Revista Desenvolvimento Intelectual

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REVISTA DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
Nº 03
Março de 2021
Mensal (Março)
Vol. 3, n. 3 (2021) - Mensal
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IMEP EDUCACIONAL
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R2W Design
Revisão Ortográfica e Diagramação
Paulo Oliveira e Deiziana C. Nascimento
ISSN 2675-8644
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Revista Desenvolvimento Intelectual
Vol. 3, n. 3 (2021) - Mensal
1. Educação 1. Formação de Professores
CDD 370
CDU 37
____________________________________________
Maria Selma Oliveira Maia - Bibliotecário - CRB 6960
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Sumário
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: JOGOS E BRINCADEIRAS
BRUNA MACHADO MARTINS.................................................................................................. 10
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

MARISA DIAS DOS SANTOS................................................................................................... 25
A INTRODUÇÃO DA LITERATURA AFRICANA ATRAVÉS DOS CONTOS DE FADAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
VANESSA DOS SANTOS MARQUES...................................................................................... 36
AS ARTES E OS JOGOS NA CULTURA INDÍGENA

SIMONE REGINA CAMILO....................................................................................................... 54
O MEIO AMBIENTE DISCUTIDO A PARTIR DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A FORMAÇÃO DO

PROFESSOR
VERONICA ELIANE DE SOUZA BATISTA................................................................................ 63
A IMPORTÂNCIA DO PSICOMOTRICISTA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA PRI-

MEIRA INFÂNCIA
MARCIA ALVES FEITOZA BATISTA......................................................................................... 79
ESTRATÉGIAS INTERVENTIVAS NO AUXÍLIO A TRATAMENTO DE RIOS E CÓRREGOS

KELI CRISTIANE DOS SANTOS VANDERLEI......................................................................... 94
O RPG NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

THIAGO JORGE SANTOS DOS REIS.................................................................................... 108
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ENQUANTO UM PROJETO DE AÇÃO

RENATA DA SILVA................................................................................................................... 119
AS POSSÍVEIS CAUSAS DA VIOLÊNCIA ESCOLAR

LUCIANO TADEU PEREIRA JUNIOR...................................................................................... 136
O CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO ANTES DE JUSCELINO KUBITSCHEK

FELIPE GUSTAVO DO VALLE................................................................................................. 148
TEATRO COM SURDOS: PRÁTICA E REFLEXÃO

EVERTON DA SILVA................................................................................................................ 158
DA FAMÍLIA E DA SOCIEDADE
KELLY CRISTINA NOGUEIRA DOS SANTOS........................................................................ 167
O ENSINO INTEGRAL E A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
SIDNEY MARQUES OLIVEIRA................................................................................................ 178
OS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A CONDIÇÃO HUMANA: REFLEXÃO BIBLIO-

GRÁFICA E METODOLÓGICA
CI IAKOWSKY BARBOSA........................................................................................................ 191
LÍNGUA INGLESA: ANÁLISE HISTÓRICA DO LIVRO DIDÁTICO E AS ASSERÇÕES DO

PNE
DEBORA ALVES MOREIRA..................................................................................................... 203
CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE EM CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE DÉFI-

CIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)
PRISCILLA NASCIMENTO DA SILVA......................................................................................216
AS ATIVIDADES LÚDICAS E A PSICOMOTRICIDADE E O DESENVOLVIMENTO MOTOR NA

PRÉ-ESCOLA
ANA CAROLINA SIQUEIRA GOMES....................................................................................... 224
A AQUISIÇÃO/APRENDIZAGEM DE E/LE E A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

CLAUDEMIR OLIVEIRA DE LIRA............................................................................................ 239
A IMPORTÂNCIA DOS CONTOS DE FADAS NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM

MÔNICA CRISTINA DE MENEZES SAKOTANI...................................................................... 249
A ARTE E A HISTÓRIA NA CONSTRUÇÃO DO CIDADÃO A PARTIR DOS CONCEITOS HISTÓ-

RICOS
DÉBORA DA SILVA NETO....................................................................................................... 261
O ATO DE LER: LER, INTERPRETAR E PRODUZIR NA ESCOLA

TAYZI MACHADO FORNAZARI............................................................................................... 275
NOVAS ESTRUTURAS FAMILIARES E A CRIANÇA SEM LIMITES

MONICA CRISTINA MARAN JUREIDINI................................................................................. 281
DIFERENTES TIPOS DE DEFICIÊNCIAS E SEUS DESAFIOS

ANGELA CRISTINA TOTH MARQUES.................................................................................... 288
A EQUIPE ESCOLAR NO ENFRETAMENTO DA PROBLEMÁTICA DA VIOLÊNCIA DOMÉSTI-

CA
CAMILA FERNANDES DE SOUZA BALDIBIA ........................................................................ 298
A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E A NECESSIDADE DE SE LANÇAR

NOVOS OLHARES PARA ESSA ÁREA
RAILDA JOSÉ MENESES ...................................................................................................... 312
A LEITURA E A FORMAÇÃO DE LEITORES NO BRASIL

RAQUEL DA ROCHA BATISTA................................................................................................ 327
A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DA POESIA NAS ESCOLAS E O PIBID: UM ESTUDO DE
CASO
ROSILENE DA CONCEIÇÃO SILVA S ARAIVA....................................................................... 345
AS CONFERÊNCIAS DA ONU E O MOVIMENTO DAS MULHERES: AS PAUTAS DA SAÚDE

DA MULHER E DIREITOS
MATHEUS MAGALHÃES GUERRA......................................................................................... 357
SÍNDROME DE DOWN E SUA FORÇA NO ASPECTO INCLUSIVO

ONEIDE APARECIDA DUARTE............................................................................................... 370
EDUCAÇÃO, MUSEUS, CONHECIMENTO

ROSELI DA SILVA BEZERRA ROQUE.................................................................................... 379
O QUE SÃO AS AVALIAÇÕES EXTERNAS?

SILVIA MARIA VENANCIO DA SILVA...................................................................................... 390
A APRENDIZAGEM ESCOLAR: MEDIADOR DA CONSTRUAÇÃO DO CONHECIMENTO

GISELLE BONI BOLOGNESI.................................................................................................. 397
O CONCEITO DE BRINQUEDO EM PIAGET E VIGOTSKI

GISLENE APARECIDA SILVA AIRES....................................................................................... 407
O MOVIMENTO E A CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS

FABIOLA CRISTINA PENA DOS SANTOS ............................................................................. 417
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO

MAYARA APARECIDA MARQUES DOS SANTOS ................................................................. 434
DIFERENTES JOGOS COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM

JORCIENE DE SOUSA SOBRINHO ....................................................................................... 438
DISCURSÃO E RESULTADOS: PESQUISA SOBRE COMO OS PROFISSIONAIS DA SAÚDE

SÃO REPRESENTADOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS
PATRICIA NASCIMENTO MARQUES...................................................................................... 445
A PSICANÁLISE NA CRIANÇA
REGINA GOMES ................................................................................................................... 454
PAPEL HISTÓRICO FAMÍLIA X ESCOLA

VERONICA BORBA................................................................................................................. 462
QUEM É O PSICOPEDAGOGO?
CINTIA JORDANO................................................................................................................... 468
BRINCAR É COISA SÉRIA
GISLENE SANTOS THEODORO REMÉDIO...........................................................................472

OBRAS DE CÂNDIDO PORTINARI E O ENSINO DA ARTE
KEILA CRISTINA DA SILVA COSTA CASTRO ........................................................................ 478
ALFABETIZAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

VILMA MAXIMO ROSA ........................................................................................................... 485
A ARTE MODERNA E AS CONTRIBUIÇÕES DA ARTE PARA A SOCIEDADE

ADRIANA ROCHA PEREIRA DO NASCIMENTO................................................................... 491
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
ANGELA DE OLIVEIRA RAMOS DALCIN............................................................................... 506
O ALUNO SURDO NA ESCOLA ESPECIAL E O USO DE LIBRAS

ISABEL LEAL DA SILVA...........................................................................................................522
OS QUADRINHOS COMO FACILITADOR DA EXPRESSÃO ARTÍSTICA

MICHELLE NOVAIS SILVA SANTOS....................................................................................... 526
A LITERATURA INFANTIL COMO PALAVRA-ARTE

RODRIGO TAVARES DA SILVA............................................................................................... 539
AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NO BRASIL

VIVIANE NOVAIS SILVA.......................................................................................................... 545
A VIOLÊNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR

LEANDRO CARLOS DE OLIVEIRA FREITAS......................................................................... 552
CRECHES/ PRÉ-ESCOLA
MÔNICA DE SOUZA FERREIRA............................................................................................. 559
A MANEIRA DE SER DO AUTISTA NO MUNDO

NEIDE AVEIRO JACINTO GAZILLO........................................................................................ 569
AVALIAÇÃO ESCOLAR E SEUS DESAFIOS

RODRIGO GUIMARÃES ABREU............................................................................................. 574
A LUDICIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA AUTOESTIMA

VANESSA COSTA FERREIRA................................................................................................. 580
HISTÓRICO PARCIAL SOBRE AS AÇÕES DE POLÍTICAS PÚBLICAS Á EDUCAÇÃO ESPE-

CIAL
VANEZA DA SILVA PAMPLONA............................................................................................... 587
A CULTURA INDÍGENA
SANDRA REGINA DOS SANTOS............................................................................................ 597
AS CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO NA APRENIZAGEM

ALEX LEVI CASSEMIRO......................................................................................................... 601
O PROFESSOR NA LUDICIDADE COMO FORMA DE EMPODERAMENTO DA APRENDIZA-
GEM
ALINE CHAIM.......................................................................................................................... 615
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS

ANA LUCIA MATOS KOBAYASHI............................................................................................ 629
O AUMENTO DA CONCENTRAÇÃO FUNDIÁRIA DA AGRICULTURA BRASILEIRA

DENILDA PEREIRA BEBIANO................................................................................................ 639
FUNDAMENTOS E PRÁTICAS DO ENSINO DE HISTÓRIA

INGRID PAULA REIS MACIEL................................................................................................. 649
MÚSICA: BREVE CONTEXTO HISTÓRICO

PAULA STEFANIA NASCIMENTO DA COSTA........................................................................ 655
O UNIVERSO DA ESCOLA E A SUA RELAÇÃO COM A MANUTENÇÃO DA DESIGUALDADE

SOCIAL
ADILSON AUGUSTO DE ANDRADE JUNIOR........................................................................ 667
AVANÇOS PARA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA

NIVIA MARIA ORNELES PENHA............................................................................................. 674
CULTURA NEGRA NA ESCOLA: RESSIGNIFICANDO CONCEITOS

KEILA MIDORI KIHARA ANDRADE COSTA............................................................................ 684
A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

MARIA ELENA DA CRUZ TONIATTO...................................................................................... 692
HISTÓRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL

MARIANA VIEIRA DE LIMA..................................................................................................... 696
O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NO BRASIL

SIMONE QUICOLI CUPPONE................................................................................................. 706
INCLUSÃO E INTERAÇÃO SOCIAL

CRISTIANA RODRIGUES DA SILVA....................................................................................... 713
DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO AFRO

SIMONE NUNES DE SOUZA................................................................................................... 719
ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DO PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

CAROLINA ANDRE VIEIRA ALMEIDA..................................................................................... 733
DESAFIOS E PERSPECTIVAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM PÓS PANDE-

MIA
DEBORA OLIVEIRA ANDRADE............................................................................................... 743
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FABIANA DE ARAUJO VALÉRIO............................................................................................. 752
MUSICALIZAÇÃO: BREVE CONTEXTO E DEFINIÇÃO

IVANICE XAVIER DE AZEVEDO MARQUES.......................................................................... 764
O JOGO DA APRENDIZAGEM LIVRE E COORDENADO

MARIA DE FATIMA SOUZA MARQUES.................................................................................. 769
A PARTICIPAÇÃO POPULAR NA COMUNIDADE EDUCACIONAL

TALIA DE OLIVEIRA FONSECA.............................................................................................. 778
A CULTURA E EDUCAÇÃO AFRO-INDÍGENA

JULIANA BASO SILVIERI RAMOS.......................................................................................... 784
OS ENTRAVES ENFRENTADOS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

MARA REGINA ALCASAS....................................................................................................... 791
A MÚSICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

DANIELA DE FREITAS DAMAS............................................................................................... 802
O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA

MARIA APARECIDA DE ARAUJO RODRIGUES..................................................................... 814
ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE PSICOMOTRICIDADE

RAÍSSA REGINA GARCIA BIZARI........................................................................................... 823
O ACOLHIMENTO DE CRIANÇAS AUTISTAS NA ESCOLA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

PARA APRENDIZAGEM
ANDREIA APARECIDA DE OLIVEIRA CARRASCO COSTA................................................... 840
O QUE É EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL?

CRISTINA ORLANDO STANOJEV.......................................................................................... 849
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O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: JOGOS E BRINCADEIRAS
BRUNA MACHADO MARTINS
RESUMO
O presente trabalho é parte de uma monografia em que será analisado o jogo, a brincadeira e o movimento na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental I, a fim de analisar o movimento corporal, o nível de desenvolvimento corporal, bem
como evidenciar a capacidade de atividades, jogos, brincadeiras para o processo de aprendizagem. Estes conceitos
constituem-se como uma importante ferramenta para desenvolver a capacidade postural, uma imagem mental do
corpo e, por conseguinte, trabalhar o intelectual da criança, uma vez que corpo e mente são intimamente ligados no
ser humano.
Palavras-chave: Brincar. Jogo. Movimento. Educação.
INTRODUÇÃO
O presente estudo é parte de um trabalho de monografia que consistiu na análise do jogo,
do brincar e do movimento, através do lúdico na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I.
Percebe-se que os jogos podem favorecer o desenvolvimento de noções físicas, mentais etc.
A relação entre corpo e mente através do lúdico na Educação Infantil possui atenção de
vários autores: constitui-se em uma abordagem significativa e visa o desenvolvimento da criança
pela exploração e descoberta dos elementos da realidade em que elas convivem.
A criança precisa ter oportunidade de vivenciar situações ricas e desafiadoras, e ao brincar
utiliza jogos, que é um rico recurso pedagógico.
Utilizo também o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, que evidencia
que é neste nível de educação formal que a criança tem o seu primeiro contato com o mundo
escolar. O documento destaca caminhos para desenvolvimento no dia a dia da criança e com
sua visão singular de mundo. Ela é vista como protagonista de suas ações, nas resoluções de
problemas e na construção significativa de sua aprendizagem.

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A mediação do professor deverá visar o pleno desenvolvimento da criança, da criatividade
e da capacidade de resolver problema, para que dessa forma as crianças pequenas possam
sofisticar, compreender e transformar seu dia a dia.
As atividades lúdicas proporcionam bem-estar, favorecem o desenvolvimento corporal e
mental, melhoram a aptidão física, a socialização, a criatividade, dentre outros fatores importantes
para a aprendizagem; consequentemente promovem um bom equilíbrio psicológico e emocional na
criança: rolar, balançar, dar cambalhotas, se equilibrar em um pé só, andar para os lados, equilibrar
e caminhar sobre uma linha no chão, entre outros.
Todos apresentam o papel fundamental de instrumentos lúdicos e prazerosos quando
mediado pelo professor para o desenvolvimento na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, pois a criança aprende enquanto brinca.
Com o lúdico a criança interage com seus pares, desenvolve a memória, a linguagem, a
atenção, a percepção, a criatividade e a reflexão para a ação.
JOGO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Conforme Nallin (2008, p. 3), os primeiros jogos foram destinados ao aprendizado das
letras advindo do século XVI e que a palavra jogo vem do latim incus, que quer dizer diversão,
brincadeira. Os dicionários da Língua Portuguesa definem jogo, em linhas gerais, como “brincadeira,
passatempo, divertimento” e que, “muitas teorias surgiram para explicar o significado de jogos”
Estudiosos como Freud, Piaget, Vygotsky, Wallon, Rosseau, dentre outros.
Huizinga (1973, apud Jesus, 1999) define o jogo como:
... uma ação ou uma atividade voluntária, realizada dentro de certos limites de tempo e de
lugar, segundo uma regra livremente consentida, mas imperativa, sentimento de tensão e de
alegria e de uma consciência provida de um fim em si, acompanhada de um sentido de ser
diferente do que se é na vida normal.
Nallin (2005, p. 13) destaca que “o jogo carrega em si um significado muito abrangente.
[...] É carregado de simbolismo, reforça a motivação e possibilita a criação de novas ações...” e a
brincadeira “É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo e ao mergulhar
na ação lúdica”.
Há três níveis de diferenciação para a palavra jogo, de acordo com Gilles Brougère e
Jaques Henriot (1981 e 1983, apud 22 Kishimoto, 2009b), sendo eles: 1. O resultado de um sistema
linguístico que funciona dentro de um contexto social; 2. Um sistema de regras; e 3. Um objeto.

11
(KISHIMOTO, 2009b, p.16)
O jogo adota a imagem e o sentido que lhe é atribuído por cada sociedade. Influenciado por
sua localização e época, assumem significados diferentes. Por exemplo, na Idade Média, o jogo
era visto como não-sério, contudo, nos tempos do Romantismo, era visto como sério e tinha por
objetivo educar a criança.
Uma característica marcante dos jogos são as regras, nas quais estas podem aparecer
claramente, como na amarelinha ou no xadrez, ou implicitamente, no caso da brincadeira de faz de
conta.
Como objeto, o jogo é percebido na construção de tabuleiros e peças. Já o brinquedo
supõe uma relação com a criança; estimula e expressa aspectos reais, e não possui um sistema de
regras que organizam seu manuseio. Para Brougère (1995, apud Silva et al, 2005):
O brinquedo deve ser considerado como produto de uma sociedade dotada de traços
culturais específicos, necessitando de uma análise de suas duas facetas, uma, enquanto
objeto cultural, o brinquedo por si mesmo; e a outra, como algo que suporta funções sociais
que lhe são conferidas e lhe dão razão de existir, podendo contribuir, dessa forma, para o
desenvolvimento infantil.
Ele faz com que se reproduza o cotidiano, ao substituir objetos reais, aguçando o imaginário.
Conforme Kishimoto (2009b, p18-19):
O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do objeto lúdico.

No caso da criança, o imaginário varia conforme a idade: o pré-escolar de 3 anos, está
carregado de animismo; de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade.
Por isso a sua função é lúdica e educativa:
1. Função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido
voluntariamente; e
2. Função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu
saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo. (KISHIMOTO, 2009b, p.37).
As crianças necessitam dos jogos infantis para a aprendizagem dos conteúdos escolares.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S):
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que
estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de
estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema
que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações (MEC,
1998, p.47)
A utilização do jogo na Educação Infantil proporciona condições de ensino-aprendizagem
para a construção do conhecimento, do lúdico e do desenvolvimento de habilidades, conforme

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ressalta Kishimoto:
A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do conhecimento, por contar

com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de
estímulos externos e a influência de parceiros bem como a sistematização de conceitos
em outras situações que não jogos. Ao utilizar de modo metafórico a forma lúdica (objeto
suporte de brincadeira) para estimular a construção do conhecimento, o brinquedo educativo
conquistou espaço definitivo na educação infantil. (KISHIMOTO, 2009b, p. 37).
Importa mencionar, que os jogos foram reconhecidos como recurso pedagógico, segundo
Jesus (1999, p. 29), no início da década de 80 do século XX, no Brasil, com o aumento da produção
científica a respeito dos jogos e com o aparecimento das “brinquedotecas”.
As opiniões eram divididas em relação ao uso na educação, pois a “educação era coisa
séria”, em contrário aos jogos, que eram “pura distração, passatempo”. Atualmente conceitos,
metodologias e práticas pedagógicas enfatizam uma nova perspectiva de ensinar, e faz com que o
jogo ganhe grande atenção quanto ao seu uso em âmbito escolar:
Moura (1992a, apud Grando, (1995,2000), p.4) define jogo pedagógico da seguinte
maneira: “o jogo pedagógico é aquele adotado intencionalmente de modo a permitir tanto o
desenvolvimento de um conceito matemático novo como a aplicação de outro já dominado
pela criança.
Saliento que é importante mencionar as contribuições de Vygotsky e Piaget, pois ambos
evidenciaram a contribuição do lúdico na Educação Infantil.
Aranha (2002, apud Rezende 2006, p. 19) apresenta que Vygotsky (1896-1934) fomenta
a questão da brincadeira e do jogo. Para ele, “a brincadeira, o jogo são atividades específicas da
infância, nas quais a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos”. Ele utiliza o conceito
de ZDP “Zona de Desenvolvimento Proximal”, que, de acordo com Silva et al. (2005), é:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver,

independentemente, um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro
mais capaz (REZENDE, 2006, p. 19).
A brincadeira, o jogo e a exploração da linguagem matemática ou de qualquer outra linguagem
fazem com que sejam criados e recriados sistemas simbólicos. O papel do educador é propor jogos
e brincadeiras às crianças, pois estes devem estar de acordo com a Zona de Desenvolvimento
Proximal em que ela se encontra. Conforme Rezende, Vygotsky classifica o brincar em três fases:
Na primeira fase a criança inicia seu distanciamento do seu primeiro meio social, representado
pela mãe, começa então, a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. E é nesta
fase, que o ambiente a alcança por meio do adulto e pode se dizer que esse período se
prolonga até que a criança atinja uma idade de mais ou menos sete (7) anos. A fase seguinte
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é caracterizada pela imitação, a criança copia o modelo dos adultos. E a última fase se
caracteriza pelas convenções que surgem através das regras e normas a elas associadas.
(REZENDE, 2006, p. 19)
Para Vygotsky, a criança em idade pré-escolar ou escolar possui habilidades ampliadas
pelo brinquedo, jogo, e principalmente pela imaginação, pois apreendem novos conceitos.
Para Piaget (1896-1980), os jogos são atividades indispensáveis na busca do conhecimento
pelo aluno e a escola torna-se elemento primordial para as atividades intelectuais dele. Por meio
da atividade lúdica, a criança assimila ou interpreta a realidade de si própria, atribuindo então
ao jogo valor educacional. Nesse sentido, propõe-se que a escola possibilite um instrumental à
criança, para que, por meio de jogos, ela assimile as realidades intelectuais, a fim de que estas não
permaneçam exteriores à sua inteligência. (BRENELLI, 1996, p.21).
Conforme a direção elencada por Piaget, deve-se estimular a inteligência e preparar os
jovens para descobrir e inventar; o professor deve provocar na criança a necessidade daquilo que
quer transmitir.
Segundo o autor (apud BOCK, PURTADO, TEIXEIRA, 2002, p.101), “cada período é
caracterizado por aquilo que de melhor o indivíduo consegue fazer nessa faixa etária”. Esses são
classificados nas seguintes etapas:
Até os dois anos de idade – sensório motor; de dois a quatro anos - pré-operacional; de
quatro a sete anos – intuitivo; de sete aos 14 anos – operacional concreto; e a partir dessa
idade – operacional abstrato (NALLIN, 2005, p. 5)
Ademais, o desenvolvimento humano, o qual deve ser entendido globalmente, aborda
quatro aspectos, sendo eles:
 Primeiro aspecto, físico-motor que se refere ao crescimento orgânico, à maturação
neurofisiológica, com a capacidade de manipular os objetos e de exercício do próprio corpo.
Exemplificando: a criança leva a chupeta a boca, consegue tomar a mamadeira sozinha, isto
quando aproxima aos sete meses, porque já coordena os movimentos das mãos;
 Segundo aspecto, intelectual refere quando a criança já tem a capacidade de pensar e
raciocinar. Por exemplo: quando a criança de 02 anos usa um cabo de vassoura para puxar
um brinquedo que está debaixo de uma poltrona ou o jovem que planeja seus gastos a partir
de sua mesada ou salário;
14
 Terceiro aspecto, afetivo-emocional refere ao modo particular da criança integrar as suas
experiências. Que é o sentimento. A sexualidade faz parte desse aspecto. Exemplo: quando
sentimos vergonha de alguém que nos chamou a atenção, a alegria de rever um amigo de
quem se gosta muito;
 Quarto aspecto, social refere à reação da criança diante das outras, quando se envolve na
brincadeira ou não. Por exemplo, criança reunida no pátio será possível observar as que
brincam em grupo e outras que brincam sozinhas.
Piaget divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o aparecimento de
novas qualidades do pensamento que interfere no desenvolvimento global:
1º Período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
2º Período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
3º Período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4º Período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
A criança tem seu tempo de aprendizagem e desenvolvimento, por isso, principalmente
na Educação Infantil, ao professor cabe mediar este desenvolvimento e o crescimento dela nestas
etapas:
Período Sensório-motor: A criança neste período conquista todo o universo que a
cerca através da percepção e dos movimentos. Neste momento ela é recém-nascida e lactente,
compreendendo o período de 0 a 2 anos. Para os autores BOCK, FURTADO e TEIXEIRA (2002,
p.101):
No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para atingir um
objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a toalha, a lata de bolacha ficará mais perto dela.
Neste caso, ela utiliza a inteligência prática ou sensório-motor, que envolve as percepções
e os movimentos.
Neste período a criança está descobrindo as percepções dos seus movimentos e da sua
inteligência, e com isso usa a seu favor, para atrair algo do seu interesse.
Período Pré-operatório: Caracterizado pelo aparecimento da linguagem, fato muito
importante, o qual acarretará as modificações nos aspectos intelectual, afetivo e social da criança.
Está na primeira infância, ou seja, de 2 a 7 anos. A maturação neurofisiológica está completa, com
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novas habilidades, desenvolvendo a coordenação motora fina, passando a questionar mais sobre
as coisas do mundo.
Período Operações Concretas: Marca o período de 7 a 11 ou 12 anos, em que sedimenta
a capacidade da criança de estabelecer relações que permitam a coordenação de pontos de
vista diferentes, podendo coordená-los e integrá-los de modo lógico e coerente. Afetivamente, a
criança é capaz de cooperar com os outros colegas, de trabalhar em grupo e resolver as coisas
individualmente. No intelectual, a criança realiza ações físicas ou mentais dirigidas para um fim
e as refaz, caso descubra um erro; por exemplo, em um jogo de quebra-cabeças. Para BOCK,
FURTADO, TEIXEIRA:
A cooperação é uma capacidade que vai se desenvolvendo ao longo deste período e será um
facilitador do trabalho em grupo, que se torna cada vez mais absorvente para a criança. Elas
passam a elaborar formas próprias de organização grupal, em que as regras e normas são
concebidas como válidas e verdadeiras, desde que todos as adotem e sejam a expressão de
uma vontade de todos. Portanto, novas regras podem surgir, a partir da necessidade e de um
“contrato” entre as crianças. (2002, p.104).
Período das Operações Formais: Na adolescência, ou seja, dos 11 ou 12 anos em diante,
a pessoa é capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça etc., domina progressivamente a
capacidade de abstrair e generalizar, cria teorias sobre o mundo e é capaz de tirar conclusões e de
levantar hipóteses.
Na Educação Infantil, os educadores ensinam as crianças noções numéricas, reconhecimento
de algarismos, nome de numerais, domínio da sequência numérica e nomes de algumas figuras
geométricas.
Pensar a matemática, no contexto da Educação Infantil, é evidenciar saberes necessários
para a criança se apropriar da cultura a que ela convive diariamente. O desafio nesse caso é
possibilitar que ela construa as noções e conceitos matemáticos de maneira livre, a partir daquilo
que ela faz no seu cotidiano.
O educador poderá utilizar o local, o pátio da creche para exercitar a observação das crianças
com a relação às formas geométricas. Possibilitar que a criança identifique no espaço e os objetos
presentes em sua vida. Para Smole:
As crianças estão naturalmente envolvidas em tarefas de exploração do espaço e se

beneficiam matemática e psicologicamente de atividades de manipular objetos desse espaço
no qual vivem, pois, enquanto se movem sobre ele e interagem com objetos nele contidos,
adquirem muitas noções intuitivas que constituirão as bases da sua competência espacial.
(Apud SMOLE, 2000, p. 105).
Com isso, a criança começa a aprender e desenvolver a sua “visão geométrica” para que
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possa perceber as semelhanças e diferenças dos objetos, utilizando a direção, o sentido, o tamanho,
as formas, dentre outros elementos.
Propor às crianças pré-requisitos para então prepará-los para as séries iniciais do Ensino
Fundamental, é importante para os educadores. Podem-se pontuar esses pré-requisitos como:
desenvolver a noção de números, classificar e sequenciar, raciocínio lógico e noções de seriar.
Com isso, para a criança construir sua autonomia, os orientadores destacam a importância da
exploração da linguagem matemática.
Uma das primeiras etapas da exploração da linguagem matemática é reconhecer as formas
geométricas: círculo, quadrado, retângulo. O pensamento geométrico surge inicialmente pela
visualização, experimentação, percepção das características de uma figura e propriedades de cada
forma.
A criança reconhece as diferenças e semelhanças, como por exemplo, entre um quadrado
e um retângulo. Vale ressaltar que não importa se ela acerta ou erra, o conhecimento é produzido
através de construções sucessivas, e quando a criança busca caminhos para encontrar respostas
para os problemas, então ocorre a construção dele.
Ela desenvolve vários tipos de raciocínio, resolve problemas, compreende as relações pela
observação, troca experiências, vivência e manipula objetos, tudo isso de forma gradual, com
experiências concretas. As crianças refletem sobre o mundo que as cerca e procuram compreendê-
lo. Com isso, a exploração da linguagem matemática contribui para que elas elaborem e sistematizem
conhecimento.
Utilizar o que a criança aprender fora da escola para propor situação de aprendizagem
nas quais englobam o conhecimento matemático para construir novos aprendizados e respeitar o
tempo dela são primordiais para introduzi-lo em sua vida, levando em conta o prévio conhecimento
de mundo dela.
Importa mencionar que Piaget classifica os jogos em três classes:
1) Jogos de exercícios (exercícios motores com a finalidade prazerosa);

2) Jogos simbólicos (usado para simbolizar ou representar situações não percebidas no
momento. É o jogo de faz-de-conta) e;
3) Jogos de regras (Implica o uso de regras onde há relações sociais ou individuais e deve
aparecer a cooperação).
A atividade lúdica torna-se essencial na vida das crianças, que, ao passar pelas etapas de
desenvolvimento com a utilização dos jogos pertinentes, assimilam e transformam a realidade. E as
contribuições de Piaget e Vygotsky servem como base para muitas linhas educacionais e tornam-
17
se pertinentes para a aprendizagem de todas as linguagens.
A criança, ao ingressar na Educação Infantil, possui alguns conhecimentos que foram
adquiridos no seu dia a dia, possibilitando a interpretação e a resolução de pequenas situações
através de seus saberes próprios.
Essa etapa é fundamental para elas, pois é quando deixam de estar em casa para frequentar
a escola. O ambiente escolar deve ser acolhedor e atrativo, fazendo com que ela se interesse
pelo aprender. Com relação à exploração da linguagem matemática, é importante que as crianças
encontrem o espaço para explorar e descobrir elementos da realidade que as cerca, desenvolvendo
assim o pensamento lógico e abstrato.
A utilização dos jogos vem incrementar a prática pedagógica do professor como um recurso
diferenciado capaz de fazer com que a criança adquira o seu conhecimento de forma significativa
e prazerosa.
Conforme Moura (1991, apud Kishimoto, 2009b) e Souza (1994, apud Kishimoto, 2009b),
destaca-se que o jogo passa a ser defendido como importante aliado do ensino formal, no processo
de apreensão dos conhecimentos em situações habituais para a Educação Infantil.
BRINCAR, BRINCADEIRA E JOGO
Jogos e brincadeiras podem contribuir para a formação e aquisição de novas ideias ou
conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem significativo para as crianças pequenas, nas
quais elas são protagonistas nas situações propostas pelo lúdico.
A criança, ao brincar e jogar, se comunica, faz e elabora ações, constrói sua forma de
pensar, desenvolve e aprende habilidades, sentimentos e pensamentos. Adquirem, também,
conceitos como respeito mútuo e compartilhamento, além de desenvolver a criação de estratégias
para situações-problema e o raciocínio.
Segundo Kamii e Devries (1991, p. 37), o lúdico é prazeroso e um dos seus papéis é o de
“ampliar o domínio da criança sobre as ferramentas que poderá utilizar na resolução de problemas
e de novas aprendizagens”.
Para as autoras, o brincar é desenvolver atitudes favoráveis à aprendizagem do ponto de
vista cognitivo e social. Brincar requer organização e planejamento, respeito às regras, atenção
e antecipação das ações. O mediador deve fazer a intervenção e acompanhar os jogos, propor
desafios e a reflexão, ademais de colaborar com as crianças para que percebam que brincar
18
é importante. O brincar, através das diversas brincadeiras e jogos, pode interessar à criança e
constituir um rico contexto, por meio de intervenções, observações e formulação de propostas, que
podem conduzir a criança a desenvolver habilidades que ela ainda não havia potencializado, como
a construção de regras, por exemplo. Ele também se apresenta em caráter coletivo: os jogos e as
brincadeiras permitem que o grupo se estruture e que as crianças estabeleçam relações ricas de
troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se a lidar com regras, se conscientizando de que
podem ganhar ou perder.
Para Kamii e Devries (1991), em “Jogos em grupo na Educação Infantil”, evidencia-se que
o professor deve propor regras ao invés de impô-las, impedindo, assim, que as crianças elaborem
e assim, construam aprendizagens.
Segundo elas o jogo é usado tanto para se referir a uma atividade individual das crianças,
na construção com blocos, como as atividades em grupos de canto ou dança. Para se ter o caráter
de jogo, deve haver intenções opostas e regras. O jogo contém oposições, ações e elaborações de
estratégias.
Já para Kishimoto (1997 p. 22), o brincar deve ser interessante e desafiador e, para que
seja útil no processo de ensino-aprendizagem, é necessário que seja interessante e desafiador às
crianças, para que assim permita a autoavaliação quanto ao desempenho durante a participação
ativa.
O brincar deve também ser desafiante. O professor deve considerar os desafios e que é
possível construir um trabalho cada vez mais significante e equilibrado, com jogos e brincadeiras
relevantes para o desenvolvimento das crianças, pois permite que elas próprias avaliem o resultado
de suas ações. A participação depende apenas do nível de desenvolvimento dela.
Segundo Piaget (1988), “o jogo pode propiciar o desenvolvimento de habilidades que
favorecem a construção de estratégias eficientes para a resolução de problemas”.
Ao pensarmos em crianças, temos que ter em mente que são questionadoras, estão
sempre querendo saber o porquê e para que dos conteúdos. Para solucionar questões como esta,
devemos nos preocupar em saber o que e o como ensinar.
Para Kishimoto (2003), em “Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação”, definir “jogo” não é
uma tarefa fácil. Quais elementos caracterizam os jogos? Cada um tem suas regras e estratégias,
ou seja, cada tipo de jogo tem seu conceito e suas definições.
Conforme a exposição da autora, o jogo pode ser ou não ser, depende da cultura na qual
está inserido, dos significados e das suas atribuições, pois estas são múltiplas para uma proposição
19
concreta.
Importa esclarecer que os termos “jogo”, “brinquedo” e “brincadeira”, em nossa cultura, são
muito parecidos. O brinquedo pode ser representado pela ausência de regras, objetos manipuláveis,
que podem ser o ele em si ou ser representado por objetos não estruturados. Já a brincadeira
caracteriza-se pela ação lúdica. E o jogo tem como característica as regras, que coordenam a
brincadeira, ocorrendo em tempo, espaço e em uma sequência. Portanto o brinquedo e a brincadeira
interagem-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo. O brinquedo estimula a
representação, a expressão de imagens aproximando da realidade o faz de conta, a representação
do dia a dia, da natureza e das vivencias, substituindo a realidade pelo imaginário. O jogo tem como
característica as regras, que coordenam a brincadeira que ocorre em tempo, espaço e em uma
sequência. Pode ser caracterizado como recreação, educativo, pedagógico, entre outros.
Ao brincar, as crianças simplesmente brincam, sem se preocupar se estão aprendendo.
Importar-se com este ato de aprendizagem é função do mediado; elas pensam em diversão, em
prazer, e não percebem como o adulto a aquisição de conhecimento e de habilidades. No ambiente
escolar, o jogo atribui-se para desenvolver habilidades, ações e objetivos.
Brincar, na Educação Infantil, favorece as crianças e dá a possibilidade de construir uma
identidade autônoma, cooperativa, criativa e protagonista da aprendizagem. O lúdico abrange a
criatividade e o mundo imaginário, e nisso o brinquedo proporciona a mediação entre o real e o
imaginário (Vygotsky, 1988).
Conforme Piaget (1988, p.81):
Conquanto seja fácil perceber que as crianças brincam por prazer, é muito mais difícil para
as pessoas verem que as crianças brincam para dominar angústias, controlar ideias ou
impulsos que conduzem à angústia se não forem dominados.
O brincar colabora com a fantasia, experimentação, interação, entre outras descobertas
possíveis. Já o brinquedo apresenta-se com função e significados diferentes no decorrer da vida
da criança e pode oportunizar avanços afetivos e cognitivos.
De acordo com Piaget, “o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado
desde o nascimento, nem como simples registro de percepções e informações. O conhecimento
é consequência das ações e das interações do sujeito com o objeto de conhecimento, seja do
mundo físico ou da cultura. É uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, que se
classificam em fases e que são necessárias para o desenvolvimento e aprendizado da criança”.
Conforme Kishimoto (1997), Piaget em sua teoria, através de seus estudos, percebeu que
20
o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de raciocínio, que substituem uma
as outras através de estágios. Isto significa que a lógica e formas de pensar de uma criança são
completamente diferentes da lógica adulta.
Para a criança, a brincadeira é uma forma de exercitar a sua imaginação, se relacionando
de acordo com seu interesse e suas necessidades junto à realidade de um mundo que pouco
conhecem. Através das brincadeiras, a criança reflete, organiza, constrói, destrói e reconstrói seu
universo.
Ao observarmos uma criança brincando, se olharmos com cuidado, podemos compreender
a forma na qual ela constrói seu mundo, e o que ela traz da realidade para este mundo. Ao brincar,
a criança se expressa e deixa transparecer o que sentem naquele determinado momento, ou seja,
exterioriza aquilo que teria dificuldade de colocar com palavras.
A importância do brincar e da brincadeira deve ser clara, pois as brincadeiras que serão
oferecidas devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que esta criança se encontra.
Desta forma a disponibilização de espaço adequado e materiais são relevantes, e o professor,
neste contexto, apresenta-se como mediador.
Desenvolver atividades lúdicas direcionadas à educação não é uma tarefa fácil, pois deve-
se considerar que as crianças pequenas ainda estão em desenvolvimento, por isso um olhar mais
apurado do professor respeitando a fase em que essas se encontram é muito importante.
Piaget classifica as fases de desenvolvimento em quatro estágios de evolução mental,
cada um é um período em que o pensamento e o comportamento infantil caracterizam-se por uma
forma específica de conhecimento e raciocínio.
Para Piaget as brincadeiras e jogos infantis exercem um papel de além da diversão, pois
possibilitam, para a criança, o desenvolvimento de diversas habilidades, além do enriquecimento
intelectual. Ela não é ativa e nem passiva, mas interativa, interagindo socialmente buscando
informações, aprendendo as regras dos jogos e resultando no engajamento individual de soluções
de problemas.
Segundo Piaget, quando a criança brinca, assimila o real, e deste adapta-se ao mundo social
dos adultos, desenvolvendo uma linguagem própria que vai de encontro ao seu interesse. Desta
forma ao brincar a criança experimenta diversas situações, aprendendo a conviver com o outro. A
brincadeira é um fator fundamental no desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança,
sendo um agente facilitador para que esta estabeleça vínculos sociais com seus semelhantes. Por
exemplo, ao examinar as características das brincadeiras infantis, percebe-se que cada criança
21
tem o seu papel definido e se estrutura em uma situação imaginária.
A brincadeira amplia o processo de aprendizagem, motiva o desenvolvimento da criança
enquanto indivíduo, e a construção do conhecimento, e por isso deve ser uma atividade fundamental
para a prática pedagógica:
Se brinquedos são sempre suportes de brincadeiras, sua utilização deveria criar momentos
lúdicos de livre exploração, nos quais prevalecem as incertezas do ato e não se buscam
resultados. Porém, se os mesmos objetos servem como auxiliar da ação docente,
buscam-se resultados em relação à aprendizagem de conceitos e noções ou, mesmo, ao
desenvolvimento de algumas habilidades. Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo
não realiza sua função lúdica, deixa de ser brinquedo para tornar-se material pedagógico
(KISHIMOTO, 1994, p.14).
Segundo Vygotsky (1988), a criança não tem consciência das motivações do brinquedo,
do jogo, tão pouco da sua intencionalidade, contudo são as inter-relações entre as crianças que
ampliam novas aprendizagens. É o que ele chama de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), ou
seja, através da interação com outras crianças ou indivíduos mais experientes, o que ela não teria
condições de realizar sozinha.
A brincadeira socializa a criança, sua diversidade de formas e funções que o brincar assume
na infância, na cultura. Segundo Wajskop (1999, p. 19), nos primórdios da educação grego romana,
conforme as ideias de Platão e Aristóteles, o brinquedo já era utilizado na educação:
Platão não só comentava sobre a importância de aprender brincando, como também sugeria
para a educação das crianças pequenas, o uso de jogos que imitassem atividades sérias
preparando-as para a vida. Não se discutia o uso do jogo como recurso para o ensino,
pois eram destinados ao preparo físico da criança voltando-se para a formação de soldados
e cidadãos obedientes e devotos, e a influência na cultura física, a formação estética e
espiritual. No entanto, somente com a ruptura do pensamento romântico que a valorização
da brincadeira ganha espaço na educação das crianças (WAJSKOP, 1999 p.19).
O lúdico é lazer e conhecimento, colabora significativamente para ações educativas, amplia
o processo de desenvolvimento e aprendizagem, os papéis sociais e a compreensão das relações
afetivas. Segundo Brougère (1997, p. 97-98):
A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos
estão impregnados por esta imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira
natural. A brincadeira é um processo de relações interindividuais, por tanto de cultura. É
preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente, para se adaptar a suas
capacidades. A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O jogo e a brincadeira são sempre situações em que a criança realiza, constrói e se

22
apropria de conhecimentos. O brincar pode ser utilizado no processo educativo como forma de
aprendizagem, conhecimento e protagonismo. Para Vygotsky (1998), a aprendizagem precede o
desenvolvimento, e conforme esta linha de pensamento, a Educação Infantil é a base da construção
de conhecimento e aprendizagem.
Vygotsky (1998) evidencia a criança como um ser social, afetivo e cognitivo, e por
consequência a Educação Infantil é o local fora do âmbito familiar em que o educando se socializa,
na qual o educador é o mediador. No ambiente escolar, o brincar tem normas que regulam as
ações pessoais e interações entre o meio e os outros parceiros, já que há a mediação para jogos
e brincadeiras.
O brincar é lúdico seja em qualquer ambiente e, se não for, descaracteriza-se. Deve ser
visto e pensado como constituição do próprio indivíduo, enquanto desenvolvimento da criança e da
construção do conhecimento.
23
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PALANGANA, I.C. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevância do social. 5° ed. São
Paulo: Summus, 2001.
24
MARISA DIAS DOS SANTOS
RESUMO
Este artigo é parte de um trabalho maior de monografia sobre a música e a Educação Infantil. Aqui a ênfase é no que é
música e como ela pode auxiliar à criança no aprendizado no período da Educação Infantil. Apresentará a importância
que a música tem para o desenvolvimento pedagógico das crianças, sobretudo na Educação Infantil. A música tem
apresentado valor inestimável na vida dos seres humanos, por tocar no sentimento e na sensibilidade. Para a educação
ela representa uma importante e valiosa ferramenta de aprendizagem. A música pode ser utilizada como linguagem
musical através dos seus recursos próprios, facilitando a interação, motivação, criando um ambiente estimulante,
divertido e prazeroso para a criança. No currículo da Educação Infantil é possível destacar práticas pedagógicas de
estímulo à musicalização, favorecendo o desenvolvimento da imaginação, da fantasia e dos sentimentos da criança.
A música proporciona ao estudante uma interação social dela e com o meio, contribuindo na formação social, cultural
e emocional. A criança na Educação Infantil precisa ser estimulada a ter o contato com o mundo da arte, conhecendo
e adquirindo uma sensibilidade e capacidade de lidar com movimentos, gestos, falas, sons e outras expressões. Para
tanto, este trabalho é sintetizado a partir de um estudo de cunho bibliográfico, respaldado por autores e documentos
oficiais que historicamente vêm contribuindo para a inclusão da música nas aprendizagens escolares.
Palavras-Chave: Música. Desenvolvimento. Currículo. Educação Infantil.
INTRODUÇÃO
Há um vasto repertório de contribuições da musicalidade para a aprendizagem das crianças.
A exploração da linguagem musical favorece um aprendizado rico de experiências, em que a
criança tem a oportunidade de apreciar, reproduzir, vivenciar e construir composições, seja com o
auxílio ou não de instrumentos musicais, que favorecem o desenvolvimento do senso rítmico, da
sensibilidade, imaginação e do respeito ao próximo.
Enquanto espaço de ensino e aprendizagem, com objetivo e conteúdos próprios, a
Educação Infantil deve proporcionar uma oferta educativa de qualidade. E a música é um dos
diferentes recursos que pode auxiliar no desenvolvimento emocional da pessoa humana e que
merece especial atenção

25
Sabe-se que ela é fator importantíssimo na Educação Infantil, e seus benefícios não podem
se restringir-se apenas como meio de entretenimento e lazer, mas promover uma prática musical
escolar significativa, que motive as crianças desde a mais tenra idade a interagir no universo de
conhecimento que envolva o código sonoro.
Optou-se por desenvolver um estudo que fomentasse a reflexão e discussão sobre o
uso da música no processo de aprendizagem da Educação Infantil, de forma lúdica e prazerosa,
fazendo uso de uma didática criativa, acreditando-se que tal prática possa vir a contribuir para o
aprimoramento, expansão e instigação da habilidade das crianças e, consequentemente, tornar o
processo de aprendizagem mais eficiente, estimulante e com resultados mais rápidos.
Os processos de ensino-aprendizagem acontecem através de diferentes maneiras, com
objetivos e conteúdos variados. A música, por ser um recurso diferenciado, que pode ajudar no
desenvolvimento emocional do ser humano, só por isso já merece uma especial atenção.
Loureiro assim define a importância da música para Educação Infantil:
Atenção especial deveria ser dispensada ao ensino de música no nível da educação básica,
principalmente na educação infantil e no ensino fundamental, pois é nessa etapa que o
indivíduo estabelece e pode ser assegurada sua relação com o conhecimento, operando-o
no nível cognitivo, de sensibilidade e de formação da personalidade. (LOUREIRO 2003, p.141)
Ao contrário do que muitos pensam sobre o ensino de música na Educação Infantil, não é
uma atribuição apenas de quem possui uma formação musical, nem tão pouco ela restringe-se a
ser pano de fundo para propiciar momentos de lazer e recreação às crianças.
O ensino da música na Educação Infantil tem uma finalidade significativa e representa
uma potente alavanca de aprendizagem. Através dela cria-se um processo de construção de
conhecimentos em que a criança é levada a se envolver, experimentar, perceber, imitar, sentir,
refletir e criar suas próprias percepções de mundo.
O objetivo principal do uso da música no ambiente escolar é dar estímulos, ajudar a criança
na socialização, incentivar a criatividade, facilitar que expresse suas emoções por meio dela e que
possa transcender seu conhecimento.
Segundo Loureiro (2008), a aprendizagem da música deve ser uma ação desobrigada,
mas prazerosa, que possa ser compartilhada às experiências da criança, sem haver nenhuma
característica obrigatória, para que assim não mine sua criatividade e sensibilidade.
26
Seguindo a mesma concepção, estabelece Snyders:
Propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é
preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por
uma alegria que possa ser vivida no momento presente. (SNYDERS, 1992, p. 14)
Verifica-se que na concepção de Snyders, o ensino da música deve ser algo prazeroso e
interessante para o aluno, sem intencionalidade de sua utilização para o futuro, mas apenas para
o momento presente.
Diante do exposto dos autores supracitados, compreende-se que a música representa
uma importante fonte de estímulos, prazer e felicidade para a criança. O ensino da música não
deve ser uma ação descontextualizada e imposta, que iniba o desenvolvimento da sensibilidade
musical e de outras potencialidades da criança.
Para as autoras Ilari (2003) e Feres (1998), as canções de brincar, incluindo as do folclore
e as parlendas, possibilitam que as crianças façam movimentos gestuais, o que favorece o
desenvolvimento da habilidade motora, propiciando também outras habilidades, como a auditiva e
visual.
Verifica-se, conforme citado pelas as autoras, que o canto seguido de gestos serve de
orientação espacial e motora para a criança; fatores de desenvolvimento do sistema cerebral.
Há vários benefícios, no contexto escolar, que a música pode proporcionar às crianças
da Educação Infantil. Ela disciplina o ato de ouvir e escutar de maneira ativa e reflexiva, ajuda na
construção do caráter e da inteligência emocional, uma vez que ela é capaz de proporcionar um
estado prazeroso e agradável de bem-estar; favorece o estado de concentração e o desenvolvimento
do raciocínio.
Compartilhando a mesma concepção, assim afirma Bréscia (2003):
[...] o aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da criança, amplia

a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contribui para integrar
socialmente o indivíduo. (BRÉSCIA, 2003, p.81)
A música tem a capacidade de fornecer recursos valiosos para a aprendizagem das crianças,
de modo que elas possam desenvolver habilidades que necessitarão para se tornarem bem-
sucedidas na vida, tais como: paciência, autodisciplina, coordenação, sensibilidade, memorização,
espírito de equipe e respeito pelo próximo. Tais valores funcionam como agentes culturais que
contribuem efetivamente na construção da identidade da pessoa humana.

27
No Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998), é proposto, com orientações
metodológicas, que as novas abordagens dos conteúdos musicais, que são “O fazer musical” e a
“Apreciação musical”, ambos relacionados à reflexão musical, possam conduzir às novas práticas
pedagógicas, no auxílio do desenvolvimento integral da criança.
O RCNEI assim propõe:
O trabalho com música deve considerar, portanto que ela é um meio de expressão e
forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem
necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da
expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de
integração social (BRASIL, 1998, p. 49).
Para Santa Rosa (1990), a música deve ser trabalhada de diversas formas para atingir
seus objetivos, como por exemplo, explorando brincadeiras cantadas, cantos, parlendas, cantigas
de roda, sonorizando histórias, manifestações folclóricas, entre outras. A autora destaca também
que se pode trabalhar com as crianças as sensações e sentimentos, como o medo, tristeza, alegria;
como forma de ensiná-las a exercitar a expressão dos sentimentos.
Segundo Silva (1992), as instituições de educação devem dar oportunidades para que a
criança possa fazer descobertas, como pesquisar sons, realizar combinações de ritmo, harmonia,
melodias, além de poderem manipular objetos que emitam sons, para que seja favorecido a
construção da receptividade, desinibição e tolerância.
Observando o dito pelos autores e os textos analisados, percebe-se que são unânimes em
afirmar as benevolências que a musicalização proporciona para a aprendizagem infantil. Entende-
se que sua finalidade principal não é o domínio de técnicas vocais e de instrumentos, mas despertar
a sensibilidade musical das crianças, ajudando-as no seu desenvolvimento afetivo e cognitivo e nas
suas relações sociais. No entanto, as escolas necessitam de uma releitura do contexto musical,
de modo que possam explorar com mais intensidade a música como ferramenta didática, para que
ela atinja sua finalidade, assim como as demais disciplinas, e com isso ajudar na construção do
conhecimento.
A MÚSICA: UMA LINGUAGEM PRÓPRIA
Na atualidade a música representa uma das maiores formas de expressões da sociedade
moderna, com rico e vasto acervo de significados e sentidos, nos mais diversificados setores do
cotidiano. A música se caracteriza por ser uma forma de linguagem de suma importância, pois ela
28
proporciona recursos que possibilitam a comunicação, seja por estímulo sonoro ou movimento
corporal, ademais de provocar um efeito no meio social capaz de atingir o outro.
Toda aprendizagem é um processo que está condicionado a incorporação de algum saber,
que nos dá significação e compreensão a respeito de algo. E a música é uma linguagem universal
formada por um movimento de construção, com elementos simbólicos próprios e estruturados,
possíveis de serem atrelados a outras áreas do conhecimento, como a linguagem oral e a escrita,
das artes visuais, e do movimento, da matemática e das ciências humanas.
Sendo a música uma linguagem, devemos adotar o mesmo procedimento utilizado no
desenvolvimento da linguagem falada, ou seja, expor a criança à linguagem musical, dialogando e
encorajando atividades relacionadas com a descoberta e a criação de novas formas de expressão
musical (JEANDOT, 1997).
A partir do RCNEI, o Referencial Curricular para a Educação Infantil, em 1998, a música
na Educação Infantil passa a ser compreendida como linguagem e área de conhecimento, tendo
estruturação e características próprias, com subsídios para produção, apreciação e reflexão. No
referido documento, é destacado ainda que os conteúdos musicais estão divididos em dois blocos:
“O fazer musical” e a “Apreciação musical”.
Consta também no RCNEI (1998) que o contado com a expressão musical já nos primeiros
anos de vida é o ponto de partida para o processo de musicalização.
Ainda, de acordo com Referencial Curricular (1998, p. 47, 48):
[...] o aspecto mecânico, estereotipado da imitação, não deixando espaço para as atividades
de crianças ligadas à percepção e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas
nos sons. A música acaba sendo tratada como um produto pronto, e não como uma
linguagem, um meio de expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças
nas diferentes idades.
Verifica-se no RCNEI que a música passou a ser compreendida como matéria com
significação própria de linguagem. No documento explicita ainda orientações metodológicas
de como devem ser utilizados seus conteúdos. Acrescenta que se deve também ser revista a
forma de expressão que remete a algum tipo de engessamento, que não estimule a liberdade e a
espontaneidade das crianças.
Nesta perspectiva, para Romanelli (2009) a música:
[...] é uma linguagem comum a todos os seres humanos e assume diversos papéis na
sociedade, como função de prazer estético, expressão musical, diversão, socialização
e comunicação na escola, [...] a música é linguagem da arte, [...] é uma possibilidade de
estratégia de ensino, ou seja, uma ferramenta para auxiliar a aprendizagem de outras
disciplinas. (ROMANELLI, 2009 p. 24-25).
29
Assim, entendida como linguagem artística que apresenta organização e fundamentos,
a música representa uma prática social de precioso valor, pois nela estão inseridos valores e
significados destinados aos indivíduos e a sociedade que a constrói e dela se ocupam. Em função
do seu alcance imensurável como recurso motivador, ela vem sendo cada vez mais estudada e
analisada para as práticas pedagógicas na escola.
Para Ferreira (2002), transmitir mensagens através de pausas (silêncios) e sequências
de notas somente a linguagem musical é capaz de realizar, e tais atributos juntos formam uma
expressão única e exclusiva, que nem a linguagem verbal ou outra é capaz de alcançar. A autora
destaca ainda que a língua musical consiste em combinações e sucessões de sons, mas que não
são dotados de significação, como é o caso dos signos de língua oral e escrita. Para a autora,
a linguagem é “sentidos” - estes não nos dizem tudo - e não transparente. A linguagem significa
sentidos a aprender. E dentre estes possíveis, alguns apresentam significação apenas na linguagem
musical.
Conforme exposto pela autora, a música é como se fosse “sentidos”, dos quais alguns
somente têm significados e só podem ser decifrados através da linguagem própria da música.
Na Educação Infantil, a música enquanto linguagem funciona como um excelente recurso
didático para se chegar aos aprendizados pretendidos, sempre que um conceito ou ideia não for tão
claro apenas por palavras. Ela evidencia uma real compreensão para a criança, tendo relevância
também por valorizar a expressão do estudante na realização de atividades e despertá-la para
outras habilidades.
Como linguagem, a música é capaz de orientar a reflexão do ouvinte sobre o mundo, o que
se pode observar na sua presença junto às crianças, sendo primordial para que elas compreendam
e possam construir seu cotidiano e seu mundo a partir da linguagem sonora.
Na Educação infantil é muito perceptível o quanto a música como linguagem faz com que
as crianças adquiram aprendizados significativos. Em todas as culturas, as crianças brincam com a
música, mas para que elas façam isso é necessário o exercício do pensar, do imaginar e do sonhar,
que são capacidades que adquirem para brincar com a realidade no universo dos adultos. Essas
capacidades estão diretamente ligadas ao ato de sentir. A música desperta os sentimentos vividos
pela criança, de modo que ela cria imagens da realidade, em que tais símbolos transformam-se em
pensamento e linguagem de expressão com a grandiosidade de cada cultura.
30
A MÚSICA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Por muitos anos, o aprender musical era uma exclusividade de poucos, em que somente as
classes elevadas tinham tal oportunidade, cujo aprendizado ocorria apenas em escolas de música
ou conservatórios.
A disciplina Música foi incluída no currículo escolar brasileiro através do Decreto nº
19.890/31, que permaneceu até 1971, que em seguida foi substituída por Educação Artística.
A partir da criação da LDBEN em 1996, em seu artigo 26, § 2º, o ensino da arte passa
a ser componente obrigatório no currículo escolar dos diversos níveis da educação básica, de
modo que favoreça o desenvolvimento cultural dos alunos. Mas somente a partir da Lei nº 11.769,
no § 6 do seu artigo 1º, que altera a LDB, é que se dispõe sobre a obrigatoriedade da música na
educação básica. Diante disso, ela passa a ser pensada como uma ferramenta pedagógica de
suma importância para a Educação Infantil.
Com o surgimento do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil em 1998,
dentro do segmento de Artes, a música passou a ser tratada como tendo finalidades musicais: a
improvisação, a interpretação e a composição. Destaca-se também no documento a importância
da música na Educação Infantil, apresentando objetivos, orientações e conteúdos que podem ser
trabalhados pelos professores, ressaltando que a música é reconhecida como uma linguagem e
área de conhecimento.
A proposta da inclusão da educação musical na Educação Infantil possui uma enorme
importância, já que ela faz parte do cotidiano de toda criança, que já bem cedo interage com sons,
ritmos e movimentos. Faz todo sentido atividades envolvidas neste contexto para alavancar outros
aspectos da aprendizagem.
Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais, considerando a formação do novo
perfil do indivíduo que se espera, assim redefine o ensino da música para a educação:
[...] As oportunidades de aprendizagem de arte, dentro e fora da escola, mobilizam a

expressão e a comunicação pessoal e ampliam a formação do estudante como cidadão,
principalmente por intensificar as relações dos indivíduos tanto com seu mundo interior como
com o exterior. (PCN, Arte, Introdução, 1998, p.19).
Da mesma forma, o RCNEI reforça a importância da presença da música na Educação
Infantil, trazendo no documento orientações, objetivos e conteúdos a serem trabalhados pelos
professores. Dentro da concepção do documento, a música deve ser compreendida como linguagem
e área de conhecimento, considerando que esta tem estruturas e características próprias, devendo
31
ser considerada como: produção, apreciação e reflexão (RCNEI, 1998).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), na parte dedicada à Música, são abordadas
as possibilidades de escuta de toda a produção mundial proporcionada pelo desenvolvimento
tecnológico de nossa época, destacando-se também que o ensino da música deve possibilitar
que o aluno traga música para a sala de aula, acolhendo-a e contextualizando-a, e que haja oferta
de acesso às obras que possam ser significativas para o aluno, em atividade de apreciação e
produção.
Ainda que o texto supracitado traz como deve ocorrer o ensino de Música nas escolas, tal
possibilidade de ampliação de escuta pelos meios atuais não é garantia suficiente para dar acesso
a uma experiência musical significativa para o aluno.
Segundo Katsch e Merle-Fishman, citado por Bréscia (2003, p.60), a música favorece
o desempenho e a concentração das crianças, além de facilitar aprendizagens das habilidades
linguísticas e matemáticas.
Nessa mesma linha, Barreto (2000) destaca que a musicalização infantil no ambiente
escolar é um poderoso recurso que desenvolve, além da sensibilidade musical, outros aspectos,
como memória, coordenação motora, socialização, acuidade auditiva e disciplina.
Conforme expresso pelos autores supracitados, percebe-se que a finalidade das atividades
musicais na escola não visa formar músicos, mas criar e proporcionar vivências. A compreensão
da linguagem musical possibilita a abertura de canais sensoriais, facilita a expressão de emoções,
contribui para ampliação da cultura e formação integral do ser.
Sabe-se que são raras as escolas públicas no Brasil que possuem a disciplina “Música”
inserida em seu currículo. O que encontramos muitas vezes são práticas do cantar, exercidas
de modo repetitivo e mecânico, que acontecem exclusivamente em momentos específicos, como
datas comemorativas, na hora do lanche, do almoço, da higienização, entre outros, que não se
destinam para um propósito musical em si, mas servem de pano de fundo para realização de
outras atividades disciplinares, ou mesmo apenas como objeto de lazer e recreação. Diante de tal
tratamento dado à utilização da música nas atuais escolas, nega-se ao aluno a oportunidade do
prazer musical.
O trabalho musical na educação, no sentido amplo da palavra, é muito difícil, pois não
será apenas com a imposição da legislação o êxito da disciplina nos atuais currículos escolares da
Educação Básica.
Percebe-se que o ensino de música, apesar dos seus diversos benefícios que justifiquem
32
sua obrigatoriedade no currículo escolar, carece de uma organização e sistematização que lhe dê
a identidade de saber escolar.
O conhecimento e a conscientização da inclusão da musicalização nas rotinas infantis não
devem se restringir a realização de uma atividade solta e descontextualizada e presente apenas
em datas comemorativas, ou hora do lanche ou do almoço, mas deve-se ampliar as oportunidades
de acesso a bens culturais, através da intencionalidade de planejamento que envolva a arte numa
abordagem globalizada com as demais linguagens.
Para muitos autores pesquisados aqui, a música, aliada ao ensino, torna-se uma poderosa
ferramenta pedagógica. O ensino de música aqui estudado não é o de formação de instrumentistas,
ou cantar com o foco em formar músicos, mas o objetivo é o desenvolvimento da criança, aliando
a música a elementos pertinentes do currículo da Educação Infantil.
O ensino de música no cotidiano escolar trilha por um caminho que necessita de uma
intervenção de rumo, em que importantes ações são necessárias para que se viabilize uma reflexão
mais crítica e uma articulação entre teoria, prática e normatização.
Uma visão mais humanista para o ensino da disciplina musical é uma possibilidade de
oferecer às crianças um fazer musical mais atraente e prazeroso, de modo que elas se sintam
seduzidas para se envolverem com a música. Entretanto, para que ocorra uma nova reformulação
do ensinar música de modo mais significativo, é necessário valorizar as vivências e experiências
das crianças e capacitar os professores para que possam apresentar-lhes alternativas de recursos
musicais, frente aos anseios de uma nova geração que se comunica através de meios metodológicos
diversificados e diferenciados, que estão em sintonia com a realidade em que vivem.
33
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35
A INTRODUÇÃO DA LITERATURA AFRICANA ATRAVÉS
DOS CONTOS DE FADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
VANESSA DOS SANTOS MARQUES
RESUMO
Entrar em contato com a literatura africana permite quebrar os estereótipos relacionados ao continente africano, o qual
possui uma enorme variedade cultural, com centenas de etnias e milhares de línguas, e uma grande diversidade de
valores sociais e morais. Hoje, ela aparece com uma estrutura firmada na história e na realidade contemporânea que
lhe é peculiar, perfilados entre as grandes manifestações culturais do mundo, visto que essa cultura vem carregada
de emoção e contentamento devido às origens e a excelência como foi elaborada. As representações da África,
demostrando a visão do africano por sua terra, seu povo e sua cultura, sendo esta mescla de outras. Por meio dessa
literatura e do discurso, busca romper o colonialismo e demostrar quem são e como é sua terra nas suas perspectivas.
Este artigo objetiva demonstrar o quanto os contos de fadas estão presentes na sala de aula e como podem ser um
excelente recurso no desenvolvimento da criança na Educação Infantil.
Palavras-Chave: Literatura Africana. Literatura Infantil. Contos de fadas. Cultura Africana.
INTRODUÇÃO
É de acordo comum entre pesquisadores e teóricos literários a importância da literatura
para a construção da identidade de uma nação. Também é evidente a influência da cultura africana
em nossos costumes, valores, política e economia. Levar esse reconhecimento cultural para a sala
de aula, e, por meio da literatura, proporcionar um ensino que torne possível o amadurecimento da
juventude brasileira, poderá nos assegurar um futuro no qual a miscigenação não seja mais vista
com olhos preconceituosos, mas compreendida como parte da nossa construção como povo.
As culturas africanas estão diretamente ligadas à nossa cultura brasileira, pois entre elas
está a certeza da conquista da liberdade cultural e humana. Sem nomear acontecimentos, colocando
um capítulo de dificuldades à tona, seja pela dor do açoite ou pela dor da morte, a parcela africana
contribuiu para construir uma população etérea e contida na miscigenação dos povos. A linguagem
trouxe palavras que ficaram presentes em nosso vocabulário e confirmaram as suas influências no
36
Brasil, fecundaram nossa terra e fez do fruto uma centelha doce de sabores infinitos.
A Literatura, tal como preconiza a Lei nº 10.639/03, é um dos caminhos possíveis para inserir
nos contextos escolares a História da África e dos Africanos na formação do Brasil. É a partir da
Literatura, da História e da Educação Artística, inicialmente, que podemos inserir os conteúdos no
âmbito escolar para alunos e professores – e para estes, por meio de formação continuada. É papel
do professor facilitar a acessibilidade do aluno aos textos literários, para além do âmbito escolar,
para que seja o mais próximo ao cotidiano dele. Deve também promover situações, momentos,
eventos de leitura, para que a memória literária se constitua, ajudando o aluno na compreensão
e, a partir daí, na interpretação, por meio de atividades variadas, questionamentos e análise dos
mecanismos literários da construção do texto.
Os contos de fada fazem, ou fizeram, parte da infância da maioria das pessoas. Princesas,
príncipes encantados, castelos estão na imaginação de grande parte das crianças e adultos. Estas
crescem sonhando que um dia encontrarão seu príncipe em um cavalo branco, ou sua princesa
presa na torre de um castelo esperando para ser salva. Os contos de fada mexem com a imaginação
das crianças, incorporando à vida real um mundo de fantasias, que é desfeito no decorrer do
crescimento e no seu amadurecimento. Apesar de grande parte das fantasias serem desfeitas
com a chegada da adolescência e da vida adulta, alguns resquícios destes contos continuam a
influenciar a vida dos indivíduos, principalmente quando correlacionados com outros modelos de
relações.
Através dos contos de fadas, podemos formar leitores a partir de uma escrita imaginativa
que favoreça a experiência estética e a educação para a sensibilidade. Na interação com essa
linguagem diferente daquela que é vivida pela criança no seu cotidiano, novos outros saberes
acerca da condição humana vão se instituindo e gerando também na criança outras formas de
entender o mundo social que a cerca. A experiência literária possibilita o enfretamento com a dor,
as perdas, as decepções, os medos, o ciúme, o desejo, o perdão, dentre outros sentimentos.
A matriz africana mantém parte de sua essência pela tradição de contar e vivenciar histórias
míticas, consideradas práticas educativas que chamam a atenção para princípios e valores, para
o autoconhecimento, socialização de saberes e convivência comunitária. Entretanto, a tradição
oral pode ser vista com grandes ensinamentos, saberes e conhecimentos que veiculam e auxiliam
os indivíduos a se integrarem no tempo, no espaço e nas tradições. A oralidade é uma forma
de registro, tão complexa quanto à escrita, sendo um modo de expressão para difundir todo o
conhecimento trazido de geração em geração.

37
Este artigo será realizado por meio de pesquisa bibliográfica. E o objetivo geral é discorrer
sobre a importância da inserção da literatura africana, por meio dos contos de fadas, na Educação
Infantil. Os objetivos específicos são: definir literatura; discorrer sobre as os antecedentes históricos
e as características do gênero conto de fadas; refletir sobre a inserção da Lei nº 10.639/2003 no
Brasil; e discutir as características dos Contos de Fadas.
Este trabalho se justifica pela importância de inserir a Lei nº 10.639/2003, de tal modo que
os alunos possam conhecer outra possibilidade de leitura e interpretação da Literatura Africana,
bem como proporcionar uma identidade social.
DEFINIÇÃO DE LITERATURA INFANTIL
A utilização do termo “literatura” remete aos tempos históricos, com início na Antiguidade
Clássica, na Grécia e Roma. Nesta época este vocábulo designava a arte de escrever letras, ou a
arte de desenhar as letras, não sendo vinculado especificamente às manifestações literárias e seus
gêneros.
Como destaca Valdez & Costa,
Recorria-se aos contos para encantar os pequenos, mas, sobretudo, para ensinar as virtudes
necessárias à “boa formação” da criança. Isso não destoava das concepções escolares
acerca da infância que se pretendia formar no período: a criança moralizada, gentil, polida e
acima de tudo civilizada. O modelo burguês é evidenciado e investe-se na ideia da criança
idealizada, do vir a ser, do futuro adulto útil e ajustado aos conceitos civilizatórios. (2007, p.
164).
Nesse sentido, a literatura revela o homem enquanto homem, sem distinção ou qualificação.
Para Proença Filho (1969), ela surge sempre onde há um povo que vive e sente, ou seja, cultura,
língua e literatura estão estreitamente ligadas. A leitura literária é um tipo especial de leitura. Pereira
(2012), diz que sua especificidade decorre, sobretudo, das características do texto literário. E ela
pode ser valorizada como uma manifestação humana que merece lugar entre as práticas culturais
de nossa sociedade.
Ainda, a história da literatura dentro de uma perspectiva de compromisso social revela que
a prática da leitura depende de interesses políticos e econômicos. Assim, livros literários também
obedecem às necessidades do mercado, dos bens culturais, gerando o cânone literário que é
cobrado nas escolas.
Nisso, a Literatura Infantil é um produto cultural da sociedade contemporânea, que oferece
à criança um meio de educá-la através de fábulas ou narrativas. Contar histórias é um costume

38
antigo, e foi a partir disto que se originou. A literatura infantil da adaptação de contos populares
contados por pessoas comuns em rodas de história. Antes disso, não havia preocupação em como
incluir as crianças na família ou na sociedade, porque a infância era totalmente desconsiderada.
Elas participavam, juntamente com os adultos, da vida política e social, testemunhando as guerras,
a vida e as festas. (LAJOLO E ZILBERMAN, 2003)
Assim como bem destacado por Silva (1993), se a leitura feita pelo aluno não tiver relação
com seu contexto de vida, e se o contexto do texto lido não proporcionar uma compreensão maior
da realidade do leitor, o texto perde seu sentido e não desperta o interesse para essa atividade. É
“na leitura e na escritura do texto que encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a
que pertencemos” (COSSON, 2006, p. 17). A leitura descontextualizada, que não leva em conta
a realidade dos alunos, é muito comum de ser feita na escola, por isso, não se vê prazer e os
educandos só leem objetivando uma nota e aprovação na disciplina.
A LITERATURA AFRICANA
A oralidade foi uma das formas de comunicação da civilização africana e, segundo os
historiadores, essa era praticada por homens e por mulheres (os contadores dos betes, da Costa
do Marfim e os feiticeiros, de Mali). Sua importância, hoje, está relacionada ao fato de servir como
fonte de memória do povo africano; a respeito disso, podemos pensar que a literatura oral é muito
importante para a história das civilizações, seja ela africana, seja indígena etc. Relatos afirmam
que o ato de contar histórias era sagrado; elas eram contadas segundo ritos, técnicas de dicção e
ritmos próprios a cada língua africana. Com a invenção da escrita, os textos em línguas africanas
eram escritos em caracteres latinos, de inspiração religiosa. Estudiosos dizem que as literaturas
tradicionais escritas provêm essencialmente da islamização da África, ocorrida a partir do século
IX. A escrita árabe tornou-se, com o tempo, meio de expressão da aristocracia negra convertida.
Com a finalidade de divulgar o Corão, a literatura foi um dos meios de se transmitir os ensinamentos
desse livro sagrado. Ou seja, a literatura tinha um fim didático-religioso.
Algumas pesquisas sobre as literaturas africanas abordam a linguagem tecida pelos fios
da imaginação de autores que, no plano ficcional, discutem e reescrevem a história do seu país.
Há nessas literaturas uma reconfiguração dos espaços. Nesses, evidenciam-se os encontros e
as diferenças que marcam a identidade dos povos africanos. Percebe-se, então, que o discurso
literário, em todas as circunstâncias, serve como aliado na luta que se trava dentro e fora da
39
linguagem. Os confrontos, travados na linguagem, buscam uma expressão própria. O engajamento
visível na literatura dos sujeitos desses processos históricos na luta pela libertação colonial se
consolida em caminhos que se abrem para um futuro que projeta um novo homem e uma nova
nação.
Assim sendo, a existência de uma literatura colonial sobre a África, escrita por europeus ou
colonos, é reconhecida pelas paisagens exóticas e dos povos africanos, constituindo como cenário
para aventuras prometeicas, em que protagonistas de cor branca permanecem diante de diversos
obstáculos para atingir um objetivo moral maior, o qual muitas vezes é envolvido na salvação dos
africanos de si mesmos e de sua própria suposta barbárie, justificando de passagem a necessidade
do jugo colonial.
Outra característica seria um forte impulso nativista, orientado para a celebração das
realidades africanas do passado e sua recuperação como alternativas de valores sociais e
civilizatórios para contrapor à predação inescrupulosa e cínica a que se resumia a contribuição
europeia ao desenvolvimento do continente.
As teorias pós-coloniais também são discutidas e questionadas, principalmente no que
concerne as possibilidades de compreensão da continuidade das práticas coloniais após as
independências. O termo pós-colonial não pode ser compreendido como fim da colonização, pois
as elites africanas que assumem o poder repetem o comportamento exploratório dos antigos
colonos e continuam a predar seus países. Para analisarmos o surgimento, na África, das elites
no período pós-independência, faz-se obrigatória a leitura dos ensaios seminais de Frantz Fanon.
Para o martinicano, o processo de descolonização, da forma como ocorreu nos países africanos,
nada mais é do que a substituição no poder dos colonizadores europeus por governantes africanos.
Com a independência, as nações africanas passaram a ser governadas por africanos, mas a lógica
de dominação e exploração que consumia o continente no período colonial continua a mesma, ou
seja, apenas o explorador mudou de perfil (Fanon, 1991).
A Negritude (retorno às raízes, purificação da cultura adulterada por modelos europeus e
enfrentamento do neocolonialismo branco), o Mulatismo (afirmação da colonização portuguesa como
a menos racista, exaltação do exotismo africano e temáticas oníricas) e a Africanidade (diferença e
autonomia dos modelos europeus, recuperação da tradição oral e redescoberta de contos, lendas
e mitos) são alguns dos conceitos que têm acompanhado a renovação das literaturas africanas de
expressão portuguesa nestas últimas décadas e que já lhes permitiu a conquista de um estatuto de
dignidade internacional.
40
CARACTERIZAÇÃO E ORIGEM DOS CONTOS DE FADA
Contos são gêneros narrativos cuja origem não se pode determinar. Sabe-se que são
antigos e que surgiram pelas narrativas contadas e ouvidas pelos povos de diferentes lugares.
Conforme aponta Carvalho (1985), o conto não tem origem única e seu conteúdo era baseado nos
costumes, relatos orais e ideias desses povos, transmitido de geração a geração. Embora muito
antigo e mesmo diante de toda a tecnologia da atualidade, mantêm seu espaço de destaque no
imaginário infantil.
Em relação ao imaginário da criança, Souza (1996, p. 13-14) prediz:
A razão é que, quando se trata da literatura oral, matriz do que conhecemos por contos de
fadas, o pesquisador defronta-se com verdadeiro labirinto de hipóteses, teses, interpretações
e as mais variadas controvérsias. Como também com teorias sobre a origem, as migrações,
as transformações e, ainda, o bem ou o mal que as milhares de histórias circulantes pelo
mundo possam causar a quem as lê.
Segundo Coelho (2010), os contos de fadas se originaram da antiga civilização Celta,
aproximadamente no Século II. Os Celtas são considerados pela história um povo místico, que
valorizava a magia. Sua cultura era fundamentada nos princípios espirituais, na fabricação de
armas e no culto a certas expressões espirituais femininas, tais como druidesas e fadas. Coelho
(2010, p. 77) ressalta que, “os celtas consideravam rios, as fontes e os lagos lugares sagrados. A
água era reverenciada como a grande geradora da vida. Foi na água que a figura da fada surgiu
entre os Celtas”.
Antigamente, pastores, lenhadores e caçadores passavam um bom tempo de suas vidas
sozinhos nas florestas, campos e montanhas. Discorriam que, repentinamente, eram incomodados
por uma visão interior muito forte, que os agitavam por inteiro. Corriam então de volta a suas aldeias
e faziam relatos de tudo que lhes acontecera, a todos que quisessem ouvir. Daquela visão inicial,
iam-se formando lendas, e mais tarde “contos maravilhosos”. Não existem registros da primeira
pessoa a narrar os contos de fada, pois eram narrados pelas pessoas do povo, que iam difundindo
entre elas. Em seguida, o homem começa a observar sua própria personalidade e a criar contos a
respeito de si. Apenas na Antiguidade temos relatos dos Contos de Fadas com caráter educacional.
Segundo Bettelheim (2008), os contos de fadas, durante séculos desempenharam um
papel central na vida da criança, pois, é por meio deles que o imaginário da criança passou a ser
aguçado para novas descobertas na vida. Foi a partir do século XVII, que as histórias contadas
pelas mães para seus filhos foram escritas. Estas tinham fundos satíricos, por ser uma forma dos
41
intelectuais demonstrarem suas opiniões contra a opressão.
Perrault marca o início da literatura feita para crianças nos anos de 1628 a 1703, na França;
com os irmãos Grimm, no século XVIII, na Alemanha; com Andersen, no século XIX, na Dinamarca;
e com Walt Disney, no século XX, na América. Mas, para Cashdan (2000), a transformação dos
contos de fadas em literatura infantil teria ocorrido no século XIX, nos países de língua inglesa, pelo
trabalho de vendedores ambulantes, que viajavam por diversos povoados vendendo pequenos
volumes baratos. Continham as histórias simplificadas do folclore e dos contos de fadas, sem as
passagens mais fortes, assim sendo de fácil leitura.
Além disso, os contos originais foram adaptados, pois traziam enredos que chocavam
e assustavam até mesmo os adultos. Inicialmente não eram destinados às crianças, eram sim,
criações populares, feitas por artistas anônimos do povo, as quais sobreviveram e se espalharam
por toda a parte, graças à memória e à habilidade “narrativa de gerações de contadores variados,
que dedicavam parte das longas noites do tempo em que não havia eletricidade para entreter a si
mesmos e aos outros contando e ouvindo história” (Machado, 2010, p 69).
Segundo os autores, a infantilização das narrativas tradicionais dos contos de fadas
aconteceu paralela à exclusão das crianças do mundo do trabalho, visto que na Revolução Industrial
os espaços de trabalho foram separados do espaço familiar. Além disso, com o advento dos ideais
iluministas, as crianças passaram a ser reconhecidas como sujeitos dotados de uma psicologia
infantil diferente da subjetividade adulta (CORSO; CORSO, 2006, p. 16). Com o passar dos tempos,
a popularização dos livros e, mais recentemente, o advento do cinema e da televisão, os contos de
fadas passaram cada vez mais para o domínio infantil.
No Brasil, foi marcado por Hans Christian Andersen com a história “O Patinho Feio”. A
literatura constituiu-se como gênero durante o século XVII, ocorrendo durante as mudanças na
estrutura da sociedade. A partir do século XVIII, a criança passou a ser considerada como diferente
dos adultos, recebendo então uma formação específica. Foi neste momento que as literaturas se
voltaram para o público infantil. (Coelho, 2010)
Psicólogos e psicanalistas do século XX, entre os quais Sigmund Freud, Carl Gustav Jung
e Bruno Bettelheim, interpretaram certos elementos dos contos de fadas como manifestações de
medos e desejos comuns a todos os seres humanos. No livro “The Uses of Enchantment” (1976;
A psicanálise dos contos de fadas), que deu origem a novas discussões sobre o tema, Bettelheim
afirma que a natureza cruel e arbitrária de muitas histórias é, na verdade, uma reflexão instrutiva
sobre a superação natural da criança, de várias fases de iniciação e desenvolvimento. Segundo suas
42
palavras “os contos de fadas dirigem a criança para a descoberta de sua identidade e comunicação,
sugerindo também as experiências necessárias para desenvolver ainda mais seu caráter”.
Para Von Franz (2005, p.15), os “contos de fada são a expressão mais pura e mais simples
dos processos psíquicos do inconsciente coletivo”, porque representam imagens que nos auxiliam
na compreensão de processos basilares da existência humana. Para a autora (p.16) “(...) cada conto
de fadas é um sistema relativamente fechado, composto por um significado psicológico essencial,
expresso numa série de figuras e eventos simbólicos, sendo desvendável através destes”. Os contos
tornam-se presentes nos fenômenos psíquicos através de imagens reiteradas pela experiência na
história da humanidade e no inconsciente coletivo. Assim, tais narrativas nos orientam, também,
a compreender tais imagens melhor e mais amplamente. O conto traz em si “figuras e eventos
simbólicos” que exprimem significados psicológicos, sejam as tensões relativas à união entre
homens e mulheres, os conflitos entre pais e filhos, o medo do abandono e a necessidade da
solidariedade entre pares. Enfim, acontecimentos que permeiam as almas humanas desde mundo.
Os contos de fadas já sofreram modificações ao longo de sua existência, modificações
essas que levaram tais histórias a serem consideradas “infantis”. Atualmente acontece o mesmo,
apesar de ser notado um movimento interessante: os contos anteriormente remodelados para
atender o público infantil, hoje são reinventados para atender as pessoas de todas as idades. Outro
quesito importante diz respeito à influência que os contos de fadas possuem no imaginário coletivo
e na construção do leitor desde criança. Ou seja, se os mitos apresentados são diferenciados em
relação aos existentes nos contos da literatura, existe o questionamento da “modernização” dessas
histórias em relação ao seu “novo” público.
Na leitura dos contos de fadas, a palavra é “mistério” e também “revelação”. Ainda que,
por vezes, se revele vazia, pode ser plena de sentidos, dependendo da forma como que é dita
ou escrita, lida ou ouvida. Por exemplo, lida com metáforas, cria-se um sentido poético para as
expressões. Não há neutralidade, nem tão pouco inocência na linguagem simbólica e nas imagens
ilustradas que constroem os enredos. É uma leitura que transmite uma mensagem estruturada num
contexto ideológico, histórico, social e cultural, sendo que essas imagens e linguagens agem no
imaginário infantil.
Bernardo (2006) discorre que os contos de fadas apontam e mostram como se desenvolve
a construção de diferentes formas de relação destes com a realidade. Os contos, porém, não
pertencem somente ao passado, pois são processos criativos referentes a um momento histórico
no qual foi produzido através da relação entre a percepção do real agregado ao imaginário, trazendo
43
em si diferentes significados.
Os contos se caracterizam por serem uma narrativa cujos personagens heróis e, ou,
heroínas, enfrentam grandes desafios para, no final, triunfarem sobre o mal. Permeados por
magias e encantamentos, animais falantes, fadas madrinhas, reis e rainhas, ogros, lobos e bruxas
personificam o bem e o mal. No conto de fadas, tapetes voam, galinhas põem ovos de ouro, pés de
feijão crescem até o céu, enfim, traz-se à tona o inverossímil, e é essa magia que instiga a mente
humana (Radino, 2003).
Ao longo das narrativas, as indicações da natureza são limitadas e vagas, o que não permite
determinar com rigor a duração de ação ou localização num contexto histórico preciso. O mesmo
ocorre relativamente com espaço: um palácio, uma casa, uma floresta. Tais características permitem
aos contos um caráter atemporal e universal, concedendo a eles uma atualização permanente, pois
podem acontecer em qualquer lugar e tempo. São textos carregados de simbologia: “rosa: símbolo
do amor; beijo: desperta e faz renascer; lobo mal: algo ou pessoa que, de repente, quer fazer o mal
a alguém”. (GAGLIARDI e AMARAL, 2001).
Ainda sobre a influência dos contos de fada, Radino (2003) ressalta o significado psicológico
deles para as crianças, pois é apresentado de um modo simples, sem fazer solicitações ao leitor,
para que a criança não se sinta inferior, nem compelida a atuar de modo específico. “Longe de fazer
solicitações, o conto de fadas reassegura, dá esperança para o futuro, e oferece a promessa de
um final feliz” (BETTLEHEIM, 2008, p. 26). Desta forma, fadas, bruxas, princesas e príncipes são
personagens que incorporam problemas típicos do cotidiano, permitindo que a criança estabeleça
uma simbologia de identificação com a história e, em muitas situações, coloque-se no lugar do
personagem.
Coelho acrescenta que:
[...] há uma identificação essencial entre as invariantes que estruturam essas narrativas
maravilhosas e as exigências básicas que a vida faz de cada um de nós, para que nos
realizemos plenamente como indivíduos e seres sociais. As personagens desses contos de
fada, contos exemplares, parábolas, etc., nada mais são do que símbolos ou alegorias da
grande aventura humana, que cada qual vive a seu modo, ou de acordo com as circunstâncias.
(2010, p.116).
O conto de fadas é como um espelho mágico que reflete características do nosso interior
e guia os indivíduos para sua evolução da imaturidade para a maturidade. De início, se identificam
com o protagonista bom e belo, mas são levados a refletir sobre as atitudes dos antagonistas. Ao
estar imerso em uma série de sentimentos, todo conto de fadas traz em seu âmago uma mensagem
semelhante: o que recompensa nossas lutas é a paz que é levada dentro de si e em relação ao
44
mundo. (CADEMARTORI, 1987).
Neste sentido, Machado discorre sobre a tradição da cultura oral:
Esse universo tem a ver também com outro aspecto: o da cultura oral. Trata-se de contos
populares, de uma tradição anônima e coletiva, transmitidos oralmente de geração a geração
e transportados de país em país. Muitos deles foram depois recolhidos em antologias por
estudiosos, com maior ou menor fidelidade à versão original de seus contadores e contadoras.
Em vários casos, foram recontados e reelaborados – ora ganhando qualidade literária nas
novas roupagens, ora se perdendo em adaptações cheias de intenções de corrigir as matrizes
populares. Ora mantendo seu vigor original, ora diluindo em pasteurizações. (2010, p. 9-10)
Essa proximidade dos contos de fadas com a subjetividade humana permite afirmar que
eles universalizam a dor e os problemas, dando ao leitor a sensação de não estar sozinho em suas
mazelas; nesse sentido, os conflitos e problemas vividos no texto interagem com a percepção de
mundo e produzem reflexões na criança, gerando um conforto ou prazer, e prazer, em sua essência,
produz alegria, cuja ação, na infância, é basicamente terapêutica (CALDIN, 2004). A partir dessa
afirmação é possível analisar os benefícios que os contos de fadas possibilitam, com toda a sua
sedução, simbolismo e significado.
DEFINIÇÃO E O TRABALHO COM O GÊNERO TEXTUAL CONTOS DE FADAS
Sabemos atualmente que são indiscutíveis o valor e os ganhos que os livros têm na vida
das crianças. As histórias proporcionam uma viagem ao mundo desconhecido do imaginário, da
fantasia e das emoções. Conforme expressa Abramovich:
É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes, como a tristeza, a
raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranquilidade,
e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem
as ouve - com toda a amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez (ou não)
brotar... Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário! (Abramovich. 1999, p. 17)
Dessa forma são os contos de fadas. De origem muito antiga, essas narrativas nem sempre
estiveram presentes nos livros. Essas histórias, que hoje nos são tão familiares, foram passando
de boca em boca, de uma cidade para outra, de uma região para outra. Tudo isso de forma oral,
em que os mais velhos iam contando às histórias aos mais novos, passando-as assim de geração
para geração. É por isso que alguns contos de fadas têm origem nos países do Oriente e outros em
países ocidentais, em geral, na Europa, ainda no século XII ao XV.
É por meio do Conto de Fadas que a criança tem condições de mergulhar num mundo da
imaginação, do encantamento e da fantasia. Pois os contos de fadas, de acordo com Estés (2005,
45
p. 17), “[...] pode contribuir para o aprendizado da vida e para o desenvolvimento da percepção”.
Ou seja, o aprendizado e a percepção são responsáveis pela aquisição de uma consciência de
significação na vida da criança. O que contribui para seu desenvolvimento e o aprimoramento de
várias habilidades humanas e cognitivas, como: raciocínio, memória, criatividade e socialização,
assim potencializando a linguagem infantil. Por isso Bettelheim traz considerações muito importantes
sobre alguns aspectos essências que devem ser priorizados e utilizados nas contações de histórias.
Para que uma história realmente prenda a atenção da criança, deve entretê-la e despertar
sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a
desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções: estar harmonizadas com suas
ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e ao mesmo tempo,
sugerir soluções para os problemas que a perturbam. Resumindo, deve de uma só vez se
relacionar com todos os aspectos de sua personalidade-e isso sem nunca menosprezar a
criança, buscando dar inteiro crédito a seus predicamentos e, simultaneamente, promovendo
a confiança nela mesma e no seu futuro. (BETTELHEIM, 1998, p, 20).
Escutar histórias é o início da aprendizagem para ser um bom leitor, tendo um caminho
absolutamente infinito de descobertas e de compreensão do mundo. Os contos de fadas conseguem
deixar fluir o imaginário e levar a criança a ter curiosidade, que prontamente é respondida no
transcorrer da leitura dos contos. É uma possibilidade de descobrir o mundo colossal dos conflitos,
dos impasses, das soluções que todos vivem e atravessam, de um jeito ou de outro, através dos
problemas que vão sendo encarados ou não, resolvidos ou não, pelas personagens de cada história.
Dessa forma, a leitura dos contos de fadas na Educação Infantil faz-se importante na formação das
crianças, que através deles poderão formar-se e informar-se sobre a vida e os ambientes que as
cercam.
As escolas podem resgatar o repertório de histórias que as crianças ouvem em casa e nos
ambientes que frequentam, uma vez que essas histórias se constituem em rica fonte de informação
sobre as diversas formas culturais de lidar com as emoções e com as questões éticas, contribuindo
na construção da subjetividade e da sensibilidade das crianças.
Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que alimenta a imaginação
e desperta o prazer pela leitura. A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo,
apreciem o momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor, como leitor,
preocupe-se em lê-la com interesse, criando um ambiente agradável e convidativo à escuta
atenta, mobilizando a expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as
ilustrações enquanto a história é lida. (BRASIL, 1998, p.144)
Destaca-se, de certa forma, que os contos de fadas remetem os alunos aos sonhos em
que as imagens vão surgindo com o desenrolar de cada cena, com a mesma rapidez mágica
que o contexto histórico acontece. Transportam o leitor para lugares onde tudo pode acontecer. O
46
discurso pertencente aos contos, fala à imaginação e ao coração, e foi inventado para provocar
encantamentos; por isso, a forma de contar as histórias pelo professor e a estratégia que ele irá
utilizar para realizar tal ato é de extrema importância. Enquanto a criança não consegue assimilar
o conteúdo presente no conto, cabe ao professor a responsabilidade de provocar essa interação
discursiva mediada pela narração do conto. Por todo esse contexto, é de extrema importância
propor a criação de atividades que envolvam os contos de fadas no aprendizado da língua, e assim,
torne o processo de ensino-aprendizagem mais envolvente.
A leitura deve proporcionar a curiosidade, por isso, tem que ser feita com prazer e
interpretação, assim a criança desenvolve o gosto pelo ouvir e futuramente pelo ler, em que poderá
desvendar suas curiosidades como um leitor autônomo, escolhendo e interpretando suas próprias
histórias e se descobrindo no mundo. Ler, além de ser uma forma lúdica que colabora com a
imaginação, desperta na criança a vontade e a necessidade de imaginar e interagir, percebendo
a fantasia tomar formas entre letras e desenhos, atingindo muitos aspectos do desenvolvimento,
contextualizando o real com o imaginário.
A INSERÇÃO DA LEI Nº 10.639/2003 NO BRASIL
A população negra no Brasil sempre foi renegada à margem da sociedade, e, como tal,
sempre teve menos oportunidades e opções de sobrevivência, se comparada às demais. Apesar de
muito lutarem para conseguir vencer essa herança colonial, até hoje os negros precisam recorrer
a leis e normas impositivas para fazerem valer seus direitos. Como não poderia deixar de ser,
esse aspecto reflete diretamente no ambiente escolar. Diante disso, perceber a escola enquanto
espaço caracterizado pelas diferenças, de convivência entre alunos dos mais diferentes perfis, e
aceitar esse contexto da maneira mais natural possível é a atitude primordial para contribuir com o
processo de inclusão escolar. Estimular a convivência pacífica e a curiosidade por conhecer melhor
o outro é tarefa da qual a escola não pode se eximir.
A proposta de Lei n.10639/03 altera a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e estabelece a obrigatoriedade da educação das Relações Étnicas Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, a fim de resgatar a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil. Para regulamentar esta Lei, o
Conselho Nacional de Educação, por meio de seu Conselho Pleno, elaborou o Parecer nº CNE/
CP 003/04 de 10/03/2004, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

47
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Este
documento é uma medida de ação afirmativa que torna obrigatório o ensino da História da África
e da cultura Afrobrasileira nos currículos dos estabelecimentos de ensino público e particulares da
educação básica. (COUTINHO et. al., 2008, p.76)
O percurso de normatização decorrente da aprovação da Lei nº 10.639/03 deveria ser
mais conhecido pelos educadores das escolas públicas e privadas do país. Ele se insere em um
processo de luta pela superação do racismo na sociedade brasileira e tem como protagonistas o
Movimento Negro e os demais grupos e organizações partícipes da luta antirracista. Revela também
uma inflexão na postura do Estado, ao pôr em prática iniciativas e práticas de ações afirmativas na
educação básica brasileira, entendidas como uma forma de correção de desigualdades históricas
que incidem sobre a população negra em nosso país. Em contrapartida, a lei não assegura, por si
só, a concretização de seus princípios. Ela permanece mais uma ferramenta para que, no exercício
sociopolítico e no contexto escolar, com todas as discrepâncias, conflitos e resistências que ainda
persistem, sejam produzidas as concepções e os valores a respeito de sua temática.
Não existe uma articulação frontal e instantânea entre o ensino da história e da cultura
afro-brasileira e a mudança dos paradigmas sociais desiguais, mas ele pode ser um recurso de
estabilidade das desigualdades raciais, proposta para desconstruir gradualmente as concepções
e práticas sociais discriminatórias, por intermédio do estabelecimento dos diálogos entre visões,
assunções e experiências múltiplas e da construção coletiva de uma realidade que promova a
diversidade, assegurando que alguns grupos não apenas deixem de ser responsabilizados por não
se adequarem a espaços que os discriminam, mas também exclua sua invisibilidade, afastamento
e exclusão. (Cerri, 2006)
Segundo Gomes (2008), um dos pontos positivos da lei é a intervenção do Estado na
política educacional, na pratica pedagógica e no currículo escolar, que por sua vez refere-se à
oportunidade de democratização do saber mediante uma distribuição igualitária da organização
dos conteúdos, que inclua o continente africano nas informações sobre a história, a geografia, a
política e as culturas dos continentes existentes na terra.
A educação das relações étnico-raciais pressupõe a valorização e o reconhecimento da
identidade, da história, e da cultura dos povos pertencentes a diferentes grupos sociais. Para que
essa educação seja realmente efetivada, ela depende, como viemos afirmando, de condições
físicas, materiais e também de ações que favoreçam o ensino-aprendizagem de todos os alunos.
48
A Literatura Infantil sempre foi um tema que chamou a atenção de educadores e estudiosos
da área. Porém ainda há muito que se refletir sobre isto, de forma a contribuir para a qualidade
e difusão da leitura na escola com prazer e diversão, tendo como resultado uma aprendizagem
cultural cada vez maior. Sem dúvida nenhuma, a Literatura, ontem e hoje, faz parte da educação,
da condução e do desenvolvimento humano. Não apenas por estar na escola, mas por estar
diretamente ligada a pessoa. A leitura é direcionada não somente para quem “lê”, mas pode ser
dirigida a outras pessoas, que também “leem” o texto ouvindo. Os primeiros contatos das crianças
com a literatura ocorrem desse modo. Os adultos leem histórias para elas. E ouvir histórias é
uma forma de ler. A diferença entre ouvir a leitura a somente ler está em que a fala é produzida
espontaneamente, ao passo que a leitura baseada num texto escrito tem características próprias
diferentes da fala espontânea.
E neste contexto, a literatura africana e afro-brasileira, a partir da obrigatoriedade da lei, tem
todas as possibilidades para construir em seus interlocutores conceitos, e desmitificar o que a cultura
europeia pregou por séculos, trazendo mudanças significativas, melhorando, em consequência, o
rendimento de leitura e escrita, além de trabalhar o multiculturalismo, as manifestações artísticas
e o contato com outras áreas de conhecimento que surgem com a necessidade de compreender a
produção literária.
Mesmo percebendo que a Lei 10.639/03 ainda não está aplicada de forma integral, ao
contemplarmos alguns docentes empenhados em suas funções, sentimos que é possível uma
mudança nesse quadro, desde que consigam – e nesse quesito, nos enquadramos enquanto
professores em formação – incentivar outros docentes a proporcionar essa discussão em sala e
em conselhos escolares, no sentido de propor mudanças para a inserção de atividades voltadas
para o atendimento da Lei.
Sabemos que é nas interações sociais que nós, humanos, construímos o saber. Também
já faz parte do senso comum dos educadores a convicção de que o conhecimento, antes de sua
apropriação individual, por cada membro da espécie, encontra-se no coletivo. Assim, ao se pensar
no aprendizado da linguagem escrita, é fundamental que não percamos de vista que as condições
adequadas para a construção desse conhecimento específico também estão no coletivo de crianças
e na possibilidade de vivências existentes nas relações que estabelecem mediadas pelo adulto.
Sendo assim, entendemos que a literatura Infantil se apresenta como uma opção pedagógica
49
que facilita e amplia o processo de ensino-aprendizagem da criança, uma vez que é capaz de
contribuir na constituição do leitor. Na alfabetização, a literatura infantil desempenha múltiplos
papéis, dos quais podemos destacar a construção e reconstrução do conhecimento, que acontece
a partir das leituras dos textos literários.
Ensinar literatura africana não é mais uma questão de vontade pessoal e de interesse
particular. É uma questão curricular de caráter obrigatório, que envolve as diferentes comunidades:
escolar, familiar e sociedade. O objetivo principal para inserção da Lei é o de divulgar e produzir
conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade
étnico-racial, tornando-os capazes de interagir em objetivos comuns que garantam respeito aos
direitos legais e a valorização de identidade cultural brasileira e africana, como outras que direta
ou indiretamente contribuíram (contribuem) para a formação da identidade cultural brasileira. A lei
10639/03 visa fazer um resgate histórico para que as pessoas negras afro-brasileiras conheçam
um pouco mais o Brasil e melhor a sua própria história.
É claro que, diante da beleza e dos encantos, assim como pelos mistérios e segredos que
a África esconde, os autores da literatura desse continente são responsáveis pelo desenvolvimento
de um universo bastante único, abrindo-se para trabalhos incríveis. O continente passou ainda
por diversas formas de sofrimento, relacionadas a aspectos culturais, econômicos etc., mas o que
a tornou uma terra sofrida, reconhecidamente pelo mundo, foram os processos de colonização,
assim como pelos conflitos vividos até os dias de hoje e as guerras civis, que chegam com grandes
destruições.
O fato mais sonhado e esperado por todos os professores seria que todas as crianças
tivessem acesso à leitura da literatura – como forma de reflexão, elaboração e reelaboração do
conhecimento; provavelmente seriam formados adultos mais conscientes do valor que tem cada
ser humano.
A construção do trabalho também foi importante no momento em que pode descobrir que
existe uma literatura adequada a cada faixa etária e que o interesse pela literatura está associado
ao nível de desenvolvimento psicológico da criança. Que mais do que tentar apenas despertar o
interesse da criança pela literatura, os adultos têm um papel importante no universo dos leitores;
como o papel desenvolvido pelo contador de histórias.
Defende-se a opinião de que é preciso proporcionar à criança a oportunidade de expor suas
ideias, enfatizando o processo dialógico, e a partir desta interação, compreenda-se o funcionamento
social da linguagem e da escrita. É necessário, ainda, reconhecer que, na relação com o meio e com
50
o lúdico, de forma especial, as crianças possuem muitas formas de internalizar os conhecimentos
necessários.
Pode-se concluir, por fim, que a literatura infantil só tem a contribuir com o desenvolvimento
infantil, e deve ser utilizada como ferramenta com os artifícios certos – oferecendo crescimento
particular e emancipação intelectual – para auxiliar na Educação Infantil. É evidente que esta pesquisa
não teve por objetivo esgotar o tema, ficando aqui algumas impressões dentre tantos teóricos e
estudiosos que permeiam o tema, possibilitando a retomada do assunto e maior aprofundamento.
51
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53
AS ARTES E OS JOGOS NA CULTURA INDÍGENA
SIMONE REGINA CAMILO
RESUMO
O setor de artes visuais e artesanato indígena oferece benefícios econômicos, sociais e culturais muito significativos. A
arte indígena é considerada o maior presente cultural, e nossa exportação cultural mais profunda, significativa e
importante. Assim como o setor como um todo oferece enormes benefícios culturais, sociais e econômicos para
a comunidade, também os artistas indígenas são capazes de trazer essas vantagens para suas comunidades
imediatas e para a sociedade. Os próprios indígenas se beneficiam financeiramente com a venda de suas artes e
artesanato. No entanto, as submissões observaram que o sucesso da arte indígena não se traduz necessariamente
em grandes benefícios econômicos ou melhores padrões de vida para muitos artistas indígenas. Para se entender
um pouco mais sobre a cultura indígena, este artigo vem buscar reflexões sobre a educação indígena e como os
eles contribuem com sua cultura por meio de jogos e da arte.
Palavras-Chave: Artes. Cultura Indígena. Jogos.
INTRODUÇÃO
As atividades no setor de artes visuais e artesanato proporcionam benefícios sociais
significativos aos povos indígenas. A participação nas artes visuais aumenta a coesão social
dentro das comunidades, promove a saúde e o bem-estar e fornece uma gama de benefícios em
muitos setores da sociedade indígena.
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,

torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. O conteúdo
programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos,
tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação
da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil. Os conteúdos referentes à história e cultura
afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história
54
brasileira. (BRASIL, 2008).
O meio de artes visuais tem sido usado com sucesso como uma forma de expressão
para muitos grupos diferentes dentro da comunidade indígena. As artes visuais forneceram, em
particular, um caminho para o avanço das mulheres indígenas - no desenvolvimento pessoal e
autoestima, independência financeira e empoderamento dentro de suas comunidades.
Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam

conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem
potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem
alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e também contribuem inegavelmente para
sua apreensão significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo (BRASIL, 1997,
p. 44).
Nos sistemas de reserva, agir para manter a comunidade pequena geralmente é
economicamente benéfico para os membros existentes. Há muitas comunidades que precisam
compartilhar financiamento federal inadequado - riqueza gerada, na maioria dos casos, pela
extração e exploração de recursos dos quais fomos em grande parte despojados pela colonização,
mas que devemos implorar e receber como generosidade caridosa.
A CULTURA INDÍGENA E OS JOGOS
Muitas são as heranças indígenas na utilização dos jogos que determinavam a cultura
popular.
Produzindo trabalhos artísticos e conhecendo essa produção nas outras culturas, o aluno
poderá compreender a diversidade de valores que orientam tanto seus modos de pensar
e agir como os da sociedade. Trata-se de criar um campo de sentido para a valorização
do que lhe é próprio e favorecer o entendimento da riqueza e diversidade da imaginação
humana. Além disso, os alunos tornam-se capazes de perceber sua realidade cotidiana mais
vivamente, reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos, movimentos que estão à sua
volta. O exercício de uma percepção crítica das transformações que ocorrem na natureza e
na cultura pode criar condições para que os alunos percebam o seu comprometimento na
manutenção de uma qualidade de vida melhor. (BRASIL, 1998, p.19)
De acordo com o ponto de vista cultural, os povos antigos e as culturas indígenas
desenvolveram inúmeras atividades lúdicas.
Entre os Taulipángs, Tapirapés e Tupis encontravam-se jogos com fios, conhecidos como
“cama de gato”. Uma característica interessante desse jogo é que as crianças indígenas tentavam
fazer figuras com o barbante.
Entre os indígenas, por exemplo, a “cama de gato” ainda é muito comum. Foram encontradas
55
diferentes formas do desenho com o barbante entrelaçado. Ao mesmo tempo em que mudavam as
posições do barbante, iam contando suas histórias, mantendo a cultura. Também os esquimós e
maoris praticavam a atividade através de canções.
Entre os indígenas brasileiros, o primeiro brinquedo continua sendo o chocalho, feito de
casca de frutas. A criança dispunha de outros objetos para brincar, como pedaços de madeira e
pedrinhas. Pais e avós talhavam arcos e flechas para as crianças usarem com dois ou três anos
de idade. Eram armas aperfeiçoadas para os maiores acompanharem os pais na caça e na pesca.
As crianças brincavam também com folhas de árvores, bolas de látex, petecas, espigas de
milho, além de fazerem imitação de animais, subirem em árvores, nadarem, correrem e dançarem.
Culturalmente, essas atividades acabavam por criar vínculos com o grupo. “Em algumas tribos, as
crianças rodavam pião, montavam a cavalo em seus irmãos e lançavam objetos lascados de pedra,
conhecidos como bumerangues” (Carneiro, 2003, p. 29).
Os brinquedos prediletos eram: jogo de beliscão, cantos com mímicas, piões, papagaio de
pano, barro e madeira.
Os instrumentos musicais causavam nas crianças indígenas um verdadeiro fascínio pelo
som, o que justifica a presença do brinquedo chocalho para entreter os bebês indígenas.
As meninas, desde pequenas, auxiliavam suas mães nos serviços domésticos e no cultivo
de produtos.
Por causa do processo de miscigenação, da catequese e escravidão e mais recente da
urbanização, são poucas as brincadeiras indígenas ainda existentes e suas comunidades acabaram
perdendo espaço.
Os estudos antropológicos de Aracy Lopes da Silva (2002) mostraram que entre os xavantes,
são comuns, ainda hoje, algumas brincadeiras. A construção de casinhas representa diferentes
papéis frequentes durante a atividade, na qual as crianças interagem em histórias fabulosas, fruto
de sua imaginação, ao mesmo tempo em que constroem e vivenciam a cultura local.
Também constroem utensílios de cozinha confeccionados com terra umedecida pelas
crianças. Para a decoração, juntam pedaços de pano, borracha, tampinhas, latas, muitos deles
guardados em cestos, que elas pegam por ocasião das brincadeiras.
A brincadeira de pega-pega era realizada dentro da água durante o inverno, na qual as
crianças tentavam pegar as outras. Formavam-se grandes grupos para brincar dessa atividade.
Jogavam-se aos bandos dentro dos rios, porém, não costumavam empurrar uns aos outros, o que
mostra respeito entre eles pelo desenvolvimento dos demais. O rio propicia para as crianças outras
56
atividades durante o ano, tais como atravessá-lo com a água nos joelhos, nadando e correndo; ele
propiciava também a construção, com argila, de castelos e casinhas às suas margens.
Entre os meninos, desafiar o limite da velocidade é muito comum com o auxílio de uma
roda de bicicleta, um pneu ou até mesmo uma peneira. Quando precisavam ir de um lado para o
outro, nunca o faziam de uma maneira simples. Corriam em um só pé, andavam de costas, cobriam
os olhos, traçavam caminhos ou criavam algo. Também podia-se observá-los girando sobre si para
manter o equilíbrio. Essa atividade poderia ser realizada em grupo ou individualmente. As crianças
compartilham as regras em todas as suas ações.
“Há, brincadeiras com animais do cerrado, que são transformados de acordo com a
imaginação infantil, ou que permitem o desenvolvimento de sensações visuais, táteis, olfativas e
auditivas” (Carneiro, 2003, p. 30).
Há as crianças da aldeia Guarani, que cultivam alguns costumes, tais como subir em
árvores, caçar passarinho, brincar com as folhas, representar os papéis sociais, dançar e cantar
nas rodas.
Todavia as atividades indígenas estão desaparecendo por causa da influência do homem
branco através de sua cultura urbanizada, devido ao fato da aldeia ficar perto da grande metrópole.
Não podemos nos esquecer que essas culturas nos ensinaram o respeito, a liberdade e o
prazer de brincar.
ELEMENTO INDÍGENA NOS JOGOS TRADICIONAIS INFANTIS
O indígena traz contribuições para o folclore brasileiro. Segundo Freyre (1963, p.54),
A mulher indígena é um valioso elemento de nossa cultura e na formação brasileira atual.

