento,
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
3 Escola Classe 06 de Brazlândia mantidas pelo poder público do
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Distrito Federal – Secretaria de
Estado de Educação

Fonte:DODF; SINJ-DF.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2018.

356 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 EC 06 de Brazlândia

Conforme descreve o Projeto Político-

Pedagógico “a Escola Classe 06 de Brazlândia,
surgiu devido à grande necessidade da
comunidade escolar, pois só havia na
proximidade uma escola que atendia alunos da
(1ª a 8ª série). Assim, iniciou suas atividades em
05 de março de 1987 com os alunos e
professores remanejados do Centro de Ensino nº
01, antiga ‘escola de lata’, tendo a professora
Santina Gema Moreira como responsável pela
direção nesta data.
Em 05 de junho do mesmo ano, foi
inaugurada pelo governador José Aparecido de
Oliveira” (DISTRITO FEDERAL, 2021, p.04).

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 2021, p.04.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2018.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 357

 Escola Classe 01 da Candangolândia
Criada pela Resolução nº 2.274 - CD, de 02/03/1988, como Escola Classe Candangolândia

Código do Inep:
53009320

Endereço:
Quadra EQR 5/7

Região Administrativa:
Candangolândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Núcleo Bandeirante

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: AGÊNCIA BRASÍLIA, 2021.
-15.8481129; -47.9511841
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: 1º Diretor:
11 de fevereiro de 1987
Resolução nº 2.274 - CD, de Antônio Macêdo Rêgo
02/03/1988; DODF 60, Suplemento de (Memorando nº 1.627 – GPAV-
Inauguração:
29/03/1988, p. 22 NB)
27 de setembro de 1986

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Portaria nº 74 - SE, de 10/09/1992;

DODF 186, Suplemento II de Na listagem a escola está vinculada à
1 Escola Classe Candangolândia 11/09/1992, p. 02-05 Regional de Ensino do Núcleo
(Escolas listadas para repasse de Bandeirante
recursos financeiros)

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
2 Escola Classe Candangolândia autorizada pela Resolução nº 6.854 - Escola Classe 01 da Candangolândia
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
3 Escola Classe 01 da Candangolândia 31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
da Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59

Credencia as instituições
educacionais em funcionamento,
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
4 Escola Classe 01 da Candangolândia mantidas pelo poder público do
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Distrito Federal – Secretaria de
Estado de Educação

Fonte:DODF; SINJ-DF.

358 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 EC 01 da Candangolândia

De acordo com o Memorando nº 1.627, de 29 de

setembro de 2015, encaminhado pela GPAV - NB
(Gerência de Planejamento, Acompanhamento e
Avaliação Educacional do Núcleo Bandeirante), esta
unidade escolar informou que suas atividades iniciaram
em 11 de fevereiro de 1987, sua inauguração ocorreu em
27 de setembro de 1986 e que seu primeiro diretor foi
Antônio Macêdo Rêgo.

Fonte:HERMETO, 2021.

Fonte:HERMETO, 2021.

Fonte:HERMETO, 2021.

Fonte:HERMETO, 2021.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 359

 Escola Classe 50 de Taguatinga
Código do Inep:
53004310

Endereço:
Quadra EQNL 02/04, Área Especial S/N

Região Administrativa:
Taguatinga

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Taguatinga

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: GOOGLE MAPS, 2018. -15.831355; -48.075258
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: Diretora nomeada em 1991:
11 de agosto de 1987
Resolução nº 2.240 - CD, de Marineve Vieira Leite
28/12/1987 DODF 10, Suplemento de (DODF 170, Suplemento de
Inauguração:
15/01/1988, p. 52 30/08/1991, p. 15)
30 de outubro de 1987

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Portaria nº 74 - SE, de 10/09/1992;

1 Escola Classe 50 de Taguatinga
DODF 186, Suplemento II de
Na listagem a escola está vinculada à
11/09/1992, p. 02-05
Regional de Ensino de Taguatinga
(Escolas listadas para repasse de
recursos financeiros)

Portaria nº 59 - SE, de 26/05/1999;

DODF 102, de 28/05/1999, p. 06 e Credencia a unidade de ensino, por 3
2 Escola Classe 50 de Taguatinga
Portaria nº 128, de 14/07/1999; DODF (três) anos
135, de 15/07/1999, p. 09

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

3 Escola Classe 50 de Taguatinga
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 50 de Taguatinga
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
4 Escola Classe 50 de Taguatinga 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
5 Escola Classe 50 de Taguatinga
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Fonte:DODF; SINJ-DF.

360 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 EC 50 de Taguatinga

Em conformidade com a Proposta Pedagógica,

“a Escola Classe 50 de Taguatinga foi fundada em 11
de agosto de 1987, recebendo 486 alunos e 28
professores, todos remanejados do Centro de Ensino
Fundamental 06 de Taguatinga, atualmente Centro
Educacional 06 de Taguatinga. A inauguração oficial
deu-se em 30 de outubro do mesmo ano, com a
presença de várias autoridades, diretores de escolas,
líderes comunitários, professores, estudantes e
comunidade local. Sua criação se deu por meio da
resolução nº 2240, de 27 de dezembro de 1987, do
Conselho Diretor da Fundação Educacional do Distrito
Federal” (DISTRITO FEDERAL,2021b, p. 33).

Fonte: GOOGLE MAPS, 2019.

