NOSTRADAMUS JÁ PENSA EM ACABAR COM O MUNDO EM AGOSTO

Num grande esforço de reportagem, o Folhetim foi buscar as

Preocupado com o popular “ca-
razões que levaram o serviço de meteorologia a errar quando
lo de vassoura”, muito comum
previu que ia chover na nossa horta com o Plano Real. A teoria
nas mãos dos usuários desse
do chamado “caos determinístico” supõe que pequenos desvi-
objeto, o Folhetim dá uma aula
os de percurso, por menores que sejam, podem causar enormes
mudanças no futuro. A coisa é tão séria que se a teoria fosse light, simples e chic de como
usada para avaliar o governo, daria para dizer com a mais ab- segurar o cabo sem fazer calo
soluta certeza: é o caos! - Página 2 e perder a elegância. Uma dica:
as mãos devem se movimentar
suavemente, com os dedos em
diferentes posições - Página 5

Toda sala de aula tem um Juquinha, Neste número, quem sobe ao

tanto para ser personagem de pia-
das quanto para ser explorado pelo
professor. Para ensinar você a ex-
plorar seus alunos, o Folhetim apre-
senta artigo em que Marcelo e Luiz
usam um Juquinha como experiên-
cia, mas também dão exemplo: Mar-
celo chutou o pau da barraca e Luiz
deu um chute numa bola que nem
ele sabe onde foi parar - Página 10
Palanquim é o professor Webster,
de Brasília. Trabalhando o capítu-
lo 9, do livro de Mecânica, da co-
leção “Física para o 2o Grau”, ele
conta sua experiência em colocar
o aluno para filosofar. Em tempos
de Star Wars - Episódio I e A
Múmia, é ótimo saber que o pen-
sador Aristóteles obteve o maior
ibope junto à garotada - Página 12
Vai passar o carnaval em Salvador?
Então observe as Noções de Equilí-
brio Estático do Luiz Alberto e do
Marcelo. A razão pedagógica é a de
se manter em pé e ao mesmo tempo
em movimento, em perfeita dinâmica
etílica. A razão histórica é a de que
atrás do trio elétrico quem ficou está-
tico virou partícula - Página 6

Ao tentar baixar um arquivo do nosso site na Internet (www.cen.g12.br/f2g/jornal), o professor José Leonar-
do baixou um preto velho, mas não conseguiu baixar o arquivo. Para resolver esse difícil problema espiritual,
estamos pensando em pedir ajuda ao mestre Alex dos Santos, que nos escreveu da Bahia - Página 9

O Folhetim está dando. No
site www.cen.g12.br/f2g/jornal
baixe (no Folhetim no 2) o pro-
grama que permite visualizar
trajetórias de projéteis, calcu-
lar a altura máxima atingida,
determinar o alcance e otras
cositas más.
Alguns perguntam quanto cus-
ta a assinatura do Folhetim.
Outros não pedem para rece-
ber o Folhetim porque pensam
que precisa pagar. Gente, o
Folhetim é grátis. Basta man-
dar os dados que a gente pas-
sa a enviar - Página 6
Três adolescentes, alunos do 2o
grau, tiveram a maior cara de
pau de dizerem que gostam de
física, durante uma entrevista
ao Folhetim. Estamos publi-
cando o telefone dos três; se
alguém duvidar, é só confirmar
com eles - Página 8

Por conta da divulgação de
nosso projeto para a Física no
Ensino Médio, estamos percorren-
do o Brasil de "cabo a rabo". E
podemos realmente confirmar:
êta Brasilzão!!!
Nelson Rodrigues já dizia que
"toda unanimidade é burra". A
gente acrescentaria que, em se
tratando do ensino de Física, ela
é impossível.
Temos encontrado as mais di-
versas posições, seja quanto ao
que ensinar (conteúdo), como en-
sinar (metodologia) e até onde
ensinar (profundidade). Há tam-
bém diferenças flagrantes no que
os vestibulares exigem de nossos
alunos (e, em conseqüência, de
nosso trabalho).
Mas, apesar das divergências,
há uma grande "área comum",
como também já se vislumbra uma
certa convergência nos exames
vestibulares: são cada vez mais
freqüentes questões conceituais
do que de simples "calculeira";
questões contextualizadas substi-
tuem as questões que "não têm
nada a ver" com a realidade.
É também cada vez maior o nú-
mero daqueles que anseiam e lu-
tam por mudanças, por tornar o
ensino de Física mais atraente e
relevante para o aluno/cidadão
do terceiro milênio.
Gostaríamos, pois, de agrade-
cer as inúmeras contribuições que
já recebemos e que vêm permitin-
do tornar o Folhetim um espaço
de debate e de integração. Simul-
taneamente, queremos enfatizar
que ele está aberto à sua partici-
pação. Só assim poderemos aper-
feiçoar os aspectos nos quais há
concordância, e polemizar naque-
les que discordamos.
Como disse Cazuza: Brasil,
mostra sua cara!
O
termo caos tem sido muito
usado na mídia de divulga-
ção científica, muitas vezes
de forma bastante inadequada.
Freqüentemente o termo aparece
com o "sobrenome" determinístico.
Mas, afinal, o que vem a ser caos
determinístico? Como pode algo que
se comporta de forma determinís-
tica, isto é, evoluindo no tempo se-
gundo uma regra bem definida que
determina todo o seu futuro a partir
da situação inicial, ser ao mesmo
tempo caótico? Em linguagem cor-
rente, o termo caos está associado
a situações completamente de-
sordenadas, de futuro imprevisível,
e portanto o binômio caos determi-
nístico soa como uma incoerência,
uma incompatibilidade. O que signi-
fica isto ?
Sistema determinístico
Um sistema determinístico pode
ser descrito por uma equação horá-
ria que determina a situação em que
se encontra como função do tem-
po. A posição de um objeto em que-
da vertical, por exemplo, pode ser
descrita pela distância x já percorri-
da desde que foi largada. Como o
objeto está sujeito tanto à atração
gravitacional da Terra quanto à re-
sistência que o ar oferece ao seu
deslocamento (a primeira constan-
te, e a segunda dependente da velo-
cidade), a equação horária se torna
um pouco complicada. Porém, esta
complicação não importa. O que
importa é que existe alguma equa-
ção horária. Desta forma, a distân-
cia x já percorrida até o instante t,
durante a queda, já está determina-
da a priori. Antes mesmo de se fa-
zer a experiência já se pode prever
a posição que a bolinha vai ocupar
a cada instante t.