Trouxe para o Brasil uma série de alimentos que compõem a culinária brasileira, hoje em dia,
como por exemplo as drogas e remédios caseiros, tradições ligadas ao desenvolvimento da
criança, utensílios de cozinha e, especialmente, processos de higiene.
O elemento principal do folclore indígena são as danças totêmicas, as quais os dançarinos
imitam animais demoníacos em rituais mágicos. É interessante pontuar que os animais estão
presentes na memória social da infância através dos contos e rituais.
Mas o gosto da criança por brinquedos de figuras de animais é ainda de traço característico
da cultura brasileira, embora está desaparecendo com a padronização das indústrias. Ficou no
brasileiro o gosto pelos brinquedos em forma de animais, que é o próprio jogo do bicho, que tem
57
sua origem no resíduo animista e totêmico da cultura indígena, reforçado pela cultura africana.
As culturas indígenas são conformadas por diferentes sistemas, entre eles podemos pontuar:
as relações de parentesco e de gênero; a economia de subsistência e as formas tradicionais
de produção alimentar; a organização socioespacial e a arquitetura tradicional; os rituais e as
cosmovisões; as medicinas tradicionais; os jogos e brincadeiras, os processos educacionais
e de transmissão de saberes (MinC/SCC, 2012, p.33).
No brincar das comunidades primitivas não existe a separação da criança do mundo do
adulto, e ao mesmo tempo não se insere a criança em um sistema social de divisão do trabalho.
Em zonas urbanas e industrializadas, existe a separação da criança do mundo do adulto, em que
muitas vezes as crianças não podem brincar de muitas profissões existentes devido ao fato de
estas brincadeiras serem muito perigosas.
BRINCADEIRAS INDÍGENAS
Os primeiros brinquedos mais importantes do bebê são aqueles que transmitem os
sentimentos mais sublimes, que é o amor, a proteção e o cuidado. O bebê descobre o mundo
através do contato com o seu próprio corpo, no qual desperta todos os sentidos, tais como tato,
olfato, paladar e visão.
O indiozinho descobre o mundo através do seu corpo com o contato com os fenômenos da
natureza há mais de quinhentos anos.
Os cuidados especiais são da mulher indígena quando esta dá à luz, cabendo ao pai os
primeiros cuidados com o bebê e de estar atento aos cuidados com a mãe para que a criança não
se debilite. Pois no começo da vida dela, ela é o próprio brinquedo, assim como a sua mãe passa
a ser o seu brinquedo e tudo o que a cerca se torna brincadeira.
O bebê utilizava o chocalho feito de casca de frutas para afastar os maus espíritos. Mais
tarde, seus brinquedos seriam as sementes de frutas, pedras, seixos de madeira, ossinhos de
animais, conchas e terra. Os objetos da imaginação infantil eram as penas e asas de aves.
Para distrair e acalmar os filhos, as mães faziam uma espécie de boneca com galhos secos
e folhas. Entre as tribos indígenas brasileiras, as mães faziam brinquedos de barro queimado para
que não quebrassem com facilidade; eles imitavam animais ou um homem com cabeça. As bonecas
indígenas eram fabricadas pelas próprias meninas indígenas. Elas eram enfeitadas com colares de
sementes de casca de caracol com uma faixa colocada na cintura. Mediam aproximadamente vinte
centímetros, sendo alvo do carinho maternal das meninas.

58
Os pais e avôs confeccionavam arco e flechas para as crianças com idade de dois ou
três anos, com material inofensivos e mais tarde eram aperfeiçoadas para as crianças maiores
acompanharem seus pais na caça e na pesca.
As meninas, desde pequenas, ajudavam a mãe nos serviços domésticos e na plantação.
Não tinham tempo livre, pois cuidavam dos irmãos menores com as faixas nas costas ou
no peito, conforme o modelo materno.
Os jogos de grupos mais apreciados pelos indígenas eram os que imitavam os animais.
Entre os mais preferidos, destacam-se os seguintes:
Jogo do gavião: consiste em colocar meninos e meninas em fila grande, um atrás do
outro, cada um agarrando o corpo do da frente. O menino maior representa o gavião. Este se coloca
diante da fila e grita: “piu”, a chamada da ave de rapina que quer dizer: “tenho fome”. O primeiro da
fila oferece alguma coisa para o gavião com as pernas esticadas, se a resposta do gavião for “não”,
vão fazendo isto até que no último menino o gavião diga “sim”. O gavião corre atrás do menino pela
direita e pela esquerda da fila. Os demais tentam impedir voltando a fila no lugar e se o gavião não
consegue pegá-lo, volta para o seu lugar e a brincadeira reinicia, até que uma criança seja pega.
Jogo do jaguar: forma-se uma cadeia de meninos e meninas como no jogo anterior. O maior
representa o jaguar. Apoiado nas mãos e em uma perna, com a outra estirada imitando o bicho, vai
saltando e grunhido de um lado ao outro, diante da fila. Os meninos cantam: “kaikú si mã géle tápe-
wai” (este é um jaguar), movendo a fila de lá para cá. De repente, o menino que representa o jaguar
se levanta de golpe e trata de agarrar o último da fila. Os que são pegos passam a representar
distintos animais, presas do jaguar, como o cervo, o javali, o jabuti, a capivara e outros.
A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA INDÍGENA
A compreensão das tradições indígenas e o sentido de aprender de cada povo dependem
do modo de vida em seu tempo e espaço, que se inicia na infância. Dentro dessa imagem, surgem
as crianças com valores, costumes e o aprendizado das brincadeiras.
Conhecer os motivos que levam uma comunidade indígena a empreender lutas para manter
suas crianças na instituição escolar. Um fato, ocorrido no ano de 2001, mais precisamente
no 4º bimestre, qual seja, o deslocamento de crianças indígenas de uma Escola situada
no centro do município de Doutor Pedrinho-SC para uma escola na própria área indígena,
esta sem as mínimas condições de acolhimento dessas crianças, fez surgir as perguntas
postas como ponto de partida deste trabalho: por que é tão importante para este povo que
as crianças se mantenham na escola? Qual o sentido de escola para o povo Xokleng?
(BARUFFI, 2005, p.06)
59
Segundo Koch-Grünberg, as crianças indígenas eram cuidadas pela mãe ou avó até os
dois anos de idade, ficavam enroladas em faixa de algodão que era pendurada nas costas da mãe.
Elas ficavam nesta posição durante todo o dia, participando de todas as atividades que a mãe
participava. Assim, a vida das crianças transcorria sem violência. Elas se tornavam mais confiantes,
corteses e serviçais. A vida em grupo proporcionava a cooperação e a solidariedade. Quando
adquiriam algum alimento, este era dividido por todos. A tranquilidade das crianças e a ausência de
brigas era também reflexo do modo de vida dos indígenas, que jamais alteravam a voz ou faziam
recriminações.
Desde muito pequenas as crianças participam da vida dos adultos, assim sendo, quando
os meninos nasciam, eram colocados em seus berços arcos e flecha, que mais tarde usariam para
ajudar o pai na caça e na pesca. Já as meninas eram ensinadas desde pequenas a ajudar a mãe
nos serviços domésticos e também cuidar dos irmãos menores.
Brincando, as crianças indígenas aprendiam diversas atividades do cotidiano.
Tinha o pajé também, que passa o seu conhecimento para as crianças com a finalidade de
que as raízes de sua gente não desaparecessem.
Percebe-se que os jogos e as artes estão extremamente enlaçados com a cultura indígena.
Os povos indígenas usam todas as artes como uma forma de comunicação, como uma
ferramenta de ensino na vida cotidiana e como um elemento significativo das práticas cerimoniais,
tanto do passado quanto do presente.
Os indígenas desenvolvem arte para uma variedade de propósitos: alguns expressam
conhecimentos e relacionamentos tradicionais, enquanto outros expressam uma ampla gama
de propósitos e posições associadas à sociedade, como política, eventos históricos, crenças,
relacionamentos e reflexões pessoais. Portanto, a arte indígena não pode ser definida de forma
restrita; em vez disso, abrange uma variedade de formas e práticas artísticas.
Agilidade, força, equilíbrio, reflexos, coordenação motora, precisão, estratégia, intuição e
paciência. Essas são habilidades com as quais os caçadores e pescadores indígenas confiavam
para alimentar suas comunidades. E estas eram aprendidas desde cedo por meio de jogos e
mantidas durante a vida adulta por meio de brincadeiras.
Os povos indígenas, antes da colonização, levavam uma vida plena, rica e equilibrada.
60
Os jogos indígenas tradicionais ensinaram habilidades valiosas, mas também combinaram o bem-
estar físico e mental.
Quanto a educação, os povos indígenas, com muito sacrifício e dedicação, vêm conquistando
os espaços no mundo acadêmico, com o objetivo de adquirirem conhecimentos para compartilharem
com os seus irmãos. Muitos viajam para vários quilômetros em busca de novos conhecimentos, e
com muita luta chegam às universidades.
Como em muitas escolas indígenas faltam professores, muitos dele necessitam se
deslocarem do seu território em busca de outros conhecimentos.
O processo de ensino indígena passou por muitas transformações que tentam descolonizar
a concepção das pedagogias brancas e construir um espaço que respeite o ensino e a cultura
indígena.
Os indígenas podem e devem ser os protagonistas, cabe ao governo, investir em suas
formações. Eles devem ser capacitados para atuarem como professores em suas aldeias, ou em
qualquer outra profissão que estejam bem e realizados, independentemente das suas escolhas. Os
povos indígenas têm todo o direito de desfrutarem dos conhecimentos, dentro ou fora das aldeias,
e a compartilharem de todos os direitos oferecidos como cidadãos brasileiros.
61
BARUFFI, Mônica Maria. Sentidos de escola e movimentos sociais do povo Xokleng, COMUNIDADE BUGIO – SC
– FURB – 2006.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: arte/Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1997. 130p.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte /Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC /SEF, 1998.116 p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf,
acesso em 10 Jan 2021.
BRASIL. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Torna obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio. Brasília, 2008. Legislação Federal.
CARNEIRO, M. A. B. Brinquedos e brincadeira: formando ludoeducadores, São Paulo, Articulação, 2003.
62
O MEIO AMBIENTE DISCUTIDO A PARTIR
DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
VERONICA ELIANE DE SOUZA BATISTA
RESUMO
Este presente artigo é parte de uma pesquisa maior sobre o meio ambiente e a atuação pedagógica do professor deste
na Educação Infantil. Aqui será tratado o tema em duas frentes: como que o professor pode trabalhar o estudo da
natureza desde a Educação Infantil, apresentando a importância do cuidado com o meio ambiente e a relevância de
se trabalhar a identidade enquanto cidadãos da terra desde cedo. A segunda frente é na discussão sobre a formação
do docente, tanto enquanto para lecionar aos mais novos, quanto no trabalho que as universidades têm na hora de
formar esses futuros profissionais. Acredita-se ser por meio da Educação Infantil que esse trabalho de conscientização
deve ser iniciado. Destaca-se a importância do papel e formação do professor, apontando ainda as leis educacionais
e os desafios encontrados por ele na educação de seus alunos. Apresenta-se algumas orientações teóricas, visando
proporcionar metodologias de exploração aos problemas ambientais orientados por princípios, valores e habilidades
necessárias aos alunos para resolverem problemas.
Palavras-Chaves: Meio Ambiente; Cidadão; Educação Infantil; Formação de Professores.
INTRODUÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) sugerem que o tema Meio Ambiente seja
trabalhado transversalmente na educação, ou seja, propõem que as questões ambientais permeiam
os objetivos, conteúdos e orientações didáticas em todas as disciplinas, no período da escolaridade
obrigatória.
Sabe-se que no ambiente urbano das médias e grandes cidades, a escola, bem como
outros meios de comunicação são responsáveis pela educação do indivíduo da sociedade. Dessa
forma, acredita-se que a educação ambiental se constitui numa abrangente forma de educação,
que atingi a todos os cidadãos, por meio de processos pedagógicos, formando no educando uma
consciência crítica sobre os problemas ambientais.

63
Objetiva-se com essa pesquisa verificar como o ensino sobre meio ambiente em sala de aula,
no Ensino Infantil, pode auxiliar aos alunos no desenvolvimento de uma consciência preocupada
com o meio ambiente e com os problemas que lhe são associados, tendo conhecimentos,
habilidades, atitudes, motivações e, sobretudo, comprometimento para desenvolverem individual e
coletivamente buscas por soluções para problemas e prevenção do meio.
Percebe-se na atualidade haver nas escolas uma preocupação maior com os conteúdos
conceituais do que com procedimentos e atitudes, assim, o objetivo do ensino restringe-se à
aprendizagem de fenômenos e conceitos, desconsiderando a aprendizagem de procedimentos
e atitudes fundamentais para a compreensão dos métodos com os quais a educação ambiental
trabalha.
Em seguida dissertar-se-á sobre o ensino ambiental a partir da educação infantil centrando
a importância da formação do professor e as leis educacionais como desafios para o educador.
A metodologia utilizada na pesquisa é bibliográfica, pois segundo Severino (2007) a pesquisa
bibliográfica tem como fonte primordial os registros impressos decorrentes de pesquisas anteriores,
ou seja, livros, artigos ou teses que contêm texto analiticamente processados pelos seus autores.
Essa fonte de pesquisa é amplamente utilizada nos estudos exploratórios devido a sua facilidade
para obtenção de informações iniciais sem a necessidade de ir a campo.
O MEIO AMBIENTE DISCUTIDO A PARTIR DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Brandão (2005) acredita que a educação seja o maior contribuinte para a autoformação do
cidadão e dar-lhes-á consciência do que significa uma nação. Tal formação pode permitir enraizar,
dentro de si, a identidade nacional, continental e a planetária.
Com isso pode-se dizer que a preservação ambiental, tratada de maneira correta nas
escolas e apontada como não podendo ficar restrita apenas ao meio ambiente escolar, estendendo-
se a toda comunidade local, poderia contribuir para a recuperação e preservação dos recursos
naturais e melhora da qualidade de vida da população.
Leff (2006) acredita que as transformações ambientais futuras dependerão da inércia ou da
transformação de um conjunto de processos sociais que determinarão as formas de apropriação da
natureza e suas transformações tecnológicas, por meio da participação social na gestão de seus
recursos ambientais.
Por isso a educação infantil deve contribuir para a autoformação da criança, para que ela
64
assuma a condição humana, de viver e de se tornar cidadão, que é definido em uma democracia
por sua solidariedade e responsabilidade em relação à sua pátria. É preciso se enfoque o fato de
pertencermos à terra.
Assumir a identidade terrena é vital atualmente, pois o desenvolvimento e enraizamento
desta consciência é que permitirá o fortalecimento, por múltiplos canais e em diversas regiões do
globo, de um sentimento de intersolidariedade, imprescindível para civilizar as relações humanas
e a cidadania ambiental.
Uma das formas de levar educação ambiental à comunidade é pela ação direta do professor
na sala de aula e em atividades extracurriculares. Por meio de atividades como leitura,
trabalhos escolares, pesquisas e debates, os alunos poderão entender os problemas que
afetam a comunidade onde vivem; instados a refletir e criticar as ações de desrespeito à
ecologia, a essa riqueza que é patrimônio do planeta, e, de todos os que nele se encontram
(MUNHOZ, 2004, p. 235).
Mayer (1998) destaca que um dos objetivos mais importantes da educação ambiental, em
sua opinião
É justamente educar para enfrentar valores, analisando diferentes pontos de vista, em

relação ao problema concreto. Se os estudantes sabem valorizar a complexidade dos
temas ambientais, e se têm adquirido um método de análise das posições no campo, possa
realmente ser livres e capazes de obter uma posição própria, compreender e revelar razões
de ordem política, econômica e social que estão posteriores a conquista de atitudes por parte
de diferentes sujeitos que se enfrenta com o problema (MAYER, 1998, p. 226).
Sales e Nascimento (2011, p. 4) destacam que por meio dos avanços científicos da
humanidade, a capacidade de exploração e utilização do meio ambiente pelo homem aumentou.
Todavia tem-se aumentado também a velocidade com a qual o homem destrói e degrada o meio
ambiente.
Completa-se dizendo que, desde os tempos primatas, o homem viu-se na necessidade de
interagir com o meio ambiente, de forma a retirar da natureza toda espécie de recursos necessários
à sua sobrevivência, desde a alimentação aos recursos energéticos.
Nessa linha de pensamento, acredita-se que desde cedo, no meio familiar, a criança deva
aprender a cuidar da natureza, e é na escola que se deve iniciar a conscientização do cuidado com
o meio ambiente natural, pois esta educação confiará ao educando para o resto de sua vida.
Os professores são a peça fundamental no processo de conscientização da sociedade dos

problemas ambientais, pois buscarão desenvolver em seus alunos hábitos e atitudes sadias
de conservação ambiental e respeito à natureza transformando-os em cidadãos conscientes
e comprometidos com o futuro do país (MUNHOZ, 2004, p. 81).
Rocha (2000, p. 63) diz que apesar do compromisso com um resultado escolar que a
65
escola prioriza e que, em geral, resulta numa padronização, estão em jogo na educação infantil
as garantias dos direitos das crianças ao bem-estar, à expressão, ao movimento, à segurança, à
brincadeira, à natureza, e também ao conhecimento produzido e a produzir.
Pode-se então dizer que qualquer ação de proteção ambiental deve passar pela educação.
Com essa afirmação, completa-se que o planeta não vem sendo devastado tão somente pelas altas
tecnologias, mas, principalmente, pela exploração de minérios preciosos, como carvão, metais e
ouro; levando a desertificação de diversas regiões do planeta.
Atualmente e após séculos de devastação e destruição ambiental, a evolução tecnológica
surgiu em altíssima velocidade de desenvolvimento, e o homem, por sua vez, a partir dessas
transformações, começou a se mostrar preocupado com o meio ambiente.
Vem elaborando normas e meios que permitam a utilização do meio natural, evitando sua
degradação e destruição, fator este que, atualmente, tem causado discussões e manchetes nos
mais importantes meios de comunicação, sobre as questões de conservação do meio ambiente,
sobretudo, em trabalhos de conscientização já a partir da Educação Infantil.
As propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) salientam que os
conhecimentos pertinentes à questão ambiental bem estruturados contribuem para a formação dos
educandos, estimulando “uma consciência global das questões relativas ao meio, para que possam
assumir posições afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria” (BRASIL, 1997,
p. 47-48).
O maior objetivo da Década é integrar princípios, valores e práticas de desenvolvimento

sustentável em todos os aspectos da educação e do ensino. Tal esforço educacional encoraja
mudanças de comportamento para criação de um futuro mais sustentável em termos de
integridade do meio ambiente, viabilidade econômica e de uma sociedade justa para as
atuais e futuras gerações, sendo exigido apenas que se reexamine a política educacional,
no sentido de reorientar a educação desde a pré-escola até a universidade e o aprendizado
permanente na vida adulta, para que estejam claramente enfocados na aquisição de
conhecimentos, competências, perspectivas e valores relacionados com a sustentabilidade
(UNESCO, 2005, p. 57).
Nessa linha de proposta curricular, entende-se que a preocupação maior é de que os
alunos aprendam a reconhecer fatores que produzem o real bem-estar, desenvolvendo espírito
crítico sobre as induções ao consumismo, bem como desenvolvam senso de responsabilidade e
solidariedade quanto ao consumo e uso dos bens comuns e recursos naturais, de modo a respeitar
o ambiente e as pessoas da comunidade.
Atenção e cuidados para os recursos disponíveis na natureza ou a produção de produtos

e resíduos que eventualmente venha a afetar o meio ambiente são variáveis que crescem
de importância no planejamento estratégico das empresas. Diz ainda haver um crescente
movimento de conscientização, inclusive nas empresas, visando a um desenvolvimento
econômico sustentável (REBOLLO, 2001, p. 19).
66
Dessa forma compreende-se o desenvolvimento sustentável como prosperidade patrimonial
da célula social, sem agressão ao meio natural, tendo a sustentabilidade como preocupação, não
só dos estudiosos, como também dos empresários a nível mundial, sendo o grande desafio a
compatibilização do crescimento econômico com a preservação da natureza.
O verdadeiro desenvolvimento sustentável pressupõe aumento da renda nacional em longo

prazo, sem prejuízo do progresso e sem ferir a ecologia. A sustentabilidade referida gera, pois,
concomitantemente, fenômeno patrimonial e do meio ambiente natural. Logo, sempre que
houver fenômeno patrimonial haverá mutação patrimonial e sempre que houver fenômeno
ambiental natural haverá mutação da natureza (ATTUY apud WERNKE, 2000, p. 47).
Analisando-se toda a discussão realizada até então, acredita-se que o desenvolvimento
de trabalhos e atividades que envolvam a educação ambiental deva ser iniciado a partir das séries
iniciais da Educação Infantil, partindo da observação das necessidades de nosso entorno e os
interesses pelos problemas regionais próximos a escola, o que na prática, significa o professor
partir da realidade local, estudando as necessidades, interesses e problemas vividos.
Como exemplos, podem ser abordados fatores relacionados à importância da reciclagem
e o problema do lixo urbano; o aquecimento global e a escassez da água, atividades estas que,
se pensadas nas esferas cognitivas, afetiva, técnica e epistemológica, orientarão o professor para
ações interdisciplinares e transversais, valorizando experiências com a comunidade local por meio
da Educação Infantil.
Contudo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) sugerem que o tema meio ambiente
seja discutido transversalmente na educação, ao mesmo tempo que, na perspectiva da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96 –, há a indicação de mudanças curriculares
no ensino formal, em que a educação ambiental deva ser apresentada em diversos níveis de ensino.
Contextualizando, acredita-se que a escola deva se transformar orientando-se para a
investigação e reflexão da temática ambiental, desenvolvendo o senso crítico e as habilidades
necessárias para resolver problemas, construindo conhecimentos, associado às atividades práticas
e experiências pessoais, reconhecendo dessa forma o conhecimento vivenciado pelos alunos, já
na Educação Infantil.
Acredita-se então que a educação possui um papel fundamental na formulação de uma
nova mentalidade, ou seja, de modo mais específico, a educação para o consumo é elemento-
chave na conscientização da população já a partir da Educação Infantil.
Sendo um dos fatores mais importantes, para não dizer primordial, o meio ambiente é
67
quem fornece uma boa qualidade e forma de vida. Logo, a harmonia entre o ser humano e o meio
ambiente é fundamental para que haja a preservação dele e das espécies, o que tem sido motivo de
preocupação nos últimos tempos, sendo possível observar na mídia e nos meios de comunicação.
A FORMAÇÃO E A IMPORTÂNCIA DO PAPEL DO PROFESSOR
Atualmente as teorias do conhecimento na educação estão centradas na aprendizagem,
na ação de aprender e de conhecer. Conhecer tem por definição “a construção de categorias de
pensamento”, quer dizer então que não é possível construir categorias de pensamento como se
elas existissem, independente do sujeito que conhece.
Somente é possível conhecer quando realmente se almeja, quando se quer, quando há um
envolvimento total com o que se aprende. Pois no aprendizado, gostar é mais importante que criar
hábitos de estudo.
Nos dias atuais as metodologias de aprendizagem, as linguagens e as línguas estrangeiras
são mais valorizadas do que os próprios conteúdos de ensino. Valorizam-se mais a transversalidade
e a transdisciplinaridade do conhecimento do que os conteúdos longitudinais do currículo clássico.
O conhecer é de extrema importância, pois a educação se constitui a partir do conhecimento
e este da atividade humana. Para renovar, é preciso conhecer. A atividade humana é propositada,
não está separada de um projeto. Conhecer não é somente adaptar-se ao mundo, é também uma
condição de sobrevivência do ser humano em espécie.
Segundo Gadotti (2003 apus SALES & HORTELAN, 2011), a educação é de total importância
para a sobrevivência do ser humano. Para que ele não precise inventar tudo, necessita apropriar-se
da cultura, do que a humanidade já produziu. Dessa forma educar pode ser entendido como uma
aproximação entre o ser humano e o que a humanidade produziu, ou seja, se algo era importante
no passado, hoje é ainda mais numa sociedade baseada no conhecimento.
Todos os educadores precisam ter absoluta consciência sobre o que é aprender, e o que é
aprender a aprender, para que se possa ter uma melhoria no ato de ensinar. Para os educadores,
não basta apenas ter conhecimento de como se constrói o conhecimento, eles necessitam também
saber o que é ensinar, o que é aprender e como aprender.
Nas palavras de Gadotti (2003), aprender não é o simples fato de acumular conhecimentos,
pois todos podem aprender por meio das próprias experiências vividas. Aprendem-se quando se
tem um projeto de vida, em toda a existência. Não existe um tempo único para se aprender (SALES
68
& HORTELAN, 2011, p. 5).
Faz-se necessário a consciência de que se precisa de um tempo para aprender e para
que as informações sejam sedimentadas. Não é possível injetar dados e informações no cérebro
de ninguém, é preciso que se tenha vontade própria, exigindo-se também disciplina e dedicação.
Como diz Paulo Freire (2011, p. 79): “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender”.
Conforme Gadotti (2003, p. 53), muitos educadores não conseguem ver um sentido naquilo
que estão ensinando, e, consequentemente, os alunos também não veem sentido algum no que
estão aprendendo. Em uma época de dúvidas, de perplexidades, de mudanças, esse profissional
deve estabelecer sentido com seus alunos. O processo de ensino-aprendizagem deve ter sentido
para o projeto de vida de ambos, para que dessa forma seja um processo verdadeiramente educativo.
O grande constrangimento de muitos dos professores está no “viver sem sentido” do que estão
fazendo, o ato de educar está basicamente ligado ao “viver com sentido”, à impregnação de
sentido para nossas vidas. (GADOTTI, 2003, p. 53 apud SALES & HORTELAN, 2011).
Ensinar nos dias de hoje é necessário principalmente em dois pontos:
Ter gosto pelo aprendizado, ter prazer no ato de ensinar, como um médico que cuida de seus
pacientes, para que acolham a cura e, sobretudo, amar o aprendente. Apenas aprendem-se
de verdade quando aquilo que se aprende é realmente significativo para que assim se possa
envolver profundamente no que se aprendeu (PIAGET, 1978).
Com certeza, para o educador ter um bom êxito nessa sociedade aprendente, ele precisa
ter clareza sobre o que é conhecer, como se conhece o que conhece, porque conhecer e aprender,
para que não fique apenas para ele os seus conhecimentos. Um dos segredos do chamado “bom
professor” é trabalhar com prazer, gostando do que se faz. Somente é bem-sucedido na vida aquele
que faz o que gosta.
A educação não é só ciência, mas é também arte. O ato de educar é complexo. O êxito do
ensino não depende tanto do conhecimento do professor, mas da sua capacidade de criar espaços
de aprendizagem (GADOTTI, 2003, p. 41). Algumas ideias de Gadotti expressam características
indispensáveis ao exercício docente, apresentando ao educador que ele precisa ter habilidades
para ensinar os conteúdos programados, para o conhecimento escolar de que o aluno necessita.
Segundo Santa Roza (1999), precisa-se urgentemente tomar uma solução a respeito
da formação de adultos educadores, e não nos atermos a uma intelectualização do saber. Pois
o ensino tem como intuito a transmissão de conhecimentos seguindo parâmetros e técnicas de

69
aprendizagem por meio do domínio de aspectos didáticos, para que assim se possa transmitir a
matéria de uma maneira mais compreensível e objetiva. Entretanto, pode-se dizer que a produção
acadêmica hoje é fraca, visto que o sistema educacional vem passando por uma crise, devido às
mudanças sociológicas e tecnológicas que o mundo de uma maneira geral vem passando.
São necessários currículos mais completos do que a simples graduação teórica, pois para
que se possa lecionar, é indispensável ter um bom preparo, já que os alunos precisam de
uma didática especial, de modo que possam ter seu aprendizado facilitado. Sendo assim,
é evidente que precisa haver mudanças no processo de formação dos profissionais.
É necessário que passe a existir um campo na faculdade voltado exclusivamente para a
catequização de técnicas especiais de ensino. (SANTA ROZA, 1999).
As grandes mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores
maduros intelectual e emocionalmente. Pessoas curiosas, entusiasmadas e abertas, que saibam
motivar e dialogar. Pessoas com as quais seja compensativo e satisfatório entrar em contato, para
que delas saíamos enriquecidos.
O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo, está
atento ao que não sabe, ao novo. Mostra ao aluno a complexidade do aprender; a nossa ignorância
e as nossas dificuldades. Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o
provisório. Pode-se dizer assim, que aprender é passar da incerteza a uma certeza provisória, que
dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses.
Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal. Dentro
ou fora da aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que diz às relações
que estabelecem na forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir, sendo de certo modo visto
como um poço inesgotável de descobertas.
Por outro lado, boa parte dos professores é previsível, não nos surpreende; repetem
fórmulas e sínteses. São docentes que repetem o que leem e ouvem, além de se deixarem levar
pela última moda intelectual.
Conforme Moran (2011), bons professores e educadores são os segredos na mudança
educacional. Os professores têm muito mais liberdade e opções do que parece. A educação não
evolui com professores mal preparados. Muitos educadores começam a lecionar sem uma formação
adequada, principalmente do ponto de vista pedagógico. Conhecem o conteúdo, mas não sabem
como gerenciar uma classe, como motivar diferentes alunos, que dinâmicas utilizar para facilitar a
aprendizagem e como avaliar o processo de ensino-aprendizagem além das tradicionais provas.
Como costumam assumir, por necessidade, um número de aulas cada vez maior, tendem a
reproduzir rotinas e modelos; procuram poupar-se para não sucumbir, dando o mínimo de
70
atividades possíveis para diminuir o tempo de correção. Preparam superficialmente as aulas
e vão incorporando esses modelos como “os possíveis”; tornam-se hábitos, cada vez mais
enraizados (MORAN, 2011).
Hoje se aproveita efetivamente, em média, menos da metade do tempo na sala de aula,
pela percepção de que os cursos são muito longos e de que muitas das informações que acontecem
na sala de aula poderiam ser acessadas ou recuperadas em outro momento. Muitos alunos e
professores estão desmotivados com o ensino uniforme, padronizado, que não se adapta ao ritmo
de cada um.
Moram (2011) reforça ainda que há crítica ao confinamento do processo de ensino-
aprendizagem à sala de aula, sempre com as mesmas turmas, com a mesma programação, nos
mesmos horários. Ainda há o ponto que podem ser complicados os deslocamentos diários de
professores e alunos de lugares distantes para poder estar todos juntos na mesma sala, ao mesmo
tempo, principalmente no nível superior.
Numa visão mais ampliada, a educação na atualidade vive problemas de ordem ideológica,
estrutural, que perpassam o sistema econômico vigente. Influenciada por esses ideários, a
escola encontra-se presa e reproduz a chamada “ideologia dominante neoliberal”, em que,
como exemplo, tem-se os chamados “controles escolares” sugeridos pelo Ministério da
Educação e Cultura – MEC (PRADA, 2008).
O Provão tem sido preconizado nas escolas superiores como um instrumento que define o
bom profissional para o mercado de trabalho, através das notas obtidas. Há cursos e escolas que
preparam aulas e cursinhos específicos para os alunos se saírem bem no Provão (PRADA, 2008
apud SALES & HORTELAN, 2011).
Nos últimos anos recuperaram-se os investimentos de custeio das instituições federais de
educação superior; novas universidades federais começaram a ser criadas e foi implantado um
sistema de avaliação que aproveita diversas importantes experiências de outros países, envolvendo
as instituições, os alunos e os cursos. Há, ainda uma reforma universitária em gestação, tanto no
âmbito do governo, quanto do Legislativo e das instituições de educação superior.
Nesse contexto, o governo federal organiza uma estrutura na qual estão sendo definidos
novos atores, com seus papéis, envolvidos com alguns processos, como a supervisão, o
credenciamento e a avaliação de cursos e instituições; os instrumentos de avaliação e regulação
serão mais bem caracterizados. Tais ações apontam para uma reestruturação, não apenas dos atos
legais, mas também da funcionalidade de um conjunto de metas presentes nas políticas públicas
do governo.
Agindo em tais esferas, o Estado fortalece o seu papel de ente que provê o sistema de
71
educação superior, no fomento e na própria produção de políticas que tenham como objetivo a
qualidade, presente nos três pilares da educação superior no Brasil: ensino, pesquisa e extensão.
Ao mesmo tempo, o Estado exerce um papel que regula e avalia todo o funcionamento
das instituições de educação superior, desde o momento da sua formalização, indo além da mera
supervisão. Extrapolando, assim, o papel de ente coordenador da organização da educação superior,
bem como o papel de mero avaliador, exclusivamente a serviço do mercado, como preconizaram
as propostas neoliberais.
A partir disso, pode-se dizer que a característica principal em todo histórico da relação
entre Estado e educação superior é a presença do Estado, pautada num conjunto de ações que
regulamentam e indicam o que é necessário para que uma escola superior inicie ou continue a
funcionar.
No entanto, os resultados dessa presença e da regulamentação dada às Instituições de
Ensino Superior são diversos e por vezes indicam preocupações que não se relacionam com uma
busca pela qualidade, ficando meramente no campo da verificação da existência de condições
mínimas de funcionamento.
A educação, na visão de um bom educador, é o alcance da vida humana plena e dignamente,
apropriando-se da cultura e da cidadania. A educação humanista é democrática, pluralista, aberta
e crítica, acima de tudo, é sensível e atenta às diferenças e necessidades culturais e até mesmo
individuais, e é nessa visão que todos deveriam ser educados.
Queiroz (2001 apud KADOW, 2006) relata que o educador deve ter como uma de suas
metas a humanização dos alunos. Ele deve ter um espírito libertador intelectual, ser autônomo
moralmente e pluralista em seus pensamentos, ele deve também, em sua prática pedagogia, libertar
seus alunos da ignorância, do preconceito, do capricho, da alienação e de falsas consciências,
buscando assim desenvolver as potencialidades humanas de cada um (SALES & HORTELAN,
2011).
Para ingressar no magistério superior, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - Lei nº. 9394/96, em seu Capítulo VI, artigo 66, cita:
A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação,

prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber,
reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a
exigência de título acadêmico.
As universidades atualmente passam por uma crise de identidade sem precedente. Em seu
interior surgiram as maiores discussões sobre qual a forma que a educação deveria ter, porém ela
72
mesma sofre pelas propostas que preparou. Ao lado de manter pesquisas, estudos, publicações
e discussões do mais alto nível e que apontam para as novas formas que a educação no mundo
moderno deveria ter, as salas de aulas continuam tendo a mesma forma e a maior parte do ensino
centrado na figura do educador.
Por meio do avanço nas ofertas educacionais, de uma ação massificante, ao deixar de
pertencer a grupos privilegiados, novas oportunidades de trabalho surgiram no campo educacional.
Conforme Finger (2013, p. 8), os papéis do educador universitário podem ser muitos; ele
crê ainda que as respostas podem ser muitas, todas elas, perfeitamente justificáveis (já dizia Balzac
que não tem bobagem que não tenha defensor). As discussões são antigas, eivadas de ideologias,
folclore, justificativas, acirramento de ânimos e, certamente, preconceitos dos mais diversos. Finger
(2013) acredita, porém, que algumas coisas são fundamentais e precisam ser encaradas com
muita seriedade por educadores e gestores universitários.
O educador universitário, no contexto em que os Institutos de Ensino Superior e os alunos

estão vivendo, não pode mais ser uma pessoa que fique repetindo aulas enfadonhas e
massacrando seus alunos. Que não é tarefa fácil, isso todos nós sabemos, mas é necessária.
O que está em jogo é toda uma geração de alunos que continuam a não receber o tratamento
que merecem. E, se não forem os professores que fizerem essa reflexão, outros farão por
eles. O que poderá ser pior, muito pior (FINGER, 2013, p. 11-12).
De acordo com Pimenta (2010), embora os educadores universitários possuam experiências
significativas na área de atuação, ou tenham um grande embasamento teórico, predominam, no
geral, o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja um processo de ensino-
aprendizagem.
Para o autor, é preciso considerar que a atividade profissional de todo docente possui
uma natureza pedagógica, e vincula-se a objetivos educativos de formação humana e a processos
metodológicos e organizacionais de construção e apropriação de saberes e modos de atuação.
Faz-se também necessário o desenvolvimento de algumas competências fundamentais
para o exercício da prática pedagógica: liderança, ação interpessoal para a eficácia da prática,
gestão participativa com a instituição e seus alunos, contribuição para a qualidade da universidade,
construção da autonomia como finalidade da educação e ser pessoalmente um eterno aprendiz.
Diante do exposto acima, conforme Pimenta (2010), acredita-se que grande parte dos
educadores do ensino superior constrói sua identidade docente por meio das experiências que
adquiriram como alunos de diferentes professores, que lhes possibilitam dizer quais eram os bons
professores, e dessa maneira formam modelos positivos e ou negativos, nos quais se espelham
para reproduzir ou negar.

73
Na verdade, eles não se identificam como professores, uma vez que olham o ser professor
e a universidade do ponto de vista do ser aluno.
O desafio, então, que se impõe, é o de construir a identidade de professor universitário,
baseado não apenas nas experiências vividas e no saber específico, mas também no empenho em
construir saberes pedagógicos por meio de uma contínua formação, que viabilize o desenvolvimento
de competências necessárias ao exercício do magistério.
Não posso ser educador se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra,
minha prática exige de mim uma definição, uma tomada de posição, decisão e ruptura. Exige
de mim que escolha entre isto ou aquilo. Assim como não posso ser educador sem me
achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso,
por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é
um momento apenas da minha atividade pedagógica. Tão importante quanto o ensino dos
conteúdos é minha coerência na classe. A coerência entre o que digo o que escrevo e o que
faço. (FREIRE, 2011, p. 39).
Para as Instituições de ensino superior, os requisitos necessários para ser um bom docente
seriam a capacidade de comunicação, atualização e profundidade de conhecimentos teóricos e
práticos, precisão no domínio do tema, fluência verbal, correção e adequação da linguagem e
domínio dos aspectos didáticos aplicáveis à situação de aprendizagem.
Por sua vez, é Cunha (2005) quem diz que por não ser uniforme, a formação docente
universitária não sofre alteração, porém as seleções para a carreira docente são unânimes com
relação à escolha do profissional, buscando um educador competente e competitivo, inserido na
sociedade e no mercado de trabalho com o maior nível de escolarização e, possível, de melhor
qualidade; além de utilizar de tecnologias de informação na sua docência produzindo seu trabalho,
não mais de forma isolada, mas em redes acadêmicas dominando o conhecimento contemporâneo
e manejando-o para a resolução de problemas. Um docente que domine o trato da matéria do
ensino e a integre ao contexto curricular e histórico-social, utilizando diversificadas formas de
ensinar, dominando sua postura e buscando a participação do aluno.
Em relação à educação superior, o surgimento de suas instituições (escolas superiores,
faculdades e universidades) está ligado à função crescente que elas passam a desempenhar nas
sociedades modernas: produção de conhecimento, ensino e extensão.
Assim, como um fenômeno, a educação superior é constituída por uma diversidade
crescente de instituições, propostas, funções e orientações, ao mesmo tempo em que mantém
relações e interações complexas com o sistema econômico, político e social, evidenciando-se como
fator importante no processo de transformação social, pela sua crescente expansão quantitativa e
o aumento de sua relevância social no mundo contemporâneo.

74
AS LEIS EDUCACIONAIS E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PARA O EDUCADOR
Atualmente, com a Lei 9.394, de dezembro de 1996, novas demandas estão postas para
a escola e para os profissionais que nela atuam. A legislação, produzida pelo conhecimento e
pelo debate acadêmico e social de quase duas décadas, reconhece a importância fundamental da
atuação dos docentes no processo de ensino-aprendizagem e dedica atenção especial ao problema
de formação de professores para educação básica e, em especial, para o ensino fundamental.
Constata-se que, de acordo com a legislação vigente, a atuação profissional do docente
não se restringe somente à sala de aula. Relevante, também, é sua participação no trabalho coletivo
da escola, o que se concretiza na elaboração do projeto pedagógico do estabelecimento escolar, o
qual deve estar subordinado o plano de trabalho de cada docente.
Além disso, constitui parte da responsabilidade do professor a colaboração nas atividades
de articulação da escola com as famílias dos alunos e a comunidade em geral. Ampliam-se, assim,
substancialmente, tanto o papel do profissional da educação como o da própria escola, colocando
ambos como elementos dinâmicos, plenamente integrados na vida social mais ampla.
Essa nova prática vem a exigir do professor competências, habilidades e conhecimentos
específicos, cuja aquisição deve ser o objetivo central da formação inicial e continuada dos docentes.
Desse modo, a formação de um profissional capaz de exercer plenamente e com competência as
atribuições que lhe foram legalmente conferidas exige uma renovação do processo de preparação
de profissionais para o magistério e, consequentemente, para as escolas públicas básicas.
A educação é por natureza o lugar da construção de uma arquitetura de valores de um
projeto harmonizador de motivações e interesses individuais e coletivos. Essa democratização
implica, em primeiro lugar, ao acesso à educação escolar, significando na sociedade moderna e
na atual civilização urbana a garantia do atendimento às necessidades de escolarização de todo
cidadão, pois desde os atos mais simples à participação dos bens culturais, da vida econômica à
profissional, há a necessidade da escolarização.
O erro construtivo significa considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num
dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de superação. A
criança e o jovem aprimoram sua forma de pensar o mundo à medida que se deparam com novas
situações, novos desafios, e formulam e reformulam suas hipóteses.
Para Hoffman (2009), a avaliação é um mecanismo privilegiado que garante a função
seletiva da escola na sociedade capitalista e, como tal, está atrelada à contradição básica desta
75
sociedade.
Os procedimentos avaliatórios, como toda a didática, respondem à organização global do
trabalho pedagógico na escola, organização esta que é produto das expectativas que a sociedade
tem da escola. Dentro do processo de ensino-aprendizagem, quando avaliamos, há o exercício um
ato político, pois devemos ter em mente que estamos formando cidadão críticos.
Acredita-se ser o professor quem reflete sobre a produção de conhecimento do aluno,
promovendo o movimento, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder e
construindo novos saberes, junto com os alunos.
O diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer
e reconhecer o objeto de estudo. Então, ao invés de transferir o conhecimento estaticamente,
como se fosse posse fixa do professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica em direção ao
objetivo.
Acredita-se que se as questões sobre a preservação ambiental forem tratadas e trabalhadas
de maneira correta nas escolas e com a noção de que não deva ficar restrita apenas ao meio
ambiente escolar, estendendo-se à comunidade local, poderia contribuir em muito para recuperar e
preservar os recursos naturais e melhorar a qualidade de vida da população.
Merecemos direito a um meio ambiente saudável, sem poluição de qualquer natureza.
Matas, ar, rios, lagos, mares e animais silvestres necessários ao ecossistema e ao equilíbrio
ecológico são bens preservados para uma vida pura. Defender, perante as comunidades, o poder
público e a justiça, todos os patrimônios sociais, mesmo se estiver sob o domínio particular.
Acredita-se que o caminho mais curto e valioso para as manifestações sobre a preservação
do meio ambiente é exatamente na escola; focando em uma educação ambiental que atinja aos
alunos de maneira a conscientizá-los e fazendo com que estes exijam, não só de seus responsáveis,
como da comunidade, a conscientização sobre a importância do meio ambiente e sua preservação.
Conclui-se que na função de educador temos como dever intervir na elaboração e
concretização de projetos de incentivo a preservação do meio ambiente, incentivando e orientando
aos alunos desde cedo sobre a importância do meio ambiente para todos nós.
76
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78
A IMPORTÂNCIA DO PSICOMOTRICISTA NO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA PRIMEIRA INFÂNCIA
MARCIA ALVES FEITOZA BATISTA
RESUMO
Define-se o recorte temático do presente trabalho, o qual já fora aludido no título, que é a importância do psicomotricista,
por conseguinte da própria psicomotricidade, no que concerne à saúde, educação e cultura, para o desenvolvimento
global da criança de 0 a 3 anos: a chamada primeira infância. O objetivo geral é identificar quais são as correlações
diretas e específicas da intervenção do psicomotricista, atividade que abarca não apenas os aspectos psicomotores,
mas também de saúde e culturais, no desenvolvimento global da criança em primeira infância, devendo ser considerado
o desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional, psicológico e motor. Subsidiariamente, por objetivos específicos tem-
se: reconhecer os aspectos mentais próprios da criança de 0 a 3 anos; apontar quais os aspectos cognitivos que
devem ser enfatizados pelo educador nessa fase da vida da criança; e, finalmente, caracterizar as potencialidades
de desenvolvimento global a partir da intervenção do psicomotricista. Destarte, desenvolve-se a argumentação aqui
expressas a partir da revisão da literatura. Nestes termos, a caracterização metodológica é de abordagem qualitativa
a partir de uma perspectiva indutiva, em que se parte de exemplos particulares no intuito de se formular minimamente
teorias gerais. Recorreu-se a artigos científicos, dissertações de mestrado e teses de doutoramento, assim como a
autores já com ampla obra ratificada na área da pesquisa.
Palavras-Chave: Psicomotricidade. Primeira Infância. Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, podendo ser considerada como
aquela correspondente ao se alcançar o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,
e servindo de base para desenvolvimentos concernentes às demais etapas em seus aspectos
psicomotor, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade
(LDBEN, Art 29, 1996).
A Educação Infantil na contemporaneidade é prioridade na LDBEN, por isso, deve se constituir

numa preocupação em cada entidade e/ou escola que ofereça essa modalidade de ensino. É
considerada de suma importância para o desenvolvimento infantil, tendo em vista que, nesta
79
fase, o organismo infantil está capacitado para realizar atividades que exigem a utilização de
funções mais complexas como a linguagem e a coordenação motora (CAMPOS et al., 2006).
Nesta etapa a criança será conduzida em seu desenvolvimento físico, psíquico, social,
cognitivo, afetivo e motor, pois as atividades são elaboradas em conformidade com a faixa
etária, variando de 0 a 7 anos. Assim, quando se propõe argumentar sobre a Educação Infantil,
especificamente sobre a criança pequena enquadrada convencionalmente na etapa da creche,
sendo esta etapa o objeto de análise da presente investigação, que no Brasil vai até aos três anos
e onze meses, necessariamente deve-se falar dos processos de ensino-aprendizagem próprios
dessa fase, que são atrelados aos esquemas de desenvolvimento global.
Simplificando, ao conceber a Educação Infantil escolarizada em termos adequados,
antes se deve compreender de quais formas acontecem o desenvolvimento humano na primeira
infância, para daí então conceber maneiras, esquemas e processos de ensino-aprendizagem
adequados. Ou seja, está-se lidando em três dimensões: a primeira, compreensão do que é o
desenvolvimento humano; a segunda, adequabilidade dos processos de ensino-aprendizagem, e
por fim; estabelecimento de uma Educação Infantil de qualidade e excelência.
Ainda acerca do desenvolvimento humano, de forma que se contextualize antes de
remetermos diretamente sobre aspectos de desenvolvimento próprios da primeira infância, o
aspecto a ser considerado é que esse processo é influenciado, ou pode-se dizer determinado,
tanto pelo fator hereditário genético, quanto pelo contexto social, em sua dimensão das interações
e relações sociais e do próprio compartilhamento da cultura (BIAGGIO, 1988). Nessa medida os
estudos e investigações concernentes ao tema consideram três aspectos do eu: físico, cognitivo e
psicossocial, o que significa reconhecer a íntima correlação e dependência entre o desenvolvimento
físico – assim como sensoriais e motoras –, a memória, o raciocínio, a linguagem, a emoções e
a personalidade. Ainda é importante que se tenha muito nítido que o desenvolvimento acontece
por etapas, as quais são sucessivas e que a seguinte é anunciada pela anterior e exige certa
estruturação satisfatória desta (PIAGET, 1970).
Ratificando essa concepção da interação entre carga genética, aspectos físicos e contexto
social na constituição do sujeito, correlacionada com as fases do desenvolvimento temos:
O ambiente e o organismo, em contínua interação, estabelecem mudanças progressivas

de contexto e de comportamento, que podem ser analisadas funcionalmente ao longo do
desenvolvimento ou por determinados episódios comportamentais em um dado momento. [...]
com o desenvolvimento, as interações da criança com o ambiente tornam-se mais complexas
e amplas, podendo mostrar momentos diferenciados, conhecidos como estágios, descrito por
suas propriedades causais e/ou funcionais e manifestações fisiológicas, comportamentais e
sociais (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005, P. 56).
80
A partir do exposto até aqui, define-se o recorte temático do presente trabalho, o qual já fora
aludido no título, que é a importância do psicomotricista, por conseguinte da própria psicomotricidade,
no que concerne à saúde, educação e cultura, para o desenvolvimento global da criança de 0 a 3
anos: a chamada primeira infância.
Desta forma faz-se necessário também definir os objetivos norteadores. O objetivo geral
é identificar quais são as correlações diretas e específicas da intervenção do psicomotricista,
atividade que abarca não apenas os aspectos psicomotores, mas também de saúde e culturais, no
desenvolvimento global da criança em primeira infância, devendo ser considerado o desenvolvimento
cognitivo, afetivo, emocional, psicológico e motor. Subsidiariamente, por objetivos específicos tem-
se: reconhecer os aspectos mentais próprios da criança de 0 a 3 anos; apontar quais os aspectos
cognitivos que devem ser enfatizados pelo educador nessa fase da vida da criança; e, finalmente,
caracterizar as potencialidades de desenvolvimento global a partir da intervenção do psicomotricista.
Existem diferentes correntes teóricas que identificam essas etapas, sendo mais comum a
separação em primeira, segunda e terceira infância; puberdade e adolescência correlacionadas,
mas não sobrepostas; e fase adulta. A primeira infância, que compreende do 0 aos 3 anos, é
reconhecidamente aquela em que apresenta maior ebulição de aprendizagens, por meio das
experiências vivenciadas, registradas e apreendidas a partir de mecanismo que se adaptam
constantemente ao meio circundante. “[...] desde o nascimento, o desenvolvimento da personalidade
se entrelaça com os relacionamentos sociais” (FELDMAN; PAPALIA, 2013, p. 231). E toda essa
aprendizagem será base fundamental para a estruturação e respectivo desenvolvimento das
capacidades cognitivas, emocionais, psicológicas e sociais do sujeito, ou seja, seu desenvolvimento
global (FELDMAN; PAPALIA, 2013). O que está acontecendo nessa fase são processos ininterruptos
de interpretação dos estímulos biopsicossociais, apontando para qual desenvolvimento se efetivará.
Isso porque, nessa fase, está acontecendo a internalização de um repertório de informações que
comporão as concepções, práticas e comportamentos da criança.
Esse movimento é muito enfático na primeira infância, entretanto não é exclusivo dessa fase,
apresentando intensidades diferentes durante toda a vida do indivíduo (SHAFFER; KIPP, 2012). E
complementa Feldman e Papalia (2013, p. 17): “[...] bebês nascem com a capacidade de aprender
com aquilo que veem, ouvem, cheiram, degustam e tocam, além de terem certa capacidade de
lembrar o que aprenderam”. Por conseguinte, o ambiente no qual a criança está imersa precisa
favorecer desafios, criatividade e autonomia, para que este sujeito tenha contribuição privilegiada
81
do contexto social em seu processo de emancipação.
Pensando em termos sociológicos, é muito difícil afirmar que um contexto adequado seja
determinante na emancipação do sujeito. Em sociologia não se busca determinar nada. Mas é
possível afirmar que sua contribuição é fundamental. Em contextos que não são estimulantes,
cresce a possibilidade da criança se constituir em um sujeito dependente em diferentes dimensões.
Destarte, desenvolve-se a argumentação aqui expressas a partir da revisão da literatura.
Nestes termos, a caracterização metodológica é de abordagem qualitativa a partir de uma perspectiva
indutiva, em que se parte de exemplos particulares no intuito de se formular minimamente teorias
gerais. Recorreu-se a artigos científicos, dissertações de mestrado e teses de doutoramento, assim
como a autores já com ampla obra ratificada na área da pesquisa.
CORPO, DESENVOLVIMENTO E CULTURA
Podemos reconhecer que a proposta de um sistema único de educação reafirma que todos
nós temos nossas deficiências e carências e, por conseguinte, deixa-se de enfatizar as deficiências
enquanto características particulares de cada sujeito, assim como também se retira do sujeito as
responsabilidades em eventuais dificuldades de aprendizagem. Neste aspecto, é o mesmo que
afirmar que cada um tem suas capacidades e dificuldades (potencialidades) e a partir dessa
diversidade também se constroem saberes diversos. O sentimento de pertença e o reconhecimento
enquanto agente transformador será conforme o acolhimento da determinada comunidade. Uma
criança que apresente dificuldades específicas, em uma comunidade que não propõe um mínimo de
acessibilidade, não desenvolve suas potencialidades, sendo impossível desenvolver um sentimento
de pertença e se reconhecer enquanto parte do grupo, nem tão pouco de se reconhecer enquanto
agente transformador da realidade.
Pontua-se esse aspecto visto que todo indivíduo apresenta alguma carência, o que
pressupõe a necessidade de estabelecimento adequado para atendimento das demandas,
de forma que proporcione possibilidades de desenvolvimento. Nesse sentido que pode ser
pensado o psicomotricista, uma profissão que não é muito conhecida, mas revela-se essencial
na complementariedade das diferentes áreas que se referem à criança e ao seu respectivo
desenvolvimento.
Nessa mesma esteira, outro aspecto que se destaca é a ideia de construção de saberes
compartilhado. Os educandos são agentes de suas próprias histórias; agentes construtores e

82
transformadores das realidades que os cercam. Sendo assim, a vivência entre crianças de diferentes
origens, de culturas plurais talvez seja um artefato mediador de aprendizagem importantíssimo,
pois as diferenças fomentam a curiosidade, a descoberta e a escuta.
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA PEQUENA E CORRELAÇÃO COM PSICOMOTRICISTA
Nesta esteira, falar em desenvolvimento humano na e para perspectiva educacional de
ensino-aprendizagem, e nessa medida, psicológica, emocional e cognitiva, remete-se quase que
invariavelmente a três autores icônicos no tema: Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon. Com
Piaget, apresentar-se-á essencialmente elementos de sua teoria; com Vygotsky, será possível fazer
um contraponto à teoria piagetiana, mas que não necessariamente serão opostas; finalmente, com
Wallon, avaliará ser interessante ressaltar aquele que foi um dos seus principais interesses ao se
estudar o desenvolvimento infantil, a emoção, afetividade e a motivação.
As primeiras considerações que se precisa ter bem evidentes ao se falar em desenvolvimento
humano em Jean Piaget são que, para este autor, as capacidades mentais e cognitivas não estão
dadas, pronta ao nascer – Piaget chama propriamente de inteligência aquele estágio logo posterior
ao período sensório-motor –, ou que se desenvolve por completo em um dado momento específico
da vida, mas desenvolvendo-se sucessiva e progressivamente ao longo da trajetória de vida do
sujeito. “[...] A inteligência não aparece, de modo algum, em um dado momento do desenvolvimento
mental, como um mecanismo completamente montado e radicalmente diferente dos que precederam
[...]” (PIAGET, 1986, p. 23).
E mais que isso, importantíssimo em sua teoria, não se trata também de um movimento
espontâneo, natural, antes, só se efetiva em contextos de interações com a realidade vivida. Tudo
que circunda a vida do sujeito, ou melhor, tudo que constitui o contexto de experiências vivenciadas
pelo sujeito tem potência intrínseca de ensino-aprendizagem e, por conseguinte, de desenvolvimento
global do sujeito. “[...] Apresenta, pelo contrário, uma continuidade admirável com os processos
adquiridos ou mesmo inatos respeitantes à associação habitual, e ao reflexo, processos sobre os
quais ela se baseia, ao mesmo tempo que os utiliza” (p. 23).
Finalmente, para melhor inteligibilidade de sua teoria, reconhece-se esse potencial em
diferentes contextos, circunstâncias, coisas e objetos. Mas tal potencial apresenta seu nível mais
elevado nas interações e relações humanas. Daí a caracterização de Piaget enquanto teórico
interacionista do desenvolvimento.
83
Levando em conta, então, essa interação fundamental entre fatores internos e externos,
toda conduta é uma assimilação do dado a esquemas anteriores (assimilação a esquemas
hereditários em graus diversos de profundidade) e toda conduta é, ao mesmo tempo,
acomodação desses esquemas a situação atual. Daí resulta que a teoria do desenvolvimento
apela, necessariamente, para a noção de equilíbrio entre fatores internos e externos ou, mais
em geral, entre a assimilação e a acomodação (PIAGET, 2011, p. 89).
E considerando que realmente a inteligência seja uma adaptação, estamos autorizados a
falar que se torna progressivamente mais sofisticada e complexa a medida do seu desenvolvimento.
Entretanto, essa afirmação sugere uma ideia de “evolução perpétua”, que não é o caso. Provavelmente
existem limites de desenvolvimento mental cognitivo. Mas o que está sendo fomentado à reflexão é
que a inteligência se desenvolve na medida em que se efetiva adaptações, acomodando elementos
novos assimilados ao já constituído. Ou seja, o que se busca ratificar com essa argumentação
é que o desenvolvimento da inteligência está condicionado às atividades e ações do indivíduo
enquanto sujeito, mais uma vez afastando a ideia de desenvolvimento espontâneo da inteligência.
Em uma reflexão mais profundamente filosófica, está se afirmando que o sujeito, em sua
complexidade constitutiva, é antes de tudo, existência, a essência sendo uma complementação,
um efeito ou produto da existência. E assim sendo, as aprendizagens nessa perspectiva do
desenvolvimento são muito mais potentes por meio da interação, o que significa afirmar que os
objetos, ambientes e contextos contêm informações, mas só se tornam conhecimentos e saberes
por meio da ação do sujeito sobre eles, que em dimensão escolar que aqui se considera, é a exata
definição de processos de ensino-aprendizagens, na medida em que transformam as informações
em elementos significativos ao sujeito. É justamente nessa dinâmica que se evidencia a importância
do psicomotricista, assim como de diferentes profissionais especializados.
Uma vez feita essa breve conceituação acerca dos processos de desenvolvimento mental
humano, dedutivamente, se percebe a alusão a estágios de desenvolvimento, o que Piaget
considera mais acertado chamar de “estádios”, tendo em vista que existe uma ordem de aquisição
de elementos constante e sucessiva, em um sentido de afastamento da ideia de desenvolvimento
apenas cronológico ou de maturação mental; antes, estando muito mais atrelado às experiências
vivenciadas do sujeito. Em termos piagetianos (1976) de definição de estádios, tem-se:
A) Todo estágio precisa ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas em determinada etapa
devem tornar-se parte integrante das estruturas das etapas seguintes;
B) Um estádio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza por suas leis de
totalidade e não pela justaposição de propriedades estranhas umas às outras;
C) Um estádio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e um nível de acabamento;

84
D) É preciso distinguir, em uma sequência de estádios, o processo de formação ou gênese e as
formas de equilíbrio final.
Uma vez que o recorte da presente pesquisa concerne à educação escolarizada da criança
pequena em etapa de creche, o interesse recai sobre os períodos sensório-motor e pré-operatório,
podendo eventualmente, conforme for necessário para a fundamentação, fazer referências a outros
períodos. É ponto pacífico quando se afirma que o período sensório-motor é aquele no qual há
maior ebulição das atividades cognitivas e, por consequência, que apresenta maior densidade
de aprendizagens. Sendo assim, qualquer consideração sobre desenvolvimento humano deve-
se considerar o período sensório-motor como essencial, na medida em que contem em si uma
potencialidade absolutamente superior aos demais períodos, possibilitando níveis elevados de
desenvolvimento global.
Ainda, na mesma esteira, o período sensório-motor pode ser definido como aquele em
que se apresenta as primeiras expressões de pensamento, digamos que ainda em uma forma
inacabada. Diz-se que, no primeiro mês de vida, há esquemas de reflexos naquilo em que concerne
a ações espontâneas em conformidade ou como efeito a algum estímulo. A partir do primeiro mês
até o quarto, há uma fase de desequilíbrio da anterior, de respostas a estímulos por meio de
reflexos, o que levará, progressivamente, à acomodação desse novo esquema, não mais limitado a
respostas reflexas, mas agora de ação. Talvez seja possível definir essa fase como sendo a primeira
de real interação do sujeito com o meio. Se outrora o sujeito precisava de um estímulo para reagir,
nesta fase age-se sobre o meio circundante, tendo por resultante a coordenação dos esquemas já
disponíveis, levando à formação de outros. Isso significa que, a partir desse momento, as próximas
fases e períodos terão por base organizativa e estruturante a ação e respectiva interação sujeito-
objeto-ambiente.
Sem dúvida, a passagem da fase de simples respostas estimuladas à fase de ação sobre o
meio é de um aperfeiçoamento mental admirável, entretanto, trata-se ainda da limitação da simples
ação que se encerra em si mesma, o que Piaget chamou de “grupos práticos”, caracterizada pela
ausência da capacidade de representação mental. Da perspectiva desta criança, toda dinâmica
daquele universo está atrelada a suas ações. Dito de outra maneira, se trata de um universo
minúsculo, existente exatamente enquanto durar aquela ação, aquele momento. O tempo é simples
duração sentida no decorrer da ação própria.
Entre o quarto mês e oitavo, fala-se em surgimento de reações circulares secundária,

85
tendo por foco os objetos. A definição dessas reações circulares pode ser a de centralização nos
resultados produzidos no ambiente e com interesse específico na manutenção deles. Percebe-se
que a novidade está em extrapolar o simples encantamento pelo objeto em si, mas também pelas
respostas. E se existe o encantamento por elas, significa que se as prevê. Desta forma, ao se
estabelecer a correlação entre causa e efeito, a partir da ação, concebe-se a primeira forma de
inteligência propriamente dita.
Pode-se falar também que, nessa fase, a criança já é capaz de percebe de modo prático o
conjunto de relações centralizadas em si. E nesta medida, considerando a capacidade de concepção
de correlação entre causa e efeito e da capacidade de perceber essas relações centralizadas, está
se erigindo a noção de sucessão, a noção de antes e depois, ainda que de forma simplificada, em
que o antes e o depois referem-se apenas às próprias ações da criança.
No estádio dos 8 aos 12 meses, o que se apresenta mais marcante é a manifestação
da perspectiva mediata, e não apenas imediata. Pode-se buscar um objetivo não exatamente
alcançável pela ação direta, em que o objetivo seja simples resultado da ação-reação. O que está
sendo dito é que entre ação e objetivo, pode existir uma gama de diferentes situação e atos, o que
nos leva a acreditar que esquemas de diferentes situações estão sendo coordenados de forma
intencional. Nesta medida, a criança está mobilizando sua variedade de recursos já adquiridos para
ser aplicados em situações novas. Pode-se falar em um processo de “complexização” das atividades
mentais, na medida em que começa a atribuir às pessoas e objetos atividades próprias, o que
remete à concepção de causalidade objetiva. Ou seja, as causalidades deixam de ser entendidas
apenas como efeito de suas ações.
No subestádio posterior, dos 8 aos 12 meses, sofistica-se as atividades imitativas, sendo
agora deliberadas. A exploração do meio tem por recurso a utilização de todos os artefatos até
então desenvolvidos (reação circular terciária). É também uma fase caracterizada pela criação,
elaboração e experimentação. É um momento de ebulição da curiosidade, da busca pelo novo, o que
remete, dessa maneira, a não se saciar pelo simples fato de se alcançar um resultado, mas busca-
se modificá-lo (“experiências para ver”). E nesta medida, desenvolve-se a noção de espacialidade
e suas respectivas relações. Juntamente com a elaboração de conjuntos espaciais complexos, a
noção de deslocamento também é elaborada e é desenvolvida a noção de deslocamento, que,
entretanto, só é concebida a partir do contato direto, sendo incapaz de representação sem o recurso
do contato direto. Ainda, concernente ao desenvolvimento da noção de espaço, atrelada vem o
desenvolvimento da noção de tempo, sucessão temporal, que nos leva a inferir que a memória
86
também está se tornando mais duradoura. Pode-se então definir essa fase como aquela fortemente
marcada por noções espaço-temporais mais complexas.
Finalmente, chega-se ao último subestádio do período sensório-motor, que,
convencionalmente, inicia-se em um ano e meio de idade e vai até o segundo ano. Indubitavelmente,
sua principal característica é a transição definitiva da inteligência sensório-motora para a inteligência
representativa, o que significa afirmar o surgimento das capacidades e funções simbólicas. Ou seja,
as atividades, ações, comportamentos e a própria existência superam a dimensão exclusivamente
prática e passa também à mental. Conceber o mundo, o universo, a realidade, não depende mais
de recursos físicos e práticos, sendo possível apenas com o recurso da representação simbólica
e imagética. Inicia-se aqui o “faz de conta”, em que invenção e representação são recíprocas e
correspondentes.
E se aqui está se atribuindo grande importância a fatores sociais externos ao sujeito,
necessariamente remete-se a Lev Vygotsky, autor que fundamenta a teoria sociocultural, em que se
afirma que o desenvolvimento tipicamente humano só se efetiva em condições ideais de exposição
do sujeito a interações e relações sociais, ou seja, compartilhamento de uma cultura; e nessa
esteira, tanto se adquire e internaliza noções de comportamentos, práticas, valores, habilidades
próprias daquela cultura, quanto se desenvolve e se molda em sentido positivo as capacidades
emocionais, cognitivas, físicas e sociais. Nesta perspectiva, comenta Mello (2004, p. 142): “[...] isso
significa que a relação entre desenvolvimento e aprendizagem ganha uma nova perspectiva: não é
o desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendizagem, mas, ao contrário, é a aprendizagem
que antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento”.
Vygotsky não exatamente refuta Piaget, mas apresenta uma nova perspectiva de concepção
do desenvolvimento humano, que não estabelece etapas e fases, mas sim que este desenvolvimento
acontece por um mecanismo chamado por ele de Zona de Desenvolvimento Proximal, na qual uma
breve definição afirma que a criança, ou sujeito, aprende e se desenvolve com a ajuda de um
outro, com maior experiência, ou seja, essa criança já é capaz de desenvolver certas atividades
com independência, enquanto outras tarefas e atividades estão em vias de ser capaz de realizar,
mas ainda precisa dessa ajuda do outro. Nesse sentido que Vygotsky não define as aprendizagens
enquanto fases, mas sim processos que acontecem durante toda a vida, demandando contextos
socioculturais privilegiados e que oportunizam tais aprendizagens.
O desenvolvimento humano é estimulado ou inibido pelo grau de interações com pessoas,

que ocupam uma variedade de papeis, e pela participação e engajamento em diferentes
ambientes. Quando a criança está vivenciando uma experiência familiar, ela entra em
87
contato com diferentes papeis, como o de mãe, pai, irmão, tios, ou avós, e quando participa,
por exemplo, do espaço da creche e da casa, tem a oportunidade de estabelecer repertórios
distintos para cada um deles (POLONIA; DESSEN; SILVA, 2005, p. 74).
Desta conceituação preliminar, considera-se então que os aspectos lúdicos da vida
têm significado fundamental para o ser humano, e esses aspectos, significados e as próprias
manifestações de práticas lúdicas, vão se transformando à medida que o sujeito amadurece. Foi
percebendo essa diferenciação e transformação na manifestação dos aspectos lúdicos na vida
do sujeito que Piaget foi capaz de identificar os três grandes tipos de estruturas mentais durante
esse processo de desenvolvimento dos aspectos lúdicos, que resumindo o exposto até aqui são: o
exercício, o símbolo e a regra. Nos primórdios da existência do sujeito, no período sensório-motor,
a primeira manifestação do brincar refere-se aos estímulos do exterior sobre o sujeito, sendo o
jogo de exercício, o qual não carrega nenhum significado simbólico e nem possui uma técnica
lúdica específica, significando que a finalidade é o próprio prazer do movimento ou funcionamento.
Desta forma, define-se pela repetição de um dado exercício e/ou atividade pelo simples prazer
imediato, cuja finalidade é a adaptação. Percebe-se que, em um primeiro momento, as repetições
do exercício não podem ser definidas enquanto uma prática lúdica, antes, apenas a criança só
o faz para tentar compreender e adaptar-se àquele momento e evento específico; mas durante
esse percurso, a criança pode perceber certo prazer nessa repetição, daí então, transformando o
simples movimento em um jogo.
Piaget complementa afirmando que o intelectual não pode ser separado do físico, ou seja,
o processo de aprendizagem envolve o funcionamento total e complementar do organismo. Desta
perspectiva, as práticas lúdicas assumem funções fundamentais no desenvolvimento do sujeito,
uma vez que envolvem tanto capacidades cognitivas, emocionais, psicológicas e físicas (PIAGET,
1998). E ele continua, definindo que a ludicidade é uma atividade essencial para o exercício da vida
social e afetiva, principalmente durante o processo de desenvolvimento da criança, mas também
durante a vida adulta. Mesmo em jogos essencialmente físicos ou de regras, aspectos afetivos estão
presentes, viabilizando a manifestação da imaginação e fantasia, assim como, as organizações
lógicas-cognitivas implícitas (PIAGET, 1976, p. 48), essenciais no processo de aprendizagem e
desenvolvimento global.
Três aspectos explicitados por Piaget, assim como por outros teóricos, são fundamentais
para entender a importância do psicomotricista no desenvolvimento da criança pequena: 1- o sujeito
se desenvolve na interação; 2- interação a partir da interação refere-se, dentre outras coisas, na
percepção a partir do corpo, ou seja, existência antes da essência; 3- interação remete diretamente
88
à produção de conhecimento constituinte da cultura. Percebe-se, portanto, que são aspectos
estreitamente ligados ao ofício ou a prática do psicomotricista.
Esses aspectos influenciam diretamente no fator físico, não especificamente no cérebro, mas
no corpo em geral. Ao se propor o movimento do corpo, a percepção do espaço e o reconhecimento
do outro, o psicomotricista está atuando diretamente nos músculos e no corpo como um todo,
exigindo e gerando assimilação de novas informações, remetendo a novas aprendizagens. “O
movimento para a criança pequena significa muito mais que mexer partes do corpo ou deslocar-se no
espaço. A criança se comunica e se expressa por meio dos gestos das mímicas faciais e interagem
usando fortemente o apoio do corpo” (RCNEI, 1998, p. 18). E na mesma medida, de forma não
tão evidente, os movimentos corpóreos ligados aos estímulos cerebrais também contribuem para
a identidade cultural do sujeito, uma vez que está se produzindo conhecimentos compartilhados,
sensações em comum; estímulos de determinados movimentos, compartilhados pelo grupo e
ligados às especificidades culturais situadas, alinhado com as necessidades e interesses do grupo.
Um bom exemplo dessa confluência de aspectos atrelado às práticas do psicomotricista
são atividades de brincadeiras e jogos que envolvam músicas:
[...] para desenvolvimento da coordenação visomotora, da imitação de sons e gestos, da

atenção e percepção, da memorização, raciocínio, da inteligência, da linguagem e da
expressão corporal. Essa função psiconeurológica envolvem aspectos neurológicos e
cognitivos, que constituem as diversas maneiras de adquirir conhecimento, ou seja, são
operações mentais que usamos para aprender, para raciocinar. A simples atividade de cantar
uma música proporciona à criança o treinamento de uma série de aptidões importante [...]
A linguagem musical deve estar presente nas atividades [...] de expressão física, através de
exercícios ginásticos, rítmicos, jogos, brinquedos e roda cantadas, em que se desenvolve na
criança a linguagem corporal, numa organização temporal, espacial e energética. A criança
comunica-se primeiramente através do corpo e, cantando, ela é ela mesma, ela é seu próprio
instrumento (ROSA, 1990, p. 22-23).
Como nos ensina Câmara Cascudo, do ponto de vista pedagógico, as cantigas de
roda fomentam atividades completas, nas quais se exercita o corpo, exige-se coordenação nos
movimentos, desenvolve o raciocínio e a memória, além de estimular o gosto pela dança e pelo
canto. “A roda, feito espiral em movimento circular ascendente, une todos, e o seu movimento a
cada volta modifica o desenho do cotidiano, da prática pedagógica, integrando papéis e histórias,
incorporando diferenças” (OSTETTO, 2009, p. 182).
Importante que se enfatize também, que, principalmente na primeiríssima infância, o
principal mecanismo de comunicação da criança é o movimento, o gesto; é o corpo em ação. A
ferramenta mais potente de expressividade da criança é o seu corpo. “As expressões não verbais,
como a música, a dança e os gestos surgem da necessidade de evocar e reeditar os vínculos
materno-fetais, materno-infantis e com a natureza, como desdobramento do mesmo” (BENENZON,

89
1988, p. 08).
O exercício físico e as atividades psicomotoras, enquanto movimento corpóreo, são uma
necessidade extremamente significativa, através do qual se investiga, se descobre e se brinca. E a
afetividade é essencial na atribuição de significado às coisas e ao processo de ensino-aprendizagem,
além do que, é ela que mobiliza as atividades do sistema cognitivo. É a partir das escolhas afetivas-
emocionais que se prepara o campo do cognitivo para receber novas informações e aprendizagens.
No encerramento deste trabalho, avalia-se que o mais importante a se enfatizar nesse
momento são as possibilidades das práticas lúdicas nas relações de ensino-aprendizagem no
contexto escolar, marcadamente para a criança pequena, e que a atuação do psicomotricista
cumpre importante papel nessa responsabilidade de se propor processos de ensino-aprendizagens
que escapem da esfera conteudista, alcançando uma realização prática do corpo em correlação
com o outro e com a cultura.
Ainda é comum práticas pedagógicas que desconsiderem o lúdico nos processos cognitivos
de internalização e incorporação dos conhecimentos e saberes. Ou talvez, melhor dizendo, práticas
pedagógicas tradicionalistas ainda insistem em manter a concepção de que os processos de
aprendizagem e desenvolvimento se referem exclusivamente às atividades cognitivas; ou ainda
pior, práticas que entendem a educação escolarizada como devendo ser uma responsabilidade
pesada e maçante e de exercício do poder e efetivação da dominação. Avalia-se aqui, portanto,
residir nesse aspecto de ruptura a partir da prática do psicomotricista, demonstrando a importância
desse profissional.
Por mais que se tenha expandido o debate acerca da ludicidade enquanto uma alternativa
pedagógica, ou antes, mais que uma alternativa, uma exigência, pouco se efetiva esta prática.
A compreensão de que o jogo simbólico ou da brincadeira do faz-de-conta, enquanto atividades
mentais referentes a representações da realidade, atividades estas que possibilitam e mediam
a relação da criança com o mundo adulto, colaboradores do processo de internalização dos
conhecimentos, ainda são pouco difundidos.
A questão não é apontar vítimas expiatórias que carregarão toda a responsabilidade e
servirão de salvadoras da educação. Fatores que carregam a responsabilidade dessa situação são
diversos: formação inicial e continuada, desinteresse e desvalorização dos profissionais da educação,

90
contexto sócio-político-econômico etc. A grande questão é, a partir da reflexão crítica compartilhada,
a busca de soluções para superação dessa situação, pois a culpa também é compartilhada. Na
mesma medida em que se apresentou aqui que existem mecanismos que favorecem a ativação
das atividades cognitivas, ao tornar significativo os processos de aprendizagem e desenvolvimento,
talvez, o que deva ser feito é buscar-se uma prática que traga significado à educação para a
organização social.
Todas as ideias aqui apresentadas tiveram por perspectiva uma educação libertária e
emancipadora, em todas as suas dimensões.
Quando se defende que a brincadeira é capaz de trazer à criança uma autonomia em seus
processos decisórios e organizativos, por exemplo, está por se considerar a criança enquanto
sujeito sócio-histórico, que apreende a realidade que a cerca, transformando-a e construindo-a.
Nenhum dos esforços ou concepções sofisticadas seriam válidas caso o princípio ontológico da
educação, de ser libertária e emancipadora, não fossem considerados. Buscou-se assim contribuir
com reflexões acerca de novas possibilidades e potencialidades na educação escolarizada.
Saber que a afetividade é energia propulsora dos interesses do sujeito em direção de
sentimentos e ações no sentido das aprendizagens e desenvolvimentos é essencial para uma
adequada prática pedagógica. Mas se essas mesmas práticas pedagógicas não tiverem por lastro
princípios, conhecimentos e saberes inclusivos e libertários, na direção da formação de sujeitos-
cidadãos participantes e responsáveis, em sentido de sua respectiva emancipação enquanto ser
humano, não há o porquê da elaboração da efetividade de tais práticas.
91
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ESTRATÉGIAS INTERVENTIVAS NO AUXÍLIO A TRATAMENTO DE RIOS E CÓRREGOS
KELI CRISTIANE DOS SANTOS VANDERLEI
RESUMO
O presente artigo é parte de um trabalho maior que fala sobre a degradação que o córrego Itaim, no bairro de Itaim
Paulista, na capital paulista passou. Aqui será comentado sobre as possibilidades de tratamento que esses espaços
de água podem ter após essas deteriorações criadas por mãos humanas. Diante dessa premissa, faz-se necessário
sensibilizar a população devido a sua conduta em relação aos fatores que estão causando a degradação de córregos
e rios, para que assim estas sejam controladas. Por isso são necessários remanejamentos no pensamento social
ambiental da população para que a ação seja efetiva e contínua, e assim ocorra a manutenção e revitalização da área
degradada, contribuindo para a melhoria do local, tornando o lugar mais agradável.
Palavras-Chave: Água. Tratamento. Comunidade.
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo apresentar formas de intervenção, tanto por parte das
autoridades, como pela comunidade, que auxiliem no tratamento de rios e córregos e na manutenção
desses espaços pós-limpeza. Focara-se aqui também no valor do direito a água e dos resultados
benéficos de mantê-la limpa, bebível e livre para o desenvolvimento da vida animal.
Se a população próxima a córregos e rios for sensibilizada, poderá ocorrer à conservação
do lugar onde moram. Aproveitarão o retorno da água, por meio da recuperação, melhorando assim
a qualidade de vida de toda a comunidade. Então, além de proporcionar bem-estar, o espaço em
que vivem terá um valor econômico melhor e será mais valorizado. Por isso é necessário focar no
estímulo de todo o grupo local para a relação com o meio ambiente.
A poluição das águas é um problema que atingem a todos e se faz necessário um
trabalho de recuperação desses córregos e rios. E é bom destacar que muitos dos fatores da
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degradação desses espaços é realização de mãos humanas, tais como lixos e esgotos domésticos
jogados diretamente. Faz-se necessário uma ação de conjunta da comunidade e das autoridades
competentes para que essa água volte para dentro dos parâmetros de qualidade, para que possa
servir de consumo no abastecimento doméstico e industrial, na irrigação e na dessedentação de
animais.
AÇÕES DE CIDADANIA
Se a população adotar conscientemente alguns princípios elementares de comportamento
em relação ao meio ambiente, como cumprirem as normas de seleção dos resíduos destinados ao
lixo, pode-se melhorar gradativamente a qualidade de vida (BLÜCHER, 1989)
A coleta seletiva do lixo, com vistas à reciclagem, não é uma conquista recente da ciência
e da tecnologia, uma vez que já existe um histórico sobre isso, o qual é muito antigo, mas hoje,
além dos interesses público e privado, a população está sendo sensibilizada através de programas
ambientais e também sobre as questões relacionadas à reciclagem, enfatizado como bandeira de
luta da ecologia (BLÜCHER, 1989).
A reciclagem ensina a população a ver o lixo como algo que pode ser útil ao seu cotidiano,
não jogando assim em lugares indevidos, como córregos, rios etc., pois dessa forma o lixo não
será visto como uma ameaça, mas como princípio de reutilização da reciclagem para fins úteis
(BRANCO, 1992).
Uma ideia é a implantação de um setor de controle de qualidade no serviço de abastecimento
de água de uma comunidade, constituído por captação da água de superfície, com adução e
tratamento, que leve a distribuição de água para o consumo humano (CETESB, 1998).
Essas ações básicas de controle, quanto à natureza e à inspeção do sistema, objetiva
descobrir diretamente a existência da matéria prima de origem do manancial. Pois a natureza
causa corretivas destinadas a anular os efeitos negativos com relação à qualidade da água. Então,
observando a execução do sistema de abastecimento de água e as causas de funcionamento, é
perceptível qualquer aspecto relativo a falhas humanas ou de imperfeições de instalações (CETESB,
1998).
95
DEMANDA BIOQUÍMICA DE OXIGÊNIO
Segundo Branco (1993), a perda do oxigênio na água é consequência da poluição causada
pela matéria orgânica, ou seja, despejos lançados por esgotos domésticos, excesso de alimentos,
consumo muito rápido de oxigênio no processo de respiração e disposição. Quanto maior a
quantidade de material orgânico, maior será o processo de decomposição.
A decomposição é realizada por microrganismos que se reproduzem com rapidez; seres
que se alimentam de pão e outros dejetos e respiram oxigênio da água. Quanto maior a quantidade
de material orgânico, maior será a competição por oxigênio que necessitam para consumir, e
quando não é suficiente, acabam por levar à morte desses microrganismos e dos outros seres vivos
aquáticos (BRANCO, 1993).
A matéria orgânica é responsável pela demanda bioquímica, por realizarem atividades da
demanda biológica, por isso é possível avaliar a força poluidora de resíduos e esgotos domésticos
constituídos essencialmente de matéria orgânica e água. A DBO (Demanda Bioquímica de Oxigênio),
de mais ou menos 300 a 400 miligramas por litro de esgoto, significa que, quando lançado no rio,
consome de 300 a 400 miligramas de oxigênio. Sabendo que a água do rio no nível do mar possui,
a 20ºC de temperatura, não mais que 9 miligramas de oxigênio, após ser poluído pelos esgotos
das cidades ou por despejos orgânicos de fábricas, a manutenção da vida na água torna-se difícil
(BRANCO, 1993).
RESSUREIÇÃO DE UM RIO
Um rio morto pode ressuscitar se não receber cargas novas de poluição orgânica, pois será
progressivamente depurado pela ação feita dos próprios decompositores. As matérias poluidoras,
no momento, sofrem destruição e o rio começa a absorver oxigênio do ar. A entrada de oxigênio
será acelerada com a turbidez do rio, isto é, se suas águas forem contínuas, agitadas por saltos e
corredeiras, a fotossíntese realizada por algas e bactérias quimiossintetizantes faz esse processo
de decomposição das matérias que poluem o rio (BRANCO, 1993).
Segundo Branco (1993), a dimensão que o rio for readquirindo sua clareza, graças
a destruição e precipitação das partículas responsável pela sua turbidez, a penetração da
luz solar se tornará possível. As algas começarão a se reproduzir com intensidade, devido à
grande disponibilidade de nitrogênio, fósforo, gás carbônico e outras substâncias resultantes da

96
decomposição orgânica, estimulando assim o seu crescimento. Essa adubação da água propicia
a maior multiplicação de seres fotossintetizantes, chamada eutrofização, fenômeno que ocorre
principalmente em lagos, que pode causar, por um momento, alguns danos no ciclo aquático e
terrestre existentes no entorno. Consequentemente, quando isso ocorre em excesso, pode ser um
problema para que a vida ocorra ali novamente, mas se há crescimento desses pequenos seres
vivos de cor verde de forma controlada, eles acabam por ajudar no fornecimento de oxigênio e
também servem de alimentos para peixes e outros animais
É um benefício que a natureza se recicle continuamente. O rio se purifica novamente,
readquirindo oxigênio e sua vida aeróbia. Um processo de autopuração, que traz a ressureição
dele. (BRANCO,1993).
SANEAMENTO BÁSICO
O saneamento básico é um dever dos órgãos competentes para preventiva e evidência
recuperação das águas, tendo necessidade de controle para que o trabalho garanta o fornecimento
da água e tratamento dos esgotos, protegendo os mananciais e a própria população (BRANCO,
1997).
Os direitos e deveres de todos os cidadãos, com relação aos recursos hídricos e saneamento
básico, propõem mostrar um futuro de respeito aos valores ambientais, como base para que possa
haver uma melhoria nas condições de saúde e qualidade de vida (SABESP, 2006).
Investir em saneamento básico significa aplicar recursos em saúde preventiva. Há
evidências de que a recuperação da qualidade das águas é mais do que um movimento e ambiental,
mas também social, pois é uma questão de bem-estar, educação e saúde pública (S.O.S MATA
ATLÂNTICA, 2003).
Segundo a Cetesb (1998), os processos de extração, transporte, transformação, embalagem,
armazenamento e distribuição de matérias-primas deve possuir um sistema de controle por parte
das empresas. Mas para isso é necessário que haja uma mente pautada na educação humanística.
Pois se não a poluição desses dejetos acaba por levar toda a estrutura das águas à morte.
É necessário que não ocorra o despejo de lixos em mananciais, para que não polua a
água e leve à reprodução de bactérias patogênicas, como protozoários e fungos, que se agregam
multiplicando suas formas de vida genética em contato com seu hospedeiro, causando disenteria,
micoses, hepatite infecciosa, corizas, cólera e febre tifoide, em que os poluentes tóxicos lançados
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pelas fontes industriais e domésticas, ou por contaminantes transportados pela chuva, acabam por
causar mutações genéticas e doenças de deformação.
BACIAS HIDROGRÁFICAS
Os recursos da água são consequências de um ciclo hidrológico, que tem a influência das
precipitações pluviométricas junto a preservação das nascentes que a compõem. Sua principal
característica é a existência de um curso d’água. A composição de uma bacia hidrográfica é
constituída por um rio principal, banhado por seus afluentes, que devem se iniciar através da
existência de suas nascentes, das quais se localizam nas partes mais altas do relevo, sendo este
o início da vida de uma bacia (TUNDISI, 2003).
Nesse sentido, a junção de vários afluentes e suas nascentes podem se tornar uma grande
bacia hidrográfica. Além disso, como se trata da existência de um ciclo hidrológico, deve existir um
aglomerado de acontecimentos que venham a preservar os lençóis subterrâneos, sendo os grandes
responsáveis pela existência de uma nascente, por consequência das precipitações pluviométricas
(TUNDISI, 2003).
DIREITO AO USO DA ÁGUA
O homem utiliza a água para várias finalidades. Ele procura maximizar a explosão dela
como um recurso natural. Ela é útil no processo de fornecimento de matéria-prima para a vida
completa do homem e da recepção dos resíduos decorrentes dessa atividade (CETESB, 1998).
As grandes concentrações demográficas, processo no mundo moderno atual, e a intensa
atividade de transformação industrial, acaba por mostrar que a água é constituída como o principal
veículo da fase de devolução dos resíduos a natureza, para o reprocessamento dentro do equilíbrio
ecológico. É uma das principais matérias-primas do homem e de todas as demais formas de vida
(CETESB, 1998).
O direito ao uso da água é garantido pela natureza, exclusivamente pelo fato de todos
os seres vivos precisarem da água, sendo um direito natural. Este considera a necessidade do
equilíbrio no uso da água, de forma a satisfazer as necessidades de todos os seres vivos (CETESB,
1998).
A questão do direito ao uso da água é muito séria e complexa, pois mesmo tendo direito,
98
os cidadãos não percebem que a sua falta de educação humanística e biológica ainda não lhe
permitem usá-la corretamente (CETESB, 1998).
Há a necessidade de serem estabelecidos princípios do direito ao uso da água, e se
tais medidas não se efetivarem, poderá haver embates políticas sociais causadas por tensões
decorrentes da falta de regras de uso comum da água enquanto recurso natural (CETESB, 1998).
É bom situar que a água em estado de pureza total não existe. Deve-se imaginar como
sua substância se manifesta sob a forma de numerosas dispersões aquosas, de composição muito
variável, que nem sempre apresentam a condição desejada (CETESB, 1998).
Sobre o manancial, é preciso que seja protegido contra qualquer tipo de poluição, capaz
de modificar sua qualidade ao longo do tempo. A redução e o controle da poluição auxiliarão
significativamente na produção de água para o consumo humano. Para protegê-lo é necessário
um controle e verificação da água, para assegurar o tratamento dos possíveis riscos de poluição
(CETESB, 1998).
O abastecimento da água deve ser obtido do manancial mais viável economicamente, e
devem ser feitos esforços para prevenir e controlar a poluição dele.
TRATAMENTO DA ÁGUA
O tratamento da água para torná-la adequada ao consumo é uma forma de transformação
que compreende a retirada e adição de substâncias das matérias-primas, por meio utilizado de
fenômenos físicos, químicos e biológicos. (CETESB, 1998).
O cloro tem sido usado para a desinfecção da água para o consumo humano. Além
dele, estão sendo usados outros desinfetantes alternativos, como ozônio e dióxido de cloro
(LUTTENBARCK,1994).
Os processos de autodepuração dos rios levam a uma redução significativa da poluição.
Eles consistem na oxidação dos compostos orgânicos, avisos de oxigênio e compostos redutores
instáveis em presença de oxigênio, tendo a estabilizar à medida que vão sendo oxidados. É uma
estabilização de esgotos pelos processos de saturação da demanda ou oxidação da matéria
orgânica (BRANCO,1993).
Estabilização em ambientes estéril, sem microrganismos, não há reação do oxigênio em
contato com a matéria orgânica. A reação de oxidação é uma ação bioquímica que não se realiza
sem a intervenção de seres vivos, pois suas enzimas são catalisadoras das reações orgânicas.
99
O oxigênio livre é uma estabilização aeróbia. Quando o oxigênio está livre no meio ambiente,
esse processo é denominado “aeróbica” (BRANCO, 1993).
De acordo com a Cetesb (2007), a pré cloração e adição de cloro é utilizada assim que
a água chega a estação, facilitando a retirada de matéria orgânica e metais, adicionando cal ou
soda a água para ajustar o ph aos valores exigidos, e dar continuidade às etapas seguintes do
tratamento, como coagulação, adição de sulfato de alumínio, cloreto férrico ou outro coagulante,
seguido de uma agitação violenta da água para provocar a desestabilização elétrica das partículas
de sujeira, facilitando sua agregação.
FLOCULAÇÃO
Floculação é a mistura lenta da água pode provocar a formação de flocos com as partículas.
A decantação é a passagem da água por grandes tanques para decantar os flocos de sujeira,
formados na floculação. Já filtração é a passagem da água por tanques que contém leito
de pedras, areia e carvão, antracito para reter a sujeira que restou da fase de decantação
(CETESB, 2007).
PÓS-ALCALINIZAÇÃO
Pós-alcalinização é a correção final do ph da água para evitar problemas de corrosão ou
incrustação das tubulações. Já desinfecção é a adição de cloro a água antes de sua saída da
estação de tratamento, para manter um teor residual até a chegada na casa do consumidor, e
garantir que a água fornecida fique isenta de bactérias e vírus. Há também o ato de fluoretação, que
é a adição de flúor a água para a prevenção de caries (FELLENBERG,1980).
DESINFECÇÃO DA ÁGUA
O cloro é uma das técnicas mais antigas de tratamento, desde que passou a ser utilizada
houve uma queda no índice de mortalidade infantil, e uma redução das doenças provocadas pela
água contaminada. Atualmente existem técnicas de tratamento mais avançadas com a utilização de
carvão ativado ou do ozônio (CETESB, 2007).
Alguns produtos químicos são utilizados no processo de tratamento, tais como sulfato de
alumínio, substância que agrega às partículas de sujeira que estão na água; a cal, produto que
corrige o ph da água; o cloro, substância que mata as bactérias e microrganismos presentes na
água; e tem-se também o flúor, substância que auxilia na redução das cáries dentárias (CETESB,
100
2007).
DESCRIÇÃO DAS ETAPAS DE TRATAMENTO
O tratamento da água é desempenhado em diversas etapas, iniciando por um gradeamento,
em que ocorre a grosseira retenção dos materiais de grandes dimensões, como latas, madeiras,
papelão etc., chamados de grades médias. Nelas ocorrem a remoção dos materiais sólidos e da
areia contida no esgoto, que depois de sedimentada, vai para o classificador de areia (CETESB,
2007).
Em seguida, vai para o decantador primário, que faz a remoção do resíduo sedimentar dos
esgotos, como gorduras e óleos flutuantes, e após estes materiais serem recolhidos por pontes
raspadoras, são bombeados para digestores. O efluente do decantador passa para o tanque de
aeração. Combinando-se a agitação do esgoto com a injeção de ar, desenvolve-se no tanque de
aeração uma massa líquida de microrganismos, denominada “lodos ativos”. Estes microrganismos
alimentam-se de matéria orgânica contidos no efluente do decantador primário e se proliferam na
presença de oxigênio. Já o decantador secundário remove os resíduos sólidos dos flocos de lodo
ativado, que, ao sedimentarem no fundo do tanque, são raspados para um poço central, retornando
para o tanque de aeração. A parte líquida, vertente do decantador, é destinada ao rio (CETESB,
2007).
Após há o processo com os adensadores e digestores, os quais são equipados com
válvulas para a retirada do sobrenadante (líquido que se separa do lodo digerido), que retorna ao
início do processo. São adensadores de gravidade, equipados com removedor mecanizado de
lodo e escuma, de tração central. O efluente é coletado em um canal periférico e enviado para um
sistema de coleta de efluentes da fase sólida (CETESB, 2007).
O lodo removido durante o processo de tratamento é enviado para os digestores, que
são grandes tanques de concreto hermeticamente fechados, onde, através do processo de
fermentação, na ausência de oxigênio (processo anaeróbico), se processará a transformação de
lodo em matéria altamente mineralizada, com carga orgânica reduzida e diminuição de bactérias
patogênicas (CETESB, 2007).
A drenagem contribui para a eliminação, redução ou modificação dos criadouros de vetores,
transmissores de doenças como a malária.
Mas é sempre bom lembrar que o melhor tratamento é a prevenção, ou seja, faz-se necessário
101
um tratamento adequado a água, e algumas ações como a coleta regular, acondicionamento e
descarte adequado do lixo e a conscientização da população ao uso consciente da água. Esses
pontos poderão assegurar uma água de boa qualidade e a redução de causas de diversas doenças.
FOSSA SÉPTICA
As fossas sépticas são câmeras convenientemente construídas que retém os resíduos
domésticos e industriais por um período especificamente estabelecido, de modo a permitir
sedimentação dos sólidos e retenção do material graxo contido nos esgotos, transformando-os,
bioquimicamente, em substâncias e compostos mais simples e estáveis (SABESP, 2006).
A fossa séptica é um dispositivo de tratamento de esgotos destinado a receber a contribuição
de um ou mais domicílios, e com capacidade de dar aos esgotos um grau de tratamento compatível
com a sua simplicidade e custo, como os demais sistemas de tratamento. Deve dar condições
aos seus efluentes de impedir o perigo de poluição de mananciais, principalmente os destinados
ao abastecimento domiciliar; impede que ocorra alterações das condições de vida aquática nas
águas receptoras, não prejudicando as condições de balneabilidade de praias e outros locais de
lazer e esporte; impede também a poluição de águas subterrâneas, lagos ou lagoas, cursos d’água
que atravessam núcleos de população, e/ou águas utilizadas na dessedentação de rebanhos ou
horticultura. (SABESP, 2006).
De acordo com a definição, o funcionamento das fossas sépticas pode ser explicado nas
seguintes fases do desenvolvimento do processo de retenção do esgoto: ele é detido na fossa,
por um período racionalmente estabelecido, que pode variar de 12 a 24 horas, dependendo das
contribuições dos afluentes; e há a decantação do esgoto, simultaneamente a fase anterior, que
processa uma sedimentação de 60 a 70% dos sólidos suspensos, contidos nos esgotos, formando-
se uma substância semilíquida, denominada de lodo. Durante esses procedimentos, parte dos
sólidos não sedimentados, formados por óleos, graxas, gorduras e outros materiais misturados
com gases, emerge e é retida na superfície livre do líquido, no interior da fossa séptica, os quais
são comumente denominados de escuma, digestão anaeróbia do lodo. Ambos, lodo e escuma, são
atacados por bactérias anaeróbias, provocando destruição total ou parcial de material volátil e de
organismos patogênicos (CETESB, 2007).
Segundo Branco (1992), a redução de volume do lodo do fenômeno anterior, a digestão
anaeróbia, resultam em gases e líquidos, acentuando a redução de volume dos sólidos retidos e
102
digeridos, que adquirem características estáveis capazes de permitir que o efluente líquido das
fossas sépticas possa ser disposto em melhores condições de segurança.
De acordo com a Cetesb (2007), são vetados os lançamentos diretos de qualquer despejo
que possam, por qualquer motivo, causar condições adversas ao bom funcionamento das fossas
sépticas ou que apresentem um elevado índice de contaminação por microrganismos patogênicos.
De bem com a fossa séptica, um digrama é preciso para que possa mostrar a localização do tanque
e de seus tubos de acesso para saber exatamente onde se encontra a fossa no terreno. Para
ela é bom evitar plantas de raiz muito profunda em áreas próximas. Deve-se manter um registro
de limpeza, inspeções e outras manutenções. Deve-se incluir o nome, endereço e telefone dos
técnicos que efetuaram o serviço; a área da fossa deve permanecer sempre limpa, e no máximo
uma cobertura de grama ou relva. Jamais construa piscinas e calçadas próximas da fossa.
É importante ressaltar que a fossa séptica não pode absorver água além da sua capacidade,
pois o excesso que adentrá-la reduz sua capacidade de escoar resíduos e esgoto, aumentando
o risco de os efluentes se agruparem na superfície do solo. Sendo assim não escoe para a fossa
materiais que não são biodegradáveis, já que podem entupir o sistema.
Segundo a Cetesb (2007), é importante a ausência de tintas, óleos de motor de automóvel,
pesticidas, fertilizantes e desinfetantes, pois estes podem passar livre no sistema séptico. Essas
substâncias podem atravessar diretamente, podendo contaminar os terrenos em volta da fossa
e matando os microrganismos que decompõem os resíduos. A utilização de água fervente para
desentupir ralos, em substituição a quaisquer produtos cáusticos é imprescindível. Além disso, é
melhor a limpeza do banheiro e da cozinha com um detergente moderado.
LODO OPÇÃO BARATA DE FERTILIZANTE
Resíduo tratado é rico em fosforo e nitrogênio, substituindo parcialmente ou totalmente a
aplicação de adubo mineral.
O uso de lodo de esgoto tratado pode ser uma ótima opção econômica para produtores
agrícolas. Aplicado como fertilizante, o resíduo orgânico “reciclado” é comprovadamente rico em
nutrientes, como nitrogênio e potássio, essenciais para o bom desenvolvimento da lavoura.
Antes de ser usado na agricultura, o lodo passa por processos de sanitização, que
diminuem a quantidade de patógenos, tornando o material seguro. Com o tratamento adequado
pelas companhias de saneamento, a quantidade de agentes contaminantes, como coliformes fecais

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e ovos de helmintos, é desprezível, o que torna a aplicação segura, do ponto de vista sanitário
(EMBRAPA, 2007).
Considera-se lodo de boa qualidade para agricultura o que se enquadra na legislação do
Conama, o qual deve ser sanitizado e não ter mau cheiro.
É necessário utilizar equipamentos de proteção individual (EPIs) para prevenir os aplicadores
contra contaminação via oral.
INDICADORES FECAIS
A água não apresenta riscos de transmissão de bactérias patogênicas quando nela não
existir matéria fecal. Os indicadores de contaminação fecal são verificados pela quantidade de
microrganismos presentes nas fezes (BRANCO, 1993).
Os coliformes fecais são bactérias que vivem nos intestinos das pessoas, ajudando na
nossa digestão. Eles se alimentam de alguns subprodutos dela e não transmitem doenças para os
seres humanos, sendo assim utilizados como indicadores fecais (BRANCO, 1997).
A presença simultânea de microrganismos patogênicos, em tempos de sobrevivência igual
ou superior entre eles, faz com que essas características se tornem ideal para um indicador de
contaminação fecal (BRANCO, 1993).
RECICLAGEM DE LIXOS
De acordo com a Sabesp (2006), reciclagem é um conjunto de técnicas que tem por
finalidade aproveitar os detritos e reutilizá-los no ciclo de produção de que saíram. É o resultado de
uma série de atividades, pelas quais materiais que se tornariam lixo, ou estão no lixo, são desviados,
coletados, separados e processados para serem usados como matéria-prima na manufatura de
novos produtos.
Reciclagem, um termo originalmente utilizado para indicar o reaproveitamento (ou a
reutilização) de um polímero no mesmo processo em que, por alguma razão, foi rejeitado. Já
reciclar, outro termo usado, é na verdade fazer reciclagem (SABESP, 2006).
O retorno da matéria-prima ao ciclo de produção é denominado “reciclagem”, embora o
termo já venha sendo utilizado popularmente para designar o conjunto de operações envolvidas. O
vocábulo surgiu na década de 1970, quando as preocupações ambientais passaram a ser tratadas
104
com maior rigor, especialmente após o primeiro choque do petróleo, quando reciclar ganhou
importância estratégica. As indústrias recicladoras são também chamadas “secundárias”, por
processarem matéria-prima de recuperação. Na maior parte dos processos, o produto reciclado é
completamente diferente do produto inicial (SABESP, 2006).
Para fazer a coleta desses produtos, há serviços presentes em diversos lugares das
cidades grandes. Um exemplo é São Paulo, onde há pontos básicos de Coleta Seletiva. Há também
os serviços de coleta, que são destinadas às empresas de pequeno, médio e grande porte. Há
equipamentos adequados, de acordo com a necessidade da empresa, para que se faça a retirada
do material diretamente nela, só é necessário que tenha uma quantidade acima de 1500 quilos e
que a empresa esteja localizada na Grande São Paulo ou interior de São Paulo. Para coleta em
residências, infelizmente, ainda não está disponível. No caso, a retirada de material na própria
residência (BAIRD, 2002).
Resíduo pode ser considerado qualquer material que sobre após uma ação ou processo
produtivo. Diversos tipos de resíduos (sólidos, líquidos e gasosos) são gerados nos processos
de extração de recursos naturais, transformação, fabricação ou consumo de produtos e serviços.
Esses resíduos passam a ser descartados e acumulados no meio ambiente, causando não somente
problemas de poluição, como caracterizando um desperdício da matéria originalmente utilizada
(BAIRD, 2002).
A Organização Mundial da Saúde (OMS) define o lixo como qualquer coisa que o proprietário
não quer mais e que não possui valor comercial. Seguindo esta lógica, se assumirmos que parte dos
resíduos gerados nas diversas atividades humanas ainda possui valor comercial, se for manejado
adequadamente, pode ser adotado uma nova postura, só é preciso que assuma o resíduo como
uma matéria-prima em potencial. Considerando a complexidade das atividades humanas, podemos
imaginar que o resíduo de uma atividade pode ser utilizado para outra, e assim sucessivamente, de
forma sistêmica e integrada (BAIRD, 2002).
A falta de saneamento básico, coleta seletiva de lixo e canalização de esgoto fizeram
com que a população desenvolvesse inadequadamente a sua forma de canalização, o qual era
despejado diretamente no córrego, prejudicando a água e o ambiente ao seu redor. Isso acaba
por levar à poluição do córrego e da água, obtendo a proliferação de odores, coloração e animais
105
indesejáveis, por excesso de lixo (BRANCO, 1997).
Como exemplo, pode-se trazer o trabalho que foi feito com o córrego Itaim. Este,
extremamente poluído, cheio de diversos resíduos jogados tantos por moradores, de forma direta,
quanto por meio de esgotos, sem o apropriado saneamento básico. As pessoas da região sentiam-
se envergonhadas por residirem no local, devido aos fatores e características do espaço.
Após as discussões aqui tratadas, os métodos estudados e a apresentação dos problemas
que essa poluição causava à toda população local, como lixo, proliferação de animais indesejados
e os riscos de contaminação de todos os moradores que viviam próximos ao córrego Itaim, a
Prefeitura Municipal de São Paulo iniciou um projeto de desapropriação da população. E a eles
foram fornecidos um valor, através da subprefeitura do Itaim Paulista, para que utilizassem da
melhor maneira que quisessem.
Depois, deram início às obras através dos órgãos competentes. Trabalhadores utilizaram
tratores, escavadeiras, cal, cimento, areais, pedra etc. A obra foi executada com apoio total da
população vizinha, inclusive para guardar os materiais. Usou-se de 100% de mão de obra própria
de servidores municipais e da frente de trabalho PMSP (2008).
Essas ações, com apoio da comunidade, facilitaram o acesso dos moradores a bairros
vizinhos. Em contrapartida, também foi construída uma passarela de metal com grade de proteção
e com rampa de acesso para cadeirantes, além de plantio de novas árvores e a construção de área
de lazer. Todo esse trabalho de adequação e melhoramento do meio ambiente e do córrego levou
à valorização dos imóveis circunvizinhos.
Neste sentido, se destaca a necessidade de se trabalhar em benefício do meio ambiente,
acreditando num desenvolvimento que possa contribuir com a vida ambiental, sobretudo a
permanência da água limpa no planeta.
106
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107
O RPG NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
THIAGO JORGE SANTOS DOS REIS
RESUMO
Este artigo é parte de um trabalho maior que trata sobre a possibilidade de trabalhar o Roleplaying Game (RPG)
nas aulas de Educação Física. Aqui será tratado mais pontualmente como esse tipo de jogo pode ser executado e
desenvolvimento nessas aulas, a partir da característica do movimento. É possível pensar que diversos trabalhos têm
sido realizados, em todas as áreas, relacionando os jogos com a aquisição de conceitos e atitudes. A partir disso será
apresentado o “RPG Live Action” e como trabalhá-lo nas aulas de Educação Física. O RPG será apresentado como
um grande aliado na formação do sujeito de forma integral, por ser um jogo que imita a vida, levando em consideração
o saber que o aluno leva para a escola em busca de uma aprendizagem significativa. Neste processo de aquisição, o
aluno tem a aprendizagem a partir do momento em que tem interesse e motivação. Desta forma, ele se torna proativo
ao tentar descobrir o novo, reconstruindo e construindo conceitos que aumentem cada vez mais sua vontade de
aprender. A ideia é mostrar o aluno como protagonista no processo de ensino, promovendo sua interação para o que
se sinta capaz. Assim, sugere-se que a utilização do RPG possa transcender à dimensão da estratégia, podendo se
configurar como conteúdo para as aulas enquanto componente curricular em Educação Física.
Palavras chave: Roleplaying Game. RPG. Aprendizagem significativa. Educação Física Escolar.
INTRODUÇÃO
Diversos trabalhos têm sido realizados, em todas as áreas, relacionando os jogos com a
aquisição de conceitos e atitudes. Os jogos do tipo Roleplaying Game (RPG) possuem um potencial
pedagógico rico, em virtude de ter um caráter cooperativo. Pode ser utilizado como apoio dentro
das aulas de Educação Física para o desenvolvimento de muitas competências e habilidades do
aluno, lhe servindo como estímulo enquanto este se encontra em fase de aprendizagem.
Através de pesquisas bibliográficas, pode-se verificar que o RPG pode contribuir para que
os alunos tenham iniciativa de se sentirem parte na construção do conhecimento, além de fornecer
aos professores uma forma de se obter resultados positivos como mediador, e por fim conseguir ter
uma aprendizagem mais significativa.