Fonte: GOOGLE MAPS, 2019.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 361

 Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais – CEEDV
Criado pela Resolução nº 1.990 – CD, de 05/02/1987, como Escola de Deficientes Visuais

Código do Inep:
53000714

Endereço:
Quadra SGAS 612 L2 Sul, conjunto J

Região Administrativa:
Brasília

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Plano Piloto

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
-15.832154; -47.908043 Fonte: GOOGLE MAPS, 2014.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades de
Ato de Criação: atendimento:
Diretora nomeada em 1991:
Resolução nº 1.990 – CD, de 1966
Rita Silvério de Faria
05/02/1987; DODF 41, Suplemento de Início das Atividades como
(DODF 40, de 28/02/1991, p.10)
27/02/1987, p. 13 unidade escolar:
1987*
Denominação Legislação Transformação / Alteração
Resolução nº 1.570 - CD, de
Setor de Deficientes Visuais do Centro 04/12/1985; DODF 236, suplemento
Escola de Deficientes Visuais
1 do Centro Ensino Especial 02 de de 11/12/1985, p. 11
(Revogada)
Brasília (Revogada pela Resolução nº 1.990 -
CD, de 05/12/1987)

Setor de Deficientes Visuais do Centro Resolução nº 1.990 - CD, de

2 do Centro Ensino Especial 02 de 05/12/1987; DODF 41, Suplemento de Cria a Escola de Deficientes Visuais
Brasília 27/02/1987, p. 13

Cria a Escola de Deficientes Visuais e

Lei nº 143 - GDF, de 08/02/1991; Cargos em Comissão no Quadro de
3 Escola de Deficientes Visuais
DODF 50, de 11/03/1991, p. 10 Pessoal da Fundação Educacional do
Distrito Federal

Projeto de Lei nº 56 - CLDF, de Transforma a Escola para Deficientes

4 Escola de Deficientes Visuais 21/11/1991; DODF 231, de Visuais em Centro de Ensino Especial
22/11/1991, p. 07 de Deficientes Visuais

Lei nº 203 - GDF, de 13/12/1991; Centro de Ensino Especial de

5 Escola de Deficientes Visuais
DODF 248, de 16/12/1991, p. 01 Deficientes Visuais

Portaria nº 74 - SE, de 10/09/1992;

Na listagem a escola está vinculada à
DODF 186, Suplemento II de
Centro de Ensino Especial de Regional de Ensino do Plano
6 11/09/1992, p. 02-05
Deficientes Visuais Piloto/Cruzeiro, hoje Regional de
(Escolas listadas para repasse de
Ensino do Plano Piloto
recursos financeiros)
Parecer nº 303 - CEDF, de
Centro de Ensino Especial de 17/10/1994, homologado em Aprova o funcionamento da unidade
7
Deficientes Visuais 27/10/1994; DODF 213, de de ensino
07/11/1994, p. 48

362 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Denominação Legislação Transformação / Alteração

Centro de Ensino Especial de Portaria nº 104 - SE, de 08/11/1994; Autoriza o funcionamento da unidade
8
Deficientes Visuais DODF 217, de 11/11/1994, p. 39 de ensino

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 - Centro de Ensino Especial de
Centro de Ensino Especial de
9 autorizada pela Resolução nº 6.854 - Deficientes Visuais
Deficientes Visuais
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de (Mantém a mesma denominação)
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro de Ensino Especial de Passa a integrar a estrutura orgânica
10 31/07/2000; DODF 146, de
Deficientes Visuais da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Centro de Ensino Especial de Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
11
Deficientes Visuais DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Fonte: DODF; SINJ-DF.

* Não há informação do início das atividades. Foi considerado o ano de sua criação – 1987.

CEE de Deficientes Visuais – CEEDV

Segundo o Projeto Político-Pedagógico“o atendimento da pessoa com deficiência visual pelo setor
educacional no Distrito Federal começou em 1966, com a criação da sala de recursos e atendimento itinerante, no
Edifício Ceará. Depois foi transferido duas vezes: em 1967 para a Escola Classe 312 Norte e, posteriormente, para a
Escola Classe 104 Norte, onde permaneceu até 1973.
Em 1973, foi criado o setor especializado em deficientes visuais do Centro de Ensino Especial 02 de Brasília.
Nesse ano foram registrados atendimentos a 25 estudantes. No ano de 1985, o estabelecimento – Escola para
Deficientes Visuais, atendia 130 estudantes cegos ou com baixa visão, dentre esses, alguns com deficiências
múltiplas. Outra ação importante realizada pela escola foi a do Professor Itinerante, que chegou a atender, naquele
ano, 80 (oitenta) estudantes com deficiência visual integrados à rede regular de ensino. Com o aumento da demanda
de estudantes, a Diretoria do Ensino Especial da antiga Fundação Educacional do Distrito Federal, atualmente
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal,
solicitou à Diretoria Geral de Pedagogia a transformação
de escola para Centro de Ensino. Assim foi criado o
Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais –
CEEDV.
Em 1991, o Centro foi autorizado a criar uma
unidade específica para deficientes visuais, como
previsto no Parecer nº 303/84, do Conselho de Educação
do Distrito Federal - CEDF, por meio do processo
administrativo nº. 082.005221/85. Esse decreto
apresentou os objetivos e traçou as políticas
educacionais a serem seguidas, dos quais alguns ainda
norteiam o trabalho até o presente momento” (DISTRITO
FEDERAL, 2021a, p. 11-12).