Qualquer sistema físico é deter-
minístico, sua evolução no tempo é
sempre determinada por uma equa-
ção horária. Pode ser que não co-
nheçamos a equação horária de um
certo sistema, porque ela depende
de condições muito difíceis de se
tratar (como a resistência do ar, por
exemplo). Mas este desconhecimen-
to fica por conta de que nós não
somos capazes de incluir adequada-
mente todos os detalhes importan-
tes, não somos capazes de resolver
as horrorosas equações que apare-
cem nas teorias, ou mesmo porque
não somos nem capazes de elabo-
rar teorias suficientemente gerais
para tratar o fenômeno físico que
nos interessa. Isto não significa que
o sistema real em si não tenha seu
comportamento determinado pelas
leis da Natureza, mas apenas que
nós não fomos capazes de traduzir
estas leis adequadamente para nos-
sa linguagem humana. O sistema
continua sendo determinístico, ape-
sar de nossa ignorância no que se
refere à compreensão das leis na-
turais que regem o seu comporta-
mento.
Grau de caoticidade
Num sistema caótico, dois esta-
dos inicialmente muito próximos se
afastam rapidamente um do outro,
à medida em que o tempo passa.
Consideremos dois valores iniciais
x0 e x0' distantes entre si um valor
x0 = x0  x0' arbitrariamente pe-
queno. À medida em que o tempo
passa, a distância x(t) = x(t)  x'(t),
depois de decorrido um tempo t,
deixa de ser pequena. Mais preci-
samente, a distância evolui segundo
uma lei exponencial x = x0 e t,
onde e = 2,71828 é uma constante,
base natural dos logarítmos (qual-
quer outra constante, por exemplo
o número 10, serviria igualmente
como base da exponenciação: o va-
lor 2,71828 foi adotado aqui apenas
para seguir a tradição). O expoente
de Lyapunov  é positivo, e seu va-
lor caracteriza o grau de caoticidade
do sistema.
A cara do caos
A figura 1 mostra o gráfico da
equação acima, para que possamos
apreciar seu significado. No caso,
adotamos x0 = 1 para representar
o tal valor "arbitrariamente peque-
no''. De forma coerente, escolhemos
uma escala conveniente para o eixo
vertical, onde se encontram os va-
lores de x, tal que estes fiquem vi-
síveis até dez milhões (x =
10.000.000): assim, x0 = 1 pode ser
considerado "pequeno''. O valor 
= 2,3 também foi adotado, coinci-
dindo com o logarítmo natural de 10,
de forma que a equação para x se
reduz simplesmente a x = 10t. Na
escala escolhida podemos observar
que a partir de t = 5 a variação de
x se torna explosiva, ou seja, x
atinge rapidamente valores altís-
simos.
Esta é a característica do caos: duas
cópias do sistema que inicialmente
não se consegue distinguir uma da
outra, depois de um certo tempo
característico se tornam completa-
mente diferentes, completamente
descorrelacionadas uma da outra.
Um exemplo simples é o de duas
folhinhas colocadas uma ao lado da
outra, boiando num rio. Caso este
rio siga um fluxo bem comportado,
sem turbulências, as duas folhinhas
vão permanecer por muito tempo
próximas uma da outra: neste caso,
não há caos. Caso contrário, num
rio turbulento, as folhinhas vão rapi-
damente se separar uma da outra,
por mais próximas que tenham sido
colocadas inicialmente: este é o caso
caótico. Outro exemplo clássico é o
do movimento da atmosfera terres-
tre, que é caótico. Por mais que se
tenham computadores possantes
dedicados integralmente à previsão
do tempo, não se consegue fazê-la
com antecedência maior que uma
semana. Isto se deve ao fato de que
jamais conhecemos com precisão
absoluta a situação atual de toda a
atmosfera, isto é, não podemos co-
nhecer com precisão a velocidade
do ar em cada posição ao redor do
planeta, num dado instante. Assim,
o que se fornece aos computadores
como situação atual, para que os
cálculos prevejam a partir destes
dados como será a situação futura,
é apenas uma aproximação da rea-
lidade. Por menor que seja o desvio
entre estes dados e a realidade, no
início do processo, a diferença vai
acabar rapidamente se tornando um
enorme erro de previsão.
Neste sentido, um sistema caóti-
co é imprevisível, mesmo sendo des-
crito por leis físicas completamente
determinísticas, como as que regem
os movimentos das partículas de ar
na atmosfera. A imprevisibilidade se
deve não a qualquer tipo de indeter-
minismo nestas leis, mas exclusiva-
mente ao fato de que não se pode
conhecer as condições iniciais com
precisão absoluta, e qualquer peque-
na incerteza é rapidamente ampli-
ficada.
Pequenas catástrofes
Há uma maneira alternativa de
se compreender o significado do
caos determinístico. Consideremos
um sistema que esteja seguindo sua
trajetória (ou sua história) normal-
mente, sob a influência do ambiente
em que se encontra. Durante esta
evolução, podem acontecer peque-
nos acidentes contingenciais: o am-
biente pode, num dado instante, se
apresentar ligeiramente diferente do
normal. Caso o sistema seja caóti-
co, as conseqüências deste aciden-
te, por menor que ele tenha sido,
serão catastróficas, no sentido de
que o sistema irá rapidamente mu-
dar o rumo que vinha seguindo ori-
ginalmente. O comportamento de
um sistema caótico não é robusto
(ou seja, é sensível) a pequenos des-
vios de percurso, por menores que
sejam. Pequenos desvios aparente-
mente irrelevantes podem causar
enormes mudanças no futuro, a cur-
to prazo. No caso da previsão do
tempo, há uma famosa piada segun-
do a qual a mudança de rumo do
vôo de uma borboleta em algum
ponto do hemisfério sul pode signi-
ficar um erro de previsão de tempo
bom para tempestade catastrófica
na costa leste dos Estados Unidos,
algumas semanas depois.
Pêndulo bem comportado
O contrário de um sistema caóti-
co é um sistema regular, robusto a
pequenos acidentes que se apresen-
tem no seu caminho. Por exemplo,
um pêndulo de relógio. Caso alguém
esbarre inadvertidamente num des-
tes, o pêndulo vai se desviar um pou-
co do seu monótono movimento de
vaivém, mas rapidamente voltará ao
normal, ao mesmo vaivém que se-
guia antes do esbarrão. Um outro
exemplo é uma amostra radioativa,
com um número inicial (digamos N0
= 10.000.000) de núcleos atômicos
em estado excitado, isto é, com um
excesso de energia no seu interior.
Esta não é a situação de equilíbrio;
ao contrário, mais cedo ou mais tar-
de cada um destes núcleos excita-
dos irá decair, emitindo a energia em
excesso sob forma de radiação. A
partir do seu decaimento, cada nú-
cleo volta ao seu estado normal, não
excitado, e permanece assim (a
menos que seja artificialmente ex-
citado novamente no futuro, mas
vamos ignorar aqui esta possibilida-
de). Obviamente, o número inicial
de núcleos excitados vai diminuir
sempre, até que não exista mais
nenhum na amostra que se torna,
então, inofensiva. A pergunta que
se deve responder é quanto tempo
demora este processo, depois de
quanto tempo esta amostra já pode
ser considerada inofensiva.