108
Este poderá servir aos professores como conteúdo para obter motivação por parte dos
alunos, que por sua vez contribuirão com uma participação mais ativa.
Hoje o Roleplaying Game não é muito difundido na área da educação, até porque é preciso
mostrar com eficácia seus benefícios na relação ensino-aprendizagem. E por isso se pretende com
este trabalho discutir elementos do RPG que possam contribuir com as aulas de Educação Física
em busca de uma aprendizagem significativa, podendo ser utilizado como conteúdo por meio de
uma estratégia motivadora. Isto fará com que o aluno não seja apenas um mero espectador, mas
alguém que busca seu desenvolvimento integral, facilitando muito mais a sua aprendizagem a ser
de uma forma mais significativa.
Assim será discutido as possibilidades de utilização do RPG como conteúdo e estratégia
para as aulas de Educação Física Escolar, focando em resgatar o protagonismo dos alunos, para
que esses deixem de serem espectadores e passem a ser construtores do conhecimento.
Ademais, este tipo de jogo possui vários conceitos que podem desenvolver o sujeito de
forma integral, já que imita a vida, e a vida é interdisciplinar. Portanto pode ser um recurso para
superar a dificuldade de trabalhar a interdisciplinaridade em sala.
Por isso aqui será demonstrado como o RPG pode colaborar na formação do aluno nas
expressões oral e corporal, na socialização e na oportunidade de conhecer outras culturas.
INTERDISCIPLINARIDADE
Diversos estudos tratam sobre a interdisciplinaridade, e neste trabalho será discutido a sua
relação com o RPG. Neste tipo de jogo “as aventuras são interdisciplinares por excelência, pois,
como são uma simulação da vida e a vida é interdisciplinar, a aventura também o é. O jogo, então,
estimula essa relação de conteúdos normalmente separados artificialmente (RIYIS, 2004, p.39)”.
Tal afirmativa se deve ao fato de que na vida é preciso ter uma conexão com os diferentes tipos de
conhecimentos, para que se consiga passar pelos diversos desafios que se têm no dia a dia.
É interessante que, no decorrer do dia, lida-se com horários, localização, interpretação,
deslocamentos, além de diversos outros afazeres, que, levados para o âmbito escolar, cada disciplina
poderá contribuir de uma forma específica. Por isso o indivíduo deve ser formado integralmente,
para que os retalhos do saber sejam conectados. E como é possível fazer isso? Existindo diálogo
entre as disciplinas, para que elas possam se complementar e atingir o objetivo que é alcançar
o todo. Contudo precisamos ir além, porque interdisciplinaridade é mais do que atitude. Em vista
109
disso é necessário vencer a barreira do individualismo nas disciplinas. A partir do momento em que
os professores rompem essa barreira,
A interdisciplinaridade passa, então, a não ser mais vista como negação da disciplina. Ao
contrário, é justamente na disciplina que ela nasce. Muito mais que destruir barreiras que
existem entre uma e outra, a interdisciplinaridade propõe sua superação. Uma superação
que se realiza por meio do diálogo entre as pessoas que tornam a disciplina um movimento
de constante reflexão, criação-ação. (JOSÉ, in FAZENDA, 2008, p.94)
Apresenta-se o RPG como forma de transcender as estratégias e servir como conteúdo
para o componente curricular da Educação Física, por ter como uma das principais características
a cooperação: um conteúdo que possibilita colocar em prática outros conteúdos, portanto é
interdisciplinar. Evidencia a relação professor/aluno, ensino-aprendizagem por meio da ludicidade,
considerando o que ambos têm a oferecer para criar e redefinir conceitos pré-concebidos. Busca-
se significados para que a prática possa alcançar os limites fora da escola. Ao professor que se
apresenta com atitude interdisciplinar, é preciso dar testemunho de seus atos, pois
O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os conteúdos no quadro da
rigorosidade do pensar certo, nega como falsa, a fórmula farisaica do “faça o que mando e
não o que eu faço”. Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a que falta a
corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo (FREIRE,
1996, p.34).
De acordo com um dos objetivos desse artigo, que é pensar o aluno enquanto protagonista
na construção do conhecimento, conforme relacionado à interdisciplinaridade com o RPG e a
atitude do professor, pode-se considerar que essa:
[...] é o movimento (inter) entre as disciplinas, sem a qual a disciplinaridade se torna vazia; é
um ato de reciprocidade e troca, integração e vôo; movimento que acontece entre o espaço
e a matéria, a realidade e o sonho, o real e o ideal, a conquista e o fracasso, a verdade e o
erro, na busca da totalidade que transcende a pessoa humana (YARED, IN FAZENDA, 2008,
p. 165).
E que ela
[...] questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzida por
uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles — questiona a
visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida,
historicamente se constituiu (BRASIL, 1998, p. 30).
Japiassu (1976) diz que a interdisciplinaridade pode ser caracterizada como um manifesto
comum de um grupo de disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa, em que há
uma intensa troca entre os especialistas, pelo grau de interação real, ou seja, existe um diálogo e
cooperação entre elas.
Portanto, a interdisciplinaridade pode e deve ser trabalhada nas aulas de Educação Física
110
através do “conteúdo” RPG, pois este permite que sejam utilizados temas com abordagens em
diferentes disciplinas. Permite compreender as ligações entre as áreas de conhecimento de forma
inovadora, construindo assim o saber através de uma aprendizagem significativa.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Aprendizagem é essencial na vida de qualquer indivíduo e vem acompanhando o homem
desde o início dos tempos. Apenas era diferente de acordo com a necessidade de cada época da
história. Isso por quê:
Aprender é nosso principal instrumento de sobrevivência. A aprendizagem nos é imposta

nos primeiros instantes de vida como condição de permanecermos vivos. Ou aprendemos a
respirar ou não vivemos. A partir daí a avalanche de aprendizagens tem início: sugar o peito,
reconhecer o mundo, engatinhar, andar, falar, ler, escrever, brincar, dividir o brinquedo com
outra criança [...]. Quando paramos de aprender morremos (SANTOS, 2008, p.11).
Sucintamente, será apresentada a aprendizagem de forma abrangente, até chegar-se ao
ponto que motivou o desenvolver deste trabalho, que é a busca por uma aprendizagem significativa
nas aulas de Educação Física.
O que é aprendizagem? Seria necessário outro trabalho para conceituar e defini-la, já que
está diretamente ligado ao comportamento humano, sendo esta uma das muitas definições. Partindo
deste princípio, percebemos como é complexa, justamente por sermos complexos. Porém, pelo
menos, temos já algumas classificações de como aprendemos de acordo com as nossas facilidades.
Elas são divididas em três modalidades: visual, auditiva e cinestésica, conforme o quadro abaixo,
que apresenta algumas personalidades associadas a essas modalidades de aprendizagem:
QUADRO 1 - MODALIDADES DE APRENDIZAGEM
Modalidade visual Modalidade auditiva Modalidade cinestésica

A mente vagueia durante atividades Distrai-se facilmente. Mexe o lápis ou o pé enquanto
mentais. pensa, estuda ou faz provas.
A mente vagueia durante atividades Perde o interesse rapidamente em Adora manusear objetos.
mentais. apresentações visuais.
Prefere observar, a efetivamente Gosta de atividades auditivas. Utiliza bastante gestos com as mãos
participar de atividades e discussões e linguagem corporal.
de grupo.
Gosta de ler silenciosamente. É ativo em situações de discussões É ativo em situações de discussões
em grupo. em grupo.
É cuidadoso e organizado. Prefere leitura em voz alta a leitura Tende a não gostar de ler.
silenciosa.
111
Presta atenção a detalhes. Escuta música enquanto estuda ou Aprecia atividades manuais.
faz a tarefa de casa.
Tem letra legível e bem cuidada. Tem letra descuidada e Aprecia atividades de resolução de
frequentemente ilegível. problemas.
É bom orador. Memoriza facilmente sequência e É desorganizado.
listas.
Memoriza facilmente vendo retratos Memoriza nomes facilmente. É um mau orador.
e diagramas.
Pode ter memória fotográfica. Geralmente tem memória Geralmente tem problemas em
auditiva. memorizar nomes, listas etc.
Tende a ser expansivo. Tende a ser moderadamente Tende a ser quieto, tímido ou
expansivo. reservado.
Tende a ser racional. Tende a ser fechado com relação às Tende a ter facilidade para expressar
emoções. emoções.
Fonte: SANTOS (2008, p. 42 e 43)
No quadro abaixo, será apresentado as estratégias para se trabalhar com cada uma das
modalidades de aprendizagem:
QUADRO 2 - ESTRATÉGIAS DE ENSINO ADEQUADAS ÀS MODALIDADES
Modalidade visual Modalidade auditiva Modalidade cinestésica

Sequência lógica de imagem Fitas de áudio Experiências
Demonstrações Leitura em voz alta Dramatização
Cópia de notas Instruções orais Jogos
Destaque de ideias em textos Palestras Resolução de problemas
com canetas “luminosas”
Fichas de anotações Repetir ideias oralmente Excursões
Código de cores Uso de sons e ritmos Anotações próprias
Diagramas,fotografias, gráficos e Poemas, rimas e associação de Fazer representações pessoais
mapas palavras
Vídeos e filmes Grupos de discussões Representação corporal
Mapas mentais, abreviaturas Músicas Associação de conceitos e emoções
Fonte: SANTOS (2008, p. 44)
Diante dos quadros apresentados acima, é possível dizer que o jogo RPG pode contribuir
de forma significativa a cada modalidade. Por ser um jogo de representação, é possível, em
determinada parte da crônica, usar recursos, como slides e vídeos, entre outros, para atender
aqueles que têm facilidade em aprender visualmente, já que o jogo tem como características a
criação coletiva e a resolução de uma situação problema. O campo auditivo é utilizado geralmente
no discurso dos participantes e na interação do grupo em alcançar os objetivos, mas também podem
ser usados outros elementos, como a música, por exemplo, para se transmitir uma mensagem.
112
Faz-se necessário colocar a mão na massa, ou seja, movimentar-se, contribuindo assim com a
modalidade cinestésica – este ponto fica mais evidente no RPG Live Action. Vale ressaltar que
todas as pessoas possuem as três modalidades de aprendizagem, destacando-se mais uma do
que outras.
Agora, o que é ter significado para o aluno?
Encontramos significados em muitas coisas, mas em geral é aquilo que nos desperta
interesse em buscar algo a mais, porque de alguma forma é a peça do quebra cabeça que nos
falta. E por isso, quando a encontramos, temos a sensação de que nos tornamos mais completos.
Uma das muitas propostas da escola é a de formar cidadãos, contudo o aluno geralmente
encontra neste lugar apenas um passatempo, já que o espaço não reflete o que ele é, não condiz
com sua realidade. Portanto, como a escola pode ser significativa?
Segundo alguns autores, o significado na aprendizagem está disposto no aprender,
ambientar, materializar e problematizar, além de outros fatores e da relevância que terá para o aluno.
Desta forma será apresentado a visão de três autores sobre o que é aprendizagem significativa.
Na teoria de Ausubel (apud, SANTOS, 2008, p.53) a aprendizagem é muito mais significativa
à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire
significado para ele de acordo com o seu conhecimento prévio.
Já Rogers (apud, SANTOS, 2008, p.59) entende que a aprendizagem significativa é mais
do que acumulação de fatos.
É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do

indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma
aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que
penetra profundamente todas as parcelas de sua existência.
Coll (apud, SANTOS, 2008, p.60) acredita que na
aprendizagem profunda: existe a intenção de compreender e a forte interação com o

conteúdo. Ocorre a relação de novas ideias com o conhecimento anterior e a relação de
conceitos com a experiência cotidiana. Estabelece-se um exame da lógica dos argumentos.
Nas aulas de Educação Física Escolar, o jogo RPG pode contribuir abordando assuntos
que tenham sentido para quem aprende. Logo é importante considerar o contexto no qual a maioria
dos alunos estão inseridos, para assim torná-los os protagonistas. O professor deve pensar em
atividades que construam o valor da iniciativa, da descoberta de novas possibilidades. Ele precisa
redefinir alguns conceitos para que favoreça a aprendizagem do aluno.

113
O RPG, como possível conteúdo e estratégia do componente curricular em Educação
Física, pode ajudar na apropriação das questões abordadas neste trabalho, contribuindo para uma
aprendizagem significativa. Procura-se assim combater e minimizar os problemas enfrentados hoje
na escola, como falta de preparo do professor em dar significado as suas propostas de ensino,
e do aluno, que não tem interesse, e muitas vezes tem uma visão deturpada sobre as aulas de
Educação Física.
LIVE ACTION
Enfim chegamos ao RPG Live Action, sendo esta uma das modalidades que mais pode se
aproximar no contexto da Educação Física Escolar.
Mas antes vamos nos lembrar de algumas definições acerca do que é o RP. Segundo
Domiciano (2008), este jogo pode ser, 1º, uma mistura de história e jogo; 2º, um teatro verbal
interativo e de improviso; 3º, uma contação de história coletiva; 4º, um jogo de sorte estratégia e
tabuleiro; 5º, uma brincadeira de faz-de-conta com regras; e, 6º, um jogo de criar e contar histórias.
Agora é atribuir o movimento e tem-se o Live Action.
É preciso lembrar que todas as pessoas devem estar envolvidas, desde o professor no papel
de jogador mestre geral, que irá dirigir, intermediar, criar e contar coletivamente a aventura; até os
alunos, em alguns papéis de jogadores mestres auxiliares, e o restante nos papéis de jogadores,
cada um com seu personagem, ou em grupos para representar esses personagens.
O ambiente é qualquer um que tenha como desenvolver as atividades, apenas deve-se levar
em consideração os possíveis materiais a serem utilizados. Para Riyis (2004), as vantagens do Live
Action são a maior ludicidade, maior movimentação, maior trabalho visual, maior possibilidade de
desenvolvimento da expressão corporal e mais clareza nos aspectos cooperativos.
O Live Action é um facilitador em desenvolver outros conteúdos, trabalhando diversas
competências e habilidades. De acordo com Domiciano (2008), o conteúdo a ser trabalhado
não deve ser tratado como pano de fundo para que a aventura aconteça, mas deve instigar nos
jogadores o questionamento e a busca por soluções, e colocá-los em vivência, de forma prática,
estabelecendo, dessa forma, relações interdisciplinares, que permeiem fora do ambiente escolar.
DISCUSSÃO
114
Este artigo teve como objetivo trazer a discussão sobre a possibilidade de utilizar o RPG
como conteúdo e estratégia nas aulas de Educação Física Escolar. Mostrou-se que há condições
de resgatar o protagonismo dos alunos em sala de aula e de minimizar o impacto da evasão
escolar. Apresentou que muitas aulas hoje não têm significado para o aluno, visto que não há
preparo dos professores e pré-disposição dos alunos em aprender, além de outros fatores, como
as metodologias diretivas usadas por esses professores.
Coll et. al (apud DARIDO, 2001, p. 5), define conteúdo
como uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios,

habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos
de conduta etc., cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um
desenvolvimento e uma socialização adequada ao aluno.
O autor corrobora que os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos,
habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e
didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida.
Vale ressaltar a importância do professor de Educação Física Escolar ao permitir uma participação
ativa do aluno, quanto à elaboração dos objetivos, conteúdos e organizações das aulas.
Por meio da pesquisa realizada, pode-se verificar que, ao se buscar uma aprendizagem
significativa utilizando o RPG como um conteúdo e estratégia que pode trabalhar outros conteúdos,
as aulas terão uma riqueza que terá relevância para o aluno, assim aproximando os conteúdos
a sua realidade. Estudos apontam a necessidade de que na escola sejam considerados outros
conhecimentos, como as habilidades para resolver problemas se utilizando do conhecimento
disponível para enfrentar situações inesperadas, saber trabalhar em equipe, respeito entre os
colegas, entre outros (COLL,2000).
Se verificarmos o histórico da disciplina Educação Física, podemos observar que por
muito tempo os conteúdos eram apresentados numa dimensão procedimental (o saber fazer), com
uma abordagem tecnicista. Não se pensava na cultura corporal de movimento. Os professores
simplesmente reproduzem até hoje o que aprenderam na graduação, ficando evidente a falta de se
trabalhar as dimensões conceituais do “porque fazer” e atitudinais do “saber fazer”.
O RPG Live Action possibilita a prática dos conteúdos a serem utilizados no plano de ensino
do professor, pois apresenta as três dimensões de conteúdo (conceitual, procedimental e atitudinal)
que devem ser utilizadas nas aulas de Educação Física Escolar, conforme propõe os Parâmetros
Curriculares Nacionais. Por isso, cabe ao professor refletir sobre sua prática, pois o profissional
de educação física que leva em consideração todos esses fatores contribuirá para a formação do
115
aluno durante todo o processo educacional, desenvolvendo-os na sua totalidade.
O RPG como possível conteúdo e estratégia no componente curricular de Educação Física
Escolar pode ser apropriado para as questões abordadas neste trabalho, que visa contribuir para
uma aprendizagem significativa. Procura-se assim combater e minimizar possíveis problemas
de desinteresse e desmotivação, por parte dos alunos, enfrentados hoje nas aulas de Educação
Física. Trouxe luz em como a falta de preparo do professor em dar significado as suas propostas
de ensino pode ser negativa, e apresentou que o aluno não tem interesse por muitas vezes ter uma
visão deturpada sobre o que são as aulas de Educação Física.
Com este tipo de jogo, as práticas nas aulas de Educação Física Escolar poderão alcançar
o que é um dos fatores mais importantes na aprendizagem: o significado que o aluno vai levar
da escola para a sua vida. Mostrou que o RPG trabalhado em sala é capaz de levar o aluno a
desenvolver a autonomia para decidir suas ações dentro e fora do jogo. Mas também para a vida.
116
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118
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ENQUANTO UM PROJETO DE AÇÃO
RENATA DA SILVA
RESUMO
O presente artigo aborda a motivação dos alunos na disciplina de língua inglesa. Com base em conceitos teóricos
e orientada pela metodologia de pesquisa-ação (TRIPP, 2005), foram elaborados questionários para os alunos dos
sétimos anos de uma escola municipal com o objetivo de coletar dados sobre os níveis de interesse deles em língua
inglesa e como as práticas em sala estavam se desenvolvendo. A partir dessa coleta, ajustes foram feitos nas aulas
a fim de torná-las mais interessantes e, consequentemente, mais motivadoras. Houve uma segunda coleta de dados
que permitiu uma análise reflexiva sobre as aulas de inglês para aprimoramento da prática, e foi possível perceber
que a mudança de formato das aulas para algo que gerasse uma aprendizagem significativa aos alunos impactou
positivamente na motivação deles.
Palavras-Chave: Língua inglesa. Escola pública. Educação.
INTRODUÇÃO
Este artigo busca analisar fatores relacionados às práticas em sala de aula que podem
aumentar ou diminuir o interesse dos alunos no aprendizado de língua inglesa, visando a responder
a seguinte pergunta: Quais fatores motivam/desmotivam os alunos dos sétimos anos do Ensino
Fundamental II de uma escola pública no aprendizado de língua inglesa?
Por meio da análise dos dados coletados nessa pesquisa-ação (TRIPP, 2005), somos
convidados a refletir sobre a prática pedagógica e como o conhecimento dos interesses e tipos de
atividade a que os alunos parecem responder melhor pode aprimorar a nossa prática cotidiana e
influenciar positivamente no interesse dos estudantes nas aulas.
119
METODOLOGIA
O método de pesquisa selecionado foi a pesquisa-ação que, de acordo com Tripp (2005), é
um processo contínuo de agir sobre um determinado contexto e investigar sobre ele. Esse método
é geralmente aplicado na área educacional visando ao aprimoramento da prática docente.
Os dados do presente estudo foram coletados em uma escola municipal de ensino
fundamental I e II, localizada no extremo da zona norte de São Paulo, num bairro criado a partir
da ocupação da Serra da Cantareira, formado principalmente por migrantes do nordeste. Segundo
Sposati, no Mapa da inclusão/exclusão social (2000), o distrito da Brasilândia, onde a escola se
localiza, encontra-se em situação de extrema fragilidade, e serviços, como saneamento básico e
transporte público, são absolutamente precários. Na minha atuação como docente, tive relatos de
pais e outros docentes de que muitos alunos não possuíam água para higienização, serviços de
saúde pública, correio, entre outros serviços básicos.
O instrumento de coleta de dados aplicado foi um questionário semiestruturado, que consiste
em um instrumento científico constituído por uma série de perguntas com critérios preestabelecidos,
a serem respondidas por escrito (MARCONI e LAKATOS, 1999, p. 100). De acordo com Hair et al.
(2004), um questionário pode conter perguntas abertas (sem restrição de respostas) ou fechadas
(em que o autor precisa também elaborar as possíveis respostas).
Participaram da pesquisa os alunos dos sétimos anos do Ensino Fundamental II dessa
escola, com idade entre 13 e 15 anos. Este instrumento foi aplicado em dois momentos distintos: o
primeiro, em setembro de 2019 (meio do terceiro bimestre), e o segundo, em novembro do mesmo
ano (fim do quarto bimestre).
Na primeira fase, formada por um questionário semiestruturado com oito questões, foram
convidados a participar todos os 120 alunos, dos quais tive 103 respostas. As três primeiras questões
tinham como objetivo entender se os alunos gostavam ou não da matéria de língua inglesa e se
viam relevância e aplicabilidade para o que era ensinado. As questões quatro e cinco eram para
compreender como minhas sequências didáticas influenciavam na desmotivação dos estudantes.
As questões seis e sete eram para os alunos refletirem sobre o comportamento pessoal e de sala.
E a questão oito era para os alunos comentarem o que poderia impactar positivamente no interesse
deles pelas aulas em língua inglesa.
Na segunda fase, selecionei 42 alunos com diferentes perfis de comportamento em sala
para uma análise mais aprofundada das respostas, com o objetivo de coletar dados para identificar
120
se, na opinião dos discentes, as aulas se tornaram mais atraentes e para ajudar a compor uma
reflexão e reformulação de minha prática docente. Os critérios dessa escolha foram aparentes
níveis de concentração e interesse nas aulas, o comportamento em sala de aula, participação,
entrega de atividades propostas, envolvimento e colaboração nas atividades em grupo.
PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE
Em setembro de 2019, conversei com os alunos e expliquei sobre o estudo que queria fazer
para melhorar a qualidade das aulas de língua inglesa.
Iniciei a primeira fase dessa pesquisa, que consistiu na entrega de um questionário
semiestruturado para compreender os aspectos da minha prática docente, observar se influenciavam
de forma positiva ou negativa na motivação deles nas aulas de língua inglesa. A coleta foi feita em
relatórios impressos. Li cada uma das questões para as turmas e as expliquei. Orientei para que
preenchessem todas as questões. Informei que não havia obrigatoriedade de se identificarem no
questionário, para que se sentissem mais seguros no momento de responder.
Além desses questionários, por notar uma grande dificuldade por parte dos alunos no
engajamento com atividades de leitura, acrescentei na análise de dados também um levantamento
feito pelos professores sobre os níveis de alfabetização e letramento de cada turma.
Fiz a análise dos primeiros dados coletados e ajustei meu planejamento didático, conforme
os indicativos dos alunos dos tipos de atividades que lhes geravam mais interesse.
Em novembro de 2019, iniciei a segunda fase da coleta de dados. Conforme mencionado
anteriormente, selecionei 42 alunos de diferentes perfis de interesse e comportamento em aulas
a responderem o segundo questionário semiestruturado (composto principalmente de perguntas
abertas).
Esse processo de coleta de dados levantou informações que possibilitaram uma interessante
análise a ser explorada na próxima seção do texto.
INTERPRETAÇÃO
Nesta seção apresento uma análise dos dados obtidos pela aplicação dos questionários,
sendo que o primeiro deles, respondido em setembro pelos alunos, obteve as 103 respostas
representadas a seguir (vide Apêndice 1 - formulário do questionário 1).

121
As três primeiras questões do questionário 1 tinham por objetivo verificar se os alunos
gostavam e viam relevância no estudo da língua inglesa. Em algumas questões os alunos criaram
o campo “mais ou menos”, que represento nos gráficos abaixo:
FIGURA 1 - PERCENTUAL DE ALUNOS QUE GOSTAM OU NÃO DE APRENDER LÍNGUA

INGLESA
Fonte: Elaborado pela autora.
FIGURA 2 - OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE OS CONTEÚDOS MINISTRADOS EM
LÍNGUA INGLESA
Na Figura 1 temos uma representação da porcentagem de alunos que gostam de aprender
a língua inglesa. Mais da metade da turma sinalizou gostar, o que pode ser um fator de impacto
positivo na motivação intrínseca deles.

122
Ao observarmos os resultados da Figura 2 percebemos que os alunos notam que
o conteúdo de língua inglesa é importante, porém acham difícil de ser compreendido e não
conseguem fazer relação entre ele e seu próprio cotidiano, dois fatores que podem impactar no
interesse e, consequentemente, na aprendizagem, pois, conforme salientado por Tapia (1999),
a própria dificuldade de compreensão de uma ou mais atividades pode gerar desmotivação até
mesmo em um aluno que antes se sentia motivado em uma determinada tarefa. Além disso,
Santos (2008, p. 33) afirma: “A aprendizagem somente ocorre se quatro condições básicas forem
atendidas: a motivação, o interesse, a habilidade de compartilhar experiências e a habilidade de
interagir com os diferentes contextos”. A aprendizagem não sendo significativa para o aluno, se
torna desinteressante.
TABELA 1 - POSSÍVEIS JUSTIFICATIVAS PARA O APRENDIZADO DE INGLÊS NA REDE

PÚBLICA
Quantidade de alunos que

Justificativas apresentadas
marcaram a alternativa
A língua inglesa está presente no cotidiano, no meu dia-a-dia 8
Sendo a língua inglesa falada no mundo inteiro, saber inglês pode
abrir meus horizontes e me colocar em contato com outras culturas 15
A leitura em língua inglesa possibilita que eu tenha acesso a uma 10

gama maior de textos
Aprendendo inglês consigo entender melhor aquela música ou série
de que gosto 11
A língua inglesa pode ser útil no meu ambiente de trabalho (agora
15
ou no futuro)
A língua inglesa poderá ser útil no vestibular/ENEM 11
Alunos que marcaram todas as alternativas: 6
Alunos que marcaram quatro ou cinco alternativas: 5

Alunos que marcaram três alternativas: 1
Alunos que marcaram uma ou duas alternativas: 11
Na Tabela 1 podemos verificar que os motivos que os alunos consideram mais relevantes
para o aprendizado de língua inglesa na rede pública são o inglês como língua global e a importância
do inglês no ambiente de trabalho. Embora sejam fatores importantes, todos parecem um pouco
distantes do momento de aprendizado dos alunos e isso se torna mais evidente quando observamos
que o motivo que menos alunos elencaram como causa de aprendizagem é justamente a relação
da língua com o cotidiano deles. Também é importante ressaltar que a maioria dos discentes
elencou apenas uma ou duas razões para o ensino de inglês nas escolas, o que nos mostra que,
123
embora mais de 80% dos alunos tenham respondido que o conteúdo ensinado a eles é relevante,
muito provavelmente eles não têm compreensão do real motivo de aprendizado dessa língua e,
consequentemente, não dão tanta importância ao que está sendo aprendido.
A tabela a seguir lista algumas atividades que foram trabalhadas no primeiro semestre.
O objetivo era que os alunos pudessem avaliar, apontando suas preferências e comentando o que
gerou desinteresse nas que menos gostaram.
TABELA 2 - AVALIAÇÃO DOS ALUNOS DE ATIVIDADES APRESENTADAS DO 1º E 2º

BIMESTRES
Alunos Alunos que Comentários

Atividade que deram deram nota de (notas inferiores a
nota de 0-5 6-10 5)
“Porque eu não tendi

muito oque era pra
fazer” (sic)
MÚSICA ROAR DA KATY PERRY
(Letra da música para completar com verbos no 26 65 “Não me ensinou
passado) nada”
“Eu não conhecia a

musica” (sic)
JOGO DE BATALHA NAVAL SOBRE OS DIAS

DA SEMANA “Não gosto de batalha
(Tabuleiro de batalha naval que usava dias da 26 70 naval”
semana e atividades como coordenadas)
LISTA DE LINGUAGEM DE JOGOS

(Leitura e conversa sobre lista com as principais
33 65
siglas usadas em comunicação de videogame
em inglês)
“Eu gosto mais na

prática”
VÍDEO DA YOUTUBER TIA DO INGLÊS
EXPLICANDO O SIMPLE PAST
“Foi entediada porque
(Vídeo explicando um pouco da estrutura do 33 61
ficarão critando” (sic)
Simple Past, mais quiz sobre as principais
características aprendidas)
“Não tinha interesse
nenhum”
TEXTO DA BBC SOBRE AS QUEIMADAS NA
“A professora não
FLORESTA AMAZÔNICA E EXERCÍCIOS DE 23 72
traduziu pra gente”
INTERPRETAÇÃO
124
JOGO DE TABULEIRO FAVORITES E JOGO
DE DOMINÓ COM O VOCABULÁRIO DE
NUMBERS
(Jogo de tabuleiro para discutir os gostos dos “Eu não jogo jogos de
27 66
alunos, como cor, jogador de futebol e músicas tabuleiro”
preferidas; no meio do tabuleiro tinham alguns
micos. Jogo de dominó com o numeral que
fazia par com o número por extenso).
Este questionamento visava a entender quais atividades menos interessaram os alunos.
Para isso, pedi que atribuíssem uma nota de 0 a 10 para cada atividade e, se a nota fosse inferior
a 5, que colocassem uma breve justificativa. Avaliei o retorno das atividades e notei que alguns
alunos tiveram dificuldade na interpretação desse questionário, a começar pelo fato de alguns
colocarem nota superior a 6 e escreverem que a atividade foi chata. Também tive alunos que deram
0 para uma determinada atividade porque não estavam presentes na aula, dados que não foram
considerados para efeito desta análise.
FIGURAS 3 E 4 – AVALIAÇÃO DE COMPORTAMENTO PESSOAL E DA SALA
FIGURA 3 - VOCÊ FIGURA 4 - O COMPORTAMENTO
É BOM ALUNO? DA SALA É ADEQUADO?
Fonte: Elaborado pela autora. Fonte: Elaborado pela autora.
Togatlian (2010) explicita que a desmotivação pode ser causa e consequência de indisciplina.
Tendo em vista a resposta obtida na Figura 2 sobre a opinião dos alunos de que a matéria de língua
inglesa não é, para eles, de fácil compreensão, talvez possamos enxergar nas Figuras 3 e 4 uma
125
possível relação de causa e consequência. Além disso, durante o ano letivo, a equipe docente
apontou como desafiador o comportamento apresentado pelas turmas dos sétimos anos. E isso
acabou por gerar reuniões com todos os professores, gestão e pais de duas das quatro salas
que participaram do estudo, até a reorganização das turmas. Nas aulas de inglês, até o momento
da entrega da primeira pesquisa, esse era um grande desafio, pois alguns alunos acabavam por
dificultar o entendimento e participação dos demais, outro fator que Tapia (1999) aponta como
causa de desmotivação. Corroboro com a opinião dos alunos de que o comportamento das turmas
não era adequado, mas vendo o quadro geral, consigo identificar que isso também poderia ter
relação com o não entendimento das lições da disciplina.
No fim do questionário pedi que os alunos dessem sugestões para melhoria das aulas de
inglês, e 27 alunos deram uma sugestão semelhante a que copio abaixo:
“Mais atenção menos bagunca mais exercícios e mais respeito e explica algumas vezes.
Letras de musica mais traduzir em inglês” (sic)
Outras sugestões dos alunos foram: que houvesse mais músicas em inglês (cinco alunos),
se falasse mais de séries em inglês (três alunos), que tivessem mais aulas em outros espaços da
escola (cinco alunos), que tivessem mais brincadeiras em inglês (dez alunos), menos textos (dois
alunos).
Como parte das ações tomadas pela equipe docente por conta dos desafios de cunho
disciplinar que vinha enfrentando com essas turmas, em agosto os professores fizeram, em parceria
com o professor de língua portuguesa, um levantamento do índice de analfabetismo e de dificuldades
de leitura e escrita. Como uma das principais dificuldades que enfrentei nas atividades em aula foi
justamente nas atividades que exigiam a competência de leitura e interpretação de textos, julguei
relevante acrescentar estas informações, embora não estivessem no desenho original da minha
pesquisa. Represento os resultados abaixo:
TABELA 3 – ÍNDICE DE ANALFABETISMO E DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA NOS

7º ANOS
Dificuldade de
Turma Não alfabéticos (%)
leitura/escrita (%)
7A 6,6 40
7B 10 10
7C - 23,3
7D 13,3 13,3
126
Ao final da primeira coleta, ficou evidente que o trabalho com leitura e escrita era muito
desafiador para estes alunos, mesmo com o ensino e práticas guiadas de estratégias de leitura,
especialmente porque eles já enfrentavam dificuldades na sua língua materna. Ficou perceptível
também que os alunos apresentavam mais interesse/resultados nas atividades relacionadas a jogos
e brincadeiras. Tendo isso em mente, modifiquei o perfil de atividades no último bimestre para tentar
atingir a um maior número de alunos, ainda mantendo o trabalho com as quatro habilidades, porém
com foco principalmente na interação de forma oral. Também procurei facilitar as explicações, deixar
que trabalhassem mais em duplas ou pequenos grupos e, nos dias em que tive mais dificuldades
de comunicação com a turma toda, tentei passar nesses grupos menores e explicar de forma breve
a comanda.
Um dado bastante alarmante foi a falta de aproximação entre o que estava sendo ensinado e
o contexto sociocultural desses estudantes. Nesse sentido, uma abordagem com mais brincadeiras
em que a língua é o meio, não o fim, gera uma maior interação entre os alunos e poderia funcionar
como ferramenta para tornar a aprendizagem mais significativa para eles.
Em novembro fiz a segunda fase da coleta de dados nos mesmos moldes da primeira.
Para esta fase, convidei 42 alunos para responderem ao questionário. Estes foram selecionados
por apresentarem diferentes perfis de comportamento, participação e demonstração geral de
interesse nas aulas. Destes, 18 alunos consideraram que houve mudança no seu interesse nas
aulas, enquanto 12 consideraram que não. Dois alunos sentiram pouca mudança (vide Apêndice
2 - formulário do questionário 2).
Dos alunos que consideraram que houve uma mudança significativa de interesse nas aulas
de inglês, as justificativas dadas por eles para isso foram:
Porque o interesse e dedicação do aluno na aula aumentou (8 alunos)
Os alunos consideraram as aulas mais divertidas (7 alunos)
Porque a nota deles melhorou (2 alunos)
Porque antes a professora não tinha tanta intimidade com os alunos e agora criou um
vínculo maior (2 alunos)
Porque a professora melhorou as explicações das atividades (1 aluno)
Porque vê utilidade no que foi aprendido para uso no seu futuro (1 aluno)
127
Analisando os resultados apresentados acima, percebo que, quando eles apontam que
enxergam a aula como mais divertida ou mais interessante e que a dedicação deles aumentou,
significa que minhas mudanças, embora não tenham atingido a todos os alunos, impactaram de
forma positiva na motivação intrínseca deles. Até mesmo os alunos que apontaram uma criação de
vínculo maior comigo me parecem apontar isso, visto que atingi o campo afetivo. Vejo que poucos
apontaram motivos extrínsecos, tais como a nota e a utilidade dos dados aprendidos no futuro.
Dos alunos que consideraram que não houve mudança no seu interesse pela aula, as
justificativas dadas para isso foram:
Porque não gosto de inglês (4 alunos)
Meu nível de interesse por língua inglesa sempre foi o mesmo (3 alunos)
Não mudou nada na aula (2 alunos)
Porque não aprendi nada (1 aluno)
Porque não fiz as lições (1 aluno)
Não, pois não tivemos tantas aulas por conta dos feriados, provas etc. (1 aluno)
Porque não consigo me concentrar na aula (1 aluno)
Podemos perceber que, embora as mudanças tiveram impactos positivos, não conseguiram
atingir a todos os alunos. Alguns não sentiram que houve real mudança nas aulas e, nesse sentido,
o item 6 me parece apontar um dos motivos para eles não terem percebido as mudanças. No
momento do desenvolvimento da pesquisa, tivemos passeios, provas e muitos feriados que
acabaram sendo concomitantes aos dias de aulas de algumas dessas turmas. O item 5 e 7 já me
parecem mais atrelados a comportamento de sala.
As atividades que os alunos disseram mais gostar foram:
Jogos/brincadeiras em sala (19 alunos)
Atividades em grupo feitas em sala de aula (4 alunos)
Gincana de Halloween (3 alunos)
Importante ressaltar que, apesar da instrução de escolherem atividades do período de
setembro a novembro e de fazer uma retomada com eles sobre quais foram, as que coloquei em
destaque e foram listadas são do decorrer do ano.
As atividades que os alunos disseram não ter gostado foram:
128
Atividades de leitura e interpretação de textos (7 alunos)
Gincana de Halloween (3 alunos)
Números ordinais (2 alunos)
A última questão pedia aos alunos que haviam dado sugestões no primeiro questionário
dissessem se se sentiram atendidos:
Aulas com mais brincadeiras/mais divertidas (2 alunos)
Alguns alunos deram sugestões para o próximo ano letivo nesse espaço ou fizeram
comentários, conforme segue:
“Gostei de poder dar opinião da matéria”
“Bem no começo não sabia de quase nada em tão no final do semestre está mais
interessante” (sic)
“Eu quero jogo”
“Ter mais gincanas nas aulas de ingês colocar mais musicas nas aulas brincar a jogo de
tabuleiro”
“Boa!”
“Nenhuma mudança”
“Sim, a diferença é que as aulas foram as mesmas de sempre”
“Terminei o ano abaixo do esperado”
Avaliando os dados da segunda coleta, fica bastante visível que as atividades de sala
de brincadeiras, jogos, dinâmicas e conversação realmente atraíram mais a atenção dos alunos,
conforme podemos notar no item 1 do que os alunos elencaram como o tipo de atividade que mais
gostavam, porém, as atividades de leitura e interpretação de textos não.
De forma geral, alunos que tinham dado um retorno negativo com relação ao aumento
de interesse na matéria acabaram votando nas atividades do item 1 também como as que mais
gostaram, e percebi em aula maior engajamento das turmas nesses tipos de atividade, ainda que
quando passasse para outras práticas esse interesse fosse perdido. Esse processo de pesquisa
também gerou uma conversa franca sobre minhas expectativas em relação ao desempenho deles
129
e, em contrapartida, a oportunidade de eles se expressarem, e com isso senti que o comportamento
e atenção das turmas melhorou de forma geral.
Esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de verificar a influência das minhas práticas
docentes como fator de motivação em sala de aula.
A fundamentação teórica deste trabalho foi de extrema importância para um amplo
entendimento do que é motivação e dos diversos fatores que podem influenciar para que ela ocorra
em sala de aula, além da importância da figura do professor nesse processo.
A presente pesquisa também se revelou como um precioso exercício de reflexão na ação,
no qual, conforme define Gómez (1992), a partir do enfrentamento de um problema complexo, houve
a busca para a modificação das rotinas de aula, levantamento de hipóteses de trabalho e recriação
de estratégias para tentar impactar positivamente nas atividades das aulas de língua inglesa. Além
disso, a coleta de dados foi de grande valia para rever os pontos considerados negativos pelos
alunos da minha prática, tais como o modo como a condução das aulas de leitura e interpretação
de textos e a associação dos conteúdos aprendidos com o contexto dos alunos, para tornar a
aprendizagem mais significativa para eles.
Embora as práticas modificadas não tenham atingido a maioria dos alunos, ressalto como
resultados positivos desse processo uma criação de vínculo e diálogo maior entre alunos e docente
em sala, de modo que os primeiros se sentiram mais protagonistas da dinâmica das aulas. Outro
aspecto que, na minha opinião, merece destaque diz respeito a um aumento, mesmo que modesto,
da participação em aulas e da dedicação por parte dos discentes, conforme eles mesmos relatam
na última coleta de dados.
Por fim, considero que o resultado deste processo reflexivo acabou revelando alguns
pontos a serem trabalhados. Um deles seria a simplificação e naturalização no modo de trabalho
com leitura e interpretação de textos, sempre focando em estratégias de leitura para auxiliar o
aluno a percorrer e decodificar as informações e uma maior participação coletiva, tanto na decisão
de caminhos para o aprendizado quanto na criação de um ambiente agradável para estudo, de
respeito mútuo.
130
BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, José Aloyseo (Org.). A motivação do aluno: contribuições da Psicologia
Contemporânea. Petrópolis: Vozes, 2009.
GOLDANI, Andrea; TOGATLIAN, Marco Aurélio; COSTA, Rosana de Albuquerque. Desenvolvimento, emoção e
relacionamento na escola: Contribuições da psicologia para a educação. Rio de Janeiro: E-papers Serviços Editoriais,
2010. 86 p. ISBN 978-85-7650-256-2.
HAIR, J. F.; BABIN, B.; MONEY, A.H.; SAMUEL, P. Fundamentos métodos de pesquisa em administração. Porto
Alegre: Bookman, 2005(a).
KEMBER, David. Understanding the Nature of Motivation and Motivating Students Through Teaching and
Learning in Higher Education. Singapura: Springer Singapore, 2016. 154 p. v. 1. ISBN 978-981-10-1247-1.
MARCONI. M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1999.
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SANTOS, J. C. F. dos. Aprendizagem Significativa: modalidades de aprendizagem e o papel do professor. Porto

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TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, Universidade de Murdoch, 2005.
SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Currículo da Cidade:
Ensino Fundamental. Componente curricular: lín. São Paulo: SME/COPED, 2019. Disponível em: https://educacao.
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APÊNDICES
APÊNDICE 1 - FORMULÁRIO DO QUESTIONÁRIO 1
QUESTIONÁRIO 1
1- Você gosta de estudar inglês?
( ) sim ( ) não
2- Em sua opinião o conteúdo ensinado em língua inglesa:
131
a. é relevante?
( ) sim ( ) não
b. pode ser relacionado com situações do cotidiano, do seu dia-a-dia?
( ) sim ( ) não
c. é de fácil compreensão?
( ) sim ( ) não
3- Marque abaixo as possíveis justificativas para o aprendizado de língua inglesa na rede
pública:
( ) a língua inglesa está presente no cotidiano, no meu dia-a-dia
( ) sendo a língua inglesa falada no mundo inteiro, saber inglês pode abrir meus horizontes e
me colocar em contato com outras culturas
( ) a leitura em língua inglesa possibilita que eu tenha acesso a uma gama maior de textos
( ) aprendendo inglês consigo entender melhor aquela música ou série de que gosto
( ) a língua inglesa pode ser útil no meu ambiente de trabalho (agora ou no futuro)
( ) a língua inglesa poderá ser útil no vestibular/ENEM
4- Avalie as atividades abaixo, sendo 0 (zero) a menor nota e 10 (dez) a maior. Caso a nota
atribuída seja abaixo de 5 (cinco), procure descrever o motivo:
a. Música Roar da Katy Perry
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10
______________________________________________________________________
b. Jogo de batalha naval sobre os dias da semana
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
______________________________________________________________________
c. Lista de linguagem de jogos

132
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
______________________________________________________________________
d. Vídeo da youtuber Tia do Inglês explicando o Simple Past
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
______________________________________________________________________
e. Texto da BBC sobre as queimadas na floresta amazônica e exercícios
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
______________________________________________________________________
f. Jogo de tabuleiro Favorites (Favoritos), sobre gostos pessoais e jogo de dominó com o
vocabulário de Numbers (Números)
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
______________________________________________________________________
g. Caso tenha alguma atividade que gostou mais e não esteja listada acima, classifique-a e
descreva o conteúdo na linha abaixo
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10)
______________________________________________________________________
5- Enumere os itens abaixo de 1 a 10, sendo o 1 o que melhor descreve a aula de inglês e 10 o
que menos tem relação:
( ) cansativa
( ) pouco dinâmica
( ) faltam recursos para captar a atenção do aluno
( ) interessante
( ) difícil
( ) diferente
( ) dinâmica
( ) fácil
133
( ) confusa
( ) usa diferentes recursos para captar a atenção do aluno
6- Você se considera um aluno com comportamento adequado em sala de aula? Entenda por
comportamento adequado um aluno que cumpre seus deveres, que não impede outros
alunos de aprenderem e não gera interrupções desnecessárias à explicação do professor.
( ) sim ( ) não
7- Você considera que sua sala tem comportamento adequado em sala de aula? Avalie pelos
mesmos critérios descritos acima.
( ) sim ( ) não
8- Descreva em poucas palavras o que poderia ser feito para que as aulas de inglês se tornem
mais atrativas para você.
_____________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Nome (opcional):
_____________________________________________________________________
APÊNDICE 2 - FORMULÁRIO DO QUESTIONÁRIO 2
QUESTIONÁRIO 2
1- Depois do trabalho realizado neste semestre, você sente que houve mudança no seu
interesse pelas aulas de inglês? Justifique.
( ) sim ( ) não
______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________________________________________________
134
______________________________________________________________________
2- Liste as atividades que mais gostou neste semestre.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3- Liste as atividades que menos gostou neste semestre.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4- Em sua opinião as sugestões dadas por você na primeira pesquisa foram avaliadas? Quais as
principais diferenças que você sentiu dessa avaliação para o término do semestre?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Nome (opcional): ________________________________________________________
135
AS POSSÍVEIS CAUSAS DA VIOLÊNCIA ESCOLAR
LUCIANO TADEU PEREIRA JUNIOR
RESUMO
Este artigo é parte de um trabalho maior de TCC, do qual fala sobre a violência escolar. Aqui será tratado dos motivos
que possam ser a causa dessa violência, além de apresentar o papel de pais e da escola na resolução, e até em
como que esses agentes educacionais acabam por agravar e até causá-la. A violência é uma realidade encontrada
nas escolas, algo que não pode ser negado, por isso faz-se necessário que a comunidade se atente para que se
possa ir em frente a este problema. A partir dessa problemática, alguns autores foram trazidos para refletir sobre as
possibilidades das motivações da elevada violência nas escolas do Brasil.
Palavras-Chave: Educação. Gestão. Violência.
INTRODUÇÃO
Uma profunda mutação social vem sendo trazida com a globalização. O desenvolvimento
de um novo mundo. Os desafios, as incertezas e a as vulnerabilidades em alguns segmentos da
sociedade encontram-se gerando questões sociais complexas, como iniquidades e desigualdades
marcantes.
Nos últimos anos a violência está sendo um assunto muito discutido por todos, devido ter
se tornado um problema frequente em todos os lugares e principalmente nas escolas.
Hoje ela pode ser encontrada em diversas classes sociais, e é adequado classificá-la como
um dos principais problemas que atinge a vida das famílias. Para um melhor entendimento sobre a
violência nas escolas, é necessário que sejam feitos alguns questionamentos.
De qual maneira a violência entra em nossa sociedade? Qual o papel da educação diante
da violência?
Nos dias de hoje, ela pode ser vista em grandes centros de todo o nosso país, apresentando-
136
se em diferentes formas. Telles (1996) diz que é mais fácil falar sobre violências no plural, sendo
essa violência uma violência urbana, policial, familiar ou escolar.
A VIOLÊNCIA ESCOLAR
O assunto violência é um tema vivido constantemente em nosso cotidiano, e com isso a
escola acaba não escapando desse problema. Para muitos a violência é gerada na própria escola,
e para outros a escola é o espelho da violência, sendo que, na verdade, os próprios alunos, os
professores e os próprios pais estão sujeitos e tornam-se objetos dessa violência.
Para os alunos, caso a escola não ofereça o espaço e o tempo de sociabilidade, ela se
tornará completamente impossível para o convívio. Tornar-se-á insuportável e as salas de aula
virarão um cárcere.
Esses medos são causados pela falta de objetivos da escola para com a realidade, sendo
que o que ela deseja é que o próprio aluno seja o objetivo deles mesmos. A escola leva o aluno a
aprender que o mais importante é viver e vencer.
A violência é realidade e isso já sabemos. Faz-se necessário que seja trabalhado no espaço
escolar esse problema, de maneira que recupere os alunos agressivos e/ou violentos. Partindo
disso, a escola deve se moldar contra essa dificuldade, ajustando seus projetos e conteúdos para
que atenda a essa problemática.
Com o aumento da violência, algumas famílias passam para a escola a responsabilidade de
educar seus filhos. Nesta confusão estão as crianças que fazem e agem conforme veem as coisas,
por isso que a partir dos projetos e conteúdos trabalhados nas escolas elas terão um resultado
positivo e aceitável perante a sociedade em que vivem.
Nos dias de hoje é comum se ouvir que crianças do mundo todo passam por casos de
agressões e violências e que são mascaradas pelos governos, que definem essas agressões como
“brincadeira entre crianças”.
Mas alguns recentes estudos mostram que esse mesmo tipo de agressão a pouco tempo
atrás era classificado como “bullying”, que é um problema que pode acarretar uma série de
consequências na pessoa que sofre a agressão, como perda da autoestima, abandono escolar e,
em casos mais graves, até suicídio.
Ao falar em violência escolar, todo esforço no entendimento dos motivos que a geram nas
escolas deve ser analisado. É preciso pensar que necessariamente há de passar pelo espaço
137
em que a sociedade e a escola estão inseridas, observando os aspectos sociais, econômicos e
culturais.
Em uma sociedade em que o importante é somente lucros, a desigualdade cresce
exageradamente, fazendo surgir a violência gerada pela insegurança. Com uma sociedade insegura
como a que vivemos, a violência gerada nas escolas, devido a um contexto institucionalizado, está
virando uma epidemia.
Tanto da escola quanto da sociedade espera-se que, através de laços entre si, possam ser
recebidas como resultado de uma relação de mão dupla. Só é preciso lembrar que a escola reproduz,
repete e também reflete todos os aspectos da sociedade, sendo eles positivos ou negativos.
Não existem soluções simples para a violência, ainda que seja defendido uma mudança
de postura dos que sofrem qualquer violência ou bullying. Contudo, ainda sim faz-se necessário
que denunciem qualquer manifestação de hostilidade gerada em todos os lugares, inclusive nos
ambientes escolares.
O GESTOR ESCOLAR E SUAS FUNÇÕES
O papel do gestor na escola é aproximar suas equipes para que sejam desenvolvidos
talentos, pois sabemos que não são as tecnologias e sim a motivação e as ideias que compõem
as lideranças. A partir daí sabe-se que essa aproximação se dá a partir de descobertas e
desenvolvimentos do potencial humano, isto é, através de estímulos à criatividade e à participação
tornam o crescimento profissional possível e o desenvolvimento de atitudes e habilidades mais
fáceis.
Esse processo de aproximação de equipes torna-se útil para a escola e para o sistema
educacional, ao levar, por meio de ideias e debates, à busca de objetivos comuns para o exercício
regular da delegação de autoridade, aumentando a força e a experiência de todos os envolvidos.
Segundo Paro (1997), é necessário que o gestor organize diversos estilos de liderança, tais
como:
• O participativo, que é uma liderança que se relaciona e se caracteriza por uma dinâmica
de relações mútuas entre todos;
• O chefe liderado, que é um estilo mais flexível e uma liderança é caracterizada por
responder a situações específicas;

138
• O negociador e participativo, que é uma liderança de mais consenso, caracterizada por
voltar a objetivos comuns;
• E o inovador, que é aquela mais prospectiva, caracterizada por se direcionar às
oportunidades, ou seja, às visões do futuro.
As combinações de todos esses estilos mostram ao gestor que há uma ampla variedade
de opções para sua liderança participativa. Estas substituem com vantagem a visão que reduzia o
comportamento do líder a apenas três padrões: o liberal, o democrático e o autocrático.
Vale lembrar que nenhum dos modelos é completo, pois a liberdade e a autoridade devem
sempre estar juntas para que a participação e o compromisso sejam uma conquista construída no
dia a dia escolar.
A VISÃO DOS ENVOLVIDOS NA EDUCAÇÃO ACERCA DA VIOLÊNCIA
A violência é representada para os alunos pelas agressões físicas, pelas brigas familiares,
e pela falta de respeito entre as pessoas.
O gestor precisa criar meios que facilitem a conscientização entre os alunos, através de
palestras e projetos de discussão, para que, quando alguém passar dos limites e invadir o espaço
do outro, sejam tomadas as providencias necessárias rapidamente para que isso não gere maior
violência.
Os gestores, coordenadores e professores devem perceber que a violência é um caso de
muita frequência nas escolas, e por isso é necessário que associem esta às condições financeiras,
miséria e exclusão social. Ela se inicia quando um indivíduo invade o direito do outro; o direito de
viver, trabalhar e estudar.
Segundo Peralva (1995), definir “violência” não é uma tarefa fácil, pois na própria teoria da
violência não encontramos respostas satisfatórias para as causas que contribuem à prática dela.
A violência praticada dentro da escola ainda não é muito estudada devido ao pouco foco
neste problema. Apesar disso algumas pesquisas, de acordo com Spósito (1994); Whiataher (1994);
e Colombier (1989), mostram que as questões mais relacionadas à violência simbólica, à segurança
da escola e, principalmente, sobre depredação escolar, são alguns assuntos importantes a serem
analisados e solucionados com urgência.
Um fato interessante é que as escolas são os alvos mais escolhidos pelos adolescentes para
139
as depredações. Elas ocorrem principalmente nos finais de semana, quando não há aula. Pode-se
então refletir que essas depredações acontecem pela falta de conscientização da sociedade que
dela participa.
A depredação escolar também pode estar ligada ao fato dos jovens manifestarem seu
protesto contra ela, e por isso é preciso que seja trabalhado, de maneira coerente, projetos que
os conscientizem, para que saibam que a escola, além de ensinar, também possibilita seu espaço
para a recreação, sendo ela um dos poucos espaços que se presta a este tipo de atividade.
DISCUSSÃO SOBRE A POSSÍVEL ORIGEM DA VIOLÊNCIA ESCOLAR
As famílias, durante muito tempo, não foram alvos de estudos em relação à violência,
devido nela encontrarmos e vivenciarmos os primeiros atos de amor familiar que temos contato.
Uma vez que a partir do momento que temos esse contato, automaticamente transmitiremos a
nossos filhos.
Porém, com o passar do tempo, esse ato de amor familiar vem desaparecendo, visto que a
importância foi passada apenas ao consumismo, que é oferecido até pelas leis.
Antigamente, até os anos 60, criar os filhos era como um projeto de vida para as famílias, mas
atualmente isso passou a ficar em segundo plano, perdendo praticamente o sentido. Na verdade,
a própria humanidade está perdendo o sentido humano e a afetividade familiar, importando-se
apenas com o consumismo e com o individualismo, gerando com isso uma solidão familiar.
Hoje em dia as famílias em que o pai dava as ordens já não estão existindo mais, devido à
falta da figura paterna em muitas. Com o atual aumento de jovens grávidas, gerou-se um crescimento
de mulheres que têm que assumir ambas as funções: paterna e materna. Por isso não podemos
tratar essas famílias como as de antigamente, ou exigir delas as responsabilidades de antes, pois
estamos em uma realidade diferente.
O desaparecimento da figura paterna está muito constante, e isso pode ser associado à
falta de limites e ao desenvolvimento de padrões alterados de conduta. Por isso a finalidade paterna
está sendo relacionada, muitas vezes, à figura de um delinquente poderoso. A esta atual situação
encontramos a grande tecnologia que temos acesso hoje, em que tudo fica mais fácil e bonito
dentro de nossas casas, contudo onde estão os sentimentos familiares verdadeiros, os espaços
para os diálogos entre família, que é a grande chave do bom relacionamento familiar, onde pessoas
podem amar de verdade, convertendo isso em ação? Faz-se necessário que seja reservado um
140
tempo para que haja esse afeto familiar, porém, na atualidade em que vivemos, sabe-se que isso
não vem ocorrendo muito entre as famílias.
Nossa sociedade, de tantos desencontros, está promovendo muito mais a troca entre
projetos de culturas diferentes do que entre os membros de uma mesma família e das escolas em
que seus filhos estudam.
É certo que antigamente o papel da família e da escola eram bem repressores, mas ao
longo dos tempos esse papel modificou-se, uma vez que houve uma grande mudança na forma
de transmissão de conhecimentos, que era através somente da escola. Esses ensinamentos eram
padronizados e valorizados, gerando um bom comportamento que era seguido em casa.
Na atualidade as famílias já não se preocupam com a responsabilidade de educar seus
filhos, passando essa responsabilidade para as escolas, onde esperam que estas instruam e
eduquem seus filhos.
As famílias esperam que os professores ensinem aos seus filhos os valores morais, os
princípios éticos, os padrões de comportamento, as boas maneiras e até hábitos de higiene pessoal,
alegando que trabalham cada vez mais e por isso não dispõem de tempo para cuidar dos filhos.
Acreditam que a educação em sentido amplo seja função da escola.
Ao contrário disso muitas famílias, principalmente as mais privilegiadas, não valorizam a
escola, o trabalho do professor e nem os estudos enquanto um meio de elevação social.
A escola, porém, assegura que o processo de aprendizagem educacional também dependa
da participação dos pais e da família, que devem estar em acompanhamento do desenvolvimento
dos seus filhos.
A escola questiona a responsabilidade das famílias na questão da formação ampla dos
alunos, já que antigamente os pais transferiam a parte cognitiva apenas a ela, alegando que a
função precípua de transmitir os conteúdos curriculares, principalmente os conteúdos de natureza
cognitiva, eram responsabilidades somente dela. E com isso as famílias acabaram se distanciando
das escolas, ao invés de aliarem-se as elas, gerando uma grande perda a todos.
Após toda essa discussão sobre o papel da escola e dos pais, e os problemas em como
as pessoas veem a relação entre eles, podemos analisar o motivo do aumento da violência nas
escolas na atualidade.
A violência está cada vez mais representativa na nossa sociedade. Dessa forma muitas
características dela acabam por influenciar – e influenciam – os comportamentos de modo a sermos
mais violentos.
141
Os meios que mais nos influenciam nisso são a televisão e a escola, ou seja, os contextos
sociais em que estamos inseridos. Além também do nosso círculo de amigos, que muitas vezes
origina aquilo que se chama de “delinquência juvenil”.
A violência na adolescência é um assunto discutido em várias áreas, devido ser um assunto
que não é novo em nosso dia a dia, mas um que esteve sempre presente em nosso cotidiano.
Ela está em plena evidencia e está acontecendo de diversas maneiras, tantas que está
difícil obter as causas ou conseguir medidas claras que as solucionem.
A violência está se tornando parte da sociedade, principalmente quando acontece nas
escolas, ao envolver crianças e jovens de todas as idades. Eles acabam por carregar isso à
fase adulta, levando essas grandes sequelas, que interferirão nos seus futuros. Os jovens terão
dificuldades em estabelecer critérios próprios para que possam exercerem o exercício de sua
liberdade.
Abandono e abusos físicos e sexuais são alguns dos fatores que levam algumas crianças
a tornarem-se agressivas. Isso tende a aumentar o número de casos de bullying e violência social
e escolar.
Os seres humanos sempre foram alvo de violência desde os tempos mais antigos. Autores
tentam explicar as verdadeiras causas dela, mas muitas vezes sem sucesso. Para Freud, o homem
já nasce violento por conviver em um ambiente violento desde a infância.
A violência é considerada a mesma sendo ela praticada ou sofrida em ambientes públicos
ou privados. Por isso, ao andarmos nas ruas, não confiamos em ninguém e ficamos preocupados
com a aproximação de qualquer pessoa, com o medo de sermos assaltados ou de sofrermos algum
tipo de agressão.
A ESCOLA COMO POSSÍVEL AGENTE DE VIOLÊNCIA SIMBÓLICA
É preciso que os alunos aprendam como é o processo linguístico desde o início. Assim,
poderão se servir não só da língua mãe, mas também para as demais disciplinas escolares. Um
cálculo tem muito a ensinar além do resultado.
Esse aprendizado deve ser concreto para as crianças. Tanto na escrita, como na leitura
quanto no cálculo, de forma prazerosa e lúdica. Quem sabe, ensina. Aquele que leciona é obrigado
a saber o que será repassado para o aluno, e propiciar a ele uma contemplação do conhecimento.
E vice-versa.
142
Nas ruas, as crianças não aprenderão informações linguísticas. Somente poderão deduzir,
tendo como base a fala. Mas, dentro da escola, com bons profissionais, é que de fato absorverão
o necessário para uma vida fora da escola.
Na educação atual, nos deparamos com diversas reclamações de pais que questionam,
tanto escolas públicas como escolas particulares, sobre a falta de uma resposta para as crianças que
não conseguem ler, fazendo-as sofrer com a dificuldade de aprender a ler no ensino fundamental.
Essas dificuldades atingem todo tipo de criança, sendo elas ricas, pobres, brancas ou negras,
latinas ou europeias.
As escolas não sabem responder de forma concreta e direta sobre o desafio de trabalhar
com essas crianças com dificuldades ou necessidades especiais, e principalmente com crianças
com dificuldades de linguagem, como a disgrafia e a dislexia.
Esta última é um problema encontrado quando a criança não encontra um sentido diante de
um texto ou quando não lê bem, já a disgrafia é no momento em que a criança encontra dificuldades
na ortografia ou na hora de escrever.
O que preocupa o país atualmente são esses distúrbios de letras, pois sabem que o
progresso e o sucesso escolar dependem muito de uma boa aprendizagem e de uma boa leitura.
Muitos pais acabam por reclamar das dificuldades que as crianças apresentam, como a
dificuldade de leitura e de escrita. E uma boa razão para isso é o apontamento da má qualidade de
ensino das escolas.
O enfoque da psicolinguística, ramo concorrente da psicologia cognitiva e da linguística
aplicada, julga a capacidade de ler tarefa árdua, compreendendo nela diversos processos e níveis
cognitivo-linguísticos, os quais começam com a captura visual e seu fim se dá na decodificação e
compreensão. Cito, desta forma, meios básicos e elevados da capacidade leitora.
Os primeiros, denominados de “nível inferior”, tem como característica o reconhecimento
e compreensão de palavras. Os segundos, já objetivam a compreensão de textos. Ambos
funcionam para o ensino de língua portuguesa e da leitura, pois trabalham com a forma interativa
ou interdependente.
Nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura, se faz mister o processo básico. Tendo
em vista evitar deficiências, sobretudo até o quarto ano, pois se houver neste caminho alguma
dificuldade neste sentido, será comprometedor nos processos superiores de compreensão leitora.
Processos perceptivos e processos lexicais ocorrem através da decodificação. Os
processos perceptivos referem-se à percepção visual. Esta disponibiliza a compreensão acerca

143
de coisas, lugares e eventos do mundo visível. Logo, esse entendimento está atrelado a ideia de
memorização.
De longo prazo é a cognição. É através dessa consciência que vai se construindo um leitor,
especialmente através da sua percepção visual.
Aprendemos a ler simplesmente com o poder do olhar, ou seja, simplesmente fixamos
nosso olhar a símbolos impressos ou em palavras e nas menores unidades contrastivas num
sistema de escrita.
Ademais precisamos ler o que vem implícito nas linhas, ou seja, as entrelinhas. O que não
está explícito no texto.
Sem resposta ou solução escolar, muitos pais recorrem a profissionais da saúde, como
psicopedagogos, fonoaudiólogos e neurologistas na busca de soluções para tais problemas, e não
é por acaso que muitos profissionais como estes tornam-se autores de obras relacionados com a
patologia da linguagem.
A VIOLÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA
A educação se mostra como redentora da sociedade, integrando os indivíduos no todo
social já existente. Ela é uma instância social voltada à transformação dos indivíduos, tornando-
os autônomos, críticos, criativos e produtivos, capazes de desenvolver habilidades, de construir
conhecimentos e de se apropriar dos valores éticos, necessários à convivência social.
Para o professor, a escola não é lugar de reprodução das relações de trabalho alienados e
alienantes. As relações sociais, que se dão no interior da escola, são pautadas em valores morais
que definem como o educador deve agir com seu aluno e este, com seus professores e colegas.
Oferecer um tratamento igualitário a todos deve ser a principal meta da escola, considerando que
todas as pessoas têm os mesmos direitos, o que configura um dos princípios fundamentais das
relações humanas, que mostra a importância da justiça para a formação do cidadão.
A agressividade humana e os comportamentos violentos dela decorrentes vêm de diversos
fatores sociais, de contextos culturais e de sistemas morais. A escola, sobretudo a pública, costuma
receber um público heterogêneo. E a relação da escola com a comunidade é também fonte rica de
convivência com política e competência técnica.
Na abordagem da violência nas escolas públicas, precisa-se considerar o atual contexto
sociocultural, entendendo-se que esse enfoque ajuda a compreender a complexidade da

144
problemática educacional identificada no cotidiano da sala de aula.
Há a necessidade da criação de um clima favorável ao aprendizado que depende do
compromisso do professor em aceitar as contribuições dos alunos, respeitando-os, mesmo quando
se manifestarem de forma confusa, incorreta, mostrando, assim, a importância do respeito às
diferenças individuais, ao pensamento discrepante e às preferências de cada indivíduo, assegurando
a participação de todos os alunos.
Também há uma grande preocupação com a busca de compreender a amplitude dos
problemas educacionais, visando ao melhor desempenho do professor e contribuindo com o
aperfeiçoamento qualitativo do ensino.
A violência na escola pública é um tema de grande relevância, principalmente quando
inserido no processo educacional. Muito se tem abordado sobre esse assunto e muitas pesquisas
já foram direcionadas nesse campo. Partindo desses pressupostos, é preciso analisar pessoas,
ideias e atitudes que interferem na motivação e aprendizagem.
Ficam claros os fatores que prejudicam a aprendizagem, relacionados ao professor, aluno,
à família, à escola e ao Estado. Muitas pesquisas apontam a desmotivação dos professores
diante de sua má remuneração, seu desprestígio e por serem submetidos a jornadas de trabalho
excessivas e exaustivas, o que os incapacita de satisfazer suas necessidades básicas de uma
forma digna. Quanto ao aluno, têm-se levado em conta os seus problemas socioeconômicos e
os fatores psicológicos, decorrentes da situação de pobreza dos pais, dos desajustes familiares e,
sobretudo, da carência afetiva.
Na escola, observa-se a falta de participação dos professores, dos alunos, dos pais e
da comunidade no processo educacional, além da ausência de compromisso em oferecer uma
educação voltada à transformação e à construção da cidadania. No Estado, a política de baixos
salários, a falta de condições humanas e materiais e a má administração dos recursos públicos
também são fatores que se consideram como geradores da violência na escola e na sociedade, de
modo geral.
Após essas análises, é possível dizer que nossa sociedade necessita urgentemente que
seja feito alguma coisa pelos jovens e crianças de nossa sociedade, em que sejam combatidos e
solucionados tantos casos de violência entre nossos jovens, agressores ou agredidos.

145
Sabe-se que eliminar a violência por completo, estabelecendo a paz entre todos, é uma
realidade quase impossível, já que a violência é tão ampla e tem causas e manifestações diversas.
O gestor, o psicopedagogo e o professor podem e devem promover entre os pais, comunidade
e escola projetos e campanhas para conscientizá-los quanto a violência escolar e o bullying, para
que todos possam identificar quando a criança ou jovem está sofrendo ou cometendo-os
É muito importante que os pais saibam identificar possíveis mudanças de comportamento,
como mau humor ou irritação muito frequente, pois isso pode ser sinal de que algo está errado,
podendo a criança ou o jovem estar sofrendo violência ou bullying em algum lugar. Casos de choro
contínuo, falta de sono e de atenção, e dores que lhes façam faltar na aula também devem ser
considerados, pois é um aviso de que há algo errado também com o jovem ou a criança.
146
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147
O CONTEXTO HISTÓRICO BRASILEIRO ANTES DE JUSCELINO KUBITSCHEK
FELIPE GUSTAVO DO VALLE
RESUMO
Este artigo é parte de um trabalho maior de TCC sobre o processo de industrialização do Brasil passado no governo
de Juscelino Kubitschek. Todavia, aqui, será tratado sobre o momento histórico industrial anterior a esse presidente,
apresentando que, facilitado pelo Estado, o capital estrangeiro não encontrou empecilhos para que pudessem
desenvolver suas instalações na cidade de São Paulo e em sua região metropolitana. Ademais, é apresentado os
governos de Getúlio Vargas, Dutra e Café Filho, mostrando as mudanças políticas e industriais que se construíram no
Brasil naquele momento. Além de dar um campo histórico sobre as relações políticas e os problemas enfrentados por
Vargas com os militares e com a iminência no governo de uma “comunização”, algo contra os pensamentos capitalistas
do exército.
Palavras-chaves: Industrialização. JK. Desenvolvimentista. Programa de metas.
INTRODUÇÃO
Este artigo contextualizará, através das ações dos presidentes da República do Brasil no
período pós-Segunda Guerra Mundial, sobre a industrialização do Brasil. Será comentado sobre
o fim do governo Vargas depois de 15 anos de um governo provisório, constitucional e autoritário.
Dos governos seguintes, escolhidos através de eleições diretas, de Dutra (1946 – 1950) e Vargas
(1951–1954). O suicídio deste último, e a posse de Café Filho.
A importância dessa contextualização feita nos governos anteriores ao de JK, deram-nos
um direcionamento para estudarmos o que de fato foi desenvolvido antes dele.
Por meio das nossas referências bibliográficas, fica claro a grande contribuição que
Getúlio Vargas deu para o processo de industrialização no Brasil, sendo chamado pelo brasilianista
Thomas Skidmore de “padrinho da industrialização”.
148
O BRASIL PÓS-SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
Aqui será analisado um período importante e decisivo no Brasil: o momento de pós-Segunda
Guerra Mundial, no tocante a industrialização, em que mostrou “dois Brasis”, um industrializado e
desenvolvido e outro rural e subdesenvolvido. Dentro dessa realidade que o país passava, Carlos
Guilherme Motta e Adriana Lopez definiram esse período como: desenvolvimentismo. (LOPEZ,
2008, p. 761)
O Brasil da região Sul compreendia os estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo,
Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, constituindo o país “moderno”, industrializado
“desenvolvido” e urbano, onde se fazia presente o trabalho assalariado e o braço do
imigrante. O outro Brasil compreendia os estados do Norte e do Nordeste, dominados por
latifundiários, proprietários de grandes extensões de terras improdutivas, o país “arcaico”,
rural, “subdesenvolvido”, segundo o vocabulário da época. Neste, eram ainda mais visíveis
as permanências político-culturais da sociedade patriarcal e da mentalidade escravista,
cristalizadas ao longo da colonização de exploração. (LOPEZ, 2008, p.719)
Neste momento, no Brasil pós-Segunda Guerra Mundial, fica claro que a forma de sociedade
patriarcal ocorrida no Nordeste demonstraria um atraso ao nível político e social, diferente do
desenvolvimento industrial ocorrido no Sul do país. A força de trabalho do migrante agregado aos
investimentos industriais feitos na região privilegiou o crescimento do Sul e Sudeste do Brasil.
Portanto, nesse período, segundo Adriana Lopes e Carlos Guilherme Motta, o povo sertanejo era
mais pobre e analfabeto. (LOPEZ, 2008, p. 720)
Aparentemente a herança da sociedade patriarcal, forte principalmente no Nordeste, foi
culminante para o insucesso de seu progresso e, consequentemente, do seu desenvolvimento.
Inclusive, para Sérgio Buarque de Holanda, interpretado pelo historiador José Carlos Reis (2007, p.
122), dentro de suas análises, afirmou que seria necessário romper com toda a herança portuguesa,
dentre elas o patriarcalismo, a burocracia e até mesmo o sentimentalismo lusitano, que de certa
forma não agregava em nada para a sociedade brasileira.
Raízes do Brasil é uma síntese interpretativa da trajetória brasileira que discute o seu presente
e futuro, acertando as contas com o passado. S. B. de Holanda desvenda no presente as
sobrevivências arcaicas, ainda ibéricas, que precisariam ser superadas. Ele quer identificar
os obstáculos que entravam a modernização política e econômico-social-mental do país.
Esses obstáculos estão ligados às nossas raízes ibéricas, que devem ser recusadas e
cortadas. (REIS, 2007, p. 122)
Thomas Skidmore (1988, p.67) argumenta que a entrada formal do Brasil na Segunda
Guerra Mundial em 1942 deu oportunidade a um esforço de mobilização econômica em escala total
sob a direção de João Alberto, o antigo tenente e interventor de São Paulo.

149
Os países aliados necessitavam de matérias-primas e bens manufaturados, essenciais
para a guerra. Dessa forma Vargas conseguiu negociar com os estadunidenses a possibilidade de
que eles contribuíssem para o desenvolvimento econômico do Brasil, fornecendo empréstimos a
longo prazo do Export–Import Bank. O primeiro grande empréstimo foi para a construção da nova
Companhia Siderúrgica Nacional.
Não é ocioso lembrarmos que essa companhia foi de grande importância para que mais
tarde as indústrias de automóveis se desenvolvessem no país, principalmente na região de São
Paulo e seu entorno metropolitano.
Concernente a esses empréstimos, os quais foram realizados pelo Brasil na época, Thomas
Skidmore (1988, p. 71) afirma:
A pressão inicial a favor da industrialização, sob os auspícios do Estado, partiu dos militares,
cujo apoio tinha sido a condição sine qua non do golpe de Vargas, em 1937. As ideias e a
racionalização desta política vieram de conselheiros-empresários, como Roberto Simonsen
e Euvaldo Lodi. Contudo, foi o hábil político Vargas que se tornou o mais conhecido padrinho
da industrialização.
Como podemos observar no excerto supracitado, Thomas E. Skidmore definiu que
Vargas de fato contribuiu e muito para a industrialização nacional, definindo-o como o padrinho da
industrialização.
O ano de 1945 foi marcado pela nova ordem liberal-democrática. Este ato fez com que
o então presidente Getúlio Vargas permitisse uma eleição presidencial. Durante 15 anos de um
governo “estadista”, ocorreram algumas fases importantes, sendo elas a Provisória (1930-1932),
a Constitucional (1932- 1937) e, por fim, uma fase em que alguns historiadores consideram de
Ditadura (1937- 1945).
Dutra e Eduardo Gomes disputariam a presidência do Brasil para os cinco anos seguintes.
Eduardo Gomes atraiu o interesse de setores da classe média dos grandes centros urbanos, em
torno da bandeira da democracia e do liberalismo econômico. Ela ficou conhecida como a campanha
dos lenços brancos, um símbolo agitado pelos participantes dos comícios.
De abril a outubro de 1945 o lenço branco da campanha do brigadeiro – em homenagem à

campanha de Teófilo Otoni no Império foi acenado por todo o país, numa mobilização que
reunia dos liberais conservadores aos socialistas, passando pelos intelectuais engajados e
estudantes. Uma campanha da classe média para cima, enfim; os setores mais populares,
organizados em sindicatos ou associações afins, permaneceram em geral, fiéis à política
trabalhista iniciada por Getúlio ou à palavra de ordem dos comunistas. 1(DANNEMANN,
2009)
1 <http://www.fernandodannemann.recantodasletras.com.br/visualizar.php?idt=1374500>. Acesso em: 04 nov 2010.
150
Portanto, a campanha dos lenços brancos remetia a uma passagem do Império. Foi
uma mobilização acontecida desde os liberais conservadores aos socialistas, em prol da política
trabalhista de Getúlio Vargas.
Curiosamente, não foi Eduardo Gomes que Getúlio Vargas apoiou, mesmo com esse apelo
de uma classe média favorável ao seu sistema trabalhista. Seu apoio acabou sendo ao candidato
Eurico Gaspar Dutra.
Boris Fausto (1994, p. 398), ao analisar a campanha de Eurico Gaspar Dutra à presidência
da República, considera que ele
Não entusiasmava ninguém e chegou-se mesmo a pensar em substituir sua candidatura

por outro nome que tivesse maior apelo eleitoral. Mas, quase às vésperas da eleição, a
28 de novembro, Getúlio acabou por fazer uma declaração pública de apoio à candidatura
de Dutra, embora ressalvando que ficaria ao lado do povo contra o presidente, se ele não
cumprisse as promessas de candidato.
Um apoio de última hora foi importante para que as eleições de 1945 ganhassem outro
caminho, afinal Getúlio poderia ainda contar com a confiança do povo brasileiro. Aproveitou do seu
poder de persuasão e, num discurso direcionado ao povo brasileiro, demonstrou todo o seu apoio
ao candidato Eurico Gaspar Dutra, mostrando estar ao lado do povo caso o candidato apoiado não
correspondesse as suas promessas eleitorais.
Getúlio Vargas passou o gabinete do Catete para o candidato vencedor das eleições, o
capixaba Eurico Gaspar Dutra, que teve seu governo rotulado, de acordo com os historiadores
Carlos Guilherme Motta e Adriana Lopez, como “um governo de mediocridade”. (LOPEZ, 2008, p.
720)
Sem dúvida, Dutra teria um governo com responsabilidades enormes. Foram quinze anos que
o Brasil havia passado com o mesmo presidente. Independente do regime provisório, constitucional
e ditatorial, o Brasil avançou na industrialização, nas questões trabalhistas para o operariado, e
estagnou-se numa ditadura de direita. Caberia, portanto, ao então presidente, continuar com o
progresso industrial, porém, contribuir para uma nova implementação democrática.
Infelizmente, sabemos que a industrialização não deslanchou em seu governo, e por isso
ele não foi capaz de promover a continuação do progresso industrial. Considera-se um governo
mediano, em que sem dúvida poderia ter tido mais ações.
O governo de Eurico Gaspar Dutra mostrou-se ser um retrocesso no desenvolvimento
industrial. Segundo Darcy Ribeiro, “só não tocou na legislação trabalhista e as grandes empresas
estatais porque não pôde.” (apud LOPEZ, 2008, p. 720)

151
No tocante a industrialização, o café ainda era importante para a economia nacional, mas
sua exportação diminuiu bastante, provocando a queda de seu preço. Um dos fatores para essa
queda foi a concorrência africana.
A exploração do petróleo era ainda precária, apenas melhorou em 1954 com a construção
da Petrobras, no segundo governo de Getúlio Vargas. Como o historiador Boris Fausto (1994,
p.403) afirmou:
A situação do Brasil no plano financeiro era favorável, pois o país acumulara divisas no
exterior, resultantes das exportações nos anos de guerra. Apesar disso, a política liberal
acabou fracassando. A onda de importações de bens de toda espécie, favorecida pela
valorização da moeda brasileira, levou praticamente ao esgotamento das divisas sem trazer
consequências positivas. Como resposta, em junho de 1947, o governo mudou de orientação,
estabelecendo um sistema de licenças para importar. Na prática, o critério das licenças
favoreceu a importação de itens essenciais, como equipamento, maquinaria e combustíveis,
e restringiu a importação de bens de consumo. Levando-se em conta que o cruzeiro foi
mantido em níveis altos em sua relação com o dólar, houve um desestímulo às exportações
e um estímulo à produção para o mercado interno.
O Brasil, de certa forma, acabou se beneficiando da Segunda Guerra Mundial, pois obteve
acúmulos de divisas no exterior devido ao grande volume de exportações, como já mencionamos,
que se tratavam essencialmente de matérias-primas e produtos manufaturados, o que contribuiu à
valorização da moeda brasileira. Houve um grande aumento de importações durante esse período,
esgotando assim com as reservas. Por isso a política liberal não teve êxito. Foi em 1947 que o
governo Dutra restringiu as importações de bens de consumo, permitindo apenas que viessem ao
Brasil equipamentos industriais, maquinários e combustíveis.
O autor Skidmore (1988, p. 98) afirmou que se tratou de uma industrialização espontânea,
a que ocorreu no governo Dutra, ou seja, aconteceu muito mais por algumas medidas econômicas
paliativas do que um planejamento industrial.
Em 1950 surgiu uma nova era. Seria o início do que conhecemos como “governo populista”.
Vargas foi dessa vez eleito presidente do Brasil, sendo conhecido como a primeira fase de uma
República Populista; tal afirmação não é unanimidade dentre os historiadores, por trás dessa
questão existe todo um debate historiográfico concernente ao tema. Jorge Ferreira, por exemplo,
considera-o como populista. Ângela de Castro Gomes, por sua vez, o vê como trabalhista e não
populista. Talvez por ter colocado em prática as leis trabalhistas e por fora em seu governo que
houve a implementação da carteira de trabalho no Brasil.
Ainda sobre o populismo, tal forma de governo se prepondera com algumas características:
de carisma pessoal, alguns discursos melodramáticos e do uso da propaganda massiva. Dessa
forma, esse líder político se apropriaria de ser o porta-voz das massas, focando o seu discurso para
152
projetos de inclusão social.
Com ajuda de sindicalistas e comunistas, no dia 3 de outubro de 1950, Vargas obteve 49%
dos votos pelo PTB, derrotando Eduardo Gomes (UDN) e Cristiano Machado (PSD). Destarte,
conseguiu juntar-se com as principais forças políticas nacionais da época, tendo a principal delas
vinda de São Paulo por meio dos ademaristas, isto é, eleitores de Ademar de Barros, então
governador de São Paulo, responsáveis por um quarto da votação nacional, cerca de 925.493
votos. (SKIDMORE, 1988, p. 108).
Foi nesse período que, além da Petrobras, já mencionada, Vargas criou a Eletrobrás, quando
em abril de 1954. A estatização da Petrobras, que por motivos claros seria explorada somente pelo
Estado, criou uma desavença com os militares. Visto que os princípios de estatização remetiam
e muito às ideias comunistas, favoráveis a estatização dos bancos e das grandes indústrias,
completamente contrária ao conceito do liberalismo, bastante praticado na maior potência e aliado
do Brasil, os Estados Unidos. Dessa forma, foi lançado o “Manifesto dos Coronéis”. Estes militares
de média patente sabiam do apoio dado pelos comunistas e sindicalistas no governo Vargas.
Tais coronéis, oficiais conservadores ligados aos generais Juarez Távora, Osvaldo Cordeiro
de Farias e ao brigadeiro Eduardo Gomes, estudaram em escolas militares americanas e dessa
forma foram doutrinados com a tensão da Guerra Fria. Era o mundo Capitalista versus o mundo
Comunista. De certa forma Getúlio herdou um acordo que começou em seu próprio governo, no
período ditatorial, no qual houve a participação do Brasil juntamente com os países aliados na
Segunda Guerra Mundial. O que talvez Getúlio Vargas não deu conta eram das grandes influências
que os Estados Unidos já estavam tendo na política e economia do Brasil.
Com esse impasse, entre o governo e os militares, a forma que Getúlio Vargas encontrou
para amenizar o clima tenso foi demitindo o então Ministro do Trabalho, João Goulart.
Sem dúvida, essas medidas de manter tanto a Petrobras quanto a Eletrobras em poder do
Estado não agradariam mesmo os militares, pois, na época, eles alegavam ser uma prática comunista
tais estatizações. Dessa maneira, Vargas foi perdendo o apoio dos militares e, posteriormente,
acusado por eles de ter em seu governo corrupção e clientelismo.
No dia 24 de agosto de 1954, findou-se a primeira fase da República Populista, assim
definida por Adriana Lopez e Carlos Guilherme Motta (2008, p. 723). Vargas suicidou-se, deixando
para o povo brasileiro uma carta, com frases de efeito, como: “Lutei contra a espoliação do Brasil”,
e: “Serenamente dou o primeiro passo no caminho da eternidade e saio da vida para entrar na
história”.
153
Getúlio Vargas encontrou, por meio da sua própria morte, uma saída, que acabou tornando-o
uma das principais figuras políticas do Brasil até hoje, e, no momento, de praticamente anular a
oposição que tanto o perseguia.
Nesta carta Getúlio evidenciou que tais perseguições, aparentemente militares, o
pressionaram a tomar tal ação; no caso, o suicídio. Tinha convicção que essa era a melhor saída
para o Brasil, e, claro, cravaria de uma vez por todas seu nome na história do Brasil. O autor Lucas
Rodrigues da Motta Pires diz que
Foi um tiro certeiro, único, sem necessidade de tanques nas ruas ou soldados a oprimir
revoltosos. Um tiro certo de uma simples pistola que o atingiu no peito e no coração,
matando-o e colocando-o acima dos acontecimentos de então. Vargas paralisou a oposição,
inflamou as massas com seu último discurso, póstumo, repetido à exaustão nas rádios no
decorrer de todo o dia 24 de agosto de 1954. O golpe, que estava em marcha já vitorioso,
foi derrotado com um tiro. Um tiro e uma carta, que logo foi chamada de carta-testamento.
(PIRES, 2006, p.10)
De fato, Getúlio Vargas foi, segundo Lopez e Motta, um estadista carismático. Conhecido
como “pai dos pobres” e “mãe dos ricos”; nacionalista e populista para alguns, e trabalhista para
outros. Sua queda teve como estopim a sua briga com o ex-comunista Carlos Lacerda, que havia
passado a ser de direita e o acusava de acobertar as corrupções ocorridas no Catete.
Sendo assim, Café Filho assumiu a presidência do Brasil num período tenso, com greves
no Rio de Janeiro e em São Paulo. E no Nordeste foram formadas Ligas Camponesas, comandadas
por Francisco Julião2.
Essas Ligas Camponesas eram organizações de camponeses em prol da luta pela reforma
agrária, oriundo do sertão pernambucano. Foi considerado o movimento mais importante pela
reforma agrária no Brasil até o golpe de 1964.
João Fernandes Campos Café Filho, potiguar, sem grandes formações intelectuais, formou
um ministério de direita, tendo como maioria ministros udenistas, visto que ele tinha medo de que
os nacionalistas tomassem o poder pela via popular. A União Democrática Nacional (UDN), fundada
em 7 de abril de 1945, era um partido conservador, opositor ao governo e a figura de Vargas.
No âmbito econômico, do governo Café Filho, Motta e Lopez mostraram que
na política econômica, Café Filho, instruído por Gudin, tomou medidas que escancaravam as
portas para o capital estrangeiro, o que fez o PUA deflagrar uma greve reunindo um milhão
de trabalhadores. Os militares passaram a conspirar abertamente, tentando impedir a posse,
mas não contaram com a relação de lideranças parlamentares antigolpistas e personalidades
da sociedade civil. (LOPEZ, 2008, p.760)
2 Francisco Julião Arruda de Paula, nasceu em 16 de fevereiro de 1915 no Engenho Boa Esperança, municí-
pio de Bom Jardim em Pernambuco, morreu em 10 de julho de 1999. Foi advogado, político e escritor, líder em 1955
das Ligas Camponesas.
154
Quando Café Filho assume a presidência, ele contaria com um ministério com nomes da
UDN, se precavendo politicamente de prováveis conspirações militares, além é claro de poder
governar com uma oposição que não tivesse a UDN. Ele mesmo havia confessado que o seu
governo não havia feito nenhuma tentativa para ser popular, mas pretendia apenas levar adiante
uma série de medidas essenciais em curto prazo. Indubitavelmente, a estabilização econômica
predominava em seus planos. (SKIDMORE, 1988, p.187)
Sobre o período que culminou no fim do governo Vargas e no início do governo Café Filho,
vale a pena mostrarmos como estava a industrialização automobilística no Estado de São Paulo e
em sua região metropolitana. Não eram produzidos apenas meios de transportes coletivos (ônibus),
caminhões e tratores, mas também passaram a ser produzidos principalmente carros de passeios
em larga escala. O investimento feito na construção de estradas proporcionou e incentivou a
produção de veículos.
Desde o governo Vargas empresas estadunidenses e europeias, unidas com grupos
brasileiros, elaboraram planos industrializantes. Segundo o historiador Antonio Luigi Negro, em sua
tese de doutorado, esse processo foi feito de forma lenta, paulatina e progressiva, no ABC e na
capital paulista. Traçando uma cadeia de linhas de montagem, refletiram a um ensaio estratégico
de estímulo à implantação gradativa da indústria automobilística no Brasil. (NEGRO, 2001, p. 6)
Este esquema foi elaborado pela Subcomissão de Jipes, Tratores, Caminhões e Automóveis3
no Plano Nacional de Estímulo à Produção da Indústria de Autopeças e à Implantação Gradativa
da Indústria Automobilística (de outubro de 1952). Na época houve restrições às importações,
protecionismo do mercado interno e um projeto industrializante de três etapas, definindo o
desenvolvimento do setor de autopeças como prioritário, o de veículos de cargas e utilitários em
seguida e, em terceiro, o dos carros de passeio. (NEGRO, 2001 p. 6)
Em São Paulo, a Ford Motor Company Exports (FCME) abriu sua oficina na Rua Sólon,
localizada no bairro do Bom Retiro em 1919. Nos anos de 1950, passou a operar no Ipiranga com
instalações espaçosas, próxima a linha férrea. Na cidade de São Caetano do Sul, a General Motors
do Brasil (GM), funcionava desde a década de 1930, montando caminhões, utilitários e ônibus. E a
construção da usina de São José dos Campos foi planejada em 1953.
Apesar de todas essas montadoras terem instalações consideravelmente grandes, nelas,
apenas, eram montados os carros, a grande maioria das peças vinha do exterior, embalados em
caixotes de madeira. Assim, a Volkswagen também recorreu a este modelo de montagem antes
3 Em 31 de março de 1952, a Comissão de Desenvolvimento Industrial – CDI – criada pelo presidente Getúlio Vargas,
instalou a Subcomissão de Jipes, Tratores, Caminhões e Automóveis, presidida pelo subchefe da Casa Militar da Presidência da
República, o engenheiro naval comandante Lucio Meira.
155
mesmo da inauguração no Mega Complexo localizado na cidade de São Bernardo do Campo. Ela
havia ainda montado um galpão na Rua do Manifesto para a montagem de Fuscas e Kombis.
Neste artigo vimos, como eram montados os veículos antes das linhas de montagens das
grandes montadoras trabalharem a todo o vapor, mencionou-se, também, qual era a preferência
dessas montagens, onde era priorizado a montagem de veículos grandes como ônibus e caminhões.
Falou-se rapidamente sobre a indústria automobilística, que contribuiu bastante para a
criação de empregos, em especial na região conhecida como a Grande São Paulo, que junto com a
capital São Paulo, teve ao seu redor cidades como São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul
e Santo André, formando o ABC paulista, um dos maiores polos industriais do Brasil.
A contextualização feita foi importante para compreendermos como a industrialização
vinha sendo tratada pelos presidentes anteriores, mostrando, por exemplo, a forma de política
nacionalista de Getúlio Vargas, bem diferente ao desenvolvimentismo de JK, que usou e abusou
do capital externo para manter firme e forte as suas promessas de campanha e logo as do próprio
Programa de Metas.
Tais medidas colocariam a economia e a política em situações praticamente insustentáveis
no governo seguinte. A inflação foi, sem dúvida, um grande problema para a economia brasileira.
156
DANNEMANN, Fernando Kitzinger. 1945 - A UDN e a frente ampla. Fernando Dannemann: contador de histórias, [S.l.],
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SOUZA, Luiz Eduardo Simões. Políticas Públicas em São Bernardo do Campo no Pós-Guerra: 1945 – 1964 –
Dissertação Mestrado USP – 2002.
157
TEATRO COM SURDOS: PRÁTICA E REFLEXÃO
EVERTON DA SILVA
RESUMO
O presente estudo parte de reflexões sobre as relações de opressão na sociedade. Em especial considera-se a
comunidade surda e traz sugestões e caminhos de orientação em teatro. Faz parte do trabalho citações e reflexões
sobre o trabalho de Augusto Boal, Bertold Brecht e outros. Embora a pesquisa seja teórica, dispõe ao final uma
descrição prática de ensaio baseado em autores apresentados durante a pesquisa.
Palavras-Chave: Teatro. Surdos. Gesto. Oprimido. Ensaio.
INTRODUÇÃO
Reconhecer o potencial de todos os cidadãos é tarefa fundamental da sociedade. Ao
construir condições acessíveis de participação social, a democracia e justiça são fortalecidas. E,
para isso, é necessário estimular a escuta de grupos tradicionalmente excluídos.
Desde já se coloca o desafio de lidar com a comunidade surda: múltipla, com linguagens
e vivências próprias. Como considerar a capacidade própria dos cidadãos de se expressarem de
diversas formas, na gestualidade, no teatro ou na dança?
Estando a comunidade surda inserida no contexto de minoria e de exclusão social, escolhe-
se aqui trabalhar temas de ordem crítica, retomando, por isso, aspectos históricos da incapacidade
inclusiva por parte dos ouvintes. Sabe-se que a história serve de alerta para que erros do passado
não se repitam.
Neste contexto são estudados autores e artistas que se relacionam com a temática e a
ampliam, tais como Bertold Brecht e Pina Bausch, além de referências teatrais brasileiras, como
Ingrid Dormien Koudela e outros.

158
Ao final do artigo está disposto um plano de aula que pretende servir de inspiração para
outras tantas preparações de aulas e/ou ensaios.
REFLEXÕES DO FUNDO DO MAR
Se os tubarões fossem homens, será que eles seriam mais gentis com os peixinhos?
Os teatros do fundo do mar mostrariam valentes peixinhos, nadando entusiasmados em
direção à boca dos tubarões. E a música seria tão bonita que os peixinhos, embalados por
seus acordes, seguiriam a orquestra inebriados e envolvidos em pensamentos agradáveis e
se precipitariam na boca dos tubarões. (BRECHT, 2018)
A metáfora nos ajuda a refletir sobre o teatro e suas relações de poder na sociedade do
capital. Destaca-se neste trabalho o olhar crítico e social, ainda mais neste caso, em que se trabalha
com uma comunidade com desafios de inclusão e visibilidade.
Durante muito tempo o estudo do sistema de sinais foi retirado do processo de aprendizagem
dos surdos. Foi decidido, no século XIX, que o sistema de sinais deveria ser abandonado e
somente ser permitida a leitura labial. Apenas em 2002 a Libras foi reconhecida como meio legal de
comunicação e expressão no Brasil. Como foi que a sociedade aceitou a proibição dessa língua,
hoje considerada a primeira língua para os surdos?
Em 6 até 11 de setembro de 1880, houve um congresso internacional de educadores surdos

em cidade de Milão na Itália. Neste congresso, foi feita uma votação proibindo oficialmente
a língua dos sinais na educação de surdos. Este congresso foi organizado, patrocinado e
conduzido por muitos especialistas ouvintistas, todos defensores do oralismo puro. Do total
de 164 delegados, 56 eram oralistas franceses e 66 eram oralistas italianos; assim, havia
74% de oralistas da França e da Itália. Alexander Grahan Bell teve grande influência neste
congresso. Os únicos países contra a proibição eram os Estados Unidos e Grã-Bretanha,
havia professores surdos também, mas as suas “vozes” não foram ouvidas e excluídas de
seus direitos de votarem. (STROBEL, 2009, p. 33)
Relacionam-se agora estas indagações com as pesquisas do teatro.
No início do século XX, um dos autores teatrais que mais destacaram a relevância social da
arte foi Bertold Brecht, sensibilizando plateia e atores para as condições em que viviam.
Ao serem assim mostradas, as relações dos homens entre os homens passam a ser
mutáveis, passíveis de serem modificadas. Assim como aquilo que ocorreu no passado pode
ser mostrado como transitório, também o presente pode ser historicizado. Isso faz com que
o espectador se distancie do seu tempo e o veja com o olhar da geração futura. (KOUDELA,
2012, p. 47)
A assimilação do legado de Bertold Brecht, hoje, passou por mudanças. A arte engajada de
Brecht foi mais adotada em sua forma que em seu contexto ideológico. Ainda assim, se preserva
159
seu referencial crítico, sejam nas grandes peças modernas ou peças didáticas.
Portanto, através da pedagogia crítica-reflexiva de Brecht é desejável que o ator- jogador
perceba seu contexto social. Provocações e indagações coletivas podem ajudar a enxergar novas
soluções na luta pelas inclusões. Seja na terra ou no fundo do mar, o importante é saber quando
se é peixinho ou tubarão.
A IMPORTÂNCIA DE AUGUSTO BOAL NA PERCEPÇÃO DO LUGAR DE OPRESSÃO
Augusto Boal é autor brasileiro de grande relevância internacional; além de diretor, escreveu
vários livros sobre o “Teatro do Oprimido”. Com certeza, pode trazer grande contribuição para a
pesquisa teatral.
Este legado é interessante para compreender e refletir sobre as questões da opressão
social dos deficientes. Boal (1991, p. 62-64) mostra que o teatro, em sua forma aristotélica,
dominante nas artes cênicas, é um sistema de intimidação, que impede a transformação social.
Seriam necessárias, então, as construções de outras poéticas.
Aristóteles formulou um poderosíssimo sistema purgatório, cuja finalidade é eliminar tudo

que não seja comumente aceito, legalmente aceito, inclusive a revolução, antes de que
aconteça... O seu Sistema aparece dissimulado na TV, no cine, nos circos e nos teatros.
Aparece em formas e meio múltiplos variados. Mas a sua essência não se modifica. Trata-se
de frear o indivíduo, de adaptá-lo ao que pré-existe. Se é isto que queremos, este sistema
serve melhor que nenhum outro. Se, pelo contrário, queremos estimular o espectador a que
transforme sua sociedade, se queremos estimulá-lo a fazer a revolução, nesse caso teremos
que buscar outra Poética. (BOAL, 1991, p. 64)
Neste sentido, a poética do oprimido, elaborada pelo autor, possibilita um estudo da
sociedade em que o sujeito está inserido. Esta abordagem pode ser utilizada para todos aqueles
que costumam sofrer injustiças ou desvantagens sociais. Mulheres, desempregados, comunidade
LGBTQI+, negros, pobres, estrangeiros e outros muitos também, como os surdos. Muitos jogos
propostos por Augusto Boal estimulam a percepção social e o diálogo, sendo de profunda importância
para percepção da sociedade, e neste sentido, é um direito de ser estudado por todo cidadão e
cidadã.
Destaca-se aqui a importância do gesto teatral como possibilidade de comunicação.
Observe o diálogo que Boal (2014) teve com uma mulher na Europa, a partir da explanação dela:
“Por que falar sobre a opressão das mulheres, quando isso não existe na Suécia?” Ela foi
tão veemente, que quase me convenci. E quase fiquei feliz: pela primeira vez em minhas
andanças pelo mundo afora teria encontrado um país onde as mulheres não eram oprimidas!!!
Ora viva!!! Para me certificar perguntei: “Se não são oprimidas, então na Suécia as mulheres
160
têm os mesmos salários que os homens, para fazer o mesmo tipo de trabalho, durante o
mesmo tempo?” – e fiz um gesto juntando os dedos das duas mãos.
Ela hesitou; mimetizada pelos meus dedos, fez o mesmo com suas mãos, juntando as
duas num nível só. “Bem... não é exatamente assim... É o seguinte: na França, as mulheres
ganham menos que os homens pelo mesmo tipo de trabalho” – e baixou uma das suas mãos,
mostrando a diferença de salários de forma visual. Depois, juntou de novo as duas mãos no
mesmo nível e continuou: “Aqui na Suécia é diferente; aqui homens ganham um pouco mais
do que nós...” – e levantou a mão que correspondia ao salário dos homens...
A mulher, honestamente, não percebia que, do ponto de vista financeiro, era a mesma coisa,
e que de nada valia sua sutileza vocabular. (BOAL, 2014, p. 280 e 281).
Na situação descrita, só com o gesto a mulher não pôde perceber a realidade da opressão.
Portanto, Boal resolveu aplicar o teatro ritual. Através dele, os voluntários presentes improvisavam
cenas de como é a rotina do homem e a rotina da mulher. Ao propor as duas cenas, foi possível
perceber, por exemplo, que enquanto os homens assistiam à televisão, as mulheres executavam
tarefas domésticas. A partir da repetição comparada das duas cenas, a mulher sueca pôde perceber
sua contradição.
Nesta breve explanação é possível perceber que somente o gesto ou a palavra nem sempre
são suficientes para o surdo ou ouvinte atentar-se às questões sociais. O teatro desempenha papel
fundamental para que as pessoas percebam suas ações e relações.
Durante todo esse processo, é possível perceber a estética em defesa do oprimido, através
da prática, do diálogo e da linguagem teatral.
Em Boal (2009) pode-se perceber que o “Pensamento Sensível” é quem define o poder
social. Por isso, as classes dominadoras mantêm o poder sobre a grande mídia. A solução seria,
portanto, os próprios oprimidos reconhecerem e se utilizarem do teatro e da arte.
Como cidadãos, antes de tudo, como artistas por vocação ou profissão, temos que entender
que só através da contramunicação, da contracultura- de-massas, do contradogmatismo; só
a favor do diálogo, da criatividade e da liberdade de produção e transmissão de arte, do pleno
e livre exercício das duas formas humanas de pensar, só assim será possível a liberação
consciente e solidária dos oprimidos e a criação de uma sociedade democrática – no seu
sentido etimológico, pois, historicamente a democracia jamais existiu. Dela, pedaços sim.
(BOAL, 2009, p. 18 e 19)
Assim, Augusto Boal, através da sua trajetória no teatro, pôde desenvolver um sistema
muito interessante, no qual o indivíduo pode reconhecer seu local social com muita clareza, através
de proposições feitas por eles mesmos. Portanto, trouxe grande contribuição para o estudo teórico
e prático do teatro.
161
JOGOS TEATRAIS: O CORPO DO GRUPO
Os jogos teatrais podem colaborar como referência didática, com a ideia de participação
coletiva e intenso envolvimento dos jogadores e jogadoras. Além de que, os jogos já aparecem na
pesquisa de Viola Spolin (2017) a partir do trabalho com assistência social nos Estados Unidos.
A didática desenvolvida por Spolin (2017) é de simples aplicação para o educador. Através
de conceitos, como foco, instrução e avaliação é possível direcionar a práticas pedagógicas. Ela
ainda mantém elementos brincantes do jogo infantil, colaborando para a improvisação criativa,
articulando com as regras do grupo, ao mesmo tempo, construindo um processo dialógico e
colaborativo.
A organização do grupo é matéria do estudo do jogo teatral. Sendo, portanto, de extrema
importância para minorias que precisam se organizar como grupo para definição de suas demandas,
criar pontos colaborativos e definir objetivos dentro das diversidades dos coletivos humanos e
ajustar visões individuais, através do diálogo, para construir objetivos e pautas em comum. Neste
jogo teatral, a comunidade surda abrange também a sua complexidade, como a presença de não
surdos e familiares de deficientes auditivos.
A prática dos jogos teatrais possui elementos que conseguem um grande envolvimento
do grupo, estimulando os participantes de maneira lúdica. O caráter da improvisação coloca o
estudante no centro da experiência, o que pode afetá-lo consideravelmente. O fato do jogo se
aproximar da brincadeira pode trazer maior envolvimento e compromisso.
Os efeitos do ato de jogar não são apenas sociais ou cognitivos. Quando os jogadores
estão focados no jogo, são capazes de transformar objeto ou criá-los. Ambientes inteiros
surgem espontaneamente a partir do nada. Impossíveis de serem captadas em palavras, as
transformações parecem surgir a partir do movimento físico intensificado e da troca desta
energia em movimento entre os parceiros. (SPOLIN, 2017, p. 32)
As técnicas de Viola Spolin podem ser de grande apoio prático em diversos sentidos,
colaborando, assim, na construção de processos teatrais participativos e intensos.
O GESTO: LIBRAS, DANÇA OU TEATRO?
A temática desse trabalho permite reflexões sobre os limites do gesto e sua capacidade
de comunicação. São possíveis diversas indagações, entre elas, qual a capacidade de clareza do
gesto? Quais os limites entre Libras e a expressão corporal? E como se expressar entre essas
162
comunicações?
A teatralidade é composta por duas partes: uma privilegia a performance e a outra a

representação simbólica. A primeira se origina na atuação do sujeito do dançarino-ator,
permitindo-lhe manifestar seus desejos; a última inscreve o sujeito do atuante em leis e
códigos estéticos – expressos no plano simbólico. A teatralidade nasce do jogo entre esses
dois pólos. (KOUDELA, 2012, p. 23).
É possível refletir sobre as diferenças entre a dança, desenvolvida por Pina Bausch, e o
teatro, neste caso representado por Brecht.
Segundo Koudela (2012) as marcas do contexto histórico no sujeito é um estudo da dança
de Pina Bausch. Já no caso do teatro de Bertold Brecht, pode-se observar como o sujeito está
inserido no contexto histórico.
Este último faz uso do “gestus” social, marca característica da estética brechtiana. Em
Koudela (1991) o “gestus” social mostra, por exemplo, que o homem é um vendedor de peixe. Tal
“gestus” pode abranger até mesmo a palavra. Nele, o objetivo seria expor claramente as relações
humanas.
Já na capacidade performativa do gesto na dança, pode-se observar outro efeito: a
abstração simbólica do gesto. Muitas vezes esta abstração é atingida através da repetição de uma
gestualidade comum, do movimento cotidiano se tornando um elemento estético e técnico no palco.
Diversos estudos podem ser feitos com o uso da Libras no teatro. Além da tradução
simultânea, feita pelo ator ou tradutor, é possível pensar em como relacioná-la ao gesto, à ação
teatral, à dança ou à linguagem performática.
Transita-se, portanto, entre diversos limites, conceitos e efeitos que a expressão corporal
possa revelar. A partir dos movimentos explorados pelos atores e atrizes, é possível reconhecer
estímulos e marcas de relações sociais.
EXPERIMENTO EM QUESTÃO
Este projeto para comunidade surda conta aqui com um ensaio de teatro pensado para
oficina. A pesquisa pode evoluir para um processo de montagem ou adaptação para escolas e
outras finalidades.
Considera-se aqui como comunidade surda não apenas os surdos, mas também aqueles
que estão envolvidos neste contexto, como familiares e associações. Portanto, busca-se nesta
oficina trabalhar com participantes diversos, inclusive atores e não atores de ambos os sexos. E
163
relacionar os estudos sobre o gesto e sua capacidade de comunicação durante todo o processo e
de forma ampla.
No ensaio enfatizam-se aspectos sociais do teatro, considerando também os gestos e
Libras.
ENSAIO – CONSTRUINDO UM CÍRCULO
O círculo, primordial em ritos e em participações cerimoniais coletivas, é o espaço por

excelência do jogo desvelado, da ausência de segredo, portanto do não-ilusionismo. Nele não
há qualquer ângulo de visão privilegiado ou distância regulamentar a ser necessariamente
respeitada. (PUPO 2010, p. 59)
De maneira dialógica, inicia-se o trabalho do grupo com uma forma circular. Importante, antes
de tudo, as pessoas se conhecerem, contando com tradutor-intérprete de Libras, se necessário.
Após breve apresentação, português e Libras, inicia-se um jogo de aquecimento e acolhimento.
Cada participante, ainda em círculo e em pé, propõe um movimento de espreguiçar, que
saiba fazer e que seu corpo peça, pedindo que todos repitam tal movimento. Interfere-se, neste
caso, para trabalhar diferentes movimentos, abrangendo diversas partes do corpo.
É importante que os atores não comecem por exercícios violentos ou difíceis. Aconselho
mesmo que, antes de iniciar uma sessão, os atores façam o espreguiçar em pé, que é isso
mesmo: devem fazer os movimentos naturais de se espreguiçar na cama ao acordar, só que
em pé. (BOAL 2014, p. 112)
Ainda aplicando Boal (2014), inicia-se o jogo hipnotismo colombiano e algumas variantes.
Primeiro em duplas: um jogador deixa sua palma na frente e o outro tenta seguir o movimento da
mão do outro. Depois, troca-se de posições, o condutor e o conduzido. Na sequência trabalha-se
em trios, em que só uma pessoa guia outras duas. Sempre recomendando o movimento lento e
cuidadoso de quem executa a ação, revezando todos na função de condutor.
O jogo de Augusto Boal costuma trabalhar o corpo todo e permite o aquecimento das
ideias. Neste jogo, a seguir, a relação entre opressor e oprimido já é abordada.
Os atores, em dupla, um diante do outro, seguram-se pelos ombros. Imagina-se uma linha
no chão. Eles começam a se empurrar com toda a força, e, quando um sente que seu
adversário é mais fraco, diminui seu próprio esforço para não ultrapassar a linha, para não
ser o vencedor. Se o outro aumentar sua força, o primeiro fará o mesmo, e os dois utilizarão
juntos toda a força de que forem capazes. (BOAL 2014, p. 116)
Na sequência, as duplas empurram-se por trás, costas contra costas. Orienta-se, então,
uma suavização do movimento e uma busca por movimentos da dança, ainda costa com costa.
164
Assim, movimentando juntos sem música, de costas sempre coladas, tentando seguir as intenções
do movimento do outro.
Novamente se forma o círculo para refletir a experiência teatral, extraindo, através de
depoimentos, pontos de vistas, desafios, reflexões e contribuições diversas. Diversas questões
podem ser colocadas para o grupo, como por exemplo, durante a experiência do Hipnotismo
Colombiano: é mais fácil conduzir ou ser conduzido? Quando na sociedade somos conduzidos e
quando conduzimos?
Já no jogo em que se empurram as costas, há uma transição. Enquanto no primeiro
momento havia um conflito, este foi orientado a se transformar em ajuste. Alguém cedeu nesse
ajuste? Ou houve um “equilíbrio de forças”? Como relacionar estas e outras questões com situações
de oprimidos sociais?
Espera-se alcançar um debate profundo sobre as relações entre opressor e oprimido em
suas diversas manifestações, expandindo o conceito de opressão social para o caminho que o
grupo pretenda trabalhar.
Diversos autores e artistas foram aqui estudados, seja no campo conceitual, técnico ou
experimental, passando por abordagens que pretendiam construir um projeto coeso.
Foi interessante o desafio de trabalhar com a comunidade surda, sendo o texto reescrito
várias vezes. Conforme algumas leituras que complementaram o trabalho, foi possível conhecer
melhor a situação dos surdos, mantendo-se sempre aberto para abordagens mais inclusivas e de
revisão de preconceitos, sendo este processo uma constante desconstrução, ainda presente e
necessário.
O ensaio proposto pôde abranger toda a bibliografia traçada. Revelou-se, então, um
processo que passou por referências consagradas, mas também trazendo para realidade próxima
e prática.
Finalmente, a construção do artigo possibilitou ampliar visões, sedimentar e ampliar
conhecimentos teatrais e sociais. Reforçando a importância da pesquisa e da arte como ferramentas
de transformação humana.
165
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KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht na pós-modernidade. São Paulo: Perspectiva, 2012.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Brecht: um jogo de aprendizagem. São Paulo: Perspectiva, Edusp, 1991.
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Tradução Ingrid Dormien Koudela.
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<http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/historiaDaEducacaoDeSurdos/assets/258/
TextoBase_HistoriaEducacaoSurdos.pdf> Acesso em: 18 de junho de 2020
166
DA FAMÍLIA E DA SOCIEDADE
KELLY CRISTINA NOGUEIRA DOS SANTOS
RESUMO
Este artigo apresenta a contribuição da ciência no ensino e aprendizagem na Educação Básica, na medida em que
possibilita contextualizar os conteúdos de ensino que fazem parte do currículo escolar. Ao longo da história, a ciência
veio sofrendo transformações, modificando o mundo a nossa volta e, em nenhum período da história, ocorreram tantas
modificações sob a influência da ciência e da tecnologia quanto o século passado e o começo deste. A partir disso,
professores e alunos têm dificuldades de acompanhar o desenvolvimento científico e tecnológico no mundo e o impacto
dessas conquistas no cotidiano de cada um. Tentar desmistificar esse processo é um enorme trabalho que o professor
tem em mãos. O artigo objetiva refletir o papel do professor na desmitificação da ciência em algo atingível e relacionável
com o conteúdo e as experiências de vida dos seus alunos.
Palavras-Chave: Educação. Ciência e Sociedade. Complexidade humana. Educação Básica.
INTRODUÇÃO
A história da ciência na educação é marcada pela conquista da natureza pelo homem.
Sempre foi um traço marcante da concepção de ciência a ideia de bem-estar da população, que
está associada a melhoria das condições de vida das pessoas. Para Barnett (1959, p.161), essa
concepção idealista é parte da visão de mundo que permeia a sociedade, e a educação é um
reflexo dela e do contexto político, histórico e cultural em que está inserida, sendo reformulada de
acordo com os interesses da coletividade.
O estudo da ciência para as crianças terá sempre a importância de fazê-las observar o
mundo de modo completamente novo, mais completo e muito mais rico, entendendo cada detalhe
e conseguindo enxergar conceitos em praticamente tudo.
A “ciência” da educação, usando o termo com todas as reservas aqui referidas, será
constituída, na frase de Dewey, de toda e qualquer porção de conhecimento científico e seguro que
167
entre no coração, na cabeça e nas mãos dos educadores e, assim assimilada, torne o exercício da
função educacional mais esclarecida, mais humana, mais verdadeiramente educativa do que antes.
A TRAJETÓRIA DA CIÊNCIA AO LONGO DO TEMPO
Ciência (do latim scientia, traduzido por “conhecimento”) refere-se a qualquer conhecimento
ou prática sistemática. Em sentido estrito, ciência refere-se ao sistema de adquirir conhecimento
baseado no método científico, bem como ao corpo organizado de conhecimento conseguido através
de tais pesquisas.
A educação é um reflexo da sociedade, no contexto político, histórico e cultural em que
está inserida, sendo reformulada de acordo com os interesses da coletividade. Como exemplos,
podemos citar o grande investimento dos EUA durante o período da Guerra Fria na formação de
futuros cientistas para garantir sua hegemonia científica, ou os grandes projetos ingleses voltados
para o ensino de Física, Química e Biologia visando preservar a influência da Academia Inglesa no
contexto científico (Krasilchik, 1988, p. 55; 2000, p. 85). No Brasil, diversas mudanças no ensino
de Ciências são observadas ao longo do tempo, sempre influenciadas pelas demandas políticas e
sociais.
Durante os primeiros séculos, após o descobrimento, a educação no Brasil foi controlada
pelos jesuítas, tendo como enfoque a alfabetização e a catequização. Nesse período, o ensino
de ciências era incipiente (Mendes et al., 2016, p. 55); no entanto, houve algumas iniciativas
realizadas fora da escola, como: em 1772, a criação da Sociedade Científica do Lavradio; em
1821, a abertura para o público das exposições do Museu Real, sediado no Campo de Santana –
inaugurado em 1818, hoje conhecido como Museu Nacional da UFRJ, localizado na Quinta da Boa
Vista (Schwartzman, 2009, p. 160); e no mesmo período, palestras eram realizadas por cientistas
para alguns membros da elite e até mesmo para D. Pedro II.
Em 1946, pelo Decreto Federal nº 9.355, foi instaurado o Instituto Brasileiro de Educação,
Ciências e Cultura (IBECC) na Universidade de São Paulo. Sua função era tornar o ensino de
Ciências mais prático e atualizar os conteúdos dos livros-texto de Ciências (Lorez, 2008, p. 15).
Contudo, apenas durante a década de 1950 o ensino de Ciências se solidificou no Brasil (Mendes
et al., 2016, p. 56), mas a disciplina ainda era ministrada de forma expositiva, com livros didáticos
desatualizados, baseados em textos europeus e sem muita utilização de atividades práticas
(Krasilchik, 1988, p. 168; Lorez, 2008, p. 15).
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, em 1961 (Lei nº 4.024), as aulas de