Fonte:AGÊNCIA BRASÍLIA, 2021.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 363

 No Parecer 303/94-CEDF, Boletim 29, p.507, está descrito o histórico e a análise referentes à autorização de
funcionamento do Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais:

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 1994, p. 507.Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

364 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Referências bibliográficas – 1987

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica
2020. Brasília, 2022. Disponível em: http://inep.gov.br/sobre-o-inep.
DISTRITO FEDERAL. Casa Civil do Distrito Federal. Diário Oficial Eletrônico (DODF). Disponível em:
https://dodf.df.gov.br/?dt=1.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1994, Boletim 29. Brasília, p. 507. Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 da
Escola Classe 06 de Brazlândia, Brasília, 2021, p. 04. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_ec_06_brazlandia.pdf. Acesso em: 07 abr. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação Projeto Político-Pedagógico 2021 do Centro de Ensino
Especial de Deficientes Visuais - CEEDV, Brasília, 2021a, p. 11-12. Disponível em:
https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2021/09/ppp_ceedv_plano_piloto-1.pdf. Acesso em: 23 mar.
2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação Proposta Pedagógica 2021 da Escola Classe 50 de
Taguatinga, Brasília, 2021b, p. 33. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_ec_50_taguatinga.pdf. Acesso em: 16 maio 2022.
DISTRITO FEDERAL. Tribunal de Contas do Distrito Federal (TCDF). Sistema Integrado de Normas Jurídicas do
Distrito Federal (SINJ-DF), 2022. Disponível em: http://www.sinj.df.gov.br/sinj/.

Referências de Imagens

AGÊNCIA BRASÍLIA. Aprendizagem além dos limites da visão. Centro de Ensino Fundamental 01 do Planalto.
Imagem de Robson Dantas/SEE, em: 23 abr. 2021. Disponível em: https://www.agenciabrasilia.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/04/WhatsApp-Image-2021-04-22-at-17.21.09-1.jpeg. Acesso em: 17 jun. 2021.
AGÊNCIA BRASÍLIA. Mais duas escolas reformadas na Candangolândia. Escola Classe 01 da Candangolândia,
imagem de Acácio Pinheiro, em: 24 fev. 2021. Disponível em: https://www.agenciabrasilia.df.gov.br/2021/04/24/mais-
duas-escolas-reformadas-na-candangolandia/. Acesso em: 17 jun. 2021.
GOOGLE EARTH. Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais, captura de imagem [20--]. Disponível em:
https://is.gd/MPkp5F. Acesso em: 26 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Escola Classe 06 de Brazlândia, captura de imagem [20--]. Disponível em: https://is.gd/YqWoKK.
Acesso em: 26 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Escola Classe 50 de Taguatinga, captura de imagem [20--]. Disponível em: https://is.gd/L0mLj9.
Acesso em: 26 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais - CEEDV, captura de imagem em: jun. 2014.
Disponível em: https://tinyurl.com/yd9hwscn. Acesso em: 17 jan. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais, captura de imagem por Felipe B. Hummel,
em: ago. 2022. Disponível em: https://is.gd/7NfgVw. Acesso em: 26 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro Interescolar de Línguas de Sobradinho, captura de imagem em: ago. 2021. Disponível
em: https://is.gd/FFZ9pM. Acesso em: 14 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe 06 de Brazlândia, captura de imagem por Helder Alves Ferreira, em: maio 2018.
Disponível em: https://tinyurl.com/2m28nt9n. Acesso em: 22 jan. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe 50 de Taguatinga, captura de imagem em: nov. 2018. Disponível em:
https://tinyurl.com/bd5fbf6d. Acesso em: 24 jan. 2022.
HERMETO, Deputado Distrital. Escola Classe 01 da Candangolândia, captura de imagem em: 26 abr. 2021.
Disponível em: https://hermeto.com.br/index.php/2021/04/26/escola-classe-01-da-candangolandia-totalmente-
revitalizada/. Acesso em: 26 out. 2022.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 365

 Escolas que iniciaram as atividades
em 1988

366 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Centro Interescolar de Línguas de Sobradinho (CIL)
Código do Inep:
53005600

Endereço:
Quadra 11, Área Reservada 01

Região Administrativa:
Sobradinho

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Sobradinho

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte: GOOGLE MAPS, 2021. -15.644319; -47.788194
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Ato de Criação: Início das Atividades:
Resolução nº 2.367 - CD, de Janeiro de 1988
15/06/1988; DODF 35, Suplemento 1ª Diretora:
de 19/02/1990, p. 08 e Lei nº 101 - Denize Aparecida Basile Naves
GDF, de 30/05/1990; DODF 103, de Inauguração:
31/05/1990, p. 03 Não localizada

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Parecer nº 217 - CEDF, de 15/08/1994,

Centro Interescolar de Línguas de Aprova o reconhecimento da unidade
1 homologado em 02/09/1994; DODF
Sobradinho de ensino
175, de 08/09/1993, p. 13

Centro Interescolar de Línguas de Portaria nº 86 - SE, de 13/09/1994; Concede o reconhecimento da unidade

2
Sobradinho DODF 180, de 15/09/1994, p. 18 de ensino

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Centro Interescolar de Línguas de Vinculado à Regional de Ensino de
3 autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Sobradinho Sobradinho
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro Interescolar de Línguas de Passa a integrar a estrutura orgânica
4 31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
Sobradinho da Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59

Decreto nº 28.007 - GDF, de 30/05/ Relacionada na estrutura administrativa

Centro Interescolar de Línguas de
5 2007; DODF 137, de 18/07/ 2007, p. da Secretaria de Estado de Educação
Sobradinho
01-07 do Distrito Federal

Fonte:DODF; SINJ-DF.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 367

 CILde Sobradinho

CEDF, Boletim 29, p.379, descreve um breve histórico do Centro Interescolar de Línguas
O Parecer 217/94-CEDF,
de Sobradinho:

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1994, p. 379.

Segundo o Memorando nº 41, de 18 de setembro

de 2015, encaminhado pela GPAV - CRESo (Gerência de
Planejamento, Acompanhamento e Avaliação Educacional
de Sobradinho), ), esta unidade escolar informou que suas
atividades iniciaram em janeiro de 1988 e que a primeira
diretora foi Denizee Aparecida Basile Naves.
Naves

Fonte: TV Globo/Reprodução, 2021.