Núcleos excitados
Para responder esta pergunta,
vamos supor que cada núcleo de-
caia instantaneamente, emitindo sua
radiação toda de uma vez, porém
num instante completamente alea-
tório. Assim, durante um certo in-
tervalo de tempo, digamos um mi-
nuto, uma fração fixa dos núcleos
ainda excitados decai. Se esta fra-
ção for de 90%, por exemplo, dos
N0 = 10.000.000 núcleos inicialmen-
te excitados, apenas N1 = 1.000.000
restarão depois de decorrido um mi-
nuto. Destes, apenas N2 = 100.000
ainda não terão decaído após dois
minutos, e assim por diante. De
maneira geral, depois de t minutos a
amostra terá ainda N = N0 10 t =
N0 e2,3 t núcleos a decair no futuro.
A forma matemática geral é a mes-
ma que apareceu na equação para
x, com a única diferença que o
expoente de Lyapunov  é negativo
para um sistema regular, não caóti-
co. No nosso exemplo de amostra
radioativa, temos =  2,3.
Perigo no início
A figura 2 mostra o gráfico do
número de núcleos radioativos res-
tantes como função do tempo me-
dido em minutos, no nosso exemplo.
Depois de decorridos aproximada-
mente uns sete minutos (aproxima-
damente, porque nunca se tem cer-
teza de quando exatamente ocorre
cada decaimento), já não restará
nenhum núcleo ainda excitado. Na
verdade, a amostra já pode ser con-
siderada inofensiva bem antes dis-
to, uma vez que a radiação emitida
por cada núcleo individualmente é
pequena. O perigo ocorre no início
do processo, quando ainda há um
número grande de núcleos decain-
do quase simultaneamente.
Um conceito importante é o de
vida média da radiação. Durante o
primeiro minuto, um total de
9.000.000 núcleos emitiram suas
radiações, correspondendo a 90%
do número inicial. A vida radioativa
de cada um deles foi algum valor
menor que um minuto, perto de zero
para alguns, perto de um minuto para
outros. Por prudência, vamos con-
siderar a pior das hipóteses em que
todos os 9.000.000 núcleos teriam
sobrevivido excitados exatamente
um minuto, todos eles contribuindo
portanto com um minuto para a vida
média total. Durante o segundo mi-
nuto, outros 900.000 núcleos decaí-
ram, correspondendo novamente a
90% dos que sobreviveram ao pri-
meiro minuto. Suas vidas radioati-
vas duraram entre um e dois minu-
tos, cada um. Ainda por prudência,
consideremos dois minutos a con-
tribuição de todos estes para a vida
média. Seguindo o mesmo raciocí-
nio, outros 90.000 núcleos contribu-
em com três minutos para a média,
e assim por diante. O cálculo desta
vida média então é simples:
9.000.000 x 1  900.000 x 2  90.000
x 3  ... dividido pelo total
10.000.000. O resultado é um pou-
co maior do que um minuto, dentro
desta hipótese prudente, o que sig-
nifica que a amostra radioativa de
nosso exemplo se torna inofensiva de-
pois de aproximadamente um minuto.
Vida média
O cálculo da vida média pode ser
feito de forma mais precisa, toman-
do-se intervalos de tempo menores
que um minuto. Pode-se, por exem-
plo, considerar que uma fração de
3,8% dos núcleos ainda radioativos
decaem a cada segundo (esta é a
mesma taxa de 90% a cada minuto,
como se pode verificar dividindo o
expoente de Lyapunov  = 2,3 por
60). Assim, um total de 380.000 nú-
cleos contribuem com vida radioati-
va de um segundo para a média,
outros 365.560 com dois segundos,
e assim por diante. Realizando este
cálculo mais trabalhoso, a vida mé-
dia é então de 26 segundos, ou  =
0,43 minuto, valor mais preciso que
a estimativa anterior, prudente, de
um minuto. Diferentes materiais ra-
dioativos apresentam diferentes va-
lores de vida média. Para o 82Rb
(rubídio 82), por exemplo, temos
 = 1,80 minutos, enquanto para o
137
Cs (césio 137),  = 43 anos. Da-
das estas cifras, pode-se compre-
ender porque o acidente com 137Cs
ocorrido em Goiânia teve tanta re-
percussão, enquanto ninguém ouviu
falar de problemas envolvendo a ra-
dioatividade do 82Rb.
Tempo característico
O leitor poderá verificar (e de-
monstrar) que a vida média = 0,43
minuto do nosso exemplo é exata-
mente o inverso do módulo do ex-
poente de Lyapunov  =  2,3 que
aparece na figura. Em geral, a rela-
ção  = 1/|| define o tempo carac-
terístico  do sistema em estudo, re-
lacionado com o seu expoente de
Lyapunov . Para sistemas regula-
res, com  negativo, este é o tempo
necessário para que a normalidade
seja restabelecida, o chamado tem-
po transiente, depois que algum aci-
dente de percurso desviou ligeira-
mente o sistema de sua evolução
normal. Já para sistemas caóticos,
com  positivo, este é o tempo de
espera até que o sistema se desvie
completamente da sua trajetória ori-
ginal, tomando então outro rumo dis-
tinto, também após um pequeno aci-
dente contingencial ocorrido duran-
te o percurso.
Valor finito
O que importa, no entanto, não é
o particular valor deste tempo ca-
racterístico , mas sim a sua exis-
tência, o fato de ser um valor finito.
Caso o cálculo acima resultasse
numa vida média infinita, o proble-
ma da radioatividade seria ainda
muito mais sério do que já é. Feliz-
mente, a Natureza escolheu a for-
ma matemática exponencial para o
decaimento radioativo, com um va-
lor finito da vida média. Tanto siste-
mas regulares quanto caóticos apre-
sentam memória de curto prazo. Em
ambos, os efeitos de um pequeno
acidente de percurso ficam "esque-
cidos'' depois de decorrido um tem-
po da ordem de , um tempo
transiente finito. No caso de um sis-
tema regular, isto ocorre porque de-
pois deste tempo tudo volta ao nor-
mal: não se pode mais saber se hou-
ve ou não qualquer acidente, o que
caracteriza a perda de memória. No
caso do sistema caótico, porque de-
pois deste tempo o sistema já se
desviou completamente da trajetó-
ria (ou da história) original que vi-
nha seguindo antes do acidente: não
se pode saber em que situação se
encontrava na época do acidente, e
portanto também ocorre a perda de
memória. Vale lembrar que o tem-
po característico do sistema, por
depender do inverso do expoente de
Lyapunov, assume valores finitos
quando este também é finito. O que
ocorreria se o expoente  fosse
nulo? Isso implicaria em termos um
tempo característico infinito, ou seja,
um sistema que jamais perderia sua
memória. Nesse caso não classifi-
camos os sistemas nem como regu-
lares nem como caóticos. Esses são
denominados sistemas complexos,
mas sobre isso falaremos no próxi-
mo número. Paulo Murilo Oliveira
(pmco@if.uff.br)
Com uma simples vassoura po-
demos demonstrar uma proprieda-
de bastante interessante, que per-
mite aplicar os conhecimentos so-
bre a força de atrito e a estática do
corpo rígido, além de ilustrar o iní-
cio de uma discussão em sala sobre
o centro de gravidade (C.G.).