168
Ciências passaram a ser ministradas obrigatoriamente nas duas últimas séries do antigo ginásio
(atuais 8º e 9º anos do Ensino Fundamental) (Brasil, 1997, p. 19) e aumentada substancialmente à
quantidade de horas no ensino Colegial (atual Ensino Médio) (Krasilchik, 2000, p. 86).
Nesse período, alguns professores de Ciências levaram em consideração as ideias de
educadores comportamentalistas, como Benjamin Bloom (Krasilchik, 2000, p. 87). Ainda na década
de 1960, as ideias cognitivistas de Jean William Fritz Piaget influenciavam significativamente as
perspectivas enfatizadas no construtivismo (Krasilchik, 2000, p. 88).
Em 1964, houve a instauração da ditadura militar; nela, o objetivo do ensino era formar
técnicos e trabalhadores, importantes peças para o desenvolvimento do país, tendo o ensino de
Ciências papel profissionalizante e descaracterizado (Krasilchik, 2000, p. 86; 2003, p. 18).
Mudanças profundas no ensino de Ciências surgiram em 1971 com a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 5.692, depois revogada pela Lei nº 9.394/96). Pela lei de
1971, as Ciências passaram a ser uma disciplina obrigatória durante todo o Ensino Fundamental
(Krasilchik, 2000, p. 87). De acordo com Krasilchik (2003, p. 18), a década de 1970 foi caracterizada
por fatores contraditórios: ao mesmo tempo em que o texto legal valoriza as disciplinas científicas,
na prática elas eram profundamente prejudicadas pelo atravancamento do currículo por disciplinas
que pretendiam ligar o aluno ao mundo do trabalho (como Zootecnia, Agricultura, Técnica de
Laboratório), sem que os alunos tivessem base para aproveitá-las.
Ainda durante a década de 1970, surgiu a perspectiva de que o aluno deveria experimentar
as ciências por meio do “método científico”, ou “método da descoberta”, ou “ciência posta em
prática”, para a formação de futuros cientistas.
Essa tendência tinha como objetivo a democratização do conhecimento científico. Nela,
o aluno tentava imitar o trabalho do cientista, levantando hipóteses, seguindo uma metodologia
rígida, devendo obter e discutir resultados para se chegar a uma conclusão (Krasilchik, 2000, p. 88;
Brasil, 1997, p. 19).
Durante a década de 1970, devido às grandes crises e discussões sobre o meio ambiente,
desenvolvimento não sustentável e o papel das ciências para a sociedade, surgiram os primeiros
debates sobre a inclusão das questões tecnológicas e sociais no currículo de Ciências; o enfoque
CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). No mesmo período surgiram questionamentos sobre a
organização dos currículos (Brasil, 1997, p. 20).
Em 1996 foi aprovada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394); e no ano seguinte, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais. Os dois documentos
169
instruíam que a escola tinha papel de formar alunos capazes de exercer plenamente seus direitos e
deveres na atual sociedade, que os conteúdos deveriam ser trabalhados de maneira interdisciplinar
e indicando a efetiva inclusão do CTS no currículo (Brasil, 1997, p. 20).
Ao longo dos anos, foram elaboradas diferentes políticas educacionais, sendo a mais
recente a Base Nacional Comum Curricular, de 2018. Ela define as aprendizagens essenciais que os
alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica em conformidade com a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação de 1996, com o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014 e fundamentado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica de 2013. Nesses documentos consta a
necessidade de promover as Ciências no ensino básico (Brasil, 2013; 2014; 2018).
Nos últimos anos, ficou clara a necessidade da relação entre o ensino de Ciências,
sociedade e tecnologia, e as questões ambientais. Apesar das diversas discussões que ocorreram
ao longo do tempo sobre a problemática do ensino de Ciências, a visão holística sobre ela e as
diversas políticas educacionais fomentadoras de uma educação contextualizada para a formação
dos cidadãos, o ensino de Ciências ainda precisa ser mais bem pensado pelos educadores e pelos
órgãos públicos competentes. Infelizmente, ainda vemos práticas extremamente desmotivadoras
tanto para o aluno como para o professor nas aulas de Ciências e em diversas outras disciplinas
da Educação Básica.
A IMPORTÂNCIA DAS CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O estudo da ciência para as crianças terá sempre a importância de fazê-las observar o
mundo de modo completamente novo, mais completo e muito mais rico, entendendo cada detalhe
e conseguindo enxergar conceitos em praticamente tudo.
Não dá para garantir que uma criança seja mais preocupada com a preservação do meio
ambiente se ela simplesmente não for capaz de entender os motivos explicados pela ciência para
esta preocupação.
Ao estudar a ciência, uma criança passa a ter maior conscientização da importância de
ações que preservem o planeta em que vivemos, já que ela compreende que tudo está interligado.
Apresenta-se como um grande problema de ensino a falta de conhecimento do aluno ao
vencer o Ensino Fundamental I. Outro problema constatado em sala de aula é a ausência da
família; os educadores acabam por não entender por que os pais deixam toda a responsabilidade
da educação de seus filhos aos cuidados da escola, sobrecarregando o professor. Outro fator
limitante no desempenho do aluno pode ser a prática do ensino em sala de aula pelo professor.
170
A pesquisa enfatiza que o começo da ação é em casa, com desfecho na escola. Para que
haja êxito da proposta de mudança do ensino nas séries iniciais, é preciso que a família (pai, mãe,
avós…) seja aliada da instituição de ensino. Como também os órgãos da Justiça, como o Ministério
Público, órgão este que lida com a criança e adolescente como mediador/conciliador entre escola
e família.
Os pais devem educar e acompanhar o crescimento educacional e pedagógico do filho.
Suas responsabilidades, enquanto pai e mãe, perante a instituição de ensino, começam com o
aprendizado do filho no seio da família, no seu ambiente familiar, na sua casa, onde ele aprende
os princípios norteadores de sua formação intelectual e pedagógica, com orientações sobre como
se comportar, higienizar, vestir-se, dirigir-se à outra pessoa, além de aprender a ter respeito,
compreensão e dignidade; enfim, nenhuma instituição em condições normais poderá substituir a
família.
Portanto, o ambiente familiar é o princípio norteador de toda aprendizagem da criança.
Uma delas é aprender o que é ciência, para isso é preciso falar muito de ciências na família, pois
ela move tudo o que há em foco: no pensar, no agir, no falar, no usar no cotidiano, no comer, no
vestir etc. Em tudo ao nosso redor, a ciência está inserida, por exemplo no creme dental, escova
dental, água, dentes, boca, alimentos, o crescimento, o nascimento e as vestes. Só demonstrando
a ela a ciência na realidade é que a criança vai ser alfabetizada cientificamente, levando essa
aprendizagem para a sala de aula.
Ao ter contato positivo na escola com ciências ela participará ativamente da aula, caso
contrário, a sala de aula será ponto de encontro entre os estudantes para brincarem e ficarem
alheios aos temas das ensinados, levando o professor a gastar o precioso tempo da aula para
controle da dinamicidade do aluno, que pode se tornar incontrolável. Diante desse fato, o professor
fica desnorteado e descontrolado emocionalmente, por isso, ao voltar ao seu estado normal,
já houve uma alteração no ritmo da aula. Como o fato é bastante corriqueiro, vai ocorrendo o
esgotamento físico do educador. O professor sabe que sua missão deve prosseguir, para se cumprir
positivamente esta relação harmoniosa no ensino-aprendizagem.
Mas nem tudo está perdido, pois ainda encontramos crianças dedicadas e pais responsáveis
que estão sempre ao lado dos seus filhos, preocupados continuamente com a aprendizagem deles.
Porém precisamos, enquanto educadores, termos a disposição de despertar em nossos alunos o
encanto que é aprender, e conscientizá-los de que só conseguimos ser alguém em nossas vidas
através da educação.
171
Ao longo da história, a ciência vem sofrendo transformações e transformando o mundo a
nossa volta, e em nenhum período da história ocorreram tantas modificações sob a influência da
ciência e da tecnologia quanto o século passado e o começo deste século. Sendo assim, professores
e alunos têm dificuldades de acompanhar o desenvolvimento científico e tecnológico no mundo e
o impacto dessas conquistas no cotidiano de cada um. Segundo Max Weber (1983), o sentido da
ciência mudou historicamente: esta não se mostra mais hoje como o caminho que conduz ao ser
verdadeiro, à arte verdadeira, à verdadeira natureza, ao verdadeiro Deus ou à verdadeira felicidade.
A rigor, a ciência hoje, indissociável a ideia de progresso indefinido, insere-se num movimento mais
geral de racionalização e de intelectualização.
A conquista da natureza pelo homem sempre foi um traço marcante da concepção de ciência,
visto que a ideia de bem-estar da população está associada a melhoria das suas condições de vida.
Para Barnett (1959, p.161), essa concepção idealista é parte da visão de mundo que permeia a
sociedade. Quase todos os dias os meios de comunicação despejam inúmeras informações sobre
novas descobertas científicas, algumas parecem extraordinárias e, às vezes, são apresentadas
como mágicas. Tentar desmistificar esse processo é um enorme trabalho que o professor tem em
mãos.
O ideal da educação em ciência seria observar os comportamentos e quais práticas devem
ser formadas. Estas práticas devem produzir propostas que articulem numa temática ampla,
envolvendo os dilemas naturais, sociais e culturais, tanto do sujeito como do coletivo e do individual.
É importante conhecer todos os métodos e recursos já experimentados e provados de
ensinar, mas a sua aplicação envolve tanta coisa a mais, que o mestre, nas situações concretas,
é que irá saber até que ponto poderá aplicar o que a ciência lhe recomenda, não no sentido de
negá-la, mas, no sentido de coordená-la e articulá-la com o outro mundo de fatores que entram na
situação educativa.
Sendo assim podemos ver quanto à função do educador é mais ampla do que toda a ciência
de que se possa utilizar. O processo educativo se identifica com um processo de vida, não tendo
outro fim, como insiste Dewey, senão o próprio crescimento do indivíduo, entendido este como
um acréscimo, um refinamento ou uma modificação no comportamento, enquanto ser humano.
Em rigor, o processo educativo não pode ter fins elaborados fora dele próprio, contudo os seus
objetivos se contêm dentro do processo e são eles que o fazem educativo. Não podem, portanto,
serem elaborados senão pelas próprias pessoas que participam dele. O educador, o mestre, é uma
delas. A sua participação na elaboração desses objetivos não é um privilégio, mas a consequência
172
de ser, naquele processo educativo, o participante mais experimentado, e, esperemos, mais sábio.
Deste modo, a educação não é uma ciência autônoma, pois não existe
um conhecimento autônomo de educação, mas é autônoma ela própria, como autônomas são
as artes e, sobretudo, as belas-artes, uma delas podendo ser, ouso dizer e mesmo pretender - a
educação.
A “ciência” da educação – usando o termo com todas as reservas já referidas – será
constituída, na frase de Dewey, de toda e qualquer porção de conhecimento científico e seguro que
entre no coração, na cabeça e nas mãos dos educadores e, assim assimilada, torne o exercício da
função educacional mais esclarecida, mais humana, mais verdadeiramente educativa do que antes.
CIÊNCIA, EDUCAÇÃO E VIVÊNCIA DOS EDUCANDOS
Com a intensa dinâmica da sociedade e da ciência atualmente, o ensino de ciências passou
a enfrentar um novo desafio: apresentar a ciência como produto de uma sociedade e de uma cultura.
Nessa perspectiva o conhecimento contextualizado com a realidade do aluno é fundamental para
o processo permanente de ação e reflexão. Compreender que a ciência não é apenas algo que
se ensina na escola, mas é aquilo que altera a natureza da própria educação, das condições da
sociedade e do meio-ambiente, no qual o estudante está inserido. Tudo isto é parte integrante do
processo educativo.
Para Morin (2004, p. 57), o duplo fenômeno da unidade e da diversidade das culturas é crucial.
As culturas mantêm identidades sociais naquilo que têm de específico; elas são aparentemente
fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidade singular. Mas, na realidade, são também
abertas: integram nelas indivíduos, não somente os saberes e as técnicas, mas também ideias,
costumes e alimentos. Quando ignoramos a cultura do aluno e sua opinião sobre o conhecimento
que lhe é apresentado, o ensino se torna prejudicial e sem muito significado com o mundo no qual
o aluno interage.
Neste aspecto, a ciência apresentada na escola é tão frequentemente encarada como
adestramento vocacional, dogmática e descontextualiza para os inúmeros alunos, que os próprios
entendem que o conhecimento em ciências é apenas um processo de acúmulo de informações,
nada mais.
Ademais, o desenvolvimento industrial e a economia financeira determinaram uma ampliação
geográfica, o que resultou em uma globalização excludente e destrutiva, e, consequentemente, que
levou à destruição da natureza. A ideia de desenvolver uma concepção sustentável se torna algo
173
inviável para as condutas dos seres humanos sem o envolvimento educacional, por isso a educação
aparece como instrumento para inserir esses conceitos nas práticas do sujeito. Baseando-se no
modelo social de mudanças aceleradas, deparando-se como a realidade, analisando-a e tentando
se incorporar nesse meio. O paradigma moderno não conseguiu responder adequadamente essas
temáticas da vida contemporânea, entre elas as ambientais.
Ela aparece como uma forma de aplicar o conhecimento, a fim de construir certos
posicionamentos reflexivos, diante de uma educação que proporcione conhecimentos para além
do teórico, abrangendo um ensino que incentiva uma prática de sujeitos conscientes com o cuidado
com os sistemas bióticos e abióticos.
De acordo com Luckesi (2005, p. 53), há diversas tendências pedagógicas que foram
praticadas ao longo do tempo: “[...] tendências teóricas que pretenderam dar conta da compreensão
e da orientação da prática educacional em diversos momentos e circunstâncias da história humana”.
Na “pedagogia tradicional”, o “mestre” mantém uma relação com o aluno mais distante. É esperado
que, “naturalmente”, todos os alunos entendam e aprendam dentro de um mesmo método e no
mesmo ritmo. É uma forma básica de ensinar. Mas já na linha “libertária”, os professores são mais
abertos. Não medem a sua intelectualidade com seus alunos, mas se aproximam deles rompendo
com um tradicionalismo de oposição e subordinação (professor x aluno), apostam num princípio
educativo “auto gestionário”.
O professor provoca a participação de todos, prepara aulas diferentes, propõe trabalhos
em grupos. Ele atua como mediador, incentivador e orientador do conhecimento e não como um
conhecedor e produtor de verdades. Despreza totalmente a forma tradicional de ensino e deixa de
representar uma autoridade máxima dentro da sala de aula.
Em decorrência, o papel da escola seria o de proporcionar ao aluno um sentido de gestão
dos conteúdos propostos, para que, de maneira coletiva, tomem-se a decisão do que querem
estudar. Isso valoriza as experiências vividas e forma um sujeito crítico. Essas mudanças ocorreriam
de forma gradual até atingir todo o sistema de escolarização (LUCKESI, 2005).
A educação visa libertar o aluno de um ensinamento de submissão e subordinação para
a formação de pensamento desprendido e crítico. O ideal da educação em ciência seria observar
os comportamentos e quais práticas devem ser formadas, observando se esses ideais produzem
propostas que articulem numa temática ampla, envolvendo os dilemas naturais, sociais e culturais
do sujeito, tanto no coletivo como no individual. Para Morin (2004, p. 72):
Se é verdade que o gênero humano, cuja dialógica cerebralmente não está encerrada, possui
174
em si mesmo recursos criativos inesgotáveis, pode-se então vislumbrar para o terceiro
milênio a possibilidade de nova criação cujos germes e embriões foram trazidos pelo século
XX: a cidadania terrestre. E a educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e
abertura da mente para receber o novo encontra-se no cerne dessa nova missão.
Mas uma formação que visa uma construção de responsabilidade ética e social, que pertence
à construção de um sujeito universal/unitário e de direito. De forma a focar em uma mudança de
comportamento, executada gradativamente, numa maturidade de valores e conhecimentos perante
a realidade socioambiental.
O objetivo não focaliza em apontar qual seria uma educação científica qualitativa e sim,
constatar os pressupostos daquele cenário social, e em como os seres humanos são capazes de
modificar hábitos com base em novas experiências, para obter um aprimoramento sobre a vida
para a sua concretização.
Neiman (1991) afirma que o currículo é uma proposta pedagógica. Num primeiro momento,
sabemos que toda proposta pedagógica parte de um trabalho coletivo, em que todas as demandas
e diretrizes educacionais devam alcançar um objetivo comum, entre os tramites, articulações,
discussões e organizações para a execução de uma proposta metodológica. Portanto, para que
essa metodologia se concretize, o educador precisa conhecer investigar e refletir sobre seu entorno;
por isso não poderia ser diferente com relação à educação em ciência.
O ensino-aprendizagem em ciências deve propor então confrontar os conhecimentos
adquiridos ao longo do processo educacional e reconhecer a interação com os problemas do
cotidiano das pessoas, ao mesmo tempo em que desenvolve um senso crítico necessário para
uma prática social mais efetiva.
A educação passa a ser um conhecimento surpreendente sobre o desenvolvimento do
cidadão, que essencialmente deve possuir a consciência do seu processo de formação histórica
e cultural. Educar em ciências significa não apenas que o aluno deve compreender o método
científico, mas também entender o papel que a ciência desempenha na sociedade, identificando-a
como um processo histórico e dinâmico; diferente do que aparece nos livros didáticos, em que a
ciência é apresentada como conhecimento fixo e progressivo, negando a própria transformação da
sociedade ao longo da história do homem.
Educar o cidadão para o ensino de ciências é formar um sujeito ecologicamente inserido
no âmbito social. O educador deve se posicionar num mediar da apreensão de conhecimento pelo
sujeito, para que este compreenda os processos da vida. Como explica Isabel Carvalho (2012,
p.77), “o educador é por ‘natureza’ um intérprete, não apenas porque todos os humanos o são,
mas por ofício, uma vez que educar é ser mediador, tradutor de mundos”. Ele é um sujeito capaz
175
de pensar outras reflexões das práticas humanas, pois a qualquer momento pode-se ter uma nova
visão da realidade. Traz luz a uma interpretação concreta do seu ambiente social e histórico com
seu devido sentido, buscando uma interpretação coerente do âmbito social que habita.
Às vezes, os educadores não respeitam essa interação e, com a preocupação de ensinarem
a realidade do espaço natural, transmitem à criança muitos conceitos científicos abstratos, que
em Educação Ambiental pode ser exemplificado como “biodiversidade, ecossistema, erosão,
preservação, natureza, camada de ozônio, efeito-estufa, substâncias biodegradáveis, entre outros”.
A ciência é notável, mas não é um fim em si mesma: mas é um meio para um fim, e este é
a melhoria da humanidade. Conforme insistem os cientistas em afirmar, nada há de bom ou de mal
numa descoberta científica: o uso que dela se faz é que a torna benéfica ou perigosa; e a decisão
não cabe aos próprios cientistas, mas à sociedade, da qual todos fazem parte.
Portanto, para se fazer decidir sensatamente sobre as novas descobertas, se faz necessário
compreender as relações sociais, políticas e econômicas que movem a ciência, e que esse processo
só faz sentido através de uma educação preocupada em transformar o aluno em pessoas críticas e
conscientes de que a ciência desenvolvida pelos cientistas pertence à humanidade.
176
ABRANTES, A. C. S.; AZEVEDO, N. O Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura e a institucionalização da

ciência no Brasil, 1946-1966. Boletim do Museu Paraense Emílio Goeldi Ciências Humanas, v. 5, n° 2, p.469-489, 2010.
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177
O ENSINO INTEGRAL E A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
SIDNEY MARQUES OLIVEIRA
RESUMO
Toda criança tem direito à Educação, direito este garantido pela Constituição Federal. Crianças com deficiência são
como quaisquer outras, com capacidade de aprender, necessitando apenas que o currículo do ensino seja pensado
para elas, que a escola esteja preparada e os professores capacitados. O objetivo deste artigo é apresentar a definição
de deficiência intelectual para entender como se deve trabalhar com esta criança, além de trazer a importância do
preparo do professor para oportunizar aprendizado a ela. Ainda em como a parceria família/escola se faz essencial
nesse processo. Falar-se-á também do percurso da inclusão no ensino regular das escolas brasileiras em uma análise
cronológica.
Palavras chaves: Deficiência Intelectual; Inclusão; Preconceito; Educação.
INTRODUÇÃO
O eixo norteador na vida de uma criança com deficiência intelectual é a inclusão, por assim
sendo, os professores devem estar preparados para atender as necessidades e ajudar o aluno a
transpor as dificuldades que aparecerem. Os objetivos desta pesquisa foram conhecer mais sobre
as definições de deficiência intelectual, como a inclusão deste aluno se deu na história do ensino
brasileiro e falar do papel do professor neste processo.
Os docentes alinhados com ideologias inovadoras desenvolvem seu trabalho visando
uma educação inclusiva e emancipatória, quebrando barreiras eurocêntricas e arquitetônicas na
sociedade. Neste mundo globalizado, o preconceito e o estereótipo estão enraizados, mesmo que
inconscientemente, ativando mecanismos de defesa frente a algo que se considere uma ameaça.
Iremos também discutir o que é a deficiência intelectual, seus fatores e causas.
Ela se apresenta como um grande desafio, pois afeta o cognitivo do indivíduo. Pensando
nisso, este artigo tem como objetivo compreender a importância da inclusão do aluno com
178
Deficiência Intelectual no ensino regular. Para que a inclusão ocorra de forma satisfatória, é
necessário um trabalho pedagógico específico do professor da classe regular, e este deve ser
qualificado para responder às necessidades diferenciadas dos alunos, propondo assim situações
de ensino-aprendizagem que contemplem a todos: “Uma política de formação de professores é um
dos pilares para a construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado,
em termos de recursos humanos, em condições de trabalho para que possa ser posta em prática”
(MENDES, 2004, p. 227).
Andrade (2000, p. 55) afirma que:
durante muito tempo as pessoas portadoras de deficiência estiveram em situação de

manifesta sujeição, que chegou a criar, até condições de marginalidade. O movimento
reivindicatório teve início quando começou seu processo de autovalorização e elas passaram
a se reconhecer como integrantes de um grupo.
As doenças fazem parte da existência, em razão da constituição física e dos fenômenos
biológicos a que está sujeito o homem. Ocorre que ela é o resultado de desequilíbrio energético
do corpo, por causa das formas de agir, de alimentar sua alma e seu corpo. A forma unilateral
de o homem lidar com sua vida enfraquece a estrutura física e mental, e os medicamentos vão
cuidando dos sintomas, sem eliminar a causa. A inclusão fortalece esse caminho, implementando
leis e assegurando a criança, seja qual for o diagnóstico. É necessário olhar o indivíduo em sua
totalidade, considerando o doente e, não a doença, tentando compreender todo o processo de
adoecer, desse desequilíbrio interior (BELISÁRIO JR, 2010).
A inclusão escolar presume que todas as crianças sejam capazes de acompanhar o processo
de educação regular independentemente de suas limitações. Ela tem como objetivo assegurar a
presença do educando com deficiência na sala comum do ensino regular, e o desenvolvimento
de práticas pedagógicas para a permanência e o êxito escolar desses estudantes. Todavia, para
alcançar esse patamar, a escola precisa ser democrática e aberta à diversidade (ENRICONE;
GOLDBERG, 2008)
A inclusão surge para romper com os paradigmas educacionais. Após todos esses anos
de exclusão, essas crianças estão sendo olhadas com um olhar mais humano e a inclusão escolar
reflete bem esse novo momento de desenvolvimento social e humano (MORENO, 2018).
As políticas nacionais de educação especial, embasadas nos direitos humanos, adotam,
por meio da educação inclusiva, uma postura de não discriminação e de inserção de indivíduos
com deficiências, incluindo aqueles com autismos. Porém, a inclusão escolar desses educandos
consiste numa questão complexa, como exemplo as particularidades do autismo, dentre os quais
179
se destaca a dificuldade de socialização (MANTOAN, 2006).
O preconceito nasce e se desenvolve no processo de socialização. Ora, todos os seres
humanos necessitam socializar, mas uns acabam exercendo certa atitude hostil a outros sujeitos
frente à desinformação: “Como tanto o processo de se tornar indivíduo, que envolve a socialização,
quanto o do desenvolvimento da cultura têm se dado em função da adaptação à luta pela
sobrevivência, o preconceito surge como resposta aos conflitos presentes nessa luta” (CROCHIK,
1996, p.11).
INCLUSÃO NO AMBIENTE ESCOLAR
A escola e o educador precisam também do envolvimento familiar para que tudo aconteça
de forma mais saudável e que haja um rendimento positivo por parte do aluno e de sua turma
regular. Sassaki mostra isso afirmando que:
Portanto, a inclusão consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal
modo que sejam eliminados os fatores que excluíam certas pessoas do seu seio e mantinham
afastadas aquelas que foram excluídas. A eliminação de tais fatores deve ser um processo contínuo
e concomitante com o esforço que a sociedade deve empreender no sentido de acolher todas as
pessoas, independentemente de suas diferenças individuais e das suas origens na diversidade
humana. Pois, para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do
entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros
(2005, p. 21).
Os educadores, como já citado acima, precisam estar constantemente em cursos de
formação continuada, e receberem, por parte de governo e da gestão escolar, subsídios que o
capacitem a trabalharem com os alunos portadores de TEA (Transtorno do Espectro Autista).
A lei brasileira garante a todos os alunos com TEA o direito à inclusão no ambiente escolar
regular, em salas de aula comuns, junto aos alunos considerados como “normais”.
Contudo, para que haja uma real inclusão e para que o aluno se sinta realmente integrado
ao grupo no qual foi inserido, há a necessidade de que escola e educadores se comprometam em
ajudá-lo neste percurso tão desafiador.
Apenas cumprir a lei e matriculá-lo na escola não representa a inclusão, a escola
precisa ter um novo olhar educacional, mudar o seu projeto político pedagógico e manter seus
educadores qualificados com cursos de formação continuada para poderem atender prontamente
180
às necessidades destes alunos inclusos.
Para que haja uma real inclusão, pais, escolas, sociedade e demais alunos devem trabalhar
sempre juntos e sempre estarem voltados ao bem-estar e à aprendizagem de todos. Neste horizonte,
não pode haver confusão entre inclusão e integração, pois, de acordo com a explicação que será
dada abaixo, ambas têm diretrizes diferenciadas. Mantoan (2006, p. 18) explica que:
O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura educacional, que oferece ao aluno
a oportunidade de transitar no sistema escolar, da classe regular ao ensino especial, em todos
os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns,
ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-
se de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais
segregados.
O processo de integração escolar tem sido entendido de diversas maneiras. O uso do
vocábulo “integração” refere-se mais especificamente à inserção escolar de alunos com deficiência
nas escolas comuns, mas seu emprego é encontrado até mesmo para designar alunos agrupados
em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de
lazer e residências para deficientes (MANTOAN, 2006, p. 14-15).
Moriña (2010), por sua vez, mostra claramente que a inclusão é um procedimento que
vem de encontro à exclusão, garantindo direito de escolarização a todos, sem que ninguém seja
diferenciado ou tratado de forma desigual. Vemos isso quando o autor esclarece que:
A inclusão pode ser definida como um modelo de educação que propõe escolas onde todos
possam participar e sejam recebidos como membros valiosos delas. Trata-se de uma filosofia e
prática educativa que pretende melhorar a aprendizagem e participação ativa de todo o alunado em
um contexto educativo comum (MORIÑA, 2010, p. 17).
Desta forma, vê-se que, por meio da integração escolar, o estudante tem acesso às escolas
regulares por diversos caminhos, como por exemplo sua matrícula em salas de aula comum/regular
ou ainda em escolas especiais, preparadas para tal atendimento.
Ao falar sobre a inclusão, Rodrigues (2006) a explica da seguinte forma: “Já a inclusão
questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e regular, como também
o próprio conceito de integração”.
Ela é incompatível com a integração, pois prevê a inserção escolar de forma radical,
completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceções, devem frequentar as salas de aula do
ensino regular (RODRIGUES, 2006, p. 196).
Sendo assim, o aluno com TEA deve ser incluso em escolas regulares, fazendo com que
elas esqueçam seus possíveis preconceitos e paradigmas, atendendo-os com carinho, dedicação
181
e mostrando que eles não são apenas mais um nome na lista dos matriculados.
Ropoli (2010) afirma que:
A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer
condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do
processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo
para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas (ROPOLI, 2010, p.8).
Com a Declaração de Salamanca, tem-se as ideias de que:
Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos
humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que
procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos
países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais
especiais é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as
crianças de uma comunidade (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 61).
ACESSIBILIDADE E APRENDIZAGEM ESCOLAR
Atualmente, a inclusão trata-se de um assunto relevante nos debates sobre educação que
envolvem profissionais referenciados da área, mas a vivência pedagógica aponta as limitações
dos deficientes sobressaindo suas potencialidades, o que acaba deixando esses alunos excluídos
do processo de ensino-aprendizagem, podendo refletir, inclusive, à desistência dos estudos
(BARTALOTTI, 2008).
A acessibilidade vem apresentando interesse nos estudos relacionados às necessidades
de mudança e adequação em estruturas urbanas e empresariais, a fim de atender as limitações
dos estudantes. A referência à acessibilidade não se limita apenas às pessoas com necessidades
especiais ou mobilidade reduzida, mas estende à inclusão de todos os indivíduos em atividades
cotidianas, proporcionando o acesso, visando a adaptação e locomoção, eliminando as possíveis
barreiras (MARCÁRIO, 2014).
Ela é definida como a ausência de barreiras na infraestrutura, de caráter arquitetônico,
envolvendo espaços urbanos, comunicacionais e técnicos. Atualmente, porém, o termo acessibilidade
estendeu sua definição a outras maneiras de acesso, incluindo a cognitiva, sendo possível encontrar
essas variações nas políticas educacionais que voltam sua importância à eliminação das barreiras
que dificultam a conquista da qualidade no processo de ensino-aprendizagem, colocando em
prática as teorias que defendem a inclusão educacional (PERES E MARCINKOWSKI, 2012).
A acessibilidade atende pessoas com diferentes limitações na locomoção, como idosos,
obesos, indivíduos submetidos à cirurgia, entre outras situações que dependam da facilitação de
182
acesso aos espaços. No caso da educação, a acessibilidade refere-se ao atendimento de alunos
com limitações físicas, proporcionando a participação em todas as atividades realizadas, visando a
formação e o desenvolvimento das habilidades humanas (MARCÁRIO, 2010).
A garantia da acessibilidade em espaços escolares não caracteriza altos gastos com
infraestrutura, pois as adequações realizadas representam um investimento na qualidade da
educação, mas depende de diferentes fatores, como a disponibilidade de recursos, atendimento às
normas técnicas, segurança na reforma do espaço, entre outros aspectos (PERES; MARCINKOWSKI,
2012).
Para Bartalotti (2008), abordar as definições de acessibilidade reflete nas interpretações
das políticas que garantem os direitos dos indivíduos com necessidades especiais, além de tratar a
adequação do espaço educacional para atendimento de pessoas com limitações como possibilidade
de interação, desenvolvimento e aprendizagem.
De acordo com o Decreto nº 5.296/2004, a acessibilidade relaciona-se ao fornecimento de
condições de utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos
urbanos, incluindo edificações, transportes e sistemas de comunicação e informação. O acesso
estende-se aos sujeitos com deficiência ou grupos cuja mobilidade é reduzida, como idosos,
crianças, obesos e gestantes (PERES; MARCINKOWSKI, 2012).
O decreto ainda menciona as barreiras encontradas na locomoção e acesso, caracterizadas
como um entrave ou obstáculo que não permite a movimentação, circulação e segurança das
pessoas que desejam comunicar-se ou acessar determinada área, relacionando estudantes em
espaços escolares (ALMEIDA, 2010).
A adequação do espaço arquitetônico de unidades escolares depende de mudanças
significativas, que promovam a acessibilidade do estudante, excluindo as barreiras que possam
impedir a livre circulação e acesso do indivíduo a produtos e serviços. O conceito inicial que visou
estas mudanças na arquitetura nas escolas iniciou-se nos Estados Unidos, evoluindo para uma
concepção universal, determinando a importância de atender as necessidades e diversidades
humanas em diferentes contextos (MARCÁRIO, 2014).
O ÂMBITO ESCOLAR E SUAS EVOLUÇÕES INCLUSIVAS
A escola precisa atender da melhor maneira possível essas crianças, adequando tudo,
para que a experiência inclusiva contribua para uma educação de maior qualidade. A escola que
183
acolhe as crianças com deficiência precisa de adaptações, mas isso gera um crescimento enorme,
tanto para as pessoas que tratam com essas crianças, quanto para elas, que acabam aumentando
seus horizontes. Em relação à educação especial, o artigo 3º da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11
de setembro de 2001 especifica que:
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se como um processo

educacional definido por uma proposta pedagógica que assegura recursos e serviços
educacionais e especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo
a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentem necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica. (BRASIL-MEC/SEESP, 2001, p. 1).
De acordo com o artigo 4º da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, a
educação especial considera as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características
biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias, e se pauta em princípios éticos, políticos e
estéticos, de modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de

estudo, de trabalho e de inserção na vida social; II - a busca da identidade própria de cada
educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem
como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades
e competências; III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de
participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus
deveres e o usufruto de seus direitos (BRASIL- MEC/SEESP, 2001, p. 1).
A diversidade humana deverá ser valorizada e respeitada em todos os setores da
sociedade, principalmente no setor educacional, em que o respeito entre os alunos deve ser base
para o desenvolvimento escolar. Daí a importância do papel da escola em definir atividades e
procedimentos de relações, que envolvam alunos, funcionários, corpo docente e gestores, para
que possibilite espaços inclusivos de acessibilidade, para que todos possam fazer parte de um
todo, isto é, que as atividades extraclasses nunca deixam de atender os alunos com necessidades
especiais. Conforme Mader (1997), é necessário construir uma política de igualdade com seriedade
e responsabilidade, possibilitando ações significativas e de qualidade na prática de educação
inclusiva.
A inclusão é formadora e estimuladora de professores e alunos no setor educacional.
Esta faz a escola crescer e ensinar, fortalece a relação aluno e professor e aguça o respeito e
equidade. Todo esse componente necessita ser trabalhado em etapas, em formações constantes
de professores e alunos, enriquecendo os conteúdos na teoria e prática, sempre lembrando o
dever que cada escola tem de propiciar um currículo inovador, vivo e integrador. Somente assim
184
poderemos efetivar ações que garantam o pleno acesso dessa parcela da população aos recursos
socioeducacionais disponíveis. O acesso a eles não é apenas um direito do cidadão com deficiência,
mas também uma das vias que pode garantir o exercício de sua cidadania e a apropriação dela.
Refletir sobre a integração da pessoa com deficiência implica necessariamente repensar o sentido
atribuído à educação. Implica, portanto, atualizar nossas concepções e dar um novo significado aos
propósitos educacionais, compreendendo a complexidade e a amplitude que envolve o processo
de construção de cada indivíduo, seja ou não deficiente (BRASIL, 1998, p. 96).
INCLUSÃO E OS RECURSOS PEDAGÓGICOS
O computador é um meio de atrair o aluno com necessidades educacionais especiais à
escola, pois, à medida que ele tem contato com este equipamento, consegue abstrair e verificar a
aplicabilidade do que está sendo estudado, sem medo de errar, construindo o conhecimento pela
tentativa de ensaio e erro. (ZULIAN e FREITAS, 2000). Ainda, o Ministério da Educação disponibiliza
para as salas de recursos multifuncionais materiais didáticos e paradidáticos, como o braile, o áudio
e a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Papert define o uso do computador como sendo: “[...] uma ferramenta de trabalho com
a qual o professor pode utilizar diversos cenários de ensino e aprendizagem, entre eles, tutores,
simuladores, demonstrações, jogos educativos, ferramentas de textos, desenhos e imagens,
dependendo de seus reais objetivos educacionais” (apud ZULIAN e FREITAS, 1994, s/p).
Segundo Valente (1997), a utilização do computador como recurso didático ajuda nos mais
diferentes graus e tipos de deficiência, através de ferramentas que dão ao professor a possibilidade
de trabalhar de forma lúdico-pedagógica.
Além disso, existem outras ferramentas que podem contribuir no processo de ensino-
aprendizagem, como a internet; os vídeos; os programas de TV; os sites e os jogos; que promovem
a construção de conhecimentos de forma atrativa, possibilitando a participação do educando na
construção do seu próprio conhecimento (BORTOLOZZO et al., 2005).
Ainda, de acordo com Valente (1997, apud ZULIAN e FREITAS), o computador para as
pessoas com deficiência funciona como um caderno; para o deficiente auditivo, a ligação entre o
concreto e o abstrato; e no caso do deficiente mental, uma forma de desenvolver suas capacidades
intelectuais.
185
O educador precisa demonstrar compromisso e vontade de ajudar todos os seus alunos,
precisa se comunicar demonstrando entusiasmo e carinho com seus alunos, precisa dominar o
conhecimento da didática da matéria, facilitando a aprendizagem, ao dominar múltiplos modelos
de ensino: a flexibilidade e sua habilidade para resolver imprevistos. Refletir sobre a sua prática
faz com que seu trabalho seja aprimorado constantemente. Trabalhar em equipe, ensinando e
aprendendo com as experiências de seus colegas.
Ela se realiza na prática e não na preocupação conteudista da escola, em que o aluno
precisa cumprir uma meta de aprendizado. O professor deve se preocupar em auxiliar o aluno para
que este alcance um desenvolvimento satisfatório e não fique apenas preocupado em cumprir o
programa. Quando este é o foco do educador, ele acaba por se enquadrar em um modelo tradicional
de ensino, em que os alunos são um depósito de conhecimento.
O professor deve aprimorar seus conhecimentos e práticas de ensino, para que consiga
atender as necessidades de todos os alunos, e deve ser sempre apoiado pela escola e pelo Estado,
que deve fornecer capacitação por meio de cursos e reciclagens regulares, instrumentalizando o
professor para que consiga proceder com sucesso na inclusão.
Através deste estudo, busquei entender e informar a importância do papel da escola na
vida de um aluno com deficiência. É uma peça fundamental para seu desenvolvimento e para seu
convívio com a sociedade. A família é o primeiro contato com a criança, é o primeiro grupo em que
ele tem a oportunidade de aprender através dos conhecimentos adquiridos, seja de forma positiva:
afeto, estímulo, apoio, respeito e sentir-se útil; e/ou negativa: frustrações, limites, tristezas e perdas.
Todas elas são fatores resultantes de singular importância para a formação da personalidade de
qualquer criança, com deficiência ou não. Quando a família faz parte da vida escolar do aluno e
se sente apoiada pela escola, acaba transferindo toda a confiança e o interesse sobre a criança,
criando um clima favorável ao trabalho. Os pais precisam se sentir tão incluídos quanto seus filhos.
Vivemos em uma sociedade individualista, em que a preocupação consigo mesmo é muito
maior que com os demais, e a inclusão é exatamente o contrário disso, pois significa olhar o próximo,
se colocar no lugar dele, ouvi-lo e compartilhar suas dificuldades e conquistas.
A inclusão de crianças com deficiência intelectual em salas da rede regular de ensino
provoca receio na maioria dos professores, por tratar-se de uma deficiência defasada na capacidade
cognitiva da criança. Este é o ponto em que a escola deve atuar para o desenvolvimento de ambos.
186
Dado o exposto, é de suma importância que estudos como este sirvam para contextualizar
a educação inclusiva e o respeito ao próximo. O âmbito escolar deve estar intrinsecamente ligado
às demandas contra o preconceito, refletindo com os alunos e dialogando sobre a diversidade
humana.
Conclui-se que a inclusão inova e humaniza o âmbito escolar, preparando todos os alunos
para a sociedade, ampliando todas as potencialidades dos com deficiência intelectual, que não
devem sofrer com as barreiras estruturais e atitudinais, quebrando paradigmas de uma sociedade
eurocêntrica e hegemônica. Não há dúvidas de que um conjunto de docentes comprometidos torna
possível o ensino inclusivo.
Nesse sentido, ressalta-se que apesar da escola não ser capaz de sozinha efetuar
transformações sociais, é ela quem pode estabelecer os primeiros princípios de uma inclusão
escolar. Portanto, ela, como espaço inclusivo, deve considerar como seu principal desafio o sucesso
de todos os alunos, sem nenhuma exceção.
O envolvimento da família no processo educacional da criança é uma necessidade, e de
muita importância. A família deve ser orientada e motivada a colaborar e participar do programa
educacional, promovendo desta forma uma interação maior com a criança. Também é fundamental
que a família incentive a prática de tudo que a criança assimila.
A legislação e os textos pesquisados para a elaboração desse trabalho sobre educação
inclusiva deixam bem claro que a renovação pedagógica exige, em primeiro lugar, que a sociedade
e a escola adaptem-se ao aluno com alguma deficiência, e não o contrário. Em segundo, que o
professor, que é considerado o agente determinante da transformação da escola, deve ser preparado
adequadamente para gerenciar o acesso às informações e conhecimentos por parte dos alunos.
A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma
organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura. Assim, a
qualidade da estimulação no lar e a interação dos pais com a criança se associam ao desenvolvimento
e a aprendizagem de crianças com necessidades educacionais especiais.
É preciso que saibamos analisar cada criança, cada necessidade, e, ao mesmo tempo,
saibamos também que todas elas são iguais e não podem ser excluídas do convívio social e
educacional.
O ambiente escolar deve ser sempre acolhedor, no qual esses educandos possam
se sentir incluídos, convivendo com os demais e inseridos em um ambiente que proporciona o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, contribuindo assim para a sua vida em sociedade, já
187
que a escola é o principal espaço social onde as crianças aprendem a conviver com as outras,
independentemente de carregarem algum tipo de deficiência ou não.
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REFLEXÃO BIBLIOGRÁFICA E METODOLÓGICA
CI IAKOWSKY BARBOSA
RESUMO
O presente artigo é parte maior de um trabalho de conclusão de curso que traz um estudo de caso com entrevistas dos
profissionais de Educação Física do CEFER. Aqui será tratado sobre as motivações da existência desse projeto, as
referências bibliográficas que foram pensadas para serem relacionais, e o campo metodológico em que este projeto foi
construído. Pretende aproximar dois conteúdos essencialmente diferentes, que conversam entre si, na medida em que
é percebido o sentido existente entre realidade e filosofia. Ao trazer como base a filosofia política abordada por Hannah
Arendt em seu livro A Condição Humana, ao mesmo tempo em que considera elementos da história da Educação
Física no Brasil. Dessa forma, na análise das narrativas foram pensadas enquanto sublinhadas às dimensões humanas
do animal laborans, homo faber e ação.
Palavras-Chave: Educação Física. Condição Humana. Hannah Arendt. CEFER.
INTRODUÇÃO
O presente artigo pretende pensar sobre a aproximação entre dois conteúdos essencialmente
diferentes, que conversam entre si à medida que é percebido o sentido existente entre realidade
e filosofia. Justamente, pois, será pensado como material de estudo a utilização de entrevistas
realizadas com professores de Educação Física do CEFER. Estas entrevistas compõem parte do
projeto de extensão do Resgate de Memória do CEFER – Centro de Educação Física, Esporte
e Recreação do Campus da USP de Ribeirão Preto. Para pensar a análise deste material, será
utilizada a filosofia política abordada por Hannah Arendt em seu livro “A Condição Humana”. Ao
mesmo tempo, é de se refletir que a discussão desta temática será pensada em certos elementos
da história da Educação Física no Brasil, em perspectiva do pano de fundo da formação desses
profissionais de Educação Física ao longo dos anos.

191
Castellani Filho (1988, p. 31), em linhas gerais, descreve os traços da história da Educação
Física no Brasil, a começar pela “influência por ela sofrida das instituições militares e da categoria
profissional dos médicos, desde o Brasil império (ainda a partir daquele período)”, mas principalmente
com atenção ao “período pós-64”, o autor busca
explicá-la no ensino superior, tendo em vista a Reforma Universitária consolidada na Lei

5.540/68, como também a partir da hipótese de ter tido tal iniciativa, a intenção de vê-la
colaborar, através de seu caráter lúdico-esportivo, com o esvaziamento de qualquer tentativa
de rearticulação do movimento estudantil, movimento esse que fora vítima de violenta
repressão, de ordem tanto física, quanto ideológica. (CASTELLANI FILHO, 1988, p. 32)
Assim, este conteúdo tem o intuito de mostrar as ideologias e finalidades que a Educação
Física ‘representou’ no decorrer de sua história. Isto fornece um suporte para articular aquilo que diz
respeito à história da Educação Física nos últimos 40 anos com o que se viveu pelos profissionais
do CEFER no Campus da USP de Ribeirão Preto, com o intuito de buscar uma maior clareza
na compreensão do sentido da área com a crescente proximidade entre o Centro e a Escola de
Educação Física e Esportes de Ribeirão Preto (EEFERP), criada em 2009.
JUSTIFICATIVA
Como já mencionado, para pensar essa análise será utilizada a abordagem filosófico-
política de Hannah Arendt, propondo compreender a Condição Humana. Isto implica entender
que o ser humano não se explica adequadamente por duas partes, corpo e mente, assim como
propõe o racionalismo cartesiano. Muitos menos, acreditar que o homem é puramente determinado
por influências externas (determinismo) ou simplesmente tentar explicar o presente através de
consequências diretas de motivações do passado (historicismo). A condição humana remete a uma
condição existencial, porque possibilita o desenvolvimento de três dimensões correspondentes
às respectivas atividades humanas: a dimensão do Animal Laborans corresponde à atividade do
Trabalho, a dimensão do Homo Faber corresponde à atividade da Obra e a dimensão da Ação
corresponde à própria atividade da Ação.
Portanto, para que o uso desta abordagem filosófico-política seja adequado e criterioso, será
necessário realizar, primeiramente, uma breve descrição dos conceitos desenvolvidos pela autora.
Começar-se-á, então, pelo termo “vida ativa” para entender, assim, o significado e a relevância da
hierarquia das atividades humanas: trabalho, obra e ação dentro de qualquer cotidiano.
O termo “vida ativa”, como Arendt (2010, p.14) escreve, “é carregado e sobrecarregado
192
de tradição. É tão velho quanto nossa tradição de pensamento político, mas não mais velho que
ela”. A vida ativa corresponde a um espaço de certa forma imensurável e não determinado, onde
é possível a existência das relações entre os humanos. Pode-se apresentar esse fenômeno como
uma ‘teia de relações’, que surgem e se desmancham à medida que são iniciadas e rompidas
novas e antigas articulações entre os humanos.
A teia de relações corresponde ao espaço que possibilita a existência dos humanos, uma
vez que possibilita a condição para a existência da ação. Entre as atividades humanas, a ação é a
que melhor justifica a distinção entre os Homens e os animais, porque sua condição fundamental
é a pluralidade. Esta aponta para a evidente condição de que todos os homens são diferentes e
únicos, sem jamais poder existir um igual ao outro no mundo, ao mesmo tempo em que todos vivem
na Terra. A ação se manifesta somente no espaço da teia de relações, pois a ação remete a um
espaço público existente entre os humanos, onde os homens estão com os homens, e suas ações
podem ser vistas e ouvidas por outras pessoas, compondo parte de uma realidade. Portanto, a
vida ativa corresponde a este espaço que possibilita a condição para a existência das atividades
humanas.
A esfera da ação faz referência imediata à pluralidade por estar subentendido que a ação
em conjunto, “a partir do compartilhamento de palavras e atos” (ARENDT, 2010, p.247), forma
o domínio político, que possui uma dignidade reconhecida ainda hoje1. No que diz respeito à
potencialidade da ação, Arendt (2010, p.256) orienta:
ao contrário do comportamento humano – que os gregos, como todo povo civilizado, julgavam
segundo ‘padrões morais’, levando em conta, por um lado, motivos e intenções e, por outro,
objetivos e consequências –, a ação só pode ser julgava pelo critério de grandeza, porque é
de sua natureza romper o comumente aceito de alcançar o extraordinário, onde tudo que é
verdadeiro na vida comum e cotidiana não mais se explica, uma vez que tudo o que existe é
único e sui genesis 2.
A atividade humana do trabalho corresponde à lógica do processo metabólico do ciclo
vital, ou seja, remete, o homem, àquela recorrente necessidade de suprir as condições básicas
da própria vida biológica. Assim, a atividade humana do trabalho está diretamente relacionada à
manutenção da vida como um processo biológico. Como Arendt (2010, p.118) comenta, “das coisas
1 Evidentemente não se trataria aqui da política como vulgar e perigosamente depreciada, mas da política em sentido
forte, ou seja, em sua conotação autêntica. O que isto quer dizer possivelmente ficará bem expresso ao longo do
presente texto.
2 Nota de rodapé extraída da citação: “O motivo pelo qual Aristóteles, em sua Poética, julga que a grandeza (megethos)
é uma condição prévia do enredo dramático é que o drama imita a ação, e esta é julgada pelo critério de grandeza, por
sua distinção do corriqueiro. Aliás, o mesmo se aplica à beleza, que reside na grandeza do taxis, a junção das partes.”
(ARENDT, 2010, p.256).
193
tangíveis, as menos duráveis são aquelas necessárias ao processo da vida”. Esta necessidade
transpõe a preocupação individual, a atitude da própria pessoa para com a ‘sua’ vida e passa a
se tornar uma lógica para se pensar o ‘funcionamento’ da sociedade que, como um todo, está
também sujeita a responder às necessidades puramente biológicas da vida coletiva. Dessa forma,
a dimensão humana que corresponde a esta preocupação puramente biológica com a manutenção
da própria vida é a dimensão do animal laborans.
Portanto, nesta esfera da condição humana, diferentemente da vida ativa, não está em
questão à pluralidade ou mesmo a ação de cada pessoa como um Ser único e capaz de sempre
recomeçar ou iniciar algo inteiramente novo, mas sim a insistência de sempre reproduzir e manter o
que já é necessário à manutenção da vida humana. Trata-se, portanto, de reproduzir e manter a vida
metabólica, sendo uma esfera que abrange atividades tão amplas como a produção alimentícia,
o consumo, a proteção, a saúde, a reprodução sexual etc. A atividade metabólica é efêmera, se
consome na necessidade de seu ciclo natural.
A atividade humana da obra corresponde à capacidade humana de criar um mundo
completamente não-natural de coisas, que possuem uma durabilidade maior que a própria existência
da vida de seu criador. Portadora da intenção humana, a obra permanece no mundo. Por sua vez,
esta atividade é a responsável por criar coisas que podem se tornar condições necessárias para a
manutenção da vida humana, já que o ser humano é um ser condicionado às coisas que o rodeiam,
portanto, a condição humana da obra é a mundanidade. A dimensão humana que corresponde a
esta atividade é a do homo faber. Segundo, Arendt (2010, p.191), “os utensílios e ferramentas do
homo faber, dos quais provém a experiência mais fundamental da instrumentalidade, determinam
toda a obra e toda fabricação. Aqui é realmente verdade que o fim justifica os meios; mais que isso,
o fim produz e organiza os meios”, e continua, “é em atenção no produto final que as ferramentas
são projetadas e os utensílios são inventados.” (ARENDT, 2010, p.191).
Em suma, essas três atividades compõem a unidade da condição humana, estando todas
inteiramente inter-relacionadas e sendo mutuamente influentes, pois o que quer que se faça na
esfera do animal laborans implica o uso de objetos culturais próprios ao homo faber, bem como está
inserido na teia de relações da pluralidade. Já a ação, por outro lado, apoia-se nos suportes biológico
e cultural que, se não a determinam, a condicionam. O que está sendo proposto é o cumprimento
de uma análise de entrevistas a partir deste prisma de reflexão. Assim sendo, procura-se evidenciar
em que medida cada uma dessas esferas da condição humana aparece durante o cotidiano dos
professores de Educação Física, pertencentes à estrutura do CEFER.

194
Assim, para realizar uma descrição a respeito do material analisado como estudo de caso,
será adequado e pertinente fazer uma breve descrição sobre o Projeto de Resgate de Memória do
CEFER3, a começar por sua metodologia, que se baseia nos preceitos da História Oral. Segundo
Freitas (2006, p.9) este braço das ciências humanas tem como maior finalidade o cuidado de
construir e criar novas fontes históricas a partir da narração de seus próprios agentes protagonistas
vivos no presente, ou seja, a partir da narração das pessoas que compõe ou que fizeram parte
do cotidiano de determinado local ou grupo. Não se deve perder de vista, consequentemente,
que o local ou grupo em que esta narrativa se insere está obrigatoriamente envolvido em um
determinado contexto de temporalidade e sociedade, carregados de valores e ideologias, cujos
traços e articulações permitem a compreensão de certo esquema histórico.
A História Oral requer mais cuidados do que daria a ideia de simplesmente “amontoar
narrativas”. Portanto, em acordo com estudos de Freitas (2006, p.18), depois que as entrevistas
serem devidamente planejadas, agendadas e realizadas, estas serão transcritas e analisadas. Esta
análise consiste em colocá-las em contraste para que seja possível extrair os pontos comuns e
divergentes, as zonas cinzentas, e as evidências de todas as narrativas recolhidas, para só então
traçar e iniciar o desenvolvimento da escrita desta versão da história, coletivamente construída.
Assim, para o início deste projeto, serão realizadas duas dezenas de entrevistas com
diversos funcionários e professores de Educação Física, que trabalham ou trabalharam no Centro
de Educação Física, Esporte e Recreação do Campus de Ribeirão Preto da Universidade de São
Paulo. Para efeito das análises, se considerarão apenas as entrevistas realizadas juntamente aos
profissionais de Educação Física4.
O CEFER foi criado enquanto uma seção da Prefeitura do Campus da USP de Ribeirão
Preto em 1973, quando as Unidades existentes eram apenas a Faculdade de Medicina, a Escola
de Enfermagem, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e a Faculdade de Odontologia e
Farmácia. No ano de 2013, o CEFER comemora seus 40 anos de existência; 40 anos de promoção
de atividades de extensão. A extensão representa uma, dentre as três atividades consideradas
como atividades fim da Universidade, sendo as outras representadas pela pesquisa e pelo ensino.
3 O projeto de ‘Resgate de Memória do CEFER: entre o regate do passado e o sentido do presente’ conta com o Apoio
da Pró Reitoria de Cultura e Extensão da Universidade de São Paulo por meio do Programa Aprender com Cultura e
Extensão, sendo que atualmente o mesmo se encontra em sua terceira e última edição.
4 Portanto, as transcrições das entrevistas dos profissionais de Educação Física do CEFER utilizadas são de Abel Elias Rahal,
Ângelo Battaglion Neto, César Dominiguetti, Eliezer Ferreira, Jether Augusto Pereira Junior e Romualdo Vishnevsky (nascimento:
13/07/1936 morte: 01/09/2011). Devido à falta de tempo para realizar a análise, não serão consideradas as transcrições das
entrevistas realizadas com Roger Viana e Sérgio Rodrigues de Oliveira, profissionais de Educação Física que também
compõe o quadro de funcionários do CEFER.
195
Com um décimo de sua idade, a Escola de Educação Física e Esporte de Ribeirão Preto forma, em
janeiro de 2013, a sua primeira turma de bacharéis.
Dessa forma, o motivo que justifica a reflexão sobre a construção deste artigo coincide
com aquela razão que levou Arendt (2010, p.6) a escrever A Condição Humana: trata-se de pensar
o que estamos fazendo. No caso específico deste trabalho, trata-se de pensar o que estamos
fazendo, não exclusivamente enquanto a atividade e o histórico de professores de Educação Física
que trabalham ou trabalharam no CEFER, mas enquanto atividade e histórico de toda uma geração
profissional intimamente atrelada à sociedade e seu tempo. Antes que possa surgir algum mal-
entendido, ‘pensar o que estamos fazendo’ não implica em fazer um julgamento a partir de uma
visão linear, vindo a definir equivocadamente seus termos na frágil e superficial base de “certos e
errados”. É justamente por isso que este artigo se preocupa em compreender antes de mais quais
são e como são os traços fortes das condições em que transcorre a vida ativa dos professores de
Educação Física que compõe o Centro desportivo. Entre os quarenta anos do CEFER e os quatro
anos da EEFERP, quando é formada a primeira turma, tratando-se de apreender o legado de
uma geração que, ao revelar seu passado, nos fornece elementos com os quais podemos contar
(e criticar) para se realizar nosso próprio sentido para o presente. Entre profissionais e futuros
profissionais está a continuidade da Educação Física, seu modo de ser e de se fazer.
REVISÃO DA LITERATURA
Tratando-se de um trabalho que pensa na coordenação de um estudo de caso a partir da
especificidade de sua história, com uma perspectiva analítica inédita no campo da Educação Física,
sua revisão de literatura guarda certa peculiaridade. Esta corresponde, sobretudo, ao texto base
de Hannah Arendt utilizado, que servirá para fundamentar os conceitos analíticos. Paralelamente,
vale-se de uma breve revisão referente à história da Educação Física no Brasil. Ambos os aspectos
da revisão se encontraram diluídos por todo o artigo.
METODOLOGIA
Ao se pensar na metodologia, este artigo propõe que seja dividida em duas fases, por
assim dizer. Na primeira fase seria descrito a metodologia do projeto de Resgate de Memória
do CEFER, cujo resultado serviria como um estudo de caso para a análise. A segunda fase se
196
resumiria à metodologia utilizada para realizar a análise filosófico-política das mesmas transcrições
realizadas no projeto.
Assim sendo, o projeto de extensão de Resgate de Memória do CEFER possui uma função e
responsabilidade sociais comprometidas em registrar a memória coletiva das pessoas - funcionários
e professores de Educação Física - que fazem e fizeram parte do cotidiano, do passado e do
presente que compõe o Centro. Por característica e princípio da metodologia adotada no projeto,
a História Oral propõe, antes que simplesmente registrar o passado, um repensar a potencialidade
e autonomia do estar presente aqui e agora, do ser protagonista de sua própria história e de uma
coletiva, da qual absolutamente todos fazem parte e influenciam continuamente no futuro do curso
desta mesma história, coletivamente construída. (MEIHY, 2006, p.200).
Dessa forma, o primeiro passo do projeto seria adquirir conhecimento sobre os conteúdos
e princípios que norteiam a História Oral e sua metodologia para, só então, criar um questionário
semiestruturado que abrangesse os diversos elementos do CEFER. Concomitantemente, o projeto
seria submetido e aprovado no Comitê de Ética em Pesquisa5, seguido por um levantamento
dos nomes das pessoas que trabalham ou trabalharam no CEFER, tornando possível o contato
e agendamento das entrevistas. As entrevistas seriam gravadas no formato audiovisual, com o
auxílio técnico do Centro de Informática de Ribeirão Preto (CIRP), somando cerca de 20 delas.
Com o acúmulo de todo material citado, as narrativas gravadas seriam transcritas, ou seja,
escritas na íntegra para serem devidamente analisadas, colocando-as em contraste para recolher
os pontos comuns, divergentes, zonas cinzentas e evidências. Assim, poderia ser que haveriam de
ser encontrados quatro traços narrativos comuns nas transcrições que apreendem alguns eventos
significativos ocorridos durante o decorrer da história do CEFER.
O primeiro destes aspectos é que os profissionais de Educação Física iniciaram suas
atividades enquanto funcionários das Faculdades existentes no Campus de Ribeirão Preto, sendo
os responsáveis por ministrarem as disciplinas de Educação Física, que se tornaram obrigatórias
em todos os cursos de Ensino Superior, baseando-se no Decreto-lei n° 69.450 de 1° de novembro
de 19716, efetivado durante a Ditadura Militar no Brasil.
O segundo destes aspectos se concebe em forma de um anseio coletivo por uma ascensão
5 CAAE - 6550.0.000.222-10
6 De acordo com a página da Presidência da República / Defesa Civil / O Decreto-lei n° 69.450 de 1° de novembro de
1971 regulamenta o artigo 22 da Lei número 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e alínea c do artigo 40 da Lei 5.540,
de 28 de novembro de 1968 e dá outras providências. Assim sendo: Título I Do Relacionamento com a Sistemática
da Educação Nacional. Art.2° A educação física, desportiva e recreativa integrará, como atividade escolar regular, o
currículo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino.
197
profissional e acadêmica destes mesmos professores de Educação Física nas respectivas
Faculdades onde trabalhavam. No entanto, estes anseios se transformaram em uma frustração, já
que, segundo a versão de alguns dos professores, a Lei da Obrigatoriedade da Educação Física
no Ensino Superior foi revogada7. No ano de 1973, inaugura-se o CEFER, consumando, a gradual
transferência destes profissionais de Educação Física para recém-criado Centro desportivo.
O Centro corresponde hoje a uma Seção Técnica de Práticas Desportivas da Divisão de
Atendimento a Comunidade – uma das nove divisões pertencente à Prefeitura do Campus da USP
de Ribeirão Preto. Na hierarquia funcional da Universidade de São Paulo, equivalente às também
seções dessa mesma Divisão: Promoção Social, Alimentação, Atendimento Social e Atividades
Culturais, Técnica de Apoio ao Visitante Estrangeiro. O motivo para esta frustração fica evidente, já
que as ações dos profissionais de Educação Física agora se limitam ao âmbito do funcionamento
cotidiano do CEFER e por sua relação de serviços prestados à comunidade interna e externa deste
Campus. Os profissionais de Educação Física perdem o status de professores que um dia tiveram,
correspondendo ativamente a funcionários técnicos da Universidade.
O terceiro aspecto surge com uma expectativa de se criar uma Escola de Educação Física
no Campus de Ribeirão Preto, aproveitando o momento de expansão e criação de novos cursos
nos campus da USP durante a década de 1990. Este anseio ocasionou um movimento coletivo dos
profissionais de Educação Física do CEFER, pró criação desta nova Unidade. Porém este desejo
não foi consumado.
O quarto aspecto vem juntamente com a criação da Escola de Educação Física e Esporte de
Ribeirão Preto em 2009 e o desenrolar do atual relacionamento desta Unidade para com o CEFER,
assim como seu envolvimento para com a promoção da prática institucionalizada da Educação
Física e do lazer no Campus de Ribeirão Preto.
Expor os resultados parciais do projeto de Resgate de Memória do CEFER irá contribuir
no sentido de contextualizar as narrativas nos aspectos comuns identificados na história coletiva
do próprio Centro desportivo. Porém, o propósito é realizar uma leitura das narrativas com o
intuito de evidenciar as características dos traços das atividades humanas e de suas dimensões
correspondentes, na medida em que é essa história que transcorre a vida ativa dos professores de
Educação Física do CEFER durante seu cotidiano de trabalho.
A segunda fase da metodologia deste trabalho de conclusão de curso seria realizar a análise
7 Pelo que foi possível apurar, exemplo de tantas leis que não resistem às mudanças de hábitos de uma população,
a Lei não foi de fato revogada, mas passou a ser descumprida com a mudança definitiva da conjuntura político
governamental do país.
198
das narrativas dos professores de Educação Física do CEFER à luz da perspectiva filosófico-
política de Hannah Arentd. Dessa forma, se iniciará esta etapa realizando uma análise bruta do
material de estudo de caso. Em outras palavras, a partir do mapeamento histórico da fase anterior,
se identificará os momentos, dentro da história do CEFER, que exigiram um posicionamento destes
professores de Educação Física diante da vida ativa, ou seja, diante de suas três esferas: ação,
homo faber e animal laborans.
As unidades temáticas perpassam os quatro traços narrativos encontrados nos resultados
parciais do projeto. Refletiu-se que desta nova leitura também emergirá uma quinta unidade temática
que passara despercebida na primeira avaliação histórica, que fora um resultado parcial do projeto
de Resgate de Memória do CEFER. Trata-se de um aspecto que remete diretamente àqueles
momentos históricos, já que os atravessa de lado a lado. Este quinto aspecto está relacionado à
condição mais elementar da estrutura geral do CEFER, contemplando tanto sua estrutura física,
seus recursos humanos, localização no organograma do Campus, assim como – e principalmente,
já que não se trata de descrever precisamente esses dados – a maneira pela qual os professores
de Educação Física lidam e se posicionam diante dessa estrutura.
Assim sendo, as cinco unidades temáticas correspondem a: Contratação dos professores
de Educação Física por meio de Lei da Obrigatoriedade da Educação Física no Ensino Superior;
Transferência dos professores de Educação Física das Unidades de Ensino para o CEFER; Tentativa
de se criar uma Escola de Educação Física no Campus durante a década de 1990; Criação da
EEFERP e seu relacionamento com o CEFER; e, retomando, Posicionamento dos professores
diante das condições estruturais do CEFER.
Os resultados que serão apresentados corresponderão a uma descrição analítica que
apresenta a síntese interpretativa das etapas acima descritas, buscando, sempre que apropriado,
justificar a leitura empreendida recorrendo às fontes primárias e bibliográficas.
Dentro do ambiente físico denominado CEFER, constituindo-lhe vivamente, há uma teia
de relações humanas que envolvem os diversos professores de Educação Física, funcionários,
alunos, docentes, enfim, todo o público frequentador da comunidade interna e externa da USP.
Estes, juntos, compõem a realidade do cotidiano do Centro, construindo seu sentido e significado
diariamente – mesmo que com pouca ou, para uns, nenhuma tematização desta construção. Numa
199
insistente reprodução de seu sentido predominante, o CEFER lhes aparece já pronto e acabado, em
outras palavras, como um simples local de serviços a serem cumpridos e usufruídos, a depender
do papel de cada sujeito.
Assim, para o público frequentador trata-se, predominantemente, de usufruir dos serviços,
matriculando-se nas aulas, agendando o uso dos equipamentos esportivos, como quadras e bolas,
participando de competições e eventos. De modo independente do CEFER, eventualmente, estes
usuários, na qualidade de atléticas, por exemplo, também se valem dos equipamentos esportivos
para promoverem seus próprios eventos e campeonatos. Já, para seus funcionários, entre aqueles
que já protagonizaram e os que ainda protagonizam a história resgatada pensada neste artigo,
trata-se, por outro lado, de uma participação mais efetiva nesta construção.
Esta efetividade, como se pôde constatar, é relevante em certas dimensões, mas tímida
e quase silenciada naquela dimensão mais determinante, a dimensão da ação em que as
tomadas de decisões tecem os contornos e relevos mais importantes para a história do Centro.
Esse silenciamento se explica pelo status de Seção Técnica de Práticas Desportivas da Divisão
de Atendimento à Comunidade da Prefeitura do Campus da USP de Ribeirão Preto ocupado no
organograma. A situação hierárquica do Centro afasta-o das instâncias decisórias, com as quais
se estabelece uma relação mediada por vias burocráticas que tornam as solicitações demoradas e
arrastadas no tempo.
Conclui-se então a importância de pensar este trabalho a partir das referências e
metodologias aqui apresentadas, trazendo luz a esses personagens.
200
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202
LÍNGUA INGLESA:
ANÁLISE HISTÓRICA DO LIVRO DIDÁTICO E AS ASSERÇÕES DO PNE
DEBORA ALVES MOREIRA
RESUMO
Este artigo é parte de um trabalho maior de conclusão de curso que objetivou analisar atividades de leitura do Caderno
do Aluno Volume 2, correspondentes à 5ªsérie/6ºano do Ensino Fundamental II. Aqui será tratado sobre Evolução
do Livro Didático de Língua Inglesa no Brasil e sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais em Língua Inglesa. Será
apresentado um pouco a história do material escrito para o ensino de língua inglesa no Brasil, e do contexto da escolha
do livro didático nas escolas estaduais. A análise é desenvolvida por meio da metodologia de pesquisa bibliográfica.
Palavras-Chave: Língua Inglesa. Livro Didático. Parâmetros Curriculares Nacionais.
INTRODUÇÃO
A língua inglesa ocupa uma posição de destaque mundial, tanto nos aspectos culturais
como econômicos, por isso seu ensino como segundo idioma se justifica. Mas, ao pensar como ele
ocorre no nosso país, existe a constatação de que ainda há muito trabalho a ser feito, diante do
que tem sido realizado. Seu desenvolvimento é precário, haja visto que informações contidas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais para Língua Estrangeira, referente à situação do professor e das
escolas no país que datam de 1998, continuam iguais, quer dizer, não houve melhora nem evolução,
é o que foi mostrado na pesquisa “O Ensino de Inglês na Educação Pública Brasileira” exibida no
site da British Council (2015). Essa situação pode impulsionar ou desmotivar os professores.
E também levando em conta a situação do ensino público, no que se refere ao aprendizado
do idioma inglês, os PCN- LE (1998) denotam ênfase nas habilidades de leitura, e atribui como uma
das justificativas para isso o contexto de uso no Brasil, o qual é específico para o ato de ler, além
de também fortalecer o desempenho do discente na sua língua nativa.

203
Diante disso, este artigo apresenta um pouco a história do material escrito para o ensino de
língua inglesa no Brasil, e do contexto da escolha do livro didático nas escolas estaduais.
BREVE HISTÓRICO DA EVOLUÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL
O livro didático de LE, doravante LD, passa a ter maior presença nas escolas públicas
brasileiras a partir de sua inserção no Programa Nacional do Livro Didático, pois sua gratuidade faz
com que a maior parte dos alunos da rede possam ter acesso a ele.
Anteriormente a sua inclusão no PNLD, mesmo existindo o ensino de língua estrangeira
nas escolas, a adoção do livro didático não contava com esse suporte, dificultando muito sua
utilização nas escolas públicas, porém ele era encontrado em escolas da rede privada, e assim faz-
se possível fazer uma breve verificação de sua trajetória no Brasil.
Paiva (2009) afirma que, em meados do século XX, o conceito de ensino de língua
estrangeira era estrutural, o que fica claro ao observar suas descrições a respeito dos livros mais
adotados naquele momento, por exemplo, “A Gramática da Língua Inglesa [...] apresenta lista
de palavras com a respectiva tradução, conjugações verbais, e exercícios de tradução e versão”
(PAIVA, 2009, p.4). Ainda que alguns livros também apresentassem a transcrição fonética, eram
tarefas mecânicas, ou seja, voltadas para o aprendizado da forma, como ela aponta em The
English Gymnasial Grammar: “essa gramática inova ao inserir transcrições fonéticas nas listas de
vocabulário e ao propor exercícios com frases para serem corrigidas” (PAIVA, 2009, P.5), portanto,
o conteúdo fonético abordado dessa forma permite pensar que o relevante dentro da ideia de leitura
era a parte oral.
Já no final dos anos 70, a ampliação do ensino superior trouxe a necessidade da aquisição
da LE para realização do vestibular, o que levou, também, ao aumento do número de escolas
preparatórias para esse tipo de prova. E, em consequência disso, a demanda por livros didáticos
de língua inglesa também aumentou. Esse conjunto de necessidades fez com que muitos docentes
migrassem das escolas particulares de idiomas para os cursos pré-vestibulares, onde o mercado
aparentava ser bastante promissor do ponto de vista do campo de atuação dos professores de inglês.
Paiva (2009) exibe no seu artigo uma entrevista, a qual lhe foi concedida por um dos professores
que optaram por essa mudança, e hoje é um nome bastante conhecido na elaboração de livros e
materiais didáticos, Amadeu (2009) declara:
204
O importante ali era adestrar os alunos de modo que tivessem boas notas em inglês e isso
os ajudasse a passar no vestibular. Daí surge a necessidade de preparar material próprio,
visando aquele tipo de prova. Nascem as primeiras apostilas. Essas apostilas, com certo
tempo, passam a ter forma e conteúdo mais sofisticados. No “vácuo” das apostilas (Inglês
para Medicina (Curso Galloti), Inglês para Engenharia (Cursos Vetor e Bahiense), Inglês
para o Vestibular de Letras (Curso Hélio Alonso), escrevo, edito e publico (edição do autor)
um livro chamado “Inglês – 2º. Grau”. Tanto as apostilas quanto esse livro têm uma ótima
aceitação por parte de outros professores e me animam a fazer uma distribuição comercial
mais a sério. (Paiva,2009, online)
Nessa declaração estão argumentos que ratificam uma das afirmações dos PCN- LE (1998),
a de que a LE no Brasil tem maior alcance para propósitos de leitura, haja vista a necessidade do
seu conhecimento para realização de provas escritas, com finalidades científicas ou de ingresso no
ensino universitário.
Contudo, tal situação não barrou a evolução dos livros didáticos de LE, pois atualmente
os livros para o aprendizado de idiomas apresentam tarefas que envolvem as quatro habilidades
(reading, writing, listening e speaking.), o que é muito distante do foco encontrado no passado, em
tradução e gramática.
Paralelamente a essa evolução, o LD sofreu ainda transformações positivas, proporcionadas
pelo avanço tecnológico no que diz respeito a sua confecção, tornando-se mais colorido, bonito e
planejado graficamente, portanto, “um livro didático moderno é o resultado de muita experiência e
cooperação profissional: autores, editores e desenhistas. É baseado em pesquisas de sala de aula
e discussões práticas com professores sobre suas necessidades” (HOLDEN, 2009, p.161).
Logo, o LD hoje é um material que, se escolhido e usado de forma adequada, pode ser um
grande aliado do professor. Sendo assim, na seleção, deve-se levar em conta se o material atende
à realidade vivida pela escola onde ele atua. Ao utilizá-lo, o docente tem a opção de: escolher,
adaptar, acrescentar, recortar ou deixar de lado as tarefas do livro para proporcionar um aprendizado
que atenda as demandas do aluno.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – LÍNGUA ESTRANGEIRA
Os PCN-LE foram elaborados a partir da necessidade de um documento de abrangência
nacional para nortear o ensino da Língua Estrangeira, doravante LE, nas escolas públicas. Sua
criação, além de abrir caminho para um novo olhar sobre o ensino de idiomas na escola, contribuiu
também para um patamar mais favorável, já que anteriormente a discussão nem chegava a esse
ponto, pois o que se debatia era excluir ou não o ensino da LE nas instituições escolares.
205
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no entanto, que prevê Língua
Estrangeira como disciplina obrigatória no ensino fundamental a partir da quinta série, a
discussão não necessita mais ser defensiva. Pode, sim, concentrar-se nos aspectos
educacionais de fundo da questão, pois entende-se que “dentro das possibilidades da
instituição” se refere à escolha da língua (a cargo da comunidade) e não à inclusão de uma
língua estrangeira, já que o ensino desta deve ser obrigatório no currículo escolar. (Brasil,
1998, p.37)
VISÃO DE LINGUAGEM E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NOS PCN-LE (1998)
Tanto a natureza da linguagem é sociointeracional, como sua aprendizagem (Brasil, 1998),
pois ambas se desenvolvem nas práticas sociais de comunicação, sendo que esta ocorre por meio
de trocas de informações, formais ou informais, visuais ou verbais, e só acontece quando dirigida
a outro par ou pares, ou seja, “o uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencialmente
determinado pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem se
dirige ou quem produziu um enunciado.” (Brasil, 1998, p.27).
E ainda, “ao se envolverem em uma interação tanto escrita quanto oral, as pessoas o
fazem para agirem no mundo social” (Brasil, 1998, p.27), o que significa que essa comunicação
se efetiva dentro de espaço e tempo determinados, sendo que esses influenciam diretamente o
desenvolvimento do diálogo estabelecido por seus participantes.
Portanto, o desenvolvimento do diálogo não é solto, nem desprovido de contexto, toda
a situação que envolve seu acontecimento é relevante na construção do seu significado, o qual,
nesse sentido, é social, carregado das
marcas que definem as identidades sociais (como pobres, ricos, mulheres, homens, negros,
brancos, homosse1xuais, heterossexuais, idosos, jovens, portadores de necessidades
especiais, falantes de variedades estigmatizadas ou não, falantes de línguas de prestígio
social ou não etc.). (Brasil, 1998, p.27)
E, assim não poderia deixar de ser também em um ambiente de aprendizado oficial como
a escola: ao aprender uma língua, o principal instrumento do discurso, o aluno está criando e
recriando suas próprias formas de interação.
No caso da Língua Estrangeira, o aluno do sistema público da educação tem seu primeiro
contato com ela no Ensino Fundamental II, mais precisamente na 5ªsérie/6º ano, pois nesse
momento ele já teve um grande desenvolvimento na Língua Materna (daqui por diante LM), já
que ao nascer o indivíduo está automaticamente exposto a ela. Sua aquisição é natural, algumas
vezes espontânea, outras condicionadas, como nas escolas. Seu aprimoramento evolui de acordo
com o grau de exigência imposto pelas situações por ele vivenciadas, “por exemplo, ao aprender
a considerar as marcas das identidades sociais - idade, gênero etc. - daqueles com quem fala em
206
contextos sociais específicos...” (Brasil,1998, p.28), de forma que “o aluno já sabe muito sobre sua
língua materna e sobre como usá-la, ou seja, sabe muito sobre linguagem” (Brasil,1998, p.28).
Então, partindo desse ponto, em que o aluno não é uma tábula rasa no que se refere à
linguagem para a aprendizagem de uma LE, ele buscará maneiras de aprendê-la por meio de
comparações e correlações com sua LM, podendo fazê-la de forma consciente ou inconsciente,
acionando seus filtros de conhecimento pertencentes à “competência comunicativa”, os quais os
PCN-LE elencam como “sistêmico, de mundo e da organização textual” (Brasil,1998, p.29).
CONHECIMENTOS SISTÊMICO, DE MUNDO E DA ORGANIZAÇÃO TEXTUAL
O conhecimento sistêmico “envolve os vários níveis da organização linguística que as
pessoas têm: os conhecimentos léxico-semânticos, morfológicos, sintáticos e fonético-fonológicos”
(Brasil, 1998, p.29), ou seja, os elementos que formam a estrutura da língua. Por meio deles, os
indivíduos têm a capacidade de avaliar e escolher a forma de produzir ou interpretar um texto, oral
ou escrito, mais adequada à situação envolvida, tendo como exemplo, “a escolha do item lexical
mulher para se referir a um ser do gênero feminino; a escolha de uma organização sintática na voz
ativa para indicar quem praticou uma ação” (Brasil, 1998, p.29).
Já o conhecimento de mundo é tudo aquilo que pertence à vivência da pessoa, tudo que
é produzido em sua interação social, sendo armazenado em sua memória. Cada novo assunto
passa por esse filtro, é julgado e classificado, em seguida adicionado à mente para continuar a
composição desse instrumento. O indivíduo faz uso dele ao lançar seu olhar no texto, ou seja, do
conhecimento prévio para chegar a um significado.
E o terceiro tipo de conhecimento, o da organização de texto, envolve o modo de interagir
desenvolvido pelo aluno para ordenar as mensagens em textos orais ou escritos, os quais podem
ser classificados “em três modelos básicos: narrativos, descritivos e argumentativos” (Brasil, 1998,
p.31). A organização de texto também é utilizada na elaboração do entendimento de atividades.
Tais conhecimentos são o apoio sobre o qual o estudante se debruça para produzir
novos sentidos, sendo esses necessários à compreensão da nova língua, visto que ele busca a
correspondência desses com os da sua LM. A “estratégia” resultante dessa ação é a “transferência
do que sabe como usuário de sua língua materna para a língua estrangeira” (Brasil, 1998, p.32).
Por isso os PCN- LE afirmam que “os usos desses três conhecimentos em Língua Estrangeira
têm de ser trazidos à mente do aluno, posto que, frequentemente, ele não tem consciência deles
207
como usuário em seu próprio idioma” (Brasil, 1998, p.34). Ao chegar nesse patamar, o do despertar
para uma consciência da forma de aprender, o aluno amplia seu conhecimento sobre a natureza da
linguagem, e contribui para elevar seu grau de letramento. Isso é proporcionado pela experiência
de adquirir uma LE, a maior das contribuições no aprendizado geral das linguagens.
VISÃO DE OBJETIVOS E CONTEÚDOS NA COMPETÊNCIA DE LEITURA DOS PCN-LE (1998)
Os PCN-LE (1998) enfatizam que o aprendizado da habilidade de leitura em LE é de grande
relevância nas escolas públicas, e, para justificar seu posicionamento, ele o explica a partir de três
temas: quantidade e necessidades do usuário do idioma e ênfase na leitura.
Primeiramente, o número de pessoas que utilizam o idioma para comunicação, no trabalho
ou lazer, é extremante pequeno, mesmo nas regiões de maior concentração populacional, depois
o uso da LE aparece com maior predominância em situações de leitura para fins de estudo ou de
lazer, o que é endossado nas provas aplicadas em vestibulares e pós-graduações, às quais exigem
apenas a compreensão da leitura.
E finalmente, o fato de que o desenvolvimento da habilidade de leitura possibilita o progresso
geral do aluno, uma vez que “a leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra
língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna” (Brasil, 1998,
p.20)
Ademais, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam as dificuldades que envolvem o
ensino da LE nas escolas públicas:
as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida,
classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos
professores, material didático reduzido a giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino
das quatro habilidades comunicativas. (Brasil, 1998, p.21)
Esses fatores, os quais ainda hoje representam a situação da educação pública no Brasil,
conforme dados da pesquisa intitulada “O Ensino de Inglês na Educação Pública Brasileira”,
elaborada pelo Instituto de Pesquisas Plano CDE1 para o British Council:
Muitos dos problemas observados no âmbito do ensino do inglês são característicos do

sistema de ensino público como um todo, afetando tanto escolas municipais quanto estaduais,
de norte a sul do país. As principais dificuldades encontradas são indicativas de ambientes
de alta vulnerabilidade social, onde se encontra violência dentro e fora da escola, excesso
de alunos nas salas de aula, turmas desniveladas, falta de recursos didáticos, alunos com
problemas básicos de leitura e escrita e a existência de funcionários com contratos de
1 Plano CDE: estudo dos hábitos sociais das pessoas classificadas pelo patamar econômico em C, D e E.
208
trabalho precários e insatisfação com seus salários. (British Council ,2015, p.9)
Diante dessas condições e das prioridades dos usuários do idioma, é necessário traçar
objetivos compatíveis com essa realidade, caso contrário, ao elaborar objetivos que sejam
inviabilizados pelas circunstâncias da educação no país, o resultado pode levar ao fracasso do seu
desenvolvimento. Por isso, tal situação permeia a elaboração dos objetivos de LE para o Ensino
Fundamental II.
Existe também o fato de que na aprendizagem de uma língua estrangeira, quantidade,
intensidade e continuidade de exposição à língua são determinantes na aquisição de proficiência
e no tempo em que se leva para atingir as metas propostas (Brasi,1998). Em consequência disso,
para determinar os objetivos, as dificuldades devem ser diagnosticadas e consideradas, com a
finalidade de idealizar objetivos realistas e passíveis de serem praticados, quer dizer, “determinar
o que é possível fazer para se garantir condições mínimas de êxito, que devem resultar em algo
palpável e útil para o aluno” (Brasil, 1998, p.66).
Contudo, ao se pensar e listar os propósitos, além do aspecto sociocultural, também deve
ser considerado o aspecto afetivo que envolve a aprendizagem do estudante, portanto “os objetivos
são orientados para a sensibilização do aluno em relação à Língua Estrangeira pelos seguintes
focos: mundo multilíngue e multicultural em que vive; a compreensão global (escrita e oral); o
empenho na negociação do significado e não na correção” (Brasil, 1998, p.66).
Por conseguinte, a expectativa é de que, por meio das metas traçadas, o aluno possa adquirir
conhecimento para utilizar o outro idioma com a finalidade de obter maior integração sociocultural de
forma global, e que o protagonismo do seu aprendizado seja fortalecido. Que adquira conhecimento
sistêmico compatível com o uso da LE, seja capaz de utilizá-la com consciência linguística e crítica,
e faça da leitura uma ferramenta relevante de acesso ao mercado de trabalho e ao lazer.
Para chegar ao desenvolvimento das perspectivas apresentadas, os PCN-LE (1998)
norteiam as escolhas mais convenientes, iniciando pela escolha temática dos textos.
Nesse item os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem a escolha de temas transversais,
apropriados ao ano/série em que o aluno se encontra, levando em consideração também o nível
do conhecimento sistêmico, da organização textual e de mundo. Ressalta que “a questão crucial é
o objetivo proposto para a realização da tarefa pedagógica, levando-se em conta a adequação do
tema à idade do aluno e ao meio social em que vive” (Brasil,1998, p.44).
Todavia, ao pautar os objetivos das atividades com base na prática social por meio de
um contexto interacional, estão automaticamente descartados os textos preparados, de cunho

209
especificamente estrutural, os quais não envolvem o aluno, não despertam interesse e acabam por
desmotiva-lo. A título de exemplo:
trechos do tipo “Susan is seven years old. She gets up at six.She brushes her teeth…etc,
bem comuns em livros didáticos devem ser evitados nas aulas de leitura. Note que utilizei a
palavra “trechos” e não “textos” para me referir a eles, uma vez que, no meu entendimento,
não cumprem o objetivo principal de um texto, que é comunicar algo ao leitor (TOMITCH,
2010, p.200).
Logo, a escolha dos textos para uso em sala deve ser cuidadosa, uma vez que eles devem
oferecer informações, entretenimento e acrescentar novidade ao cotidiano do aluno.
Com relação à organização textual, é necessário proporcionar o uso de diferentes tipos de
texto em sala de aula, visto que isso têm dois propósitos: mostrar ao aluno que eles são empregados
em momentos diversos e favorecer e estimular a aquisição de conhecimento intertextual do
estudante.
Já as escolhas sistêmicas devem ser utilizadas de forma a despertar a crítica, pois ao
perceber a opção do autor do texto por uma determinada forma, o aluno pode identificar como é
estabelecido o modo de construção do diálogo da sociedade em outros idiomas, por exemplo:
a análise de textos acadêmicos em inglês, nos quais os usuários excluem cada vez mais o
item lexical “man/homem” em seu uso genérico tanto na língua escrita quanto na língua oral
(por exemplo: “O homem do final do século XX deverá ter um alto nível de letramento em sua
língua materna e, pelo menos, em uma língua estrangeira”), preferindo itens como o “human-
being/ser humano”, “person/pessoa” etc. (Brasil,1998, p.46)
O exemplo ilustra como a luta pela igualdade dos indivíduos em situação de opressão
(sejam causas raciais, de classe, sexo, religião, etc.) afeta a realização do discurso. Mediante essa
visualização, o aluno tem a oportunidade de, ao comparar textos, localizar contradições e parcialidade
ou imparcialidade nas representações discursivas, portanto, “essa visão é extremamente útil para
se perceber as culturas como sendo múltiplas e plurais, e espaços de conflitos” (Brasil, 1998, p.46).
Falando da variação linguística, é importante apresentar ao aluno, por intermédio de textos,
que assim como na LM, não existe apenas a variedade padrão. Salientar que a discriminação
linguística, fato que ocorre no Brasil em relação aos falantes de variedades não consideradas
padrão, também ocorre em LE, abordando as consequências de exclusão ocasionadas por essa
situação:
Compreensão de que diferença linguística não pode ser equacionada com inferioridade, como
também, consequentemente, na criação de uma sociedade mais justa, já que a linguagem é
central na determinação das relações humanas e da identidade social das pessoas. (Brasil,
1998, 48)
Para a pluralidade cultural, a orientação é levar para a sala de aula o reconhecimento do

210
fato de que em muitos países suas línguas, consideradas oficiais ou maternas, são heranças do
seu processo de colonização, desmitificando que a LE pertence a um único país. Por exemplo,
“considerar o espanhol somente como a língua da Espanha, como também considerar o inglês
somente como a língua da Inglaterra ou dos Estados Unidos, ou o francês como a língua da
França.” (Brasil, 1998, p.49). No caso específico da língua inglesa, além de língua oficial de países
colonizados pela Grã-Bretanha, o destaque do seu uso em negociações comerciais nas primeiras
décadas de 1900 devido ao poder econômico do Reino Unido, o que lhe proporcionou categoria
de língua estrangeira; “é essencial que se focalize a questão da pluralidade cultural representada
pelos países que usam o inglês como língua oficial” (Brasil, 1998, p.49).
Dessa forma, a percepção lançada sobre o aprendizado de uma LE é o de praticá-la com a
finalidade de obter acesso aos seus bens culturais e científicos, novamente no que tange ao idioma
inglês especificamente. Crer na importância desse idioma como língua estrangeira “representa
para o aluno a possibilidade de se transformar em cidadão ligado à comunidade global, ao mesmo
tempo que pode compreender, com mais clareza, seu vínculo como cidadão em seu espaço social
mais imediato” (Brasil, 1998, p.49).
Os conteúdos para terceiro e quarto ciclos são dispostos em: conhecimento de mundo,
conhecimento sistêmico e tipos de texto, sendo que eles não são vistos de forma dissociada, mas
sim em um desenvolvimento gradual conjunto, iniciando com maior foco no conhecimento prévio
dos alunos e na organização textual. Isso para os sextos e sétimos anos, pois nessas fases o
propósito é um início de aprendizado envolvendo o aluno na “construção do significado” (Brasil,
1998, p.72).
Por outro lado, ponderando a diversidade de circunstâncias que envolvem os alunos
brasileiros, essas são as perspectivas, dentro do item conhecimento de mundo, apresentados
como base para se desenvolver o ensino da LE:
• Utilização como recurso necessário e primordial para usar a língua estrangeira tanto
na modalidade escrita quanto na oral;
• Utilização para reflexão sobre outras culturas, hábitos e costumes. (Brasil, 1998,
p.73)
Com relação aos temas para esses conteúdos, são propostos assuntos ligados a tudo que
envolve a criança em sua vida estudantil, sua vida no âmbito doméstico/familiar, seu cotidiano, suas
211
ações com e entre seus pares, a comunidade a qual pertence, a dinâmica desses temas em relação
ao mundo, e a partir deles traçar suas correlações com os correspondentes na LE, por exemplo: “à
convivência entre meninos e meninas na cultura da língua estrangeira; à vida na escola em outro
país, etc.” (Brasil, 1998, p.73)
Para o item tipos de texto o aluno o acessará:
• Na leitura, na escrita e na produção e compreensão da fala;
• No reconhecimento e na compreensão da organização textual;
• No reconhecimento da função social do texto;
• Na participação de interações de natureza diversas (diálogos, apresentações orais etc.)
(Brasil, 1998, p.74)
Os conteúdos devem ser escolhidos tendo em vista a faixa etária do aluno, procurando
eleger escolhas de tipos com os quais ele já tenha familiaridade em sua língua materna. Os PCN-
LE (1998) relacionam as seguintes possibilidades:
• Pequenas histórias, quadrinhas, histórias em quadrinhos, instruções de jogos,
anedotas, trava-línguas, anúncios, pequenos diálogos, rótulos de embalagens,
cartazes, canções, pequenas notícias;
• Entrevistas, programação de TV, textos publicitários, cartas, reportagens, classificados,
poemas, editoriais de jornal, artigos jornalísticos, textos de enciclopédias, verbetes
de dicionários, receitas, estatutos, declarações de direitos. (Brasil, 1998, p.74)
Quanto aos conteúdos pertencentes ao conhecimento sistêmico, esses são adicionados à
medida que surgem as necessidades promovidas pelas escolhas temáticas e de tipos de textos.
Lembrando que neste ciclo há pouca ênfase na parte estrutural do idioma, privilegiando-se o
entendimento do contexto e o envolvimento para construção do significado.
Apesar de os itens relativos à estrutura do texto serem indissociáveis, não devendo
constituir o propósito principal da atividade, mas sim serem trazidos à tona somente quando se
fizerem imprescindíveis para a continuidade da tarefa. Dessa forma, essa prática proporcionará ao
aluno a oportunidade de construir hipóteses a respeito do sistema da LE, e testá-las, comparando-
as com o da sua língua materna, e simultaneamente se está trabalhando a inferência, a qual é um

212
meio importantíssimo para desenvolvimento da compreensão, seja da língua estrangeira, da língua
materna ou das outras disciplinas.
É importante que o profissional de língua inglesa conheça a construção histórica do material
que é utilizado em sala de aula, observando quais são as suas características e em como ele pensa
no desenvolvimento da aula, para assim esta ser proveitosa e o professor ter a possibilidade de
construí-la de forma conjunta a esse material, propiciando uma aula mais adequada e assertiva
quanto ao processo de ensino-aprendizagem, visto que o aprender do aluno é o ponto chave e
central do lecionar.
Entender sobre os três tipos de conhecimento, que estão sempre sendo acionados nas
situações de aprendizagem. Analisar as gradativas ativações que o material propicia, sendo
primeiro o de mundo, depois o de organização textual e por fim o sistêmico, esse último a nível de
reconhecimento, como é a orientação dos PCN-LE (1998) para o ano/série.
Em vista de tudo que foi apreciado na pesquisa, pode-se chegar à conclusão de
que conhecer profundamente o material de trabalho permite ao profissional de educação ajustá-lo
às necessidades do aluno, assim como ganhar tempo para preparar as aulas, além de elevar a
qualidade do ensino oferecido.
213
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CONTRIBUIÇÕES DA PSICOMOTRICIDADE EM CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE
DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)
PRISCILLA NASCIMENTO DA SILVA
RESUMO
O presente trabalho aborda o tema sobre as contribuições que o estudo da psicomotricidade pode auxiliar crianças
diagnosticadas com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade - TDAH, uma vez que o acesso à educação é
garantido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN n° 9.394, de 20/12/96, aos alunos portadores
de necessidades educacionais especiais, sejam elas: físicas, mentais ou intelectuais. O estudo e conhecimento da
psicomotricidade auxiliam os educadores no planejamento de atividades e atitudes que atendam a todos os alunos em
sala de aula, sem fazer distinção, assim sabendo lidar com as dificuldades e o tempo de cada um. A pesquisa tem como
fundamentação teórica o estudo e a leitura de livros relacionados ao tema, visando uma melhor compreensão do valor
da igualdade no ambiente escolar e social.
Palavras-Chave: Escola. Psicomotricidade. Educação. Inclusão.
INTRODUÇÃO
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, TDAH, é pouco conhecido,
discutido e diagnosticado em crianças em fase escolar, o que pode levar a geração de diversos
problemas, principalmente na autoestima dessa criança, uma vez que as características do TDAH
são: a impulsividade, a falta de atenção e a inquietude, características essas que, quando não
compreendidas, podem ser confundidas e rotuladas como falta de educação ou grosseria, deixando
a criança que possui TDAH sentir-se mal com ela mesma e isolada.
Por se tratar de um transtorno neurobiológico que afeta o psicomotor, as atividades que
trabalham a psicomotricidade na criança auxiliam os alunos diagnosticados com TDAH, pois, nos
casos nos quais os jogos estão presentes nos planejamentos escolares, acabam por auxiliar na
coordenação motora, na atenção, além de contribuir com a interação com os demais colegas,
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favorecendo a socialização, que é um ponto bastante delicado para o TDAH.
A relação família/escola/profissionais da saúde, quando trabalhado em parceria, torna-se
um fator importante no auxílio para o desenvolvimento e aprendizagem da criança com TDAH.
Terapias e, em alguns casos, até o uso de medicamentos contínuos são necessários para uma
melhor qualidade de vida da criança, pois o TDAH não tem cura, ele pode apenas ser amenizado
para a fase adulta.
Por meio de estudos e leituras relacionados ao tema, o presente trabalho visa compreender
algumas contribuições da psicomotricidade em criançasdiagnosticadas com TDAH em fase escolar,
e em como os jogos e o auxílio de professores e a família pode ser um facilitador para uma melhor
qualidade de vida e desenvolvimento da criança.
PSICOMOTRICIDADE
Conhecida como a ciência que estuda o homem, a psicomotricidade surgiu no início do
século XIX, e tinha como objetivo o estudo e a nomeação das zonas do córtex cerebral. Ainda no
século XIX, passaram-se a ser estudadas as estruturas cerebrais por neurologistas e psiquiatras a
fim de classificar fatores patológicos, com o intuito de encontrar uma área médica que explicasse
os distúrbios neurológicos, surgindo daí o termo “psicomotricidade”.
Nela o enfoque é neurológico. Um feto no ventre da mãe já se movimenta e a criança, ao
movimentar-se, adquire, a todo o momento, um controle corporal. Por meio de gestos, expressa
emoções e pensamentos significativos, como: engatinhar, andar, pular, correr, entre outros. Sendo
que esses gestos por vezes são resultados das interações sociais presentes nas diferentes culturas.
No Brasil, em 1980, foi fundada a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, em que
surgiram às primeiras publicações e estudos no campo da psicomotricidade. Em 1984 foi criado o
curso de graduação de Psicomotricidade no Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação (IBMR),
no Rio de Janeiro.
Com vários estudos, pesquisas e atualizações, a psicomotricidade, além de estudar o plano
motor, caracterizou-se por estudar todo o corpo em movimento, isso abriu espaço para a terapia
psicomotora e a importância afetiva e emocional.
Atualmente a psicomotricidade é atuante na área da educação, clínica, na reeducação e
terapia, no atendimento de crianças em fase de desenvolvimento com dificuldades ou atrasos
globais, portadores de necessidades especiais e pessoasque apresentam distúrbios sensoriais em
consequência de lesões neurológicas.

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Falkenbach afirma que:
Para os propósitos dos fundamentos da Psicomotricidade, explica-se que de uma forma

geral a Psicomotricidade está subdividida em três grandes vertentes: a reeducação, a
terapia, e a educação. A primeira se dirige mais para a soma do movimento, enquanto a
segunda se preocupa com a psique do movimento. A terceira vertente está voltada para
o âmbito educacional, sendo oportuno entender que está também possui uma divisão
em duas correntes principais: Psicomotricidade funcional e a Psicomotricidade relacional
(FALKENBACH, 2003, p. 91).
A Psicomotricidade pode ser funcional quando utilizada na avaliação, com base em testes
padronizados do perfil psicomotriz, no que se refere a crianças com “distúrbios psicomotores”, e
também pode ser relacional quando estabelece uma relação entre o psicomotricista e a criança,
embasada no brincar como atividadeprincipal.
De acordo com Negrine (2002, p.61), se a psicomotricidade com enfoque funcional se
serve de métodos diretivos para atingir seus fins, a psicomotricidade relacional deve se utilizar de
métodos não-diretivos.
A psicomotricidade relacional se usa de várias estratégias para auxiliar no desenvolvimento
da criança e no seu processo de aprendizagem. Utiliza como meio o corpo na busca de exteriorizar
seus pensamentos.
Negrine (2002) explica:
A psicomotricidade com enfoque relacional na perspectiva que se trabalha serve para

estimular comunicação vocal (fala expressiva através da palavra), uma vez que ela não fica
limitada às expressões verbais que a criança utiliza na ação de brincar, mas também porque
são estabelecidas estratégias pedagógicas na rotina da sessão que permitem que a criança
desenvolva a capacidade de comunicar ao grupo dos iguais, seus jogos, suas produções e
suas representações realizadas no decorrer da sessão (NEGRINE, 2002, p. 62).
O desenvolvimento humano é um processo de evolução contínua e que nem sempre é
linear, pois está intrinsecamente ligado aos aspectos afetivos, cognitivo, motor e, principalmente, o
social.
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE – TDAH
Considerado como um transtorno neurobiológico, apresentado na infância, sendo de causa
genética, com a ocorrência de alterações nos neurotransmissores dopamina e noradrenalina, o
TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), ainda na atualidade, não é reconhecido
por muitos educadores como um distúrbio, e a criança, muitas vezes, por desconhecimento da
família e educadores, acaba por sofrer preconceitos e rótulos por parte de colegas da escola, o
que, a longo prazo, prejudica o desenvolvimento de uma boa autoestima. Muitas vezes a pessoa
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somente é diagnosticada na idade adulta.
Para um melhor entendimento do TDAH, três sintomas são característicos na criança,
sendo eles: impulsividade, alterações da atenção e inquietude.
Impulsividade: a mente de um TDAH possui uma alta sensibilidade, sendo que um pequeno
acontecimento pode gerar grandes emoções e reações impulsivas nela em fase escolar. Essas
reações, muitas vezes, são vistas como falta de educação e grosserias.
Alterações da atenção: considerado o principal sintoma para diagnóstico do TDAH, a
criança é hiperativa ou se dispersa com facilidade. Manter-seconcentrada é um grande desafio,
um desconforto, porém, se lhe é apresentada uma atividade da qual se agrada muito, esta, por
sua vez, se demonstra hiperconcentrada, tendo até grandes dificuldades de se desligar dela.
Inquietude: comportamento identificado por conta da agitação da criança. Ela não consegue
ficar parada: mexe em diversos objetos, fica inquieta e às vezes até fala demais, o que gera um
certo transtorno para si e para os demais que estão próximos a ela.
Algumas crianças podem causar a falsa impressão de ser TDAHs se estiverem passando
por problemas - constantes ou passageiros - que contribuíram para deflagrar ou
intensificar comportamentos agitados ou falta de concentração. Uma criança pode se
apresentar indisciplinada e com baixa tolerância à frustração e possivelmente não ser TDAH.
Na investigação de sua história podemos constatar que ela é oriunda de um ambiente em
que características comportamentais, como disciplina e contenção, não são valorizadas.
Pode também não estar recebendo atenção suficiente, ou sofrendo maus-tratos. Todos os
fatores que talvez estejam contribuindo para algum comportamento inadequado devem ser
cuidadosamenteinvestigados e considerados como ponto de exclusão para um diagnóstico
de TDAH ou mesmo como agentes que intensifiquem o TDAH preexistente. (SILVA, 2014,
P.73)
O TDAH é genético e se manifesta na criança antes dos 7 anos de idade. A criança com
TDAH responde a estímulos positivos, mas também pode se retrair e revoltar-se quando não
compreendida e julgada com críticas e acusações.
PSICOMOTRICIDADE E TDAH
A psicomotricidade é fundamental na formação de fatores afetivos, cognitivos e sociais, fatores
estes essenciais de serem trabalhados em crianças na fase de aprendizagem diagnosticadas com
TDAH. Alguns estudos comprovam que é mais frequenteo TDAH em meninos do que em meninas.
Ele ocorre devido a alterações em algumas áreas significativas do cérebro, os neurotransmissores,
o que causa o aparecimento dos três sintomas citados anteriormente, a impulsividade, alterações
da atenção e inquietude, visto que afetam a coordenação motora e a atenção.
A criança em fase de aprendizagem sente dificuldades em construir determinadas funções,

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como resolver problemas simples, memorizar operacionalmente e organizar tarefas e atividades.
Isso acaba por prejudicar aspectos psicomotores, uma vez que ela apresenta dificuldades na leitura,
na matemática e na escrita.
Uma das formas da psicomotricidade auxiliar a criança com TDAH é a utilização do lúdico,
que intercala o mundo imaginário com a realidade, fazendo com que a criança interaja com os
demais da forma mais “normal” possível.
À medida que a criança se relaciona com o meio, vai descobrindo novas combinações que
se coordenam em atividades mais complexas, produzindo organizações superordenadas. Nesse
momento se encontra um espaço de criatividade no jogo do exercício.
Durante esse processo, há a construção do período semiológico, que tem início quando há
diferenciação e coordenação entre significantes e significados, ou seja, quando a criança passa a
ação interiorizada, quando se torna capaz da representação mental. A formação da funçãosimbólica
terá como papel fundamental a linguagem, o jogo simbólico e a imitação.
No jogo simbólico, a criança exercita uma forma particular de pensamento, que é a
imaginação. Ela colocará a ação em outros objetos e ainda transformará simbolicamente alguns
deles em outros. Piaget classifica os jogos simbólicos em: fase I e fase II.
Na fase I, a criança projeta esquemas simbólicos e de imitação. É onde o jogo oferece a
criança a possibilidade de pensar e evocar as próprias experiências, a sua vida afetiva, fornecendo-
lhe meios de assimilar o real aos seus desejos e interesses.
Graças à imaginação, a criança unifica diferentes representações mentais em novos

contextos, recombinando-as, suprindo lacunas entre elas e reformulando-as, de forma a
conceber, assim, possíveis mudanças na realidade. Ao desenhar um menino, ela demonstra
já ter desenvolvido a capacidade de simbolização. No entanto, quando acrescenta ao
desenho uma bola e coloca uma capa nos ombros do menino, pode estar expressando algo
criado em sua imaginação: um herói que é, por exemplo, um misto de Pelé e Batman. Todo
ser humano pode desenvolver grande capacidade imaginativa, desde que sejam garantidas
condições para tal: um ambiente acolhedor,que promova a liberdade de pensamento, que
incentive a ousadia nas formas de expressão, que valorize a descoberta do novo. (DAVIS;
OLIVEIRA, 1994, p.70)
Na fase II, dos quatro aos sete anos aproximadamente, os jogos simbólicos vão se
aproximando do real; o símbolo perde o seu caráter lúdico, se aproximando mais de uma simples
representação imitativa da realidade. Nessa fase inicia-se o simbolismo coletivo e o jogo socializado,
pois a criança já diferencia variados papeis,tornando-os complementares.
220
TRABALHAR COM TDAH NA ESCOLA
A vida escolar para crianças diagnosticadas com TDAH não é um período fácil, requer
muita paciência, entendimento e compreensão por parte dos professores, que muitas vezes não
estão preparados para atender aos alunos com esse distúrbio de comportamento e aprendizagem.
Por outro lado, não é uma tarefa nada fácil a do professor de conduzir uma sala de aula que atenda
os mais diversos casos de alunos, sem fazer distinção e respeitando a inclusão e o direito do ensino
de qualidade e respeito de que todos merecem e tem direito.
Uma vez que a criança é diagnosticada com TDAH, o trabalho em parceria família/escola/
profissionais da Saúde torna-se extremamente importante para que o desenvolvimento dela obtenha
resultados satisfatórios.
As crianças que apresentam distúrbios de aprendizagem geralmente estão matriculadas

nas classes ditas regulares, nas quais alguns alunos aprendem mais rápidos, com mais
facilidade, e outros apresentam dificuldades para acompanhar as tarefas escolares, o que
provoca sérios transtornos, baixa autoestima e depressão por parte desses alunos. Quando
a criança chega à escola já acompanhada de um laudo que indica sua deficiência ou
transtorno, o trabalho do professor se torna muito mais fácil. Há casos em que a pessoa
segue todo o seu percurso escolar (sem reprovações, muito comum no sistema de ensino
brasileiro), sem adquirir o básico doque é ensinado na escola, sempre se distanciando dos
demais colegas de classe. A gravidade desse fato aumenta na vida adulta, quando a pessoa
se torna responsável por sua sobrevivência. (LEITE, 2019, p. 71).
No ambiente escolar o professor pode aderir a algumas atitudes a fim de contribuir no
auxílio para um bom desenvolvimento e relacionamento social do aluno, como sentar o aluno em
carteiras próximo a mesa do professor e observar planejar e aplicar estratégias de comportamento
que devem ser conversadas e usadas também no ambiente familiar, dando assim continuidade ao
aprendizado da criança em casa.
Além de estimular o uso da agenda, mas não somente com alunos com TDAH, mas com o
grupo todo, para que o trabalho realizado com a integração ocorra de forma mais leve. A realização
de jogos em sala de aula, como jogo da memória com imagens e temas diversos, auxilia na
concentração e é uma forma de trabalhar diversos conteúdos com todos os alunos, sem exclusão
de ninguém.
O jogo para a criança é visto como uma atividade de prazer, distração e divertimento,
não como uma obrigação. É realizada sem nenhuma finalidade e não está atendendo a nenhuma
exigência. Existe uma liberdade no jogo de não cumprir expectativas, caracterizando-se muitas
vezes pela simulação, pelo faz de conta,possibilitando a criação de um mundo de fantasias.
Ele proporciona benefícios indiscutíveis no desenvolvimento e no crescimento da criança.