De acordo com o Projeto Político

Político-Pedagógico
esta unidade de ensino “começou suas atividades em
1987, funcionando provisoriamente na Quadra 10, no
último bloco do Centro de Ensino 05 até fevereiro de
1999, quando as atividades foram transferidas para sua
sede atual, construída com recursos da Associação de
Pais, Alunos e Mestres da escola” ((DISTRITO
FEDERAL, 2021, p. 05).
Fonte: GOOGLE MAPS, 2021.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

368 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe Agrovila II
Código do Inep:
53006992
Endereço:
CAUB II, Combinado Agrourbano de
Brasília II
Região Administrativa:
Riacho Fundo II

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Núcleo Bandeirante

Situação de Funcionamento:
Ativa

Fonte: GOOGLE MAPS, 2018.

Coordenadas:
-15.9394254; -48.0347822
48.0347822
Fonte: BRASIL,, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação:
1ª Diretora: 26 de agosto de 1988
Resolução nº 2.811 - CD, de
Suzane Alves Jacó
22/11/1989; DODF 30, Suplemento
(Memorando nº 1.627 – GPAV-NB) Inauguração:
de 12/02/1990, p. 100
19 de agosto de 1988

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Parecer nº 77 - CEDF, de 01/06/1992,

Aprova o funcionamento da unidade de
1 Escola Classe Agrovila II homologado em 16/06/1992; DODF 128,
ensino
Suplemento de 26/06/1992, p. 06

Portaria nº 46 - SE, de 30/06/1992; Autoriza o funcionamento da unidade

2 Escola Classe Agrovila II
DODF 136, de 07/07/1992, p. 07 de ensino

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

Escola Classe Agrovila II
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
(Mantém
antém a mesma denominação)
3 Escola Classe Agrovila II autorizada pela Resolução nº 6.854 - CD,
Vinculada à Regional do Núcleo
de 09/05/2000; DODF 101, de
Bandeiran
Bandeirante
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de 31/07/2000; Passa a integrar a estrutura orgânica da

4 Escola Classe Agrovila II
DODF 146, de 01/08/2000, p. 54-59 Secretaria de Estado de Educação

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo poder
5 Escola Classe Agrovila II
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 público do Distrito Federal – Secretaria
de Estado de Educação

Fonte:DODF; SINJ-DF.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 369

 ECAgrovila II

Conforme está descritono Projeto Político-

Pedagógico a Escola Classe Agrovila II foi criada
pela “Fundação Zoobotânica, em 1987, para atender
aos filhos dos agricultores do Combinado
Agrourbano de Brasília II, que se deslocavam até o
Combinado Agrourbano de Brasília I (CAUB I) para
estudarem na escola daquela comunidade. As
crianças junto com seus pais andavam longas
distâncias no percurso de ida e volta. A Escola
Classe Agrovila II foi entregue à comunidade no
início do ano letivo de 1988, sendo inaugurada em
19 de agosto de 1988 pelo governador José
Aparecido de Oliveira, Secretário de Agricultura e
Produção Leone Teixeira de Vasconcelos e
Secretário de Educação Fábio Vieira Bruno”
(DISTRITO FEDERAL, 2021, p. 05).Fonte: GOOGLE MAPS, 2021.

Segundo o Memorando nº 1.627, de

29 de setembro de 2015, encaminhado pela
GPAV - NB (Gerência de Planejamento,
Acompanhamento e Avaliação Educacional
do Núcleo Bandeirante), esta unidade
escolar informou que suas atividades
iniciaram em 28 de agosto de 1988, sua
inauguração foi em 19 de agosto de 1988 e
que a primeira diretora foi Suzane Alves
Jacó.

Fonte:Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

370 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Centro Interescolar de Línguas de Ceilândia (CIL)
Código do Inep:
53003969

Endereço:
Quadra QNM 13, Área Especial, S/N

Região Administrativa:
Ceilândia

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Ceilândia

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE. -15.823920; -48.100040
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: Diretor nomeado em 1992: 1988*
Resolução nº 2.478 - CD, de Jerivaldo Luiz de Sousa
01/12/1988; DODF 245, Suplemento (DODF 20, Suplemento de
Inauguração:
de 29/12/1988, p. 23 29/01/1992, p. 55)
Não localizada

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Portaria nº 74 - SE, de 10/09/1992;

DODF 186, Suplemento II de
Centro Interescolar de Línguas de Na listagem a escola está vinculada à
1 11/09/1992, p. 02-05
Ceilândia Regional de Ensino de Ceilândia
(Escolas listadas para repasse de
recursos financeiros)

Parecer nº 56 - CEDF, de 14/03/1994,

Centro Interescolar de Línguas de Aprova o funcionamento da unidade
2 homologado em 24/03/1994; DODF
Ceilândia escolar
59, de 28/03/1994, p. 23

Centro Interescolar de Línguas de Portaria nº 43 - SE, de 06/04/1994; Autoriza o funcionamento da unidade

3
Ceilândia DODF 66, de 06/04/1994, p. 10 escolar

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 - Centro Interescolar de Línguas de
Centro Interescolar de Línguas de
4 autorizada pela Resolução nº 6.854 - Ceilândia
Ceilândia
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de (Mantém a mesma denominação)
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Centro Interescolar de Línguas de Passa a integrar a estrutura orgânica
5 31/07/2000; DODF 146, de
Ceilândia da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Decreto nº 28.007 - GDF, de Relacionada na estrutura

Centro Interescolar de Línguas de
6 30/05/2007; DODF 137, de administrativa da Secretaria de Estado
Ceilândia
18/07/2007, p. 01-07 de Educação do Distrito Federal

Fonte: DODF; SINJ-DF.