Equilibre a vassoura com seus
dois dedos indicadores nas extremi-
dades do cabo, como mostra a figu-
ra 1 (as setas indicam as posições
aproximadas dos dedos).
Agora vá aproximando os dedos
bem lentamente um do outro. Você
notará que a vassoura não neces-
sariamente desliza por sobre ambos
os dedos. Às vezes é por sobre o
seu dedo da mão esquerda que ela
desliza, enquanto o dedo da mão di-
reita permanece solidário à vassou-
ra; às vezes é ao contrário. Mesmo
que você esteja forçando apenas um
dos seus dedos a se mover, ora a
vassoura desliza por sobre um, ora
por sobre o outro. E mais: se as mãos
forem movidas suavemente, quan-
do os dedos se tocarem a vassoura
ainda estará em equilíbrio. Assinale
no cabo de vassoura o ponto em que
os dedos se encontraram. Repita o
processo com os dedos em diferen-
tes posições iniciais. Você notará
que o ponto de encontro é sempre o
mesmo. Uma vez que após o en-
contro dos dedos a vassoura está em
equilíbrio, não é difícil concluir que
este ponto é o centro de gravidade
da vassoura!!!
Esta é portanto uma maneira sim-
ples e interessante de determinar o
centro de gravidade de um objeto
extenso. O curioso é que quaisquer
que sejam as posições iniciais dos
seus dedos e qualquer que seja o
dedo que é forçado a se mover, é
como se a vassoura é quem deci-
disse por sobre qual dedo deslizar,
de forma a manter o equilíbrio.
A razão para isso está nas con-
dições de equilíbrio de um corpo rí-
gido. Considere as forças que agem
sobre a vassoura. Além do peso P
que age no centro de gravidade,
duas forças verticais F 1 e F 2
exercidas pelos seus dedos equili-
bram a vassoura, como mostra a fi-
gura 2.
As somas das forças e de seus
momentos (ou torques) devem ser
nulas, isto é:
F1 + F2 = P e F1 X1 = F2 X2 (mo-
mentos em relação ao C.G.).
Portanto, as forças F1 e F2 de-
pendem do peso da vassoura e das
distâncias X1 e X2 (se X1 > X2 en-
tão F2 > F1 e vice-versa).
Ao aproximarmos as mãos, a
vassoura desliza por sobre um dos
dedos: aquele para o qual a força
horizontal exercida sobre o cabo su-
perar a força de atrito máxima en-
tre o dedo e a vassoura. Sabemos
que as forças de atrito máximas
F1max e F2max dependem das forças
de sustentação F1, F2 e do coefici-
ente de atrito m, segundo as expres-
sões: F1max =  F1 e F2max =  F2.
Assim, se X1 > X2 então F2 > F1
e conseqüentemente F2max > F1max.
Ora, ao empurrarmos os dedos len-
tamente, uma força horizontal esta-
rá sendo feita por ambos os dedos
sobre a vassoura. Como nesse caso
a força de atrito máxima em X1 é
menor do que em X2 , a vassoura
BOAS RAZÕES PARA SE ENSINAR ALGUMAS NOÇÕES DE
EQUILÍBRIO ESTÁTICO ANTES DAS LEIS DE NEWTON
A maior parte dos livros de Física para o ensino médio apre-
senta a Estática da Partícula juntamente com a primeira e a
terceira leis de Newton (ou então como um "capítulo ao final
do livro", depois de estudada a Dinâmica). Nós optamos por
uma seqüência diferente, desenvolvendo esse assunto antes
dessas duas leis (e, portanto, sem referências nem o apoio te-
órico delas). Imaginamos ter boas razões para tal procedi-
mento. Elas estão aqui apresentadas e colocadas em discussão.

deslizará pelo dedo em X1. O con-
trário ocorre quando X1 < X2. Em
outras palavras: as próprias forças
de atrito envolvidas selecionam o
dedo por sobre o qual a vassoura
vai deslizar, de forma a que eles sem-
pre se encontrem no centro de gra-
vidade.
Repita a experiência com outros
objetos. Isso funciona também em
duas dimensões. Experimente, por
exemplo, apoiar uma bandeja por
três dedos. Vá aproximando os de-
dos bem lentamente um do outro e
veja o que acontece!! Mauro San-
tos Ferreira (mauro@if.uff.br)
Seja assinante do
O
Razões históricas
desenvolvimento da Está-
tica antecedeu em muito o
século XVII. Ela teve origem al-
guns séculos antes de Cristo, pro-
vavelmente com Arquimedes. O
desconhecimento das leis de
Newton - fundamentais, sem som-
bra de dúvida, para a compreen-
são da Dinâmica - não impediu,
portanto, que o Homem construís-
se as bases teóricas - e, principal-
mente, práticas - da Estática. Vale
lembrar que a grande “sacada” da
1a lei de Newton foi mostrar a equi-
valência entre o repouso e o movi-
mento uniforme: a “novidade” que
ele apresenta com a sua 1a lei não
diz respeito ao fato de que as for-
ças que agem sobre um corpo em
repouso têm resultante nula, mas
sim ao fato de que o movimento
uniforme é também um estado de
equilíbrio. Portanto, ele não estava
negando a idéia intuitiva de que um
corpo parado está em equilíbrio
(R = 0), mas sim o que o senso
comum parece indicar: para um
corpo estar em movimento (qual-
quer que seja esse movimento) deve
haver uma força desequilibrada
agindo sobre ele. E, convenhamos,
essa é uma questão muito mais pro-
pícia para ser discutida no âmbito
da Dinâmica do que da Estática.
Razões pedagógicas
Em primeiro lugar, considera-
mos que a introdução dos concei-
tos da Álgebra Vetorial necessári-
os para nossos alunos são mais fa-
cilmente compreendidos se apre-
sentados através das forças e não
através das grandezas cinemáticas
(esse é inclusive um dos motivos
pelos quais não fazemos a abor-
dagem vetorial da cinemática na
primeira unidade do livro).
Em segundo lugar, porque as
pesquisas desenvolvidas em todas
as partes do Mundo, com alunos
de todas as faixas etárias, têm evi-
denciado que eles são, na melhor
das hipóteses, medievais (quando
não aristotélicos), no que se refere
à relação força x movimento. Para
eles, se um corpo está em movi-
mento, deve existir uma força agin-
do na direção desse movimento
(eles a chamam de impulso, de for-
ça inicial etc.). Por outro lado, afir-
mam categoricamente que, se um
corpo está submetido a forças que
se anulam, ele está certamente pa-
rado. Essas pesquisas mostram,
portanto, que nossos alunos já tra-
zem, para a sala de aula, um “prin-
cípio intuitivo de equilíbrio estáti-
co” (e que pode ser verificado ex-
perimentalmente com extrema fa-
cilidade); o que eles não aceitam,
e têm uma enorme dificuldade para
compreender, é que isso seja ver-
dadeiro também para o movimen-
to retilíneo e uniforme. Inércia, para
eles, é estar parado. Parece-nos,
então, que discutir a primeira lei em
um capítulo dedicado a Estática só
ajuda a cristalizar essa concepção.