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Por meio dele, ela explora o meio, as pessoas e os objetos ao seu redor, e aprende a coordenar
suas ações e a socializar-se. O jogo é umimpulso natural da criança funcionando, como um grande
motivador, sendo por meio dele que a criança obtém prazer e realiza um esforço espontâneo
e voluntário para atingir o objetivo. Ele mobiliza esquemas mentais, estimula o pensamento, a
ordenação de tempo e espaço, e integra várias dimensões da personalidade: afetiva, social, motora
e cognitiva.
Como o aluno com TDAH se dispersa com muita facilidade, o professor necessita ter o
cuidado de, ao invés de chamar a sua atenção, apenas tocar levemente no seu ombro, sendo que
por esse simples gesto o aluno com TDAH volta a realidade do momento. O contato professor e
aluno é muito importante para os resultados positivos do desenvolvimento da criança.
É no ambiente escolar que a criança expressa muito de seus sentimentos, comportamentos,
e o professor, que tem consciência do seu papel na vida de seus alunos, por meio da observação,
consegue detectar comportamentos e atitudes das quais pode evidenciar que algo mais está
acontecendo na vida e no desenvolvimento de seu aluno. É o caso das características do Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), pois não cabe ao professor diagnosticar, mas sim
observar, e, juntamente com a família e equipe escolar, buscar auxílio para uma melhor conclusão
do caso, sem rotular a criança.
A psicomotricidade, por sua vez, por estudar o corpo como um todo, auxilia professores em
seus planejamentos educacionais, ao permitir a utilização de jogos que trabalham atenção, regras
e a interação com o outro, pontos tão importantes a seremtrabalhados em alunos com diagnósticos
de TDAH, por tenderem a ter a autoestima baixa ao se sentirem incompetentes e muitas vezes
punidos diante de suas atitudesimpulsivas, muito por desconhecimento dos outros, principalmente
de colegas de escola e familiares.
Assim como em tantos outros casos de transtornos de aprendizagens, afamília nem sempre
aceita essa realidade, o que dificulta para a criança, pois quanto antes o TDAH é diagnosticado
mais oportunidades a criança tem com terapias e medicações. O trabalho em parceria entre família
e escola existe para auxiliá-loem sua aprendizagem e vida em sociedade.
222
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de educação física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
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LEITE, Célio Rodrigues. Psicomotricidade relacional e suas implicações na educação inclusiva. Curitiba:
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VYGOTSKI, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento eaprendizagem. São Paulo: Ícone,
1992.
223
AS ATIVIDADES LÚDICAS E A PSICOMOTRICIDADE
E O DESENVOLVIMENTO MOTOR NA PRÉ-ESCOLA
ANA CAROLINA SIQUEIRA GOMES
RESUMO
O desenvolvimento é definido a partir de várias características do indivíduo, e estão dimensionadas em três fatores. O
primeiro fator diz respeito ao contínuo processo de desenvolvimento da capacidade funcional do indivíduo. À medida
em que a idade do indivíduo avança, o seu desenvolvimento também avança. A intensidade do desenvolvimento pelo
passar dos anos varia de pessoa para pessoa, isto é, pode variar entre pessoas da mesma idade. O desenvolvimento
motor é um processo contínuo e ao mesmo tempo vagaroso. É relevante também considerar nesse desenvolvimento
a herança filogenética do indivíduo, que é aquela advinda do histórico evolutivo de uma espécie, ou de qualquer outro
grupo taxonômico (identificação, classificação e descrição dos organismos). O desenvolvimento motor do indivíduo se
apresenta a partir da direção céfalo-caudal, é o local onde controla o domínio dos movimentos, que vai do centro do
cérebro até as extremidades do corpo, controlando toda a musculatura, necessário desde a postura erecta até o início
do andar. A psicomotricidade é uma ciência que tem como fito estudar o indivíduo por meio do seu movimento, que é
motivado pela relação sujeito-meio social, permeado de aspectos de ação, afetivos e cognitivos. A psicomotricidade
tem como finalidade analisar o ser humano em sua totalidade, ou seja, pesquisar o seu movimento a partir do seu
corpo (cinestesia) e a partir do sujeito, bem como por meio de sua afetividade. Ela, quando vista perante o enfoque
das experiências lúdicas, é uma excelente proposta para criar mecanismos de ensino de conteúdo. Isso porque, a
psicomotricidade, como princípio de integração das funções motoras e psíquicas, é importante ferramenta educacional
quando se refere a jogos e brincadeiras.
Palavras-chave: Psicomotricidade, cognição, movimento, atividades escolares.
INTRODUÇÃO
Hodiernamente, a psicomotricidade tem tido elevada relevância tanto científica como
acadêmica, pois é crescente o número de trabalhos desenvolvidos versando o desenvolvimento
infantil, tanto na pré-escola como no decorrer do desenvolvimento escolar. Ela é uma relevante
ciência, que busca retratar a relação entre o ser humano e seu corpo e o meio físico, bem como o
meio sociocultural em que esse ser humano está inserido.
Ela tem sido estudada, bem como fundamentada por um grande conjunto de áreas das
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ciências, tais como: a psiquiatria, a psicologia, a educação e a neurofisiologia. Inicialmente a
psicomotricidade era conteúdo exclusivo de estudantes da área da medicina, entretanto, essa visão
passaria a mudar a partir do século XX, ocasião que se insurgiu em uma nova concepção, cujo
conteúdo foi levado para vários campos científicos.
A educação psicomotora já é aplicada, difundida e integrada na educação básica durante
a pré-escola, ocasião em que os jogos e as brincadeiras, bem como as atividades lúdicas têm
auxiliado os profissionais da educação a desenvolver a psicomotricidades dos educandos.
DEFINIÇÃO DE DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento é definido a partir de várias características do indivíduo, e estão
dimensionadas em três fatores. O primeiro fator diz respeito ao contínuo processo de desenvolvimento
da capacidade funcional do indivíduo. Esta é tida como sendo a capacidade de existir da pessoa,
que podemos exemplificar como sendo o ato de viver, de mover-se, bem como de exercer atividades
laborais. Segundo pondera Getchell (2016, p.4), a capacidade funcional é um processo que se
acumula com o passar da vida, e os fatores que fazem com que haja acumulação dependerão das
mudanças ocorridas ao longo da vida do indivíduo.
O segundo está diretamente imbricado com a idade, mesmo que não haja dependência dela.
À medida que a idade do indivíduo avança, o seu desenvolvimento também avança. A intensidade
do desenvolvimento pelo passar dos anos varia de pessoa para pessoa, isto é, pode variar entre
pessoas da mesma idade, visto que “cada indivíduo não necessariamente avança em idade e
desenvolvimento na mesma proporção. Além disso, o desenvolvimento não para em uma idade em
particular, mas continua ao longo da vida” (GETCHELL, 2016, p.4).
O terceiro e último fator de desenvolvimento diz respeito às mudanças sequenciais, isto
é, um passo leva a outro passo, que leva a outro, e assim sucessivamente, de forma irreversível,
ordenada e linear. Essa mudança do indivíduo resulta das interações internas, bem como de suas
interações entre outro indivíduo e o ambiente que está inserido.
É sabido que todos os indivíduos, de uma forma ou de outra, estão juntos em uma variedade
de cenários, que são: a) físicos; b) sociais; c) cognitivos; e d) psicológicos. Os cientistas sociais,
diante do narrado acima, utilizam o termo desenvolvimento “cognitivo ou social” para se referir ao
processo de mudança dos cenários particulares do indivíduo.
Agora, quando se utiliza o termo “desenvolvimento motor” é para se referir ao

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desenvolvimento das capacidades motoras do indivíduo. Conforme escreve Proença (2001, p.63),
os especialistas que estudam o desenvolvimento motor estão a explorar as alterações da expansão
dos movimentos, bem como de outros fatores que estejam influenciando esse desenvolvimento e
que também resultem de movimento.
O uso da palavra mudança é comum do dia a dia. O ser vivo que interage com um mundo
em constante alteração necessita mudar, para conseguir manter-se num estado estável,
mas dinâmico. Assim, é que Gagné (1979) considerou como uma das características mais
importantes do comportamento humano a sua possibilidade de mudança (PROENÇA, 2001,
p.63).
Assevera Fonseca (2004, p.117) que o desenvolvimento motor é um processo contínuo e
ao mesmo tempo vagaroso. Segundo ainda o referido autor, tendo em vista que as mudanças mais
relevantes ocorrem de forma mais acentuadas nos primeiros anos de vida. E é por isso que há uma
tendência em se considerar o estudo do desenvolvimento motor o mais direcionado às crianças.
É necessário enfocar a criança, pois, enquanto são necessários cerca de vinte anos para
que o organismo se torne maduro, autoridades em desenvolvimento da criança concordam
que os primeiros anos de vida, do nascimento aos seis anos, são cruciais para o indivíduo
(PROENÇA, 2001, p.65).
É no período compreendido entre zero a seis anos de vida que as experiências vividas
pela criança determinarão que tipo de adulto se tornará. Ainda que isso não afaste o fato de que o
desenvolvimento é tido como sendo contínuo ao longo da vida.
Quando damos relevância para o desenvolvimento dos movimentos, estamos olhando para
importância da evolução do sistema nervoso do indivíduo. É relevante também considerar nesse
desenvolvimento a herança filogenética do indivíduo, que é aquela advinda do histórico evolutivo
de uma espécie, ou de qualquer outro grupo taxonômico (identificação, classificação e descrição
dos organismos). Ou seja, a herança que foi nos dada ao nosso sistema nervoso ao longo de todo
processo evolutivo de nossos antepassados.
Por exemplo, os primeiros movimentos que o bebê apresenta (ainda no ventre materno) são
de natureza automática e involuntária, sendo denominados reflexos. Os movimentos reflexos
são controlados por áreas cerebrais subcorticais que são filogeneticamente mais antigas
(PROENÇA, 2011, p.66).
No exemplo acima citado, caso o aspecto mecânico e involuntário do bebê não fosse
apresentado, fatalmente ele não sobreviveria.
Narra Gonçalves (2012, p.88) que o desenvolvimento motor do indivíduo se apresenta a
partir da direção céfalo-caudal, o local onde se controla o domínio dos movimentos, que vai do
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centro do cérebro até as extremidades do corpo, regulando toda a musculatura, necessário desde
a postura erecta até o início do andar.
Essa sequência de desenvolvimento motor promovido pelo céfalo-caudal é importante
também para a extensão e aprimoramento do grau de interdependência entre os domínios do
comportamento humano.
Pode-se verificar que a organização do desenvolvimento se inicia na concepção, e os

domínios motor, afetivo-social (conduta pessoal-social) e cognitiva (conduta adaptativa e
linguagem) vão se diferenciando gradualmente. Mas no início da sequência o comportamento
motor é uma expressão de integração de todos os domínios (PROENÇA, 2001, p.66).
Esclarece Proença (2001, p.66) que não se pode negligenciar o movimento, bem como
não se pode considerá-lo apenas como uma medida de comparação, mas sim como sendo um
aspecto relevante que, com o passar dos tempos, o indivíduo vai desenvolvendo. O referido autor
aponta seis sequências observadas com base no desenvolvimento sequencial, tendo como base a
taxionomia para o domínio motor, que, segundo o autor, apresenta os seguintes níveis:
a) movimentos reflexos – são respostas automáticas e involuntárias e estão ligados ao
instinto de sobrevivência do indivíduo;
b) habilidades básicas – diferente dos movimentos reflexos, elas são movimentos
decorrentes de atividades voluntárias, necessárias para a locomoção, bem como da manipulação
em diferentes situações de movimento, como por exemplo: saltar, chutar, correr, etc.
c) habilidades perceptivas – são aquelas atividades motoras que estão relacionadas à
percepção do indivíduo, no caso, dos estímulos advindos da visão, da audição, da cinestesia etc.
Esses estímulos quando chegam ao sistema nervoso central emitem uma sequência de decisão e
resposta. A decisão e a resposta são tidas como fundamental para a análise e o ajuste do ambiente
em torno do indivíduo.
d) capacidades físicas – são consideradas características fundamentais para a execução
de qualquer atividade motora. Quando desenvolvidas, elas proporcionam ao indivíduo melhor
nível de habilidade. Dessas capacidades podemos citar: a força; a flexibilidade; a resistência; e a
agilidade.
e) habilidades específicas – são aquelas advindas de atividades motoras voluntárias do
indivíduo, e são consideradas mais complexas que as atividades involuntárias, pois apresentam
objetivos específicos, como por exemplo: chutar uma bola, arremessar à cesta, sacar no vôlei etc.
f) comunicação não-verbal – é considera a atividade motora mais complexa do indivíduo.
Ela organiza de forma com que a qualidade de um movimento corporal possa ser entendido como
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sendo uma expressão. Como é o caso da dança e da ginástica olímpica e rítmica.
Segundo Proença (2001, p.67), os movimentos reflexos e as habilidades básicas são
determinadas pela carga genética do indivíduo, agora, as habilidades especificas e a comunicação
não-verbal são tidas como movimentos aprendidos sob influência da cultura do indivíduo. Para
melhor entendimento, segue abaixo quadro esquemático relacionado à taxionomia entre o grau de
desenvolvimento e o grau escolar:
QUADRO 1 – TAXIONOMIA ENTRE O GRAU DE DESENVOLVIMENTO E O GRAU ESCOLAR
Direção da Manifestação em
Natureza sequência de Taxionomia relação ao grau de
desenvolvimento escolaridade
Movimentos reflexos
Pré-escola 1ª a 4ª série
Geneticamente
do 1º grau
determinados Habilidades básicas
Aprendidos
culturalmente Habilidades específicas
5ª a 8ª série do 1º grau e
determinados
do 2º e 3º grau
Comunicação não verbal
Para termos real noção do quadro acima, primeiramente, precisamos compreender o
modelo sistêmico do comportamento humano, que passamos a demonstrar a seguir:
228
FIGURA 1 – MODELO SISTÊMICO DO COMPORTAMENTO HUMANO
Fonte: Elaborada pelo autor.
PSICOMOTRICIDADE
A psicomotricidade é uma ciência que tem como fito estudar o indivíduo por meio do seu
movimento, sendo motivado pela relação sujeito-meio social, permeado de aspectos de ação,
afetivos e cognitivos. Segundo Gonçalves (2012, p.85), o movimento psicomotor do indivíduo está
carregado de intenções, tendo em vista que é planejado (psico) e direcionado a um fim determinado
(motor, movimento).
Nesse sentido, a psicomotricidade tem como finalidade analisar o ser humano em sua
totalidade, ou seja, pesquisar o seu movimento a partir do seu corpo (cinestesia) e a partir do
sujeito, bem como por meio de sua afetividade.
Sendo assim, busca, por meio da ação motora, estabelecer o equilíbrio entre a organização
motora, cognitiva e socioafetiva desse ser, dando-lhe possibilidade de encontrar seu espaço
e de identificar-se com o meio, do qual faz parte (GONÇALVES, 2012, p.85).
O desenvolvimento psicomotor está relacionado também com a aprendizagem e os valores

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socioafetivos, como podemos observar por meio do gráfico abaixo:
FIGURA 2 – DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
Fonte: Elaborada pelo autor.
BRINCADEIRAS, JOGOS E LUDICIDADE: A PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO
MOTOR NA PRÉ-ESCOLA
Por meio do trabalho acadêmico da autora Maria (2009), a psicomotricidade, quando vista
perante o enfoque das experiências lúdicas, é uma excelente proposta para criar mecanismos
de ensino de conteúdo. Isso porque a psicomotricidade, como princípio de integração das
funções motoras e psíquicas, é uma importante ferramenta educacional quando referida a jogos e
brincadeiras.
Na obra da autora Borba (2006), buscamos o entendimento que não tanto as brincadeiras,
mas os jogos não poderão ser vistos apenas como um recurso meramente didático. Isso porque,
se fossem os jogos tratados assim, não apresentariam o requisito implícito da brincadeira, que
significa estar em liberdade, transparecer espontaneidade, e não exigir resultados prévios, tampouco
determinados. Segundo pondera a autora referida, “A ludicidade aplicada na aprendizagem,

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mediante jogos e situações lúdicas não impede a reflexão sobre conceitos matemáticos, linguísticos
ou científicos, por exemplo”.
É importante a observação da autora Maria (2009) quando ela preconiza que nos jogos e nas
brincadeiras a criança torna-se agente de sua própria experiência, e, em razão disso, ela socializa
os diálogos e as suas ações; constrói regras sociais, bem como interagi com outras crianças.
Aponta ainda que planejar as atividades lúdicas é “pedra de toque” para construção do
despertar da realidade e dos interesses da criança direcionados a suas necessidades. Quando
se utiliza a ludicidade na educação, estamos possibilitando a ela situação e oportunidade de
aprendizado que irá contribuir para o seu integral desenvolvimento, conforme observa a autora
Maria (2009).
O sistema da ludicidade é permeado de liberdade, de criatividade, de imaginação, de
participação e de interação, bem como da real autonomia de participação, manifestações essas
que levam a chamada “fantasia lúdica”, criada a partir do mundo real da criança.
Segundo foi possível estudar na obra do autor Freire (1997), a imaginação desenvolvida
por uma criança torna-se fundamental para que ela seja criativa, e por isso ela só pode desenvolver
a partir das observações, bem como das vivências e experiências por passadas.
É sabido e consabido que a infância é de suma importância para o crescimento do homem,
pois o prepara para a vida adulta. Na fase infante de qualquer ser humano, a brincadeira modela a
personalidade e o modo de observar e interagir com o mundo ao seu redor, bem como desenvolve
a sua psicomotricidade.
Bem observa o autor Chateau (1987, p, 14), brincar faz o indivíduo não apenas crescer, mas
também o torna grande por meio das brincadeiras e dos jogos. Para alguns é apenas diversões, mas
para os especialistas um simples jogo que seja é fonte de desenvolvimento de potenciais virtuais,
que irão aflorar potenciais interiores, e concretizarão a estrutura particular de cada indivíduo.
Apenas o ser humano tem a capacidade de brincar, sendo que essa característica o difere
dos outros seres vivos. Segundo o autor Chateau (1987, p, 16), foi por apresentar essa peculiaridade
que o homem evoluiu como um “animal” superior em detrimento dos outros animais.
Os jogos e as brincadeiras são situações que podemos observar incidência tanto de sinais
tipificadores, como sinais tanto de superioridade como de inferioridade do indivíduo, “A cobaia,
cuja inteligência é muito limitada, comporta-se como adulto a partir de dois ou três dias de vida, em
quanto que o rato branco, muito mais inteligente, tem uma infância de quatro semanas” (CHATEAU,
1987, p, 14).
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Outra visão relevante que desperta nossa atenção é que é por meio das brincadeiras e
dos jogos que o infante se liberta do mundo externo, bem como da sua submissão pelo fato de se
perceber uma figura pequena no meio dos adultos. Isto é, a criança se libera das situações que
estão em sua volta e passa a desenvolver seu próprio mundo, criando dessa forma tendências ou
manifestação lúdicas.
Conforme pondera a autora Figueiredo (2007), a atividade lúdica advinda das brincadeiras
é uma forma da criança, de certa forma, agir como adulto, trazendo para si objetos que sejam
acessíveis para sua idade.
Podemos observar ainda na obra do autor supramencionado que a brincadeira desenvolvida
por qualquer criança não tem como condição o simples motivo de passar as horas. Nas brincadeiras
e nos jogos há o desencadeamento de processos peculiares dos seres humanos, como desejos,
ansiedades, superações e controles físicos, e, além do surgimento de problemas eventuais em
decorrência das atividades lúdicas, chegando ao desencadeamento de problemas íntimos na
criança.
Isso porque a brincadeira desenvolvida nos jogos e, principalmente, nas brincadeiras
pelas crianças é considerada como sendo sua própria linguagem, secreta e individual, ou seja, sua
exteriorização.
A brincadeira desencadeia nela a oportunidade de desenvolver seu potencial enquanto
indivíduo, além de permitir criar novos papéis sociais, descobrir por si só habilidades próprias e
perceber e sentir conceitos diferentes daqueles que foram postos passivamente através do contato
reiterado com os adultos (FIGUEREDO, 2004).
Por meio da obra da autora Wajskop (1995, p, 64), estudamos que, até então, a figura da
brincadeira na fase da infância era tida como apenas uma atividade que dizia respeito apenas aos
infantes e a sua própria natureza. Fato esse que não despertava nenhum interesse como fonte de
análise e percepção antropológica.
Contudo, como observamos nos parágrafos acima, brincar é sim fator relevante para
construção psicomotora do indivíduo, trazendo para ele desenvolvimento cognitivo, social, físico e
sentimental. Todavia, todos esses entendimentos surgiram por meio de pesquisas desenvolvidas
por vários doutrinadores entre as décadas de 60 e 70.
Desses doutrinadores, citamos o autor e cientista bielo-russo, Vygotsky (1998, p, 123), o
qual argumenta que por meio do brinquedo, ou das brincadeiras, o indivíduo desenvolve situações
fictícias, baseadas em situações reais do dia a dia, é neste momento que a criança se torna a
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protagonista dessa atividade lúdica. Muitas vezes ele interpreta a si mesmo por meio dessas
brincadeiras ou jogos.
Outra ponderação do autor bielo-russo que atrai atenção é que, por meio de um simples
brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço, significando que ela uni o prazer com o
brinquedo que ela se utiliza para brincar, e por isso, no futuro, ela aprenderá a lidar melhor com os
caminhos difíceis durante o transcorrer do seu dia a dia.
Depreende-se que a ludicidade de uma criança não depende de objetos ou brinquedos
apropriados para tal, tendo em vista a forma com que ela interage com o mundo que está em sua
volta. Ela desenvolverá seu crescimento cognitivo, bem como psicomotor.
Jogos e brincadeiras na maioria das situações são considerados como atividades
predominantes na fase da infância, atividades essas permeadas de regramentos que deverão ser
respeitados. Segundo a autora Wajkop (1995), jogos e brincadeiras são reflexos daquilo do que
ocorre na sociedade, e que mantem em seu espírito vários significados que servirão como base na
vida adulta. A expressão da moralidade, bem como das ações na vida adulta futura, será um reflexo
das interações tidas na infância por meio dos brinquedos e jogos (VYGOTSKY, 1998, p, 131).
A MIMÉTICA E A CONSTRUÇÃO PARA VIDA ADULTA
As atividades cognitivas relacionadas aos jogos e brincadeiras são permeadas de
comportamentos miméticos, razão pela qual ultrapassa a simples percepção de imitação das
pessoas. Mimético significa o processo pelo qual um ser se ajusta a uma nova situação, na qual
passa a se adaptar (Houaiss, 2009).
Para o autor Volpato (2002, p, 220), tendo em vista que o ser humano é dotado da faculdade
de reproduzir fatos semelhantes para os diversos comportamentos contidos no meio social, razão
pela qual serão reinventados por meio das brincadeiras e dos jogos pelas crianças, que após
assimilarem os referidos comportamentos sociais, irão reproduzi-los e reinventá-los a partir de
novos gestos, novas formas de se comunicarem, e até de ser.
Segundo ainda o autor precitado, isso não significa que as crianças estejam simplesmente
emulando os adultos. Estão sim reinventando ou redesenvolvendo novos conhecimentos ou
situações de forma não-conceitual, “a criação de uma situação imaginária pode ser considerada
como um meio para desenvolver o pensamento abstrato” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p, 232,
apud, VYGOTSKY, 1994, p, 118).

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BRINCAR, SEGUNDO FROEBEL
Friedrich Fröbel (Froebel), educador e filosofo alemão do século XVIII, foi considerado
como sendo um dos percursores a defender que a infância é uma fase decisiva para formação
de qualquer pessoa. Pensamento esse que hodiernamente se tornou uma ciência consagrada e
acolhida pela seara da psicologia mundial.
Segundo a matéria do autor Ferrari (2011), as técnicas criadas pelo educador Fröebel são
utilizadas até o presente momento na educação infantil. Técnicas essas que foram baseadas no
conceito de que brincar é a base para construção da aprendizagem cognitiva e psicomotora dos
indivíduos em formação.
O educador alemão desenvolveu brinquedos específicos para cada idade das crianças,
com o intuito de analisar o comportamento interior delas, e de como elas assimilam as novidades
advindas de fora (FERRARI, 2011).
Fröebel defendia que a educação infantil é condição sine qua non para a formação das
crianças. Defesa essa que foi aceita pelos estudiosos da seara educacional e praticada nos dias
atuais. O conceito de Fröebel é proporcionar brincadeiras criativas de cunho lúdico e social, como
forma de educar as crianças para interagirem com o ambiente e entre elas.
A teoria “froebeliana” defendia que apenas por meio da educação o homem teria acesso ao
conhecimento, bem como a Deus. Defendia ainda a não separação dos estágios de desenvolvimento
do ser humano, no caso, a infância, a juventude e a maturidade. Pois, fases essas não estão umas
separadas da outra, e sim cada uma seria o complemento da outra (KISHIMOTO, 2002, p, 56).
Nessa linha de raciocínio, o ato de brincar é essencial para o desenvolvimento da criança.
E segundo ainda a teoria froebeliana, brincar é a mais alta fase do desenvolvimento da criança, e,
consecutivamente, do desenvolvimento dela como ser humano, “[...] é a representação autoativa do
interno – representação do interno da interna necessidade e impulso”. (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2007, p, 48).
JOGAR, SEGUNDO PIAGET
Observa a autora Jesus (2010, p, 03) que o termo “jogo” é originado da palavra em latim
incus, cujo significado expressa “diversão ou brincadeira”. Segundo ainda a autora, a prática de
jogar já era vista nas antigas civilizações, como as gregas e as romanas, bem como já tinham a
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noção de sua importância.
Em Atenas e em Roma, já existiam brinquedos destinados a facilitar a aprendizagem de

movimento, ou para ensinar as letras, como a marcha (cavalo de pau, nos dias atais),
brincadeiras com arcos, jogos com ossinhos, etc. Platão partilha com Aristóteles e entende
que ‘[...] o jogo físico, de caráter preparatório dos militares, possuía um grande valor
pedagógico. (JESUS, 2010, p, 03).
Mesmo nas sociedades mais primitivas, os jogos e as brincadeiras eram praticados como
meio das crianças tomarem conhecimento dos papéis sociais de cada um, além de imitar os
adultos. Isso era a forma de passar as experiências adquiridas pelos mais velhos para os mais
novos. “A criança era trata como um pequeno adulto e a sua instrução estava diretamente ligada ao
conhecimento das obrigações s à ascensão futura”. (JESUS, 2010, p, 04).
Jogar e brincar são temas de pesquisas para inúmeros pensadores da área educacional,
tendo em vista a importância que o jogo e as brincadeiras trazem para o desenvolvimento do ser
humano, no que diz respeito a cognição, a psicomotricidade, a inter-relacionamento etc.
E por isso, segundo a autora Ribeiro (2005, p, 36), as áreas aplicadas têm se utilizados
das brincadeiras e dos jogos nos recursos pedagógicos, nos diagnósticos psicológicos e
psicopedagógicos, bem como na psicoterapia.
Conforme ainda observa a referida autora, no caso dos jogos direcionados para a
aprendizagem, Piaget empregava a palavra “jogo” como fonte de várias condutas humanas
direcionadas para o processo de evolução e desenvolvimento da criança. Fato esse extraído do
livro “A Formação do Símbolo de Piaget” (1964/1978).
Nesse livro, Piaget tipifica o jogo em três categorias ou classes: jogos de exercício, jogos
simbólicos e jogos de regras. Piaget também apresenta como categoria o jogo de construção,
todavia essa classe não está inserida nas referidas acima, pelo fato desse modelo de jogo ser uma
transição entre jogos e condutas e adaptações. (RIBEIRO, 2005, p, 36).
O jogo relativo ao exercício é o primeiro que podemos observar no ser humano, é quando
um bebê começa a praticar suas primeiras condutas, ligadas ao prazer funcional.
Já no jogo simbólico, que é uma modalidade inversa do jogo de exercício, depende da
criatividade da criança, no caso imaginar e personificar algo através de outros objetos ou situações.
No jogo de regras, eles são considerados como paradigmas da moralidade humana e
representam a atividade interindividual regulada pelas normas herdadas por gerações anteriores,
bem como por questões envolvendo justiça e honestidade, além de regulares acordos entre partes.
Piaget argumenta que no jogo de regras podemos interpretar a existência da contratualidade da

235
moralidade do ser humano (DANTAS, 1992, p, 49).
Segundo a autora Dantas (1992, p, 50), essa consciência para os jogos de regras está
dividida em três etapas. A primeira diz respeito à anomia (ausência de regras). A segunda etapa diz
respeito à heteronomia, que ao contrário da fase anterior, nessa a criança passa a se interessar e
participar de atividades coletivas e interage com as regras advindas dessas atividades.
Já a terceira e última é a fase da autonomia, que é inversamente proporcional à fase da
heteronomia, ocasião em que haverá a concepção adulta do jogo. Como podemos observar até o
presente momento, jogar e brincar são coisas sérias, uma está interligada a outra.
O brincar é sério, uma vez que supõe atenção e concentração. Atenção no sentido de que
envolve muitos aspectos inter-relacionados, e concentração no sentido de que requer foco, mesmo
que fugindo, para motivar as brincadeiras. O brinca supõe também disponibilidade, já que as coisas
mais importantes da vida da criança – o espaço, o tempo, seu corpo, seus conhecimentos, suas
relações com pessoas, objetos e atividades – são oferecidas a uma situação na qual ela, quase
sempre, é a única protagonista, a responsável pelas suas ações e fantasias que compõem essa
atividade. Jogar é um dos sucedâneos mais importantes do brincar. o jogar é o brincar em um
contexto de regras e com objetivos predefinidos. Jogar certo, segundo certas regras e objetivos,
diferencia-se de jogar bem, sou seja, da qualidade e do efeito das decisões ou dos riscos (MACEDO,
2007, p, 14).
Conforme pôde-se estudar por meio do presente artigo, foi possível obter o conhecimento
no processo de investigação no que tange à psicomotricidade, bem como ao desenvolvimento motor
na pré-escola. Pôde-se construir algumas ponderações relativas a ações motoras e expressão,
movimento e interação do corpo.
Nos termos narrados acima, identificamos que o ato de brincar, jogar e praticar atividades
lúdicas são fontes de desenvolvimento psicomotor, que desenvolve um vasto repertório de linguagem
cognitiva e corporal, os quais são fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem do
educando.
Verificou-se, outrossim, que a psicomotricidade assume também o papel preventivo no que
tange a formação, bem como ao desenvolvimento sociocultural, afetivo e psicológico do alunado,
além de poder desenvolver controle mental e a expressão motora de seu corpo.

236
BORBA, Ângela Meyer. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: BRASIL, Ministério da Educação.
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237
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Disponível em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/742.pdf> acesso em 08.11.16.
238
A AQUISIÇÃO/APRENDIZAGEM DE E/LE
E A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
CLAUDEMIR OLIVEIRA DE LIRA
RESUMO
Este artigo é parte de um trabalho maior de TCC sobre o uso da música em sala de aula de maneira diferenciada,
aproveitando-a como recurso para a prática da pronúncia e a correção fonética nas aulas de E/LE. Aqui, será focado
nos aspectos do estudo da língua estrangeira, no caso espanhol, em sala de aula, observando quais são os equívocos
relacionados ao não foco no estudo da pronúncia da língua, e quais são as possíveis implicações aos estudantes, tanto
em ambiente nacional quanto ao estiverem em ambiente internacional, do idioma em questão. Além de apresentar a
importância de estudar o como falar a língua que está sendo aprendida. Discutira-se, inicialmente, a deficiência no
ensino da língua espanhola provocada pela ausência do trabalho com todos os aspectos da competência linguística,
mais especificamente relacionado à produção dos sons. Compreendera-se o estudo da competência linguística, dentro
de competência comunicativa, segundo a perspectiva de Hymes (1972). Essa lacuna no ensino dirigido da produção dos
sons em espanhol gera uma série de problemas na pronúncia de estudantes brasileiros, que, por sua vez, provocam a
falta de estímulo para que o aluno continue estudando a língua espanhola, pois, a motivação para o aprendizado eficaz
de uma determinada língua está no fato de que para aprender a falá-la é preciso usá-la.
Palavras-Chave: Pronúncia. Língua espanhola. Aprendizagem. Fonética.
INTRODUÇÃO
A motivação inicial para o presente artigo está centrada na dificuldade em que o estudante
brasileiro encontra para desenvolver a habilidade da fala durante o processo de aprendizagem do
espanhol como língua estrangeira (E/LE).
É perceptível que durante os anos iniciais do estudo da língua espanhola – seja no ensino
médio regular, seja nos institutos particulares de ensino de línguas, seja na universidade – o aluno
consegue manter um nível de progresso equiparado entre as três das quatro destrezas necessárias
para o aprendizado completo de qualquer língua: a escuta, a leitura e a escrita. Entretanto, no que
se refere à fala, a quarta destreza, ele demonstra grandes dificuldades para avançar e, às vezes,
239
até é acometido pelos sentimentos de frustração e desânimo quando não consegue, efetivamente,
se comunicar numa situação real entre falantes do espanhol. Dessa forma, acaba não fazendo uso
oral daquilo que aprendeu em sala de aula.
Em primeiro momento, será apresentada uma parte teórica fundamentada em estudos
anteriores a respeito de: competência comunicativa; principais dificuldades de pronúncia do
estudante brasileiro de espanhol; motivação em sala de aula e a música articulada ao ensino da
pronúncia da língua espanhola. Discute-se, a princípio, a deficiência no ensino da língua espanhola
provocada pela ausência do trabalho com todos os aspectos da competência linguística, mais
especificamente relacionado à produção dos sons. Compreende-se o estudo da competência
linguística, dentro de competência comunicativa, segundo a perspectiva de Hymes (1972). Essa
lacuna no ensino dirigido da produção dos sons em espanhol gera uma série de problemas na
pronúncia de estudantes brasileiros. Por isso, parte do artigo será para descrever as dificuldades
na produção dos sons em língua espanhola mais recorrentes entre os estudantes brasileiros.
Utilizamos aqui a nomenclatura adotada por Sandes (2009).
A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
A aquisição de uma língua estrangeira significa o desenvolvimento do que o sociolinguista
Dell Hymes chamou de competência comunicativa. Tal conceito amplia o que Chomsky tratava
como competência linguística e tem fundamental importância para o ensino de línguas.
A noção de competência linguística idealizada por Chomsky se refere à capacidade inerente
que todo ser humano tem para aprender a língua materna, basicamente no que tange à sua estrutura,
visto que a sua teoria estava centrada nas regras gramaticais. Por outro lado, Hymes amplia esse
conceito ao tratar de uma segunda língua, considerando elementos do contexto sociolinguístico: o
contexto de uso dos enunciados será referência para torná-los apropriados e aceitáveis ou não. Ter
competência comunicativa em uma língua estrangeira na visão de Hymes significa, então, adquirir
uma série de conhecimentos das regras linguísticas, psicológicas, culturais e sociais inconscientes
e necessárias de um indivíduo para utilizar o idioma adequadamente em cada situação. Essa
série de conhecimentos estaria classificada em subcompetências: competência de aprendizagem,
que se refere ao nível de autonomia do estudante para organizar sua própria aprendizagem e
dependerá da capacidade de tomar decisões, assumir responsabilidades, se auto-avaliar e
participar ativamente do processo de aprendizagem; competência linguística, que corresponde

240
ao grau de capacidade que o aluno possui para interpretar e formular sentenças corretas em
um sentido habitual e conveniente, fazendo uso adequado das regras gramaticais, vocabulário,
pronúncia, entonação e formação de palavras e orações; competência sociolinguística, que é a
capacidade do indivíduo de saber relacionar signos linguísticos e seus significados, elegendo entre
as várias formas e registros de comunicação, de maneira que saiba adequar-se a cada situação
concreta; competência discursiva, que se refere à capacidade de construir e interpretar textos
em seu conjunto; competência estratégica, que corresponde à capacidade de aplicar estratégias
apropriadas para compensar, em uma situação de comunicação oral ou escrita, deficiências no
domínio do código linguístico ou outras lacunas de comunicação; competência sociocultural, que
está relacionada ao conhecimento do contexto sociocultural no qual é falada a Língua Estrangeira
(será utilizado LE a partir de agora) e à capacidade de adotar estratégias sociais apropriadas para
realizar os fins comunicativos (Arno Giovannini et al, 1999).
Dessa maneira, para chegar ao domínio de uma determinada língua estrangeira o aluno
precisa adquirir essas competências, sem as quais, o objetivo de aproximar-se à fala nativa não
será possível. Em suma, os estudantes de LE devem aprender a utilizar a língua em um contexto
adequado, transmitir e compreender intenções comunicativas, elaborar e compreender textos orais
e escritos e dispor de recursos para superar as dificuldades de comunicação.
Na prática do ensino das LE, todas as competências deveriam ter seu lugar garantido no
processo, entretanto, esse pressuposto não vem sendo levado em conta por todos os profissionais.
Como nos diz Sandes (2009),
[…] durante el proceso de aprendizaje y de adquisición de los sonidos en lengua extranjera, se

deben considerar otros elementos que […] responden tanto a factores externos (relacionados
con el contexto de producción) como internos (de naturaleza cognitiva) al hablante y que
muchos profesores no consideran en la enseñanza de una LE. Por este motivo, el estudiante
deja de aprender o adquirir los elementos que son más importantes para el desarrollo de su
competencia comunicativa en lengua extranjera ya que, como recuerda Hammerly (1982),
“speech is therefore the basic form of language”. This leads us to the conclusion that speech
should be emphasized in second language teaching (p. 37).

Em vista disso, o estudante deixa de assimilar elementos que são importantes para o
progresso e aproximação da fala nativa e o que se observa é a priorização do aspecto gramatical e,
algumas vezes, de aspectos culturais. No entanto, a competência linguística não é só isso.
Aqui, já que esse artigo se propõe a tratar do aspecto pronúncia da língua espanhola,
vamos observar especialmente a competência linguística e, dentro dela, os problemas na produção
dos sons da língua espanhola por estudantes brasileiros.

241
AS DIFICULDADES RECORRENTES DO ESTUDANTE BRASILEIRO NO ESTUDO DE
ESPANHOL
No capítulo quatro do trabalho de Sandes (2009), encontramos uma seleção das
dificuldades recorrentes na pronúncia entre estudantes brasileiros de E/LE. As primeiras dificuldades
mencionadas são os erros na produção e percepção das vogais.
O sistema de sons da língua portuguesa é muito mais variado do que o sistema da língua
espanhola e, em virtude disso, o estudante geralmente percebe e produz os sons vocálicos do
espanhol segundo os modelos de sua própria língua. Os problemas na produção dos sons vocálicos
estão diretamente relacionados com a interferência das marcas dos sons vocálicos do português
na produção das vogais do espanhol. Estes problemas são:
Abertura e fechamento: enquanto o sistema vocálico do português é composto por sete
fonemas orais /a, e, i, o, u, ε, ɔ/ o sistema do espanhol possui apenas cinco /a, e, i, o, u/. Quando
o estudante brasileiro produz os sons vocálicos do espanhol a partir dos modelos de sua língua
materna, comete erros de abertura que podem prejudicar a comunicação. É o caso, por exemplo,
das palavras café e ahora que têm as vogais <e> e <o>, respectivamente, pronunciadas sempre
fechadas, entretanto, o estudante brasileiro costuma produzi-las abertas, como em português.
Nasalização: em português, além dos sete fonemas vocais orais, existem cinco sons
nasais /ã, ẽ, ĩ, õ, ũ/, os quais não pertencem à língua espanhola. Isso não significa que em espanhol
não haja nasalização, entretanto, ela é praticamente imperceptível e irrelevante para o falante. Em
virtude da forte marca nasal existente na língua portuguesa, o estudante habitualmente transfere
essa nasalização para palavras do espanhol como campo, aman, conga, pongo.
Mudança do timbre de vogais no final de palavra: a mudança de timbre de sons
vocálicos em final de palavras é própria do vocalismo do português e faz com que o estudante
a assimile durante a produção da fala espanhola. Ocorre quando o som das letras <a>, <e> e
<o> são produzidos como [ɐ], [ɪ] e [ʊ], respectivamente. Verificamos esse problema na pronúncia
de palavras como Paco, este e lana, que, sob a influência da nasalização e palatização de sons
dentais, o estudante brasileiro costuma produzir como [pakʊ, esʧɪ, lãn ɐ].
Vocalização da consoante lateral: é muito comum o estudante brasileiro pronunciar o
<l>no final de sílabas como se fosse . Esse processo transfere-se à pronúncia do espanhol
provocando a marca do “sotaque estrangeiro”. Vemos isso nas palavras alto e papel, erroneamente
pronunciadas em espanhol como [awt ʊ, papεw].

242
Ditongação: ocorre quase sempre em palavras monossílabas que têm <a>, <e>, <o>,
 seguidos de <s> ou <z>. Esse fenômeno é produzido em espanhol em palavras como gas,
mes, voz, luz pronunciadas como se houvesse um antes da consoante final [gaɪz̮ , meɪz̮ , vɔɪz̮
, luɪz̮]. Esse equívoco na pronúncia também gera a sonorização da consoante fricativa surda [s],
inexistente na língua espanhola.
Epêntese em grupos consonantais: a epêntese em grupos de consoantes ocorre em
português como uma estratégia de adequação à estrutura silábica da língua portuguesa. Quando
temos esse fenômeno transferido à língua espanhola, observamos produções como: apto [ápito],
adquirir [adiquirir], observación [obiservación].
As outras dificuldades estudadas são os erros na produção e percepção das consoantes.
Essas são decorrentes da transferência que o estudante faz entre as características do sistema de
som de sua língua materna, as quais se referem ao lugar de articulação, ao modo de articulação e
à sonoridade. São elas:
- A vibrante múltipla [r] do espanhol que geralmente é produzida como [x]. Assim, rato e
perro são erroneamente pronunciados como [xato] e [pexo].
- A vibrante simples [ɾ] do espanhol que é produzida, principalmente por falantes do
interior de São Paulo e do nordeste brasileiro, como o som retroflexo [ɹ]. Assim, torta e carne são
erroneamente pronunciadas como [tɔɹta] e [kaɹnɪ].
- Os sons das consoantes <d> e <t> seguidas da vogal são produzidos como [ʤ] e [ʧ].
Assim, as pronúncias de día e tia ficam como [ʤia] e [ʧia].
- A produção de <ñ>, que corresponde ao mesmo som do dígrafo <nh> do português,
acaba sendo realizado inadequadamente como [ỹ]. Portanto, caña e mañana são pronunciados
como [kãỹa] e [mãỹana].
- A produção de <ll>, correspondente ao mesmo som do dígrafo <lh> do português, é
inadequadamente realizado como [lʝ]. Assim, llama e calle são pronunciados como [lʝama] e [kalʝe].
Ocorrem diversos outros erros na produção de sons consonânticos do espanhol em
virtude do estudante brasileiro basear-se na escrita de sua língua materna. São eles:
- O som [x], que é representado pelas letras <j> e <g> antes das vogais <e> e ,
habitualmete é produzido como em português [ʒ].
- O som [ʧ], que é representado pelo dígrafo <ch>, habitualmente é produzido como em
português [ʃ].
- O som representado por <v>, que em espanhol sempre será produzido como (surdo),
243
mas que é erroneamente sonorizado como em português.
- O som representado por <z> ou <s>, que em espanhol sempre será surdo – /s/ ou /θ/ –,
entretanto é erroneamente sonorizado.
IMPLICAÇÕES DE UMA MÁ PRONÚNCIA
Podemos pensar que o panorama atual das dificuldades na pronúncia do espanhol por
estudantes brasileiros provém da falta de atenção causada, inclusive, pelos próprios canais de
ensino da língua. Se examinarmos os manuais de língua espanhola mais utilizados hoje em dia,
constataremos que a maioria trata a pronúncia como uma questão secundária. Além disso, não
são poucos os professores que “consideran como relativa pérdida de tiempo las prácticas de
pronunciación realizadas en tiempo de clase” (GIL FERNÁNDEZ, 2007: 99). Tal pensamento está
baseado na convicção de que os alunos somente conseguirão aperfeiçoar-se na pronúncia da
língua estrangeira por meio da vivência real do idioma, em seu contexto vivo, em viagens, ou
mesmo mediante a sua própria vontade de aprender o idioma. Fatores estes muito mais relevantes
para a aprendizagem do que meros exercícios de repetição oral em sala de aula.
Apesar dos exercícios escolares obterem frequentemente um resultado pobre, ainda assim,
“es imprescindible que el profesor incluya la buena calidad de la pronunciación de sus alumnos
entre los objetivos fundamentales a los que se ha de encaminar su labor docente” (Juana Gil
Fernández, 2007: 100)
A pronúncia sempre foi o aspecto menos explorado no ensino de língua estrangeira. O
problema muitas vezes encontra-se enraizado na formação do próprio professor de E/LE. Geralmente
não recebem as diretrizes do ensino relacionadas com a aprendizagem da pronúncia assim como
recebem no tocante a aspectos gramaticais, lexicais ou socioculturais. A partir daí, os equívocos
se estendem à sala de aula e, muitas vezes, a atenção dada à pronúncia se detém no momento
em que o aluno é capaz de se comunicar, ou seja, a correção e o interesse de aproximar a fala do
estudante à pronúncia nativa cessam quando os enunciados produzidos por ele se tornam, pelo
menos, inteligíveis.
Esse caminho é arriscado, pois permite uma brecha para a fala do “portunhol”, comumente
empregado por aqueles que não dominam ou simplesmente ignoram as diferenças entre o português
e o espanhol, especialmente no que diz respeito à prática oral. Devido à semelhança entre a língua
portuguesa e a espanhola, ambas derivadas do latim, é muito comum as pessoas sentirem-se

244
confortáveis para se aventurar na fala do espanhol sem a preocupação de estudar antes, como
se estuda qualquer outro idioma. O contato entre fronteiras do Brasil com países de fala hispânica
contribuiu para resulta num bilinguismo aberto, provocando o surgimento dessa variante mista,
denominada também fronteiriço. Esse é um desafio enfrentado nas cidades fronteiriças entre os
países lusófonos e hispânicos, notadamente na tríplice fronteira (entre Argentina, Brasil e Paraguai)
e ao sul do Estado do Rio Grande do Sul e ao norte do Uruguai. Nessas regiões, chegou-se ao
consenso de que se tornou necessário o ensino formal das duas línguas de forma concomitante
para que as crianças começassem a se afastar desta norma “híbrida”.
No caso de duas línguas em contato, a entrada de dados de uma língua em outra se faz
de forma sistemática. Embora a seleção dos fenômenos se faça de modo arbitrário, a combinação
dos elementos gramaticais se dá no ponto em que a norma interna das línguas permite (Faulstich,
1997). Faulstich faz a descrição das principais ocorrências na grafia, gramática e vocabulário que
caracterizam o portunhol. Neste momento, não vem ao caso mencioná-las aqui. Produções como
“Olha, me dá um buelo”, em vez de “Mira, dame una torta”, ou “Quiero ‘átéstar’ el carró”’, em
vez de “Quiero llenar el coche”, numa bomba de gasolina, são exemplos de situações cômicas
pelas quais passa um brasileiro, por exemplo, que em solo espanhol se esforça por falar de forma
compreensível.
A falta de atenção ao pronunciar uma LE – em nosso caso o espanhol (E) – pode causar uma
série de problemas de comunicação entre os falantes. Pensemos, por exemplo, no empobrecimento
causado pelo sotaque muito acentuado de um carioca em sua fala castelhana, apesar de manter
uma boa fluência, gramática e léxico perfeitos no idioma estrangeiro. Somos capazes de esquecer,
inclusive, seu bom domínio da língua espanhola em virtude do sotaque. Esse fato não seria levado
tão a sério desde o ponto de vista linguístico se não fosse pelos efeitos causados na transmissão
e interpretação dos enunciados mal produzidos. A entonação inadequada do falante em uma
sentença que expressa pêsames em espanhol, por exemplo, pode ser entendida pelo ouvinte como
um deboche.
Os problemas gerados pela pronúncia descuidada vão desde equívocos de significação dos
enunciados, até a irritação ou repulsa por parte dos nativos que podem considerar um desrespeito
do não-nativo para com a sua língua.
Por lo general, cuanto más se aproxime su acento al modelo nativo, mayor será el grado de
aceptación social – y admiración encubierta – con que cuente, en tanto que una pronunciación
claramente deficiente le supondrá una gran traba en su vida profesional y en sus relaciones
personales. (Gil Fernández, 2007: 98)
245
O desejo da maioria dos estudantes de uma língua estrangeira é chegar a um nível de fala
mais próximo possível ao do nativo, conseguindo dominar todos os fatores gramaticais, fonéticos,
culturais e contextuais que caracterizam os enunciados. “Entretanto, o trabalho em sala de aula
com as habilidades linguísticas citadas, por diferentes razões, acaba centrando-se nos preceitos
da gramática normativa, destacando-se a norma culta e a modalidade escrita da língua. São
raras as oportunidades que o aluno tem para ouvir ou falar a língua estrangeira” (PCN – Língua
estrangeira moderna). Os Parâmetros Curriculares Nacionais salientam que é preciso dar a mesma
importância à parte fonética de um idioma estrangeiro a fim de atingir-se plenamente a competência
comunicativa.
É necessário, então, pensar por que há tanta dificuldade em elaborar mecanismos
pedagógicos válidos, que deem resultados positivos e que impulsionem a prática docente. É
possível propor uma ferramenta de trabalho em sala de aula ou qualquer procedimento didático
capaz de auxiliar no aperfeiçoamento da pronúncia de nossos alunos de E/LE? Há que buscar
algo que motive o estudante de E/LE para dedicar mais atenção à pronúncia dos sons da língua
espanhola.
Após os estudos teóricos aqui apresentados, percebe-se que há uma necessidade muito
grande de atender melhor a produção oral dos alunos de espanhol como língua estrangeira. Não
se apresenta dizer que o espanhol falado em sala de aula não seja real, mas é que existe certa
diferença entre os contextos sala de aula e a vida real.
A falta de cuidado com a parte da pronúncia no ensino do espanhol nos põe em alerta. Não
podemos correr o risco de formar alunos que dominem os conteúdos formais e teóricos da língua,
mas que se sintam desmotivados para falar, uma vez que acham não ter habilidade para tal. É
preciso treinar a fala, praticar o seu uso, detectar e analisar os problemas, buscando os melhores
meios para tratá-los.
246
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em: 04 mai. 2010
248
A IMPORTÂNCIA DOS CONTOS DE FADAS NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM
MÔNICA CRISTINA DE MENEZES SAKOTANI
RESUMO
Neste artigo será mostrado a importância da leitura dos contos de fadas no processo de ensino das crianças, visto que
a presença da literatura infantil na escola funciona como um estímulo forte para a leitura e a criatividade. Desta forma,
adquire-se o gosto pela leitura e a criança passa a escrever e ler melhor, além de poder ter um repertório amplo de
informações. Atualmente a literatura infantil emerge como uma fonte de conhecimento enriquecedora na formação da
criança desde o seu primeiro contato com as histórias infantis. O estímulo à leitura tem extrema importância no processo
de alfabetização, pois muitos não têm vontade de aprender por sentir as dificuldades do aprendizado, juntamente
com a falta de incentivo da família, sendo assim, as histórias atraem essas crianças, aguçam sua curiosidade, e com
isso despertam o interesse pelo saber. Aqui, será analisado também a forma como os docentes da Educação Infantil
utilizam os contos de fadas no trabalho pedagógico e o desenvolvimento imaginário infantil. Estudaremos autores
como: ABRAMOVICH (2006); SILVA (2009) e OLIVEIRA (2007), entre outros.
Palavras-Chave: Contos de Fadas; Conhecimento; Formação de Leitores; Histórias Infantis.
INTRODUÇÃO
É notável o quanto as crianças adoram usar sua imaginação, criando e fantasiando em
suas brincadeiras com diversas histórias. O conhecimento, por meio de histórias ou dos contos de
fadas, pode contribuir imensamente para o processo de aprendizagem delas, e ainda despertar o
gosto pela leitura.
A utilização da literatura no trabalho com a Educação Infantil é tratada como banalidade,
forma de entretenimento, porém é necessário que se utilize este recurso como uma ferramenta
relevante para o desenvolvimento das crianças.
Abramovich diz que:
Há prazer de folhear um livro, colorido ou branco e preto [...] livros feitos para crianças
pequenas, mas que podem encantar aos de qualquer idade, são, sobretudo, experiências
249
de olhar, de um olhar múltiplo, pois se vê com o olhar do autor e do olhador/leitor, ambos
enxergando o mundo e os personagens de modo diferente, conforme percebem o mundo.
Saborear e detectar tanta coisa que nos cerca usando este instrumento nosso tão primeiro,
tão denotador de tudo, a visão. (2006, p. 33).
O conto de fadas é visto como um momento envolvente para as crianças, pois as levam
a imaginar os cenários e personagens que estão nos livros, desencadeando ideias, sentimentos,
opiniões, noções de valores e a criatividade.
Elas são envolvidas em um mundo maravilhoso, e “viajam” de uma situação real e concreta,
para outras diferentes, que lhes proporcionam emoções e vivências significativas.
Visto que neste gênero aparecem seres encantados e elementos mágicos pertencentes a
um mundo imaginário que surpreendem a todas.
Por meio da linguagem simbólica dos contos, a criança pode construir uma ponte
entre o mundo exterior e seu mundo interior, aprendendo valores, refletindo sobre suas ações,
desenvolvendo o senso crítico, a criatividade, a expressão e a linguagem.
A fantasia dos contos de fadas é fundamental para o desenvolvimento dela. Há significados
mais profundos neles do que se percebe na infância, até mais do que a vida adulta ensina.
É por meio desses contos infantis que a criança desenvolve seus sentimentos, emoções e
aprende a lidar com essas sensações. Deste modo, a partir da leitura em sala de aula, é possível
perceber que elas experimentam estados afetivos além daqueles que a vida real lhes proporciona.
Uma vez que a presença da literatura infantil na escola representa um forte estímulo à
aprendizagem da leitura e à criatividade. Ao adquirir o gosto pela leitura, a criança passa a escrever
melhor e obtém um repertório mais amplo de informações.
No mundo atual, a literatura infantil surge como uma fonte de conhecimentos que enriquece
a formação da criança desde o seu primeiro contato.
Em vista disso o professor tem um papel essencial, pois é ele que faz com que a função
pedagógica implique na ação educativa do livro sobre a criança. Por meio das histórias infantis ele
pode despertar a criatividade, a autonomia e a criticidade.
Portanto, a contação de histórias ajuda a desenvolver nas crianças uma postura investigativa,
tornando-as, assim, capazes de construir planejamentos que considerem a pluralidade, diversidade
étnica, religiosa, cultural, identidade e autonomia, ou seja, que levem a um conhecimento do mundo.
Em geral, uma única história não consegue despertar o interesse de toda uma classe, pois
muitas vezes não há uma identificação entre meninos e meninas, dessa forma, é necessário que
a escola amplie seus horizontes, levando-os às bibliotecas e deixando que cada aluno manuseie,
250
folheie, busque, encontre, separe e escolha seu livro; aquele que desperte no aluno a curiosidade.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) mostra importantes
considerações de como o educador pode trabalhar com a contação de história na escola.
Nas atividades sequenciadas de leitura, podem se eleger temporariamente, textos que

propiciem conhecer a diversidade possível existente dentro de um mesmo gênero, como
por exemplo, ler o conjunto de obra de um determinado autor ou ler diferentes contos sobre
saci-pererê, dragões ou piratas ou várias versões da mesma lenda (BRASIL, 1998, p. 155).
DESENVOLVIMENTO
A proposta pedagógica do trabalho com os contos de fadas é muito interessante, pois
remete a assuntos desde a ficção das histórias até a proposta de análise com criticidade. Tal
trabalho mexe com a imaginação das crianças, trazendo-as para uma “fuga” da realidade. Dessa
forma, é possível o trabalho com releituras, interpretações, aperfeiçoamento da linguagem oral,
socialização, dentre outros. Esta vertente do pedagogo proporcionará aos alunos um significativo
desenvolvimento cognitivo, emocional e social.
A utilização de contos de fadas é uma forma de despertar o interesse dos pequenos,
visando criar um público leitor. Ela deve ocorrer de forma lenta e gradativa, porém, quando contínua
e iniciada desde cedo, ainda em casa, será aperfeiçoado na escola e permanecerá pela vida toda.
A criança que se acostuma a ler desde cedo apresentará mais desenvoltura e interesse por
diversos assuntos no futuro. Aprenderá sobre qualquer assunto com mais facilidade e se tornará
mais interessada pelo aprendizado, percebendo-se capaz ainda mais cedo. Imersa no mundo da
leitura, estará sempre estimulada a aperfeiçoar-se, desde a parte oral à escrita.
Para Abramovich:
A criança que ouve histórias desde cedo, que tem contato direto com livros e que seja
estimulada, terá um desenvolvimento favorável ao seu vocabulário, bem como a prontidão
para a leitura. Ler para mim, sempre significou abrir todas as comportas para entender
o mundo através dos olhos dos autores e da vivência das personagens... Ler foi sempre
maravilha, gostosura, insubstituível... E continua, lindamente, sendo exatamente isso! (2006,
p. 17).
Infelizmente, as famílias não dedicam muito tempo contando histórias para seus filhos, o
que seria um importante estímulo para a motivação à leitura e apreciação da literatura infantil. Uma
vez que a capacidade de ler é algo ligado intimamente à motivação.
A ação pedagógica desenvolvida na escola visa possibilitar um instrumento do qual as
crianças possam colocar suas emoções e necessidades, sistematizando situações problema a

251
partir dos contos, refletindo e criando alternativas de acordo com seus pensamentos. A busca no
mundo da fantasia faz com que seja possível encontrar soluções para os problemas do mundo
real. E por isso resgatar a importância do “contar histórias” no ambiente familiar valoriza o conto
(popular e de fadas) como parte da tradição dos povos, ensina valores e desenvolve o senso crítico
e a criatividade.
A imersão da criança no mundo dos contos e das histórias infantis não depende apenas
da faixa etária, mas também da forma como cada texto é trabalhado, e, por este motivo, a escolha
do livro é muito relevante, visto que irá estimular através do encantamento e da imaginação que
os personagens despertarão em cada aluno, fazendo-os interagir positivamente, dando opiniões,
questionando sobre as situações de suspense etc.
As necessidades da criança devem estar presentes no contexto pedagógico da sala de aula,
que estará diretamente ali para a construção dos conhecimentos e a reconstrução de prazeres,
costumes e hábitos.
Os recursos pedagógicos mais indicados são: tapete de histórias, fantoches diversos,
cenários para a apresentação dos fantoches, lápis de cor, giz de cera, papel sulfite, papéis
coloridos, tinta guache, pintura a dedo, cola, tesoura e pincel. Livros de histórias infantis e contos de
fadas, além de equipamento multimídia, como TV, DVD, som, CD, computador e outras tecnologias
disponíveis na escola.
É importante que todos os dias sejam oferecidas atividades que liguem de alguma forma a
história ao cotidiano escolar. Sentar-se no chão, fazer a leitura das historinhas e incentivá-las para
que cada um conte-a novamente de acordo com seu ponto de vista ou de como gostariam que
tivesse acontecido é uma atividade extremamente produtiva e avaliativa, pois coloca a imaginação
e a comunicação dos pequenos em ação, tamanha a empolgação que lhes causam as histórias
lidas. Dessa forma, quando o professor faz perguntas, eles respondem prontamente.
A avaliação dos pequenos também se torna mais fácil diante dessas propostas, uma vez
que o professor consegue verificar com mais clareza as crianças que interagem prontamente, as
que demoram um pouco mais, as que não se envolvem, as que realmente absorveram o que foi
lido etc. Assim sendo, há a possibilidade de perceber em cada aluno suas facilidades e dificuldades
e também possíveis problemas comportamentais, ou transtornos diversos que possam existir sem
antes terem sido notados, e desta maneira poder trabalhar individualmente com cada um deles as
particularidades, ajudando no seu desenvolvimento desde cedo.
A aproximação do aluno com a leitura faz-se necessária, por isso o educador precisa atribuir
252
à literatura uma finalidade prazerosa e não apenas obrigatória, pois só assim será possível formar
leitores para a vida toda. É através do imaginário e das fantasias que se abrem as portas para a
sede do conhecimento.
Segundo Zilberman:
As pessoas aprendem a ler antes de serem alfabetizadas, desde pequenos, somos conduzidos
a entender o mundo que se transmite por meio de letras e imagens. O prazer da leitura,
oriundo da acolhida positiva e da reciprocidade da criança, coincide com um enriquecimento
íntimo, já que a imaginação dela recebe subsídios para a experiência do real, ainda quando
mediada pelo elemento de procedência fantástica. (1984, p. 107).
Abramovich, ainda em relação à literatura, ressalta:
[...] Ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas
histórias... educa-las é o início da aprendizagem para ser leitor, e ser leitor é ter um caminho
absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo [...] (ABRAMOVICH,
2006, P. 16).
Para a psicologia profunda, a mente da criança já tem uma constituição que guia seu
desenvolvimento psíquico subsequente e que se ajusta quando necessário, a procura por elementos
de seu convívio cultural e social.
Por isso o diálogo entre o inconsciente coletivo e o consciente e inconsciente pessoal pode
ser manifestado através dos sonhos. Estes são produtos do inconsciente coletivo, que atua como
um depósito de símbolos e imagens; deles também surgem os mitos e lendas, que dialogam com
eles, interagindo com o imaginário da criança.
Para SILVA e SILVA, o “imaginário significa o conjunto de imagens guardadas no
inconsciente coletivo de uma sociedade ou de um grupo social; é o depósito de imagens de memória
e imaginação” (2009, p. 213-214).
Por outro lado, segundo OLIVEIRA, as “Fantasias”:
[...] são inatas do sujeito, uma vez que sejam as representantes dos instintos, tanto os
libidinais quanto os agressivos, os quais agem na vida desde o nascimento. Elas apresentam
componentes somáticos e psíquicos, dando origem à processos pré-conscientes e
conscientes, acabam por determinar, desta forma, a personalidade. Pode-se concluir que
as fantasias são a forma de funcionamento mental primária, de extrema importância neste
período inicial da vida. (2007, P. 83).
Partindo destes conceitos, identificaremos diferentes produções de arte, como por exemplo:
escultura, teatro, pintura, literatura, jogos e filmes, como a matéria de sua elaboração a imaginação,
o imaginário e a fantasia.
Alguns especialistas, como Bruno Bettelheim (2002), defendem as narrativas dos

253
contos de fadas e das fábulas por falarem do imaginário coletivo e individual atuantes na psique
humana. Estas acabam estabelecendo uma comunicação utilizada como atenuante no tratamento
da ansiedade, de angústias e dilemas.
Fora os estudos na área da psicanálise, os docentes também argumentam que o imaginário
tem que ser considerado no ato do ensino. Nesta linha de proposições, o estudioso da educação
Rodari (1982) faz a análise da Psicologia e Pedagogia preocupando-se mais com a memória e a
atenção do que com a fantasia e a imaginação, tratando assim de forma limitada o gênero literário,
como o conto de fadas.
O estudioso argumenta que “para conhecer-se é preciso imaginar-se. Não se trata, portanto,
de encorajar na criança uma fantasia vazia, mas dar-lhe uma mão para que possa imaginar o
próprio destino (RODARI, 1982, p. 99).
As argumentações levantadas por estes pensadores fazem com que o educador considere
que as fábulas e os contos de fadas contribuam na formação da criança, considerando a dimensão
do imaginário infantil; e que essa compreensão influencie na escolha dos textos e na condução nas
rodas de leituras.
Segundo Babo:
[...] os contos são, na realidade, um dos mais admiráveis meios de comunicação que
possuímos com nosso inconsciente. [...] Jung denomina esse lugar, onde nascem e vivem
as histórias, como inconsciente coletivo, sendo esse uma camada coletiva mais profunda
do inconsciente, habitada por conteúdos idênticos, os arquétipos, e compartilhada por toda
a espécie humana. O inconsciente coletivo surge como o espaço responsável por originar
as nossas mais diversas formas de mitologia. É ele o primeiro reino encantado da Fantasia
(2014, p. 1-2).
As fábulas têm chamado a atenção de muitos pensadores interessados no desenvolvimento
infantil, especialmente estudiosos da área da psicologia, que afirmam que tais leituras favorecem
muito o desenvolvimento psíquico das crianças, ajudando principalmente nos dilemas e ansiedades
existentes no inconsciente de cada criança.
O trabalho dos contos de fadas ocorre no inconsciente, o que proporciona um amparo
emocional. Estes tipos de histórias têm elementos próprios e invariantes, e tais características
causam grande impacto no leitor.
Algumas dessas características são: 1) Tal gênero literário possui o elemento “Fada”, pessoa
extremamente boa, que ajuda a heroína ou o herói a enfrentar e eliminar as dificuldades durante
a história; ou a “Bruxa”, personagem totalmente mal, que só ocasiona transtornos aos heróis; 2)
Conflitos sociais (pobreza, fome, miséria), conflitos interpessoais (padrasto, enteados(as)); 3)

254
Carências afetivas como o abandono.
A estrutura básica destas narrativas traz no início uma ruptura, quando o herói se afasta
de sua vida, de sua proteção, para um mergulho no desconhecido. Vêm os conflitos e a superação
dos perigos e obstáculos que surgem através de planos fantasioso; uso do imaginário e descoberta
de novas possibilidades que levarão ao desfecho e a volta à realidade. Os finais sempre devem
ser felizes, mostrando assim que o herói conseguiu atingir seus objetivos durante sua empreitada.
Para Bettelheim:
Esta é exatamente a mensagem que os contos de fadas transmitem à criança de forma

múltipla: que uma luta contra dificuldades graves na vida é inevitável, é parte intrínseca da
existência humana, mas que se a pessoa não se intimida, se defronta de modo firme com as
opressões inesperadas e muitas vezes injustas, ela dominará todos os obstáculos e, ao fim,
emergirá vitoriosa. (BETTELHEIM, 2002, p.6).
A literatura infantil moderna herda características dos contos de fadas tradicionais, visto
que atraem significativamente os leitores, que gostam de ler e reler muitas vezes a mesma obra,
levando esses contos e serem considerados clássicos.
Com esse valor aproximativo, através das histórias infantis a criança absorve situações de
todos os tipos. Durante a leitura, ela é colocada como protagonista, o que satisfaz o seu ego, e o
alivia, como RODARI comenta que:
Todas as mamães costumam contar a seus filhos histórias de que eles mesmos são os
protagonistas. Isto corresponde e satisfaz a seu egocentrismo. Porém as mamães dão
também um fundo didático. (1982, P. 101).
Estudiosos dizem que as histórias modernas direcionadas às crianças pequenas podem
evitar problemas existenciais, que em geral são dilemas fundamentais e complexos, pois nos contos
a criança só verá o lado bom, podendo assim combater a violência humana desde pequeno. Embora
o ser humano não seja só bom ou só mal, nas histórias os personagens não são ambivalentes
como na realidade, o que favorece a compreensão infantil.
A presença de um adulto como mediador durante a história é importante para direcionar
a criança durante a leitura, pois a presença da literatura infantil no cotidiano delas contribui com
muitos aspectos, entre os quais: Ajuda na formação individual e intelectual do indivíduo; Ajuda no
desenvolvimento da atenção por algo que lhe satisfaz; Desenvolve o senso crítico, que faz com
que a criança reflita diante de uma situação utilizando seu raciocínio lógico, visto que a história
possuí começo, meio e fim; Desperta a criatividade, permitindo a criação de desenhos, esculturas,
recriação da história; Estabelece um contato afetivo com a leitura; Favorece o desenvolvimento

255
psíquico; Gera uma identificação com os personagens; Melhora o desenvolvimento da linguagem
e do pensamento; Permite que a criança absorva das narrativas lições que ajudarão em seu
desenvolvimento; Transmite noções de valores sociais e morais; E transmite importantes mensagens
à mente consciente, pré-consciente e inconsciente em qualquer nível que esteja em funcionamento
no momento.
Para que tudo isso possa de fato acontecer, é importante o respeito a alguns princípios, tais
como: Atenção para as ilustrações como recurso para a imaginação; Escolha correta dos textos de
acordo com a faixa etária; Incentivos à criação de suas próprias histórias, coletivas ou individuais;
e, quando for o caso, a utilização da leitura compartilhada com colegas ou com o próprio adulto que
está lendo.
Os estudos das áreas da Psicologia e da Literatura mostram como fator importante também
a participação da família, que contribui na construção do indivíduo. Quando essa participação se dá
em conjunto com o docente, o desenvolvimento é mais fácil, porém muitas famílias não participam
da vida pedagógica de seus filhos, deixando esta parte apenas para a escola.
Defendendo a contribuição da leitura dos contos de fadas na construção do imaginário
infantil, FARIAS E RUBIO argumentam:
Os contos de fadas carregam a bateria da autoestima das crianças, tendo grande importância
na sua formação (...), ou seja, (...) a sua linguagem metafórica que permite a criança projetar-
se em diferentes personagens e situações. (2012, p. 4).
É no momento da leitura que as crianças refletirão, se identificarão com os personagens, e
irão exercitar as relações de causa e efeito em relação ao personagem mal que terá um fim ruim, e
o protagonista que é bondoso e, mesmo passando por diversas dificuldades, consegue vencer no
final. De forma que:
Através do processo de identificação com os personagens, a criança passa a viver o jogo

ficcional, projetando-se na trama da narrativa. Acrescenta-se à experiência o momento
catártico, em que a identificação atinge o grau de elevação emocional, concluindo de forma
liberadora todo o processo de envolvimento. Portanto, o próprio jogo de ficção pode ser
responsabilizado, parcialmente, pelo fascínio que (o conto de fadas) exerce sobre o receptor.
(AMARILHA, 1997, p. 18).
Para Farias e Rubio:

A narrativa também exercita a memória, pois as maldades dos personagens serão relembradas
ao final da história quando a mesma for punida, e a criança pode estar interessada no
enredo contado pelo adulto, gravará certos detalhes e elementos que a atraíram, o que pode
ocasionar que a história seja repetida várias vezes, pois assim poderá desfrutar novamente.
As histórias são excelentes meios de transmissão de valores como nos casos das Fábulas
e Contos, pois dão contexto à fatos abstratos difíceis de serem transmitidos isoladamente
(2012, p. 4).
256
Os autores ainda dizem que:
Os Contos de Fadas pertencem ao mundo dos arquétipos, são místicos, simbólicos,

respondem ao universo da criança e sendo assim torna-se possível perceber que não nos
dão outro poder, senão de assumir o real através da cultura do imaginário (2012, p. 5).
Portanto, neste mundo tecnológico, onde somos bombardeados de informações “[...] a
criança que não tiver a oportunidade de suscitar seu imaginário, poderá no futuro, ser um indivíduo
sem criticidade, pouco criativo, sem sensibilidade para compreender sua própria realidade” (FARIAS
e RUBIO, 2012, p. 7).
Sendo assim, a utilização da literatura infantil pelos educadores, a sugestão da criação de
histórias individuais e coletivas durante a narração para que as crianças inventem suas próprias
histórias, o uso de dinâmicas em grupo, a realização de peças teatrais e danças, por exemplo,
coloca a mente dos pequenos para refletir, o que auxilia no processo de apropriação do imaginário.
Dessa forma, há grande relevância ao trazer para a nossa reflexão como a literatura infantil
pode contribuir no desenvolvimento das crianças que cursam a Educação Infantil em um ambiente
repleto de descobertas e encontros vindos dos contos juntamente com o prazer oferecido pela
leitura.
A iniciação da leitura na pré-alfabetização é importante e necessária. Os contos de fadas
têm um papel primordial para o ensino da leitura e a formação da criança, visto que estas histórias
cativam leitores de todas as idades.
O interessante dos contos de fadas é que eles fazem com que a magia, o fantástico e o
imaginário, vagarosamente, deixem de ser vistos como pura fantasia, para que comecem a fazer
parte da vida diária de cada um, até mesmo dos adultos, ao permitirem se transportarem para este
mundo mágico, onde viver se torna mais fácil e menos trabalhoso.
A descoberta por um mundo diferente, com fantasias e magia, faz com que as crianças
vejam que tudo é possível, fazendo-as acreditarem em um mundo melhor, em que o bem sempre
vence o mal, e que todos podem ser o que eles quiserem.
Diferentemente da realidade, nas histórias não existe um padrão, ou seja, existem cavalos
voadores, animais que falam, entre outros. Durante o conto, percebemos que as crianças se
concentram na leitura, e viajam neste mundo mágico, cheio de descobertas. Após a leitura elas
257
querem ser um personagem do conto, permitindo que nas brincadeiras elas vivem esse personagem,
podendo ser o lobo mau, a princesa ou o príncipe encantado.
É notável que para a leitura de um conto de fadas é importante se envolver no mundo da
imaginação, para assim fazer com que a criança também se envolva.
É importante a presença da encenação, mudanças no timbre da voz, além de tons de
suspense e surpresa, para que a criança viaje neste mundo de magias.
A maior dificuldade é fazer com que a criança saia do mundo real e viaje na imaginação,
pois muitas vezes é complicado explicar para ela como um animal pode falar no conto e na realidade
não.
Observamos que não é preciso esperar pela Educação Infantil formal para envolver as
crianças na leitura dos contos de fadas. Os pais e familiares não só podem, como devem, no
ambiente familiar, mergulhar os pequenos no mundo mágico da literatura infantil, para que a criança
conheça a realidade do mundo através da leitura deles.
O trabalho com a leitura mostra como as crianças evoluem no saber, pois após alguns dias
eles já demonstram mudanças no cotidiano, como ajuda aos coleguinhas da classe e arrumação
da sala de aula. Para eles a imaginação é a melhor forma de aprender, sendo com a criatividade
possível a construção do nosso mundo “real”.
O retorno aos educadores mostra que, através da contação de histórias, na realização dos
comentários, as crianças dramatizam, reconstituem a história ouvida, fazem desenhos realísticos
baseados no conto, e, independentemente da idade da criança, cada uma a seu modo reproduz
fantasticamente o que lhes foi passado através da leitura.
Os docentes percebem claramente a importância da leitura desde as primeiras séries da
Educação Infantil, pois notam no decorre do ano as mudanças de comportamento, iniciativa de
correção aos coleguinhas, maior concentração nas atividades em geral, melhor envolvimento com
seu grupo de sala, empolgação na realização das lições e maior facilidade no desenvolvimento
delas.
A proposta do trabalhar na Educação Infantil com a utilização dos contos e histórias parte
do pressuposto de que a criatividade, a ludicidade e a imaginação precisam sempre estar presentes
na prática educativa.
Encontramos neste recurso – Literatura Infantil – um espaço muito privilegiado para o
estímulo do sujeito como um elemento capaz de gerar imaginação e criatividade, enquanto, de
forma mais lúdica, desenvolve questões mais didáticas, tais como de compreensão, estrutura
258
textual, interpretação, leitura, segmentos da língua escrita, raciocínio etc.
Sabe-se que o aluno tem imenso potencial para a compreensão das histórias e para relacioná-
las a sua vida e contexto em que está inserido. Visto que ele utiliza sua percepção temporal, é crítico
e reflete sobre o que aconteceu na história, sendo capaz de associar os personagens com o mundo
real, absorvendo dessa forma muitas lições que contribuem no decorrer de seu desenvolvimento
intelectual, moral, social e criativo; tornando-o um adulto com muito mais facilidades diante das
reais situações em que o mundo que vivemos nos impõe.
259
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: Gostosuras e bobices. 4ª ed. São Paulo: Scipione, 2006, p.16, p. 17, p.22, p.
33.
AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas? – Literatura infantil e prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 1997, p.
18.
BABO, Carolina Chamizo Henrique. A magia dos contos de fada e sua apropriação pela mídia. 9º Interprogramas
de Mestrado em Comunicação da Faculdade Cásper Líbero, 2014, p. 1-2.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. 16ª edição – Paz e Terra, 2002, p. 6.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referência Curricular Nacional
para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 155.
FARIAS, Francy Rennia Aguiar & RUBIO, Juliana de Alcântara Silveira. Literatura infantil: A Contribuição dos
Contos de Fadas para a Construção do Imaginário Infantil. Revista Eletrônica Saberes da Educação – Volume 3 –
nº 1 – 2012, p. 4, p. 5, p.7.
OLIVEIRA, Marcella Pereira de. Melaine Klein e as fantasias inconscientes. Winnicott E-prints Série 2, vol. 2, nº 2,
São Paulo, 2007, p. 83.
RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. Barcelona, Editorial Argos Vergara, S.A. – 1982, p. 99, p. 101.
SILVA, Kalina V.; SILVA, Maciel H. “Imaginário”. In: Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2009,
p. 213-214.
ZILBERMAN, R. Literatura Infantil: Livro, Leitura, Leitor. In. – A produção cultural para a criança. São Paulo: Mercado
Aberto, 1984, p.107.
260
A ARTE E A HISTÓRIA NA CONSTRUÇÃO DO CIDADÃO
A PARTIR DOS CONCEITOS HISTÓRICOS
DÉBORA DA SILVA NETO
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo nos levar a uma reflexão sobre a Arte e a História na construção do cidadão a partir
dos conceitos históricos, bem como ampliar nossa linha de conhecimento prévio sobre ensino da História e da Arte
como disciplinas nas escolas, introduzindo-as cotidianamente nas salas de aulas, de uma maneira concisa e objetiva.
Sobre a construção do cidadão, é importante deixar claro que a formação do ser humano está sempre ativa, na qual
ele aprende e passa a conviver harmoniosamente com a cultura social de um determinado povo ou nação. Assim, aos
poucos o professor na sala de aula pode ir construindo cada área do conhecimento, haja vista que é imprescindível
que se compreenda a importância tanto da História como da Arte na formação social dos seres humanos onde quer
que seja. Ainda é importante ressaltar que os alunos fazem parte de sua própria trajetória na História através da Arte,
e consolida ações que promovem uma maior contribuição na transformação social deles. Não obstante da realidade
vivenciada nas salas de aulas ou até mesmo fora dos ambientes escolares, vislumbrar a Arte qualifica o processo
de aprendizagem em si mesma, e garante de forma objetiva o seu aprendizado. Por isso, devemos levar em conta
a realidade social encontrada em cada aluno, para assim ir ampliando o seu conhecimento, fortalecendo pequenos
vínculos, a fim de explorar e coletar informações de seu histórico social, que na prática traduz pontos estratégicos a
serem trabalhados paulatinamente pelos professores. Será a partir dos conceitos históricos e sociais que a Arte se
encaixa, através do reconhecimento histórico e artístico, capaz de não só ampliar, mas, proporcionar uma consciência
crítica e analítica de cada situação histórica atual ou do passado, quer seja através da Arte ou da própria História.
Palavras-Chave: História. Arte. Ensino-aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Como sabemos, o professor é de fato o centro de ensino de todas as disciplinas, porém cada
abordagem, cada ação precisa ser pensada com bastante cautela, haja vista que é imprescindível
que elas facilitem a compreensão dos alunos em uma sala de aula. E isso não é diferente quando se
refere a duas disciplinas de aprendizagem mais importantes dentro de todas as ciências humanas:
a Arte e a História; ambas se completam.
A intenção de apenas informar algo aos indivíduos vai muito mais além que a própria
261
história da arte, e aqui se fará menção dos seus conceitos que prezam pela construção do cidadão
em si, pois caracteriza uma amplitude de informações precisas com relação aos acontecimentos
históricos ocorridos na humanidade durante todo esse tempo.
Todavia é imprescindível que se aborde de forma mais aprofundada a questão da cidadania,
contudo para isso se faz necessário possuir um olhar atento a tudo o que está acontecendo em
nossa volta, a corroborar com a intencionalidade de cada ação no momento da aprendizagem, no
real intuito de formar cidadãos não meramente comuns, mas capazes de compreenderem o seu
verdadeiro papel na sociedade como um todo.
Tanto a Arte quanto a História estão relacionadas diretamente com a constituição de
identidades, e contribuem para a formação social dos indivíduos, fomentando na capacidade de
interação que compõem com exatidão as verossimilhanças, passando a distinguir presente e
passado, desvendando semelhanças históricas entre elas, na qual uma se encarrega de apontar
acontecimentos históricos e a outra de identificar através da Arte ações vivenciadas em uma
trajetória arcaica e antiga, podendo ambas demonstrarem conexões diretamente com o passado,
resguardando-se apenas de um ou outro conteúdo, que certamente fará pouca ou nenhuma
diferença, embora elas se complementam. Fatos ou acontecimentos históricos podem vir carregados
de pigmentos artísticos em sua composição, e passar isso para outros indivíduos é uma tarefa de
profissionais da área, ou seja, os professores tanto de Arte quanto de História precisam calçar as
mesmas “sandálias da educação” a fim de promoverem um aprendizado coerente e objetivo em
seus propósitos educacionais.
A IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA NA SOCIEDADE
Será a partir do conhecendo do nosso passado que passaremos a entender um pouco sobre
a disciplina de História, no entanto é importante que compreendamos as diversidades culturais
existentes em nossa sociedade, que será capaz de transmitir um conhecimento vasto sobre o
processo de aprendizagem na atualidade de uma maneira geral.
Assim, segundo Zamboni:
O processo de construção da história de vida do aluno, de suas relações sociais, situado em

contextos mais amplos, contribui para situá-lo historicamente, em sua formação intelectual e
social, a fim de que seu crescimento social e afetivo desenvolva-lhe o sentido de pertença.
(1993, p. 7).
É pouco provável que não faremos uma reflexão detalhada sobre essa disciplina, porém,
262
ficará evidente de que destacar diretamente a matéria de História como sendo um marco de
informações pontua corretamente o que aprendemos sobre ela, haja vista que toda a informação
que em tese está presente em nosso dia a dia fomenta de forma real o acesso de acontecimentos de
nosso passado. Somos história de nosso próprio passado, e nosso futuro dependerá da construção
paulatinamente dela em nossa sociedade plural.
De acordo com que nos diz Florescano:
[...] a função da História é dotar de identidade a diversidade de seres humanos que formavam
a tribo, o povo, a pátria ou nação. Sendo assim, a História apresenta como era formada e a
diversidade de cultura e cotidiano de diversas localidades. (1997, p. 67).
Todavia a História como disciplina nos revela claramente que ela é capaz de nos remeter
diretamente ao passado, explorando no tempo as mais variadas manifestações de acontecimentos
históricos necessários para uma melhor compreensão do hoje. E será também através dela que
passaremos a compreender como se deram o desenvolvimento da arte, política e economia, além
da formação dos povos e da própria cultura pelo mundo afora ou em nossa sociedade.
De acordo com Pellegrini et al:
[...] tempo histórico acompanha os ritmos das transformações sociais: umas são mais rápidas
e outras mais lentas. O tempo histórico não se confunde com o tempo cronológico, pois a
cronologia é apenas uma ferramenta usada para organizar os fatos históricos no tempo.
(2009, p. 11).
É possível colher informações contidas nela, na qual conseguiremos destacar como ela
é de fato importante para a formação social dos seres humanos, indispensável na construção da
cidadania. Em outras palavras, o desenvolvimento humano já vem com uma bagagem repleta
de informações do passado, por isso conhecer um pouco mais sobre os processos históricos da
humanidade é necessário.
O nosso conhecimento histórico é bastante específico, assim como culturalmente vem
incorporado os sujeitos da história, gerando uma contribuição na constituição do cidadão, de
maneira que ele seja interlocutor de si mesmo, isto é, uma intermediação capaz de levá-lo a uma
compreensão muito mais severa das diferenças sociais e históricas existente. Contudo, é evidente
que através da história estaremos preparados para intermediar outras ações que componham
diretamente as mudanças da sociedade atual, voltadas não somente para o passado, mas com um
molhar ainda mais atento para o futuro dessa sociedade capitalista, que podemos ou não discordar.
Segundo Rocha “discordar ou defender um ponto de vista diferente é muito difícil para
263
aqueles que têm à sua disposição apenas as informações passadas pelo mestre ou contidas no
livro didático” (2001, p.55).
Entre outras palavras, os professores são os protagonistas dessa ação em todo o momento
da vida do aluno, pois transmitem de forma agradável a melhor compreensão dessa disciplina. O
mestre transporta juntamente com o prévio conhecimento dos indivíduos as riquezas encontradas
ao longo dos anos. Porém, hoje, elas não são trazidas à tona em uma simples sala de aula, o que
muitas das vezes se pode configurar como um certo despreparo do profissional, ou não há na
verdade uma intencionalidade em se explicar o que ocorreu na antiguidade de forma mais vívida.
Dessa maneira poder estruturar o ambiente educacional para se ampliar o significado de nossa
história é imprescindível, pois muitos campos históricos ficam aquém das realidades em que se
encontraram em paupérrimos livros didáticos, e isso é lamentável, infelizmente.
HISTÓRIA E O DIÁLOGO NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
Como já sabemos, a educação em si tem um caráter totalmente formador, que requer que
os professores forneçam aos seus alunos uma contribuição bastante significativa, e com a História
não é algo diferente, pois se compreende que em todo o processo de formação humana, a disciplina
de História crie um diálogo na construção da cidadania de uma maneira bem generalizada, ou seja,
que ela transmite o entendimento que reproduz o conhecimento real frente às demandas sociais,
as quais conseguem fazer com que os indivíduos possam alcançar os objetivos traçados desde o
momento da inserção deles em uma sala de aula.
Assim, de acordo com Caniato:
A escola deve e pode ser o lugar onde, de maneira mais sistemática e orientada, aprendemos
a Ler o Mundo e a interagir com ele. Ler o mundo significa aqui poder entender e interpretar o
funcionamento da Natureza e as interações dos homens com ela e dos homens entre si. [...]
Ela deve ser o lugar em que praticamos a Leitura do Mundo e a Interação com ele de maneira
orientada, crítica e sistemática. (1997. p, 65).
A estratégia a ser utilizada para a prática corriqueira da disciplina de História vai muito mais
além dos livros didáticos, exigindo cada vez mais dos profissionais da área, que irão de maneira
satisfatória abordar situações reais em um ambiente educacional, abram espaços para que se
possa refletir a possibilidade de entender o ensino da História assim como ela é.
Assim Knass nos afirma que:
264
[...] o processo de aprendizagem confunde-se com a iniciação à investigação, deslocando a
problemática da integração ensino pesquisa para todos os níveis de conhecimento, mesmo o
mais elementar. A pesquisa é assim entendida como o caminho privilegiado para a construção
de autênticos sujeitos do conhecimento que se propõem a construir sua leitura de mundo.
(2001, p. 29-30).
Partindo desse pressuposto, será através da História que se irá aos poucos gerar a
construção das identidades de um cidadão que entenda e compreenda de fato o seu verdadeiro
papel na sociedade. Contudo, é importante destacar que, na prática, a formação dos cidadãos
requer muito mais do que as simples aulas de História, mas que também vá de encontro com
o passado, cada vez mais fundo, buscando por informações que privilegie conhecer a nossa
curiosidade, mesclando entre outras concepções que nos façam enxergar o papel que cada ser
humano ocupa dentro do saber histórico.
E a partir dessa prerrogativa, Fonseca nos diz que:
[...] o professor de história, com sua maneira própria de ser, pensar, agir e ensinar, transforma
seu conjunto de complexos saberes em conhecimentos efetivamente ensináveis, faz com que
o aluno não apenas compreenda, mas assimile, incorpore e reflita sobre esses ensinamentos
de variadas formas. É uma reinvenção permanente. (2003, p. 71).
Aqui se vê como grande é o papel da escola na formação do cidadão e na construção
da identidade, que possibilita aos seus alunos certas interações que não comprometam todo o
seu aprendizado, mas que lapidem o seu conhecimento, partindo de um princípio básico entre
o professor e cada um deles, respeitando as diversidades existentes entre povos e nações, por
exemplo.
É imprescindível que o professor de História tenha clareza de como administrar a disciplina
em sala de aula, promovendo uma ação que seja atrativa para o conhecimento de seus alunos,
bem como poder acompanhar todo processo de desenvolvimento social e cultural, tornando essa
disciplina libertadora, além de enriquecedora, com novas experiências históricas e que caibam
dentro das propostas educacionais.
Segundo nos afirma Masetto sobre o papel do professor:
[...] colaborar para que o aluno aprenda a buscar informações, detectar as fontes atuais dessas
informações, dominar o caminho para acessá-las, aprender a selecioná-las, compará-las,
criticá-las, integrá-las ao seu mundo intelectual. (2010, p.68).
Outrossim o conhecimento prévio que cada aluno possui será avaliado por cada professor
em situações que demandem bastante atenção para que se norteiem com clareza a mediação a ser
realizada. Além disso é comum que construir um cidadão de uma maneira concreta precise salientar
265
projetos interdisciplinares com ampla visão aos conteúdos de história para assim possibilitar a
conquista de valores éticos, morais, sociais e culturais a ponto de se manifestar uma motivação
plena no processo educacional de aprendizagem.
A ARTE NA CULTURA DE UM POVO
Refletir sobre a importância da arte não é uma tarefa muito fácil, porém diversos são os
autores que conseguem nos fazer compreender o que de fato ela é, e, ainda assim, ela, dentro de
um contexto social e cultural, traz consigo informações precisas e valiosas, assim como a História.
Ela vem carregada de conhecimentos do passado que podem ser vistos em toda parte do nosso
planeta.
Respiramos arte em qualquer lugar, bem como a história, pois elas fazem parte da cultura
histórico-social de um povo, revelando novidades e descobertas, que indiscutivelmente podem
ganhar muitos outros significados. Embora preservemos a nossa origem, somos testemunha ocular
de cada mudança na sociedade e fazemos sim parte de cada uma delas, mesmo que indiretamente.
Santaella nos afirma que:
Ao contrário, sempre haverá um processo cumulativo de complexificação: uma nova formação

comunicativa e cultural vai se integrando na anterior, provocando nela reajustamentos e
refuncionalizações. (2004, p. 13).
Todavia é importante destacar que cada elemento da sociedade possui um prévio
conhecimento que, quando associado aos acontecimentos históricos da arte, passa a dar um novo
significado, subjetivo, àquilo que tão pouco conhece, agregando novos valores culturais sempre
que possível.
Sobretudo, nos diz Thompson que:
Na realidade a arte comporta um conjunto de crenças, costumes, ideias e valores, bem como
os artefatos, objetos e instrumentos materiais, que são adquiridos pelos indivíduos enquanto
membros de um grupo ou sociedade, podendo-se dizer que há realmente uma disseminação
de um jeito de agir, pensar e valorar a arte que é comum entre os habitantes de determinada
sociedade. (1995, p. 173)
Assim muitas das atividades artísticas e manifestações culturais de um povo são
expressamente exploradas através de teatros, museus, cinemas e ateliês, por exemplo. Essa
prerrogativa contextualiza a cultura popular de uma sociedade, que acaba por argumentar com
pressupostos históricos capazes de definir ainda que de maneira subjetiva os conceitos que serão
266
compreendidos por seus idealizadores no momento da apreciação dessas obras de arte.
Segundo Coli (2003, p. 64), “é importante se ter em mente que a ideia de arte não é própria
a todas as culturas e que a nossa possui uma maneira específica de concebê-la”.
Na realidade a arte tem uma representação verdadeira não somente das culturas populares,
mas de tudo o quanto condiga com a história de uma determinada nação, sendo capaz de se
comunicar com todas as línguas e com todas as disciplinas, como é o caso na educação. No
entanto, ela se difere de todas, pois é a única que apenas em pequenos traços consegue nos fazer
refletir mais profundamente, dando interpretações mil, como de cada obra de arte que visualizamos
em um museu, por exemplo.
A arte também pode ser compreendida como um veículo importante de comunicação, pois
induz ao pré-conhecimento artístico da humanidade em si, favorecendo seu papel de construir de
uma identidade social, bem como de cidadania também. A partir daí conseguimos entender no que
permeiam as estruturas da arte, no que a compõem. Como ela, consideravelmente, faz com que
o homem possa ampliar a sua aquisição do conhecimento daquilo que certamente desconhecia
anteriormente.
Conforme nos diz Buoro “a arte evidencia sempre o momento histórico do homem. Cada
época, com suas características, contando o seu momento de vida, faz um percurso próprio na
representação, como questão de sobrevivência” (2003, p.25).
É somente a partir daí que o conceito artístico ganha um papel importantíssimo na sociedade,
ou seja, é compreensível e relevante o saber histórico dela para a transformação ideal de um simples
cidadão comum que conhece na realidade um pouco do seu direito social, embora esse mesmo
esteja condicionado ao conhecimento histórico da sociedade, que lhe dará autonomia, dignidade
e respeito, desempenhando com maestria seu papel nela, abordando de maneira detalhada cada
comportamento intuitivo, tornando-se então um cidadão que compreende sua interação com a arte,
favorecendo um amplo aprendizado.
ARTE E HISTÓRIA: UM PRESSUPOSTO NA CONSTRUÇÃO DO CIDADÃO
Podemos afirmar que a Arte está diretamente ligada à História, e isso, desde muito cedo, pois
ambas fazem parte de nossa própria história de vida. Estão intrínsecas ao longo da nossa história
e por isso não podemos nos embasar apenas na interpretação, mas na certeza de explorarmos ao
máximo esse conceito de uma vez por todas.

267
Segundo nos afirma Barbosa:
Sem conhecimento de Arte e História não é possível a consciência de identidade nacional. A

escola seria o lugar em que se poderia exercer o princípio democrático de acesso à informação
e formação estética de todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade
brasileira uma aproximação de códigos culturais de diferentes grupos. (1998, p. 33).
O ensino de Arte e História contribui para a formação do cidadão, no entanto, ela só se
concretiza quando há um contexto global e multicultural de ambas as disciplinas no que assegura
uma aprendizagem tranquila e completa. Conclui-se assim, a partir dessas informações, que a
experiência histórica da humanidade através da arte e da própria história revela personagens
envolvidos em acontecimentos do passado, quer sejam por obras, quer sejam por fatos meramente
relevantes.
Evidentemente que é muito mais interessante estudar acontecimentos da nossa história
através da análise da produção artística de uma maneira geral, porém essa análise histórica da arte
em si deve ser fragmenta também com as transformações culturais existentes até os dias de hoje,
de sorte que muitos documentos históricos convencionais não comportam o entendimento das
sociedades desde os primórdios da humanidade. Contudo inúmeros elementos aos poucos vêm
sendo contextualizados com a construção pragmática do cidadão comum, que pensa, ouve, fala e
reage as mais variadas formas de informações encontradas em seu dia a dia.
Bobbio nos afirma que:
Todavia, como não se desenvolve efetivamente uma educação que se volte para a cidadania,
que forme cidadãos que sempre sejam capazes de escolher, isso representa um entrave que
tem sua origem na falsa ideia segundo a qual historicamente “o homem persegue o próprio
interesse tanto no mercado econômico como no político (2011, p. 12).
E, seguindo essa linha de raciocínio, identificamos que os homens desde o início estão
sempre à procura de algo que os completem, de sua essência enquanto ser humano. Assim passa-
se a ter uma interpretação iconográfica de sua própria existência, tornando-se distinto do mundo
e do universo que se vive, criando uma ruptura filosófica acerca da arte da história, influenciando
inúmeras transformações em sociedade, colocando-se a frente da produção do conhecimento, não
mais se contentando com o mesmismo no que possibilita em novas ações posteriores.
De acordo com Bairon:
Na compreensão da História estão gravadas todas as modificações do espírito humano

que se tornam apreensíveis a partir do momento em que os homens não esqueçam a
necessidade da ação do esforço imaginativo e do discernimento crítico com relação ao uso
das fontes históricas. É por esse espaço que começamos a enxergar a relação inevitável
entre interdisciplinaridade, experiência estética e ciências humanas (2002, p. 137).
268
Nesse caso, não podemos perder de vista todo processo histórico vivenciado pela
sociedade, nem tão pouco abreviar fatos ou acontecimentos tanto da arte quanto da nossa própria
história, assim a interpretação discretamente é capaz de romper paradigmas sociais e culturais.
Não os aspectos da vida social em si, mas o pensamento real do ser humano no momento de sua
formação, podendo até mesmo haver descredito no que lhe for apresentado.
Assim, de acordo com que nos afirma Fusari e Ferraz:
Assim, se nós pretendemos contribuir para uma formação de cidadãos conhecedores da arte
e para que haja melhoria da qualidade da educação escolar artística e estética, é necessário
que organizemos nossas propostas de modo que a arte esteja sempre presente não só nas
aulas de arte e se mostre significativamente na vida das crianças e jovens. (1999, p.15).
Em contrapartida entende-se como processo histórico tudo aquilo que envolve pequenas
ou grandes transformações em sociedade, em um longo ou curto espaço de tempo. Tem de se
haver um compromisso permanente em se querer aprender um pouco da história e da arte dos
diversos povos, possibilitando perceber concepções estéticas que vão além dos limites do nosso
próprio conhecimento natural, esboçando comparação de diversos períodos históricos entre a arte,
a cultura e a história.
ARTE E HISTÓRIA JUNTAS PARA UM BEM COMUM
Percebemos, ao longo do tempo, que o homem em si não se limita simplesmente a
sua sobrevivência material, mas cultural e social também, e, versando sobre essa afirmação,
compreendemos que de uma maneira totalmente expressiva, a Arte e a História juntas para o
bem comum atraem cada vez mais adeptos capazes de ir a fundo buscar informações que sejam
corroboradas com as manifestações humanas, que satisfaçam as suas necessidades imediatas e
contribuam com a formação do cidadão.
Dessa maneira tal conceito nos permite abraçar diferentes culturas, e vivenciar o mundo que
nos cerca, revelando ações que estejam atreladas ao campo também das expressões artísticas de
um modo geral. Podemos nos tornar bastantes difusos e aptos para nos apropriarmos de diversos
eventos socioculturais ao participarmos ativamente de questões religiosas ou políticas, fomentando
um pensamento que possa expressar um modo real de se encarar a vida e o mundo na atualidade.
Segundo Schmidt:
O ato de se ensinar História é criar condições para que o aluno aprenda a andar com seus
próprios pés. Despertar o senso crítico para entender que o conhecimento histórico não é
269
adquirido como um dom e sim através de pesquisas, de redescobertas. (2004 p.57).
Para muitos, no entanto, ao se aprender História ou Arte pode parecer não ter um significado
que se baseie na informação contida em nosso passado, mas elas são reais, e existem, estão aí
para quem quiser estudar e aprender um pouco sobre cada uma delas, pois elas carregam em si
importantes informações para se compreender um pouco do passado da humanidade e se esperar
algo melhor no futuro.
Ao detectarmos um conjunto de evidências históricas de um povo, se torna perceptível
que relacionar estes vestígios com as informações obtidas ao longo de anos nos mostra que
podemos encará-las com mais grandeza e satisfação. Somos os protagonistas de cada uma delas,
não importa o que façamos em nosso cotidiano, sempre estarão lá. Crenças, costumes, valores,
tudo isso nos concede atentamente o que de fato aprendemos nos bancos escolares, ou seja,
aprendemos simplesmente o básico tanto de uma quanto de outra disciplina, porém é no dia a dia
que passamos a enxergá-las a nossa volta.
Ao estudarmos História ou Arte, estabelecemos um olhar atento à obra de diversos artistas,
que certamente ajudaram na construção do nosso planeta, o que é uma clara evidência dos fatos
que se desdobram no conceito social, e, que juntas, permeiam a nossa real atenção para uma
reflexão do que nós somos. O nosso olhar histórico interpretará de forma particular, sendo capaz de
dialogar com o próprio tempo, estabelecendo uma comunicação entre passado, presente e futuro.
PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E ARTE NA EDUCAÇÃO
Para nós compreendermos as perspectivas do ensino de História e Arte na educação,
se faz necessário entender todas as transformações ocorridas com elas ao longo dos tempos, e
para tanto é bom lembrarmos que ambas as disciplinas são imprescindíveis para a formação do
ser humano. No tocante a elas, precisamos fomentar o conceito histórico: o conhecimento e as
conquistas sociais existentes atualmente.
De acordo com Rocha: “os professores devem estar cientes de que o ensino de História
não deve ser, portanto, encarado como um produto e sim como um processo que admite diferentes
enfoques, conclusões provisórias e relativas” (2001, p.64).
Atualmente os ambientes educacionais são os responsáveis por repassar as informações
contidas em livros didáticos de Artes ou História, ficando muito aquém da necessidade do processo
educacional, porém podemos perceber que alguns professores dessas disciplinas em questão
270
tratam como ineficaz o método tradicional de ensinar, passando a utilizar outras maneiras de trazer
o interesse dos alunos na sala de aula.
Assim, conforme nos afirma Schmidt:
[...] o professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho

necessárias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançar os germes do histórico. [...] responsável
por ensinar o aluno a captar e a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor
cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de
outros problemas em problemáticas. (2004, p.57).
É papel importante do professor tanto de História quanto de Artes buscar alternativas em
outros campos de informações para se trabalhar no ambiente educacional, não apenas tratando-as
como simples componentes curriculares. O profissional precisa ir se desprendendo aos poucos da
forma padrão dos livros didáticos.
Segundo nos afirma Oliveira:
[...] deve-se priorizar o desenvolvimento da imaginação, do raciocínio e da linguagem, como

instrumentos básicos para que a criança se aproprie de conhecimentos elaborados em seu
meio social, buscando assim explicações sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma.
(2002, p.50).
A exemplo disso, contextualizar o ensino da Artes ou História nos espaços de educação
retrata em si a garantia de uma proposta pedagógica que contemple o prévio conhecimento de cada
um dos alunos, explorando ao máximo a percepção de novas experiências no campo da versatilidade
de informações oriundas de outros canais, tais como mídias, internet, visitação a museus, teatros,
entre outros; criando laços significativos que garantam o processo de aprendizagem.
Barbosa nos diz “o que a arte na escola principalmente pretende é formar principalmente
um conhecedor, decodificador da obra de arte” (1998, p.33).
Partindo desse pressuposto, o ambiente é estimulador quando o profissional da educação
se sente à vontade para ministrar suas aulas, expondo com objetividade cada ação proposta, não
somente através de um currículo, mas sim na relação que ele estabelece e promove nesse ambiente
educacional, dando bastante autonomia aos seus alunos, além de fortalecer um diálogo desafiador
com ambas as disciplinas.
De acordo com que nos afirma Bloch “os professores devem estar cientes de que a História,
no entanto, não se pode duvidar disso, tem seus gozos estéticos próprios, que não se parece com
os de nenhuma outra disciplina” (2001, p.44).
A diversidade cultural existente nesses espaços pode garantir uma maior compreensão,
o que é um fator primordial para a aprendizagem, haja vista que, tanto no ambiente escolar
271
como fora dele, podemos aprender um pouco sobre cada uma das disciplinas, e, a partir desse
contexto, a percepção sobre Arte e História se completam, possibilitando trocas de experiências.
Cabe ao professor promover uma interação que seja capaz de implicar na revisão de suas práticas
pedagógicas, assumindo seu compromisso com a aprendizagem como um todo.
Faz-se necessário que o professor reconheça e amplie a sua função de mediador a partir
de narrativas históricas das disciplinas de História e Artes, a fim de promover uma correta formação
para a cidadania, visando contribuir com a geração de conhecimento, sempre focando nas
expectativas de aprendizagem, abordando atentamente as diferentes metodologias e fazendo uso
constante de reflexões que permitam proceder criticamente aos fatos e acontecimentos relevantes
ao longo dos tempos.
Deste modo, é importante que utilizemos estratégias que não neutralizem o prévio
conhecimento, mas que tragam uma interpretação real dessas disciplinas, colhendo sempre que
possível novas informações sobre ambas. Tanto o ensino de História como de Artes é capaz de
contribuir de maneira eficaz para a formação de cidadãos aptos para o exercício democrático de
suas funções na sociedade, favorecendo amplamente a aquisição de valores sociais e habilidades
democráticas, auxiliando na capacidade de dialogar, além de organizar de forma deliberativa uma
reflexão detalhada de suas competências na sociedade de uma maneira geral.
Entretanto o leque de possibilidades é criado a partir do momento em que, passamos
a reconhecer o quão importante é o estudo de História e Artes em nosso dia a dia, os quais
contribui para se compreender mais a fundo a intersubjetividade entre o passado e o presente na
construção da cidadania. Formar um cidadão nato não é uma tarefa fácil, porém, quando utilizamos
as ferramentas certas a nosso favor, certamente alcançaremos bons resultados ao final de tudo.
Assim a mútua implicação entre História e Artes na formação da cidadania é parte integrante da
democracia, que atua não como coadjuvante, mas como ator principal dessa formação inicial, desde
muito cedo. Formar homens, sobretudo, que sejam aptos a conviver em sociedade é fundamental,
visto que estes são construtores de sua própria história e de tudo o que conhecemos historicamente
atualmente.
Passado e presente caminham quase que simultaneamente juntos, e por isso é inquestionável
uma formação que traga consigo a democratização, ou seja, a democracia se constrói com cidadãos
272
conscientes e que conhecem um pouco de sua própria história, de seu passado. No contexto
escolar isso acontece naturalmente, possibilitando ações que contemplem em especial elementos
imprescindíveis para que a construção da cidadania.
Todavia consolidar uma sociedade democrática e formar cidadãos requer estimular a
convivência e o respeito mútuo, baseando-se na interação social cotidiana, porém não é somente
através das disciplinas, mas também na socialização que estas acarretam entre si, para que
assim possamos chegar a melhor aceitação que corresponda à construção da cidadania, gerando
oportunidades que possam contemplar os elementos culturais de cada uma delas.
Portanto, a formação de indivíduos vai muito além do que a própria disciplina, mas aborda
novas possibilidades, amplia o diálogo e mantém um posicionamento crítico em referência as muitas
ocorrências históricas, abrindo espaço para a interlocução dos seres humanos em qualquer parte
do mundo. Por isso o saber histórico da Arte e da própria História vem carregada de informações
capazes de motivar cada vez mais o ser humano a novos conhecimentos de si e do outro.
273
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274
O ATO DE LER: LER, INTERPRETAR E PRODUZIR NA ESCOLA
TAYZI MACHADO FORNAZARI
RESUMO
Este artigo é parte de um trabalho maior de TCC sobre a leitura das crianças nos anos iniciais do ensino fundamental.
Aqui é trazido a importância do ato de ler e da função da leitura como intermédio da evolução da produção escrita dos
alunos, além de mostrar o papel do professor enquanto agente da leitura e mediador da relação entre o texto e o aluno.
Este trabalho tem como finalidade retomar a questão da formação de leitores nos anos iniciais do ensino fundamental,
bem como apresentar as particularidades e as características de tal abordagem.
Palavras-Chave: Leitura. Escrita. Interpretação. Produção.
INTRODUÇÃO
Este presente artigo traz a exploração sobre o ato de ler e a forma como é trabalhado na
sala de aula. Afinal, deve-se considerar que as experiências, os saberes, as lógicas que as crianças
trazem ao entrar para a escola também são mais amplas que o domínio da língua escrita. Se
ainda não sabem ler e escrever as palavras escritas, sabem, porém, fazer leituras outras que lhes
permitem responder aos desafios cotidianos de uma sociedade letrada. Interagindo com os outros
sujeitos, a criança vai elaborando suas leituras de mundo.
A partir do pensamento de alguns estudiosos no assunto, é importante ressaltar que as
mudanças sociais e culturais em torno da leitura e da escrita afetam diretamente a escola, que tem,
entre outras funções, a de possibilitar a socialização e a formação dos sujeitos inseridos em um
determinado contexto sociocultural.
275
O ATO DE LER
A decifração de uma palavra surge naturalmente da “leitura” do mundo particular, visto que
os alunos não precisam memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas apreender a sua
significação precisa.
A insistência na quantidade de leituras sem o devido aprofundamento nos textos a serem
compreendidos, e não mecanicamente memorizados, revelou uma visão mágica da palavra “escrita”.
Tanto o alfabetizador quanto o alfabetizando ao pegarem, por exemplo, um objeto, sentem,
percebem e são capazes de expressar verbalmente o objeto sentido e percebido. Pode-se dizer
que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas também por de
certa forma poder escrevê-la e transformá-la. Mas, antes da devolução, em forma de escrita da
palavra oral para o início do processo de compreensão, é necessário desafiar os alunos com um
conjunto de situações codificadas de cuja decodificação ou “leitura” resulta na percepção crítica e
pela compreensão da prática ou do trabalho humano, transformador do mundo. Este conjunto de
representações de situações concretas possibilita uma “leitura” anterior do mundo, antes da leitura
da palavra.
O comando da leitura e da escrita a partir de palavras e de temas significativos à experiência
dos alunos e não de palavras e temas apenas ligados à experiência do educador torna-o capaz de
interpretar e produzir. Como diz Freire (1992, p.15) “na medida em que nos tornamos íntimos de
nosso mundo, percebe-se e entende-se melhor a leitura, diminuindo os temores tornando-se mais
seguros de si”.
O que faz da leitura uma experiência desafiadora é o fato de que tanto quem escreve quanto
quem lê se enraízam numa só corrente, construindo-se e formando-se. A leitura e a interpretação
desempenham importante papel na escrita, por meio da produção de textos, resultando na formação
de cidadãos críticos.
LER, INTERPRETAR E PRODUZIR NA ESCOLA
As afinidades entre a escola e a leitura se mostram a partir da circunstância de que é por
intermédio da ação escolar que a criança se habilita à leitura.
Entretanto, por desencadear um processo de democratização do saber e maior acesso aos
bens culturais, a aprendizagem da leitura conduz ao ato de ler, tornando-se este a conquista mais
276
importante da ação da escola nas séries iniciais.
Os textos são considerados uma rica mediação para manter viva na escola e fora dela,
permitem, pois, a troca de experiências e a vontade de comunicar-se, uma vez que eles trabalham
a linguagem, envolvendo o processo da leitura e da escrita, levando a criança a criar e produzir.
Sobre isto, Barbosa nos assegura que “a habilidade desenvolvida pelo ensino escolar da leitura foi
ultrapassada por um conjunto de estratégias diversificadas, adequadas a cada uma das situações
sociais do aluno” (1992, p.126).
As atividades de leitura levam os alunos a refletirem sobre a importância desse ato e permitem
avaliar seus desempenhos no que se refere à interpretação e produção de textos, principalmente
nas séries iniciais, etapa que a criança explora sua criatividade, dentro e fora do ambiente escolar.
A leitura se transforma em uma forma de entretenimento, trilhando o aluno em um caminho que o
instigue a vontade de aprender a ler, levando-o a tornar-se reflexivo e múltiplo, podendo caminhar
sabendo ouvir e compartilhar os momentos vividos na aula de leitura, explorando seu conhecimento
através da interpretação e produção de textos.
A leitura pode ser ouvida, vista ou falada e o texto escrito pode ser decifrado e decodificado
por alguém que traduz o escrito numa realização da fala. Visto isto, percebe-se que esse tipo de
leitura é comum nos anos iniciais do ensino.
A nossa cultura, durante muito tempo, se constituiu de livros escritos e da leitura silenciosa
visual (considerada até os dias de hoje por alguns profissionais como a verdadeira leitura),
preservando-se através deles. Mas mesmo assim, algumas instituições, como os conventos,
conservam desde tempos remotos o hábito da leitura pública, em que um leitor lê para a comunidade.
Hoje, até as poesias são lidas na solidão de cada um, e ninguém estranha que uma forma
linguística que nasceu para ser ouvida, por características rítmicas e melódicas, não seja mais
usada em sua plenitude.
No entanto, não há dúvidas de que a leitura visual silenciosa é muito mais comum entre as
pessoas atualmente. Sua importância para a vida da maioria delas é muito maior que a dos outros
tipos de leitura. A leitura visual não só inibe o leitor por questões linguísticas, como permite ainda a
velocidade de leitura maior, podendo ele parar onde quiser e recuperar passagens já lidas.
A leitura oral, falada ou ouvida, processa-se foneticamente de maneira semelhante à
percepção auditiva da fala. A leitura visual, falada ou silenciosa, além de pôr em funcionamento o
mesmo mecanismo de percepção auditiva da fala para a decodificação do texto, precisa pôr em
ação os mecanismos de decifração da escrita.