* Não há informação do início das atividades. Foi considerado o ano de sua criação – 1988.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 371

 CIL de Ceilândia

Segundo a Proposta Pedagógica, “o CILC teve sua

criação instituída pelo Conselho Diretor da Fundação
Educacional do Distrito Federal, em 1° de dezembro de 1988,
nos termos da resolução n° 2.478 (fls. 95). De acordo com o
Parecer n° 56/94 – CEDF.
Provisoriamente instalado nas dependências da antiga
Escola Normal de Ceilândia e, posteriormente, no Centro
Educacional 04 de Ceilândia, o CILC dispõe, hoje, de sede
própria [...]” (DISTRITO FEDERAL, 2020, p.06).

No Parecer 56/94-CEDF, Boletim 29, p.147, há uma

breve descrição do CILC no histórico e análise deste documento:
Fonte:SITE, [20--].

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1994, p. 147.

Fonte:FACEBOOK, 2017. Fonte:Acervo da SEEDF/SUPLAV/DINFE.

372 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escolas Inativas

Escola Classe 54 de Ceilândia

Criada pela Resolução nº 2.332 - CD, de 20/04/1988, como
Escola Classe da QNM 14 Ceilândia Norte
Região Administrativa: Situação de Funcionamento:
Ceilândia Extinta

Histórico
Ato de Criação:
Resolução nº 2.332 - CD, de 20/04/1988; DODF 35, Suplemento de 19/02/1990, p. 07

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Resolução nº 3.248 - CD, de
Escola Classe da QNM 14 Ceilândia
1 28/11/1990; DODF 237, Suplemento de Escola Classe 54 de Ceilândia
Norte
07/12/1990, p. 16

Resolução nº 4.956, de 23/12/1994; EXTINTA

2 Escola Classe 54 de Ceilândia DODF 252, Suplemento de 31/12/1994, Não há informação sobre o acervo
p. 35 e 36 escolar

Fonte:DODF; SINJ-DF.

Esta escola recebeu a denominação já utilizada pelo Centro de Ensino Fundamental 11 de Ceilândia quando
foi criado em 1980 (criado como Escola Classe 54 de Ceilândia pela Resolução nº 334 - CD, de 21/05/1980; DODF
105, de 04/06/1980, p. 07).

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 373

 Escola Classe 57 de Ceilândia
Criada pela Resolução nº 2.338 - CD, de 27/04/1988, como Escola Classe QNP 14
Código do Inep:
53008065
Região Administrativa:
Ceilândia
Ato de Criação:
Resolução nº 2.338 - CD, de 27/04/1988; DODF 35, Suplemento de 19/02/1990, p. 08
Denominação
1 Escola Classe QNP 14
2 Escola Classe 57 de Ceilândia
3 Escola Classe 57 de Ceilândia
4 Escola Classe 57 de Ceilândia
5 Escola Classe 57 de Ceilândia
6 Escola Classe 57 de Ceilândia
7 Escola Classe 57 de Ceilândia
Fonte:DODF; SINJ-DF.
374 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022
Endereço:
QNP 14 ST “P” - Ceilândia Sul
Situação de Funcionamento:
Extinta
Histórico
Legislação Transformação / Alteração
Resolução nº 3.231 - CD, de
21/11/1990; DODF 237, Suplemento de Escola Classe 57 de Ceilândia
07/12/1990, p. 12
Portaria nº 74 - SE, de 10/09/1992;
DODF 186, Suplemento II de
Na listagem a escola está vinculada à
11/09/1992, p. 02-05
Regional de Ensino de Ceilândia
(Escolas listadas para repasse de
recursos financeiros)
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 57 de Ceilândia
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica
31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
da Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59
Credencia as instituições
educacionais em funcionamento,
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004;
mantidas pelo poder público do
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14
Distrito Federal – Secretaria de
Estado de Educação
DESATIVADA
Portaria nº 06 - SEE, de 23/01/2014; Desativada para construção de um
DODF 19, de 24/01/2014, p. 04 Centro de Educação Infantil (Proc. nº
080.0010326/09)
EXTINTA
Portaria nº 218 – SEE de 08/10/2014;
O acervo encontra-se na Escola
DODF 212 de 09/10/2014, p. 06-07
Classe 43 de Ceilândia
Referências bibliográficas – 1988

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica
2020. Brasília, 2022. Disponível em: http://inep.gov.br/sobre-o-inep.
DISTRITO FEDERAL. Casa Civil do Distrito Federal. Diário Oficial Eletrônico (DODF). Disponível em:
https://dodf.df.gov.br/?dt=1.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 da
Escola Classe Agrovila II, Brasília, 2021a, p. 05. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_ec_agrovila_riacho_fundo_02_nucleo_bandeirante.pdf. Acesso em: 13 abr. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021
do Centro Interescolar de Línguas de Sobradinho, Brasília, 2021, p. 05. Disponível em:
https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2021/09/ppp_cil_sobradinho.pdf. Acesso em: 17 maio 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Proposta Pedagógica 2020 do
Centro Interescolar de Línguas de Ceilândia, Brasília, 2020, p. 06. Disponível em:
https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2020/07/pp_cil_ceilandia.pdf. Acesso em: 04 abr. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1994, Boletim 29. Brasília, p. 147. Centro Interescolar de Línguas de Ceilândia.
DISTRITO FEDERAL. Tribunal de Contas do Distrito Federal (TCDF). Sistema Integrado de Normas Jurídicas do
Distrito Federal (SINJ-DF), 2022. Disponível em: http://www.sinj.df.gov.br/sinj/.