Por outro lado, a análise dos re-
sultados das provas vestibulares
deixam claro o quanto os nossos
alunos confundem forças direta-
mente opostas que se equilibram
(de acordo com a 1a lei) com for-
ças diretamente opostas que for-
mam um par ação/reação (de acor-
do com a 3a lei). A figura abaixo
mostra um caso típico: quem de
nós não presenciou, muitas e mui-
tas vezes, alunos responderem que
o peso e a normal, que equilibram
um corpo apoiado sobre uma
mesa, formam um par de ação/re-
ação?
Outra confusão muito comum,
na interpretação da 3a lei, é imagi-
nar que ela só vale em situações
de equilíbrio. Observe um exem-
plo concreto que ilustra essa con-
cepção: quantos alunos não dirão,
na situação da figura abaixo, que a
força exercida pelo caminhão so-
bre o reboque é maior que a do
reboque sobre o caminhão, se eles
estiverem acelerados?

a
Não estaremos, mais uma vez, cris-
talizando e reforçando essas idéi-
as, ao discutir no mesmo momento
a 1a e a 3a leis, e aplicando-as so-
mente a situações de equilíbrio?
Alguém poderia, nessa altura,
nos colocar uma pergunta pertur-
badora:
“- Mas como posso, por exem-
plo, fazer o isolamento de um
corpo (etapa no 1 da solução de
um problema de Estática) e de-
terminar o valor das forças que
agem sobre o corpo (etapa final
do problema) sem falar da 1a e
da 3a leis de Newton?”
Vamos mostrar como isso é pos-
sível a partir de uma situação con-
creta, como a esquematizada na fi-
gura (1) abaixo. Ao isolar o cor-
po, ao mesmo tempo em que va-
mos desenhando no quadro a figu-
ra (2), podemos "mapear" jun-
to com os
alunos
quais as
forças envol-
vidas e discutir
suas origens:
Figura (1)

P - força peso, 
exercida pela N

Terra;
 T
T - força de
tração, exer- Figura
cida

pelo fio; (2)

N- força normal P deríamos estender esse arranjo
de apoio, exercida
pela superfície.
Construído o diagrama de forças,
 
aplicamos então a condição R= 0,
decompomos as forças nos eixos
mais convenientes, etc eetce daí
obtemos os módulos de N e T(su-
pondo que o peso do carrinho te-
nha sido dado).
Não é assim que fazemos? E em
que momento dessa explicação foi
preciso utilizar as referidas duas leis
de Newton?
Poder-se-ia ainda argumentar
que, para que o aluno compre-
enda como “aparecem” as forças
norma e de tração, ele precisaria
da terceira lei. Achamos que não,
pois isso surge de um modo qua-
se intuitivo, se buscarmos o au-
xílio de uma analogia com as for-
ças elásticas.
Considere duas pequenas es-
feras ligadas por uma mola muito
dura, como ilustra a figura (3)
abaixo. Se tentarmos aproximar
as esferas, a mola atuará em sen-
tido contrário,dificultando sua
aproximação; por outro lado, se
tentarmos afastá-las, a mola agi-
rá no sentido de dificultar seu
afastamento.
Figura (3)
A figura (4) mostra como po-
para o espaço tridimensional.
Observe-se que, mesmo haven-
do muito espaço vazio entre as
esferas, as forças exercidas pelas
Figura (4)
molas impedem a ocupação des-
ses espaços vazios.
(Um parêntese: esse modo de
apresentar "como funcionam" as
forças normal e de tração traz, a
nosso ver, a vantagem de poder-
mos iniciar uma discussão sobre
as forças de natureza elétrica.
Microscopicamente, elas são as
responsáveis pelas “forças de
contato”, e conhecê-las é funda-
mental para que se compreenda,
entre outras coisas, como pode
um corpo sólido ser “duro”, uma
vez que há mais “espaço vazio”
no átomo do que propriamente
“matéria”. A esse respeito, suge-
rimos uma análise das seções
dedicadas ao estudo dos “meca-
nismos” das forças normal, atri-
to, tração etc, no capítulo 8 do
volume de Mecânica, bem como
das seções que tratam das carac-
terísticas microscópicas das fases
da matéria, no capítulo 4 do vo-
lume de Termologia e Óptica da
coleção Física para o 2o Grau).
Finalizando: é claro que, ao ar-
gumentar que uma corda, ao ser
esticada, exerce “de volta” uma
força, puxando aquilo que a esti-
ca (assim como ocorre no siste-
ma de esferas ligadas por molas),
estamos tratando de uma situa-
ção na qual está presente o prin-
cípio de ação/reação. Mas será
que, só por isso, devemos desen-
volver o estudo da 3a lei nesse
momento, arriscando-nos aos
“perigos” que comentamos ante-
riormente? Achamos que seria
melhor deixar isso como uma “se-
mente” para uma futura discus-
são, mais completa, sobre a lei
da ação/reação.
Luiz Alberto Guimarães e
Marcelo Fonte Boa
(f2g@cen.g12.br)
O Folhetim deixa de lado o discur-
so dos mestres para dar voz e vez a
3 adolescentes, todos com 16 anos.
Júlia Penna dos Santos, Fernando
Assis Garcia e Rafael Bacellar Lima
são alunos da 2a série do 2o grau
do Centro Educacional de Niterói.
Júlia detesta ficar em casa sem fa-
zer nada e se amarra numa praia.
Fernando e Rafael têm em comum
o prazer de jogar RPG, ler e dis-
cutir “coisas”. Vamos ver o que eles
pensam quando o assunto está den-
tro da sala de aula. Na berlinda, o
professor.
Folhetim: O Folhetim é um jornal
dirigido “pra galera da física”. A
relação de vocês com essa matéria
é de amor ou de ódio?
(risos)...
Rafael: Sou bom aluno. Preciso da
matéria porque vou fazer medicina.
Júlia: Medicina não precisa de físi-
ca.
Rafael: Já que eu estou estudando
física, procuro fazer bem. Em mate-
mática gosto de álgebra, é bom.
Júlia: Minha relação com a física está
melhorando. Do ano passado pra este
ano, melhorou. Acho a física com-
plexa. É preciso muita sensibilidade
para mexer com a matéria. A pessoa
precisa ser muito intuitiva. Eu tam-
bém vou fazer medicina
Fernando: Pretendo ser físico e es-
tudo a matéria porque gosto. Ouço
os professores comentarem que não
existe muito espaço para a pesquisa
em física. Me preocupa a questão de
emprego nessa área.
Rafael: Se você não fizer física, qual
é a sua 2a opção?