277
Não existe leitura sem decifração da escrita. Escrevendo-se em japonês, grego etc., não
será possível alguém ler o texto se não for capaz de decifrar a escrita.
Uma criança que começa a ler encontra dificuldade semelhante. Ler é fácil para quem sabe,
e a facilidade ou a dificuldade do texto se torna irrelevante com relação à dificuldade específica de
decifração propriamente dita da escrita.
Um exemplo concreto dessa dificuldade encontrada pelos alunos a partir da decifração
é a palavra “casa”. “Casa” não é uma palavra fácil e se lê só porque é de uso comum na fala.
Mas enquanto texto, depois de decifrada, torna-se de fácil compreensão. É de fácil leitura para
quem sabe ler e avalia a dificuldade de leitura somente pela compreensão do texto. Zilberman nos
afirma que “além de visar fins educativos, a leitura oferece um manancial de ideias que fecundam
e disciplinam a inteligência, presumindo maiores dificuldades de redação e estilo” (1951, p. 40).
Uma criança na fase inicial da alfabetização traz um problema anterior que é dominar
as estratégias de decifração. Para ela, isso é o difícil. Se ela conseguir decifrar, compreender o
significado de “casa” é banal, porque ela é falante nativa dessa língua e a palavra lhe é muito
familiar.
A escola comete uma injustiça com os alunos não levando em conta essa dificuldade
apresentada, muito real e séria, que é a decifração na leitura. Está errado dizer que a leitura não é
decifração da escrita, ao exigir da criança que aprenda a ler desempenhando atividades que só o
leitor treinado e habilidoso domina. Visto isso, é bom pensar que os alunos precisam de um tempo
de decifração, que varia de acordo com cada um.
O processo de decifração pressupõe não só tudo o que se diz a respeito da escrita: o
que é, para que serve, como funciona, o que é a ortografia etc., como também exige que o leitor,
feita a análise da escrita, remeta isso para o cérebro, a fim de proceder então à programação
neurolinguística que irá pôr em funcionamento os mecanismos de produção da fala correspondente.
Assim, o leitor poderá compreender o texto programado em muitos aspectos pelo escritor, e,
completado pelo leitor, se for o caso, até reproduzi-lo oralmente.
Por fala entende-se como a realidade linguística, a língua na sua plenitude de realização,
não considerando apenas os sons da linguagem. Afinal de contas, toda linguagem é constituída de
significado e significante.
Se nosso sistema de escrita refletisse pelo menos de maneira próxima uma relação unívoca
entre letra e som e marcasse os fatos mais importantes, sobretudo a sílaba e a tonicidade, seria
bastante razoável ler por sílabas, ou grupos de acentos frasais, por exemplo. Nesse caso, o leitor
278
seria treinado a produzir uma série de emissões do tamanho de uma sílaba, por exemplo, e a
encadeá-las numa velocidade cada vez mais crescente, até produzir uma leitura fluente.
Mas, num sistema de ensino como o nosso, treinar os alunos a ler encadeando sílabas é
obrigar o leitor iniciante a uma atividade terrivelmente complicada.
Sem dúvida alguma, a maneira artificial, silabada, sem ritmo, sem entonação e sem uma
realização adequada dos segmentos fonéticos, na fala de muitos alunos no período de alfabetização,
advém da maneira inadequada com que foram ensinados e treinados a ler.
Nessa análise percebeu-se que há fórmulas pronta para o desenvolvimento da leitura, mas
que existem metodologias e fatores sociais que influenciam a formação de leitores. A atividade
com a leitura deve levar o aluno a refletir continuamente sobre esse uso e avaliar seu próprio
desempenho.
Por isso cabe aos professores tornarem possível o acesso a uma gama enorme de textos
com estruturas diversificadas, relacionados às várias áreas do conhecimento: jornais, revistas, livros
etc. Assim estarão incentivando a leitura, produção e interpretação da diversidade textual, como por
exemplo, o uso dos diversos gêneros textuais. É imprescindível que a leitura não seja condicionada
apenas ao ambiente escolar. Deve-se ler para se informar e manter-se informado, para consultas,
estudos e até mesmo para saber agir em determinadas situações. A leitura é também uma forma
de entretenimento, além de proporcionar imenso prazer estético.
279
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Autêntica, 1999.
280
NOVAS ESTRUTURAS FAMILIARES E A CRIANÇA SEM LIMITES
MONICA CRISTINA MARAN JUREIDINI
RESUMO
Este artigo é parte maior de uma monografia que trata sobre a indisciplina na sala de aula, e se propõe a entender
quais são as causas dela e qual o papel da escola para agir com essas crianças no início das suas vidas escolares.
Aqui pressupõe o foco na realização dos pais sobre os filhos, visando compreender quais são os possíveis motivos do
desenvolvimento da indisciplina, desde antes da sala de aula. Estudos apontam que cerca de 70% dos professores
enfrentam (ou não sabem como enfrentar) a indisciplina em sala de aula, por isso é possível inferir que este é um
dos grandes problemas da educação na atualidade. Pesquisas bibliográficas de livros e artigos de estudiosos das
áreas da psicologia e educação, bem como o estudo de documentos federais, nortearam o desenvolvimento deste
trabalho. Os temas abordados foram divididos nas seguintes seções: Introdução, que justifica a necessidade de
discutir a problemática do tema e os objetivos pretendidos; Desenvolvimento, que apresenta a relação da formação da
família atual com o comportamento das crianças; e Considerações Finais, seção que encerra o trabalho, apresentando
algumas conclusões e instigando o leitor a pensar sobre o papel dos diversos agentes da educação.
Palavras-Chave: indisciplina, moral, autonomia, gestão escolar.
INTRODUÇÃO
Este trabalho propõe uma reflexão sobre a indisciplina escolar e o papel da escola.
Para isso, o presente estudo, realizado por meio de pesquisas bibliográficas de cunho
psicológico e didático, tem como objetivo analisar as variáveis presentes na formação das crianças
no início da vida escolar relacionadas com o surgimento do comportamento indisciplinar.
Podemos entender então que grande contribuição da educação deve ser para que o ser
humano conviva em sociedade de forma cidadã, sendo assim, respeitando normas, regras e leis.
Um “bom comportamento” deve ocorrer por entendimento e não por medo de castigo ou mero
conformismo.
Como então encaminhar para a sociedade indivíduos insubordinados às normas escolares?
Como esta criança será qualificada para o trabalho? Segundo Taille in Aquino (1996, p. 10)
281
Se entendermos por disciplina comportamentos regidos por um conjunto de normas,
a indisciplina poderá se traduzir de duas formas: 1) a revolta contra essas normas; 2) o
desconhecimento delas. No primeiro caso, a indisciplina traduz-se por uma forma de
desobediência insolente; no segundo, pelo caos dos comportamentos, pela desorganização
das relações.
DESENVOLVIMENTO
Viver em família nos dias atuais tornou-se um verdadeiro desafio para todos os integrantes.
Isso porque, antigamente, apesar de terem seus problemas peculiares, os papéis eram muito bem
definidos, e, no geral, as famílias tinham a mesma estrutura: por meio do casamento, o homem e a
mulher se uniam e assumiam funções de pai provedor e mãe cuidadora e dona de casa que tinham
os seus filhos.
Pode-se dizer basicamente que após a industrialização e o desenvolvimento da vida urbana
nos séculos XIX e XX, principalmente com o acesso da mulher ao mercado de trabalho, essa
estrutura tradicional foi, aos poucos, se modificando.
Atualmente, novos arranjos familiares se formaram, fazendo surgir novos problemas de
ordem psicológica e social, considerando principalmente a desorganização na formação dos filhos.
De acordo com o Censo de 2010, divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), foram identificados 19 arranjos familiares na sociedade brasileira.
Apesar da predominância ainda ser a família tradicional, composta por dois adultos de
sexo diferente e os respectivos filhos biológicos ou adotados, também ganhou destaque a família
extensa, que além dos elementos da família nuclear, integra outros familiares de diferentes gerações
(avós, noras, genros, tios, sobrinhos, etc.). Ainda há a família monoparental, compostas pela mãe
ou pelo pai e seus filhos, consequência do grande número de divórcios e produção independente;
a família reconstituída, que une filhos advindos de outras relações; a família formada por casais
homoafetivos, entre outras.
Além de toda essa alteração estrutural, há ainda a questão da falta de proximidade na
relação entre pais e filhos. Com a crescente competitividade profissional, a inserção da mulher
no mercado de trabalho, a distância do percurso entre casa e trabalho, houve uma diminuição
significativa no tempo de convivência entre as crianças e os adultos.
O que mais prejudica a formação é que grande parte dos pais, ao encontrarem seus filhos,
querem compensar a própria falta atendendo vontades deles e evitando disciplinar, o que se podem
considerar atitudes para amenizar a culpa da ausência.

282
Contudo, abre-se nova polêmica neste rastro de educação sem limites, ao lembrar
que muitos pais com filhos hoje adolescentes vêm de uma geração que pregou por muitos
anos a ideia de que a liberdade total era a melhor saída, contrapondo à ideia de repressão
sócio-histórica vivida por eles em sua juventude, o que acarretou em um juízo de valores
distorcidos, vindo de um radicalismo social para outro, sem fazer “escala” desta forma de
se educar. Não houve ponderação e consequentemente faltou um plano mediano que fosse
sendo ajustado à medida que as demandas surgissem. Simplesmente foi-se estabelecendo
este modelo de educação até o momento em que se evidenciaram os desastrosos resultados.
Outra condição a ser pensada é o exagero que os pais têm com relação aos traumas que
poderão causar, caso venham a ser mais enérgicos na educação dos seus filhos. Usar o bom senso
e algumas regras para estabelecer limites na educação infantil não arranca pedaço de ninguém.
Faz-se necessária a consciência de que para educar é preciso esforço, dedicação, perseverança e
paciência; muita paciência.
Assim, é na escola que essa criança se depara com as regras de convívio social e daí que
surgem os problemas. Segundo Aquino (1996, p. 45), a criança já deve possuir formação moral
para que este convívio com os primeiros adultos já apresente ordens externas ao ambiente familiar:
(...) O reconhecimento da autoridade externa (do professor, no caso) pressupõe uma

infraestrutura psicológica, moral mais precisamente, anterior à escolarização. Esta
estruturação refere-se à introjeção de determinados parâmetros morais apriorísticos, tais
como: permeabilidade a regras comuns, a partilha de responsabilidades, cooperação,
reciprocidade, solidariedade etc.
Por outro lado, cabe também à escola oferecer à família um suporte para lidar com estas
questões. Explica Cortella (2014, p. 88):
A família também está perdida em várias coisas (...) nós, da escola do século XXI, temos de
estabelecer uma parceria também com as famílias e fazer formação de pais e mães, porque
uma parte deles está desorientada. No nosso trabalho deve constar a parceria com a família,
porque ela não domina algumas coisas do dia a dia e fica refém.
Cortella (2014) ainda trabalha a ideia de disciplina em dois aspectos: a disciplina como
conduta, em que é formada pelo relacionamento da criança com os adultos e que embasa a forma
dela se relacionar em outros meios sociais; e a disciplina como esforço, que reflete no ambiente
escolar a capacidade de dedicação ao estudo e às tarefas. Ambas estão comprometidas, a primeira,
pela falta de convivência e a segunda por poupar as crianças e jovens de atividades e obrigações
em casa.
Uma das características das crianças e jovens contemporâneos é terem os deveres

283
simples da vida renunciados pelo acesso aos benefícios que a tecnologia trouxe, como o uso do
micro-ondas, por exemplo. Os pais não querem desgastar os filhos com trabalhos domésticos,
seja porque fizeram ao longo da vida e não querem que os filhos “sofram”, seja por compensação
da ausência com o livramento das obrigações, ou mesmo pela família ter obtido certa ascensão
econômica e social devido à mãe no mercado de trabalho, podendo assim suprir as necessidades
diárias de trabalho em casa de outras formas.
É uma geração naturalmente agitada, sem condições naturais de concentração devido à
exposição excessiva às tecnologias. Uma das compensações que muitos pais acabam fazendo é
a permissão ao acesso exagerado aos jogos, filmes, desenhos, conteúdos virtuais etc. A liberdade
em se fazer o que gosta é uma grande concorrência a obter a disciplina e responsabilidade das
obrigações nas atividades domésticas e na própria organização e interesse pelos estudos.
Além disso, a superestimação que estas crianças e jovens sofrem com o uso de tecnologias
criou nesta geração, de acordo com Cortella (2014, p. 70), “(...) pontos positivos: instantaneidade,
velocidade, senso de urgência. E tem um ponto negativo muito evidente, que é a ausência de
paciência”.
É preciso sim que os pais ensinem os filhos a terem respeito e responsabilidade e a grande
questão familiar está em adotar um estilo de educação ponderado. Pois, de acordo com Aquino
(1996, p. 98), da mesma maneira que existe a permissividade também há o excesso de autoridade,
tão prejudicial quanto à primeira.
As crianças que recebem uma educação familiar autoritária tendem a manifestar, entre
outros aspectos, obediência e organização, mas também maior timidez, apreensão, baixa
autonomia e autoestima. Como são privadas de entender as justificativas para as normas
que lhe são impostas, tendem a orientar suas ações de modo a receberem gratificações ou
evitarem castigos, demonstrando que os valores morais foram pobremente interiorizados.
Os filhos de pais permissivos, apesar de mais alegres e dispostos que aqueles que recebem
uma educação autoritária, devido às poucas exigências e controle de seus pais, tendem
a apresentar um comportamento impulsivo e imaturo, assim como dificuldade em assumir
responsabilidades. Já os que recebem uma educação democrática, além de apresentar
significativo autocontrole, autoestima, capacidade de iniciativa, autonomia e facilidade nos
relacionamentos, tendem a demonstrar que os valores morais difundidos em sua família
foram interiorizados: parecem ser capazes de assumir determinadas posturas por seus
valores intrínsecos e não pelo temor às sanções externas.
A ponderação na educação por parte dos pais norteia a capacidade dos filhos de entenderem
e considerarem os limites como pontos de parada ou pontos de superação. La Taille (2000, p. 12)
discute essa diferença:
Limite não deve ser pensado apenas como ponto extremo, como fim, como limitação. Não há
dúvida de que esse é um de seus significados, mas apenas um, apenas um lado da fronteira.
Limite significa também aquilo que pode ou deve ser transposto. Toda fronteira, todo limite,
separa dois lados. O problema reside em saber se o limite é um convite a passar para o
284
outro lado ou, pelo contrário, uma ordem para permanecer de um lado só. Ora, na vida, e na
moralidade, as duas possibilidades existem: o dever transpor e o dever não transpor.
De acordo com a psicologia do desenvolvimento, por volta dos três anos, a criança exibe
reações de negação, oposição, autoafirmação, questionamento dos combinados, birra, manipulação
e a sedução em favor do que ela deseja de imediato, como por exemplo, quando se recusa a tomar
banho ou a emprestar um brinquedo.
Esse comportamento é entendido como uma tentativa de diferenciar-se dos outros para
construir a sua identidade. Nesta fase, os responsáveis pela criança precisam ser claros e firmes
em relação às consequências para as ações dos pequenos.
A criança, que tem uma referência familiar positiva de autocontrole, enfrenta melhor as
situações de limites e frustrações tão presentes na vida. Nesses momentos, ela constrói parâmetros
internos para lidar com os conflitos, perdas e negações, criando condições emocionais para o
equilíbrio diante de um desconforto.
Do contrário, crianças que são sempre atendidas em seus desejos, quando inseridas no
contexto social, têm dificuldade com regras e normas e não conseguem perceber o outro. São
imediatistas e não sabem se planejar, impactando diretamente nas suas relações, bem como na
organização de seus estudos.
Tal situação é comum e é clara quanto às dificuldades existentes para todas as partes:
do aluno, que precisa e não tem a educação fundamental de ser acompanhado em casa por seus
responsáveis; dos pais, que não têm tempo e sentem a dificuldade de se ampliá-lo conforme o tempo
passa, desestimulando-os cada vez mais a lidar com esta situação; e, para a escola, que acaba
arcando com tal responsabilidade, sem ter estrutura para isso. A situação destas várias crianças e
de suas famílias é caótica, não existindo meio termo para classificar o que se passa nesta inversão
de valores, na qual inexiste a educação pautada em acompanhamento e com limites. Muitos pais
creem que o tempo dará jeito na questão, deixando à sorte o futuro de seus próprios filhos.
O exercício do viver só é realizável vivendo, na prática, e ocorre com da melhor forma
com uma educação, portanto, é preciso arregaçar as mangas e assumir o papel de orientador, de
guia, de educador. Começar, antes tarde do que nunca, a se envolver neste processo importante
e determinador da vida do ser humano, cavando tempo e espaço para esta empreitada. Outros
benefícios virão naturalmente, como um maior sentimento de amor próprio, e em muitos casos, a
unidade familiar.
285
Considerando as abordagens feitas neste estudo, é necessário observar que cada criança/
aluno como um sujeito único pertencente a uma cultura e história. Sujeito este que leva para a
escola suas experiências vividas e uma estrutura psíquica em formação.
Entender qual o papel dos pais e da escola é imprescindível para construção de um futuro
melhor, pois as crianças de hoje serão os adultos de amanhã. Se não houver um acompanhamento,
um trato, um cuidado para com elas no hoje, adultos problemáticos, com diversas questões, desde
sociais, a econômicas e psicológicas, surgirão. Isto tornar-se-á super negativo para o aluno, visto
que socialmente e individualmente ele não terá estrutura para se construir, se desenvolver da
melhor forma; não se entenderá, terá dificuldades para lidar com diversas situações e poderá não
ter uma vida que seja satisfatória e positiva a si e a outrem, principalmente os presentes dentro do
seu convívio mais afetivo.
Lembrar da potência que os pais têm é necessário, pois os permite pensar sobre as
responsabilidades que têm sobre os seus filhos. Mas também compreender que a escola é um
agente possível de ajuda aos responsáveis faz-se necessário. A escola, neste caso, ganha uma
força muito relevante e motriz para o melhoramento da sociedade como um todo, e da comunidade
a que ela serve. Contudo é sempre bom entender que cada um deles têm o seu papel e deve-se
colocar à frente para atuá-lo, mirando a construção de um futuro melhor e mais ético.
286
AQUINO, Julio Groppa (org.). Indisciplina na escola: Alternativas teóricas e práticas. 10º edição. São Paulo: Summus
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NOVA ESCOLA. O dia a dia do professor: como se preparar para os desafios da sala de aula/Nova Escola. 1ª edição.
Rio de Janeiro: Editora Nova fronteira, 2014.
NUNES, Antonio Ozório. Como restaurar a paz nas escolas: Um guia para educadores. 1ª edição. São Paulo:
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Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>. Acesso em 07/09/2017.
287
DIFERENTES TIPOS DE DEFICIÊNCIAS E SEUS DESAFIOS
ANGELA CRISTINA TOTH MARQUES
RESUMO
Este artigo faz parte de um trabalho maior que foi dividido em três publicações. A primeira se trata deste artigo. Já a
segunda e terceira publicação sairá em abril e maio de 2021 pela revista Desenvolvimento Intelectual. Esta pesquisa
iniciou a partir de levantamento bibliográfico. O objetivo central deste artigo é apresentar um breve relato sobre os
diferentes tipos de deficiências e suas limitações. A história do deficiente mostra que anos atrás e ainda hoje, as
pessoas portadoras de deficiências eram e continuam sendo marginalizadas e excluídas da sociedade por conta de
sua deficiência. Sendo assim, daqui partiremos para a abordagem de inclusão dessas pessoas na educação.
Palavras-Chave: Deficiência; Deficiência física; Tipos de deficiência; Educação; Inclusão.
INTRODUÇÃO
Além de fatores genéticos o que contribui para a formação do ser humano são as condições
físicas e sociais que lhe são oferecidas, isso faz com que cada indivíduo se torne um ser único.
Sendo assim, é sempre importante termos pelo menos uma noção, dos diferentes tipos de
deficiências físicas para que possamos compreender o quanto alguma delas podem ser limitantes
e difíceis para quem as porta.
Infelizmente, quando não se há compreensão das coisas, essas cosias acabam se tornam
objetos de preconceitos ante a sociedade que preza a perfeição. Nascer diferente, ou acabar se
tornando diferente por causa de algum circunstancial acidente acaba se tornando um desafio maior
para ser aceito em sociedade antes mesmo de ser aceito por si mesmo como suas limitações e
condições. Com isso, fica evidente que a forma mais eficaz de acabar com o preconceito é termos
plena consciência de que cada pessoa é um ser único, dessa forma, todos somos diferentes.
De acordo com Crochik (2002):

288
O preconceito é um conceito pré-formado de um determinado assunto anteriormente à
experiência. Como vivemos em uma sociedade capitalista que valoriza aspectos físicos
e intelectuais ela acaba reforçando esse preconceito, pois isso faz com que as pessoas
consideradas “normais” criem certa rejeição a qualquer tipo de fragilidade.
Rabelo e Amaral (2003) afirmam que:
O preconceito é uma forma de impedir que as pessoas pratiquem sua cidadania e as

maiores vítimas são todos aqueles que não se encaixam nos padrões da sociedade
incluindo nesses os indivíduos com “necessidades especiais” e algum tipo de deficiência
física, seja ela visual, auditiva, motora, mental.
A inclusão escolar é uma forma de lutar contra o preconceito, pois essa é uma maneira
de proporcionar o convívio entre o “diferente” e o “normal” e é esse convívio que segundo Crochik
(2002) favorece a aceitação e o entendimento dessas diferenças.
O QUE É A PESSOA DEFICIENTE
Segundo o Referencial Curricular Nacional:
Educação especial define como pessoa deficiente “especial” aquela que “... por apresentar
necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens
curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias
educacionais específicas”.
TIPOS DE DEFICIÊNCIAS
 DEFICIÊNCIA FÍSICA
• Definição: É a disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou mais membros
(superiores e/ou inferiores) e conforme o grau do comprometimento ou tipo de acometimento fala-
se em paralisia ou paresia.
O termo paralisia se refere à perda da capacidade de contração muscular voluntária, por
interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da via motora, que pode ir do córtex
cerebral até o próprio músculo; fala-se em paralisia quando todo movimento nestas proporções é
impossível.
O termo paresia refere-se quando o movimento está apenas limitado ou fraco. O termo
paresia vem do grego PARESIS e significa relaxação, debilidade. Nos casos de paresias, a
motilidade se apresenta apenas num padrão abaixo do normal, no que se refere à força muscular,
289
precisão do movimento, amplitude do movimento e a resistência muscular localizada, ou seja,
refere-se a um comprometimento parcial, a uma semiparalisia.
• Classificação das paralisias
Dependendo do número e da forma como os membros são afetados pela paralisia, foi
sugerida por WYLLIE (1951), a seguinte classificação:
Monoplegia – condição rara em que apenas um membro é afetado.

Diplegia – quando são afetados os membros superiores.
Hemiplegia – quando são afetados os membros do mesmo lado.
Triplegia – condição rara em que três membros são afetados.
Tetraplegia/ Quadriplegia – quando a paralisia atinge todos os membros; sendo que a
maioria dos pacientes com este quadro apresentam lesões na sexta ou sétima vértebra.
Paraplegia – quando a paralisia afeta apenas os membros inferiores; podendo ter como
causa resultante uma lesão medular torácica ou lombar. Este trauma ou doença altera
a função medular, produz como conseqüências, além de déficits sensitivos e motores,
alterações viscerais e sexuais.
• Causas diversas ou desconhecidas
o Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição materna; rubéola;
toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras.
o Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e outras.
o Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; acidentes de
trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos;
processos degenerativos e outros.
o Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas metabólicas
e outras.
o Febre reumática – (doença grave que pode afetar o coração);
o Câncer;
o Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular sem atrofia).
 DEFICIÊNCIA VISUAL
Definição: O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da
resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/
290
ou cirúrgico e uso de óculos convencionais.
A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compõem
o grupo de visão subnormal ou baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira).
Segundo a OMS (Bangkok, 1992):
o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que apresenta diminuição das
suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ ou correção óptica convencional, e
uma acuidade visual menor que 6/ 18 à percepção de luz, ou um campo visual menor que
10 graus do seu ponto de fixação, mas que usa ou é potencialmente capaz de usar a visão
para o planejamento e/ ou execução de uma tarefa.
Os estudos desenvolvidos por Barraga (1976), distinguem 3 tipos de deficiência
visual:
CEGOS: têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e precisam
aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não estejam
relacionados com o uso da visão.
Portadores de VISÃO PARCIAL: têm limitações da visão à distância, mas são capazes
de ver objetos e materiais quando estão a poucos centímetros ou no máximo a meio
metro de distância.
Portadores de VISÃO REDUZIDA: são considerados com visão indivíduos que podem ter
seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes.
Causas
As principais causas da cegueira e das outras deficiências visuais têm se relacionado
a amplas categorias:
o Doenças infecciosas;
o Acidentes;
o Ferimentos;
o Envenenamentos;
o Tumores;
o Doenças gerais e influências pré-natais e hereditariedade.
 DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Definição: É considerada genericamente como a diferença existente entre a
performance do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões
estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI – 1989):
Zero audiométrico (0 dB N.A) refere-se aos valores de níveis de audição que correspondem
à média de detecção de sons em várias freqüências, por exemplo: 500 Hz, 1000 Hz, 2000
291
Hz, etc.
Considera-se em geral que a audição normal corresponde à habilidade para detecção de
sons até 20 dB N. A (decibéis, nível de audição).
Qualquer problema que ocorra em alguma das partes do ouvido pode causar uma deficiência
na audição. Deficiência auditiva é o nome usado para indicar uma perda de audição, ou seja, uma
diminuição na capacidade de escutar os sons. Sendo assim, o indivíduo só é considerado D.A. se
a perda auditiva for diagnosticada nos dois ouvidos.
Dependendo do local do ouvido em que está o problema temos diferentes tipos de
Deficiência Auditiva:
o Hipoacusia – refere-se a uma redução na sensitividade da audição, sem qualquer alteração
da qualidade de audição. O aumento da intensidade da fonte sonora possibilita uma audição
bastante adequada.
o Disacusia – refere-se a um distúrbio na audição, expresso em qualidade e não em intensidade
sonora. O aumento da intensidade da fonte sonora não garante o perfeito entendimento do
significado das palavras.
Causas Adquiridas:
o Tampões de cera;
o Corpos estranhos;
o Obstrução da Trompa de Eustáquio;
o Otites;
o Perfurações Timpânicas
o Envelhecimento a partir dos 50 anos;
o Traumatismos;
o Intoxicações (uréia, colesterol, ácido úrico, etc.);
o Doenças infecciosas (febre, sífilis, caxumba, sarampo);
o Distúrbios glandulares;
o Deficiência de vitamina D.
Nos países desenvolvidos há uma proporção de uma criança surda a cada mil nascimentos,
em países em desenvolvimento, esta proporção é de quatro crianças para mil nascimentos. Além
disso, observamos que em países desenvolvidos 60% de causas genéticas e 40% de causas
ambientais. E em países em desenvolvimento 20% de causas genéticas e 80% de causas ambientais.
Grau de Intensidade das perdas auditivas:
Normal: 0 a 25dB
292
Perda Leve: 26 a 40db – escuta qualquer som desde que esteja um pouco mais alto.
Perda Moderada: 41 a 70db – falta muito “hein”, dificuldade no telefone, troca fonética.
Precisa de apoio visual. Há prejuízo na aquisição de linguagem e fala, necessitando de amplificação
sonora.
Perda Severa: 71 a 90db – não escuta sons importantes do dia-a-dia: fala, campainha,
telefone e TV. Escuta apenas sons fortes. Grande prejuízo na aquisição de linguagem, necessitando
de ampliação sonora, treinamento e educação bilíngüe (Língua de Sinais e Língua Portuguesa)
Perda Profunda: 91 em diante – escuta apenas os sons graves que transmitem vibração
(avião, helicóptero, trovão). (Apostila de Libras, 2009).
 DEFICIÊNCIA MENTAL – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Definição: A Deficiência Mental (hoje Deficiência Intelectual) se caracteriza assim, por
um funcionamento global inferior a media, junto com limitações associadas em duas ou mais das
seguintes habilidades adaptativas: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização
da comunidade, saúde e segurança, habilidades escolares, administração do ócio e trabalho. Para o
diagnóstico é imprescindível que a Deficiência Intelectual se manifeste antes dos 18 anos. As áreas
de necessidades dos deficientes devem ser determinadas através de avaliações neurológicas,
psiquiátricas, sociais e clínicas e nunca numa única abordagem de diagnóstico.
Classificação: O apoio se efetua apenas quando necessário. Caracteriza-se por sua
natureza episódica, ou seja, a pessoa nem sempre está precisando de apoio continuadamente,
mas durante momentos em determinados ciclos da vida, como por exemplo, na perda do emprego
ou fase aguda de uma doença. Os apoios intermitentes podem ser de alta ou de baixa intensidade.
o Limitado: Apoios intensivos caracterizados por sua alguma duração contínua, por tempo
limitado, mas não intermitente. Nesse caso incluem-se deficientes que podem requerer um
nível de apoio mais intensivo e limitado, como por exemplo, o treinamento do deficiente
para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitórios durante o período entre a escola,
a instituição e a vida adulta.
o Extenso: Trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade, normalmente diária em
pelo menos em alguma área de atuação, tais como na vida familiar, social ou profissional.
Nesse caso não existe uma limitação temporal para o apoio, que normalmente se dá em
longo prazo.
293
o Generalizado: É o apoio constante e intenso, necessário em diferentes áreas de atividade
da vida. Estes apoios generalizados exigem mais pessoal e maior intromissão que os apoios
extensivos ou os de tempo limitado.
Ainda baseada na capacidade funcional e adaptativa dos deficientes, existe uma outra
classificação bastante interessante para a Deficiência Mental. Trata-se da seguinte:
o Dependentes: geralmente QI abaixo de 25; casos mais graves, nos quais é necessário
o atendimento por instituições. Há poucas, pequenas, mas contínuas melhoras quando a
criança e a família estão bem assistidas.
o Treináveis: QI entre 25 e 75; são crianças que se colocadas em classes especiais poderão
treinar várias funções, como disciplina, hábitos higiênicos, etc. Poderão aprender a ler e
a escrever em ambiente sem hostilidade, recebendo muita compreensão e afeto e com
metodologia de ensino adequada.
o Educáveis: QI entre 76 e 89; a inteligência é dita “limítrofe ou lenta” e estas crianças podem
permanecer em classes comuns, embora necessitem de acompanhamento psicopedagógico
especial.
Causas e Fatores de risco?
Inúmeras causas e fatores de risco podem levar à Deficiência Intelectual, mas é muito
importante ressaltar que muitas vezes não se chega a estabelecer com clareza a causa da
Deficiência Intelectual.
Fatores de Risco e Causas Pré Natais: São os fatores que incidirão desde a concepção
até o início do trabalho de parto, e podem ser:
o Desnutrição materna;
o Má assistência à gestante;
o Doenças infecciosas na mãe: sífilis, rubéola, toxoplasmose;
o Fatores tóxicos na mãe: alcoolismo consome de drogas, efeitos colaterais de medicamentos
(medicamentos teratogênicos), poluição ambiental, tabagismo;
o Fatores genéticos: alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais), ex. síndrome
294
de down, síndrome de matin bell; alterações gênicas, ex.:erros inatos do metabolismo
(fenilcetonúria), síndrome de williams, esclerose tuberosa, etc.
Fatores de Risco e Causas Peri-Natais: São os fatores que incidirão do início do trabalho
de parto até o 30º dia de vida do bebê, e podem ser:
o Má assistência ao parto e traumas de parto;
o Hipóxia ou anóxia (oxigenação cerebral insuficiente);
o Prematuridade e baixo peso (PIG - Pequeno para idade Gestacional).
o Icterícia grave do recém nascido - kernicterus (incompatibilidade RH/ABO)
Fatores de Risco e Causas Pós-Natais: Aqueles que incidirão do 30º dia de vida até o final
da adolescência e podem ser:
o Desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global;
o Infecções: meningoencefalites, sarampo, etc;
o Intoxicações exógenas (envenenamento): remédios, inseticidas, produtos químicos
(chumbo, mercúrio);
o Acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas, etc.
o Infestações: neurocisticircose (larva da Taenia Solium).
As pessoas portadoras de deficiência possuem limitações físicas, sensoriais ou mentais
que muitas vezes não as incapacitam, ou provocam desvantagens para determinada atividade,
mas geram inferioridades individuais e coletivas. Essas deficiências sociais se apresentam como
desvantagens cruciais, uma vez que estereótipos e discriminações impedem que a pessoa
com deficiência tenha vida normal em sociedade. Uma das principais fontes de preconceitos é
a desinformação existente acerca das dificuldades, anseios e potencialidades deste grupo da
população.
Por isso é primordial que tenhamos ao menos uma noção de suas limitações e desafios para
ajudarmos essas pessoas a enfrentarem esses desafios que por si só já são muitos e exaustivos.
295
Ajudá-las a combater a ignorância e os preconceitos existentes na nossa sociedade é um grande
trabalho, mas no fim podemos salvar vidas ou transformar essas vidas melhores. Isso pode ajudar
no âmbito educacional também, já que é o primeiro meio social em que somos inseridos, o que não
deixa de ser diferente para crianças com deficiência física.
296
APOSTILA DE LIBRAS – Programa de acessibilidade / Libras – Escola Especial de Educação Básica da DERDIC/
PUCSP – Instituto Educacional São Paulo – IESP 2009.
CROCHIK, José Leon. Apontamentos sobre educação inclusiva. São Paulo: Casa do Psicólogo Livraria e Editora Ltda,
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TIBALLI, Elianda F. Arantes. Estratégias de inclusão frente à diversidade social e cultural na escola. Rio de Janeiro:
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297
A EQUIPE ESCOLAR NO ENFRETAMENTO DA
PROBLEMÁTICA DA VIOLÊNCIA DOMÉSTICA
CAMILA FERNANDES DE SOUZA BALDIBIA
RESUMO
Este artigo faz parte de um trabalho maior que serão publicadas em três partes. A primeira arte “A Violência Doméstica
Contra Crianças E Adolescentes No Brasil” foi publicada em janeiro de 2021 e a segunda parte, intitulada Reflexos Da
Violência Doméstica No Ambiente Escolar foi publicada em fevereiro de 2021 pela revista Desenvolvimento Intelectual.
Já a terceira e última refere-se a este artigo que tem o objetivo de compreender qual a função social da escola com o
aluno vítima de violência doméstica. Como educadores temos o dever de nos atentar a essa questão e buscar respaldo
da lei para proteger e zelar pelo bem-estar do aluno. No intuito de promover a prática pedagógica de caráter militante,
está pesquisa traz questões atuais e de suma importância para a formação do Pedagogo.
Palavras-Chaves: Violência doméstica; Crianças; Adolescentes; Educação.
INTRODUÇÃO
A intenção deste artigo é proporcionar ao formando e o professor a reflexão sobre os efeitos
negativos da violência doméstica no desenvolvimento integral de crianças e adolescentes.
A violência doméstica é uma problemática que afeta o indivíduo não apenas em seu cotidiano
doméstico, ela interfere na sua vida como um todo, inclusive, em sua formação académica.
De acordo com a lei, qualquer tipo de maus tratos contra crianças ou adolescentes é
considerado crime e prevê punições. A omissão também.
Com isso, nós quanto educadores temos o dever profissional, moral e cívico com nossos
alunos de promover e zelar por seus direitos.
Mas apesar de ser assegurado por lei, alguns profissionais da educação desconhecem os
procedimentos usuais que devem ser tomados em casos de alunos vítimas de violência doméstica
Segundo Wolfe (2003) a precocidade com que crianças e adolescentes são vítimas de
298
violência, desencadeia uma série de consequências negativas para formação integral do sujeito.
Como profissionais da educação e parte integrante do sistema de garantia de direitos de
crianças e adolescentes devemos nos atentar aos casos de negligência, abuso e maus tratos
contra essa categoria. No intuito de proporcionar um trabalho efetivo na consolidação dos direitos
fundamentais infanto-juvenil.
O PROFESSOR E O ALUNO VÍTIMA DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA
No primeiro artigo constatamos que o ECA desde sua implementação determina que
crianças e adolescentes são sujeitos de direitos. Esses direitos devem ter prioridade na formulação
de Políticas Públicas e de recursos das diversas instancias político-administrativas do país.
Com isso, o sistema de garantia de direitos é formado por varas especializadas, promotorias
da infância e adolescência, delegacias, conselhos de direito e tutelares, postos de saúde, hospitais,
ONGs, setores da assistência social e escolas.
Partindo do princípio que a escola é parte integrante desse sistema de garantia de direitos
de crianças e adolescentes, é um dever cívico e moral da equipe escolar notificar quaisquer casos
de violência contra crianças e adolescentes.
Já neste artigo, iremos analisar a função da escola com crianças e adolescentes vítimas
de violência doméstica, quais os procedimentos e encaminhamentos. Para iniciar faremos uma
análise de como o professor em sala de aula pode e deve atuar com esses alunos.
Como vimos anteriormente, a criança vítima de violência sofre consequências significativas
no seu processo de formação física, psicológica, cognitivo e social. Essa experiência negativa é
possível ser reconhecida através de comportamentos e ações do aluno, como ausências frequentes,
baixo rendimento, falta de atenção e concentração, apatia, passividade.
Para tanto, é preciso que o professor esteja atento as nuances do comportamento do
educando. Ao notar que o aluno sofre violência doméstica, a cautela, a discrição e a capacidade
de escuta, são passos essenciais para a proteção dessa criança. O professor deve ficar atento
aos indicativos de violência, tentar entendê-lo e não criticar. Interagir com o aluno de forma que ele
compreenda seu apoio. Estimular a presença dos pais na escola é uma forma também de envolver
a família e tentar fazer um trabalho de combate e prevenção.
Essa interação da família na escola pode servir de ferramenta para solucionar a questão,
desde que a violência cometida não esteja em um nível avançado de degradação física ou psicológica
299
da vítima. Os casos mais graves, onde haja risco iminente de morte ou violência sexual, devem ser
encaminhados para os órgãos responsáveis como veremos mais adiante neste capítulo.
Geralmente a criança sente-se segura no ambiente escolar. Essa ligação vai depender
do relacionamento que ela estabelecer com seu professor em sala e os demais. De acordo com
BELAND (1996) crianças que passam por situações de violência conseguem superar tais questões
adversas quando estabelece uma ligação com um adulto significativo que represente para ela
segurança e proteção. Nesses casos o professor é o mais procurado, por estar fora do ambiente
familiar e ser uma figura que representa apoio.
Paulo Freire (2011, p. 90) em sua obra Pedagogia da Autonomia faz uma reflexão assídua
sobre a pedagogia democrática que tem por finalidade a autonomia do educando, do sujeito:
O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a
autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter
formador do espaço pedagógico.
Podemos então compreender que a relação que o educador estabelece com seus educandos
é de extrema importância para um trabalho pedagógico eficaz. Mas também para uma relação de
generosidade, comprometimento e afetividade. Afetividade não no sentindo de carinho, toque, mas
de respeito para com o outro, sua vida, sua história. Quando essa relação é bem estabelecida, o
aluno passa a entender que o professor não é apenas um porta-voz da aprendizagem, é alguém
com quem se possa contar.
Com alunos vítimas de violência doméstica estabelecer essa relação de confiança é
fundamental para que haja um trabalho efetivo não apenas em sua aprendizagem, mas na
recuperação da sua integridade.
Em outra obra, novamente Paulo Freire (1995 p. 59) nos remete a prática docente de
caráter militante e desafiador:
A prática político-pedagógica dos educadores progressistas ocorre numa sociedade

desafiadora pela globalização da economia, pela fome, pela pobreza, pela tradicionalidade,
pela modernidade e até pós modemidade, pelo autoritarismo, pela democracia, pela
violência, impunidade, pelo cinismo, pela apatia, pela desesperança, mas também pela
esperança.
Com esta fala ilustramos a importância do professor no combate a banalização da violência.
Para tanto, é preciso que o educador esteja consciente do seu papel social junto a seus alunos.
Como professores, assumimos o compromisso de zelar e promover o desenvolvimento
integral do educando. Esse acordo inclui não apenas o ato pedagógico, mas também a
300
responsabilidade social.
Neste sentido o professor é parte integrante no combate e prevenção da violência doméstica
contra crianças e adolescentes. Sua atuação, como vimos, deve ser pautada em preceitos éticos
para a promoção do trabalho pedagógico.
A Fundação Orsa, entidade sem fins lucrativos idealizada pelo Grupo Orsa - um dos maiores
fabricantes de madeira do país - elaborou a cartilha “Kit Respeitar” - Enfretamento à violência
contra crianças e adolescentes. Neste guia a autora, Anna Christina Cardoso de Mello, doutora em
psicologia clínica, escolar e do desenvolvimento humano, aborda como os profissionais que lidam
com crianças e adolescentes devem enfrentar a questão da violência doméstica. Iremos aqui trazer
alguns deveres e limites do profissional descritos na cartilha:
 Acreditar na palavra da criança/adolescente como verdade subjetiva, reconhecer o
significado do sofrimento que ela traz e apoiá-la na revelação das violências sofridas: ao
revelar, eles se sentem mais frágeis, temem ser punidos ainda mais, e podem facilmente
voltar atrás em seus relatos se não lhes oferecermos apoio continuado e concreto, a
descrença do profissional pode custar a vida da criança ou do adolescente;
 Garantir-lhes segurança por meio de um vínculo de confiança e de medidas concretas e
eficazes que realmente lhes sejam favoráveis e os protejam: algumas vezes, a criança e
o adolescente podem desconfiar ou rejeitar a intervenção profissional por medo de serem
retirados da família e levados para um lugar desconhecido (o que acontece muitas vezes),
em geral, sentem-se punidos com o abrigamento e a perda da convivência familiar, o que
favorece o aparecimento de sentimento de culpa e reforça sua baixa autoestima;
 Ser capaz de reconhecer os limites de sua função não se julgar onipotente, não agir
isoladamente, saber dividir, partilhar e articular ações;
 Saber lidar com o segredo profissional: não se omitir por desculpas ou pretextos baseados
em teorias, rigidez, compreensão indevida do dever de sigilo, saber trabalhar a revelação
com a vítima;
 Ser continuamente competente: estudar, atualizar-se, debater, trocar conhecimentos,
aprender com as experiências.
De acordo com a cartilha, ao identificar a violência doméstica:
301
1- Sugere-se que a escola tenha um livro de registro para anotações dos comportamentos
considerados suspeitos, isso de certa forma alimenta a caracterização e relatos desse
comportamento.
2. O professor deve ouvir atentamente o relato da criança ou do adolescente. É de extrema
importância dar credito ao relato, pois a informação pode ser verídica e o aluno está
depositando sua confiança no educador.
3. Dizer a criança ou adolescente que agiu certo ao contar, para que não se sinta culpado, e
para entender que essa situação não é normal tão pouco tolerável.
4. Anotar o relato no livro de registros da escola, descrevendo os detalhes e de como a
criança se comportou no momento da conversa.
5. Após o caso relatado, encaminhar a direção da escola, que deverá juntar esses dados e
encaminhar as suspeitas para os serviços responsáveis.
Por muitas vezes a violência doméstica fica oculta, sendo mantida na obscuridade de
suas casas diante do medo e do constrangimento emocional. Crianças maltratadas têm uma
alta probabilidade de se converter em pais que também maltratam. Para que haja rompimento
deste ciclo é necessário que o sistema de garantia de direitos esteja articulado na identificação e
encaminhamento dos casos.
O ECA preconiza que os educadores devem comunicar às autoridades os casos de violência
doméstica dos quais tenham conhecimento. Como educadores e cidadãos devemos cumprir com o
nosso dever, respeitando e garantindo os direitos de todas as crianças e adolescentes.
ATIVIDADES E JOGOS COMO RECURSOS NA INTERAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO DO ALUNO
VÍTIMA DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA
Como vimos anteriormente, o educador tem um papel significativo em todo o processo
de identificar e trabalhar com o aluno vítima de violência doméstica. Elucidamos também que em
muitos casos o educando procura o professor para desabafar, dessa forma, cabe ao educador
escutar sem moralizar o relato do aluno e buscar respaldo com a equipe gestora para tomar as
medidas cabíveis.
Em sala de aula o professor deve ter um olhar sensível para com todos os educandos,
trabalhar sua afetividade com comprometimento. Pois dessa forma, com generosidade, consolida
sua relação com o aluno.
Para tanto, o educador precisa conhecer a realidade do educando, e saber trabalhar com o
contexto em que o aluno está inserido, seja a miséria, a falta de acessibilidade, a violência e entre
outros fatores que acarretam na desmotivação das crianças e dos adolescentes.
Em situações como estas, o professor requer de novas estratégias para que a criança
se sinta integrada neste local de socialização que é a escola. Como o foco é o aluno vítima de
302
violência doméstica as atividades de interação, entre todos, no intuito de ajuda-lo não devem expor
a vítima, mas torná-lo parte integrante do grupo. Com isso, esperamos que o aluno se sinta cada
vez mais pertencente e sociável no ambiente escolar.
As atividades que serão apresentadas não estipulam uma mudança no currículo. Tais
propostas servem apenas como contribuição para a promoção do trabalho pedagógico com crianças
vítimas de violência.
Como atividade de interação podemos trabalhar com a dança circular que têm por finalidade
a aproximação entre os sujeitos, incentivar o indivíduo a expressar o que ele tem de melhor,
despertar a musicalidade, ritmo, leveza e flexibilidade, acalmar o emocional, o espírito comunitário
e a ajuda mútua.
A dança circular foi criada pelo bailarino alemão-polonês Bernhard Woisen com base em
pesquisas de danças folclóricas de diferentes povos. De acordo com Woisen o círculo é uma forma
geométrica perfeita e representa o espaço cósmico. As culturas antigas, mais ligadas a natureza,
tinham a dança circular como forma de repassar os ensinamentos.
A dança ocorre da seguinte forma: todos os integrantes fazem um grande círculo e dão as
mãos. Devagar e sem sair do lugar fazem movimentos sincronizados para um lado e para o outro,
durante a dança o professor pode abrir para um diálogo ou fazer como forma de dinâmica inicial.
Outra proposta, são os jogos cooperativos, que tem como elementos essenciais a
cooperação, o envolvimento e a diversão, além de estimular a comunicação e a criatividade. Nestes
jogos o confronto é deixado de lado e o que realmente importa é jogar uns com os outros, fazendo
com que os integrantes desenvolvam certas aptidões como: o sentido de pertencer a um grupo,
a formação de sujeitos conscientes de sua responsabilidade social, o respeito, a solidariedade, a
ajuda mútua e a satisfação individual. A seguir, alguns jogos como: travessia, golfinhos e sardinhas,
voleibol infinito e dança das cadeiras.
• Travessia
Objetivo: Navegar do “porto seguro para o “ponto futuro”, todos juntos.
O grupo será organizado em pequenos times que serão os barcos com aproximadamente
o mesmo número de pessoas que serão os tripulantes, sentados cada um numa cadeira, lado
a lado. Os barcos formarão o porto seguro como se fosse um grande quadrado, um barco não
pode encostar-se ao outro e todos ficam voltados para o centro. É indicado que seja um espaço
amplo e além das cadeiras utilizar um aparelho de som. Para que os participantes se sintam por
inteiro nesse jogo é interessante que o educador forneça um cenário. O primeiro desafio é sair do
303
porto seguro para o ponto futuro, os tripulantes devem atravessar para o outro lado do quadrado
cada um levando o seu barco (cadeira). Supondo que o piso corresponde às águas muito frias e
cheias de tubarões os barcos terão algumas condições para fazer a travessia como: nenhuma
parte do corpo pode tocar na água (piso), os barcos não podem ser arrastados. Após a chegada
dos barcos no ponto futuro, transformar esses quatro grupos em um único grupo a se posicionar
em ordem alfabética e todos realizarem a travessia, presumisse que todos estarão de pé em cima
das cadeiras, pedir para dar as mãos e como forma de comemoração mergulhar no oceano, que
agora estará aquecido pelo calor compartilhado durante a navegação enquanto as crianças fazem
a travessia utilizar músicas que tenham como o tema as águas.
Este jogo visa a estimulação e disposição para a realização do “impossível”, a resolução
de problemas, o diálogo entre todos, a confiança, a criatividade e o apoio mútuo.
• Golfinhos e sardinhas
Objetivo: Pegar e escapar. Salvar quem foi pego, ou não. Decidir continuar com o jogo ou
terminar com ele.
Todos os participantes, menos um ficam agrupados esse será a “cardume de sardinhas e o
que está separado será o golfinho que ficará numa linha demarcada no meio do oceano (do espaço
que será utilizado), a golfinho só pode se mover para os lados e sobre essa linha As sardinhas têm
que passar para o outro lado sem serem pegas pelo golfinho, toda sardinha pega se transforma em
golfinho sobre a linha demarcada. Lado a lado e de mãos dadas, vão formando uma corrente de
golfinhos, lembrando que somente os golfinhos da extremidade que podem pegar jogo prossegue
assim até o número de golfinhos serem maior do que o de sardinhas, a partir daí os golfinhos
podem sair da linha a ir pegar as sardinhas restantes. Neste momento as sardinhas podem salvar
os golfinhos passando por debaixo de suas pernas e assim eles viram novamente sardinhas
Esta brincadeira tem como intuito o trabalho em equipe, aventura, iniciativa e interação
entre os componentes.
• Voleibol Infinito
Objetivo: Realizar o maior número de lançamentos consecutivos.
Em uma quadra de vôlei, formar dois times e realizar o maior número de lançamentos
dentro do tempo estipulado, a bola não pode cair no chão se ela cair voltamos o tempo para o início,
após jogadas com a bola de vôlei, inserir bolas de variados tamanhos.
Este jogo promove a confiança mútua e o respeito para com os limites dos amigos. Dessa
forma a criança percebe que pode pedir ajuda quando precisar e que quando o amigo precisar
304
contará com ele.
• Dança das Cadeiras
Objetivo: Terminar o jogo com todos os participantes sentados na cadeira que sobrar.
Colocar um número menor de cadeiras do que de participantes, colocar uma música e
quando a música parar sentar nas cadeiras, quem não conseguir sentar na cadeira deverá sentar
no colo de algum amigo. Cada vez a música parar uma cadeira é retirada. O jogo só termina quando
tivermos um número grande de crianças sentadas no colo uma das outras.
Esta brincadeira visa o cooperativismo, pois como ninguém pode sair dela é necessário
que todos se comprometam com o outro.
Esses são alguns exemplos de jogos para que o professor utilize na socialização dos alunos
como um todo e especialmente como os alunos vítimas de violência doméstica, que como vimos,
tendem a desenvolver comportamentos reclusos.
Propostas para a inserção da prevenção da violência nos currículos escolares seriam de
extrema importância e enriquecimento para o trabalho pedagógico, dessa forma a equipe escolar
teria ferramentas para consultar em questões como essas.
Para trabalhar com os alunos a temática violência doméstica contra crianças e adolescentes,
podemos articular projetos interdisciplinares que tenham por base o ECA. Dessa forma eles
entendem que são parte integrante da sociedade e têm leis que promovem seus deveres e direitos.
As atividades desenvolvidas com o aluno vítima de violência doméstica não podem ser
diferentes das atividades com os demais alunos. Com essa atitude o professor expõe o educando.
O que propomos é que o educador que tenha em sua sala de aula um aluno vítima de violência
doméstica busque métodos, brincadeiras, jogos, atividades, ludicidade em sua prática para promover
a interação desse aluno e fazê-lo perceber-se como parte integrante deste grupo.
A escola não é apenas uma porta-voz da aprendizagem acadêmica é também um ambiente
de socialização e preparo do indivíduo para o convívio em sociedade. Para que haja efetivação
desses ensinamentos precisamos repensar nas nossas práxis e avaliar as atividades desenvolvidas
em sala de aula, para que os conteúdos ensinados tenham relevância e significação na construção
e formação dos saberes do aprendiz.
“Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade
muda”. (FREIRE, 2014).
MEDIDAS DE COMPETÊNCIA DA EQUIPE GESTORA NO ENCAMINHAMENTO DOS CASOS

305
DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA
Este último subtítulo aborda quais as medidas cabíveis de toda equipe escolar nos casos
de alunos vítimas de violência doméstica.
Para iniciar, vamos entender quais as principais atribuições do diretor escolar e coordenador
pedagógico.
Diretor:
 Cuidar das Finanças;
 Pagamento de contas à comunidade;
 Entender de legislação e das normas da Secretária da Educação;
 Identificar as necessidades da instituição e buscar soluções junto a equipe;
 Garantir a integridade física da escola e seus recursos;
 Conduzir a elaboração do Projeto Político Pedagógico, garantindo um
trabalho democrático e com participação de todos os envolvidos;
 Incentivar e gerenciar a implementação de projetos e iniciativas inovadoras;
 Gerenciar e articular o trabalho de professores; coordenadores, orientadores
e funcionários.
Coordenador Pedagógico:
 Garantir e organizar a realização do horário de trabalho pedagógico coletivo;
 Atender individualmente os professores e acompanhar sua rotina em sala
de aula;
 Fornecer base teórica para nortear a reflexão do grupo;
 Conhecer o desempenho da escola nas Avaliações.
Podemos compreender que dentro do ambiente escolar o trabalho entre diretor coordenador
e professor é integrado. Com isso, cada um possui suas funções e juntos trabalham para garantir o
funcionamento da escola. Essa articulação é importante e estabelece uma linha de trabalho efetiva.
Para trabalhar o conceito violência doméstica dentro da escola, a equipe gestora pode
trazer esse tema nas reuniões com o grupo e propor palestras com representantes de ONGs,
agentes do Conselho Tutelar ou educador social, para conscientizar e entender a problemática a
fim de tratá-la com mais propriedade.
Com esse embasamento teórico a equipe estará mais preparada para lidar com essa questão
e desenvolver trabalhos de prevenção com pais e alunos. Cabe a equipe gestora dar respaldo
306
para o professor lidar com situações adversas, neste sentido, propor reuniões de conscientização
é o primeiro passo. Agora que compreendemos as atribuições dos gestores e como eles podem
trabalhar com a equipe o tema violência doméstica, iremos trazer os parâmetros da lei e como eles
devem agir no encaminhamento desses casos.
A legislação determina que todo cidadão, ao tomar conhecimento de qualquer tipo de
violação de direitos da criança e do adolescente, deve notificar os órgãos competentes. Veremos
quais artigos do ECA contemplam esse direito:
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente

serão obrigatoriamente comunicados ao conselho tutelar da respectiva localidade, sem
prejuízo de outras providências legais.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstancias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas como a proteção à
infância e à juventude.
Art. 5° Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais. (ECA, 1990).
A equipe gestora ao identificar caso de maus-tratos e violência sexual deverá procurar
a Delegacia de Proteção à Criança e ao Adolescente e registrar a ocorrência. Em seguida,
deverá procurar o Conselho Tutelar de sua região e comunicar os fatos. Estas providências estão
preconizadas na Lei 8.069, o ECA, em seu artigo 13, consubstanciados com os artigos 5°, 17 e 18.
Como a escola pode proceder na notificação:
 Por telefone: aos Conselhos Tutelares, Delegacias de Proteção à Criança e ao Adolescente
ou Disque Denúncia;
 Por escrito: relatório às autoridades competentes com o nome completo do aluno, data de
nascimento, filiação, endereço residencial e série que cursa, no qual a escola explica o que
foi apurado, registrando-se o máximo de informações possíveis;
 Visita aos órgãos competentes: a direção da escola vai ao Conselho Tutelar ou à Delegacia
de Proteção à Criança e ao Adolescente - acompanhada ou não da criança ou do adolescente
e relata o ocorrido;
 Atendimento na escola: a escola solicita que representantes dos órgãos competentes
compareçam à instituição educacional para entrevistar a criança ou o adolescente envolvido.
TABELA 1
307
Quando há articulação entre as redes de proteção para criança e ao adolescente há
efetivação dos direitos dessa categoria. Com isso o gestor, o professor e toda equipe escolar deve
estar ciente dos parâmetros da lei e dessa rede de proteção, para promoção de um trabalho social.
No início deste trabalho tínhamos uma questão central, o papel da equipe escolar diante
desta problemática de violência doméstica que as crianças e adolescentes enfrentam.
Compreendemos também que apesar da violência doméstica ocorrer dentro de casa, seus
efeitos negativos são notáveis no desenvolvimento acadêmico da criança ou do adolescente. Com
isso, nós quanto educadores devemos ter um olhar sensível para diferenciar o mau desempenho
acadêmico como fator emocional ou cognitivo.
E para que haja efetivação no trabalho oferecido pelas escolas, é importante que toda
equipe escolar esteja engajada em promover um ambiente propício ao desenvolvimento acadêmico,
social, cognitivo e emocional de todos os alunos.

308
Finalizamos esta pesquisa cientes do nosso dever moral e cívico como cidadãos e
profissionais da educação em zelar, promover e garantir os direitos das crianças e dos adolescentes.
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar,

com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade, à convivência familiar e comunitária. (Art. 4º. ECA ,1990).
309
A Concepção de Educadores de Crianças Vitimizadas Sobre Inclusão Escolar DISPONÍVEL em: HTTP://EDUCERE.
BRUC.COM.BR/CD2011/PDF/52022668.PDF.
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Federal da Bahia, Salvador.
311
A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E A
NECESSIDADE DE SE LANÇAR NOVOS OLHARES PARA ESSA ÁREA
RAILDA JOSÉ MENESES
RESUMO
O objetivo desse artigo é fazer uma breve reflexão acerca do caminho percorrido pela educação especial no mundo
e principalmente no Brasil, de como a educação inclusiva brasileira buscou referência se utilizando de experiências
positivas na Europa e nos Estados Unidos, como a Legislação Brasileira vem evoluindo nesta questão, quais as
contribuições da tecnologia de um modo geral e por fim qual a necessidade de se lançar novos olhares para o tema.
Palavras-Chaves: Educação Inclusiva; Legislação brasileira; Reflexão.
INTRODUÇÃO
O processo da introdução da educação especial tem passado por vários processos e
percorrido um longo caminho no mundo. Sendo assim, este artigo vai tratar essa temática com
o enfoque no Brasil. Além de pontuar a evolução da legislação brasileira na luta pelos direitos
de inclusão e aceitação de alunos especiais nas escolas, buscando mostrar a importância neste
combate e auxiliando esses alunos a se desenvolverem melhor intelectualmente e em sociedade.
BREVE RELATO HISTÓRICO DO PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS AO LONGO
DO TEMPO
 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL MUNDIAL
Na pré-história portadores de deficiência, incapazes de irem a busca da caça e de sobreviver
por si mesmos, mostravam-se dependentes da tribo. Por este motivo, eram abandonadas a própria
312
sorte e em geral, essa atitude os levavam a morte. Porém, algumas evidências históricas sugerem
que algumas tribos demonstravam carinho e respeito pelos seus habitantes deficientes, levando-os
inclusive a ter uma vida longa e saudável.
Na Roma Antiga, tanto os nobres como os plebeus tinham permissão para sacrificar os
filhos que nasciam com algum tipo de deficiência. Em Esparta e Atenas crianças com deficiências
física, sensorial e mental eram consideradas sub-humanas, justificando sua eliminação e abandono,
em Esparta, os bebês e as pessoas que adquiriam alguma deficiência eram lançados ao mar ou em
precipícios. Tal prática era coerente com os ideais atléticos, de beleza e classistas que serviam de
base à organização sociocultural desses dois locais, já em uma Atenas influenciada por Aristóteles
– que definiu a premissa jurídica até hoje aceita de que “tratar os desiguais de maneira igual
constitui-se em injustiça” – os deficientes eram amparados e protegidos pela sociedade.
Dentre os povos da chamada História Antiga, os egípcios são aqueles cujos registros são
mais remotos. Os remanescentes das múmias, os papiros e a arte dos egípcios apresentam-
nos indícios muito claros não só da antiguidade de alguns “males incapacitantes”, como
também das diferentes formas de tratamento que possibilitaram a vida de indivíduos com
algum grau de limitação física, intelectual ou sensorial. Existem outras indicações de que no
Egito Antigo os portadores de deficiência não eram necessariamente isolados da sociedade,
sugerindo que a pessoa com deficiência se integrava em diferentes classes sociais, inclusive
constituindo família. Relatos adicionais mostram também que eles exerciam funções de
relativa importância social como pode ser observado em diferentes achados arqueológicos.
(KOZMA, 2006).
O advento do Cristianismo significou, em diferentes aspectos, uma mudança na forma pela
qual as pessoas com deficiência eram vistas e tratadas pela sociedade em geral e para contrapor-se
a lei Romana, vai ganhando força o conteúdo da doutrina cristã, voltado para a caridade, humildade,
amor ao próximo, justificando a ajuda aos mais carentes e desfavorecidos, dentre os quais, pessoas
com deficiência, dando início então aos primeiros hospitais voltados para o atendimento dessas
pessoas, desta forma, foram criadas instituições de caridade e auxílio em diferentes regiões,
como o hospital para pobres e incapazes na cidade de Lyon, construído pelo rei franco Childebert
no ano de 542 (Silva, 1987). A educação, nessa época, tinha duas vertentes de objetivos: uma,
de natureza religiosa, visava formar elementos para o clero. Outra, caracterizada por objetivos
específicos diferenciados, dependendo do local e dos valores assumidos pela sociedade, variando
de formação para a guerra, até a formação para as artes.
Mais ou menos, por volta de 1650, em Londres, Thomas Willis descreveu, pela primeira
vez, a anatomia do cérebro humano e afirmou que a idiotia e outras deficiências eram produto
de alterações na estrutura do cérebro. Esse evento deu início a uma mudança na visão sobre os
distúrbios apresentados pelos deficientes mentais. A abordagem deixou de ser ética e humanitária,
313
até mesmo fanático religiosa, dando lugar aos argumentos científicos, não era mais possível negar
a responsabilidade social e política em relação a esse grupo de pessoas. No entanto, ainda não
se fala sobre a inclusão de pessoas com deficiência na sociedade ou na escola junto com outras
crianças. Para solucionar o problema:
A opção intermediária é a segregação: não se pune nem se abandona o deficiente, mas

também não se sobrecarrega o governo e a família com sua incômoda presença. (PESSOTTI,
1984, p.24).
No século XVII, John Locke (1632 - 1704) Filósofo inglês, médico e ensaísta revoluciona as
doutrinas vigentes sobre a mente humana e suas funções. Ele definiu o recém-nascido e o idiota
como “tabula rasa” (o comportamento como produto do ambiente, que possibilita as experiências)
e via, então, a deficiência como a carência de experiências. Advogava que o ensino deveria suprir
essa carência. Locke influenciou Estevan Bonnot De Condillac (1715 - 1780) Maior filósofo do
Iluminismo francês. que deu uma formulação psicológica à teoria de seu mestre. A estátua de
Condillac simbolizava a teoria da “tabula rasa” e como o conhecimento é adquirido, premissa
esta que embasaria sua teoria de aquisição de ideias. A partir daí, sugere-se como aparecem os
eventuais atrasos no desenvolvimento. No século XIX na França, Jean Itard elaborou o primeiro
programa sistemático de educação especial, sendo assim considerado o pai da Educação Especial,
Fonseca (1995). A primeira experiência realizada por ele foi em 1800, quando investiu na tentativa
de recuperação e educabilidade de Victor de Aveyron, ‘o menino selvagem’. De acordo com Baptista
& Oliveira (2002), Victor seria possuidor de uma deficiência, porém pensava [Jean Itard] que essa
pudesse estar relacionada com seu modo de vida precedente, em uma floresta junto apenas de
animais, sem qualquer contato com seres humanos. Esse tipo de vida teria provocado um estado
completo de ‘privação social’.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
A história da Educação Especial no Brasil foi determinada, pelo menos até o final do século
XIX, pelos costumes e informações vindas da Europa. O abandono de crianças com deficiências
nas ruas, portas de conventos e igrejas era comum no século XVII, que acabavam sendo devoradas
por cães ou morrendo de frio, fome ou sede. A criação da “roda de expostos” em Salvador e
Rio de Janeiro, no início do século XVIII e, em São Paulo, no início do século XIX, deu início a
institucionalização dessas crianças que eram cuidadas por religiosas. O Hospital Juliano Moreira
314
em Salvador, Bahia, fundado em 1874 é considerado como a primeira instituição para atendimento
às pessoas com deficiência mental, a influência da Medicina na educação destas pessoas perdurou
até por volta de 1930. Atrelada aos pressupostos higienistas da época, o serviço de saúde do
governo orientava o povo para comportamentos de higiene e saúde nas residências e nas escolas.
Dentro desse princípio, a deficiência mental foi considerada problema de saúde pública e foi, então,
criado o Pavilhão Bourneville, em 1903, no Rio de Janeiro, como a primeira Escola Especial para
Crianças Anormais. Mais tarde, foi construído um pavilhão para crianças no Hospício de Juquery.
A Medicina foi sendo gradualmente substituída pela Psicologia e a Pedagogia. Agora não mais
mortos ou abandonados, mas institucionalizados, entretanto, tais iniciativas aconteciam nos
grandes centros. No geral, as crianças com deficiências continuavam sendo cuidadas em casa ou
institucionalizadas. “Ulysses Pernambucano de Melo Sobrinho - (1892-1943) - Foi um dos primeiros
a estudar a Deficiência Mental no Brasil, enfatizando a necessidade do atendimento médico-
pedagógico criando uma equipe multidisciplinar para trabalhar com as crianças com deficiência.”
Durante as primeiras décadas do século XX, o país vivenciou a estruturação da República e o
processo de popularização da escola primária. Neste período, o índice de analfabetismo era de 80%
da população. Surge o movimento da “escola-nova”, que postulava: a crença no poder da educação
como ponto de transformação social, o interesse por pesquisas científicas, a preocupação em
reduzir as desigualdades sociais e estimular a liberdade individual da criança. O ideário da “escola-
nova” permitiu a penetração da Psicologia na Educação, resultando no uso de testes de inteligência
para identificar as crianças com deficiências.
Na década de 30, chega ao Brasil a psicóloga e educadora Helena Antipoff, russa de
nascimento, para coordenar os cursos de formação de professores no Estado de Minas Gerais.
Acabou criando os serviços de diagnósticos e classes especiais nas escolas públicas desse estado,
que depois se estendeu para outros estados. A influência do movimento escolanovista na Educação
do nosso país, ainda que defendesse a diminuição das desigualdades sociais, ao enfatizar o
estudo das diferenças individuais e a proposição de ensino adequado e especializado, acabou
contribuindo para a exclusão dos diferentes das escolas regulares, até mais da metade do século
XX, o atendimento à pessoa com deficiência foi implementado através da institucionalização, da
implantação de escolas especiais mantidas pela comunidade e de classes especiais nas escolas
públicas para os variados graus de deficiência mental. Houve, também, pouca preocupação com
a conceituação e a classificação da deficiência. Os critérios de seleção eram vagos, baseados
em desempenho escolar ruim, como o sistema público não dava conta da demanda, observou-se,
315
a partir de 1960, o crescimento das instituições de natureza filantrópica, sem fins lucrativos, as
APAEs (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) que ofereceriam atendimento aos casos
mais graves de deficiência mental.
Também, por volta de 1960, inicia - se o movimento sobre educação popular, a tão falada
“educação para todos”. Ao estender a possibilidade de matrícula às classes populares, sem que as
condições de ensino fossem reestruturadas, o índice de evasão e reprovação cresceu. A partir daí,
começa a surgir a relação entre o fracasso escolar e a “deficiência mental leve” com a implantação
maciça de classes especiais nas escolas públicas para solucionar o problema, esse quadro acabou
referendando que a culpa do fracasso escolar estava na criança, uma vez que o grande número
de repetências não significava o indivíduo adulto improdutivo. Ainda que fossem incompetentes
para aprender o que a escola tentava ensinar, trabalhavam, casavam-se etc. Caracterizava-se,
então, como “deficiência mental escolar”. Por volta de 1970, havia mais de 800 estabelecimentos
de ensino especial no Brasil. Em junho de 1973, é criado o Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), o primeiro órgão oficial para definir a política de Educação Especial no país, ainda
que houvesse nos seus planos uma tendência em privilegiar a iniciativa privada, marcadamente
assistencialista, em detrimento dos serviços públicos de ensino especial, em 1986, é criada a
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) que tem
como objetivo coordenar as ações em Educação Especial.
COMO A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA TEM COLABORADO PARA O PROGRESSO DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Antes da promulgação da Constituição de 1988 que passa a garantir Atendimento Educacional
Especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na escola regular, esse atendimento
era basicamente oferecido como uma solução de higienização sanitária, mais voltada para as
questões de saúde pública que a educativa. Mesmo com a Lei de 1988 sancionada demandou um
certo tempo para que essa modalidade de ensino/educação, fosse realmente efetivada, para que
isso acontecesse foram necessários vários dispositivos legais os quais podemos elencar:
A Lei Federal 7853 em 1989 que institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou
difusos das pessoas com deficiência, disciplina a atuação do Ministério Público e define
crimes punível com reclusão de um a quatro anos e multa para os dirigentes de ensino
público ou particular que recusem e suspendam sem justa causa, a matrícula de um aluno,
uma vez que essa Lei prevê a oferta obrigatória e gratuita da Educação Especial, outra Lei
importante e a que define o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que reitera os direitos
garantidos na constituição, em 1994 dirigentes de mais de 80 países incluindo o Brasil, se
reuniram na Espanha e assinaram a Declaração de Salamanca, um dos mais importantes
316
documentos de compromisso de direitos educacionais, ela proclama as escolas regulares
de ensino inclusive com meios mais eficazes de combate à discriminação, determinando
que as escolas devem acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais e emocionais, também em 1994, é publicada a Política Nacional
de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o
acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar
e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo
que os alunos ditos normais, no entanto, essa política não provoca uma reformulação
das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses
alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59,
preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e
organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica
àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude
de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do
programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica,
a possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado e
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Em 1999, o Decreto nº
3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal
a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação
especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam
que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-
se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. As Diretrizes ampliam o
caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar
ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular,
não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino,
prevista no seu artigo 2º. O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que
“o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola
inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas
para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais
dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas
classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento
educacional especializado. A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto

317
nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda
diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas
liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma
reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para
promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização. Na perspectiva da
educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de
ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais. A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais –
Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como
parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. A Portaria
nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do
sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille
para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade,
com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos,
promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional
especializado e à garantia da acessibilidade. Em 2004, o Ministério Público Federal publica o
documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular,
com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito
e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino
regular. Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis
nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível,
do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e
apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos. O Decreto nº 5.626/05, que
regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a
inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e

318
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos
e a organização da educação bilíngue no ensino regular. Em 2005, com a implantação dos Núcleos
de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito
Federal, são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o
atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos
professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse
atendimento aos alunos da rede pública de ensino. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os
Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino,
em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da
plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que: a) As pessoas com deficiência
não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças
com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação
de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo,
de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em
que vivem. Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da
Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que
objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às
pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência
na educação superior. Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação
especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos
prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior
e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada
– BPC. No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e
programas, é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação
especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos
diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva
da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento
do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino. Para a implementação do PDE é
319
publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela
Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO FORMA DE UNIVERSALIZAR O ATENDIMENTO NA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
É notório e de amplo conhecimento a importância das tecnologias para a educação inclusiva,
sem a qual a maior parte do sucesso deste trabalho seria inviável, com o passar do tempo essa
importante ferramenta demonstrou ser indispensável tanto no campo da educação, quanto no da
área da saúde, avanços nestas áreas só foram possíveis graças a inventores e suas admiráveis
engenhocas, que a princípio não foram feitas para este fim mas foram tranquilamente adaptadas,
a aprendizagem dos alunos com deficiências, TGD ou com altas habilidades/superdotação sem
esses recursos não seria possível, muito menos garantir a participação efetiva nas atividades
propostas, bem como a interação com os outros alunos e professores que por sua vez ficaria
impossibilitado de trabalhar sem os devidos sem recursos, estratégias e materiais adaptados que
atendam às suas necessidades educacionais especiais.
Uma escola que atua na perspectiva inclusiva, deve assegurar recursos, estratégias e
serviços diferenciados e alternativos para atender às especificidades educacionais dos alunos que
necessitam desse tipo de atendimento o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL,
2008b), que dispõe sobre o AEE destaca, dentre outros objetivos propostos, a elaboração e utilização
de recursos que respondam aos ajustes necessários para a efetiva aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais. Dentre as importantes mudanças que a escola e o professor
precisam incorporar, destaca-se a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC,
que constituem um diversificado conjunto de recursos tecnológicos, tais como: computadores;
internet e ferramentas que compõem o ambiente virtual como chats e correio eletrônico; fotografia
e vídeo digital; TV e rádio digital; telefonia móvel; Wi-Fi; Voip; websites e home pagos, ambiente
virtual de aprendizagem para o ensino a distância, entre outros (TEIXEIRA, 2010). Conforme
Schirmer et al. (2007, p. 31): Tecnologia assistiva é uma expressão utilizada para identificar todo o
arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais
de pessoas com deficiências e, consequentemente, promover vida independente e inclusão.
320
A tecnologia assistiva pode ser caracterizada, ainda, como uma área que tem estimulado novas
pesquisas e o desenvolvimento de equipamentos que favorecem o aumento, manutenção e
a melhora das habilidades funcionais da pessoa com deficiência, em diferentes fases da sua
vida, possibilitando condições efetivas de melhoria da qualidade de vida, ao favorecer uma
maior autonomia e permitir que se torne mais produtiva. (LAUAND; MENDES, 2008).
Dentre esses recursos estão: materiais didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação
alternativa, entre outros que promovem o acesso ao currículo.
A educação inclusiva no Brasil hoje e uma realidade possível a partir da constituição
de 1988 que garantiu atendimento Educacional Especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na escola regular, apesar da sua importância e da forma clara com que
fundamentou esses direitos só anos depois com a promulgação de leis complementares e acordos
internacionais que esses de fato foram consolidados. O MEC com o auxílio das Universidades
Federais, através da sua atuação organizacional e como responsável no âmbito federal em
disponibilizar e organizar material no tocante ao tema, procurou possibilitar e dar acesso a todas os
estados da federação com suporte técnico, disponibilização de material e adaptação dos espaços e
orientação a formação dos professores, no entanto a educação inclusiva ainda não e uma realidade
em todas as escolas do Brasil, apesar de toda divulgação, inclusive na mídia, sobre a política de
educação inclusiva, a implementação da proposta na rede educacional brasileira ainda é insipiente
e assistemática. Nesse sentido, urge a realização de estudos aplicados cujos resultados possam
ser usados no desenvolvimento de ações que contribuam para a superação dos obstáculos que
impossibilitam o processo de Inclusão Educacional. Conforme Booth e Ainscow (2002), estas
pesquisas diagnóstico prescritivas devem envolver, pelo menos, três dimensões:
A primeira é a dimensão política, que diz respeito à maneira pela qual o conjunto de diretrizes
e normas, que delimitam os contornos gerais da proposta de inclusão educacional, é aplicado
no cotidiano da escola e de que forma condicionam a prática docente. A segunda dimensão
refere-se à cultura escolar, isto é, ao conjunto de crenças, valores e normas que orientam as
práticas dos diversos agentes escolares: professores, coordenadores pedagógicos, diretores
e demais profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem, em relação à inclusão
educacional de alunos com necessidades especiais. E a terceira dimensão engloba as
estratégias e ações desenvolvidas pelos professores no processo de ensino aprendizagem
em classes com alunos com necessidades especiais incluídos.
Dessa forma é necessário que a educação inclusiva seja objeto prioritário de investigação
nas universidades e instituições responsáveis pela formação dos profissionais que lidam com
esses atores, é importante que se faça a avaliação das condições reais de inclusão que são
321
oferecidas nas escolas, assim como o desenvolvimento de estratégias de intervenção que facilitem
a implementação desta proposta. No entanto, este processo tem que ser compartilhado com cada
comunidade escolar, pois, não há modelo pedagógico fechado ou diretriz política que possa dar conta
de transformar uma escola tradicional em uma escola democrática, inclusiva e de qualidade. Cada
escola, cada classe, cada professor e, sobretudo, cada aluno, representa uma realidade distinta.
São os próprios atores diretamente envolvidos no processo cotidiano escolar que determinam, na
prática, o caminho a ser seguido (GLAT & OLIVEIRA, 2003).
Conforme Maria Tereza Egler Montoan em Inclusão escolar – Pontos e contrapontos.
A igualdade abstrata não propiciou a garantia de relações justas nas escolas. A igualdade
de oportunidade, que tem sido a marca das políticas igualitárias e democráticas no âmbito
educacional, também não consegue resolver o problema das diferenças nas escolas, pois
elas escapam ao que essa proposta sugere, diante das desigualdades naturais e sociais.
A literatura evidencia que no cotidiano da escola os alunos com necessidades educacionais
especiais inseridos nas salas de aula regulares vivem uma situação de experiência escolar precária
ficando quase sempre à margem dos acontecimentos e das atividades em classe, porque muito
pouco de especial é realizado em relação às características de sua diferença.
As questões teóricas do processo de inclusão têm sido amplamente discutidas por estudiosos
e pesquisadores da área de Educação Especial, no entanto pouco se tem feito no sentido de sua
aplicação prática. O como incluir tem se constituído a maior preocupação de pais, professores e
estudiosos, considerando que a inclusão só se efetivará se ocorrerem transformações estruturais
no sistema educacional.
Em lei, muitas conquistas foram alcançadas. Entretanto, precisamos garantir que essas
conquistas, expressas nas leis, realmente possam ser efetivadas na prática do cotidiano escolar,
pois o governo não tem conseguido garantir a democratização do ensino, permitindo o acesso, a
permanência e o sucesso de todos os alunos do ensino especial na escola. Pois a efetivação de
uma prática educacional inclusiva não será garantida por meio de leis, decretos ou portarias que
obriguem as escolas regulares a aceitarem os alunos com necessidades especiais, ou seja, apenas
a presença física do aluno deficiente mental na classe regular não é garantia de inclusão, mas sim
que a escola esteja preparada para dar conta de trabalhar com os alunos que chegam até ela,
independentemente de suas diferenças ou características individuais.
A visão de inclusão que defendemos refere-se à efetivação de uma educação para todos
e expressa, dentro de um contexto educacional amplo, a realização de um trabalho pedagógico
consciente para alcançar metas e objetivos educacionais que potencializem a participação e diminuam
322
as barreiras à aprendizagem, e que sejam vivenciadas por todos os alunos, independentemente
de origem étnica, racial, socioeconômica e características pessoais, aceitas ou não pela escola e
sociedade. Com esta concepção, a inclusão é:
Um processo que reitera princípios democráticos de participação social plena [...] de qualquer
cidadão em qualquer arena da sociedade em que viva, à qual ele tem direito, e, sobretudo a
qual ele tem deveres” (SANTOS, 2003, p. 81).
A educação inclusiva está em processo de avanço e amadurecimento, necessitando
constituir-se de ações que levem a mudanças no ambiente escolar, nos aspectos arquitetônicos,
organizacionais, curriculares e de atitudes.
Implementar a Educação Inclusiva no atual modelo escolar brasileiro é um desafio que nos
obriga a repensar a escola, sua cultura, sua política e suas práticas pedagógicas. As conquistas no
campo da Educação Especial como área de conhecimento, pesquisa e prática profissional têm muito
a contribuir neste processo e é a partir do diálogo entre estes dois modelos de Educação que uma
nova forma de se pensar a escola poderá surgir, capaz de atender às necessidades educacionais
especiais de cada um de seus alunos, não somente daqueles com deficiência, condutas atípicas
ou altas habilidades, mas todos aqueles que atualmente são marcados pelo ciclo da exclusão e do
fracasso escolar.
O movimento pela inclusão vem para desacomodar uma situação estabelecida, serve para
a educação especial rever seus erros e acertos, e para o ensino regular repensar a educação,
respeitando a diversidade e entendendo o atendimento para todos, pensando acima de tudo em
acesso e permanência do aluno na escola.
Importante destacar que a inclusão parece ser benéfica para os demais alunos, que tem
oportunidade de conviver com a diferença, que podem mudar seus conceitos, seus posicionamentos,
desenvolvendo-se como cidadãos menos preconceituosos. Mas é imprescindível pensar formas de
convivência e atendimento educacional que garantam benefícios efetivos a todos.
A maior parte das escolas brasileiras, entretanto, são instituições que têm dificuldades para
receber, aceitar e trabalhar com a diferença. Espera-se que o processo de inclusão, por sua parte,
consolide-se como um novo contexto educacional, marcado pelo respeito à diversidade de raça,
de gênero e orientações sexuais, de classes sociais, de capacidades intelectuais, de limitações
físicas e as mais distintas características individuais. A possibilidade de inclusão escolar, portanto,
depende de toda a sociedade e dos muitos interesses presentes na dinâmica social.
Coll, Marchesi, Palacios e Cols em Desenvolvimento psicológico e educação, V. 3 declara

323
que:
As avaliações realizadas revelam que a integração dos alunos com necessidades educativas
especiais não está isenta de problemas e que é imprescindível propor mudanças profundas
para conseguir escolas abertas para todos, antes disso porém é preciso analisar algumas
questões problemáticas que se apresentam ao se tomar decisões concretas sobre o
atendimento oferecido aos alunos com necessidades educativas especiais.
E por fim devemos pensar a inclusão como um meio para que possamos integrar a
sociedade com todas as suas especificidades, para além das suas diferenças, utilizando propostas
curriculares com projetos que dão importância não apenas ao rendimento dos alunos, mas também
a sua socialização e a sua formação em atitudes solidárias, levando em conta também o meio
social em que está situada cada escola para realmente promover uma educação de qualidade e
totalmente inclusiva. Para que isso seja possível a princípio, se faz necessário que se estabeleça
três condições especificas: a capacidade da escola integradora para responder às necessidades
especiais do aluno; ao se pensar a inclusão fazê-lo de forma a incluir todos os alunos sem exceção,
ou seja, não excluir os colegas com os quais esse aluno será educado e a boa utilização dos
recursos pelos gestores da educação.
324
Pesquisa extraída do curso online de História da Educação Especial do Instituto Itard História da educação especial
http://institutoitard.com.br/old/ava/produtos/index/15280/17 Acesso em: 05/08/2017 A Educação Especial no Brasil e os
aspectos pedagógicos.
Publicado em 14 de October de 2011 por Alexandre Roberto Leite Leia mais em: http://webartigos.com/artigos/a-
educacao-especial-no-brasil-e-os-aspectospedagogicos/78097#ixzz4vK95xQzI acesso em 12/10/2017
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JANNUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. 2a ed. Campinas: Autores Associados, 1992.
326
A LEITURA E A FORMAÇÃO DE LEITORES NO BRASIL
RAQUEL DA ROCHA BATISTA
RESUMO
Este artigo faz parte de um trabalho maior que foi divido em três publicações. A primeira publicação “Aspectos Importantes
Da Leitura, Sua Efetivação E Competências Para Um Processo Pedagógico” saiu em janeiro de 2021 e a segunda
intitulada “Os Desafios De Formar Leitores No Brasil” foi publicada em fevereiro de 2021 pela revista Desenvolvimento
Intelectual. Já a terceira e última publicação se refere a este artigo que tem o objetivo de compreender a situação da
leitura no Brasil e como ela está sendo discutida atualmente. Além de pontual alguns aspectos da prática da leitura na
escola, bem como acontece seu ensino e sua aprendizagem, uma vez que não é preciso estar em uma sala de aula
ou em uma biblioteca para saber que o hábito da leitura não é uma característica da cultura da maioria dos brasileiros.
E quanto à falta do hábito de leitura tem prejudicado os alunos, para o seu dia-dia em sala de aula no que se refere à
interpretação de texto e reflexão dos vários textos apresentados em outras disciplinas, além dos de Língua Portuguesa.
Utilizamos como ferramenta para a pesquisa Referencia Bibliográficas. O prazer pela leitura é criado com base em
estímulos, e a forma como se trabalha colabora muito para se criar uma geração habituada a ler e com uma linguagem
muito mais ampla e valiosa, fazendo parte de uma sociedade em que poderá participar e argumentar, mostrando a força
da palavra quando se tem leitura e conhecimento. O objetivo da realização deste trabalho foi no sentido de perceber
a viabilidade do estudo de aspectos importantes na prática pedagógica e as dificuldades na leitura para aprimorar e
melhor favorecer o ensino/aprendizagem dos educandos. O presente trabalho tem como objetivo ainda, refletir sobre
as atuais práticas de leitura entre os alunos do ensino fundamental e médio e quanto isto o tem prejudicado no dia a
dia, seja no âmbito escolar.
Palavras-Chave: Leitura; Educação; Aprendizagem; Incentivo à leitura; Formação de Leitor; Desafios de formação de
leitores.
INTRODUÇÃO
A leitura se constitui como um grande problema social da atualidade. Professores,
educadores, conscientes desta realidade, se deparam com a falta de instrumentos pedagógicos
ou psicopedagógicos, nas avaliações de leitura, que, muitas vezes, necessitam dar resultados
concretos e com caráter mais científico e especialmente terem presentes os níveis de aquisições
atingidas para servir de indicativos e assim criarem novas estratégias, diversificados recursos e
327
técnicas para a evolução nos processos de aprendizagem.
A Literatura proporciona mais segurança na fase de alfabetização, e é papel fundamental
tanto dos pais quanto da escola e professores criar oportunidades para que a criança se descubra
leitora. Para melhor compreensão desse processo é importante acompanhar de perto, a na sala
de aula de crianças que estão nesse período de alfabetização. A educação não deve ser dividida
em partes, no entanto o professor alfabetizador desse iniciar o processo de desvendar o interesse
pela leitura desde o primeiro contato da criança com as letras, já na Educação o Infantil. A função
essencial da Literatura desde o seu surgimento está ligada a sua atuação sobre o pensamento,
dando ao leitor a oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer a sua própria experiência de
vida.
Nessa concepção, a Literatura Infantil é, antes de tudo, “Literatura”, arte, emoção, sentimento
que representam o homem, a vida por meio da palavra. Essa mistura de imaginação e realidade
agrada tanto as crianças quanto os adultos, independente de sua característica literária gráfica. No
século dezenove, quando as primeiras manifestações literárias começaram a surgir, a literatura se
resumia em peças teatrais, voltadas apenas a elite. O que foi mudando do final desse século ao
início do século vinte, em que os estudantes passaram a conhecer os primeiros trechos das obras
literárias em exercícios pedagógicos. Nesse período, passou a surgir um novo público a literatura
e as primeiras revistas e livros foram publicados, foi então que as mulheres e crianças começaram
a ter acesso.
Acredita-se que o aluno só saberá a importância da leitura se criar o hábito e sentir o prazer
em ler, porque a Literatura é a representação de uma cultura, sendo de fundamental importância no
desenvolvimento intelectual da criança. Estar em contato com a Literatura é aprender um pouco de
uma cultura e despertar o desejo pela fantasia que a mesma proporciona. É importante apresentar o
papel fundamental que a Literatura tem no desenvolvimento das crianças, mesmo antes do período
de alfabetização, uma vez que a “relação do aluno com o universo simbólico não se dá apenas por
uma via – a verbal” (Orlandi, 2006, p. 38), mas também com outras formas de linguagem em sua
relação com o mundo que o cerca.
VALORIZANDO OS CONHECIMENTOS
Citando Martins (2003):
328
Muitas vezes temos em nossa casa, objetos que nem sempre damos atenção, mas de repente
começamos a observar seu formato, cor, tamanho, utilidade e nos damos conta que estamos
fazendo uma leitura de suas características, só naquele momento a presença do objeto, ali,
se mostrou importante. Isso pode acontecer também em relação às pessoas com as quais
convivemos. Será que isso também ocorre com a leitura de um texto escrito? (idem).Com
frequência folheamos um livro mecanicamente, “passando os olhos” pela leitura, como se o
que estivéssemos lendo nada nos acrescentasse. Reagimos assim quando aquela leitura
não interessa, quando não sentimos a necessidade de lê-la. Se o texto for composto de
gravuras e não nos chamou a atenção, não despertou nosso interesse pelo assunto, então
olhamos, mas não interagimos com o texto lido.
Com base nessas considerações sobre as formas de praticar a leitura que precisamos
despertar nos alunos um interesse maior pelo o que leem, fazendo da leitura algo que chame
atenção, o aluno ao observar um livro, um texto veja muito mais que sinais gráficos e sim algo que
encha seus olhos, chamando sua atenção para a importância da leitura do que os mesmos têm
em mãos, valorizando seus conhecimentos prévios para instiga-los a buscar mais informações no
texto lido.
Desde os primeiros anos de vida começamos a conviver com muitas coisas ao nosso redor.
Começando pelo berço, a mãe, a família, etc, ao passo que “lemos” gravamos tudo em nosso
cérebro, processo que chamamos de aprendizagem natural.
Quando a criança é encaminhada à escola, já leva consigo uma série de aprendizagens
que só irão fazê-la se desenvolver mais rapidamente no que se referem à aprendizagem de leitura
e escrita.
Quando começamos a organizar os conhecimentos adquiridos, com base em situações que

a realidade impõe e da nossa atuação nela; quando começamos a estabelecer relações
entre experiências e tentamos resolver os problemas que se apresentam, então estamos
procedendo à leitura, as quais nos habilitam a ler toda e qualquer coisa. (MARTINS, 2003).
A psicanálise diz que tudo aquilo que nos chama atenção que nos interessa, fica gravado
na nossa mente, jamais é esquecida, especialmente a palavra escrita, daí a valorização de se
saber ler e escrever. Segundo Martins (2003), o esquecimento é um instrumento de defesa, com
isto podemos perceber que o ser humano busca de uma forma inconsciente guardar na memória
algo que não foi muito importante em sua vida, deixando aí este conhecimento esquecido até um
dia em que este possa vir a se importante para o seu dia a dia. Isto nos mostra também, o quanto
é importante desenvolver nas crianças e adolescentes a importância da leitura na sua vida, visto
que ao armazenarmos conhecimentos em nossa memória, que poderão ter um significado muito
importante no nosso futuro, servindo como base para uma vida mais próspera, com mais facilidade
para desenvolver as habilidades de leitura.
Segundo Martins (2003):

329
Se o conceito de leitura está geralmente restrito à decifração da escrita, sua aprendizagem, no
entanto, liga-se por tradição ao processo de formação global do indivíduo, à sua capacitação
para o convívio e situação social, política, econômica e cultural. Desde a época grega e
romana, o saber ler era algo exclusivo dos que tinham o poder e dos homens livres, portanto
era privilégio de poucos. O aprendizado se dava de maneira muito rígida e ocorria sempre
com base na codificação dos símbolos. Primeiro decorava-se o alfabeto, depois se soletrava
e por fim decorava-se as palavras isoladas. Atualmente as coisas não são tão diferentes,
infelizmente, muitos educadores ainda utilizam deste método tradicional para alfabetizar seus
educandos. Prevalece o “aprender” sem saber o porquê ou “para quê”, impossibilitando o
aluno compreender o verdadeiro significado da leitura, sua função e seu papel na sociedade.
Mas também não podemos afirmar que qualquer outro método mais moderado de leitura
possa levar o indivíduo, a saber, valorizar o ato de ler no sentido do seu vínculo constante com o
mundo que o cerca, conquistando sua autonomia, seu lugar no espaço de que faz parte.
Para diminuir o problema de falta de leitura, muitos professores têm buscado incutir no seu
aluno o “hábito de leitura”. A leitura seria então, um fator importante para a formação do
indivíduo. Mas mesmo com todo interesse dos professores em desenvolver no educando
a “prática de leitura”, vê-se que as escolas passam pelo que denominaram de “crise de
leitura”. Esta “crise” se dá pelo fato do alunado não ler textos escritos, especialmente
livros, no seu dia-a-dia. (MARTINS, 2003).
A leitura, longe do que é oferecida pela escola, que não trata a mesma como algo que
poderia ser motivo de discursão, informação e um meio de comunicação, deveria dar preferências a
textos bem diferentes dos que são oferecidos, com o intuito apenas de preencher “fichas de leitura”;
mas oferecer textos dinâmicos, interessantes e que desenvolvam no educando a capacidade de
raciocinar livremente, sem se apegar a estereótipos, modelos criados por pessoas que estão longe
da sua realidade escolar, que pouco sabem dos gostos que o jovem tem, como o meio em que vive
e até mesmo o que ele procura a o ler aquele texto.
LEITURAS DE MUNDO
Quando pensamos em leitura não podemos restringir-nos apenas a livros, ou quando muito,
a textos escritos em geral. Precisamos levar em consideração também a leitura de mundo, já que
contamos com milhões de iletrados que não costumam ter a escrita como referência do cotidiano e
que necessitam fazer parte dessa sociedade cheia de conflitos e preconceitos, precisamos valorizar
estas pessoas para que se sintam parte deste contexto.
A leitura se realiza a partir do diálogo do leitor com o objeto lido, seja escrito, sonoro,
seja um gesto, uma imagem, um acontecimento. Esse diálogo é referenciado por um tempo e
um espaço, uma situação; desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto
apresenta. Portanto, sabemos que o tempo que cada leitor leva para fazer uma leitura depende de
330
cada um, de acordo com seus desejos e anseios.
“Cada leitor, mesmo fazendo a mesma leitura por várias vezes, terá sempre uma forma
para entender o que leu” (MARTINS, 2000). No dicionário Aurélio, a palavra “Leitura” (do latim
medieval – lectura) significa ato ou efeito de ler; também é a arte de decifrar um texto segundo o
autor. Ensinar leitura e escrita é desenvolver habilidades de ler, compreender, interpretar diferentes
tipos e gêneros de textos.
A leitura faz parte do cotidiano – lê-se para ampliar os limites do próprio conhecimento, para
obter informações simples e complexas, para buscar diversão e descontração, que começa
fora da escola e continua dentro dela. É necessário ler. Ler é transformar a escrita em fala.
Ler é decodificar mensagens. Ler é interagir. Ler é compreender e interpretar. Ler, sobretudo,
para aprender a arte de escrever (Lucyk, 2003).
É necessário mostrar as crianças, adolescentes e jovens que, devemos ler não apenas
para cumprir metas pré-determinadas pela escola, mas como um ato prazeroso e importante para
seu desenvolvimento educacional e social.
Para Piletti (2000):
O ato de ler é um processo dinâmico e ativo, ler um “texto” implica não só aprender o seu
significado, mas também trazer para esse texto nossa experiência e nossa visão de mundo
como leitor. Ao conceber o ato de ler, como um processo dinâmico, está se priorizando
a formação de um leitor crítico e criativo. É claro que a formação do leitor não depende
exclusivamente da escola, mas ela tem uma parcela significativa de responsabilidade nesse
processo.
ATO MECÂNICO
O alunado precisa ser incentivado a buscar na leitura uma forma de enriquecer seus
conhecimentos.
Piletti (2000) coloca a escola como responsável direta pela formação de bons leitores, e isto
é fundamental para que nós professores procuremos dinamizar esta busca de novos conhecimentos
de nossos alunos, por meio do ato de ler. Na prática, o que se observa é que a escola não vem
desenvolvendo as atividades de leitura dentro dessa perspectiva ampla.
Sendo função básica de a escola ensinar a ler e escrever, ela não vem privilegiando a
leitura de mundo. A leitura não deve restringir-se ao ato mecânico de reconhecimento/reprodução
de palavras e frases, assim como não deve favorecer uma leitura passiva de texto. A prática de
leitura em sala de aula está longe do que deveríamos ter, preocupa-se apenas em fazer o aluno ler
textos que não têm qualquer significado, já que estão distantes de sua realidade.
Comportamento a que os alunos respondem mecanicamente, reproduzindo apenas

331
as questões propostas pelos livros didáticos. Segundo Geraldi (2003), nos textos colocados à
disposição dos estudantes por grande parte dos livros didáticos de “comunicação e expressão”,
pode-se constatar que tais textos não respondem a qualquer “para quê”.
Consequentemente o único “para que lê-lo” que o estudante descobre de imediato
é responder às questões formuladas a título de interpretação. As leituras realizadas em outras
disciplinas do currículo (história, geografia, ciência etc.) são menos artificiais do que as realizadas
nas aulas de língua portuguesa, uma vez que está um pouco mais claro para o aluno o “para quê”
extrair informações do texto, ainda que a resposta tenha sido autoritária e artificialmente imposta
pelo processo escolar.
A fim de estimular a participação ativa do aluno na leitura de textos, cabe ao professor
à responsabilidade de estabelecer, em sala de aula, situações abertas e flexíveis que, além de
possibilitarem a interação professor/classe, abram caminhos para a interação aluno/texto.
Para Piletti (2000), o diálogo do professor com a classe é importante, porque vai estabelecer
um caminho de mão dupla, isto é, a troca de experiências entre professor aluno, fazendo com que
cresçam juntos. O professor deve ter o cuidado de selecionar e diversificar o material de leitura de
acordo com as características dos seus alunos; para que isso se concretize, deve ser um leitor ativo
e manter-se sempre atualizado.
A compreensão de um texto para Kleiman (2005):
É um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio; o leitor utiliza na

leitura o que ele sabe o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação
de diversos níveis de conhecimento como o linguístico, o textual, o conhecimento de mundo,
que o leitor consegue construir o sentido do texto. Foi pensando justamente nestes níveis
de conhecimento que interagem entre si, que consideramos a leitura um processo interativo.
Podemos dizer que sem conhecimento prévio não haverá entendimento da leitura. E esse
aspecto o professor pode ajudar ao aluno a construir: trazer suas leituras para compreender
e atuar melhor em sociedade.
O aluno poderá torna-se ciente da necessidade de fazer da leitura uma atividade
caracterizada pelo engajamento e uso do conhecimento, em vez de uma mera recepção passiva.
Sabendo como o conhecimento adquirido determina, durante a leitura, as inferências que o leitor
fará com base em marcas formais do texto. O conhecimento linguístico, o conhecimento textual, o
conhecimento de mundo devem ser ativados durante a leitura para poder chegar ao momento de
compreensão, momento esse que passa despercebido, em que as partes discretas se juntam para
fazer um significado.
O mero passar o olhar pelas linhas não é uma leitura, já que leitura implica uma atividade de
procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranças e conhecimentos. (idem) É necessário
332
estabelecer-se objetivos para que possamos fazer uma boa leitura, sabendo que quando se lê sem
um objetivo pré-determinado, tendemos a dar pouca ênfase ao que se está lendo, passando os
olhos por cima, para cumprir meramente o papel de um leitor.
Segundo Kleiman, (2005):
A leitura que não surge de uma necessidade para chegar a um propósito não é propriamente
uma leitura; quando lemos porque outra pessoa nos manda ler, como acontece frequentemente
na escola, estamos apenas exercendo atividades mecânicas que pouco têm a ver com
significado e sentido. Aliás, essa leitura desmotivada não conduz a aprendizagem.
TRANSFORMADORES DE UMA EXPERIÊNCIA DE VIDA
As inúmeras concepções de leitura podem ser sintetizadas em duas caracterizações: como
uma decodificação mecânica de signos linguísticos, por meio de aprendizado estabelecido com
base em condicionamento estímulo-resposta e como um processo de compreensão abrangente,
cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos,
bem como culturais, econômicos e políticos (perspectiva cognitivo-sociológica). Investigações
interdisciplinares vêm apontando que, esta última concepção dá condições de uma abordagem
mais ampla e mais aprofundada do assunto.
O debate “decodificar versus compreender” parece estar se esvaziando. Ambas são
necessárias no ato de ler. Decodificar sem compreender é inútil; compreender sem decodificar,
impossível. A respeito de todas tentativas de uma visão sistemática e metódica, se nos perguntarmos
o que é que significa a leitura para nós mesmos, certamente cada um chegará a uma resposta
diferenciada. Isso porque se trata, antes de qualquer coisa, uma experiência individual, cujos limites
não estão marcados pelo tempo em que nos detemos nos sinais ou pelo espaço ocupados por eles.
Acentue-se, por sinais, entendem-se aqui qualquer tipo de expressão formal ou simbólica,
configuradas pelas mais diversas linguagens.
Segundo Freire (1989, p. 8):
Aprender a ler, a escrever, a alfabetizar-se é, antes de tudo, aprender ler o mundo, compreender
o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica
que vincula linguagem e realidade”. Por isso, ler é identificar-se com o apaixonado ou com o
místico. É ser um pouco clandestino, é abolir o mundo exterior e sair transformado de uma
experiência de vida.
Para Martins (l982, p.22):
333
Saber ler e escrever, já entre gregos e romanos significava possuir as bases de uma
educação adequada para a vida, educação essa que visava não só o desenvolvimento
das capacidades intelectuais e espirituais, como aptidões físicas, possibilitando ao cidadão
integra-se efetivamente. A função do educador não seria precisamente a de ensinar a ler,
mas a de criar condições para o educando realizar a sua própria aprendizagem, conforme
seus próprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e exigências que a
realidade lhe apresente. Trata-se, antes de dialogar com o leitor sobre a leitura, isto é, sobre
o sentido que ele dá a algo escrito: um quadro, uma paisagem, sons, imagens, coisas, idéias,
situações reais ou imaginárias.
A leitura pode, de fato, tornar-se meio essencial de aquisição de conhecimentos, de
desenvolvimento de pensamento e de enriquecimento da personalidade, uma vez que saber ler é
ser capaz de extrair a “essência” da mensagem escrita, e dessa forma, participar da vida intelectual,
da escola de sua comunidade, enfim de todo o processo de evolução do mundo. A criança que
entra na escola, antes de aprender a ler e escrever, já tem um conhecimento mínimo necessário
de gramática fundamental. Tal conhecimento não é consciente, mas resultante de sua inserção em
uma determinada realidade e cultura.
Mas são equipamentos mais sensoriais sem a influência sistemática do ambiente
pedagógico, mas pelas próprias tentativas primitivas, feitas pela criança para lidar, por si mesma,
com exigências culturais que lhe são transmitidas pela família, pela escola, pelos demais ambientes
pelos quais faz parte e/ou se relaciona. A entrada na escola propicia o acesso da criança a um
mundo novo: o mundo dos livros. Além disso, é provável que a criança já tenha tido experiências
anteriores com livros variados, normalmente, os de histórias infantis, em casa ou na pré-escola.
Esse contato da criança com livros ocorreu de forma indireta, por meio da leitura das
histórias, pelos pais ou pelos professores. A criança pode, até ter participado da história de alguma
forma: fazendo perguntas ou comentários, olhando figuras, etc. Entretanto, por não ter ainda o
domínio dos sinais escritos que representa a língua, a criança poderá “ler” uma só história de
diferentes maneiras, a cada vez que for solicitada, mesmo contando com apoio de figuras ou
ilustrações. Só depois de alfabetizadas, isto é, de posse do sistema de signos escritos (código
gráfico) é que a criança se verá em condições de reproduzir, muitas vezes e da mesma maneira,
a mensagem registrada no papel. No entanto, conforme as circunstâncias, ela própria faz leituras
diferentes desse mesmo texto.
De acordo com Teberosky (1991), investigações recentes demonstram que a aprendizagem
da escrita não é uma tarefa simples para a criança, já que requer um processo complexo de
construção, em que suas ideias nem sempre coincidem com as dos adultos. Se a escola conseguir
desenvolver no aluno o gosto pela leitura e a capacidade de compreender textos de uso social, já
terá dado um grande avanço para atingir outros objetivos do ensino.