Referências de Imagens

FACEBOOK. Centro Interescolar de Línguas de Ceilândia, captura de imagem em: 27 out. 2017. Disponível em:
https://www.facebook.com/cilceilandia/photos/1918768228335869/. Acesso em: 27 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Centro Interescolar de Línguas de Sobradinho, captura de imagem [20--]. Disponível em:
https://is.gd/g1xE9B. Acesso em: 26 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Escola Classe Agrovila II, captura de imagem [20--]. Disponível em: https://is.gd/77PyXJ. Acesso
em: 26 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe Agrovila II, captura de imagem em: out. 2018. Disponível em:
https://tinyurl.com/3h2matd2. Acesso em: 27 jan. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe Agrovila II, captura de imagem em: out. 2021. Disponível em: https://is.gd/yDrv3H.
Acesso em: 26 out. 2022.
SITE. Centro Interescolar de Línguas de Ceilândia, captura de imagem em: [20--]. Disponível em:
https://cilceilandia.com.br/. Acesso em: 27 out. 2022.
TV Globo/Reprodução. Centro Interescolar de Línguas (CIL) de Sobradinho, captura de imagem em: 29 jun. 2021.
Disponível em: https://tinyurl.com/yckjjx62. Acesso em: 21 jan. 2022.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 375

 Escolas que iniciaram as atividades
em 1989

376 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Centro de Educação Infantil 03 de Taguatinga
Criado pela Resolução nº 2.782 - CD, de 01/11/1989, como Escola Classe 51 de Taguatinga
Fonte: GOOGLE MAPS, 2022.
Fonte: BRASIL,, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Ato de Criação:
Resolução nº 2.782 - CD, de
01/11/1989; DODF 30, Suplemento
de 12/02/1990, p. 88
Denominação
1 Escola Classe 51 de Taguatinga
2 Escola Classe 51 de Taguatinga
3 Escola Classe 51 de Taguatinga
4 Escola Classe 51 de Taguatinga
5 Escola Classe 51 de Taguatinga
6 Escola Classe 51 de Taguatinga
Código do Inep:
53004329
Endereço:
QNM 36, conjunto B-02,
B lote 60
Região Administrativa:
Taguatinga
Localização:
Urbana
Regional de Ensino:
Taguatinga
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.806802; -48.098079
-
Histórico
Início das Atividades:
1ª Diretora:
Fevereiro de 1989
Leir Lobo de Oliveira
Inauguração:
(DISTRITO FEDERAL, 2021, p. 05)
Não localizada
localiz
Legislação Transformação / Alteração
Portaria nº 74 - SE, de 10/09/1992;
DODF 186, Suplemento II de
Na listagem a escola está vinculada à
11/09/1992, p. 02-05
Regional de Ensinode Taguatinga
(Escolas listadas para repasse de
recursos financeiros)
Parecer nº 249 - CEDF, de 16/09/1996,
Aprova o funcionamento da unidade de
homologado em 23/09/1996; DODF
ensino
187, de 25/09/1996, p. 7.944
Portaria nº 152 - SE, de 01/10/1996; Autoriza o funcionamento
f da unidade
DODF 192, de 02/10/1996, p. 8.174 escolar
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Escola Classe 51 de Taguatinga
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém
antém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica
31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
da Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59
Credencia as instituições educacionais
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 377
 Denominação Legislação Transformação / Alteração

Portaria nº 342 - SEE, de 13/12/2004; Centro de Educação Infantil 03 de

7 Escola Classe 51 de Taguatinga
DODF 236, de 14/12/2004, p. 12 Taguatinga

Fonte:DODF; SINJ-DF.

CEI 03 de Taguatinga

De acordo com a Proposta Pedagógica “O Centro de Educação Infantil 03, que está situado no Setor M Norte
de Taguatinga, na QNM 36, conjunto B2, lote 60, iniciou suas atividades em fevereiro de 1989, através da Resolução
nº 2.782/89, Portaria nº 152 de 1.110/96 – SEDF, no mandato do então Governador o Sr. Joaquim Domingos Roriz,
inicialmente como Escola Classe 51 de Taguatinga. Esta unidade escolar surgiu devido à grande necessidade da
comunidade local, atendendo aos alunos de 1ª a 4ª série, assim construída em regime de mutirão” (DISTRITO
FEDERAL, 2021, p. 04).

O Parecer 249/96-CEDF, Boletim 31, p. 455, descreve um breve histórico da Escola Classe 51 de
Taguatinga.

Fonte: DISTRITO FEDERAL, 1996, p. 455.

Fonte:FACEBOOK, 2019.

378 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Escola Classe 02 do Paranoá
Código do Inep:
53006755

Endereço:
Quadra 30, Conjunto E, Lote 17

Região Administrativa:
Paranoá

Localização:
Urbana

Regional de Ensino:
Paranoá

Situação de Funcionamento:
Ativa

Coordenadas:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2018.
-15.7637886; -47.7781873
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.