Fernando: Talvez seja economia.
F: Existe alguma parte no estudo
da física que desperte uma aten-
ção especial em vocês?
Rafael: Eu gosto de mecânica. Tem
a parte intuitiva, mas você consegue
perceber porque tem muito no dia-a-
dia. Também gosto de mecânica por
causa da astronomia.
Júlia: Também gosto de mecânica
pelas mesmas razões do Rafael.
Fernando: Prefiro termologia e acho
ótimo ler sobre física moderna.
F: O Centro Educacional de Niterói
adota a coleção Física para o 2o
grau. O que vocês acham da cole-
ção?
Rafael: Gosto muito. Mesmo lendo
sozinho dá pra entender. É de fácil
compreensão.
Júlia: Eu gosto, mas preciso do pro-
fessor pra explicar.
Fernando: O livro de história, por
exemplo, tenta ter a mesma postura
dos livros da coleção de física. Mas,
o livro do Marcelo e do Luiz extrapola.
O livro de física tem um vocabulário
legal. O de história tem um vocabu-
lário idiota.
F: Vocês acham que os professo-
res são responsáveis pelo fato dos
alunos gostarem ou detestarem
determinadas matérias?
Júlia: Sim. A maneira de você pas-
sar a matéria faz com que o aluno se
interesse ou não. Têm matérias que
são um saco, mas os professores pas-
sam de uma maneira legal. Antes eu
não curtia matemática, hoje curto por
causa do professor.
Fernando: Acho português um saco,
mas o professor consegue passar me-
lhor a matéria.
Rafael: Eu passei a gostar de geo-
grafia por causa do professor. Eu já
tive professores que me detestavam.
F: Qual a relação de vocês com os
professores de física?
Júlia: A minha é boa.
Fernando: A minha também, sai do
espaço escolar.
Rafael: É muito boa. Todos os pro-
fessores de física que eu conheci são
gente boa. Gosto muito da maneira
como o Mauro ensina. Ele passa bem
a matéria.
F: No capítulo 9 do livro de mecâ-
nica, sob o título Evolução das Idéi-
as, tem a seguinte frase, do Isaac
Newton: “Se pude ver mais longe
foi porque me apoiei nos ombros
de gigantes”. Qual o ensinamento
que vocês tiram dessa frase?
Fernando: Ainda não chegamos no
capítulo 9, mas já temos uma idéia
do que se trata. A frase transmite a
idéia básica que o homem não é só o
momento. Ele é toda a sua história.
Tudo o que está atrás da gente deve
ser levado em conta na hora de agir-
mos.
Júlia: A idéia que me passa é que para
chegar às idéias atualizadas você deve
buscar algo no passado.
Rafael: Lembra a Alegoria da Caver-
na. Porque fala do homem que está
na escuridão e vê a luz do lado de
fora, que é o conhecimento. Ele vol-
ta para dentro da caverna para mos-
trar que tem luz lá fora.
F: Os professores levam em con-
sideração as opiniões de vocês?
Fernando: A proposta desta escola é
assim.
Júlia: É o que o Fernando disse.
Rafael: Nem todos os professores
levam em consideração. Mas, em
contrapartida, existem professores
que dão muitas oportunidades.
F: Qual o maior mico que um pro-
fessor pode pagar em sala de aula?
Júlia: Eu não sei se é mico... mas é
um professor de português falar co-
metendo erros de português.
Rafael: Quando um professor fica di-
vagando sobre suas questões pesso-
ais.
Fernando: É quando um professor não
admite que também pode errar.
“
Fujo, tanto quanto possí-
vel, do formalismo matemático...
Cada dia mais. Não por teimo-
sia idiota. Por convicção. Escla-
reço: não sou contra a matemá-
tica na Física. Seria tão imbecil
como ser contra o tear mecâni-
co na tecelagem. Conheço bas-
tante a Física para saber que o
formalismo matemático é uma
linguagem, uma ferramenta in-
“
dispensável. Mas cujo domínio
deve suceder, e não anteceder, a
percepção.
Pierre Lucie
Olá Mauro, Luiz, Marcelo
Vocês sempre inovando e incenti-
vando professores e alunos. Pa-
rabéns pelo Folhetim, li todas as
edições e achei super legal. Gos-
taria de continuar recebendo os
próximos. Gostaria também de
sugerir que vocês tentassem cri-
ar uma simulação com o conteú-
do de óptica, porque realmente é
muito sem graça trabalhar um
tema tão importante e tão experi-
mental sem auxílio de laborató-
rio.
Beijos
Andreia Nogueira
dedeia@if.uff.br
***
Valeu a iniciativa!!! Continuem
sempre inovando!
Alex Regis dos Santos
Salvador - BA
***
Acredito que, obviamente, este
ramo do conhecimento (a Física)
é de fundamental importância
para a autonomia tecnológica de
qualquer país. Já sou engenhei-
ro (químico) e pretendo graduar-
me em Física e avançar em estu-
dos a nível de pós-gradução na
área nuclear. Seu material (FO-
LHETIM) pareceu-me muito inte-
ressante e, como tenho filhas em
idade escolar, desejaria recebê-
lo para fins de leitura minha e
delas.
Marcelo Fontoura da Silva
Rio de Janeiro - RJ
***
Oi pessoal,
Ao tentar "baixar" a entrevista do
Mauro no último número do Fo-
lhetim fui surpreendido pelo avi-
so:
HTTP/1.0 404 Objeto não encon-
trado
Caramba!!! falei. Será que sumi-
ram com o Mauro? Seria ele o tal
Objeto não encontrado? Ou tal-
vez fosse a volta da censura que
ficara preocupada com as reve-
lações do Mauro. Pois é, nunca
se sabe! Com toda essa confusão
em Brasília....! Outra versão, essa
mais maledicente, anda dizendo
que é isso mesmo, e que aquilo
que o Mauro diz não se escreve!
Daí não ter saído a transcrição
da entrevista. Vejam só até onde
vai a língua dessa gente!
De qualquer forma, vocês fica-
ram devendo essa. E, assim, terei
que esperar o recebimento, pelo
correio, de meu exemplar impres-
so do Folhetim de maio para, fi-
nalmente, ficar sabendo das coi-
sas que conta o Prof. Mauro.
Com um grande abraço a todos,
José Leonardo
leonardo@nitnet.com.br
***
Jovens!
Recebi os três primeiros números
do Folhetim e encontrei muito
daquilo pelo qual brigo há tem-
pos: contextualização, coisas da
vida, Física em Ação. Mutcho
Boon Mêssm! Continuem, acele-
rem, transformem este Jornal no
NY Times do pensamento físico
aplicado (IIHH!). Enviem todos os
números, sempre; é um comple-
mento perfeito ao livro.
Radamanto Nascimento
Petrópolis - RJ
José Leonardo,
Pedimos desculpas pela nossa
falha técnica. Apesar de ser ver-
dade "que aquilo que o Mauro
diz não se escreve!", tivemos a
coragem de publicar (o compu-
tador é que recusou-se a divul-
gar suas idéias. Desconfiamos
que esse computador foi forma-
do na época da DITAdura!?!?!).