334
Formar leitores deve ser, portanto, o objetivo de todo professor do Ensino Fundamental, já
que o aluno que passa pela escola e consegue ser um bom leitor, dará continuidade ao aprendizado
da escola, por meio de livros, jornais e revistas que vier a ler, e se desenvolverá muito mais como
cidadão, tendo em vista que como alunos do Ensino Médio, o aluno precisará ter acesso e facilidade
de leitura. Na interação por meio da leitura, é importante perceber que não só se faz necessário
analisar como a linguagem funciona no texto, mas especialmente como ele está a serviço das
intenções do autor. Nessa perspectiva, o texto é visto como o produto de uma intenção do autor a
algo a ser dito, ou seja, há uma finalidade no dizer que pode apenas informar ou divertir, persuadir,
chocar, enganar.
Toda leitura de qualquer texto, por mais neutra que pareça, está inserida num contexto social
que determina as maneiras de escrever e ler. Incentivar os alunos à leitura de um texto é criar
neles o desejo de lê-lo. É despertar neles o interesse pelos aspectos, fatos e sentimentos
contidos no texto, é mostrar o proveito que poderão tirar do conteúdo e da forma do texto;
é justificar, de alguma forma, a atividade da leitura e do texto em si, já que os alunos leem
com interesse redobrado quando sabem por que e para que estão lendo. Sabemos como é
importante a leitura para qualquer grupo social. Mas, especialmente para o aprendiz adulto
ela se faz necessária, já que o mesmo vem buscando crescer no seu trabalho, ou até mesmo
ter uma nova perspectiva de vida e necessita por isso ter um nível cultural que o projete no
campo do trabalho. O acesso de todos à leitura é uma questão de direito universal (Kleiman,
2005).
Mas ao observarmos o mundo dos trabalhadores brasileiros, vemos que esse direito não
está sendo respeitado; que cada vez mais os adultos que ocupam grande parte da mão de obra
neste país, não têm tempo para buscar nos livros, revistas, jornais, informações necessárias para
o seu bom desempenho na vida profissional. A esfera do trabalho está intimamente relacionada
às atividades ligadas ao estudo e a formação na vida do adulto que estuda para ser promovido,
para trocar um trabalho por outro melhor. Isso é o que leva muitas vezes, um trabalhador adulto
buscar maiores informações no campo da educação, e que tem reorientado muitos indivíduos a
voltarem à escola, passando a Sabemos que quando se fala em leitura como um ato prazeroso,
como lazer, com um sentido lúdico, não se pode pensar que o adulto que procura a escola esteja
vendo a mesma com o mesmo pensamento, este o faz como um ato de sobrevivência, já que tem
que concorrer com jovens que vêm de uma sociedade letrada, totalmente envolvida com as novas
tecnologias e com as constantes mudanças ocorridas no mundo. Sobre este aspecto, K l e i m a n
(2005, p.17) diz que:
O adulto que trabalha manualmente tem pouquíssimos momentos para o lazer e, se a leitura a
que for submetido não for prazerosa, se o livro não for atraente, se a página impressa não tiver
a beleza e a sofisticação de outros textos múlti semióticos que combinam harmoniosamente
linguagem plástica, musicais, verbais, esse aspecto da leitura continuará sendo privilégio de
poucos.
335
Segundo a Câmara Brasileira de Livro (LBV), em cada 100 brasileiros 30 têm contato regular
com livros e 60 têm pouco ou nenhum contato. Isso é muito preocupante, mas sabemos que ocorre,
especialmente pela falta de poder aquisitivo da maior parte da população, pelo analfabetismo e
pela falta de bibliotecas públicas que atendam às camadas populares que não dispõem dessa
ferramenta no seu cotidiano. Leitura: um meio para a realização da aprendizagem muito se tem
escrito sobre o ensino da leitura, já que um dos múltiplos desafios a serem enfrentados pela escola
é o de fazer que os alunos sejam leitores críticos, reflexivos e possam agir com autonomia nas
sociedades letradas.
Os trabalhos desenvolvidos em sala de aula estão longe de promover uma verdadeira
prática de leitura; os professores, especialmente de Língua Portuguesa, pouco ou quase nada
fazem para desenvolver no aluno esta consciência de ler para seu desenvolvimento psicológico
preocupando-se muito mais com gramática, também dissociada de textos ortografia e questionários
em que o aluno já tem as respostas direcionadas. Não se deve ensinar gramática sem relação direta
com o texto, já que não falamos de modo fragmentado. Desde a mais tenra idade começamos a falar
pequenas frases e em seguida conseguimos formular textos. Então porque ensinar gramática ao
aluno dissociado do texto, se este convive diariamente com textos, sejam orais, visuais ou escritos?
Deve-se envolver o educando no mundo da leitura, para que o mesmo ao estar constantemente
voltado para uma leitura prazerosa, não sinta dificuldade em interagir com o professor quando este
estiver ministrando aulas de gramática.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) reforçam essa questão, ao não negar a
importância dos textos que respondem a exigências das situações privadas de interlocução, em
função de compromissos de assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania. É preciso que as
situações escolares de ensino de Língua Portuguesa priorizem os textos que caracterizem os usos
públicos da linguagem. O professor tem um papel muito importante na vida do aluno, que é de
oferecer oportunidades deste interagir com a linguagem escrita, de usá-la de modo significativo. A
significação e o interesse caminham juntos. Pode-se chamar de significativo àquilo que faz parte da
vida do educando, que busca por meio da escola possíveis soluções para o seu bom desempenho
na vida profissional.
Para estimular no aluno o gosto pela leitura, cabe ao professor oferecer oportunidades destes
conviverem com textos de fácil entendimento levando-os a refletir cada vez mais sobre as
situações propostas no texto, relacionando-o ao ambiente em que está inserido. O diálogo
do professor com a classe é importante, porque vai estabelecer um caminho de mão dupla,
isto é, a troca de experiências entre professor e alunos, fazendo com que cresçam juntos
(PILETTI, 2000).
336
Matencio (2000) esclarece também que:
A leitura não é apenas um simples processo de decodificação, como praticam ainda muitas
escolas brasileiras, mas ela vai além desse conceito. Para ela. A leitura, assim como a escrita,
é uma atividade individual, realizada de forma visual, por movimentos dos globos oculares.
Ao longo desse processo, os olhos não se fixam em cada palavra, como fariam pressupor as
atividades de leitura nas escolas, mas identificam um conjunto de palavras. Por outro lado, o
professor que o oriente nessa conduta. (Matencio, 2000, p.40)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil (1996, p. 70) refletem sobre como deve ser
o ensino de Língua Portuguesa na escola, e como esta tem um papel importante na formação de
leitores. Assumir a tarefa de se formar leitores impõe à escola a responsabilidade de organizar-se
em torno de um projeto educativo comprometido com a intermediação da passagem do leitor de
textos facilitados (infantis ou infanto-juvenis) para o leitor de textos de complexidade real, tal como
circulam socialmente na literatura e nos jornais; do leitor de adaptações ou de fragmentos para o
leitor de textos originais e integrais. É preciso facilitar e promover a vontade de ler.
Só se aprende a ler, lendo; por isso o professor é o principal mediador dessa leitura. Sua
responsabilidade em escolher bem os textos a serem lidos é de fundamental importância para que
o ato de ler seja algo verdadeiramente importante na vida do educando. A leitura não pode ser vista
como algo obrigatório, mas algo que possibilite criar um laço de interação entre leitor e texto, para
que ele possa ler o mundo em que vive ativa e criticamente.
A LEITURA NO BRASIL
Sobre a leitura no Brasil, podemos perceber a necessidade de uma mudança no ensino
referente a esta prática, em razão ao grande número de analfabetos funcionais que há no atual
contexto, ou seja, pessoas que sabem ler e escrever, mas, que não conseguem exercer em seu dia
a dia o uso social da escrita e da leitura. Sendo isto, uma das consequências do ensino pautado na
decodificação, por meio de textos descontextualizados que não permitiram aos sujeitos a aquisição
da competência leitora, e nem tão pouco, o hábito e o gosto por tal prática. Nesse sentido, Kleiman
(2004, p.30) cita que:
[...] O contexto escolar não favorece a delineação de objetivos específicos em relação a essa
atividade. Nele a atividade de leitura é difusa e confusa, muitas vezes se constituindo apenas
em um pretexto para cópias, resumos, análises sintáticas, e em outras tarefas do ensino da
língua.
Diante de tal situação, é imprescindível que a escola se adapte às novas exigências sociais,
337
e passe a formar um cidadão alfabetizado/ letrado, que busque por meio da unificação destas
duas práticas acerca do ensino da Língua Portuguesa, a superação da formação dos analfabetos
funcionais, para que os alunos de hoje não se tornem cidadãos alienados ao desenvolvimento
social. Sobre isso, Soares (2004, p.14) aponta que:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais

concepções psicológicas, linguísticas, e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da
criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por
esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – alfabetização - e
pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividade de leitura e escrita,
nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. No entanto, constatamos
acerca das avaliações da Provinha Brasil (PB) e do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), que a formação de alunos letrados e de fato alfabetizados, é algo
ainda a ser conquistado pelo ensino brasileiro, uma vez que os resultados de tais avaliações
apontam que há um grande número de alunos que chegam ao final da quarta série do ensino
fundamental, apresentando grande dificuldade na escrita e sobre a compreensão da leitura,
resultando na formação de sujeitos que não conseguem exercer o uso de tais práticas
socialmente, ficando assim, a margem do desenvolvimento da sociedade.
Deste modo, é essencial que a escola desenvolva atividades num contexto de letramento
destinado às crianças desde a alfabetização, já que quando o (a) professor (a) consegue alfabetizar
letrando os seus alunos, ele (a) consegue também formar leitores assíduos e, consequentemente,
sujeitos aptos a exercer sua cidadania, uma vez que é visível a necessidade de se formar indivíduos
letrados com o propósito de superar a formação dos analfabetos funcionais, como também, formar
um cidadão atuante e consciente, sendo essa, uma das funções desenvolvidas primordialmente
pela escola. Nesse sentido, Rojo (2002, p.1) aponta que a:
(...) maior parcela de nossa população, embora hoje possa estudar, não chega a ler. A
escolarização, no caso da sociedade brasileira, não leva a formação de leitores e produtores
de texto proficientes e capazes e, às vezes, chega mesmo a impedi-la. Ler continua sendo
coisa da elite, no início de um novo milênio. Para a superação de tal problema é necessário
que os professores busquem conciliar em sua prática pedagógica os dois processos de
ensino, que são respectivamente alfabetização e letramento, para que os alunos consigam
se apropriar do sistema alfabético e consigam obter a plena condição de uso da língua em
meio às práticas sociais de leitura e escrita, já que a leitura é uma atividade que se realiza
individualmente, mas que se insere num contexto social.
As habilidades de leitura Barros (2010) abordam que a leitura é a habilidade mais importante
que pode ser desenvolvida pelo ser humano, já que é por meio da leitura que o indivíduo adquire a
capacidade de se inserir, agir e analisar criticamente o seu contexto histórico social.
Para tal, cita que as habilidades de leitura vão muito além de uma simples decodificação de
palavras, uma vez que a habilidade que se deve ter da leitura não deve restringir-se tão somente
a tradução de sílabas ou palavras (signos linguísticos) em sons isoladamente (decodificação), ou
seja, é necessário ir além da própria compreensão da escrita do texto. Diante disso, expõe que a
habilidade de leitura envolve quatro etapas fundamentais, sendo elas respectivamente: -
• Decodificação: Nesta etapa o aluno primeiramente decodifica os símbolos escritos. Consiste

338
em uma leitura superficial do texto, que não permite uma maior exploração do conteúdo. Sobre
isso, Kleiman (2004, p.36), relata que este é um processo diferente da leitura, própria das crianças
em alfabetização, embora as habilidades essenciais para a decodificação sejam necessárias para
a leitura.
• Compreensão: Consiste na capacidade do aluno captar o sentido do texto lido utilizando
o seu conhecimento prévio acumulado ao longo de sua vida numa interação com a mensagem
destinada pelo autor, já que é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite
fazer inferências necessárias para relacionar diferentes partes do texto num todo coerente. No
entanto, esta fase pode ser complexa, na medida em que os textos escritos envolvem:
(...) compreensões de frase e sentenças, de argumentos, de provas formais e informais, de

objetivos, de intenções, muitas vezes de ações e de motivações, isto é, abrangem muitas
das possíveis dimensões do ato de compreender verbal inclui desde a compreensão de uma
charada até a compreensão de uma obra de arte (KLEIMAN, 2004, p.10).
• Interpretação: Nesta etapa da leitura, o aluno deve interpretar as ideias ou acontecimentos
que estão implícitas no texto, não verbalizados, nem verbalizável na grande maioria das vezes,
bem como o conhecimento linguístico, que abrange sobre como pronunciar português, passando
pelo conhecimento do vocabulário e regras de língua, chegando até sobre o conhecimento do uso
da língua.
Para isso, é necessário que haja uma boa concepção das ideias que aparecem explícitas.
Kleiman (2004) salienta que o conhecimento linguístico faz parte do conhecimento prévio, sem o
qual a compreensão não é possível, como o conhecimento textual (narrativa, expositiva, descritiva),
que também desempenha um papel fundamental na compreensão de textos, já que quanto maior
for o entendimento do leitor sobre este aspecto, mais fácil será a sua compreensão.
• Retenção: Nesta última etapa, o aluno deve ser capaz de reter as informações trabalhadas
nas etapas anteriores e aplica-las, ou seja, deve ser capaz de fazer analogias, comparações,
reconhecendo o sentido de linguagens figuradas subtendidas, e o mais importante, ser capaz de
aplicar em outros contextos o que foi lido, fazendo uma reflexão da importância do material lido
com um paralelo com o seu cotidiano, para que assim, consiga desenvolver suas próprias análises
críticas.
Sobre isso, a autora Kleiman (2004, p.11) afirma que:
Consideramos que esta dimensão, quando está sob o controle e reflexão consciente do
leitor, torna esse sujeito na interação não apenas um leitor proficiente, mas também, muito
mais importante, um leitor crítico” No entanto, a autora cita que a preocupação com o
desenvolvimento da habilidade leitora dos alunos, deve ser encarada pela escola como uma
339
aprendizagem e não como uma técnica que se dá por meio de uma mecanização como se
fosse uma receita a ser seguida.
E é necessário que haja uma interação dos alunos com o texto, para que eles possam
refletir e levantar hipóteses, e assim, se aprofundar sobre o objeto de conhecimento, bem como
desenvolver o gosto e o hábito pela leitura.
Kleiman (2004, p.13) aponta que a compreensão de um texto é um processo que se
caracteriza pela utilização do conhecimento prévio do leitor, já que o leitor utiliza na leitura o que
ele já sabe, ou seja, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida, sobre isso, a autora relata que:
(...) é mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento

linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido
do texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que interagem
entre si, à leitura é considerado um processo interativo. Pode se dizer com segurança que
sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão.
Menciona ainda, que para haver compreensão durante a leitura, a parte do nosso
conhecimento de mundo deve estar ativada, num nível ciente, e não perdida no fundo de nossa
memória. Cita que tanto o conhecimento de mundo como o enciclopédico, são fundamentais para
que haja uma melhor compreensão do texto, e que ambos, podem ser adquiridos tanto formalmente
pela escola, como informalmente por meio de nossas experiências cotidianas. Portanto, é evidente
que a habilidade de leitura envolve muitos aspectos que vão além de uma simples decodificação
de palavras, como o conhecimento linguístico, o textual e o de mundo que cada aluno traz consigo,
como resultado de suas próprias experiências e de sua cultura.
O real significado de um texto escrito não se encontra nas palavras e no pensamento
do escritor, mas na compreensão de seu leitor e na interação que surgirá entre estes em que o
processo de intercorrespondência e Inter complementaridade. Para o verdadeiro leitor, um texto
não terá significado similar ao que apresenta pura e simplesmente.
Para o leitor existe a dimensão que se concretiza na escrita, coexistindo em aprimoramento
visual, de forma sutil e quase tátil, permitindo a ele descobrir os sentidos plantados nas entrelinhas.
O leitor deverá ser capaz de extrair da leitura diferentes acepções ao interpretar o universo
escrito, incluindo-se em um contexto reflexivo em que vivências diferentes do autor e do leitor se
contextualizarão em simbologias não necessariamente idênticas. Tão importante quanto formar

340
bons leitores, será o desafio dos mediadores em sensibilizá-los para a grandeza da leitura.
Ler permeia uma das obrigações da escola na qual as crianças estão, na sua grande
maioria, presentes em tempo integral. Para que o ato de ler não se torne intransitivo e inexplicável,
de forma emprestada aos pequenos, é profícua a condição do professor leitor, indispensável à
ascensão de novos patamares de ensino, a fim de se configurar, no atual cenário desolador da
educação, relevante trajetória vitoriosa, independendo do ganho pessoal, econômico ou individual
dos profissionais didáticos.
Preocupar-se com a leitura realizada por crianças, jovens e adultos, é acima de tudo, ater-se
e não negligenciar, princípios e traços dos atributos literários, estéticos e artísticos, encontrados nas
narrativas. Relacionar temas presentes e objetivos ajusta e oferta, substancialmente, peculiaridades
e elementos indissociáveis que somente a leitura resguarda. Tais elementos servirão de alicerces
para compreender, interpretar, produzir e recriar, com base em uma determinada conjuntura.
A leitura mecânica não é suficiente para formar um bom leitor. O professor não deve se
preocupar apenas em quantos textos ou livros o aluno lê por ano, mas a verdadeira mensagem que
estes livros deixaram em seus interlocutores. A escola deve preocupar-se em tornar a leitura um
ato reflexivo, em que o leitor consiga interpretar o que está escrito nas entrelinhas do texto, em
que ele interaja e se descubra como leitor dinâmico Hoje, as escolas tratam à leitura como mera
decodificação de sinais gráficos, trabalhando com textos fragmentados e com respostas prontas
para seus questionários, isto torna o ato de ler enfadonho, mecânico e, dessa forma, distante do
que realmente se faz necessário para que se tenha uma boa leitura.
As poucas experiências com a leitura afastam o aluno de um mundo crítico, deixando o à
margem da sociedade, e como a leitura é algo muito importante para o desenvolvimento em vários
aspectos de sua vida, vê-se como é importante criar situações em que nossos jovens possam ter
uma ligação mais efetiva com os diversos textos.
Diante da evolução tecnológica do final do milênio, a escola tem mais uma função importante,
que é a de tornar seu alunado apto a ter contato mais real com as tecnologias como: computadores
e internet, investindo no conhecimento e levando-os a refletir sobre a importância destes recursos
para o seu bem estar intelectual e emocional, podendo concorrer em pé de igualdade às vagas
que o mercado de trabalho ofereça, e que necessite para tanto conhecimentos nestas áreas, ou
seja, colocar o aluno em consonância com um mundo transformado tecnologicamente. Nem os
docentes tem acesso constante a essas novas tecnologias, seja por um poder aquisitivo baixo,
sejam por falta de tempo, já que os mesmos precisam trabalhar em duas ou mais escolas para
341
que possam ter um salário digno. Então fica difícil orientar o aluno quanto ao uso correto dos sites,
como pesquisar e como fazer uso correto das informações obtidas. O hábito de leitura é criado
com base em estímulos e a forma como se trabalha colabora muito para se criar uma geração
habituada a ler, que com certeza terá uma linguagem muito mais ampla e valiosa, fazendo parte
da sociedade em que poderá participar e argumentar, mostrando a força da palavra quando se tem
leitura e conhecimento.
342
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344
A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DA POESIA NAS ESCOLAS E O PIBID:
UM ESTUDO DE CASO
ROSILENE DA CONCEIÇÃO SILVA S ARAIVA
RESUMO
Este artigo faz parte de um trabalho maior que foi dividido em duas publicações. A primeira foi publicada em fevereiro
de 2021 pela revista Desenvolvimento Intelectual. A segunda publicação se refere a este artigo se trata deste artigo que
tem a intenção de apresentar uma análise sobre a poesia como uma ferramenta interessante na formação geral das
crianças do ensino fundamental. Trata-se de um estudo baseado na experiência como bolsista do PIBID sobre o projeto
Poesia na escola. A poesia foi introduzida na escola como instrumento para trabalhar a literatura na formação do leitor.
Além de avaliar a contribuição do projeto na formação docente, pretende-se contribuir para a visibilidade do PIBID.
Ao longo de dois anos vivi a experiência de estudar sobre a poesia e desenvolver atividades com uso de poesia junto
aos alunos do terceiro ano fundamental. Enquanto objeto de pesquisa, os resultados do projeto são analisados com
base nas categorias do pensamento materialista dialético, portanto, levando em conta categorias como luta de classes
e o projeto de escola da burguesia. Mediante a experiência, ficou comprovado que a poesia na escola pode tornar o
processo ensino-aprendizagem mais prazeroso e proveitoso. Dentre as atividades ao longo da experiência na escola
municipal na qual desenvolvi o projeto, percebi que a escola não faz sentido para as crianças porque se encontra
defasada. Ou, conforme afirma a crítica, o utilitarismo da escola transforma o ensino num processo desconectado da
realidade das crianças. Por essa razão, a beleza da poesia surte, talvez ainda mais efeitos.
Palavras-Chave: Poesia; Poemas; Literatura; Leitura; Educação; Incentivo à leitura; PIBID.
INTRODUÇÃO
Esse artigo nasceu da experiência “pibideana,” iniciada em fevereiro de 2016, na Escola
Municipal Carlos Drummond de Andrade, com uma turma de terceiro ano. Em 2017 houve uma
pequena mudança porque a turma acolhida pelo projeto é considerada multianual, com alunos de
terceiro e quarto ano. Todavia, não foi feita nenhuma modificação na natureza do projeto.
O desejo e motivação para escrever sobre o tema decorre de dois fatores básicos: primeiro
por considerar importante escrever acerca da minha participação como bolsista do projeto. Dar
visibilidade ao PIBID (Programa de Bolsas de Iniciação à Docência) é muito importante para a

345
afirmação da relevância do projeto no qual sou bolsista e desenvolvo a pesquisa. Isso porque o
Programa de Bolsas de Iniciação à Docência se afirmou, a nível nacional como política fundamental
na formação dos professores. Segundo, porque me pareceu importante aprofundar o olhar sobre
essa experiência que se revelou interessante para mim, como estudante de pedagogia e futura
professora. Considerei oportuno e importante um estudo que possibilitasse uma compreensão mais
profunda sobre o papel/ o lugar/ a função social da poesia na escola.
Desse modo, a experiência no projeto que, por ter uma natureza investigativa (visto que
nos debruçamos sobre os resultados que são produzidos) se revelou como um objeto natural nesta
empreitada.
De acordo com Chatton (1993) é facilmente aceita pelas crianças, posto que o
contato delas com formas de leituras consideradas poéticas se estabelece anteriormente
à entrada na escola, praticamente desde o nascimento, uma vez que as primeiras experiências
que formam o seu patrimônio literário são constituídas pelas canções, pelos jogos mímicos, pelas
orações, pelos trava-línguas, lengalengas ou adivinhas.
Justifica-se, desse modo, a introdução precoce do texto literário nas instituições escolares,
desde o ensino fundamental no processo de construção da identidade dos jovens leitores. Tal
como o poeta, a criança é extremamente sensível em relação ao que se passa à sua volta e sente
muitas vezes dificuldades em exprimir e descrever essas sensações. A poesia ajuda a criança
a libertar-se das suas angústias, enquanto instrumento conceptual do pensamento, a emoção é
indispensável ao desenvolvimento afetivo e intelectual da criança e poesia é um recurso capaz de
melhorar sua capacidade de compreender e ultrapassar os limites de sua realidade social, dando-
lhe simultaneamente a possibilidade de se apoderar da linguagem e de inventar criativamente
novas relações com o mundo. Como sublinha o Azevedo (2003, p. 126), “esta familiarização
precoce da criança com textos literários de qualidade [...] proporciona-lhe o contato com formas
mais complexas e mais elaboradas da língua”, permitindo-lhe transpor a linguagem perceptiva e
concreta associada aos textos informativos que a rodeiam.
Nessa direção, o objetivo da investigação consiste numa reflexão, com base na
prática através das intervenções acerca de como os alunos encaram, modificam e
desenvolvem sua aprendizagem de escrita e leitura. Prestamos atenção também nos modos como
os reflexos do projeto vão aprimorando a prática de oralidade, bem como da escrita em seu cotidiano.
Para esse fim, estimulamos a escrita de versos, de histórias, a partir de temas trabalhados. Esse
estímulo é fruto das estratégias utilizadas nas rodas de conversas e de leitura, vídeos e poesias
346
que utilizamos para trabalhar com as crianças. Adotamos a cada encontro estratégias diferentes,
as quais vão desde uma leitura curta de um poema ou recortes de alguns versos, apresentação de
alguns versos, apresentação do autor, sua época e sobre o assunto do poema até as brincadeiras,
mas sempre usando a poesia como conteúdo.
Visamos assim, contribuir não apenas para que a escola obtenha mais êxito nas suas
funções oficiais, que também fazem parte do propósito do PIBID’, mas para que vá além. Ainda
que, tal como é desejado pela sociedade, o principal objetivo da alfabetização seja possibilitar que
os alunos desenvolvam e dominem leitura e escrita, almejamos a ampliação do desenvolvimento
do que é entendido como necessário a um cidadão devidamente apto para a vida na sociedade.
Ressaltamos, todavia, que apenas indiretamente, nosso projeto se propõe a contribuir para esse
objetivo. A proposta que nos desafia no projeto, e que é nossa maior meta não reduz, portanto, a
escola à finalidade utilitária. Desejamos muito mais: a poesia é em primeiro lugar um meio de um
grande fim.
Um dos objetivos do PIBID é a elevação da qualidade das ações acadêmicas voltadas à
formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituições de educação superior.
Assim como a inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, o
que promove a integração entre educação superior e educação básica. O programa visa também
proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e
práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem. Além de incentivar as escolas públicas de
educação básica a tornarem-se protagonistas nos processos formativos dos estudantes das
licenciaturas, mobilizando seus professores como formadores dos futuros professores.
Desta forma, esta pesquisa se desenvolveu a partir de uma metodologia de ação prática,
qualitativa e reflexiva. Como partimos de um olhar crítico sobre a escola, o método apropriado, a
nosso ver, é o dialético. O materialismo histórico dialético proporciona as ferramentas, tanto para
pensar em uma escola que ofereça aos filhos da classe trabalhadora, uma formação com dimensão
revolucionária, como permite direcionar criticamente o olhar sobre os resultados que a poesia e
produz na formação escolar.
Dados da escola que nos chegam através de conversas com as professoras das turmas,
assim como capturados por nossas próprias observações ao longo de cada período letivo, indicam
resultados positivos. Nas turmas em que trabalhamos, o projeto proporcionou aos alunos motivações
para a interação social; por meio da poesia as crianças melhoraram na escrita e na leitura.
347
Destacamos também melhoria na autoestima das crianças, convivência entre elas, criatividade
e reflexão, mais maturidade e maior respeito sobre fatos da vida pessoal, por exemplo quanto às
diferenças.
O PIBID, O PROJETO POESIA NA ESCOLA E AS CONQUISTAS DAS CRIANÇAS
Em 2016 escolhemos para o primeiro encontro com as crianças trabalhar com o poema
“E agora José?”. Essa escolha, dentre outras coisas se deu pelo fato do poema ser de autoria do
poeta Carlos Drummond de Andrade que dá nome à escola, foi a forma que encontramos para
homenagear o poeta e a própria escola.
Nesse primeiro momento fizemos uma apresentação da biografia do poeta para toda a
sala, em seguida apresentamos o poema que seria trabalhado. Inicialmente, o texto foi entregue
numa folha de papel para cada um dos alunos para que eles pudessem ler, à sua maneira, para si
mesmo, e depois, socializando para os colegas.
Algumas crianças demonstraram certa resistência em relação à leitura. Depois descobrimos
que eram aquelas que ainda estavam na fase de decodificação, inclusive, algumas eram repetentes.
Entretanto, essa dificuldade não nos desmotivou, pois depois de identificada e discretamente
revelada pela professora da turma, passamos a ajudar essas crianças, lendo com elas de forma
discreta para “fingir” que elas também liam. Nesse momento notamos também que a leitura feita
diretamente no livro desperta mais interesse nas crianças do que numa folha de papel avulsa.
Dessa maneira, seguiu-se a atividade, que foi realizada num pequeno pátio dentro da escola.
Todos os presentes realizaram a leitura inicial, após, foi solicitada a leitura em voz alta, por
todos. Com essa ação buscamos trabalhar a confiança na leitura, a partir do ritmo, já que o poema
permitia. Acreditamos que desta forma eles pudessem superar a timidez na leitura de maneira
coletiva.
De fato, percebemos que a experiência coletiva trouxe confiança às crianças, que passaram
a desenvolver a leitura de maneira mais entusiasmada. Isto suscita a questão de que a timidez
pode, em verdade, ser sintoma de desinteresse quando a leitura mostra enfadonha.
A escola é pequena, por essa questão não tem um espaço adequado para as crianças ler,
deixando assim a desejar. Muitas daquelas crianças gostariam de ter um lugar na escola para ler,
já que em casa não tem incentivo dos pais.
Superado esse obstáculo, partimos para um terceiro momento, no qual propusemos uma
348
conversa sobre a temática para compreender o sentido do texto, para que cada um pudesse fazer
comentários para os demais. A pretensão ia além do mero exercício da oralidade. Desejamos
conversar sobre a realidade social, sobre o que as crianças sentem e compreendem de sua
realidade, se motivadas por um poema que fala de dificuldades.
Desse modo, por dentro dos objetivos atribuídos à leitura, fazemos jus ao que é preconizado
nos PCN’s, ao determinar que a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto,
sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema
de escrita, etc. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por
letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão
na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita.
Nessa perspectiva, temos sempre a preocupação de deixar as crianças à vontade para se
expressarem depois da leitura de uma poesia. Desse modo, umas se expressaram com palavras,
outras com desenhos, mas todas participaram das atividades. Segundo afirma Sorrenti (2009, p.
16):
Ler um poema é buscar sentidos, o que equivale a dizer que cada leitura comporta a
possibilidade de participação nos textos do outro, pelo duplo jogo de receber e refazer o
texto. Para nós, a atividade com poesia não se encerra na leitura, deve ser
pensada para trazer para a formação um sentido mais amplo.
Mediante a abordagem que cada um fez do poema, ao ler e interpretar foi possível perceber
que é indispensável ao professor o planejamento e reflexão sobre suas práticas no ensino de
leitura, especialmente de poesia, revendo sua didática a cada novo tema, para assim atender as
mais diversas realidades particulares dos seus alunos.
Considerando os mais diferentes fatores de ordem social e compreendendo que a escola
é o lugar onde os alunos mantêm contato direto com a leitura, sendo muitas vezes, o único espaço
de práticas de leitura de gêneros não funcionais como o texto poético, é que percebo quão fora
acertada a escolha do gênero poesia para trabalhar a leitura e a oralidade.
Compreendo também que estamos promovendo uma ação interacionista no processo de
ensino de leitura e prática orais, já que:
O interacionismo põe sua ênfase na necessidade de os alunos manterem interação

conversacional para, com isso, terem acesso a “input” significativo e compreensivo. Essas
interações levam à negociação de sentido: expressar e esclarecer intenções, pensamentos,
opiniões, etc.” (RICHTER, 2000:78 apud PAZ, 2010, p.1).
Parece assim, que usamos uma maneira diferente daquela usualmente utilizada, de se
349
compreender o ato de ler. Fazemos da poesia um modo de ir encantando a criança com outra visão
da leitura, para que ela por si só desenvolva o hábito o prazer e a fruição do ato de ler. Consideramos
que a poesia intermedeia a criança e o mundo, e pode a partir das possibilidades através do ritmo e
dos recursos estilísticos presentes nela, tais como onomatopeias, rimas, aliterações, despertar na
criança a percepção do mundo não como algo apenas para se elucidar e compreender, mas como
algo a se viver e com ele se relacionar.
Uma das atividades em que conseguimos a atenção total das crianças foi feita com a
utilização do cordel. Desde a apresentação do gênero, que contou com o manuseio e leitura de
narrações nos livretos, à etapa da produção de um cordel, o interesse revelado pelas crianças
foi geral. Na fase da produção, tanto do texto, quanto da xilogravura ilustrativa da capa, todas as
crianças se empenharam ao máximo. Notamos que essa atividade desperta, além da atenção da
criança para a leitura a criatividade, em especial na criação do desenho com que devem ilustrar sua
história, na capa do cordel. O sentido que elas revelam, ao desenhar tem uma conotação, sempre
muito pessoal.
Para realizar a capa do cordel, utilizamos as bandejas de isopor que são, via de regra,
utilizadas como embalagens de produtos alimentícios. Primeiro as crianças fizeram o desenho
no isopor, depois furaram com a ponta do lápis e passaram tinta e em seguida transpuseram as
gravuras para o papel.
Vale destacar que a escolha dos temas ou poemas vão surgindo durante o projeto. Muitas
vezes, elas decorrem de assuntos ou questões da nossa própria vivência. Como somos vários
grupos não parte, necessariamente da turma em que trabalhamos. O que muda é que a ideia pode
ser adaptada, de acordo com a realidade de cada turma.
Constatamos que o cordel, parece que pela sua própria natureza, é muito atrativo para as
crianças. Com base nas reações quase unanime, entendemos que a leitura de cordel tem poder
de sedução capaz de influenciar o desejo de ler. Ou seja, pode ser um meio para levar as crianças
a se interessarem também por outras leituras. Além disso, as fará respeitar temas mais populares.
Ou seja, visamos que as crianças, a partir do conhecimento do cordel, estimulados pela produção
feita por elas próprias, valorizem a cultura popular.
Ao introduzirmos o tema cordel, fizemos uma conversa, no nível de entendimento da turma,
sobre o gênero. Explicamos ser um tipo de arte mais presente no Nordeste e falamos sobe a sua
origem europeia, bem como sua chegada e uso no Brasil. Apresentamos autores cordelistas mais
famosos e conversamos sobre a temática presente nos livretos, que vai das histórias de amor até
350
a discussão sobre política.
SOBRE SOTAQUES, REGIONALISMO E PRECONCEITOS EM SALA
No início do projeto, uma coisa que ficou perceptível, diz respeito à diversidade de sotaques
na sala de aula. Apesar de ser uma escola pequena. Algumas famílias são de outros estados
do país, com idades, culturas, costumes, valores e crenças diversas, que juntos constituem uma
rica fonte de aprendizado para toda a comunidade Escolar. A maioria dos pais e responsáveis
possui baixo grau de escolaridade e baixa renda per capta pois são trabalhadores do comércio,
pescadores, alguns trabalham na Brasfells, diaristas etc.
Assim, a entrada na escola, que fica num bairro considerado popular, em um morro e têm
poucos moradores, colocou a nós bolsistas, diante do fato de que havia tensões entre as crianças
em razão dos sotaques diferente. Ou seja, nos deparamos com esse problema, que para a escola
talvez não tenha importância e nem mesmo para a professora, já que ela não se empenhava para
melhorar isso. Não obstante, para as crianças, que enfrentavam até mesmo bullyng por conta do
seu sotaque sim.
Embora fossem várias crianças de diferentes cidades e sotaques não era uma coisa natural
para os nativos de Angra, a diversidade. Na verdade, essa diversidade de sotaques gerou certo
preconceito, principalmente em relação às crianças que vieram do Nordeste que, no caso eram a
maioria. Sentimos, portanto, a necessidade de trabalhar em cima desse preconceito.
Os preconceitos regionais e linguísticos são fenômenos sociais pouco debatidos nas
escolas. Por esse motivo as vítimas adultas que sofrem esse tipo de preconceito, não conseguem
ter discernimento claro de que, quando alguém a olha e julga diferente pela sua maneira de falar,
age com preconceito.
Preconceito que não é apenas relativo à fala diferente, mas também por sua origem, o que
se revela como uma atitude opressora e discriminatória. E assim, acaba encarando tais ações como
brincadeiras. Porém, com crianças é diferente. A criança logo percebe a maldade nos comentários
e nem sempre leva como uma brincadeira.
Ao longo do desenvolvimento do projeto íamos conversando com as crianças sobre o
preconceito e, através da poesia e da música, fomos amenizando esse problema. Utilizamos o
vídeo da Mc Sofia para debater sobre o preconceito racial e aproveitamos para englobar todo e
qualquer tipo de preconceito.

351
Outra atividade realizada foi feita com uma poesia do livro Olímpiadas da língua portuguesa:
“As Maria do meu lugar”. O mais interessante sobre a atividade foi que o lugar que de que tratava
o texto era o Ceará, um dos Estados de onde há crianças na sala. A poesia abordava várias Marias
e suas profissões.
Esse foi um momento oportunizado para trabalhar também as diferenças de sotaques
existentes entre os nordestinos e no Brasil. Conversamos sobre a naturalidade das diferenças
e sobre não haver superioridade de maneiras de falar e sim maneiras próprias de cada lugar ou
região.
Foram desenvolvidas várias atividades com o intuito de reverter o preconceito em sala.
Trabalhamos desde Patativa do Assaré até os Mcs de São Paulo. A poesia, portanto, em geral é
uma ótima opção para professores que querem trabalhar com textos significativos, pois o poeta
busca no poema, transmitir seu pensamento acerca da compreensão cultural, meio social, etnias
lugares e crenças. Assim sendo, o debate sobre uma poesia, pode sim eliminar o preconceito. Foi
o que aconteceu no caso relativo aos sotaques diferentes daquele inerente ao modo de falar da
criança nativa.
A experiência com o projeto, dentre as descobertas proporcionada, revelou que a valorização
de atividades que podem ser praticadas na escola, relacionadas à poesia, tais como o uso de
letras de músicas, literatura de cordel, usuais ou não na linguagem da vida cotidiana, pode ser
um caminho para que as crianças não deixem morrer o poeta que ainda vive nelas. Talvez esse
estímulo seja muito importante para despertar nelas a sensibilidade que, com o tempo, pode fazer
com que venham a se tornar poetas reconhecidos pela literatura.
Outra atividade, que gostaria de citar aqui, foi desenvolvida com a poesia “A invenção do
abraço de Michele Cruz. Essa atividade utilizou também uma música do Jota Quest, intitulada
“Dentro de um abraço”.
O propósito dessa atividade era refletir com os alunos sobre a importância do abraço.
Pensar junto com eles sobre a necessidade humana de receber abraços e, por isso, de abraçar.
Falar sobre o sentido acolhedor e de afeto de um abraço. Mencionamos que era importante que
eles abraçassem seus pais, seus amigos e seus colegas da escola, parentes.
No início fiquei surpresa com a receptividade das crianças, pois não era costume eles
aceitarem com naturalidade as atividades. Talvez isso decorra do fato de a poesia já ter sido
trabalhada em aula com a professora.
Para realizar a atividade fizemos uma roda no pátio da escola, apresentamos a

352
música e a poesia. Nessa atividade, como dinâmica animadora, usamos pipoca. A pipoca
fez mesmo a diferença, ou seja, cumpriu a finalidade de animar ainda mais a garotada.
Com as crianças no círculo, colocamos a música para tocar e fizemos uma brincadeira que
consistia no seguinte: enquanto a música tocava, o saco de pipoca ia rodando entre os alunos,
juntamente com a poesia. Quando a música era interrompida, o aluno que estava com a poesia
e a pipoca escolhia um colega para lhe recitar a poesia e em seguida o abraçava. A brincadeira
continuou até que todos participassem e fossem abraçados pelos. Depois de abraçar, a pipoca era
compartilhada e as crianças comiam juntas.
Houve muita emoção durante a brincadeira. Foi muito bom ver que as crianças cantavam a
música com entusiasmo e emoção. A impressão é que não era uma brincadeira apenas, mas uma
vivência humanizante. Uma troca de afeto que, ao levar
carinho, ajuda a criar elos e respeito entre as crianças. Assim, observamos que a poesia,
produz, a cada atividade os resultados planejados. Nesse sentido, resultados imediatos.
A letra da música “O melhor lugar do mundo é dentro de um abraço”:
“Pro solitário ou pro carente dentro de um abraço é sempre quente. Tudo que a gente sofre
num abraço se dissolve. Tudo que se espera ou sonha num abraço se encontra.”
Essa foi mais uma atividade que contribuiu bastante para que os alunos refletissem acerca
do preconceito e deixasse visível a aprendizagem sobre o não uso de ideias discriminadoras. Ao
menos nas falas deles era visível a convicção relativa ao abandono da forma preconceituosa.
Sentimos que a reflexão provocada pela música os fez compreender que, em verdade, somos
todos iguais.
A importância desse tipo de atividade reside no fato de conduzir as crianças para a
compreensão de que é importante que tornarem pessoas melhores; pessoas que sabem que
o preconceito deve ser combatido, substituído por formas respeitosas para tornar mais fácil a
convivência em sociedade.
A aproximação afetiva de crianças e jovens com a poesia, de forma gradual e constante,
poderá não apenas formar leitores, mas também seres humanos sensíveis. Ademais, indiretamente,
a poesia pode contribuir para a formação de cidadãos, ou que darão sentido à nobre missão do
educador, que nas palavras de Morim (1998) a de civilizar as relações humanas sobre o nosso
planeta.
Ao longo do percurso do projeto, ou seja, nas atividades desenvolvidas na escola, uma
preocupação que nos movia era observar o comportamento das crianças e suas relações umas
353
com as outras, para medir o êxito do projeto. Ao chegar ao final
desse ano letivo, a conclusão a que chegamos com segurança, quanto a esse fato é que
houve diversas mudanças de atitudes na turma. Ficou perceptível que avançamos bastante no que
diz respeito ao propósito de combater o preconceito em sala de aula.
Diante disso, chamamos a atenção para a necessidade do professor, na qualidade de
formador, ter a consciência de não ser ele o perpetuador de preconceitos e discriminação de
qualquer natureza, especialmente preconceito linguístico, uma vez que este em especial está
intrinsecamente ligado ao seu mister.
Ter tido a oportunidade de vivenciar, juntamente com as crianças a experiência desenvolvida
nesse projeto, um trabalho de iniciação à docência foi muito significativo na minha formação.
Noutras palavras, foi muito importante para a compreensão do trabalho docente, essa experiência
com a poesia em sala de aula.
Do ponto de vista das credenciais para a formação docente, uma das coisas a ser destacada
é que a realização e observação da realidade do ensino, com o uso da poesia, me levou a acreditar
que é possível e importante trabalhar, em sala de aula, com literatura. Isto é, a literatura é um
recurso que se presta ao trabalho docente, para além do ensino de leitura e a poesia é muito
interessante a ser utilizada em sala de aula como ideia para tornar mais atrativo o ambiente escolar.
Vale mencionar também a contribuição trazida pela poesia, tanto em relação aos benefícios da
leitura, como referente à aprendizagem específica sobre esse gênero literário. Sem o projeto eu,
dificilmente teria tido essa oportunidade. Portanto, a temática significou um enorme ganho na
minha formação geral, ao me acrescentar mais cultura, bem como no âmbito da formação para a
profissão, por ter me ensinado sobre esse o uso desse recurso tão precioso.
Quanto aos benefícios para as crianças, além de tornar mais prazeroso o processo de
ensino-aprendizagem, o projeto contribuiu para motivar o desenvolvimento individual e coletivo da
turma. Assim sendo, o rendimento escolar da turma foi muito mais amplo.
O projeto “Poesia na escola” auxiliou individualmente porque cada criança embarcava de
forma diferente nas atividades propostas, tirando delas resultados para a suas vidas.
O projeto, desse modo, contribuiu para enriquecer a cultura das crianças, porque lhes
ofereceu o contato com a obra de diversos poetas e autores da literatura nacional e internacional,
354
tais como Carlos Drummond de Andrade, Cecilia Meireles, Clarice Lispecto Mario Quintana,
Fernando Pessoa. No aspecto coletivo, a participação da turma no projeto produziu efeitos positivos
no comportamento dentro da sala e também fora dela. Elas se mostraram mais respeitosas entre si
e com os outros membros da comunidade escolar.
O projeto, seguramente influenciou para que as crianças percebessem com maior clareza
o sentido da escola, da leitura e da escrita na vida das pessoas. Elas descobriram que estudar não
é apenas a preparação para uma vida profissional no futuro.
O acompanhamento investigativo do projeto permitiu observar que a cada bimestre, as
crianças iam melhorando a escrita, a leitura e se tornando mais interessadas pelas atividades. A
cada encontro, a cada nova experiência que era vivida, novas conquistas eram alcançadas.
Vale destacar que, em 2017, por se tratar de uma turma multianual, os atritos entre as
crianças eram mais constantes, entretanto, o projeto contribuiu para a gradativa desconstrução da
estranheza com a junção. Os alunos de ambos os anos escolar encontraram na literatura um meio
de ir organizando não só o pensamento, mas sentimentos e atitudes. Conhecimentos inéditos e
inimagináveis por eles foram apresentados e, por causa disso, a poesia foi mais um meio de levar
as crianças a darem asas à imaginação. O projeto tanto na turma de 2016, quanto de 2017, serviu
como instrumento para tornar as turmas mais interativas, ou seja, fazer fluir melhor a Interação
entre os alunos, como tornou as crianças mais unidas.
A presença habitual da poesia na realidade da turma levou os alunos a novos entendimentos
sobre o mundo. Ao criaram condições para maior interação social, assim como para o aprimoramento
do uso do sistema alfabético e da própria arte no contexto das práticas sociais e de leitura e escrita,
as turmas apresentaram rendimentos diferenciados, se comparadas às outras turmas da escola. Ao
menos assim se expressaram as professoras.
355
AZEVEDO, língua materna e literatura infantil.elementos nucleares para professores do ensino Básco,11-32 lisboa:
lidel BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa / Secretaria
de Educação Fundamental. Brasília, 1997. GERBARA, Ana Elvira. Reflexões sobre o ensino de poesia. Disponível em:
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JEAN, Georges. Na escola da poesia. Lisboa: Horizontes Pedagógicos, 1989.
JOSÉ, Elias. A poesia pede passagem: um guia para levar a poesia às escolas. São Paulo: Paulus, 2003.
Revista Práticas de Linguagem, v. 6 especial - Escrita discente – 2016.
SORRENTI, Neusa. A Poesia vai à escola: Reflexões, comentários e dicas de atividades. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2009.
Um iusam quos num quaere nulliquam, officia et magnitio. Hendi amus magniendus et harum faccae evella a voles
et, qui volesti quisimp erchil id mod ut volorep erferi aut exerspitio essitate conem quam, ut et rero magnis si oditatest,
apienectas maionsequis am cusante consequos sunto dolute poresto cum re quis et quo berum autatur, consenditat
erit, quibus, incium ero dolorer uptatio et velecat fugia de et maximus num velluptatum quam, endisquunte veriat vero
essimint vento tem audio tempele ndeliquibus, ute doluptat re volorpos dolupta dolut inverfe rundant, il et volut pra
dolorero exeribu sapera nectur, senis eserum alibusa que volores enit in nam que velit re venimus minciat ionsequibus
velest la voluptaes mi, nam, conseca ectiberrovit hictota sperum imendebit ut et dit, serendias dolorro tem liatur ma
digni blam, omnisti odis aut aut ius quod quam qui quissin cipsam laut es sundant aborest ex ent aribeatqui bera il modi
iderum essitationet ut rem acestrupta dissitatia cum est fugit et explabore, volo voluptur?
Anihicipicto tem nam, torestr umquia explignatur, cum iligentorios qui ut ius maio idebis quiam idunt, officie ntorestios
antemporia sundunt qui odiation peliquidus sit, que ium aut quae coreribus illaut estia nempor sinctii ssimi, temporum
verore et as sanda niendi abo. Tiis ape inus et earum vendam hit aut incti ommoluptate venihit aliquatur, occuptam
eos por sequam voluptatur, consedita qui rerum quos ad estiostio quo est ut destotatum qui officium reiciatusam quas
si aliquam ipsapidit, qui officil lanimaio. Ero quidentem que provid mostio. Nim sumqui odi doloribus explis elent aut
doluptas at.
Aximus et est, simincto totatiis re experi none mod mincipsunto et ape cus eumqui atur assendit omnisi quatatet re
volum remposae. Liae quam ute sequodis earuptatem que imil milicie ntiumque verfere iminum fuga. Adita imporumque
laborum reratur?
Piet quassi digenem consequi sitas quas aut eiumend ebisquibus sunt odipsusa nos exero to volori nonsectatus, necus
dolendae venia dolor audaerovid eatquas pellit occuptat.
Susdam, ipiendae nonsedi ssint, volore sum qui doluptatem accaborum commodi tatur?
Ucim assinctur sam, conecta tendus exerum rem re il ilisit re explit facerum faccum inullupta simet venihil labore alignat
ibusdae moluptatur?
As rest eturia consed quias di ullaboria quam, volorum vel eatquam natur, ut evel inumquatiis eaque volenihicit
dolescidella prorerum idessin et offictatae re minullu ptatem la dolorem. Itasped ipsant vel et esciti optius et res ped
magnat excessi blatur repeliquo quae ea non num acepuditatum eum sinto tem nus doles iducitat quias moloreror sus,
quo occatat.
Ro berum rerit etus si officime nonsequis volesti il modis millatur?
Ullignis eium etur, num enimintur mo te corem eum hilis as ipsuntiberem faciur, nobitaquid qui omnis re nectati quam
remod modi con et rectis ipsa estium accum fugitisquias et odiori opta veremod ipient.
Ed ea nis rem facerspedi natur, tem quas quo beat remporporum, endic tem eaquis et quam volutatque dolumque
occaepero ventiani alia etur?
Lautem eaquidunti odit et quiam, sequi dolut eos ut el mil et fugitam as pla volupta temodio rporis auta in et que
estrumquo maion pressint offic tempore moluptati bea delit et ut ex est ut aperehendior autet lat maiorite pro corerer
ferepro tem volupta nitae venis ent plita consequi aut ipsandellum audae nobitiunti consequo bea nis audandunt vella
eumqui ipsaeceptia que videmqui num recerio nsequis simolor rovideribus rerit quis ad quist hicilis re qui aut expliqui
qui ut doluptatest aut vit expelec eptaturio eumendunt assendae nam et ut alicimus modissendit resequae nihic tem
ressitatur sed et iumenda cuptatatur? Tis sus apis aut ea dolorae. Fici ipsae. Itat.
Ri to quam ipsum doluptatiis rehenisit es arcipsa ndeligenis et porem rerum con repuditi volectu rendigent facepreris et
modiciaturia ad quodio. Lupta dolesequi sit fugiand igeniat.
Henimint laut as sa atem quiae lam ium vellistoris dolum inctaquiania verfero et, testest aut laccus illam, occus.
Expeliq uiducius voleseq uidunt fuga. Et omnihil et paris id quid ent que verum fugitaspid mod ullector mo dolo od
356
AS CONFERÊNCIAS DA ONU E O MOVIMENTO DAS MULHERES:
AS PAUTAS DA SAÚDE DA MULHER E DIREITOS
MATHEUS MAGALHÃES GUERRA
RESUMO
Este estudo tem como objetivo identificar como as três ondas internacionais feministas influenciaram no debate sobre
a descriminalização do aborto dentro da ONU. Também será verificado, sob a perspectivas dos direitos humanos das
mulheres, as contribuições dos movimentos feministas, em suas respectivas ondas internacionais, na influência das
discussões dos direitos da mulher junto à ONU, através do processo de construção das conferências das mulheres.
Para tal, foi utilizado a teoria construtivista, com a finalidade de explicar como cria-se demandas para organizações
internacionais. Partimos do pressuposto de que a agenda das ondas feministas estimulou a formulação do planejamento
de saúde das mulheres dentro da ONU, influenciando ideias pró-descriminalização do aborto na organização ao longo
das conferências das mulheres edificadas no período pós 1975.
Palavras-Chave: Relações Internacionais; Feminismo; Aborto; Ondas feministas; ONU; Construtivismo.
INTRODUÇÃO
A proposta deste artigo é analisar o problema do aborto à luz das teorias feministas
datadas desde o século XVIII até a contemporaneidade, considerando esses movimentos sociais
como “ondas”, assim denominados pelas próprias ativistas. Serão investigadas as influências das
respectivas “ondas” no cenário mundial, evidenciando o debate sobre o aborto dentro da Organização
da Nações Unidas – ONU – com o objetivo de identificar contribuições para a descriminalização e/
ou abrandamento do punitivismo para mulheres que desejam o término da gravidez.
Este artigo será composto por um importante parte complementar. Na introdução, além da
apresentação do tema investigado, será formulada as justificativas e a metodologia da pesquisa
tomando como base alguns dados sobre a questão do aborto no âmbito internacional. Num segundo
plano, trabalharemos a teoria construtivista de Wendt (1992) em consonância com as chamadas

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“ondas feministas”, caracterizadas por Garcia (2011), Beauvoir (1980), Alves & Pitanguy (1991) e
entre outras autoras que abordam a história do feminismo, e suas respectivas contribuições, num
marco internacional. Por fim, na terceira seção, serão analisadas às conferências da ONU sobre as
mulheres e, especialmente, a tratativa da questão do aborto no interior de tais conferências.
Nos últimos 20 anos a porcentagem de governos que permitem o livre aborto aumentou
gradualmente, porém, mesmo com a expansão das liberdades de aborto, as políticas permanecem
restritivas em muitos países, principalmente em regiões em desenvolvimento, ou com fortes raízes
religiosas, como a Ásia e o Oriente Médio (United Nations publication, Sales No. E.14.XIII.11).
Advoga-se a favor do aborto – para além da filosofia feminista – através da sua importância para
a saúde pública feminina, pois as taxas de fertilidade são significativamente maiores em países
com políticas restritivas ao aborto, políticas restritivas de aborto em 2013 três vezes maior - 69
nascimentos por 1.000 mulheres entre 15 e 19 anos - do que em países com políticas liberais de
aborto - 24 nascimentos por 1.000 mulheres entre 15 e 19 anos (United Nations publication, Sales
No. E.14.XIII.11). Em adendo, Estados com restrições fortes contra o aborto também carregam
níveis mais altos de mortalidade materna, sendo a taxa de mortalidade também três vezes maior
- 223 mortes maternas por 100.000 nascidos vivos - que em países com políticas de aborto liberal -
77 mortes maternas por 100.000 nascidos vivos (United Nations publication, Sales No. E.14.XIII.11).
Sendo assim, é importante para a vida das mulheres que políticas de aborto sejam facilitadas, e
defenderemos a importância dos movimentos sociais feministas para a influência do debate da
saúde sexual da mulher.
A partir da teoria construtivista, cuja definição encerra a ideia de que o ser humano vive em
um mundo que ele mesmo constrói, sendo protagonistas e construtores sociais de uma sociedade
em constante construção, almeja-se perscrutar como os movimentos feministas pautaram a questão
do aborto e a saúde da mulher em escala internacional, influenciando, de certa forma, como um
ator preponderante, a introdução de tal debate junto a ONU, especialmente a partir da leitura das
conferências internacionais sobre as mulheres nas Nações Unidas, tais como:
1. A primeira Conferência das Nações Unidas sobre a mulher – 1975;

2. Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher
– CEDAW – 1979;
3. II Conferência Mundial da Mulher sob o lema “Educação, Emprego e Saúde”,
Copenhague – 1980;
4. III Conferência Mundial sobre a Mulher, em Nairóbi – 1985;
5. IV Conferência Mundial sobre a Mulher com tema central “Ação para a Igualdade, o
Desenvolvimento e a Paz”, em Beijing – China – 1995.
358
Conforme assinala Barbosa (2010, p.5): “Tudo aquilo que é inerente ao mundo social das
pessoas é elaborado por elas mesmas, de forma que o fato delas construírem este mundo, o torna
compreensível.” Neste sentido, os movimentos feministas, em suas respectivas ondas internacionais,
serão considerados, neste trabalho, atores não-estatais chaves no debate transnacional1 sobre a
descriminalização do aborto. Tais movimentos atuaram como fortes grupos de pressão sobre as
instituições do Estado, criando uma agenda pública de discussão acerca da defesa de direitos
para as mulheres na relação entre Estado e sociedade, envolvendo, inclusive, organizações
intergovernamentais.
Neste contexto, se advoga a tese de que os movimentos feministas foram de suma
importância para a promoção dos direitos das mulheres, especialmente, no que se refere a questão
do aborto na perspectiva internacional. Historicamente, existem diversos símbolos das lutas sociais
e intervenções da sociedade civil propondo e provocando mudanças nas políticas públicas pelo
mundo todo, tais como a Revolução Francesa, a Primavera de Praga, na antiga Tchecoslováquia;
as Mães e Avós da Praça de Maio, na Argentina; e a Primavera Árabe no Oriente Médio, a rebeldia
francesa com o movimento das Vezuvianas e Blomeristas, Mulheres da Europa e Estados Unidos
se reunindo na Holanda formando o que se tornaria o Women’s International League2 .
A metodologia escolhida para esse estudo é a análise de documentos das declarações
finais sobre as conferencias das mulheres das Nações Unidas ao longo da segunda metade do
século XX. Além disso, será feito uma revisão bibliográfica de acordo com o arcabouço teórico
de autoras feministas para a sinalização e caracterização das “ondas feministas”, via obras de
Carla Cristina (2011), Geneviève Fraisse (1991), Michelle Perrot (1991 e 1998), Naara Luna (2001),
Simone de Beauvouir (1949), Georges Duby (1991) e Shulamith Firestone (1970) com o intuito de
se visualizar os entrelaçamentos históricos que apontam para possíveis influências na agenda de
descriminalização do aborto. As considerações aqui apontadas foram resultado de uma abordagem
construtivista das relações internacionais, sobretudo a partir das formulações de Wendt (1992).
A pergunta a ser feita é: de que forma as ondas internacionais feministas influenciaram
o debate na Organização das Nações Unidas, contribuindo, assim, para a descriminalização e/
ou abrandamento do punitivismo para mulheres que buscam o fim da gravidez? A resposta virá
esquematizada nas seguintes seções: (i) Construtivismo e Feminismos – as ondas feministas; (ii)
Conferências Mundiais da Mulher - as pautas da saúde da mulher e direitos reprodutivos e, por
1 Debate que extrapola as fronteiras nacionais, que acontece em diversos países. Para mais do conceito, ver HUNTING-
TON, Samuel (1980) e BERNARDO, João (2000).
2 Tradução livre: Liga das mulheres. A Women’s Internacional League é uma organização não-governamental sem fins
lucrativos que luta contra à opressão e exploração feminina.
359
fim (iii) as considerações finais onde serão explanados pontos de convergência e distanciamentos
entre as campanhas sobre a questão do aborto no interior da ONU diante do debate histórico-social
das ondas feministas.
AS CONFERÊNCIAS DA ONU E O MOVIMENTO DAS MULHERES: AS PAUTAS DA SAÚDE DA
MULHER E DIREITOS
A ONU surgiu após a segunda Guerra Mundial, em 1945 e, na promulgação da sua carta
constitutiva, a Carta de São Francisco, já assinalava um avanço, pois proclama no documento a
igualdade entre homens e mulheres. Concomitante às discussões, manifestações e intervenções
feministas, a Organização das Nações Unidas desempenhou um papel que, de certa forma,
sistematizou os anseios feministas, de forma sutil, à princípio, mas avançando para um formato
mais definido, culminando no ano de 1975, declarado o primeiro Ano Internacional da Mulher. Foi
também no ano de 1975 que aconteceu a primeira conferência mundial sobre a mulher, conhecida
com Conferência do Ano Internacional da Mulher, na Cidade do México.
Em meio a uma pauta difusa, decorrente da ânsia de dois mil delegados presentes na
Conferência, foi aprovado que o período entre 1976 e 1986 seria a Década das Nações Unidas
para a Mulher. Nota-se, dessa forma, que o contexto de realização da própria conferência, numa
conjuntura de efervescência política, de reinvindicações e manifestações feministas pelo mundo
todo, que essa reunião de encontros, a conferência, foi fruto desses movimentos, contribuindo para
a união de diversas forças mundiais, dessa forma servindo também como mola propulsora dos
movimentos, numa relação dialética, comprovando assim a tese construtivista.
A criação de uma Comissão sobre a Situação da Mulher - CSW – sigla em inglês, no ano de
1946 dentro da estrutura da ONU, foi crucial para levantar informações e elaborar um diagnóstico
sobre a realidade da vida das mulheres no mundo inteiro, essa comissão teve participação na
redação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, negociando os pontos referentes aos
direitos das mulheres – Vale ressaltar que, a declaração dos direitos dos homens na França,
influenciou a criação do que viria a ser a Declaração dos direitos humanos, e tal declaração nasceu
graças a revolução francesa, um movimento social capaz de mudar os direitos, hoje conhecidos
como direitos humanos, no mundo todo. Da mesma forma, as Feministas francesas, ao repensar a
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, deram início ao que seria o direito das mulheres;
e mesmo que a Declaração do Direito da Mulher e da Cidadã não tenha sido aceita pela ordem
360
francesa, veríamos, algumas décadas a frente, uma Declaração com fortes semelhanças.
A partir de 1965 a CSW preparou um documento chamado Declaração sobe a eliminação
da Discriminação Contra a Mulher. Tal documento foi aprovado em 1967, mas sem força de
lei. Finalmente, em 1976, essa pauta é aprovada para transformar-se em Convenção, a qual é
aprovada em Assembleia Geral da ONU somente em 1979, Convenção Sobre a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação Contra a Mulher – CEDAW – abarcando a cultura e os direitos
das mulheres, tornando vinculante, com força de lei, os parâmetros constantes do documento.
Ressalte-se que o Brasil aceitou a CEDAW, sem reserva alguma, apenas em 1994, com o advento
da Constituição de 1988.
Entre os debates realizados nessa convenção, está a confirmação de que a participação
da mulher, de forma igualitário ao homem em todos os campos, é de suma importância para o
desenvolvimento dos países, assim como o bem-estar das relações internacionais. De modo que
os Estados que ratificarem a convenção deveriam adotar medidas especiais de caráter temporário
para acelerar a igualdade entre o homem e a mulher.
Artigo 3º Os Estados-Partes tomarão, em todas as esferas e, em particular, nas esferas

política, social, econômica e cultural, todas as medidas apropriadas, inclusive de caráter
legislativo, para assegurar o pleno desenvolvimento e progresso da mulher, com o objetivo de
garantir-lhe o exercício e gozo dos direitos humanos e liberdades fundamentais em igualdade
de condições com o homem. (Artigo 3°, Convenção sobre a eliminação de todas as formas
de descriminação contra a mulher, 1979).

O posicionamento da ONU nessa convenção garantiu maiores mudanças em prol da mulher
para os países que decidissem ratifica-la, entretanto, quando nos deparamos com o debate sobre
a reprodução, não há grandes avanços na problemática. O mais próximo da saúde sexual feminina
que a convenção abrange é ao posicionar-se em relação a saúde da mulher grávida, como no
Artigo 2° da convecção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra a mulher:
Sem prejuízo do disposto no parágrafo 1º, os Estados-Partes garantirão à mulher assistência

apropriada em relação à gravidez, ao parto e ao período posterior ao parto, proporcionando
assistência gratuita quando assim for necessário, e lhe assegurarão uma nutrição adequada
durante a gravidez e a lactância. (1979).
Apesar da ONU ter garantido avanços em vários aspectos da vida das mulheres, a partir
dos tratados aprovados por países membros, no campo do trabalho com a OIT – Organização
Internacional do Trabalho - Agência especializada da ONU, no exercício do voto e direitos políticos,
no campo civil, dentre outros, nos interessa destacar o progresso nas questões pertinentes à
saúde das mulheres e aos direitos reprodutivos, incluindo neste cenário o direito ao aborto. Neste
361
caso, a ONU resistiu durante décadas a incorporar normas dirigidas especificamente às mulheres,
concretizando isso apenas na década de 80, no século XX, admitindo assim, o combate às práticas
tradicionais em diversas culturas, como a mutilação genital e a violência doméstica.
A segunda Conferência sobre as Mulheres aconteceu em 1980, na cidade de Copenhague,
Holanda. Seu objetivo foi avaliar os progressos obtidos a partir do Plano de Ações da Conferência
do México. Os temas centrais foram o acesso ao emprego, educação e saúde, entretanto muitos
autores criticaram o evento, afirmando que a pauta foi “sequestrada” por temas alheios às questões
das mulheres. No entanto, o Fórum livre, paralelo ao evento oficial, que aconteceu desde a primeira
conferência, reuniu cerca de 7 mil mulheres, as quais pautaram questões específicas, como as
mulheres negras e lésbicas, dando ênfase também à questão da violência contra as mulheres,
tema que seria foco da luta das mulheres Brasileiras na década de 80 (FONTÃO, 2011, pg 30.).
Em 1985, na 3ª Conferência em Nairóbi, África, o movimento feminista havia se fortalecido.
Apesar da conferência em si não ter avançado em vários enfoques caros às mulheres, o Fórum
Livre, que novamente aconteceu paralelo à essa e às conferências anteriores, reuniu mais de
15 mil pessoas, que por conta da visibilidade das representações nesse fórum, influenciaram os
rumos e decisões da própria conferência, obtendo, inclusive, importante espaço nos veículos
de comunicação da época, com grande repercussão. Dessa forma o tema da violência contra
as mulheres foi pautado pela primeira vez numa Conferência da ONU (FONTÃO, 2011, p.32).
A constatação, a partir da avaliação da “década da mulher”, foi a de que não houve progressos
significativos, mas o documento resultante da conferência foi uma ratificação da Carta de São
Francisco e dos Direitos Humanos da Mulheres.
Um marco para o debate sobre o aborto foi a Conferência Internacional sobre População e
Desenvolvimento, realizada no em Cairo em 1994, teve a participação de 182 países e 2 mil ONGs,
e as discussões pautadas no encontro trouxeram mudanças substantivas na questão da natalidade
e direitos reprodutivos. Partindo do pressuposto da autonomia dos corpos femininos houve um
reconhecimento de que a fecundidade diz respeito ao indivíduo e não ao Estado, fato que altera
indelevelmente a situação da mulher sobre a sua saúde sexual e reprodutiva, fundamentando o
empoderamento feminino e o acesso aos direitos (FONTÃO, 2011).
Mais recentemente foi conferida a Declaração de Beijing (1995), com ela veio a criação da
plataforma de ação, que viria a ser o quadro de políticas mundiais mais amplo já visto na luta da
igualdade de gênero. A plataforma buscava estabelecer limites de atuação dos Estados em relação
a mulher no tocante da saúde e sexualidade feminina, procurando garantir a independência da

362
mulher em relação ao homem e ao governo, gozando de direitos iguais entre todos os cidadãos
(Parágrafo 96, Declaração de Beijing). Mesmo que a declaração emancipasse a mulher em relação
a sua sexualidade, enquanto ao aborto ainda haviam certos impedimentos. Se por um lado a
Conferência das Mulheres definia nessa conferência o aborto como caso de saúde pública, por
outro, negava o uso do aborto como forma de planejamento familiar. (Parágrafo 106, Declaração
de Beijing).
j) reconhecer que as conseqüências, para a saúde, dos abortos feitos em más condições
constituem um grande problema de saúde pública e, conforme acordado no parágrafo 8.25
do Programa de Ação da Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento,
buscar remediar esse problema [...] Quaisquer medidas ou mudanças em relação ao aborto
no âmbito do sistema de saúde só podem ser determinadas, em nível nacional ou local, de
conformidade com o processo legislativo nacional. Nos casos em que o aborto não é ilegal,
ele deve ser praticado em condições seguras. (Parágrafo 106, Declaração de Beijing)
Ou seja, a mulher conseguirá validação para sua liberdade em relação a sua sexualidade
e o direito ao aborto seguro, entretendo o aborto apenas aconteceria se a legislação nacional
permitisse.
A convenção de Beijing - assim como as convenções de 75, 80 e 85 – focou no tripé
de igualdade, desenvolvimento e paz, assim como manteve outras questões já abordadas pelas
convenções anteriores. De forma ambiciosa a IV convenção trata de temas abrangentes, e busca
orientar atores nacionais, regionais e internacionais na busca pela promoção dos direitos da mulher,
e a equidade de gênero, e o foco da nova política de gênero buscava, principalmente, a instalação
de práticas contraceptivas
Demonstrando influencias da terceira onda, a declaração de Beijing trata da diversidade de
gêneros e sexualidades, de forma que:
A noção de transversalidade busca assegurar que a perspectiva de gênero passe efetivamente

a integrar as políticas públicas em todas as esferas de atuação governamental. (BEIJIN,
1995, p. 149).
363
QUADRO 1
A pauta do aborto ainda está em discussão em diversas partes do mundo, assim como
outras questões pertinentes aos direitos das mulheres. O direito ao aborto especificamente, é uma
representação simbólica do cerceamento e opressão ao corpo feminino, da submissão feminina
aos ditames do Estado e ao poder masculino, avançar nesse aspecto é crucial para a garantia da
própria vida e bem-estar das mulheres do mundo todo. Em alguns países da Europa o aborto já é
permitido, no entanto, na América Latina e países do Oriente, principalmente, essa prática ainda é
364
considerada crime em sua maioria.
Apesar dos progressos obtidos no que se refere ao direito e à autonomia das mulheres
no campo do trabalho, saúde e outras áreas sociais, a função reprodutiva ainda é a função
considerada precípua nas mulheres. A vida desses indivíduos é pautada na questão da reprodução
e da fertilidade, de forma que o sexo feminino sofre influencias negativas em relação a sua saúde
física e emocional devido a capacidade de procriar.
A movimentação e participação constante das mulheres, enquanto movimento feminista nos
organismos internacionais de defesa dos direitos humanos, na intervenção duradoura no debate
cotidiano e na afirmação e autoafirmação como indivíduos autônomos e sujeitas de direitos na
sociedade como um todo, proporcionou alguns avanços em determinados países, principalmente
onde os direitos humanos foram reconhecidos para a diversidade presente em cada território,
também foi parte da conquista do movimento feminista.
Podemos perceber que as pautas das Ondas Feministas a partir de 1975 imbricaram-se
nas pautas das Conferências das Nações Unidas, quando os debates propostos estiveram em
consonância com as reivindicações presentes nas diversas manifestações por direitos de mulheres
do mundo todo, privilegiando as mulheres Europeias e Norte americanas, mas atingindo de forma
direta e indireta as discussões em todo o globo. Influenciando, desta forma, a elaboração das
legislações dos países membros da ONU.
Por certo as orientações da ONU não são assimiladas imediatamente pelos países membros,
essa adesão está relacionada diretamente aos movimentos e forças internas de cada país, que são
essencialmente influenciadas pela cultura interna; por um lado a situação e o posicionamento das
mulheres e suas associações, por outro lado a força e o empenho dos setores conservadores para
a manutenção do status quo de cada nação.
A plataforma de ação e declaração de Beijing foi uma ação importantíssima da ONU para
estabelecer os limites de atuação dos Estados em relação ao corpo feminino quando ressalta: “o
seu direito de ter controle e de decidir de forma livre e responsável sobre as questões atinentes a
sua sexualidade, inclusive sua saúde sexual, sem coerção, discriminação ou violência. Relações
igualitárias entre a mulher e o homem em matéria de relações sexuais e reprodução, incluindo o pleno
respeito pela integridade da pessoa, requerem respeito mútuo, consentimento e responsabilidade
compartilhados pelo comportamento sexual e suas consequências” (Parágrafo 96, Declaração de
Beijing).
O quanto isso foi ou não aceito pelos estados membros ainda é objeto de disputa, haja
365
vista a atuação dos movimentos feministas no Brasil, na Argentina e outros países onde o aborto
ainda é criminalizado, nos quais apenas em situações de risco de vida das mulheres o mesmo
é liberado, mas não sem antes passar pelo crivo judicial. Neste sentido há que se ressaltar que
os movimentos feministas ainda têm muito trabalho pela frente, seja para se afirmar enquanto
movimento com pautas específicas, seja para conter o avanço das pautas conservadoras, pois a
conjuntura internacional aponta para um retrocesso das conquistas femininas das últimas décadas,
apontando para primaveras sombrias e cheias de obstáculos para o progresso dos direitos das
mulheres, para a autonomia e a liberdade dos seus corpos.
366
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369
SÍNDROME DE DOWN E SUA FORÇA NO ASPECTO INCLUSIVO
ONEIDE APARECIDA DUARTE
RESUMO
Este artigo tem o objetivo de apresentar questões importantes sobre a síndrome de down e em como ela é vista na
nossa sociedade. Além de destacar a importância da inclusão de pessoas com down e em como ela tem tomado força.
Atualmente o tema inclusão escolar na rede regular de ensino, traz à tona uma série de discussões contínuas, propícias
a esse novo olhar, a esse novo paradigma social, em especial no tocante às crianças com a deficiência. Este artigo tem
como objetivo principal verificar como ocorre a interação social destas crianças no espaço escolar. Este será proposto
através de análises bibliográficas, tornando possível constatar que quanto mais o aluno com deficiência, compartilha
e interagir com o meio, seu sistema cognitivo se desenvolve melhor, reforçando assim a importância de interagir e
contribuir para a inserção da mesma na educação, propiciando condições de aprendizagem adequadas.
Palavras-Chave: Educação; Síndrome de Down; Inclusão.
INTRODUÇÃO
O estudo do tema Síndrome de Down teve como objetivo revisar a literatura que trata
da inclusão de crianças com essa síndrome na rede regular de ensino, a fim de identificar os
temas pesquisados e subsidiar o trabalho em sala de aula com essas crianças, propiciando iguais
condições de aprendizagem.
Assim sendo, conhecer a forma de relacionamento existente entre os membros da família e a
pessoa com Síndrome de Down desde o início da vida, pode contribuir para uma melhor exploração
do trabalho de estímulo, educação e profissionalização não só com o objetivo de aquisição de
habilidades ou da conquista de marcos importantes do desenvolvimento, mas também favorecer a
ligação afetiva entre família e a pessoa que tem a Síndrome, com isso ampliando sua possibilidade
de participação social.
Assim sendo, conhecer a forma de relacionamento existente entre os membros da família e a

370
pessoa com Síndrome de Down desde o início da vida, pode contribuir para uma melhor exploração
do trabalho de estímulo, educação e profissionalização não só com o objetivo de aquisição de
habilidades ou da conquista de marcos importantes do desenvolvimento, mas também favorecer a
ligação afetiva entre família e a pessoa que tem a Síndrome, com isso ampliando sua possibilidade
de participação social.
Segundo o portal Albert Einstein (2008) a Síndrome de Down é definida como uma diferença
encontrada no cromossomo 21, ou seja, quando os 23 cromossomos da mãe encontram os 23 do
pai, e durante uma das divisões ocorre uma ação que ainda não foi identificada, e faz com que, em
vez de 46 cromossomos esperados, o feto tenha 47. Trata-se da trissomia do cromossomo 21, que
ocasiona um trio, no lugar de um par destes cromossomos.
A síndrome de Down (SD) é uma condição crônica que traz múltiplos desafios não só à
criança, mas também a toda sua família. Trata-se de uma desordem cromossômica, cuja
frequência é de 1:750 nascidos vivos, tendo como fator de risco predominante a idade
materna avançada (35 anos) (CAPONE, 2004; PUESCHEL, 1999).
Além das manifestações fisiológicas, o indivíduo com Síndrome de Down apresenta
comprometimento no desenvolvimento da linguagem, que geralmente é mais lenta. Esse
comprometimento no desenvolvimento da linguagem refere-se a um retardamento das distintas
etapas ao longo da dimensão temporal, não interferindo a possibilidade de a criança atingir um
desenvolvimento normal. Castro e Gomes (2000) dizem:
Um atraso poderá ser recuperado e, por si só, não implica que não venha a atingir o nível
de excelência ao alcance do desenvolvimento normal. O atraso será por isso meramente
quantitativo: menos desenvolvimento num dado momento, mas não um desenvolvimento
diferente ou deficiente (CASTRO; GOMES, 2000, p.63).
Nesse Contexto, Maciel (2000, p. 51) afirma que de modo geral a falta de conhecimento
da sociedade, faz com que a Síndrome seja vista como uma doença crônica, um peso ou um
problema. A visão da sociedade sobre a deficiência faz a pessoa que apresenta essa condição ser
vista como um ser incapaz, indefeso, sem direitos, sendo sempre deixado em segundo lugar. Ainda
é necessário um grande esforço para romper esse estigma.
Este trabalho objetiva compreender algumas características da síndrome de Down bem
como descrever como é o atendimento das crianças com esta síndrome na escola. Este estudo
tem início com o tema: Os problemas enfrentados pelos deficientes da antiguidade a Idade Média;
a seguir será abordada: A definição da síndrome de Down e finaliza a pesquisa com o tópico: A
criança com síndrome de Down e a escola.

371
DEFINIÇÕES DA SÍNDROME DE DOWN
A Síndrome de Down é uma circunstância resultante de uma deformação cromossômica
no par 21, também definida como trissomia do 21. Conforme, Assumpção (1990 apud MARTINS,
2011, p.16) :
“[...] É considerada a patologia mais frequente, associada à deficiência intelectual, sendo

responsável por cerca de 18% a 20% dos casos de déficits intelectuais existentes”.
Análises indicam que o risco de uma mulher gerar um filho com Síndrome de Down dobra
a cada dois anos e meio, após os 35 anos de idade. A ocorrência é de cerca de 1 em 200 a 1 em
300 nascidos vivos (PUESCHEL, 1993). A idade materna é apontada como um motivo favorável
à gestação de uma criança com Síndrome de Down, relacionado ao envelhecimento de seus
óvulos (células germinativas femininas), que acompanham a idade da mulher, conforme expõe
Schwartzman (2003):
A razão pela qual as mulheres mais velhas apresentam risco maior de terem filhos trissômicos
se prende, possivelmente, ao fato de que seus óvulos envelhecem com elas, pois a mulher já
nasce com todos os óvulos nos ovários. Desta forma, os óvulos de uma mulher de 45 anos
são mais velhos do que os de uma de 20 anos[...] (SCHWARTZMAN, 2003, p.20-21).
Ainda:
Uma criança ao ser gerada, regularmente, recebe 23 pares de cromossomos do pai e 23
pares de cromossomos da mãe, que levam o material genético (genes) que conferirão traços
as particularidades físicas, orgânicas, emocionais e intelectuais. Esta união ocorre com o
encontro do espermatozoide com o óvulo, gerando daí a primeira célula chamada de célula-
ovo, futuro embrião. Esta célula inicia, então, a sua divisão e a sua multiplicação, gerando
novas células semelhantes entre si, em um recurso biológico definido mitose. (MARTINS,
2008; MUSTACCHI in WERNECK, 1985; PUESCHEL, 1993).
A identificação da Síndrome de Down pode acontecer ainda na fase de pré-natal, e depois o
nascimento do bebê ou por meio de um acompanhamento genético com os pais ou com a própria
criança. Este último é classificado a identificação decisiva da Síndrome de Down e é efetuado por
meio de um acompanhamento genético com os pais também pela análise do cariótipo de ambos. O
exame concluído é definido como cariograma, em que são pesquisadas as células cromossômicas
dos pais ou da criança, através de tipos de sangue ou de tipos da placenta. Segundo Mustacchi (in
WERNECK, op. cit, p.74):

Os cromossomos são, então, fotografados, recortados e colados com seus pares organizados
de lado a lado, por ordem de tamanho, do maior para o menor. Estes pares são numerados
de 1 a 22, sendo que o par de cromossomos sexuais recebe as letras XX, no caso das
mulheres e, XY, quando se trata de homem. A esta arrumação dos cromossomos dá-se
372
o nome de cariograma, que é determinado pelo cariótipo montado. Os cromossomos são,
ainda, separados em sete grupos de letras A, B, C, D, E, F e G. Existem duas técnicas
usadas na leitura desses cromossomos recortados. Uma delas apenas os conta, analisando
tamanho e forma. A outra, mais sofisticada, é conhecida como de bandeamento. Permite
uma verificação bem detalhada de cada par de cromossomos, analisando alguns dos setores
em que se dividem (são as bandas), (MUSTACCHI in WERNECK,1995 op. cit, p.74).
Para Martins (2008) e Voidodic (2004):
Essa divisão e multiplicação celular é essencial para o bom crescimento deste novo ser.
Entretanto, quando acontecem falhas ou modificações genéticas no decorrer desta divisão e
multiplicação celular, convertem-se em prejuízos sérios para o novo ser, como o progresso de
síndromes ou de alguma deformação, e, até mesmo, em alguns casos, ao aborto espontâneo
dos fetos. Como a Síndrome de Down é resultado de uma imperfeição genética, não pode ser
classificada como uma disfunção e os prováveis agentes biológicos ainda são ignorados pela
ciência. Algumas pesquisas se reportam a condições ambientais ou exógenos e a condições
endógenos, como um dos prováveis motivos a idade materna.
Síndrome de Down, mas sim, parte do braço longo deste segmento. (PUESCHEL, 1993).
De acordo com Martins (2011, p.27):
“A deficiência intelectual não se constitui em um grupo homogêneo, mas em um complexo

conjunto de síndrome [...], decorrentes de fatores pré-natais (genético e congênitos),
perinatais e pós-natais”.
De acordo com Martons (2011) e Pueschel (1993): “As razões pré-natais são aquelas
processadas desde a fecundação da criança, e deve ter origem na mãe, no pai ou no decurso da
primeira divisão celular.”
A relevância de uma estimativa apropriada ajuda os pais e os familiares, a crerem nas
capacidades de progresso de seus filhos e comecem a investir na evolução deles e no avanço de
sua independência, na educação e profissionalização, obedecendo aos seus próprios desejos e
limitações. De acordo com Martins (2008):
O programa de atendimento a essas crianças objetiva desenvolver as áreas sensório-

perceptiva, motora, cognitiva, social, de comunicação e de aquisição de hábitos da vida
diária. As tarefas devem ser bem planejadas, diversificadas, realizadas de forma sistêmica,
mas, ao mesmo tempo, natural e prazerosa para a criança. É importante que sejam feitas
num ambiente em que exista calor humano e estímulos (porém sem excesso para não desviar
atenção da criança das atividades), bem como que sejam de fácil aplicação e passíveis de
repetição no lar pelos familiares (MARTINS, 2008, p.60).
Assim, as crianças com Síndrome de Down precisam ser incentivadas desde a menoridade,
em espaços aconchegantes e por profissionais habilitados e estas dinâmicas precisam ser
extensivas aos familiares, pois cada criança tem suas próprias deficiências de progresso e de
aprendizagem. Esses projetos de atendimento irão desenvolver exercícios que produzam a
emulação cognitiva, motora, a estimulação tátil, unida a estimulação auditiva e visual. Conforme
373
Zausmer (in PUESCHEL, 1993, p.120).
INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO NO ÂMBITO ESCOLAR
Ao longo dos anos foram estabelecidos os seguintes pressupostos legais acerca da educação
inclusiva:
Declaração Universal de Direitos Humanos (ONU 1948): Refere-se à garantia dos direitos
à liberdade, à igualdade e à dignidade para todo ser humano, a despeito da raça, sexo, origem
nacional, social, posição econômica, nascimento ou qualquer outra condição, sendo um desses
direitos básicos o direito à educação.
Declaração de Salamanca (1994):
O Brasil comprometeu-se perante a Declaração de Salamanca, e em virtude do trabalho da

UNESCO houve a criação de diretrizes comuns para a inclusão de crianças com necessidades
especiais.
A declaração versa também acerca da promoção de investimentos nos sistemas educacionais
para que seja possível o acesso de todos à educação básica. Como resultado deste documento
oficial, elaborou-se o plano de ação com o objetivo de proporcionar educação básica para todos. O
Brasil diante da exposição estabeleceu metas e compromissos para a universalização do ensino.
A educação especial como modalidade da educação escolar, oferecida preferencialmente

na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais, é uma
modalidade de educação considerada como um conjunto de recursos educacionais e de
estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes
alternativas de atendimento (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
9394/96).
A inclusão escolar possui diretrizes específicas expressas nas leis e estatutos atuais, sendo
estes, a Constituição Federal e o Estatuto da Criança e do Adolescente, e mais recentemente a Base
Nacional Comum Curricular, documentos oficiais que são base para a elaboração dos currículos
de todo o país, e que possuem como prerrogativa a educação para todos. Tendo em vista tais
documentos legais, as instituições escolares têm o dever de assegurar a matrícula de crianças com
necessidades especiais, sendo uma obrigação legal havendo penalidade pelo descumprimento.
“Por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das
aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos
e metodologias educacionais específicas.” A classificação desses alunos, para efeito de
prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular
de ensino), consta da referida Política e dá ênfase a: portadores de deficiência mental,
374
auditiva, física e múltipla; portadores de condutas típicas; portadores de superdotação.
(PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS Adaptações Curriculares Estratégias para
educação de alunos com necessidades educacionais especiais, 1998).
Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (1990): Ocorreu após a Conferência
Mundial que contou com representantes de governos, organismos internacionais e 858 Revista
Educar FCE - 36 ª Edição - Novembro/2020 bilaterais de desenvolvimento e organizações não
governamentais, sob a intermediação da UNESCO (Organização das Nações Unidas para
Educação, Ciência e Cultura) elaborou-se assim a declaração que ressaltou a necessidade de
reunir esforços em face da luta pelo acesso às necessidades básicas de aprendizagem de todo
cidadão, sejam eles crianças, jovens ou adultos.
A inclusão escolar brasileira foi fortemente influenciada por meio das declarações
internacionais, desde a década de 40 e com maior intensidade a partir da década de 90, quando
ocorreram diversos movimentos mundiais em virtude da luta pelos direitos humanos, no bojo do
acesso universal e da inclusão das crianças com necessidades especiais.
Houve neste período uma ampliação na busca por uma educação democrática e pela
implementação de leis nesta perspectiva, levando os sistemas educacionais a se adequarem.
Um importante marco neste período foi o rompimento do estigma do modelo educacional vigente
que era excludente, pois não contemplava as especificidades dos alunos e não atendia de forma
adequada as demandas.
A Declaração de Salamanca teve como foco a demanda relativa à inclusão escolar, sendo
estas as crianças com deficiência. Resultante da Declaração de Salamanca, as Nações
Unidas publicaram as “Regras e Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas
com Deficiências”, o qual requer que os Estados assegurem a educação de pessoas com
deficiências como parte integrante do sistema educacional (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
p.1).
Convenção de Guatemala (1999): A Convenção Interamericana assinada também pelo
Brasil teve como proposta reafirmar que as pessoas portadoras de deficiência possuem os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que esses direitos asseguram
a não discriminação em virtude da deficiência e referem-se à dignidade humana e a igualdade.
No que se refere à educação especial, observa-se que o Brasil segue os pressupostos legais
formulados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 que estabelece:
Observa-se que as leis que referem- -se à inclusão das crianças com necessidades
especiais nas instituições de ensino, ainda há uma grande barreira no que refere-se à
formação específica dos professores para que seja garantido o atendimento adequado às
especificidades dos estudantes. Para tal, o MEC disponibiliza material de apoio para orientar
e capacitar os professores.
375
A Base Nacional Comum Curricular é um importante marco legal para a educação brasileira,
tendo em vista que permite oportunidades para uma educação mais inclusiva, pois parte do olhar
para o aluno em suas especificidades.
A BNCC amplia as oportunidades para que a escola busque alternativas para que todas as
crianças tenham acesso ao ensino, dialogando assim com os princípios do Desenho Universal para
a Aprendizagem, sendo eles:
•Proporcionar diversos meios para a aprendizagem;

• Proporcionar diferentes formas para a expressão do que foi aprendido;
•Manter a motivação e a permanência dos estudantes.
Para o escrito de Desenho Universal para aprendizagem (2018, p.3):
Sabendo que a diversidade não é exceção e sim norma e que os sujeitos aprendem de
maneiras diversas, o Desenho Universal para Aprendizagem se apresenta como um
conjunto de possibilidades – materiais flexíveis, técnicas e estratégias – que busca ampliar
a aprendizagem de alunos com ou sem deficiência. O objetivo é atingir assim, um número
maior possível de alunos, universalizando, portanto, a aprendizagem.
Destacam-se importantes pontos na BNCC para o desenvolvimento dos estudantes com
deficiência:
• Habilidades e competência na BNCC: aos alunos da educação básica são garantidos
os direitos de aprendizagem e desenvolvimento presentes nas dez competências gerais.
O documento contempla o desenvolvimento de habilidades e possibilita aos estudantes
explicitem o processo cognitivo envolvido, ou seja, devem ser capazes de declarar as
aprendizagens nas diferentes áreas do conhecimento no ambiente escolar e na vida social e
cotidiana. A BNCC define competências como a mobilização de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores para a resolução de demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
• Desenvolvimento de habilidades e a aprendizagem dos alunos com deficiência: por meio do
planejamento didático relacionado às habilidades é possível que o professor acompanhe ao
longo da vida escolar do aluno com deficiência como está ocorrendo o seu desenvolvimento
para que possa então intervir e potencializar a sua aprendizagem.
• Uso de tecnologias ao longo da Educação Básica: permite o aprendizado dos estudantes
por meio do uso das tecnologias assistivas.
Competências Gerais e a inclusão: as competências gerais se articulam na construção de
conhecimento em face do desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores em conformidade aos
termos expressos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Há pouco tempo, crianças nascidas com Down eram afastadas do grupo social e familiar e,
376
geralmente, não viviam mais do que 30, 35 anos. Quando se começou a investir na estimulação
precoce para estimular o desenvolvimento dessas crianças e de suas potencialidades, a expectativa
de vida aumentou notavelmente e, ainda que num ritmo mais lento, elas se mostraram capazes de
superar as limitações e foram sendo integradas na sociedade. Em entrevista para o site Drauzio
Varella o médico MUSTACCHI (2012) afirma:
Nos últimos 20 anos, pessoas sem a síndrome tiveram um ganho de sobrevida de dez anos,
isto é, a expectativa de vida passou de 60 para 70 anos. Nesse mesmo período, a sobrevida
na população com síndrome de Down foi de 25, 30 anos para 60, 65 anos. Portanto, elas
ganharam 30 anos de sobrevida com qualidade graças à atenção médica e da família que
passaram a receber. (MUSTACCHI, 2012).
Para Amaral (1995):
Uma constatação: o fato é que (seja da ótica de quem vive, seja da ótica de quem vê) a
deficiência, do ponto de vista psicológico, jamais passa em nuvens brancas. Muito pelo
contrário: ameaça, desorganiza, mobiliza. Representa aquilo que foge ao esperado, ao
simétrico, ao belo, ao eficiente, ao perfeito. E assim como quase tudo que se refere à
diferença provoca hegemonia do emocional sobre o racional.
Todas as pessoas envolvidas neste processo, devem estar aptas a lidar com essas
crianças e que são responsáveis por propiciar todas as formas de inclusão nas diversas atividades
desenvolvidas no espaço escolar. Esta pesquisa não se encerra neste breve artigo. Muito ainda,
se tem para escrever sobre as crianças com síndrome de Down no espaço escolar, e espera-se
que muitos outros pesquisadores estejam empenhados em desenvolver estudos sobre este tema e
apresentá-los no espaço acadêmico.
377
ALVES, Denise de Oliveira. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado.
Brasília, DF: Ministério da Educação : Secretaria de Educação Especial, 2006.
BERSCH, Rita. Introdução a tecnologia assistiva. Porto Alegre-RS, 2013.

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378
EDUCAÇÃO, MUSEUS, CONHECIMENTO
ROSELI DA SILVA BEZERRA ROQUE
RESUMO
Na atualidade os museus que remontam a três séculos de formação e geralmente são entidades que perpetuam um
conservadorismo e geração de cultura sendo que do conceito pedagógico é proveitoso para a aprendizagem sendo de
primordial para a formação cultural do professor, sendo ele um intermediário para a formação dos cidadãos. De modo
geral no Brasil não há muitos museus de grande porte, algumas capitais dos estados inclusive possuem capacidade e
obtém em seu patrimônio cultural grandes instituições. Mas para quem não pode ter acesso e não mora nas metrópoles
essa convivência para frequentar museus é trabalhoso, devido às custas monetárias e do distanciamento, e assim exclui
pessoas dessa experiência sendo que muitos que visitam os museus são educadores portanto esse equipamento que
deveria ser habitual dos professores fica prejudicado para o desenvolvimento cultural do cidadão. Com a modernidade
e a era tecnológica há os museus virtuais, sendo uma alternativa para vivência para entidade e assim os educadores
podem utilizar dessa ferramenta para pesquisas. Essa pesquisa esclarece o fundamento teórico sobre os museus
classificando a importância para a o desenvolvimento dos professores e a relevância como instrumento de formação
e opinião.
Palavra-Chave: Objeto; Museu; Lugar de memórias.
INTRODUÇÃO
Estudos sobre museus se intensificaram nas últimas décadas, deixando de ser objeto de
estudos de historiadores da arte e objetivando o interesse de cientistas sociais que são valorizados
como instituições da modernidade.
Na atualidade variados estudos nos fornecem pesquisas sobre a constituição dos museus,
seu vínculo com as universidades e seu papel na constituição da nação.
O objetivo desse artigo é ampliar esses estudos, para tanto analisar as práticas, estruturas
e os processos presentes no Museu Lasar Segall, considerando as variadas mudanças que passa
a sociedade brasileira.
Essas reflexões envolvem necessariamente a relação dos museus com o Estado e com o
379
mercado. No Brasil, há uma forte tendência a se privilegiar nos estudos das questões nacionais
as suas especificidades constituintes, sejam elas nacionais, regionais, sejam locais. Há quase
uma rejeição obsessiva a estudos que entrelaçam questões nacionais a estruturas e processos
mais amplos. A análise desenvolvida aqui de certa forma transgredindo essa regra, pois embora
considere fundamental a constituição singular e histórica dos museus brasileiros, também incorpora
elementos intrínsecos ao campo específico da museologia, que rompem fronteiras nacionais, assim
como transformações nas esferas econômicas, políticas e sociais, que também não se restringem
ao cenário nacional.
Uma explicação deve ser ressaltada sobre o referido assunto no qual 1.200 museus no
Brasil e suas ações produzidas requerem um aparelhamento institucional especializado.
Sendo que 80% de dados relativos a estudos e avaliações e ações que as instituições
desenvolvem não está catalogado, tanto na esfera Federal, governamental e municipal.
Sendo que a única fonte que temos de pesquisa para o público é fornecida pela Comissão
do Patrimônio Cultural da Universidade do Estado de São Paulo (CPC/USP).
Sendo que as informações existentes em relação ao passado e presente são fracionadas
dificultando o estudo sobre o referido tema.
Em se tratando de museus regionais muitas informações não podem ser consultadas por
falta de pesquisas.
Historicamente o primeiro museu nacional foi criado por D. Joao IV em 1.818, assim
denominado como Museu Imperial, após a República em 1.889 com o declínio da monarquia passou
a ser chamado de Museu Nacional localizado na cidade do Rio de Janeiro, com grande influência
dos museus que eram formados na Europa.
O Museu Nacional guardava as riquezas naturais, visualizando a importância desses
recursos para o País.
Já em 1946, com a criação do Conselho Internacional de Museus em consonância com 147
países no qual mantêm relações com a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e cultura), com a finalidade de metas a serem alcançadas.
Em 1.970, as novas ações que foram produzidas nos museus, favoreceram o respeito a
diversidade cultural, a integração dos museus as várias realidades locais e a defesa do patrimônio.
Além de transformar o vínculo cotidiano entre os profissionais dos museus, as exposições e o
público participam dessa junção. E assim a prática pedagógica interagiu a partir do diálogo e de
ações interativas. Proporcionando uma prática ativa com narrativas que se traduz em uma agenda
380
política contemporânea.
Com a definição dada Lei 11.904 de 14 de janeiro 2009 pelo Estatuto de Museus, no qual
define que:
Art. 1o Consideram-se museus, para os efeitos desta Lei, as instituições sem fins lucrativos
que conservam, investigam, comunicam, interpretam e expõem, para fins de preservação,
estudo, pesquisa, educação, contemplação e turismo, conjuntos e coleções de valor histórico,
artístico, científico, técnico ou de qualquer outra natureza cultural, abertas ao público, a
serviço da sociedade e de seu desenvolvimento. (IBRAM,2009).
Ressaltar que os espaços culturais aliados aos museus são guardião da memória de uma
sociedade.
Pretende-se com esse estudo pesquisar e demonstrar um novo conhecimento embasado em
teóricos conhecedores e estudiosos voltados para a prática educacional relacionada aos museus
como fonte de conhecimento
Indagações essas que são fundamentais para o estudo em questão, como converter o
objeto do museu em fonte de aprendizado? E quais alternativas que o educador pode ter com a sua
ação em mediação nos acervos por meio da interdisciplinaridade oferecida pelo museu?
Na atualidade são consideradas as instituições não somente monumentos, jardins botânicos
e zoológicos, aquários, galerias, centro científicos, planetários, reservas naturais, centros culturais,
práticas culturais capacitadas para preservação de legados e criações do mundo digital.
Na América Latina os museus, geralmente, não são conscientes da potencialidade de

sua linguagem e de seus recursos de comunicação, e muitos não conhecem as motivações,
interesses necessidades da comunidade em que estão inseridos, nem seus códigos de
valores e significados (ARAÚJO, 1995, p. 40).
O aprendizado em museu, só se fundamenta se for incluso todos os meios para esse
aprendizado. Como esse aluno se comporta em um museu? Como se interagem? Como aprendem?
Considerando que os alunos apresentam habilidades diferentes para o aprendizado e assim
aprendem de maneiras diversas.
A todo o momento a História se transforma e o aprendizado oferece a base para que o
cidadão possa melhorar a sua existência e tenha esperanças para o seu futuro.
O patrimônio cultural pode ter nova ou diferente interpretação e desenvolver novos
conhecimentos por meios das necessidades da sociedade, assim os museus na metodologia
pedagógica são fontes de conhecimentos e descobertas com possibilidades para desenvolvimento.
Evidência assim a importância dos questionamentos em referência a metodologia pedagógica
desenvolvida na prática pelos museus e na estruturação dessa informação para uma reflexão
381
teórica.
Identificar o público em seus aspectos culturais e sociais são estratégias para a organização
das atividades, indo além para que esse público venha a participar de forma ativa para aprimoramento
dos programas/atividades nos museus.
Declara a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura;
uma tomada de consciência: os museus da América Latina não estão adaptados aos
problemas decorrentes de seu desenvolvimento, e devem empenhar-se em cumprir
sua missão social, que deve fazer o homem se identificar a seu meio natural e humano,
considerado em todos os seus aspectos. (UNESCO, 1973).
Primordial que as instituições denominadas museus priorizem a formação dos profissionais
que atuam nesse segmento, particularmente na mediação com o público das exposições.
A educação nos museus tem vindo a dar uma ênfase cada vez maior à aprendizagem como
processo ativo e partilhado de construção de significados para o mundo que nos rodeia. Os museus
são espaços de sociabilidade que potenciam a troca de ideias e promovem a aprendizagem social.
O espaço de contacto e comunicação entre as audiências e os objetos é o espaço privilegiado de
desenvolvimento de experiências. Estas são complexas e globais, pois conjugam os contextos
pessoal, social e físico, a trilogia que nos permite aprender e guardar memórias.
PÚBLICO FREQUENTADOR
Hoje no Brasil não sabemos a quantidade de museus existentes, qual o acervo que predomina,
nem informações sobre o público, os objetivos e os resultados por maioria dos museus.
Sendo convencionalmente na educação patrimonial vários museus integrando os de ciência,
ter uma nova interação junto ao público com abordagens diferenciadas.
Por meio de levantamento bibliográfico cuidadoso, destaca os poucos estudos sobre o

comportamento do público no Brasil, e chama atenção para o fato de que esses trabalhos não
produziram novas exposições, políticas culturais ou mesmo modificações nas exposições
anteriores, apontando a descontinuidade das mesmas. (ALMEIDA,1995).
Em se tratando dessa temática dos museus a construção de um museu no Brasil tem por
finalidade ser avaliada na esfera das políticas culturais ser elaborada pelo Estado. Nesse ínterim a
privatização é uma maneira contemporânea de assim transferir a responsabilidade para a sociedade
civil.
No Brasil essa realidade advém, por exemplo, na Lei Rouanet n 8.313/91 no qual possibilita
382
que tanto as pessoas jurídicas e físicas sejam capazes de abater os impostos prevalecendo assim
o investimento na área da cultura.
De acordo com Moraes (2009, p.57), relata que:
O museu, na lógica do estatuto, é um espaço privilegiado, dotado de identidade cultural,

simbólica e possui algumas prerrogativas, deveres e modos de financiamento. Como
unidade institucional, possui um papel técnico fundamental na organização do sistema, para
o conjunto dos profissionais e militantes de museus. (MORAES, 2009)
Outra vertente para os frequentadores dos museus tem se mostrado como espaços educativos
articulando com as instituições na formação dos professores.
Reflexão na atualidade analisa essa prática no qual não há um estudo sobre essa forma
de formação de professores sendo questionamento do comprometimento ou não para a educação
formal.
Percebe-se que são variados os motivos que possibilita o público em especial a instituições de
ensino a visitar os museus e oportunizar aprendizado e que possam experimentar essas situações
como oportunidade de aprimorar seus conhecimentos.
Situação essa que na escola fica impossível de ser vivenciada e assim o aluno pode vivenciar
a prática aliada a teoria buscando aperfeiçoar seus conhecimentos.
O autor Gazelli, (1998 p.7) enfatiza que os objetivos dos professores em frequentar museus
com seus alunos está relacionada a prática pedagógica, local esse com a proposta alternativa de
local para o aprendizado.
E assim os professores podem usar a temática dos museus para disciplinas interdisciplinares,
e ampliando modo cultural de vivenciar e visitar museus.
Portanto, considerando que a escola e o museu são diferenciados pelo relacionamento do
sujeito com o conhecimento e com os demais sujeitos ambientados nessa rotina produtiva com
aquisição dos saberes.
E assim compreende que essa relação museu/escola há um conflito e expectativas dos
sujeitos que atuam nesse processo. Há de se caracterizar que o perfil desse lugar vá além de uma
complementação para escola, evidenciado essa discussão para a formação dos professores.
Assim Camargo Moro (1986, p.17), relata:
Entende-se que o acervo se constitui na primeira responsabilidade de um museu, pois é

através de sua aquisição, interpretação e dinamização que ele se comunica, desenvolvendo
sua proposta cultural de seus alunos em um ambiente diversificado para o aprendizado.
(MORO, p.17,1986).
383
Esse dilema pode ser revestido de ganhos para os alunos, pois sob essa perspectiva os
alunos têm por excelência a ampliação da cultura e assim constituir relação com o a aprendizado
que está sendo oportunizado em sala de aula.
Para a instituição escolar benefícios são propiciados já que os conteúdos se tornam dinâmicos
e os alunos compreendem as variadas formas de associação entre os assuntos abordados.
Lima (2007) define:
O professor como o profissional que ministra, relaciona ou instrumentaliza os alunos para

as aulas ou cursos em todos os níveis educacionais, segundo concepções que regem esse
profissional da educação e o pesquisador como aquele que exerce a atividade de buscar
reunir informações sobre um determinado problema ou assunto e analisá-las, utilizando
para isso o método científico com o objetivo de aumentar o conhecimento de determinado
assunto, descobrir algo novo ou contestar teorias anteriores.
Planejar a disciplina escolar com visitas ao museu? Questionamento para o professor que
duplamente ensina a matérias formais da escola e também por outro lado pode ampliar a cultura.
Presenciamos um novo movimento, que revitaliza o museu como um centro de práticas

culturais contemporâneas, a partir da introdução das tecnologias comunicacionais
e informacionais. Essas práticas reconfiguram a experiência museal, pois, mais do que
possibilitar um redimensionamento nas formas de percepção e visibilidade, viabilizam um
processo mais interativo e participativo do visitante. (ROCHA, 2007, p. 260).
Portanto, para a que a transmissão do conhecimento aconteça é necessário que defina qual
objetivo da visita ao museu, qual o museu adequado para o projeto a serem trabalhadas pelos
alunos, visitas antecipadas pelo educador e elaborar atividades continuadas para o retorno em sala
de aula.
LASAR SEGALL – MUSEU
Localizado em São Paulo, zona sul, Vila Mariana, foi idealizado por sua esposa Jenny Klabin
Segall em 1967 em sua antiga residência e seu ateliê.
O Museu foi incorporado em 1985 a Fundação Nacional Pró Memoria e atualmente faz
parte do Instituto Brasileiro de Museus.
Em seus espaços o Museu organiza-se em atividades culturais, educativas cursos de
gravuras, fotografia, um cinema e uma biblioteca.
Sendo órgão federal é assistido pela Associação Cultural de Amigos do Museu, (sociedade
sem fins lucrativos).
Ao incentivar a fruição estética e a constituição de um polo de reflexão sobre as artes visuais

384
por meio de sua programação de exposições temporárias, o Museu cumpre sua missão institucional
de divulgação da obra e tempo de Lasar Segall, assim como de outros artistas modernos e
contemporâneos.
Lasar Segall nasceu em Vilna, capital da atual República da Lituânia, em 21 de julho de 1889
em uma família de judeus.
A sua infância foi marcada por perseguições por ser judeu. A experiência desse ambiente
familiar marcaria o artista para toda a vida. Adulto, dedicou a arte retratando essa infância de
violência., perseguições e discriminação.
Jovem aos 17 anos em 1906 Segall descobriu seu lado artístico, e frequentou a escola de
desenho local. E depois foi estudar em Berlin, para aperfeiçoar sua arte.
O Museu Lasar Segall apresenta exposições de longa duração que explicam e descrevem
a vida e a obra do artista, no qual o museu proporciona momentos de reflexão e formação sobre
sua obra.
Sua ação cultural na produção cultural é firmada com parceria em outras instituições no qual
amplia sua divulgação e assim podem organizar as exposições.
Com essas parcerias tem-se a possibilidade do empréstimo de obras para serem expostas
em outras localidades e até mesmo no exterior.
E assim com 50 anos de atividade, o museu tem o reconhecimento sólido e respeitado no
universo da cultura, sendo matéria de variados ensaios fotográficos, escritos por notáveis críticos
da época.
Por ter uma vida marcada por perseguições sua obra é retratada com temas relacionados a
marginais, prostitutas, etc., e variadas obras com a temática dos judeus, os campos de concentração
e a guerra propriamente dita.
Lasar Segall faleceu vitimado por um ataque cardíaco em 2 de agosto de 1957, com isso
sua esposa Jenny Klabin Segall começou a bibliografia da obra do seu esposo. E assim pode
inaugurar um museu com seu acervo, conservando a sua memória, auxiliado por seus dois filhos,
Oscar e Maurício no ano de 1958 e 1962, que incansavelmente buscaram firmar o nome do seu
pai no exterior, precisamente na Europa, portanto várias exposições foram autorizadas pela família
com o propósito de reintroduzir o nome de Lasar Segall no cenário artístico internacional.
Passados dez anos da morte de Segall, sua esposa também falece vitimada de um infarto,
e por conseguinte seus filhos inauguram o museu no dia 21 de setembro de 1967, onde era a
residência do casal.
385
Desde 1980, o museu se destaca em métodos de formação de professores de ensino de arte,
voltado para a imersão cultural e no processo de aprendizado com várias exposições ampliando o
público nessa comunicação cultural.
Dando ênfase nos programas escolares, com a reflexão das obras do artista, e assim
estimulando professores e alunos nas leituras e significado para o mundo das artes.
Em 2019 essas atividades são reformuladas com a participação dos professores para
que as visitas ao museu se tornem projetos colaborativos, sendo baseados nos estudos para os
professores e pesquisadores, tornando o museu um referencial no campo da pesquisa e no ensino
de arte, como mediadora cultural.
Objetiva-se impulsionar o uso do museu, como instrumento pedagógico, desenvolvendo e
transmitindo essa terminologia que tenciona os estudos e a divulgação das práticas culturais para
desenvolver a consciência da criticidade.
Com esse idealismo, as práticas diversificadas, e aproveitando o uso das obras de arte
originários do seu recurso patrimônico, na promoção de cursos e oficinas, e variadas práticas
educativas. O acervo cultural está formado por mais de 3.000 trabalhos oriundos de doação dos
seus filhos e netos.
Entre fotos, o arquivo se constitui entre 5.0000 objetos., observa-se que o acervo fotográfico
composto por 5.000 itens registram família e amigos, cenas de viagens, amigos famosos e
acontecimentos que o artista registrou no seu dia a dia, como artista e como cidadão comum,
muitas fotos foram assinadas por artistas de renomes que interpretam e dão significados a obras
de Lassar Segall.
O acervo de Lasar Segall é designado pelos documentos que consta um total de 8.000 itens,
dentre esses itens, consta correspondência, anotações, documentos, recortes de jornais, coleção
de rótulos de charutos, rascunhos de cartas escritas pelo artista e as atas de visitantes do referido
museu.
O público poderá ter acesso ao acervo mediante agendamento prévio, pois constam variados
e importantes obras da primeira metade do século XX, uma raridade das edições modernistas
brasileira e por conseguintes edições de artistas Europeus.
O trabalho de Lasar Segall também na área de escultura, gesso e pedra retrata a vertente
da sua vida sofrida pelas amarguras da guerra. Recebendo vários títulos pelas suas obras como
pintores expressionistas.
No Brasil retrata: as paisagens, e também o lado sombrio das favelas, o povo com o seu lado
386
sombrio de quem vive a margem da sociedade e sofrem discriminação, como as prostitutas.
Em suas últimas obras ele retrata a “As florestas” no qual não finalizou em decorrência do
seu falecimento.
Não há futuro, sem o passado e o presente, precisamos entender o passado, para vivermos
o presente e planejar o futuro, entendendo a nossa História.
Ao visitar o Museu Lasar Segall em São Paulo, é que percebemos a importância em conhecer
um museu seja qual for o objetivo ou proposta para essa visitação.
Quando vivenciamos, nos apropriamos do conhecimento, com isso temos uma reflexão da
importância da arte na cidade, a história de Lasar Segall e sua importância para a nossa cultura.
Para o educador as práticas voltadas para a reflexão e diálogo com o objetivo de formação
de cidadania e desenvolvimento do cidadão, tem o propósito de mais visitas aos museus são
necessárias.
O quanto é importante trazer para as novas gerações um hábito saudável para suas vidas.
Essas visitas aos museus perpetuam em suas mais remotas memorias para a vida toda.
Quem não se lembra da primeira ida ao museu, o quando é deslumbrativo a descoberta para
os estudantes que estão iniciando na vida escolar e até mesmo acadêmica.
A primeira impressão quando você entra no museu Lasar Segall, percebemos que o artista
não vivia em ostentação, sendo que a casa em construção moderna e aconchegante não ostenta
luxo, tem um lindo jardim.
Observa-se que o artista vivia comodamente em uma casa grande e que sua arte se fazia
representar em todos os ambientes, no jardim uma paz e serenidade finalizam o quadro de suas
atividades voltadas para arte, como artista precisava de ambientes claros e silencioso, e esse
jardim por assim dizer retrata esse lado do artista.
Retratar a temática do Brasil, sua paisagem seu povo esse foi o legado de Lasar Segall que
se apaixona por nossas terras e com maestria retrata em seus quadros essas nuances.
Reconhecer a importância do artista Lasar Segall e reverenciar sua obra, aplaudir o amor
retratado em suas telas pelo nosso povo e nossas paisagens.
Transmitir conhecimentos baseados na História descreve as práticas dos cidadãos no curso
da história e, portanto, criando oportunidades para que os alunos reflitam e sejam capacitados
387
a serem críticos e entendam que são também atores no contexto da história em permanente
renovação. Compreendendo que vivemos em uma sociedade em extensão na coletividade, no
qual não podemos isolar e pensarmos como sujeitos únicos, estudar a história e conscientizar os
cidadãos a sua capacidade de entender o sentido das lutas dos direitos humanos.
Conhecer a história colabora com a finalidade que cidadãos considerem os fatos sociais a
política e a cultura do seu país, e que desempenhem sua parte no cenário político, e assim exercer
sua cidadania, fortalecendo a democracia.
No entendimento de ligação entre o presente e o passado, nos reflete em uma conexão
que o passado explica o presente, nos remetendo a experiências com análises e estudos, e assim
compreender na atualidade o que somos hoje e olhar pelo retrovisor da vida e idealizar as conexões
que nos uni a história.
Visitar regularmente os museus oportuniza e expandi o conhecimento, a cada nova exposição
o visitante tem a conveniência de conhecer vários lugares e a veracidade sobre seu povo. Apesar de
que é de suma importância o investimento na educação, o museu sozinho não tem essa capacidade,
sendo necessário um planejamento para que o público se beneficie e esse conhecimento adquirido
seja de forma integral do ponto de vista da educação.
Ao apresentar aos alunos documentos, do acervo do museu, o professor ampliará o
conhecimento, e demonstrará outras culturas que evoluíram. E assim com essa análise poderá
entender melhor a linha do tempo.
Sendo motivadores sociais e políticos os museus deixaram de serem depósitos de coisas
velhas, e se tornaram espaços democráticos, permitindo mostrar o passado e o presente, consolidar
um ícone positivo para a história do local.
A todo o momento a História se transforma e o aprendizado oferece a base para que o
cidadão possa melhorar a sua existência e tenha esperanças para o seu futuro.
O patrimônio cultural pode ter nova ou diferente interpretação e desenvolver novos
conhecimentos, por meios das necessidades da sociedade. Os museus na metodologia pedagógica
são fontes de conhecimentos e descobertas com possibilidades para desenvolvimento do cidadão
crítico.
388
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CAMARGO-MORO, Fernanda de. Museus: Aquisição/Documentação. Rio de

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CAZELLI, S., GOUVÊA, G., VALENTE, M. E., MARANDINO, M. e FRANCO, C.A

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LIMA, Marcos H. M. O professor, o pesquisador e o professor-pesquisador. Disponível em: http://www.amigosdolivro.