Histórico
Início das Atividades:
Ato de Criação: Diretora nomeada em 1992:
1989
Resolução nº 2.793 - CD, de Irondina Alves Cabral
08/11/1989; DODF 30, Suplemento de (DODF 20, Suplemento de
Inauguração:
12/02/1990, p. 95 29/01/1992)
1991

Denominação Legislação Transformação / Alteração

Portaria nº 74 - SE, de 10/09/1992;

1 Escola Classe 02 do Paranoá
Na listagem a escola está vinculada à
DODF 186, Suplemento II de
Regional de Ensino do Plano Piloto e
11/09/1992, p. 02-05
do Cruzeiro, hoje Regional de Ensino
(Escolas listadas para repasse de
do Plano Piloto
recursos financeiros)

Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;

2 Escola Classe 02 do Paranoá
Escola Classe 02 do Paranoá
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
(Mantém a mesma denominação)
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
Vinculado à Regional de Ensino do
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
Paranoá
29/05/2000, p. 09

Decreto n° 21.397 - GDF, de

Passa a integrar a estrutura orgânica
3 Escola Classe 02 do Paranoá 31/07/2000; DODF 146, de
da Secretaria de Estado de Educação
01/08/2000, p. 54-59

Credencia as instituições educacionais

Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
4 Escola Classe 02 do Paranoá
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação

Fonte: DODF; SINJ-DF.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 379

 EC02 do Paranoá

Em conformidade com o Projeto Político-

Político
Pedagógico “até 1988, na Vila Paranoá existia
apenas uma escola classe, a qual era conhecida
como Escola de Lata, pois suas paredes foram
construídas com metal. Com a expansão da Vila, a
unidade de ensino que atualmente chama-se
chama Escola
Classe 02 foi criada para atender a demanda da
comunidade do antigo Paranoá. Nesse período, a
documentação dos estudantes era vinculada e ficava
sob responsabilidade da Escola Classe 01 até a
regulamentação oficial da Escola Classe 02.

Fonte:GOOGLE MAPS, 2021.

Em 27 de novembro de 1989, foi criada a

portaria que regulamentou a criação oficial da
Escola Classe 02 do Paranoá, que ficou sediada no
atual CEF 01 do Paranoá, até o dia 03 de março de
1990.
No dia 04 de março de 1990, ocorreu a
transferência definitiva desta instituição de ensino
para a atual localidade, na Quadra 30 - conj. E - lote
17 - Área Especial.
A Escola Classe 02 do Paranoá foi
inaugurada em 1991, pelo então governador
Joaquim Roriz,, tendo como diretora a professora
Erondina” (DISTRITO FEDERAL, 2021, p. 08 08-09).

Fonte:GOOGLE MAPS, 2021.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

380 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

 Jardim de Infância Lúcio Costa
Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.
Fonte: BRASIL, Censo Escolar da Educação Básica, 2021.
Ato de Criação:
Resolução nº 2.795 - CD, de
08/11/1989; DODF 30, Suplemento
de 12/02/1990, p. 96
Denominação
1 Jardim de Infância Lúcio Costa
2 Jardim de Infância Lúcio Costa
3 Jardim de Infância Lúcio Costa
4 Jardim de Infância Lúcio Costa
5 Jardim de Infância Lúcio Costa
6 Jardim de Infância Lúcio Costa
Fonte: DODF; SINJ-DF.
Código do Inep:
53008707
Endereço:
Quadra EPTG, QE 1, bloco B-2, Área
Especial 2
Região Administrativa:
Guará
Localização:
Urbana
Regional de Ensino:
Guará
Situação de Funcionamento:
Ativa
Coordenadas:
-15.809359; -47.985881
Histórico
Início das Atividades:
1ª Diretora: 1989
Raimunda Carvalho Oliveira
Inauguração:
Damasceno
08 de novembro de 1989
Legislação Transformação / Alteração
Portaria nº 74 - SE, de 10/09/1992;
DODF 186, Suplemento II de
Na listagem a escola está vinculada à
11/09/1992, p. 02-05
Regional de Ensino do Guará
(Escolas listadas para repasse de
recursos financeiros)
Parecer nº 199 - CEDF, de 07/08/1996,
Aprova o funcionamento da unidade
homologado em 15/08/1996; DODF
de ensino
160, de 19/08/1996, p. 6.771
Portaria nº 127 - SE, de 26/08/1996; Autoriza o funcionamento da unidade
DODF 166, de 27/08/1996, p. 7.032 de ensino
Portaria nº 129 - SEE, de 18/07/2000;
DODF 137, de 19/07/2000, p. 13-22 -
Jardim de Infância Lúcio Costa
autorizada pela Resolução nº 6.854 -
(Mantém a mesma denominação)
CD, de 09/05/2000; DODF 101, de
29/05/2000, p. 09
Decreto n° 21.397 - GDF, de
Passa a integrar a estrutura orgânica
31/07/2000; DODF 146, de 01/08/2000,
da Secretaria de Estado de Educação
p. 54-59
Credencia as instituições educacionais
Portaria nº 03 - SEE, de 12/01/2004; em funcionamento, mantidas pelo
DODF 14, de 21/01/2004, p. 10-14 poder público do Distrito Federal –
Secretaria de Estado de Educação
Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 381
 JILúcio Costa

Segundo o Memorando nº 88 de 08 de setembro de

2015, encaminhado pela escola, em resposta à Circular nº
73/2015 – SUPLAV, o Jardim de Infância Lúcio Costa foi
inaugurado em 08 de novembro de 1989 e sua primeira
diretora foi Raimunda Carvalho Oliveira Damasceno.
De acordo com o Projeto Político-Pedagógico “o
Jardim de Infância Lúcio Costa está situado à QELC 01 Lote
02 EPTG/SUL e foi inaugurado em 12 de agosto de 1988,
atendendo desde então alunos na faixa etária de 4 a 5 anos”
(DISTRITO FEDERAL, 2021, p. 04).

Fonte:FACEBOOK, 2022.

De acordo com o Parecer 199/96-CEDF,

Boletim 31, p. 382, o histórico descreve o Jardim de
Infância Lúcio Costa em 1995:
Fonte:GOOGLE MAPS, 2022.

Fonte:DISTRITO FEDERAL, 1996, p. 382.

Fonte: GOOGLE EARTH, [20--].