De qualquer forma, obrigado
pelo alerta.
Um abraço,
Equipe do Folhetim
P.S.: Quando teremos o prazer
de publicar o vosso primeiro ar-
tigo (aquele que Luiz lhe pediu)?
E o segundo? E o ...
. O problema apontado pelo José
Leonardo já foi resolvido e a su-
gestão da Andreia anotada.
 "Ensina-se Física omitindo-se
seu processo de construção, des-
vinculada do contexto histórico,
social e filosófico. As leis de
Newton, por exemplo: são apre-
sentadas como se sempre tives-
sem existido; nenhuma - ou mui-
to pouca, e às vezes errada - re-
ferência ao que veio antes e ao
que vem depois, no quadro dinâ-
mico da busca incessante do
Homem para compreender a
Natureza".
Escrevi estas palavras há alguns
anos, em minha tese de mestrado
em Educação (modalidade Ensino
de Física). Também está lá um pa-
rágrafo de Garcia e Piaget, extraí-
do do livro Psicogênese e História
da Ciência:
"(A questão do movimento é)
um tema cujo desenvolvimento
se mantém, até o começo da ida-
de Moderna, suficientemente
próximo do pensamento pré ci-
entífico da criança ou do adoles-
cente, quando estes procuram
explicar os mesmos fenômenos,
para que possamos pôr em evi-
dência um notável paralelismo
no conteúdo mesmo das noções
que entram em jogo em um e
outro caso".
Vejo que são idéias atuais. É
cada vez maior o número de pes-
quisadores e professores que re-
conhecem a importância da histó-
ria da evolução do conhecimento
como elemento que deve partici-
par ativamente no processo de
aquisição, por parte dos alunos,
deste conhecimento. A tendência
mais recente sugere que, tanto nos
livros didáticos como no trabalho
em sala, os tópicos a ela relativos
não sejam tratados como "simples
curiosidade", "leitura suplementar"
ou "adendo de fim de capítulo",
mas sim como um elemento de par-
ticipação efetiva no processo de
aprendizagem.
Foi com essa visão que utiliza-
mos nos livros, em vários momen-
tos, trechos da história do progres-
so do conhecimento humano e da
evolução de conceitos importantes
para a Física. Em particular, que-
remos aqui destacar o capítulo 9
do volume de Mecânica. Nele, uti-
lizamos como fio condutor as prin-
cipais linhas da evolução do pen-
samento humano sobre a relação
força/movimento, e procuramos
enfatizar conceitualmente - antes de
uma abordagem mais formal - a
grande revolução ocorrida na Físi-
ca no século XVII.
É interessante observar que nos-
sos alunos, em sua grande maioria,
trazem como pré-conceitos sobre
a relação força/movimento idéias
muito semelhantes às da teoria do
ímpeto. Assim, tem sido muito in-
teressante, gratificante e positivo o
trabalho com esse capítulo (não
deixe de ler o depoimento do pro-
fessor Webster, de Brasília, na se-
ção Palanquim). Ao mesmo tem-
po em que utilizamos elementos da
história da Física, aproveitamos
para aplicar a técnica - já apresen-
tada no número 2 do Folhetim - de
explorar as idéias prévias de nos-
sos alunos. Transcrevemos a seguir
um conjunto de "questões explo-
ratórias" (as tais a que o professor
Webster se refere), que podem ser
utilizadas antes de se iniciar o tra-
balho formal com o capítulo 9. Su-
gerimos que, depois de aplicá-las,
você faça um levantamento das res-
postas dos seus alunos e posicione
a turma "historicamente" (ou seja,
em que momento do passado es-
tão situadas as concepções espon-
tâneas que eles explicitaram). Tam-
bém é interessante reaplicar estas
mesmas questões ao final do cur-
so, e medir o quanto o ensino for-
mal foi capaz de modificar essas
concepções.
Questões Exploratórias
Estas questões têm como obje-
tivo provocar em você uma refle-
xão prévia sobre o assunto que irá
estudar. Não serão usadas para
avaliação, de modo que você não
precisa se preocupar com erros ou
acertos, mesmo porque terá a
oportunidade de refazê-las quan-
do terminar a atividade. É impor-
tante, porém, que você as respon-
da individualmente e com a máxi-
ma seriedade, utilizando as idéias
que tem agora sobre o assunto.
01) Juquinha impulsiona um carri-
nho sobre uma mesa horizontal, de
A até P (veja a figura). Se fosse
possível eliminar todos os atritos e
resistências, o que aconteceria com
o carrinho no seu movimento so-
bre a mesa, depois de perder o
contato com a mão de Juquinha?
A) Atingiria o final da mesa com
uma velocidade maior do que aque-
la com que saiu da mão de
Juquinha.
B) Atingiria o final da mesa com
uma velocidade menor do que
aquela com que saiu da mão de
Juquinha.
C) Atingiria o final da mesa com
a mesma velocidade que saiu da
mão de Juquinha.
Justifique sua resposta.
02) Utilizando pequenas setas,
complete o diagrama abaixo com
as forças que, a seu ver, atuam so-
bre o carrinho da questão anterior,
em algum ponto da mesa depois do
ponto P, onde ele perdeu o conta-
to com a mão de Juquinha. Atri-
bua uma letra para cada uma delas
e escreva, ao lado, quem exerce
cada uma dessas forças. Lembre-
se que estamos considerando que
todos os atritos e resistências fo-
ram eliminados:
03) Um avião está voando horizon-
talmente em linha reta. As forças
que atuam sobre ele são:
- seu peso (para baixo);
- a sustentação (para cima);
- a força de propulsão (para fren-
te);
- a resistência do ar (para trás).
Qual das opções a seguir rela-
ciona corretamente os módulos (va-
lores) destas forças, se o movimen-
to é com velocidade constante?
A) P = FS e FP = RAR
B) P = FS e FP > RAR
C) P > FS e FP > RAR
D) P = FS e FP < RAR
E) P > FS e FP = RAR
04) Agora o avião está subindo
com velocidade constante, numa
reta inclinada de 30o com a hori-
zontal. Qual a relação entre as for-
ças P, FS, FP e RAR ?
A) P = FS e FP = RAR
B) P = FS e FP > RAR
C) P > FS e FP > RAR
D) P = FS e FP < RAR
E) P > FS e FP = RAR
F) Outra (escreva qual):
05) Uma pequena caixa está para-
da no chão. Marcelo então dá um
chute na caixa. Ela se move por um
certo tempo e logo depois pára.
a) Represente, através de pe-
quenas setas, as forças que, a seu
ver, agem na caixa em cada um dos
instantes representados:
b) Porque a caixa acaba paran-
do?