382 Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022

Referências bibliográficas – 1989

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica
2020. Brasília, 2022. Disponível em: http://inep.gov.br/sobre-o-inep.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021 da
Escola Classe 02 do Paranoá, Brasília, 2021, p. 08 - 09. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_ec_02_paranoa.pdf. Acesso em: 16 maio 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Projeto Político-Pedagógico 2021
do Jardim de Infância Lúcio Costa, Brasília, 2021, p. 04. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/09/ppp_ji_lucio_costa_guara.pdf. Acesso em: 05 abr. 2022.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Proposta Pedagógica 2021 do
Centro de Educação Infantil 03 de Taguatinga, Brasília, 2021, p. 04-05. Disponível em:
https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2021/09/ppp_cei_03_taguatinga.pdf. Acesso em: 16 maio 2022.
DISTRITO FEDERAL. Casa Civil do Distrito Federal. Diário Oficial Eletrônico (DODF). Disponível em:
https://dodf.df.gov.br/?dt=1.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1996, Boletim 31. Brasília, p. 382. Jardim de Infância Lúcio Costa.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Conselho de Educação do Distrito Federal.
Pareceres 1996, Boletim 31. Brasília, p. 455. Escola Classe 51 de Taguatinga.
DISTRITO FEDERAL. Tribunal de Contas do Distrito Federal (TCDF). Sistema Integrado de Normas Jurídicas do
Distrito Federal (SINJ-DF), 2022. Disponível em: http://www.sinj.df.gov.br/sinj/.

Referências de Imagens
FACEBOOK. Centro de Educação Infantil 03 de Taguatinga,publicado por Minoru e Samurai, em: 25 out. 2019.
Disponível em: https://www.facebook.com/Minoru.e.Samurai. Acesso em: 14 out. 2022.
FACEBOOK. Jardim de Infância Lúcio Costa, captura de imagem em: 17 mar. 2020. Disponível em:
https://is.gd/NjeQFI. Acesso em: 26 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Escola Classe 02 do Paranoá, captura de imagem [20--]. Disponível em: https://is.gd/vUMzRw.
Acesso em: 26 out. 2022.
GOOGLE EARTH. Jardim de Infância Lúcio Costa, captura de imagem [20--]. Disponível em: https://is.gd/y151Zw.
Acesso em: 26 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Centro de Educação Infantil 03 de Taguatinga, captura de imagem em: fev. 2022. Disponível em:
https://is.gd/PPIbX8. Acesso em: 14 out. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe 02 do Paranoá, captura de imagem em: nov. 2018. Disponível em:
https://is.gd/zJYsWR. Acesso em: 11 mar. 2022.
GOOGLE MAPS. Escola Classe 02 do Paranoá, captura de imagem por Cleonice Cruz, em: jan. 2021. Disponível
em: https://is.gd/zJYsWR. Acesso em: 11 mar. 2022.
GOOGLE MAPS. Jardim de Infância Lúcio Costa, captura de imagem em: jun. 2022. Disponível em:
https://is.gd/l4f7yn. Acesso em: 26 out. 2022.

Cadernos RCC#31 • volume 9 • número 4 • novembro 2022 383

Artista da capa: Yiara Hillebrand

Yiara Hillebrand nasceu em Porto Alegre e desde a infância o seu

universo sempre se cercara de um mundo artístico significativo,
fosse pela música e pela dança, fosse pelos trabalhos de arte re-
alizados por sua mãe. A artista especializou-se em língua inglesa
e, a partir de 1986, passa a atuar nessa área como tradutora e
professora em Brasília. Em 2005, paralelamente à sua efetiva-
ção na SEEDF, passa a interessar-se profundamente pela arte e
seus fundamentos, dedicando-se, com afinco e de forma auto-
didata, ao desenho, à pintura e à leitura dos grandes mestres.
Seu trabalho figurativo mostra o seu comprometimento com as
questões existenciais do ser humano, no qual o pano de fundo
quase sempre será composto por elementos referentes à música,
aos livros, à dança ou às flores, condutores esses à sensibilidade
e à espiritualidade. A presença de contrastes entre o concreto e
o efêmero, o material e o espiritual é uma constante e as cidades
desempenham um papel fundamental nesse processo criativo.
Yiara Hillebrand passa a exibir o seu trabalho em 2009, quan-
do se torna parceira da Art Gallery/Artclub, no Brasil, revisando e
traduzindo os textos dos artistas participantes dos seus anuários
de artes. A partir de então, a sua participação em revistas e livros
de arte, bem como em exposições coletivas, tanto no Brasil como
na Europa, passa a ser uma constante. Como professora e tendo
passado pelo processo de adoecimento crônico, readaptou-se e
passou a desenvolver suas atividades profissionais na área admi-
nistrativa. Foi assim que entre 2012 e 2015 atuou na Gerência
de Acompanhamento dos Servidores em Limitação de Atividades
(GEASLA), contribuindo com as reflexões sobre o adoecimento
dos profissionais da educação. Como artista, em 2016, passa a
se encantar pela impressão e pelas possibilidades oferecidas pelo
computador. Em 2017 inicia uma nova série de trabalhos. Utiliza,
então, algumas de suas pinturas como matriz e agrega-lhes novas
formas e cores através da arte digital, descobrindo novos significa-
dos dentro do universo pictórico. Em 2019, opta pela aposentado-
ria e desvincula-se da SEEDF, dedicando-se integralmente à arte.
Em 2021 passa a produzir o seu próprio “fineart” através da im-
pressão sobre tela e papel. Nos salões de arte seus trabalhos têm
recebido diversas premiações e medalhas de ouro, prata e bronze.
Realizou exposições individuais em Brasília e, mais recentemente e
de forma virtual, no Brasil e na Europa.
 Secretaria GOVERNO DO
de Educação DISTRITO FEDERAL