06) Imagine a seguinte situação,
representada na figura abaixo: três
bolas de aço, idênticas, foram ar-
remessadas para cima. Num deter-
minado momento, estão na mesma
altura; A está subindo, B atingiu seu
ponto mais alto e C está descen-
do. Sem considerar a força de re-
sistência do ar, use as opções a
seguir para responder aos itens
propostos:
a) Qual delas representa a(s)
força(s) que age(m) na bola A?
b) Qual delas representa a(s)
força(s) que age(m) na bola B?
c) Qual delas representa a(s)
força(s) que age(m) na bola C?
07) Uma pedra bem pesada é lar-
gada do alto de um prédio. Na fi-
gura abaixo representamos dois
pontos, A e B, de sua queda. As-
sinale a opção que julga correta
para as seguintes perguntas:
a) sua velocidade ao passar por B:
A) é igual à velocidade que pos-
suía em A
Esta é uma publicação mensal da
Galera Hipermídia
Jornalista Responsável:
Sandra Filippo - DRT /BA-739
Redação:
Luiz Alberto Guimarães, Marcelo
Fonte Boa, Mauro Santos Ferreira
e Sandra Filippo
Desenvolvimento de software:
Thiago Guimarães
Ilustração:
Marcelo Pamplona
Diagramação:
Ovidio Brito
Apoio:
Editora HARBRA Ltda
Distribuição Gratuita
 B) é maior que a velocidade que
possuía em A
C) é menor que a velocidade
que possuía em A.
b) a força que age na bola em B:
A) é igual à força que age sobre
ela em A
B) é maior do que a força que
age sobre ela em A
C) é menor do que a força que
age sobre ela em A.
08) Luiz chuta uma bola, cuja tra-
jetória está representada na figura.
Sem considerar a força de resis-
tência do ar, represente, na própria
figura, através de pequenas setas,
a(s) força(s) que, a seu ver, age(m)
na pedra quando ela passa pelos
pontos A e B assinalados.
09) Retome a questão anterior e
pense na seguinte situação imagi-
nária: no exato momento em que a
bola perde o contato com o pé de
Luiz, a gravidade é "desligada".
Ainda na situação em que pode-
mos desconsiderar a força de re-
sistência do ar, responda:
a) indique, na própria figura, a
trajetória que a bola seguiria nessa
situação
b) quantas forças agiriam na bola,
depois de chutada, nessa situação?
Quem exerceria essas forças?
10) Para responder a essa ques-
tão, imagine-se sentado num ban-
co no meio de um ônibus que se
move a 100km/h numa estrada reta
e horizontal.
a) Se você arremessar um is-
queiro verticalmente para cima,
onde ele cairá?
b) Se você tiver que jogar o is-
queiro para uma pessoa que está
sentada quatro bancos à frente, e
depois para uma pessoa que está
sentada quatro bancos atrás, em
qual dos casos deverá jogá-lo com
mais força? Justifique sua resposta.
Luiz Alberto Guimarães
(f2g@cen.g12.br)
Com a palavra, o professor
Gente, olha só o e-mail emo-
cionante e emocionado que rece-
bemos do professor Webster. Ele
é de Brasília, e nos pediu suges-
tões para trabalhar o capítulo 9
do livro de Mecânica. Bem, nós
mandamos alguma coisa ... Ago-
ra, vejam no que ele transformou
nossas sugestões!
"(...)
Com relação ao capítulo 9, mi-
nhas expectativas foram superadas.
Pensei que os alunos pudessem
achar entediante o "filosofar da coi-
sa", mas aconteceu o contrário.
Antes de iniciar o capítulo, fiz uma
introdução bastante emocionada
sobre a importância dos "pensado-
res escondidos em suas cavernas e
que fazem o mundo mudar". É
dífícil dizer, em um e-mail, o que
fiz em sala, mas aproveitei que ía-
mos falar de filosófos para mostrar
que os governantes precisam dar
valor àqueles que produzem ciência
e tecnologia: aqueles que criam um
material novo para a Nike (sei lá),
aquele que tem uma sacada a res-
peito de algo novo (comprei o livro
que vocês indicaram, "Os Objetos
Frágeis, Pierre Giles". Bastou ler
umas 50 páginas para encontrar
vários "links" com o capítulo 9 do
livro de vocês. Falo do capítulo 1 -
A bota do índio e Sr. Goodyear) ou
mesmo aquele que produz trabalhos
científicos que aparentemente não
nos atingirão nunca. Aí a aula en-
veredou pelo pós-2 a guerra, a
molecada sacando que o Japão, ao
se reerguer, primou pela reconstru-
ção de escolas e por pesados investi-
mentos na educação e blábláblás
sérios e calorosos. Caros, não dá pra
descrever o que aconteceu. Quando
eu for ao Rio, gostaria muito (entre
um chopp e outros) de contar como
foi.
O fato é que os alunos ficaram
imbuídos do espírito "os pensado-
res são fundamentais para o de-
senvolvimento (ou não) da huma-
nidade". Então, comecei com
Aristóteles (já havia aplicado as
questões exploratórias que vocês me
mandaram). Os alunos pareciam
que haviam voltado 2300 anos no
tempo, tamanha a compreensão e
respeito pela "ingenuidade" das
idéias aristotélicas. E nada de tédio,
a participação foi grande e o inte-
resse também. A interação profes-
sor-aluno aumentou. Até aqueles
que não ligam muito, deram lá seus
palpites. Como disse, acho que me
atrasei no programa do semestre,
mas penso que valeu a pena. Tem
sido prazeroso dar essas aulas de his-
tória da ciência (me obrigou a
reestudar coisas da época da univer-
sidade) e parece prazeroso também
para a garotada. É como se eles não
acreditassem que poderiam, em Físi-
ca, ter aulas de História. (Ah, sim!,
mostrei a obra "Política", de
Aristóteles. Os que vão fazer direito,
jornalismo político, etc. se interessa-
ram, iam comprar o livro, etc, etc,
etc). Tudo isso por causa do tal capí-
tulo 9. Acho uma pena que alguns
professores pulem esse capítulo do li-
vro.
Bem, desculpe-me por ter me alon-
gado. Acabei me empolgando e tal-
vez não tenha dito as coisas com
linearidade e clareza. Não vou nem
rever o que acabei de te escrever, pois
é provável que me arrependa. Rapaz,
eu gosto desse negócio de (tentar) en-
sinar Física. É belíssimo!!!
Depois vou escrever mais, colocan-
do minha visão sobre o que atrai o
aluno ou por que o aluno ficou aten-
to (acima do normal) ao capítulo 9.
Um grande abraço,
Webster"
Esta coluna é para você, profes-
sor. A sua opinião é bem-vinda.
Caso você tenha também algu-
ma idéia, algo que deu certo em
sala, que motivou os alunos,
mande para nós. Teremos o mai-
or prazer em divulgar para os
outros professores. Endereços:
Virtual: f2g@cen.g12.br
Postal: Rua Macaé, 12 - Pé Pequeno
Santa Rosa - Niterói - RJ
Cep: 24240-080