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389
O QUE SÃO AS AVALIAÇÕES EXTERNAS?
SILVIA MARIA VENANCIO DA SILVA
RESUMO
A avaliação em larga escala tem tido um crescente interesse em sua prática, pelo seu papel no âmbito da política e
administração educacionais, pelos seus usos e reflexos. A preocupação se dá tanto pelas abordagens centradas no
aperfeiçoamento dos meios de realização da avaliação educacional como por aquelas se detêm na análise e crítica
de seus pressupostos, orientações, aplicações e efeitos, bem como pelas que se voltam para a sua construção (ou
reconstrução) ou para análise de seus resultados.
Palavras-Chave: Educação; Avaliação educacional; Avaliação externa.
INTRODUÇÃO
As avaliações de sistemas implantadas no início da década de 1990 no Brasil, é tema central
em acalorados debates sobre avaliação ao longo das primeiras décadas do século XXI. É evidente
que esses debates buscam alguma melhora da qualidade da educação brasileira, mas acabam
divergindo quando o assunto é avaliação do sistema, principalmente por serem externas as escolas.
Dessa maneira foram criados novos mecanismos para a Avaliação de Sistema, que se caracteriza,
principalmente, por seu objeto, ou seja, um conjunto de escolas que o compõe.
As justificativas e objetivos iniciais seriam o monitoramento do funcionamento das redes de
ensino, fornecendo aos gestores elementos para a formulação de políticas educacionais. A partir da
evolução da aplicação dessas avaliações, o debate educacional passou a ligar duas características:
os resultados das avaliações passaram a expressar qualidade. Porém, essa afirmação não é
consenso – nem pode ser definida como verdade – entre a comunidade educacional.
O monitoramento da educação básica e superior no Brasil tem sido realizado pela avaliação
em larga escala e que propõem à aferição da qualidade dos resultados e à indução da qualificação
390
almejada para as instituições e os sistemas de ensino. Na educação básica, a criação, implantação,
institucionalização, aprimoramento e consolidação do SAEB; no ensino médio, ENEM (a criação,
implantação e consolidação) e o ENCCEJA (criação, e implementação). E também o Estado
aperfeiçoou a produção e difusão de dados estatístico-educacionais. O que fez avançar a sua ação
de monitoramento sistêmico, através da realização metódica do censo escolar, de censos especiais
e com a organização do SIED (Sistema Nacional de Informação Educacional) pelos INEP e MEC.
A avaliação em larga escala tem tido um crescente interesse em sua prática, pelo seu papel
no âmbito da política e administração educacionais, pelos seus usos e reflexos. A preocupação se
dá tanto pelas abordagens centradas no aperfeiçoamento dos meios de realização da avaliação
educacional como por aquelas se detêm na análise e crítica de seus pressupostos, orientações,
aplicações e efeitos, bem como pelas que se voltam para a sua construção (ou reconstrução) ou
para análise de seus resultados.
O monitoramento da educação básica e superior no Brasil tem sido realizado pela avaliação
em larga escala e que propõem à aferição da qualidade dos resultados e à indução da qualificação
almejada para as instituições e os sistemas de ensino. Na educação básica, a criação, implantação,
institucionalização, aprimoramento e consolidação do SAEB; no ensino médio, ENEM (a criação,
implantação e consolidação) e o ENCCEJA (criação, e implementação). E também o Estado
aperfeiçoou a produção e difusão de dados estatístico-educacionais. O que fez avançar a sua ação
de monitoramento sistêmico, através da realização metódica do censo escolar, de censos especiais
e com a organização do SIED (Sistema Nacional de Informação Educacional) pelos INEP e MEC.
A avaliação em larga escala tem tido um crescente interesse em sua prática, pelo seu papel
no âmbito da política e administração educacionais, pelos seus usos e reflexos. A preocupação se
dá tanto pelas abordagens centradas no aperfeiçoamento dos meios de realização da avaliação
educacional como por aquelas se detêm na análise e crítica de seus pressupostos, orientações,
aplicações e efeitos, bem como pelas que se voltam para a sua construção (ou reconstrução) ou
para análise de seus resultados. Para Freitas, com desigual frequência, diferentes propósitos e
enfoques téorico-analíticos, têm sido tratadas questões tais como:
“Necessidade, pertinência, validade, legitimidade, natureza, fundamentos, referências,

finalidades, funções, usos, origem, modalidades, métodos, instrumentos, operacionalização,
possibilidades e limitações da prática.”(FREITAS, 2007, p.2).
Em 1940, Lourenço Filho, o diretor-geral do recém-criado INEP, já destacava a
propriedade, importância e utilidade da estatística para a educação:

391
Toda a educação sistemática pode ser apresentada como um rendimento. Esse rendimento
permite observação, graduação, medida. Tudo que existe, como observou alguém, existe
em certa quantidade, e pode, por isso, ser medido. Os mais altos valores humanos admitem
comparação, subordinação, hierarquia. Ou admitiremos séries contínuas de suas expressões,
que poderão ser verificadas no indivíduo, confrontado com o grupo, como rendimento, ou só
teremos para orientação no trabalho educativo o arbítrio ou fantasia. (Lourenço Filho,1998,
p.65).
Em um tempo em que se admitia a planificação, a organização, a execução e o
controle da educação em seus fins sociais, acentuava-se a importância da estatística, pois ela
propiciava a verificação, a conferência daquilo que havia sido obtido em face do que se pretendia
obter. Assim, tendo uma:
“medida objetiva do trabalho escolar” e de avaliação dos métodos utilizados, a estatística

torna possível o uso de “um critério verdadeiramente técnica, em particular, que a estatística
vem trazer à intimidade do valor didático”. (Lourenço Filho,1998, p.72).
O rendimento do ensino seria aperfeiçoado à medida que tal consciência passasse para
a escola. O objetivo era que a avaliação deixasse de ter só o caráter interno, costumeira nas
escolas, para o uso da “medida” em educação. Logo, os exames e as provas eram necessários,
pois consistiam em recursos de diagnósticos, meios para a verificação do andamento do trabalho
escolar e de comprovação final de seus resultados, tendo sua existência justificada no fato de
que eles “não exprimem apenas o que se passa com os alunos; referem-se também a escola, aos
professores, à administração escolar, a todo o sistema educacional” (Lourenço Filho,1945, p.52).
Para Freitas (2007, p.17), ao longo dos anos, a avaliação em larga escala foi tratada no
âmbito do Estado, tendo em vista o rendimento, a eficiência e a qualidade da educação, quer fosse
enunciada em defesa da instalação de uma consciência técnica, ou da autonomia, ou do planejamento
racional do desenvolvimento, ou da eficiência interna do processo ensino-aprendizagem.
As avaliações externas são necessárias para monitorar o funcionamento de redes de ensino
e fornecer para seus gestores subsídios na formulação de políticas educacionais, com focos melhor
definidos em termos de resultados que resultariam das aprendizagens dos alunos. De acordo com
Alavarse (2011):
As avaliações externas aprofundaram a discussão de procedimentos estatísticos e

educométricos, ressaltando a importância da construção de matrizes de avaliação, a
padronização de provas e a interpretação pedagógica de resultados, com destaque para a
Teoria da Resposta ao Item (TRI), que permite a comparabilidade de resultados ao longo do
tempo e entre séries diferentes.
Assim, a gestão de escolas e redes passa a incorporar indicadores de desempenho como
mais um elemento para o conhecimento de suas realidades e podem estabelecer metas mais
392
precisas e elencar prioridades de intervenção e parametrizadas numa realidade mais ampla,
envolvendo a comparação com resultados do país, do estado e do município.
As avaliações externas trazem o acesso a informações que são relevantes e pertinentes
aos desafios educacionais e que podem favorecer a igualdade do aprendizado, pois se a escola
quer ser democrática e inclusiva as práticas avaliativas deveriam “garantir que todos aprendessem
tudo” (Alavarse, 2011).
Mas como utilizar estes resultados das avaliações externas? Como as escolas e os sistemas
de ensino devem utilizar os resultados para aperfeiçoar suas ações? De acordo com Oliveira (2008,
p.1):
“Poucas dedicaram a devida atenção para a necessidade de se planejar também um processo

de divulgação e esclarecimento sobre o sentido das medidas realizadas, de modo a que as
escolas tenham condições de se apropriar dos resultados e, por conseguinte, de utilizá-los
em suas práticas cotidianas”.
Se os gestores dos sistemas educacionais e a comunidade escolar nada fizerem a partir
do conhecimento de uma dada realidade propiciada pelas avaliações, não se forma um processo
de avaliação. Se não compreende os resultados se inviabiliza sua utilização. Entretanto, de posse
dos resultados da escola, principalmente da distribuição de seus alunos pelos diferentes níveis de
proficiência, é possível pensar as razões para tal, particularmente das insuficiências observadas.
Tal diagnóstico preliminar pode ser desdobrado de forma a que se verifique que tópicos ou
temáticas apresentam resultados insatisfatórios. Os resultados das avaliações externas nos dão
uma informação de objetivos que deveriam perseguir como uma das razões últimas de ser da
própria escola.
APRESENTAÇÃO DOS ALGUNS TIPOS DE AVALIÇÃO EXTERNAS
• SAEB / PROVA BRASIL
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) é uma avaliação externa em larga escala,
desenvolvida pelo INEP/MEC e aplicada a cada dois anos. Tem por objetivo diagnosticar o sistema
educacional brasileiro e alguns fatores que possam interferir no desempenho do aluno.
A primeira aplicação do SAEB foi em 1990. Em 2005, a Prova Brasil foi criada e o SAEB passou
a ser composto por duas avaliações: SAEB e Prova Brasil, que são exames complementares.
Existem semelhanças e diferenças entre eles. As semelhanças são s alunos fazem prova de
393
Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco em resolução de problemas); e todos
os alunos dos alunos do SAEB e da Prova Brasil fazem uma única avaliação. As diferenças são
maiores:
-A Prova Brasil avalia 5° e 9° anos do Ensino Fundamental, já o SAEB 5° e 9° anos EF e
3° ano do EM;
-A Prova Brasil é uma avaliação censitária, ou seja, todos os estudantes das séries
avaliadas, de todas as escolas urbanas e rurais do Brasil com mais de 20 alunos na série devem
fazer a avaliação.
-Já o SAEB é uma avaliação amostral, apenas uma parcela dos estudantes brasileiros das
séries avaliadas participa da prova:
•Escolas privadas do 5° e 9° anos do EF com 10 ou mais alunos em turmas regulares
•Escolas públicas e privadas da 3 ª série do EM com 10 ou mais alunos em turmas regulares
-SAEB oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regiões e unidades da
Federação. Já a Prova Brasil fornece as médias de desempenho para o Brasil, regiões e unidades
da Federação, para cada um dos municípios e escolas participantes.
Outra característica em comum, mas que é comum a todas as avaliações externas, é que a
Prova Brasil e o SAEB são avaliações elaboradas a partir das Matrizes de Referências. A Matriz de
referência é um documento onde estão descritas as habilidades a serem avaliadas e as orientações
para a elaboração de questões, reunindo o conteúdo a ser avaliado em cada disciplina.
SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de SP)
- É um instrumento de avaliação externa das unidades escolares de diferentes redes de
ensino paulistas.
- Os resultados do SARESP, por comporem o IDESP (Índice de Desenvolvimento da
Educação do Estado de SP)
- Provas:
Ensino Fundamental - Português/ Matemática/ Ciências.
Ensino Médio - Português/ Matemática/ Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química).
- As provas serão elaboradas tendo por base as orientações expressas no documento
“Matrizes de Referência para a Avaliação”, no qual estão descritas as habilidades, os conteúdos e
as competências a serem avaliadas em cada disciplina e em cada ano/série.
IDESP é composto por dois critérios: o desempenho dos alunos nos exames de proficiência
do SARESP (o quanto aprenderam) e o fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam).

394
- Níveis - Abaixo do básico, Básico, Adequado e Avançado.
- Bônus - O Bônus por resultado é proporcional ao desempenho da escola. Se as metas
foram 100% alcançadas, as equipes escolares ganham 2,4 salários a mais. Se a unidade atingiu
50% de sua meta, por exemplo, os funcionários recebem 50% do bônus (ou seja, 1,2 salário a
mais). Se a instituição chegou a 10% da meta, seus funcionários recebem 10% do bônus (0,2
salário). Se superaram os patamares estipulados recebem também pelo resultado superior. Quem
ultrapassar em 20% suas metas vão ganhar 2,9 salários extras.
- As faltas dos profissionais são consideradas no cálculo do bônus. Para receber a
bonificação os professores devem ter atuado, pelo menos 244 dias. No caso de faltas, haverá
desconto proporcional no valor do benefício.
395
ALAVARSE, Ocimar Munhoz. Avaliações internas e externas na educação básica: características e possíveis
articulações. Trabalho apresentado no Curso para Formação de Tutores da Rede Estadual de Goiás. Goiânia. 12 dez.
2011.
FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. A avaliação da educação básica no Brasil: dimensão normativa, pedagógica e educativa.
Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
LOURENÇO FILHO, Manuel B. “Estatística e educação”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, vol.79,
n.192, pp. 60-73, maio/ago., 1998.
LOURENÇO FILHO, M. B & HILDEBRAND, Armando. “São necessários os exames escolares? ”. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, vol. 4, n.10. pp.51-54, abr, 1945.
OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Avaliações externas podem auxiliar o trabalho pedagógico da escola? In: Educação:
fazer e aprender na cidade de São Paulo. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 240 pp 230-237, 2008.
396
A APRENDIZAGEM ESCOLAR: MEDIADOR DA CONSTRUAÇÃO DO CONHECIMENTO
GISELLE BONI BOLOGNESI
RESUMO
A aprendizagem se dá na relação sujeito e objeto do conhecimento no seu meio social, portanto e escola consiste
em um dos lugares que esta aprendizagem ocorre. O aprender favorece a construção interna e o desenvolvimento do
aluno, o educando deve ter a liberdade de descobrir novos conhecimentos. O professor tem um papel fundamental
neste processo como mediador da aprendizagem, conhecendo este aluno buscará saber quais os conhecimentos que
já traz consigo fazendo uma relação de aprendizagem com o conteúdo a ser proposto. Levando em conta que cada
ser humano é único, alguns educandos apresentam dificuldades de aprendizagem, precisando de uma orientação
adequada a fim de sanar seus problemas. O psicopedagogo se preocupa com os problemas de aprendizagem
podendo reconhecê-las, tratá-las ou preveni-las. A psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem,
a qual participa desse processo um ser biológico com disposições afetivas e intelectuais, que são influenciados pelas
condições sociais do seu meio. O psicopedagogo poderá partindo de diagnósticos intervir nos métodos educativos,
problemas dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar. O psicopedagogo ajudará a solucionar os desafios
que levam as dificuldades de aprendizagem propondo uma aprendizagem consciente e de sucesso.
Palavras-Chaves: Educação; Aprendizagem escolar; Papel do professor; Papel do psicopedagogo
INTRODUÇÃO
A educação é um processo que é exercido nos diversos espaços do convívio social e ela, é
de fundamental importância para o desenvolvimento do indivíduo, pois através dela, as portas se
abrem para uma vida de respeito, conhecimento, atitude, etc.
Assim sendo, para o sujeito evoluir, é necessário que tenha acesso aos conhecimentos
que são aprendidos na escola, pois tem como função orientar os educandos, para que possam ter
iniciativas de buscar os conhecimentos e saber como reconstruí-los e construir novos.
Mas, nem todos conseguem ter autonomia, pois apresentam dificuldades de aprendizagem
e devido a esse problema não conseguem executar as tarefas que lhes são propostas.
Para ajudar esses alunos a superarem essas dificuldades, é preciso que haja um trabalho
397
em conjunto entre todos que estão envolvidos no processo educativo. Onde cada professor deverá
analisar o que faz o discente não aprender (falta de afeto, cansaço, sonolência, agitação, confusão,
preguiça, problemas emocionais, recursos financeiros, entre outros). Analisando as causas, trabalhar
essas dificuldades como desafios a serem concretizados, visando cada um na sua individualidade
dando oportunidade de ser independente e de reconstruir-se enquanto ser humano e indivíduo.
Isso posto, o objetivo dessa monografia é identificar as causas que levam as crianças a
terem dificuldades de aprendizagem e o que fazer para ajudá-las a superar esses problemas.
A escolha desse tema foi estimulada pela necessidade que tenho em encontrar soluções
quando me deparo com crianças com dificuldades de aprendizagem. Assim, pretendo através dos
autores, encontrar subsídios para ajudá-las a superar essas dificuldades.
A aprendizagem é um processo natural, onde desde pequenininha a criança aprende a
mamar, falar, andar, pensar e assim vai se evoluindo.
Na escola, não é diferente o que se aprende, também pode ser considerado um processo
natural. Mas por que há crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem? Quem e o que
pode ser feito para ajudá-las?
Segundo Santos e Marturano (1999), logo no início do ingresso da criança na escola, é
possível constatar se ela tem ou não dificuldades de aprendizagem, e quando o problema persiste,
o bom desenvolvimento desse indivíduo pode ser prejudicado.
Carneiro, Martinelli e Sisto (2003), acrescentam que na medida em que a criança não tem
um bom êxito na escola, acaba sentindo-se incapaz, desmotivada. E isso acaba gerando um
fracasso geral, levando-a a abandonar a instituição de ensino, pois como ressalta Prout (1996,
apud Stevanato et AL 2003), os educandos têm um auto conceito negativo em sua vida escolar.
Assim, muitas crianças, apresentam dificuldades de aprendizagem por viverem em situações
precárias, sem acesso aos meios culturais, ao lazer, ao apoio da família, dessa forma, se bloqueiam
para o aprender, pois acreditam que não são capazes de progredir. Esse autoconceito negativo
se justifica segundo Rawson e Cassady (1995, citados em Stevanato et al 2003), pelo motivo do
convívio das crianças com outras pessoas que possuem conceito negativo. Isso influência muito a
vida escolar e social.
Assim, as crianças sofrem pelo fato de achar que as pessoas não confiam nelas, acham que
tudo está errado, se sentem tristes, têm sentimentos de inferioridade, esquecem o que aprendem
se preocupam com provas, trabalhos, têm dificuldades nas interações com os colegas.
De acordo com Santos e Marturano (1999), crianças que convivem em ambientes onde não
398
há bons relacionamentos, podem ter sérios problemas de aprendizagem. Carneiro, Martinelli e
Sisto (2003), dizem que existem várias causas, como por exemplo: situação financeira, o trabalho
da escola que não visa cada realidade, falta de estímulos, de boas relações, etc., e tudo isso faz
com que afete a própria aprendizagem.
Assim sendo, uma criança que já passou por várias experiências de fracasso, possui
sentimentos negativos, levando-a ao fracasso escolar.
Dessa forma, se pode perceber a importância do convívio dessa criança com pessoas que
possam motivá-la sendo verdadeiro exemplo, para que a aprendizagem possa desenvolver de
maneira significativa.
Crianças com dificuldades de aprendizagem, geralmente são desmotivadas, desinteressadas
porque se sentem incapacitadas de resolverem as atividades que são propostas. E muitos
educadores, ou até mesmo pais, rotulam o educando pelo motivo do não aprender, como bagunceiro
ou desatento sem antes fazer uma sondagem do verdadeiro motivo que o leva ao fracasso escolar.
Assim, ao invés de ajudar esse indivíduo, acaba levando-o a não aprender.
Na maioria dos casos é o professor que constata se o aluno apresenta uma dificuldade. E
muitos não sabem como lidar com esse desafio.
Na escola, cada momento é precioso, onde ela vai estar em contato com outras crianças
e assim se torna relevante o trabalho de todos que estão envolvidos no processo de ensino
aprendizagem, para que cada criança possa ter uma autoestima elevada e assim, evitar o fracasso
escolar.
Levando em conta que cada ser humano é único e que cada criança tem sua família, é
importante destacar que tantos problemas de ordem fisiológica, psicológica e pedagógica quanto
outros fatores, podem levar crianças a apresentarem dificuldades de aprendizagem, uma vez que
cada indivíduo reage de formas diferentes diante de determinadas situações.
Com base nos autores, se pretende descobrir novas propostas para ajudar cada aluno que
apresenta dificuldades de aprendizagem e ao mesmo tempo evitar que outras aconteçam.
A APRENDIZAGEM
Para Vygotsky (apud Oliveira 1997) para que a aprendizagem se desenvolva, é de fundamental
importância que o indivíduo se interage com outras pessoas mais experientes desde o início da
vida, pois o desenvolvimento é resultado de trocas sociais.

399
Visando os níveis de desenvolvimento segundo o autor citado, é possível destacar os
seguintes: desenvolvimento real e potencial. O real é aquele que o sujeito já aprendeu e consegue
resolver sem ajuda. O desenvolvimento potencial é aquele em que ainda não foi dominado pelo
indivíduo, mais ele tem a potencialidade de aprender e consegue fazer com ajuda.
Vygotsk, no entanto, considera que o meio social é fundamental para o conhecimento e
que a linguagem é um instrumento de intermediação entre os seres humanos.O desenvolvimento
humano é compreendido não como fatores isolados que amadurecem mas com as trocas recíprocas
que o sujeito estabelece durante a vida. Para Vygotsk, somos primeiro seres sociais e depois nos
individualizamos.
Ausubel (apud Tapia e Fita, 2003) cita três tipos de aprendizagem que podem ser: a)
aprendizagem subordinada – o que sujeito sabe é de maior nível de abstração generalidade e
inclusividade do que as novas ideias a serem aprendidas; b) aprendizagem supra ordenada, os
novos conceitos a serem aprendidos é de maior nível de generalidade, abstração e de abrangência
do que aquela que o sujeito já possui; c) aprendizagem combinatória, o que o sujeito já sabe, tem
o mesmo nível com as novas informações.
Assim, qualquer que seja o tipo de aprendizagem, deve despertar o interesse do aluno, e
para isso, é de fundamental importância que as novas ideias se relacionem, se encaixem com as
que o sujeito já possui.
Assim, se torna pertinente o professor trabalhar visando o aluno com sua realidade individual,
pois cada um é único e para que todos possam aprender, é preciso que o professor apresente o
conteúdo de diferentes maneiras para que o relacione de acordo com sua realidade.
Tapia e Fita (2003) dizem ainda, que a aprendizagem acontece, quando há ensino e para
haver ensino e aprendizagem, o professor deve saber quais são os conhecimentos prévios do
aluno; buscar os conteúdos que os educandos querem e precisam aprender; trabalhar visando cada
realidade; saber como e quando avaliar; entre outras estratégias. O professor é semelhante há um
grande agente educacional, podendo interferir positivamente ou negativamente no aprendizado.
É através do passo a passo que o aluno irá aprender, pois a capacidade de aprendizagem
irá depender do nível de desenvolvimento cognitivo do sujeito. Assim, antes de trabalhar qualquer
tema, o professor deve estar ciente sobre: quem são seus alunos, qual a realidade que os cercam.
Fazendo essa sondagem poderá apresentar os conteúdos visando o que eles já sabem e
acrescentar outros de acordo com o desenvolvimento cognitivo do aluno. E isso será importante,
pois cada um tem sua individualidade e aprendem do seu jeito, devido ao meio social onde estão
400
inseridos, os estímulos que recebe. Assim, uns têm mais facilidade para aprender, outros têm mais
dificuldades.
Cabe à escola preparar o aluno para que possa ter autonomia, continuar interagindo com o
objeto do conhecimento, e assim, dar continuidade na construção e reconstrução da aprendizagem
e sempre estar disposto a aprender o tempo todo.
Mas, nem sempre o profissional consegue atingir seus objetivos, pois no decorrer do processo
ensino / aprendizagem se depara com as dificuldades de aprendizagem, e muitas vezes não sabe
o que fazer, pois são vários motivos que estão tanto dentro como fora da escola. E para resolver
essas, questões não depende só do professor, mas de todos que estão envolvidos nesse processo
(como pais, alunos, professores, o meio social... etc.).
Muitos educandos, por não conseguirem dominar os conhecimentos, acabam sendo
rotulados pela própria família, professores e colegas como preguiçosos, desatentos, e assim o
problema tende a crescer cada vez mais, pois ele acredita que não consegue aprender, e em
consequência disso terá indisponibilidade em realizar as tarefas escolares.
É importante que todos envolvidos no processo educativo, estejam atentos a essa dificuldade,
observando se são momentâneas ou se persistem há algum tempo.
Os conhecimentos apreendidos fora da escola são de grande relevância. Assim, aqueles
alunos que têm acesso a meios culturais, conhecem e veem fazer uso frequente da linguagem
escrita, aprendem com mais facilidade do que outros que não tiveram essas experiências.
O professor tem papel importantíssimo para detectar se o aluno tem ou não dificuldades.
E antes de levantar qualquer hipótese, é preciso que ele conheça o educando, sua história no
convívio familiar, escolar e social, e assim, conseguirá descobrir o que causa tais problemas.
Visando Cunha (1979), falar sobre as dificuldades de aprendizagem, não é tarefa simples,
pois o termo é complexo e pode ser decorrente de vários fatores (orgânico, emocional, social, etc).
Aquelas crianças que não conseguem aprender por causa das condições precárias que vivem e
por não terem uma alimentação adequada na idade certa podem ter retardado o desenvolvimento
mental, quando não o compromete definitivamente.
Conforme Cunha (1979) a situação da fome, não se resume apenas às dificuldades no
aprender, mas produz uma deficiência mais ou menos permanente nos comportamentos adaptativo
e motor das crianças, que dificultará o aprendizado das técnicas elementares de leitura, escrita e
cálculo.
Em se tratando da cultura, segundo o autor citado, as pessoas de classe social precária no

401
que diz respeito a fala, seus hábitos, valores e aspirações, é distinta da cultura da classe dominante,
levando aí a uma educação limitada.
Pain (1985, citado em Santos e Maturano, 1999) diz que os problemas de aprendizagem
podem ser devidos ao sistema educacional, às características próprias do indivíduo e das influências
do meio em que vive.
Assim se pode observar que são vários fatores que podem influenciar de maneira positiva
ou negativa o desenvolvimento da aprendizagem, e muitas dificuldades não são percebidas pela
família, pois ela não tem uma formação que a faça enxergar o problema.
De acordo com a autora citada, muitas crianças são percebidas com alguma dificuldade
quando entram na escola. Nesse sentido, se pode perceber que, quando as crianças não têm
apoio no meio familiar, acabam tendo várias consequências negativas, e se o problema persistir,
seu sentimento se torna inferior, sem motivação para aprender, provocando vários problemas de
aprendizagem.
Muitas crianças passam mais tempo na escola do que em casa, assim as responsabilidades
que são dos pais (dar atenção, carinho, acompanhar o desenvolvimento do dia a dia, etc.) passou
para a escola, e essa, no momento atual se sobrecarregou com tantas responsabilidades.
De acordo com Abramowiez (1997), a escola tem sido utilizada para tantos papéis, exigências.
Assim, a tarefa de ensinar, não está sendo fácil, pois são tantas funções que a escola tem que
assumir, e como não dão conta de tantas tarefas, não conseguem favorecer uma educação de
qualidade, e em resultado o educando acaba passando por sérias dificuldades de aprendizagem
se tornando vazios e até analfabetos.
Conforme o autor citado, a maioria das crianças que apresentam essas dificuldades, são
de famílias pobres, numerosas outras vivem apenas com a presença materna ou paternas ou
sem ambas. Muitas estão comprometidas com os afazeres domésticos e a escola fica em último
plano. E com isso não conseguem acompanhar as atividades em sala de aula, prejudicando a
sua aprendizagem. Algumas que vivem em classe social de média para alta, também apresentam
dificuldades e para reverter isso, os pais buscam ajuda de outros profissionais, como: psicólogo,
fonoaudiólogo, psicopedagogo etc. para acompanhar seu desenvolvimento na aprendizagem.
Quando esse problema persiste na adolescência segundo Maugghan, Gray e Rutter
(apud Santos e Marturano 1999), o indivíduo acaba abandonando a escola e vai em direção a
caminhos não favoráveis a um bom desenvolvimento. Pois segundo Marturano (apud Santos e
Marturano,1999), uma em cada cinco crianças que passaram por atendimento psicológico, quando
402
chega à adolescência, se envolve com drogas, crimes e assim acaba se prejudicando ainda mais.
De acordo com o autor citado, os problemas vividos pela criança no dia a dia, não justificam
seu fracasso escolar e sim os vários papéis e exigências que foram passados para escola.
Dayrell (2007) diz que, atualmente, as escolas estão recebendo, grupos heterogêneos de
alunos marcados pelo contexto de uma sociedade desigual, com alto índice de pobreza e violência.
Assim sendo, foi reduzindo a pressão para a qualidade do ensino e com isso, as escolas deixaram
de atender às expectativas dos jovens, até os projetos culturais acabam indo em uma linha com
traços da escola, como se não existissem outras formas de estabelecer relações.
Portanto, os jovens buscam dentro e fora das instituições, momentos de socialização. E
dentro das escolas, há regras e normas que precisam ser cumpridas, mas da forma que são postas,
as ações dos alunos são delimitadas, por isso há impactos, pois os estudantes não são como
antigamente, onde sua condição de jovem não era respeitada.
Atualmente, ser aluno não significa ser submisso, mas sim construir suas experiências
atribuindo significados a elas. Dessa forma, é necessário mudança de práticas na área da educação,
para que as matérias possam fazer sentido para os educandos. E os professores precisam saber
como impor limites a fim de que haja respeito por parte dos jovens. Eccheli (2008) afirma que
conseguir que os educandos se sintam motivados para aprender é o primeiro passo para combater
a indisciplina. Então, cabe ao professor, à família proporcionar conhecimentos que realmente façam
sentido para a vida prática.
Então, analisando tudo isso é possível constatar a importância das relações sociais entre
pais, escola e alunos, para um bom desenvolvimento .E, na medida em que têm esse apoio,
eles encontram sentido para aprender e com isso seu rendimento escolar melhora e assim cada
obstáculo será superado com mais facilidade.
Isso deixa claro que, para o aluno aprender, ele precisa de estímulos e esses estímulos
acontecem quando o que se tem a aprender faz sentido, pois se não percebe a utilidade do que
se deve aprender o interesse e esforço tendem a diminuir. Então, para que haja aprendizagem
significativa, é importante estimular o aluno, fazendo-o perceber que precisa aprender para ser
autônomo, reflexivo, independente e não um sujeito passivo que só aprende se for recompensado
com incentivos externos. Desse modo, só há aprendizagem quando o indivíduo entender qual o
motivo de estar aprendendo, o que isso vai ajudar no seu dia a dia, que caminho seguir para atingir
os objetivos e assim sucessivamente.
403
Em decorrência do exposto neste estudo, pode-se considerar que para pensar o processo
de aprendizagem devem-se levar em consideração diversos aspectos do desenvolvimento do
indivíduo, sua moral, capacidade cognitiva, estágio do desenvolvimento, afetividade, entre outros.
Desse modo, todos têm capacidade de aprender. Mas, para que a aprendizagem se
desenvolva, é necessário que o indivíduo seja estimulado por todos que o rodeia desde o início de
vida.
Por este motivo, apresentar os conteúdos escolares através de situações do cotidiano e
que estes se apresentam em todas as áreas da sua vida facilita o aprender. Com isso, possíveis
dificuldades e traumas podem dar espaço a experiências significativas e prazerosas.
Quando não há possibilidade de trabalhar com a criança visando sua individualidade, ela
não consegue aprender, pois o conteúdo pode estar muito longe de sua capacidade cognitiva ou
estar tão próximo que não desperta sua atenção.
Assim, é possível destacar a importância de um trabalho que esteja voltado às competências
do aluno, e à medida que esse avança, é preciso favorecer caminhos para que ele progrida.
Nesse caso, as atividades propostas, devem considerar os diferentes níveis de aprendizagem.
Para isso, é preciso que a escola e família trabalhem juntas e o professor deve ser um constante
orientador, crítico, reflexivo e que busque estratégia para trabalhar cada conteúdo visando “o aluno”.
Além disso, deve ter uma aproximação com o educando para verificar o que ele está conseguindo
aprender e também, respeitar e compreender as dificuldades do aluno, a fim de atingir objetivos
que favoreçam a todos.
Quando o aluno tem transtorno de aprendizagem, quem vai ajudá-lo a enfrentar o problema
é o psicopedagogo, pois tem como meta investigar o processo de aprendizagem do indivíduo e seu
modo de aprender, identificar áreas de competência e limitações, visando entender as origens das
dificuldades e distúrbios de aprendizagem apresentado.
O Psicopedagogo precisa estar atento quando está fazendo uma avaliação de um quadro de
Transtorno de Aprendizagem, para identificar se existem fatores psicológicos que realizar contato
com a escola, a fim de estabelecer uma maior qualidade do processo de aprendizagem, através da
interação dos aspectos exigidos pela escola e do que a criança é capaz de fazer para suprir suas
necessidades
Dessa forma, para que o aluno possa realmente aprender, é preciso que todos os envolvidos
404
no processo de ensino e aprendizagem, busquem entender o que a criança realmente sente para
poder interferir de forma cooperativa, para que o educando busque a realizar seu aprendizado de
forma crítica, construtiva, autônoma e reflexiva.
405
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406
GISLENE APARECIDA SILVA AIRES
RESUMO
Este artigo apresentado aborda a questão do brinquedo educativo. O objetivo é responder como o brinquedo é
considerado educativo. Com essa necessidade, recorri a autores da psicologia e da educação, no sentido de constituir
uma organização teórica sobre o tema. A coleta de dados contou com entrevistas realizadas com dois fabricantes e ex-
dirigentes da Associação Brasileira do Brinquedo Educativo - (ABRINE) e um fabricante afiliado à ABRINE. A intenção
foi compreender como eles concebem o brinquedo educativo e suas características. O trabalho pretende esclarecer
alguns conceitos acerca do brinquedo educativo e contribuir para a discussão sobre a importância do seu uso como
instrumento no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança no contexto da educação infantil.
Palavras-Chave: Brinquedo educativo; Educação infantil; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A proposta deste estudo investigativo que é apresentada diz respeito à questão do brinquedo
educativo. O objetivo é discutir como um brinquedo é considerado educativo, isto é, como se define
que um determinado objeto pode ser considerado brinquedo educativo? Quem determina isso?
Quais são os parâmetros que norteiam as características de um brinquedo educativo? Quais os
padrões de qualidade? Quais são os testes efetuados? Qual a comunidade que avaliza esse tipo
de brinquedo?
O interesse em abordar esse tema está ancorado na concepção que tenho do brinquedo
como recurso de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Como é possível um determinado
objeto ser útil para a interação da criança com o mundo real.
Ao participar de eventos e aulas em que o brinquedo foi abordado, despertam-me muitas
reflexões acerca da presença do brinquedo nas instituições de educação infantil: Quais brinquedos
podem ser chamados de educativos? Como é definido um brinquedo educativo? Quais parâmetros
407
são utilizados para definirmos o brinquedo com o caráter educativo?
Por estas razões, esse tema será de grande relevância para o meu desenvolvimento
pessoal e profissional.
Tendo em vista que os profissionais da educação infantil utilizam o brinquedo como objeto
de educação das crianças, creio que é imprescindível que o educador tenha muita clareza do
papel do brinquedo como um instrumento de auxílio no contexto educacional, sempre visando o
desenvolvimento do educando por meio do brincar.
Assim, reforço a minha questão investigativa que é desvendar a forma como o brinquedo
educativo recebe essa denominação.
Com o intuito de entender melhor o conceito de brinquedo e suas contribuições no
desenvolvimento e na aprendizagem das crianças, recorri a dois clássicos da psicologia
desenvolvimentista. A intenção é apresentar as ideias de Piaget e Vigotski acerca do brinquedo,
no sentido de contribuir com a discussão e análise sobre a definição e constituição do brinquedo
educativo.
• CONSIDERAÇÕES DE VIGOTSKI
O texto selecionado, de Vigotski, é intitulado A importância do brinquedo no desenvolvimento,
presente na obra Formação Social da mente.
O autor inicia a discussão, afirmando que é incorreto dizer que o brinquedo é uma atividade
que somente traz prazer à criança. Ele também pode proporcionar desprazer, e isso por duas
razões: primeiramente há atividades que podem proporcionar um prazer mais intenso que o
brinquedo, como, chupar chupeta. Em segundo lugar, nas situações de jogos, a atividade nem
sempre é agradável e prazerosa para a criança, quando o resultado é desfavorável para ela, o que
faz emergir o desprazer.
Por estas razões, o prazer não pode ser um fator determinante para se definir o brinquedo.
Deve ser levado em conta, que o brincar preenche necessidades que variam com a idade, por
exemplo, um brinquedo que é de grande interesse para o bebê deixa de interessar uma criança
maior. Dessa maneira, a maturação das necessidades é importantíssima para compreender o

408
brinquedo como uma forma de atividade singular.
As crianças pequenas querem satisfazer seus desejos de imediato, que, muitas vezes,
não podem ser realizados naquele momento. Como exemplo, podemos citar uma criança de dois
anos e meio, que ocupa o papel de mãe, mas isso não pode ser satisfeito imediatamente. Por ela
não conseguir esperar, e resolver a tensão, então se envolve em um mundo ilusório e imaginário,
no qual os desejos que antes eram irrealizáveis podem ser satisfeitos. É esse mundo que Vigotski
chama de brinquedo. Então podemos entender que o conceito de brinquedo para o autor não se
resume ao objeto, mas fundamentalmente ao ato de brincar.
Para o autor, a imaginação é uma forma de atividade consciente que não está presente na
criança muito pequena, mas que é própria dos seres humanos e está ausente nos animais. Como
todas as funções da consciência, ela surge originalmente da ação.
No brinquedo a criança cria uma situação imaginária, simultaneamente ela estabelece ou
modifica as regras, por exemplo, quando ela brinca de mamãe e a boneca torna-se a filha, passa,
então, a reproduzir as regras do comportamento familiar.
As regras presentes na situação imaginária embora tenham sua base na vida real, muitas
vezes, só são compreendidas pelas crianças que estão envolvidas na brincadeira.
AÇÃO E SIGNIFICADO NO BRINQUEDO
Vigotski afirma que é muito grande o impacto do brinquedo no processo de desenvolvimento
da criança, pois para ele é praticamente impossível uma criança menor de três anos envolver-se
em uma situação imaginária porque as ações dela são limitadas pelas restrições impostas pelo
ambiente imediato, exemplo, quando a criança vê uma campainha, logo este objeto impõe o que
deve ser feito, isto é, que a toque.
O brinquedo faz com que ela aprenda a agir numa esfera cognitiva, ou seja, de modo que
os incentivos não venham providos dos objetos externos, mas sim de motivações internas.
Ao brincar a criança começa a notar o objeto não da maneira como é, mas como gostaria
que fosse. E no brinquedo isso ocorre, porque os objetos perdem o real significado.
As crianças aprendem por meio da ação, em uma situação imaginária, a dirigir o
comportamento não somente pelas situações em que os objetos passam a afetá-la de imediato,
mas também a partir do momento em que passa a conferir novos significados. Como exemplo, ele
cita o cabo de vassoura que passa a significar um cavalo nas mãos de uma criança. Ela simula
409
o cavalgar sobre o cavalo. Esse ato confere um novo significado. Este significado precisa de um
“pivô” para que a ação seja definida e, assim, simultaneamente, este objeto tenha semelhanças
com a realidade.
No caso da vassoura há uma ação em relação ao objeto real (cavalo), ao qual a criança
emprega um significado. Desta forma, no brinquedo, o significado dado ao objeto predomina em
relação ao próprio objeto em si mesmo.
Assim, a questão da separação do significado dos objetos é análoga as ações das crianças,
exemplo, quando a criança bate com os pés no chão e se imagina cavalgando, isso mostra que ela
está dando ênfase ao significado conferido a ação e não a ação propriamente dita.
É a mesma ideia discutida na razão significado/objeto, na qual a criança precisa de um
pivô, desta vez um modelo de ação que substituirá a ação real. Isso significa a separação da ação,
por meio de uma ação diferente.
No brinquedo, uma ação substitui outra, assim como o objeto também é substituído por
outro. Ao mesmo tempo em que a criança é livre para determinar suas ações, as mesmas ações
estão subordinadas aos significados dos objetos, e a criança age de acordo com eles.
Vigotski confere importância ao brinquedo para o desenvolvimento da criança, mas não
é o predominante na infância. Em segundo, o brinquedo é passível de mudanças em seu próprio
desenvolvimento, iniciando pelas situações imaginárias, logo passando para as regras. Em terceiro
lugar, as transformações internas se sucedem com a criança em consequência do brinquedo.
O autor afirma que o comportamento da criança no cotidiano é diferente das situações do
brinquedo, pois o significado é o denominador e a ação fica em segundo plano; na vida real é o
oposto, portanto é inaceitável dizer que o brinquedo é predominante na vida da criança.
O brinquedo oferece amplas possibilidades no desenvolvimento da criança, tais como a
ação na esfera imaginativa; numa situação imaginária é o momento que as intenções voluntárias
são criadas, a formação de planos da vida real e motivações internas, estes que garantem o êxito
no desenvolvimento pré-escolar.
Nessas situações imaginárias, ocorrem meras reproduções de situações da realidade, a
repetição de atividades dos adultos, refletindo em momentos de experiências vividas.
Vigotski, alerta que o brinquedo para uma criança menor de três anos é muito sério, no
sentido de a mesma não ser capaz de separar uma situação imaginária da real. Para uma criança
com idade escolar, a atividade de brincar requer limitações, pelo fato de suas atividades preencherem
necessidades específicas em seu desenvolvimento, tendo significados diferentes para a idade pré-
410
escolar.
Em termos de desenvolvimento, o brinquedo é extremamente importante, porque são
criadas novas relações entre situações no pensamento e situações reais.
• CONSIDERAÇÕES DE PIAGET
O estudo mais presente de Piaget sobre o jogo infantil aparece na obra “A Formação do
Símbolo da Criança”, no capítulo denominado “A explicação do jogo”. Neste estudo é abordada a
questão do jogo e sua interpretação no conjunto do contexto do pensamento da criança, na qual ele
descreve seis critérios que permeiam o jogo.
a) Encontra sua finalidade em si mesmo. Esse critério é impreciso, pois de certo modo todo
jogo é “interessado”, o jogador se preocupa com o resultado de sua atividade.
b) A presença da espontaneidade não controlada, oposta à atividade do trabalho.
c) É uma atividade prazerosa, mas é um prazer subordinado à assimilação do real ao
eu; prazer lúdico como a expressão afetiva dessa assimilação, ou seja, a adaptação do real que
comporta um elemento de satisfação, porém subordinado a uma renúncia. Isto ocorre quando
a criança está diante de uma situação difícil, podendo então compensá-la ou a fim de torná-la
agradável.
d) Relativa falta de organização.
e) A libertação dos conflitos: o jogo ignora os conflitos ou, se os encontra, é para libertar o
eu por uma solução de compensação ou de liquidação.
f) É uma atividade que envolve a chamada supramotivação (motivação interna), o jogo
começaria com intervenção de motivos não contidos na ação inicial.
Os critérios descritos acima se referem ao jogo como atividade lúdica distinguindo-o de
uma atividade séria, do trabalho.
Para compreender a ideia piagetiana do jogo, deve-se esclarecer os conceitos de
acomodação e assimilação.
A acomodação é o processo de transformação pela qual o organismo sofre para adaptar-
se ao meio externo. Em outras palavras, diante de um objeto ou ação nova a criança modifica os
esquemas que já possuía, adaptando-se a uma nova situação.
A assimilação consiste na incorporação de elementos do meio externo aos seus próprios
esquemas, ou seja, a criança incorpora um novo objeto ou ideia, ao esquema que já possui.
411
Estes dois processos aparecem em todas as fases do desenvolvimento descritas pelo
autor, sempre em que ambos aparecem com o mesmo grau de equilíbrio, o processo é chamado
de “equilibração”, podendo ocorrer o oposto quando um predominar sobre o outro.
Piaget (1990, p. 207) define o jogo infantil como uma forma de expressão relativa a uma
das etapas do processo de diferenciação progressiva, ou seja:
[...] é o produto da assimilação dissociando-se da acomodação antes de se reintegrar nas

formas de equilíbrio permanente que dele farão o seu complemento, ao nível do pensamento
operatório ou racional. É nesse sentido que o jogo constitui o pólo extremo da assimilação
do real ao eu [...]
O jogo auxilia a criança a assimilar aquilo que ela percebe da própria realidade.
O autor, na sua definição de jogo apresenta três tipos de classificação de jogos: jogo de
exercício, jogo simbólico e o jogo de regras. Neste trabalho descrevo os dois primeiros, devido à
importância deles na fase pré-escolar.
a) O jogo de exercício inicia-se a partir do nascimento e vai até os dois anos de idade
(aproximadamente) e tem como finalidade o prazer pelo funcionamento. Nessa fase a assimilação
predominante é a sensório-motora, em que a criança repete as ações sobre os objetos pelo prazer
que propicia a atividade propriamente dita, por exemplo, a criança agarra uma bola, em seguida
lança e recomeça a conduta, desta forma age por mero divertimento.
Na atividade lúdica, a criança ultrapassa os esquemas reflexos e caminha em direção aos
esquemas sensório-motor, em que ela consegue permanecer por mais tempo nas ações.
b) O jogo simbólico inicia por volta dos dois aos seis anos de idade. É a fase posterior
aos jogos de exercício, marcada pela representação e o aparecimento do simbolismo. No jogo
simbólico inicia-se o sistema de significação que dá origem ao pensamento simbólico que constitui
a inteligência representativa.
À medida em a criança adquire a linguagem verbal, as palavras passam a constituir-se
como “significantes”, enquanto que o significado é a significação das palavras, ou seja, os pré-
conceitos.
Quando a criança progride na aquisição da linguagem, a progressão ocorre no nível da
socialização, simultaneamente os pré-conceitos serão fundamentais na construção do pensamento
representativo.
As ações sobre os objetos, assim como as palavras constituem as imagens mentais. Na
primeira infância cada vez será maior o papel da representação por imagens (pensamento intuitivo)
este que será o conceito do objeto.

412
Na fase do jogo simbólico, a criança interage com o “objeto-símbolo”, substituindo uma
coisa pela outra. Um exemplo é quando a criança aponta para um pedaço de madeira afirmando
ser um telefone. Em seguida ela pega o objeto e simula o ato de falar ao telefone com o papai.
O exemplo acima mostra que a criança assimila o objeto diferenciando o significado (telefone)
do significante (pedaço de madeira), ao mesmo tempo em que implica em movimentos pertencentes
ao jogo de exercício (pegar). Tais movimentos tendem a serem complexos na medida em que o
simbolismo também evolui. No contexto do jogo simbólico, os movimentos estão subordinados às
representações que serão os elementos dominadores da ação.
Outro elemento marcante desta fase é a evocação que a criança faz de uma situação
passada ou de um modelo ausente, por exemplo, quando finge dormir segurando uma ponta do
lençol. Deste modo está evocando conscientemente o travesseiro ausente.
O pensamento da criança é egocêntrico nos seus simbolismos uma vez que ela se centra na
busca pela satisfação e no prazer pessoal, muito mais do que submeter-se a realidade propriamente
dita.
Este jogo de faz de conta se consolida com momentos de fantasia e realidade, a criança
exercita a capacidade de pensar na medida em que representa simbolicamente as ações, revivendo
e transformando o real.
O brinquedo denominado educativo é aquele que contribui para educar e desenvolver a
criança em todos os sentidos no físico, no afetivo, social e cognitivo, além de ser prazeroso e
interessante.
O brinquedo é um objeto, em que as regras são livres, a criança manipula o objeto ao seu
modo, dentro da brincadeira. É a maneira de a criança compreender e assimilar o mundo, a partir
do momento em que este objeto tem o poder de auxiliá-la em situações de faz-de-conta, que são
extremamente importantes no processo de formação mental, do zero aos seis anos de idade.
Na minha infância tive muitos brinquedos e fui muito feliz. Acredito que a criança tem o
direito a ter acesso aos brinquedos quando e como quiser, para que seja lúdico e prazeroso na hora
de brincar.
A Associação Brasileira do Brinquedo Educativo - ABRINE, uma organização formada por
fabricantes, artesãos e representantes do ramo de brinquedos educativos, é uma entidade sem

413
fins lucrativos que visa propagar a temática do brinquedo educativo, fortalecendo comercialmente
e qualitativamente o brinquedo educativo.
Por ser uma associação de pequeno porte há uma preocupação com a qualidade, pois
promove encontros e palestras com renomados especialistas da educação, para discutir em
conjunto aos associados as funções educativas do brinquedo.
No Brasil não existe um órgão competente que faça a certificação, com a finalidade de
garantir a qualidade do brinquedo. Os fabricantes de maior porte realizam suas próprias pesquisas
e analisam os resultados na companhia de uma pedagoga ou psicopedagoga, com o propósito de
suprir esta necessidade de informações sobre a criança.
A ABRINE não realiza estudos de caráter científico, mas reconhece a necessidade de
firmar parcerias com universidades para a criação de um selo certificador. Os testes aplicados para
constatar o uso do brinquedo são feitos com base em observações com crianças ou doações feitas
para escolas.
Quanto às normas de segurança, existe uma lei que obriga todos os fabricantes a enviarem
uma amostra para os laboratórios credenciados (IQB, ICEPEX, Falcão Bauer) pelo INMETRO. Ao
serem analisados e receberem a certificação de aprovação, o brinquedo é selado pelo INMETRO
e pelo laboratório responsável.
Embora exista a preocupação comercial, os fabricantes tentam agregar valores culturais
que acreditam ser positivos para a criança e estão presentes características como cores, tamanho,
adequação a faixa etária e relações de gênero, que definem o público alvo do brinquedo.
A intenção de educação e cuidado estão presentes, por parte dos fabricantes, pois expressam
a preocupação de que a criança, ao brincar, ao agir sobre o brinquedo, desenvolverá habilidades. E
os materiais usados na confecção se constitui outra preocupação por parte do criador, ao usarem
materiais como a madeira pouco pintada, E.V.A., tecidos e velcro, mantendo, assim, a simplicidade
e promovendo o bem estar da criança ao manusear, possibilitando as transformações do brinquedo
conforme a brincadeira.
No brinquedo educativo, devem estar presentes duas funções: a lúdica, que diz respeito
ao prazer e até desprazer, quando o indivíduo escolhe voluntariamente; e a educativa, em que
algo para a criança, com vista a ampliar seus conhecimentos intelectuais, sobre o mundo, em seus
saberes.
O brinquedo é educativo na medida em que estas duas funções se equilibram e prevalece
a exploração livre, não buscando um resultado final. Neste caso, a flexibilização do brinquedo é
414
fundamental para que a criança possa agir sobre ele, criar, imaginar e transformar o significado,
sem querer atingir o propósito inicial do objeto.
O brinquedo é construído com a finalidade de ser educativo, ele é brinquedo por ser lúdico,
portanto, ele é educativo por levar a criança a situações de aprendizagem e desenvolvimento.
Acredito ter respondido as perguntas iniciais, e espero ter contribuído para esclarecer
algumas questões sobre o tema. Ressalto que todo brinquedo é educativo na medida em que a
criança possa agir, transformar, fantasiar e desenvolver-se. Por isso, devemos, como educadores,
estimular o seu uso de maneira consciente, respeitando o direito que a criança tem de brincar!
Infelizmente, no Brasil, existem poucos estudos científicos sobre o brinquedo, o que
dificultou muito o levantamento de dados sobre o tema. O brinquedo é um tema instigante. As
investigações me levaram a outras questões dentro do tema. O professor, os pais e a sociedade
recriminam o brinquedo com motivos bélicos, as armas, as espadas. Estes brinquedos podem
influenciar negativamente a formação da criança? Será que existe um cunho educativo nesse tipo
de brinquedo? O que os educadores pensam sobre este tipo de brinquedo? E os fabricantes? São
questões que deixo para a reflexão dos leitores, ou para continuação deste tema, que gera um
estudo sobre os brinquedos bélicos: positivos ou não?
415
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dados referentes a uma autarquia federal, vinculada ao Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior.
Disponível em: <http://www.inmetro.gov.br/inmetro/oque.asp> . Acesso em 20 de maio de 2006.
416
FABIOLA CRISTINA PENA DOS SANTOS
RESUMO
Por meio do movimento a criança aprende de forma significativa, constrói o conhecimento de si mesmo e do contexto
em que vive, brinca, aprende, explora e descobre o mundo utilizando a maior de todas as ferramentas da aprendizagem,
ou seja, seu próprio corpo. O objetivo deste estudo foi analisar a importância do movimento na educação de crianças de
0 a 3 anos; para tanto, foi utilizada pesquisa bibliográfica e relato de experiência. Por meio desta, buscou-se entender
as características desenvolvimentistas dessa faixa etária.
Palavras–Chave: Aprendizagem; Aprender; Explorar; Movimento; Interagir.
INTRODUÇÃO
O movimento é fundamental para o desenvolvimento e para aprendizagem humana, é uma
linguagem do corpo aonde as crianças expressão os seus sentimentos e vontades.
Desde os primeiros anos de vida de uma criança ela deve ser estimulada através de
brincadeiras, jogos e objetos, pois isso contribui para o desenvolvimento da coordenação motora,
lateralidade, concentração incentivando também a linguagem.
Quanto mais a criança for estimulada, mais respostas ela dará para estas ações, fazendo
com que sua visão de mundo se amplie para receber ainda mais estímulos. As crianças precisam
de tempo e espaço para poder fazer novas descobertas sobre elas próprias, sobre os outros e
sobre os espaços que vivem, não podemos deixa-las somente sentadas e quietas. É importante
entender que o movimento é fundamental para o desenvolvimento e aprendizagem da criança,
mas não é o que acontece, na maioria das escolas em geral o movimento é trabalhado de forma
fragmentada, somente na aula de educação física.
Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RCNE) “O movimento é

417
uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana”. As crianças se movimentam
desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando
cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo.
Utilizando-se do movimento tende-a favorecer a comunicação em diferentes situações,
porque as crianças aprendem a se expressar não só no ambiente escolar como também em outras
situações de interação, então as escolas devem dar oportunidades para as crianças explorarem o
espaço, manipularem objetos, realizarem atividades diversificadas e desafiadoras.
O movimento é muito importante para o pleno desenvolvimento da criança. Desde o
nascimento, ela já passa a utilizar o próprio corpo para interagir com o ambiente e com as pessoas.
Segundo Vygotsky, há uma:
Zona de desenvolvimento proximal’, que se refere à distância entre o nível de desenvolvimento

atual determinado através da solução de problemas pela criança, sem ajuda de alguém mais
experiente e o nível potencial de desenvolvimento medido através da solução de problemas
sob a orientação de adultos ou em colaboração com crianças mais experientes.
Desta forma, “a brincadeira fornece, pois, ampla estrutura básica para mudanças da
necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao real. Nela aparecem
a ação na esfera imaginativa numa situação de faz-de-conta, a criação das intenções voluntárias e
a formação dos planos da vida real e das motivações volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto
nível de desenvolvimento pré-escolar.”
Esses movimentos são gradativamente aperfeiçoados pelas crianças, como forma de
entender o mundo a seu redor. Com isso, passa a manusear objetos, engatinhar, caminhar, correr,
saltar, brincar. Enfim, a crianças utilizam o movimento como meio de expressar suas emoções e
seus pensamentos.
A educação infantil deve ter como ponto de partida a estimulação dos sentidos das crianças
e a preocupação com o seu desenvolvimento corporal, porque a criança organiza aos poucos o seu
mundo a partir do seu próprio corpo, porque a criança organiza aos poucos o seu mundo a partir do
seu próprio corpo, ou seja , conforme ela vai se conhecendo , conforme ela vai descobrindo suas
preferencias e adquirindo consciência do seu próprio corpo, vai ganhando uma maior facilidade
de aprender sobre suas semelhanças e diferenças , sobre as dificuldades e possibilidades do seu
corpo aprendendo a respeitar o próximo entre outras diversas outras coisas.
A criança encontra espaço para a sua própria expressão conseguindo interagir e se
movimentar , ampliando assim as possibilidades de comunicação que permitem transformações
que resultam em uma maior flexibilidade na relação consigo mesmo , com os amigos , familiares e
418
com os diversos grupos com os quais ela se relaciona , conseguindo criar um maior desejo no ato
de aprender já que as atividades se tornam mais prazerosas.
Nos primeiros anos escolares as crianças devem ser incentivadas para que desenvolvam
os seus movimentos como forma de aprendizagens, se o início da vida escolar for positivo deixará
marcas fortes e boas recordações em cada criança fazendo com que elas tenham cada vez mais
vontade de aprender.
A liberdade de se expressarem, de se comunicarem, de interagirem com o próximo, de usarem
o corpo de uma forma saudável fara com que os primeiros anos escolares sejam verdadeiramente
prazerosas e isso influenciara em toda a trajetória escolar da criança, porque acabara associando
o aprendizado e sensações gostosas.
O movimento então é ao mesmo tempo um fator de libertação e de formação, não podendo
faltar de maneira alguma a criança.
Seria interessante trabalhar com as crianças ora com atividades em que cada um
brincasse livremente, ora com atividades, mas, em nenhum momento, determinar padrões
comportamentais ou julga-las sobre seu desempenho. (MALUF,2003, p.12).
Se movimentar de forma lúdica é tão importante quanto estudar. Já que ajuda a encontrar
respostas a várias indagações, sanando dificuldades de aprendizagens, podemos afirmar que
movimentar faz com que momentos difíceis sejam esquecidos, além de desenvolver a musculatura,
a sociabilidade e a coordenação motora.
Brincar é muito importante: enquanto estimula o desenvolvimento motor e intelectual da

criança, também ensina, sem que ela perceba, os hábitos necessários a esse crescimento .
(BETTELHEIM, in MALUF,2003, p.19).
Através do movimento lúdico a criança aprende novos conceitos, adquire informações,
tem um crescimento saudável e feliz, tornando-se mais equilibrada física e emocionalmente, e,
consequentemente, conseguira superar com mais facilidade problemas que acabam surgindo no
dia a dia.
O lúdico é amigo do professor e não seu inimigo. Brincando com a criança o professor
desenvolve a motricidade, a atenção e a imaginação, podendo assim conseguir atingir todos os
seus objetivos.
As atividades lúdicas precisam ter lugar na educação e o professor é essencial para que
isso ocorra, planejando atividades que tenham movimento, criando espaços oferecendo materiais
419
diversificados e participando ativamente de momentos lúdicos com as crianças. Dessa forma o
professor ensina de uma forma criativa, prazerosa, participativa e as crianças aprendem muito
mais.
O professor tem que se abrir para o lúdico e reconhecer sua importância para o
desenvolvimento infantil. É necessário que, desde a pré-escola, as crianças tenham condições de
participarem de atividades que deixem florescer o lúdico. Quanto mais as crianças participarem de
Atividades lúdicas, novas buscas de conhecimento de manifestam, seu aprender será sempre mais
prazeroso. É através do brincar que a criança vai diferenciando o seu mundo interior (fantasias,
desejos imaginação) do seu exterior, que é a realidade por todos compartilhada.
Para tanto o educador precisa entender as etapas do desenvolvimento, suas funções e

habilidades, levando em consideração e respeitando o tempo de cada criança; entender
a real necessidade de se trabalhar o movimento e a forma adequada de estimular as
crianças desde o berçário até o maternal; observar se está de acordo como os Documentos
Educacionais Nacionais (RCNEI); aprender a organizar o espaço com a finalidade de
estimular a linguagem corporal para impulsionar o desenvolvimento físico e cognitivo das
crianças nessa faixa etária. (GALLARDO; OLIVEIRA; ARAVENA, 1998).
Para Freire (1997):
O movimento é o meio pelo qual o indivíduo se comunica e transforma o mundo que o rodeia.
Ele é a primeira manifestação na vida do ser humano; desde antes de nascer ele já realiza
movimentos, e, no decorrer do crescimento, eles irão amadurecendo e ganhando habilidades
estruturadas. Por meio do movimento é possível expressar os sentimentos, pensamentos e
vontades, sem que haja a necessidade de verbalizá-los.
Entender a necessidade de se trabalhar e estimular o movimento na educação infantil é a
principal proposta deste trabalho, pois o desenvolvimento da criança de 0 a 3 anos é puramente
motor. É um processo complexo, que produz transformações qualitativas e envolve aprendizagem
de diversos tipos: biológica, psicológica e social, expandindo e aprofundando a experiência individual
e coletiva. É essencial que o professor saiba como e o que trabalhar 100 Ensaios & Diálogos, Rio
Claro, v. 9, n. 1, p. 97-120, jul./dez. 2016 dentro da faixa etária de 0 a 3 anos, estabelecendo relação
entre a teoria e a prática para se obter um resultado significativo e eficaz.
O educador deve estar atento, buscando agir como facilitador da aprendizagem, respeitando
as fases e limites do aluno, transmitindo-lhe confiança e afeto, para que se estabeleça uma relação
que contribua de forma significativa em seu desenvolvimento motor, autonomia e identidade (NEIRA;
NUNES, 2006). Para complementar a revisão bibliográfica, o presente trabalho analisou os fatos
por meio de uma pesquisa descritiva com abordagem qualitativa, relatando o desenvolvimento de
atividades em uma instituição educacional que trabalha com essa faixa etária.
420
O desenvolvimento infantil nessa faixa etária está intimamente ligado a estímulos físicos e
sensoriais, ou seja, a criança possui necessidade de movimentar-se para conhecer e interagir
com a sociedade. (GALLARDO; OLIVEIRA; ARAVENA, 1998).
Dessa forma, por meio do presente artigo se observa a importância do planejamento das
atividades de motricidade para as crianças de zero a três anos, de forma que contribuam para seu
desenvolvimento integral.
A criança começa a se movimentar antes do nascimento, em sua vida intrauterina; esses
movimentos são involuntários, porém de grande importância para o desenvolvimento cognitivo e
motor, pois o cérebro recebe e registra cada movimento. Ao nascer, a criança recebe estímulos
visuais, auditivos e sensoriais, que serão acrescidos aos já vivenciados, dessa forma construindo
conhecimentos (FREIRE, 1997)
Por meio do movimento a criança aprende de forma significativa, constrói o conhecimento
de si mesmo e do contexto em que em que vive, brinca, aprende, explora e descobre o mundo
utilizando a maior de todas as ferramentas de aprendizagem, ou seja, seu próprio corpo (GALLARDO;
OLIVEIRA; ARAVENA, 1998). As crianças têm iniciado sua vivência com a educação desde a
primeira infância. Atualmente, o número de crianças que ingressam na educação infantil a partir
dos quatro meses de idade tem aumentado, dessa forma a escola passa a ser responsável pelo
desenvolvimento integral dessa criança (GALLARDO; OLIVEIRA; ARAVENA, 1998, p. 55).
Nos primeiros anos de vida, e em alguns casos, nos primeiros meses de vida, ela relaciona-
se com a mãe intensamente, pois é a primeira pessoa associada ao conforto/segurança, também
ligada a sensações prazerosas como alimentação. Ao iniciar no ambiente escolar os laços de
afetividade familiar rompem-se momentaneamente, mas a criança ainda não desenvolveu a noção
de tempo, portanto surge a insegurança e o medo do desconhecido. Nesse momento, o vínculo
afetivo social começa a ser construído, pois a criança estará em contato com outras, e não serão
apenas as necessidades básicas e físicas que serão saciadas, mas as afetivas, e estas são
interligadas ao desenvolvimento (LEGARDA; MIKETTA, 2008, p. 15-17).
A afetividade está diretamente relacionada com as experiências vivenciadas pela criança,
dessa maneira, o ambiente escolar deve se preocupar efetivamente com a afetividade, pois ele é
o ambiente social depois da família, formador, responsável pelo desenvolvimento integral do aluno
421
(LEGARDA; MIKETTA, 2008, p. 17).
O desenvolvimento da criança na primeira infância é caracterizado pelo desenvolvimento
motor, ou seja, a criança executa movimentos inicialmente involuntários que a ajudarão a desenvolver
e fortalecer a musculatura para que os movimentos intencionais comecem a acontecer. Esse período
é um treinamento psicomotor, pois envolve o desenvolvimento cognitivo e motor, simultaneamente.
Por isso, a criança necessita de espaço para se desenvolver e isso inclui pequenos
obstáculos que a desafiem a executar pequenos movimentos, porém significativo para o crescimento
(GESELL; AMATRUDA, 1990). O desenvolvimento psicomotor (cognitivo, emocional, motor e social)
da criança, subentende assim uma integração sensorial em construção sequenciada e integrada.
Sem ela, o desenvolvimento global não seria possível (GONÇALVES, 2009, p. 69). Cada criança
precisa ser estimulada na Educação Infantil, sem perder a ludicidade que envolve essa faixa
etária. Essa estimulação motora torna-se uma ferramenta essencial no aprendizado da criança,
possibilitando explorar, perceber, criar, brincar, sentir seu corpo como instrumento motivador do
aprender a aprender.
É por meio do movimento que ela interage com o meio e aprende sobre si mesmo, as
pessoas que as rodeiam e os lugares que frequentam (BRASIL, 1998). Por meio do movimento,
expressa seus sentimentos, seus pensamentos e até seus desejos, sem que haja a necessidade de
verbalizar tal vontade, pois a criança assim que nasce faz uso de movimentos para comunicar-se,
mesmo que inconscientemente (GONÇALVES, 2009).
A psicomotricidade na teoria Walloniana encara a motricidade como um meio privilegiado
para enriquecer e ampliar as possibilidades expressivas, afetivas e cognitivas das crianças e dos
jovens, promovendo a sua flexibilidade e a sua plasticidade. É fundamental que haja intenção no
processo de aprendizagem relacionada ao movimento.
Ao dar-se ênfase à significação e expressão pertinente a essa área do desenvolvimento,
traz à tona a personalidade de cada indivíduo. Para facilitar a interação da criança com o mundo
dos objetos e dos indivíduos com quem se relaciona, faz-se necessário um olhar atento, pois por
meio da motricidade, a criança desenvolve capacidades psicológicas aguçadas que se tornarão
refinadas ao longo do processo de desenvolvimento motor (ASSIS; ASSIS, 2010).
Não apenas em conteúdo, mas também em estrutura. O mundo mental da criança, devido
às ações e interações com o mundo natural e social, acaba por apresentar essas realidades por
meio de sensações e imagens dentro de seu corpo e de seu cérebro. Primeiro pela intervenção de
outras pessoas, que atuam como mediadoras entre a criança e o mundo; depois pelos sucessos
422
e insucessos da sua ação, ela vai adquirindo experiências que virão a ser determinantes no seu
desenvolvimento psicológico futuro (FONSECA, 2004, p. 131). A aprendizagem e o desenvolvimento
de habilidades motoras estão estreitamente relacionados ao nível de desenvolvimento motor, com
isso gera a capacidade de processar informações (CHIVIACOWSKY et al., 2007).
O desenvolvimento motor não depende apenas das experiências vivenciadas pela criança,
porém o conhecimento do corpo e os estímulos recebidos favorecem seu desenvolvimento, bem
como a flexibilidade, a noção de espaço, localização e adequação no ambiente (BRASIL, 1998).
[...] O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço:
constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem
sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo (BRASIL,
1998, p. 15). Nas escolas de educação infantil e creches, trabalhar a temática do movimento requer
planejamento.
Atividades que envolvem gestos repetitivos e coreografados e os tradicionais circuitos que
desafiam as crianças a descer, subir, rolar, entrar e sair são interessantes, porém é necessário
garantir ainda mais, pensar em propostas que desafiem as crianças constantemente a ir e vir, a
explorar ações que ainda desconheçam, a experimentar sensações e a conhecer o próprio corpo,
possibilidades e limites.
Para isso, organizar o espaço físico onde serão desenvolvidas essas atividades com
elementos pertinentes e espaços livres é essencial para maior eficácia da proposta (BRASIL, 1998).
Não existe fórmula para criar um ambiente corporalmente desafiador para o desenvolvimento das
atividades de movimento, no entanto é importante incentivar diversas interações, tais como objetos
grandes e pequenos, colocados no alto e próximos do chão, permitindo que os bebês busquem
meios de alcançar todos eles.
Além disso, proporcionar atividades que possibilitem a exploração do ambiente, onde
existam peças grandes, como peças de mobiliário, obstáculos que permitam subir, descer e entrar,
garante um bom trabalho com movimento (BRASIL, 1998). Essas intervenções rendem frutos para a
construção e o desenvolvimento da autonomia e da identidade, outro eixo fundamental na Educação
Infantil. Segundo Ana Lúcia Bresciane (apud SCAPATICIO, 2012, p. 12), psicóloga e formadora
de professores, “o desenvolvimento motor favorece as descobertas e a expressão de sensações
e sentimentos, promovendo a comunicação segundo as marcas simbólicas, próprias da cultura
infantil”. Nara de Oliveira, professora da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), completa:
“Pensar de forma opositiva, corpo versus mente, só reforça estereótipos” (apud SCAPATICIO,
423
2012, p. 12).
Os estímulos que a envolvem a criança na primeira infância, em especial as que frequentam
as instituições educacionais na etapa I, devem ser bem observados, pois eles devem ser planejados
com muito cuidado, visando atingir os objetivos necessários, as limitações e o tempo de cada
criança, pois essas etapas do desenvolvimento não devem ser puladas e muito menos antecipadas,
e deve-se garantir que sejam executados de maneira segura e divertida para a criança (LEGARDA;
MIKETTA, 2008). Os estímulos visuais e auditivos estimulam a criança a mudar de posição; esse
movimento faz com que ela experimente a sensação de equilibrar-se.
Do nascimento aos seis meses, a criança conhece e experimenta o mundo por meio
do seu corpo. Nessa fase do desenvolvimento, é importante que o bebê seja posicionado de
bruços, de modo que seus braços auxiliem na sustentação do corpo, assim, estará treinando o
sustento da cabeça, fortalecendo a musculatura inferior e superior, essa posição é um esboço do
ato de engatinhar (GESELL; AMATRUDA, 1990). As experiências sensoriais também estimulam
o fortalecimento da musculatura, portanto é necessário que a criança sinta o toque de objetos
em seu corpo, sendo esses de diferentes texturas, em especial na palma de suas mãos e nas
solas do pé (BRASIL, 1998; ASSIS; ASSIS, 2010). Os ritmos musicais também são importantes
para estimular o movimento, pois, ao se balançar, ela explora o meio ambiente, estica e contrai
a musculatura, conhece seu corpo, e inicia o processo de equilíbrio, importante para sentar-se,
engatinhar, andar e correr. Atividades de rolar com o corpo, ou rolar objetos, são fundamentais
nessa fase do desenvolvimento (GESELL; AMATRUDA, 1990). [...] Nessa fase do desenvolvimento
infantil, o corpo é a via de acesso ao mundo. Maior ou menor mobilidade, flexibilidade, agilidade
ou autonomia corporal dependem, em grande parte da quantidade e qualidade de experiências
motoras com as quais a criança se depara no dia-a-dia (GALLARDO; OLIVEIRA; ARAVENA, 1998,
p. 60).
O corpo em movimento tornar-se-á peça básica da aprendizagem, pois a criança reproduz
aquilo que pode sentir e experimentar por meio de seu próprio corpo, construindo seu pensamento
primeiramente e expressando na forma de ação. Em outras palavras, ela pensa na ação e isso faz
com que o movimento do corpo ganhe um papel de destaque nas fases iniciais do desenvolvimento
infantil. Oferecer à criança a oportunidade de mover-se, fazendo uso de sua criatividade, significa
estabelecer experiências que propiciarão desenvolver habilidades motoras fundamentais por meio
de padrões básicos de movimentos (CERISARA, 1999). Segundo Gallahue (2005), a criança deve
ser capaz de saber utilizar-se de qualquer movimento para alcançar o objetivo; mudar de um tipo de
424
movimento para outro (deslocamento) quando a situação exigir; e alterar cada movimento conforme
as condições do ambiente, caso as mudem (adaptação).
[...] As crianças do 0 aos 3 anos devem ter muitas experiências com todo o corpo para
terem as mais variadas sensações. Precisam aprender a sentir e dar nome ao que sentem.
Isso é fundamental porque crianças que trabalharam bem com seu corpo são adultas bem
resolvidos (ASSIS; ASSIS, 2010, p. 119).
Para Fonseca (2004, p. 131):
Não apenas em conteúdo, mas também em estrutura. O mundo mental da criança, devido
às ações e interações com o mundo natural e social, acaba por apresentar essas realidades
por meio de sensações e imagens dentro de seu corpo e de seu cérebro. Primeiro pela
intervenção de outras pessoas, que atuam como mediadoras entre a criança e o mundo;
depois pelos sucessos e insucessos da sua ação, ela vai adquirindo experiências que virão
a ser determinantes no seu desenvolvimento psicológico futuro (FONSECA, 2004, p. 131).
Ainda:
A aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades motoras estão estreitamente

relacionados ao nível de desenvolvimento motor, com isso gera a capacidade de processar
informações. (CHIVIACOWSKY et al., 2007).
De acordo com Brasil (1998):
O desenvolvimento motor não depende apenas das experiências vivenciadas pela criança,
porém o conhecimento do corpo e os estímulos recebidos favorecem seu desenvolvimento,
bem como a flexibilidade, a noção de espaço, localização e adequação no ambiente. [...] O
movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço:
constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e
atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.
Nas escolas de educação infantil e creches, trabalhar a temática do movimento requer
planejamento. Atividades que envolvem gestos repetitivos e coreografados e os tradicionais
circuitos que desafiam as crianças a descer, subir, rolar, entrar e sair são interessantes,
porém é necessário garantir ainda mais, pensar em propostas que desafiem as crianças
constantemente a ir e vir, a explorar ações que ainda desconheçam, a experimentar sensações
e a conhecer o próprio corpo, possibilidades e limites. Para isso, organizar o espaço físico
onde serão desenvolvidas essas atividades com elementos pertinentes e espaços livres é
essencial para maior eficácia da proposta (BRASIL, 1998). Não existe fórmula para criar um
ambiente corporalmente desafiador para o desenvolvimento das atividades de movimento,
110 Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 9, n. 1, p. 97-120, jul./dez. 2016 no entanto é importante
incentivar diversas interações, tais como objetos grandes e pequenos, colocados no alto e
próximos do chão, permitindo que os bebês busquem meios de alcançar todos eles. Além
disso, proporcionar atividades que possibilitem a exploração do ambiente, onde existam
peças grandes, como peças de mobiliário, obstáculos que permitam subir, descer e entrar,
garante um bom trabalho com movimento.
Essas intervenções rendem frutos para a construção e o desenvolvimento da autonomia e
da identidade, outro eixo fundamental na Educação Infantil. Segundo Ana Lúcia Bresciane (apud
SCAPATICIO, 2012, p. 12), psicóloga e formadora de professores:
O desenvolvimento motor favorece as descobertas e a expressão de sensações e
sentimentos, promovendo a comunicação segundo as marcas simbólicas, próprias da cultura
infantil.
425
Nara de Oliveira, professora da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), completa:
“Pensar de forma opositiva, corpo versus mente, só reforça estereótipos” (apud SCAPATICIO,
2012, p. 12).
Os estímulos que a envolvem a criança na primeira infância, em especial as que frequentam

as instituições educacionais na etapa I, devem ser bem observados, pois eles devem ser
planejados com muito cuidado, visando atingir os objetivos necessários, as limitações e o
tempo de cada criança, pois essas etapas do desenvolvimento não devem ser puladas e
muito menos antecipadas, e deve-se garantir que sejam executados de maneira segura e
divertida para a criança (LEGARDA; MIKETTA, 2008).
Para Gesell e Amatruda (1990):
Os estímulos visuais e auditivos estimulam a criança a mudar de posição; esse movimento

faz com que ela experimente a sensação de equilibrar-se. Do nascimento aos seis
meses, a criança conhece e experimenta o mundo por meio do seu corpo. Nessa fase do
desenvolvimento, é importante que o bebê seja posicionado de bruços, de modo que seus
braços auxiliem na sustentação do corpo, assim, estará treinando o sustento da cabeça,
fortalecendo a musculatura inferior e superior, essa posição é um esboço do ato de engatinhar
As experiências sensoriais também estimulam o fortalecimento da musculatura, portanto
é necessário que a criança sinta o 111 Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 9, n. 1, p. 97-
120, jul./dez. 2016 toque de objetos em seu corpo, sendo esses de diferentes texturas, em
especial na palma de suas mãos e nas solas do pé (BRASIL, 1998; ASSIS; ASSIS, 2010). Os
ritmos musicais também são importantes para estimular o movimento, pois, ao se balançar,
ela explora o meio ambiente, estica e contrai a musculatura, conhece seu corpo, e inicia o
processo de equilíbrio, importante para sentar, engatinhar, andar e correr. Atividades de rolar
com o corpo, ou rolar objetos, são fundamentais nessa fase do desenvolvimento.
Segundo Gallardo Oliveira e Aravena (1998, p. 60).
[...] nessa fase do desenvolvimento infantil, o corpo é a via de acesso ao mundo. Maior
ou menor mobilidade, flexibilidade, agilidade ou autonomia corporal dependem, em grande
parte da quantidade e qualidade de experiências motoras com as quais a criança se depara
no dia-a-dia.
Ainda para Cerisara (1999):
O corpo em movimento tornar-se-á peça básica da aprendizagem, pois a criança reproduz

aquilo que pode sentir e experimentar por meio de seu próprio corpo, construindo seu
pensamento primeiramente e expressando na forma de ação. Em outras palavras, ela pensa
na ação e isso faz com que o movimento do corpo ganhe um papel de destaque nas fases
iniciais do desenvolvimento infantil. Oferecer à criança a oportunidade de mover-se, fazendo
uso de sua criatividade, significa estabelecer experiências que propiciarão desenvolver
habilidades motoras fundamentais por meio de padrões básicos de movimentos.
Segundo Gallahue (2005), a criança deve ser capaz de saber utilizar-se de qualquer
movimento para alcançar o objetivo; mudar de um tipo de movimento para outro (deslocamento)
quando a situação exigir; e alterar cada movimento conforme as condições do ambiente, caso as
mudem (adaptação)
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[...] As crianças do 0 aos 3 anos devem ter muitas experiências com todo o corpo para
terem as mais variadas sensações. Precisam aprender a sentir e dar nome ao que sentem.
Isso é fundamental porque crianças que trabalharam bem com seu corpo são adultos bem
resolvidos. (ASSIS; ASSIS, 2010, p. 119).
Relato de Experiência Com base na revisão bibliográfica exposta, percebe-se que é
importante proporcionar uma variedade de experiências motoras à criança, pois isso a ajudará a
adquirir e descobrir um mundo completamente novo. Por meio do movimento, a criança experimenta
habilidades e limites motores.
Ao se trabalhar esse eixo na educação infantil, a criança adquire movimentos mais amplos,
ajudando-a a conhecer seu corpo, a obter a autoconfiança necessária no processo de
construção de sua autonomia. (LEGARDA; MIKETTA, 2008).
Ao longo do processo de construção desse artigo, foi observado que, por meio de planejamento
cuidadosamente elaborado para a faixa etária, que atenda a seus interesses, buscando a harmonia
entre as necessidades individuais e as do grupo, por meio de atividades lúdicas, desenvolvendo
a consciência corporal, de espaço e tempo, é possível promover o desenvolvimento integral da
criança.
Dessa forma, ela tornar-se-á capaz de realizar movimentos considerados fundamentais,

sendo possível a locomoção, a expressão corporal, o equilíbrio, as habilidades motoras, o
controle corporal e a destreza para a realização das atividades. (GALLARDO; OLIVEIRA;
ARAVENA, 1998).
Neste item do estudo, descreverei minha experiência como monitora em uma turma de
educação infantil de 0 a 3 anos, em uma instituição pública. A decisão de incluir o relato de experiência
veio da ideia de enriquecer o trabalho, descrevendo a realidade escolar. Diversas atividades foram
observadas em minha atuação, como: “dança com bexigas”, “circuitos com obstáculos”, “jogos com
bolas de diversos tamanhos”, “corrida”, “músicas” (envolvendo a gesticulação e imitação), entre
outras atividades que envolvem a estimulação dos movimentos trabalhados nessa faixa etária.
Ao observar essas atividades, percebe-se que, ao trabalhar o eixo Movimento na Educação
Infantil, a criança desenvolve as seguintes habilidades, de acordo com Legarda e Miketta (2008):
1) Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo. 113 Ensaios & Diálogos, Rio Claro,
v. 9, n. 1, p. 97-120, jul./dez. 2016 2) Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais
para se expressar nas brincadeiras. 3) Deslocar-se com destreza no espaço ao andar, correr
e pular, desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; 4) Explorar
e utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento. 5) Ampliar as possibilidades
expressivas e expansivas do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal.
6) Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade,
resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e habilidades de seu corpo. 7)
Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento
e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras e danças. 8)
Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando
seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e
427
cuidado com o próprio corpo. Brincando, a criança se movimenta, estabelece relação entre
o meio e seu próprio corpo; nesse caso há a necessidade de encontrar educadores atentos
que explorem e promovam desafios para que a criança na faixa etária de 0 a 3 anos consiga
se desenvolver e que a instiguem a buscar mais conhecimento, obstáculos ainda maiores
para sua exploração e aquisição de conhecimento motor (LEGARDA; MIKETTA, 2008).
Nem sempre isso é fácil de encontrar, por diversos fatores; entre eles, falta de preparo por
parte dos educadores (alguns assumem o cargo e não fazem ideia da importância real do
trabalho), ou falta de planejamento nas atividades (falta de vontade de adquirir conhecimento
do desenvolvimento da faixa etária e de como trabalhar- 114 Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v.
9, n. 1, p. 97-120, jul./dez. 2016 esse eixo de suma importância); há também a ansiedade em
querer que as crianças cumpram à risca o que foi proposto no planejamento ou na proposta
pedagógica preestabelecida pela equipe gestora, esquecendo-se de que cada criança
possui seu próprio tempo. É necessário um olhar atento a todas elas, buscar variações nas
atividades propostas para que todos possam participar e se sentir incluída.
O resultado da estimulação motora pode ser percebido de forma efetiva, pois, nessa faixa
etária, as crianças respondem a esses estímulos mais rapidamente do que se pode imaginar,
tornando o trabalho ainda mais prazeroso. Os profissionais da educação têm o privilégio
de acompanhar passo a passo o desenvolvimento das crianças desde o momento em que
entram na escola por volta dos quatro meses. Dos seis aos oito meses, é possível observar
e estimular as primeiras tentativas de locomoção (rolar, rastejar, engatinhar, levantar e andar
com apoio), sentar-se sem apoio.
Essa estimulação é feita com a criança no colo, no colchonete, no chão sobre um tapete
emborrachado. Para despertar a atenção dessas crianças, utilizam-se brinquedos coloridos
e sonoros, para que ela se sinta interessada em buscá-los. Nessa instituição, todos os
materiais de estimulação e diversos brinquedos são colocados ao alcance das crianças para
que possam explorá-los a medida que se sentirem à vontade. Assim que começam a adquirir
melhor equilíbrio corporal, por volta dos nove meses a um ano, procuram-se diferentes
atividades recreativas com a intenção de fornecer um meio rico em estímulos e desafios
para que facilitem sua locomoção dentro e fora da sala. Nessa faixa etária algumas crianças
já começam a andar sem apoio.
Entre um e dois anos, as crianças acentuam a fase das descobertas e conquistas, passam
a subir e descer, lançar objetos, cair e levantar, saltar com alternâncias dos pés. Atualmente
trabalho com essa faixa etária. Foi possível perceber com a observação e estimulação
grande avanço do começo do ano até o fim, as crianças tiveram um salto no 115 Ensaios
& Diálogos, Rio Claro, v. 9, n. 1, p. 97-120, jul./dez. 2016 desenvolvimento motor durante o
primeiro semestre, quatro delas chegaram à escola sem saber andar, e em um mês (com os
estímulos certos) começaram a andar e em dois meses estavam correndo, e agora, no final
do segundo semestre do ano letivo, estão saltando, tirando os dois pés do chão.
Há na sala uma criança com paralisia cerebral, que teve considerável avanço motor ao logo
do ano, porém dentro das suas limitações. Atividades no parque são as favoritas, pois o subir
e descer do escorregador e do trepa-trepa torna-se prazeroso para elas, além do contato
com texturas diferentes, no caso, a areia, auxiliam no processo do desenvolvimento. Descer
e subir de bancos, dançar, brincar com água, massinhas (trabalhando o movimento das mãos
e pés), entrar em túneis e caixas de papelão são atividades que, se trabalhadas dentro de um
planejamento, tornam-se ferramentas preciosas no desenvolvimento motor.
Com as crianças de três anos, pode-se utilizar as mesmas atividades, porém aumentando
o grau de dificuldade, pois, ao estimular essas crianças, desenvolvem-se diferentes
possibilidades de exploração de movimentos relacionados ao controle do próprio corpo. Cabe
ao educador explorar e provocar situações para que auxilie a criança a obter consciência
de si mesma, conhecer sua realidade corporal, estabelecer relações com o espaço, com o
tempo e com os objetos a serem trabalhados (LEGARDA; MIKETTA, 2008). Os professores
e monitores podem realizar diversas atividades dentro e fora da sala de aula, adaptar essas
atividades de acordo com a realidade do espaço físico que possuem.
Na instituição em que trabalho, o espaço físico é bastante limitado (pequeno), mas isso
não nos impede de realizar as atividades; ao montar circuitos, usamos materiais simples
como obstáculos (cadeiras, bancos, túnel, caixas de papelão, cordas e o que mais vier na
imaginação). A música “Vamos passear no bosque enquanto seu lobo não vem” é uma forma
de a criança dançar e se movimentar livremente, pois, no momento em que “seu lobo termina
de se arrumar”, ele vai à busca das crianças para “pegá-las”; nesse momento, elas correm,
escondem-se, sobem em lugares onde o lobo não possa pegar (segundo sua imaginação,
pois, além da movimentação, a criança 116 Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 9, n. 1, p. 97-
120, jul./dez. 2016 cria estratégias mentais para a solução de um “problema”, no caso, o lobo).
Atividades simples, com material à disposição que, ao ser utilizado de maneira planejada,
faz toda diferença no processo do desenvolvimento motor da criança. [...] O pátio é uma
extensão da sala de aula. Nele, pode ser dada a continuidade para toda e qualquer atividade
que esteja sendo desenvolvida na sala. Ou, melhor ainda, tem- -se a possibilidade de
desenvolver trabalhos que requeiram mais espaço, movimento simultâneo, diversidade de
materiais. Infelizmente, não é hora de o educador descansar, nem de crianças sozinhas, no
pátio. Nesse espaço mais amplo, a educadora deve estar mais presente. E “estar presente”
significa não lendo ou fazendo relatórios, arrumando suas unhas ou fazendo qualquer outra
coisa que não seja intervenções. “Estar mais presente” significa “ter um olhar” sobre suas
crianças, estar atenta ao que elas fazem, brincar junto com elas (ASSIS; ASSIS, 2010, p.
428
119). 3. DISCUSSÃO Ao realizar este trabalho, buscou-se analisar, por meio de estudo
bibliográfico e como exemplificação os relatos de experiência, a relação entre a teoria e a
prática do desenvolvimento da criança na faixa etária de 0 a 3 anos, inserida na educação
infantil.
Dessa forma, realizou-se um trabalho minucioso por meio do estudo de diversos materiais e
autores que exprimem o levantamento das características da criança em seu desenvolvimento,
para estabelecer ligação entre o desenvolvimento físico, social e cognitivo, pois é necessário
compreender como a criança se desenvolve, suas possíveis habilidades e as etapas
preestabelecidas e esperadas nessa faixa etária.
As fases do desenvolvimento são parâmetros para o planejamento de atividades que
estimulem a criança, permitindo que esta se desenvolva física, mental e socialmente, porém
devem ser consideradas as variações de indivíduo para indivíduo, pois o desenvolvimento não
é homogêneo, mas influencia e é influenciado pelo meio (GONÇALVES, 2009) 117 Ensaios
& Diálogos, Rio Claro, v. 9, n. 1, p. 97-120, jul./dez. 2016 O desenvolvimento infantil nessa
faixa etária está intimamente ligado a estímulos físicos e sensoriais, ou seja, a criança possui
necessidade de movimentar-se para conhecer e interagir com a sociedade (GALLARDO;
OLIVEIRA; ARAVENA, 1998).
O desenvolvimento motor da criança é visível e perceptível antes mesmo de seu nascimento
por meio de movimentos involuntários, porém seu cérebro registra não apenas os movimentos
propriamente ditos, mas todo o mecanismo muscular envolvido, bem como as sensações
recebidas. Esses registros, inicialmente imperceptíveis, somados a outros estímulos visuais,
auditivos e somáticos, contribuem significativamente para o desenvolvimento motor, cognitivo
e social da criança (LÉVY, 1972).
As experiências vivenciadas pelas crianças de forma lúdica e por meio de jogos, brincadeiras
de faz de conta, desafios corporais formarão a base para a resolução de problemas, como
conflitos interpessoais, desenvolvimento da criatividade, desenvolvimento da linguagem como
expressão oral etc. (LÉVY, 1972). Dessa forma, observa-se a importância do planejamento
das atividades de motricidade para as crianças de 0 a 3 anos, como asseguram os RCNs.
Comparando o relato de experiência com a revisão bibliográfica, foi possível verificar que
a maioria dos educadores procura conhecer de forma efetiva as características dessa
faixa etária, criar estratégias diversificadas para proporcionar diferentes oportunidades
de experiências para enriquecer o desenvolvimento motor da criança, auxiliando em seu
desenvolvimento integral.
De forma lúdica, a criança é inserida em um ambiente social (escola) mais amplo que o
de sua família, e aprende a relacionar-se com adultos e crianças por meio de gestos, da
linguagem oral estimulada pela música, por meio das expressões corporais trabalhadas com
a dança e os exercícios corporais. O ambiente escolar verificado no relato de experiência,
apesar de suas limitações (espaço físico bastante reduzido), é planejado e adequado para
tornar-se um local de aprendizagem efetivo e significativo pra as crianças; o educador é o
facilitador/estimulador 118 Ensaios & Diálogos, Rio Claro, v. 9, n. 1, p. 97-120, jul./dez. 2016
desta aprendizagem e desenvolvimento, pois prepara o ambiente para torná-lo atrativo e
desafiador.
Nem sempre é fácil planejar atividades estimuladoras paras as crianças, pois imprevistos
podem ocorrer a todo o momento, e o educador precisa ter planos A, B, C, em alguns casos até
Z (estratégias diversificadas), para a realização delas, precisa estar atento às necessidades
das crianças, pois o tipo de atividade pode não ser apropriado para aquele momento
específico, o tempo pode não estar propício, diversos fatores podem ser adversos a esse
planejamento. O envolvimento do educador com as atividades lúdicas e brincadeiras com
as crianças, por meio de intervenções, desafiam- -nas a interagir com o social, estabelecer
comunicação, articular respostas e criar situações, e isso sem contar que a criança, quando
vê o educador brincando com ela, passa a criar laços afetivos maiores; nesse momento, o
adulto não é apenas um educador, mas alguém que troca experiências com as crianças, pois
ele, ensinando, também aprende.
O movimento é fundamental para a vida das crianças biologicamente, psicologicamente e
socialmente, pois o movimento faz parte da vida do ser humano e o corpo representa a sua maior
via de comunicação e expressão; é a partir dele que a criança expressa o que pensa, sente e
deseja.
Como diz Mukhina (1996, p.88) “todos esses movimentos e ações são degraus que
429
conduzem as formas de comportamento que caracterizam o homem”. Logo, através do movimento
a criança vai aprendendo a ter autonomia, confiança em si própria, interage com o mundo e vai
construindo sua personalidade.
Aquilo que a criança vivencia durante os seus primeiros anos tem uma repercussão muito
importante na sua vida, e é por isso que nós, educadores temos que dar muita importância a
esse período para poder proporcionar um desenvolvimento saudável e um aprendizado realmente
valioso para a criança.
O movimento então através da ludicidade é uma maneira pela qual a criança busca
artifícios para desenvolver-se. E o professor deve assumir um papel fundamental nesse processo
de desenvolvimento, pois é ele que planeja atividades para que esse desenvolvimento ocorra.
O movimento precisa ser trabalhado para que desenvolva o indivíduo integralmente, porque
“o foco é sempre a criança por inteiro , com emoções , com sentimentos, com expressões
, com dificuldades, com facilidades, com expectativas, ávida em dar sua opinião , com
sugestões e vontades , com medos , com limites , com timidez, com agressividade , etc.”(
MELLO, 2001, p.98).
Sendo assim, é fundamental que as escolas deem condições e promovam situações que
estimulem o desenvolvimento integral da criança. Os professores devem trabalhar com atividades
de movimento possibilitando um rico repertório motor, principalmente atualmente, em que as
crianças sofrem tanta privatização de espaço e tempo para brincar.
O corpo foi historicamente negligenciado na formação humana, seja em âmbito pessoal

ou nas instituições de ensino. Aspectos relacionados sobre o brincar, a criança e o corpo,
nos instigam a investigar como se constitui a prática pedagógica e o processo de ensino
aprendizagem na Educação Infantil? Qual o espaço do brincar? Quais os pressupostos
teóricos metodológicos do professor de Educação Infantil? Se a conduta motora intervém no
conjunto da atividade escolar infantil, por que relegar sua educação, exclusivamente, a duas
horas semanais – no melhor dos casos – de Educação Física? (ARRIBAS, 2008).
Acreditamos ser necessário fazer uma releitura da prática pedagógica na Educação
Infantil, não deixando apenas “aos especialistas” em Educação Física a tarefa de trabalhar sobre a
perspectiva do corpo em movimento. Para Mattos e Neira (2006) os professores regentes de sala
não devem priorizar somente o intelecto em suas atividades, nem tampouco os professores de
Educação Física devem enxergar apenas 22886 a motricidade. Ambos devem conceber a criança
como um ser global, único e inteiro, em seus aspectos cognitivo, afetivo, social e psicomotor.
Com o ingresso obrigatório das crianças, aos quatro anos na escola, faz-se necessário
refletirmos e discutirmos sobre a prática pedagógica na Educação Infantil, considerando os aspectos
acerca do corpo, da ludicidade e do brincar que estão presentes em muitos estudos, mas ainda
430
não abrangem completamente o campo educacional. Assim sendo, os resultados desta pesquisa
poderão contribuir para ampliarmos o compreender como a prática pedagógica é desenvolvida na
Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino.
A partir desta pesquisa poderemos identificar os pressupostos teóricos metodológicos dos
professores de Educação Infantil e analisar o processo de ensino e aprendizagem na perspectiva
do corpo em movimento, e assim destacar sua importância como eixo central na Educação Infantil.
Sendo assim, a escola deve priorizar, em seu projeto político pedagógico, o desenvolvimento de
atividades que privilegiem o lúdico. Os profissionais precisam ser capazes de justificar, por meio de
sua prática, por que o brincar é a melhor maneira de uma criança pequena aprender.
Portanto, o movimento é utilizado pela criança como uma linguagem, tanto para agir com
o meio físico como para se comunicar com as pessoas. Por isso, a escola deve criar situações
favoráveis para que a criança se desenvolva de tal forma que amplie os conhecimentos sobre si
mesma, explore o ambiente.
Ao professor de educação física cabe proporcionar atividades que possam estimular
as crianças para que elas percebam seus recursos corporais, bem como suas capacidades e
limitações. Os educadores devem criar inúmeras possibilidades para que as crianças se sintam
seguras e livres para aperfeiçoarem suas habilidades motoras.
431
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emestimulação,semantesfalarsobreodesenvolvimentoinfantil.Porisso,independentemente da forma de atuação do profissional
num programa de estimulação, é imprescindível que
433
MAYARA APARECIDA MARQUES DOS SANTOS
RESUMO
Este artigo tem como objetivo refletir sobre o surgimento da concepção de Infância, a importância do brincar e a relação
da escola diante desses temas. Para entendermos a relevância do brincar na vida de uma criança primeiro foi preciso
voltar no tempo para compreender o momento que a criança passou a ser vista como um ser único que necessita
de atenção diferenciada dos adultos. Entendemos também que a escola tem papel importante na construção dessa
concepção e que ela pode contribuir com o desenvolvimento Infantil. O presente artigo foi baseado em livros sobre o
desenvolvimento infantil, na legislação brasileira e nos módulos de estudo das Faculdades Integradas Campos Salles.
Concluiu-se que o brincar e a ludicidade na educação é uma expressão cultural infantil que favorece o desenvolvimento
integral do ser.
Palavras-Chave: Brincar Na Educação; Infância E Educação; Importância Do Brincar
INTRODUÇÃO
A concepção de Infância é um tema ainda muito discutido. Muitos autores, pensadores e
docentes procuram encontrar respostas para entender a forma como as crianças se desenvolvem
e como podem contribuir com esse processo.
A infância é marcada por suas próprias características e o brincar é uma forte marca desse
período. É durante a infância que nos desenvolvemos, crescemos e nos transformamos. A medida
em que nos relacionamos com o outro, exploramos espaços e objetos, paralelamente estamos
construindo o nosso próprio ser que é composto por experiências vividas.
Esse artigo tem como objetivo salientar o brincar como característica da concepção de
infância e também como uma rica ferramenta que proporciona de forma lúdica o desenvolvimento
infantil.
434
Infância, segundo o dicionário Michaelis (2021) significa período da vida, no ser humano,
que vai desde o nascimento até o início da adolescência. Ou seja, todo adulto passa pela fase da
infância.
Sabemos que cada criança é um indivíduo único que carrega consigo sua própria identidade
e cultura, mas nem sempre foi visto dessa forma. A concepção de infância só aparece a partir da
idade média em meados do século XVI no continente europeu. Até então, a criança era vista como
um adulto em miniatura que não tinha valor perante a sociedade por não ter seu papel definido
dentro do contexto social da época.
Não havia a preocupação em entender o comportamento infantil e tão pouco a criança

passaria pelos estágios da infância que hoje conhecemos. Portanto, a consciência social
não admitia a existência da infância como categoria diferenciada do gênero humano.
(FERNANDES, 2020? p.10).
Segundo Fernandes (2020?):
A infância passa ser reconhecida pelo estado entre os séculos XVI ao XVIII tendo grande
influência de pensadores e filósofos iluministas da época. É neste período que a criança
passa a ser vista como um ser em desenvolvimento que necessita de cuidados específicos.
Esse processo de reconhecer a infância como uma particularidade da vida humana foi
bastante lento. Porém, ao longo dos séculos ocorreram vários avanços importantes. Hoje, a criança
é um ser respaldado pela legislação que tem como função garantir a dignidade, a proteção e o
desenvolvimento integral infantil. No Brasil, no final do século XX foi criada a lei do Estatuto da
criança e do adolescente. Esse conjunto de normas tem como objetivo assegurar os direitos e
proteção de crianças e adolescentes.
De acordo com o art. 3º do Estatuto da Criança e do Adolescente, (Lei n.8.069, de 13 de

julho de 1990):A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes
à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-
lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar
o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de
dignidade. (BRASIL, 1990).
Outra lei importante decretada no Brasil é a Lei de diretrizes e bases da Educação
Nacional (LDB, 1996). E em seguida surge o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI, 1998).
Com a criação de leis e referenciais, a escola passa a ser vista como uma importante
435
instituição com potencial para favorecer o desenvolvimento infantil, não se limitando apenas à
preparação do aluno para o ensino fundamental, mas também para o seu exercício social.
Segundo a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL,
1996).
Atualmente a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento norteador das
propostas pedagógicas a serem desenvolvidas em todas as escolas do Brasil como citado a seguir:
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que

define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). (BRASIL, 2018)
É possível notar que a concepção de Infância ainda é um conceito que precisa ser discutido
e explorado, e que a escola tem um papel fundamental nesse processo, uma vez que é através
dela que a criança se socializa, aprende, descobre e têm oportunidade de serem protagonistas do
seu próprio desenvolvimento. É também na escola que os olhares são voltados para as crianças,
e o docente tem a oportunidade de registrar os avanços e as dificuldades de cada uma delas
planejando estratégias de mediação que proporcione avanços em seu desenvolvimento.
Diante dos argumentos apresentados a concepção de Infância é um conceito que precisa
de bastante atenção para que possamos enxergar as crianças em sua totalidade. É preciso estar
atento e observar todas as mensagens que as crianças tentam nos passar o tempo todo enquanto
brincam e se socializam com outras crianças ou adultos, se pararmos para observar eles têm muito
a nos ensinar sobre a concepção infantil.
Através do brincar, que é uma característica forte da infância, além de se expressarem,
também mostram a forma como aprendem e se desenvolvem.
Na escola podemos favorecer esse desenvolvimento através do lúdico que é uma ferramenta
que nos oferece uma infinidade de ideias que podem ser usadas no cotidiano escolar. Dessa forma,
o brincar sendo ele livre, dirigido ou através de projetos passa a ser um aliado no desenvolvimento
infantil.
436
BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 16
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MOYLES, Janet R. Só brincar?: o papel do brincar na educação Infantil. 1ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
437
JORCIENE DE SOUSA SOBRINHO
RESUMO
O presente artigo tem por finalidade refletir e evidenciar segundo alguns conceitos teóricos, a importância dos jogos
como ferramenta facilitadora no ensino da Matemática com os alunos no Ensino Fundamental. É um instrumento
pedagógico essencial no desenvolvimento intelectual e social do educando. Os jogos contribuem na socialização dos
alunos, possibilitam uma maior compreensão e interpretação de conteúdos e segundo fundamentos teóricos baseados
nos estudos de Piaget, Vigotsky e Wallon mostram a importância do lúdico para o desenvolvimento do ser humano.
A utilização de jogos em sala de aula pode ser um recurso para despertar a atenção e curiosidade da turma, além
de tornar mais fácil a compreensão de conceitos teóricos que podem parecer muito distantes da vida dos alunos. Por
meio de jogos e brincadeiras os alunos aprendem regras, aprendem a se relacionar melhor com os colegas da classe,
conseguem se desenvolver do ponto de vista físico, emocional, cognitivo e social.
Palavras-Chave: Jogos; Socialização; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Oferecer ao aluno à oportunidade de aprender através dos jogos é possibilitá-lo a vivenciar
e descobrir seu mundo e ressignificá-lo à medida que novos caminhos e desafios apareçam,
possibilitando assim a construção de novos valores e saberes.
No ensino de Matemática, existem infinitas possibilidades de trabalhar os conceitos desta
disciplina, não utilizando o ensino tradicional, mas, levando em consideração outras propostas
metodológicas e lúdicas. O uso de jogos, por exemplo, faz com que o aluno deixe de ser um
simples receptor de conteúdos, passando a interagir e conectar com o processo de construção do
conhecimento. O aluno deixe de ser ouvinte e passa a fazer parte de todas as etapas em busca do
conhecimento.
A análise de novos elementos incorporados ao ensino de Matemática não pode deixar de
considerar o avanço das discussões a respeito da educação e dos fatores que contribuem para
438
uma melhor aprendizagem, sendo assim, o jogo aparece dentro de um amplo cenário que procura
apresentar a educação Matemática, em bases cada vez mais científicas.
As aprendizagens escolares podem ser favorecidas e impulsionadas, mas para tanto, espera-
se do educador, em termos de desempenho pedagógico, que ele organize e estabeleça os meios
propícios às brincadeiras e jogos dos alunos, que têm na escola grande parte de suas relações,
saberes e repertórios comportamentais construídos.
De acordo com pesquisas bibliográficas, foram encontradas referências ao uso dos jogos
como ferramenta importantíssima para o aprendizado dos alunos, além da contribuição para sua
formação pessoal e social.
O jogo recebe de teóricos como Piaget, Vygotsky, entre outros, as contribuições para o
seu aparecimento em propostas de ensino de Matemática. Sendo assim, além de favorecer o
aprendizado, é uma forma do professor interagir com o aluno e tirar o foco da Matemática ser uma
disciplina tão temida por muitos.
O surgimento de novas concepções sobre como se dá o conhecimento, tem possibilitado
outras formas de considerar o papel do jogo no ensino. O jogo, na educação matemática, passa a
ter o caráter de material de ensino quando considerado “provocador” de aprendizagem. O aluno,
colocado diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, sendo assim,
apreende também a estrutura matemática presente. O jogo será conteúdo assumido com a finalidade
de desenvolver habilidades de resolução de problemas, possibilitando ao aluno a oportunidade
de criar planos de ação para alcançar determinados objetivos, executar jogadas de acordo com
este plano e avaliar sua eficácia nos resultados obtidos. Desta maneira, o jogo aproxima-se da
Matemática via desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas (Moura, 1991), e ainda,
permite trabalhar os conteúdos culturais inerentes ao próprio jogo.
Esse trabalho foi desenvolvido com o propósito de aprofundar essa temática através de
estudos que contemplem a afetividade através da aplicação de jogos didáticos de modo que
venha contribuir como fator de motivação para a aprendizagem, pois compreendemos que a
prática afetiva é um dos pontos primordiais para tornar a prática pedagógica em um ato criador e
recriador, aguçando a sensibilidade e o espírito de liberdade enquanto proporciona ao estudante a
possibilidade de aprender, favorecendo-o no desenvolvimento das suas potencialidades.
439
O ensino de Matemática não está alheio às concepções sobre o que é o conhecimento
matemático; muitas idéias sobre essa disciplina baseiam-se nas diferentes visões da filosofia da
Matemática, por isso a importância do Professor de Matemática fazer diferente em sala de aula,
construir uma aula riquíssima com jogos pedagógicos, articular teoria e prática em benefícios da
aprendizagem dos seus alunos.
O trabalho com os jogos, esse deve estimular a exploração e a solução de problemas,
livre de pressões e avaliações convencionais. Esse momento deve se desenvolver em um clima
adequado para a investigação e a busca de soluções, levando o aluno a ver os erros de forma
natural, sem deixar marcas negativas, mas proporcionando novas tentativas; estimulando previsões
e checagem, aprendendo até com os erros. Os jogos devem trazer situações interessantes e
desafiadoras, permitindo que os jogadores se autoavaliem quanto ao seu desempenho. O professor
antes de trabalhar com os alunos tem por dever estar bem preparado, saber das regras, estratégias
e objetivos que o jogo propõe para assim ser um mediador entre os alunos.
Existem diversos tipos de jogos que são ferramentas que facilitam a aprendizagem dos
alunos. Entre eles destaca-se:
• Jogos de exercício do pensamento: são aqueles em que a criança quer
saber o porquê tudo e também desata a tagarelar, sem coerência, como se
estivesse falando consigo mesma. Pode ser pelo simples prazer de combinar
palavras e formar uma ideia.
• Jogos de exercício: quando há repetições de gestos e movimentos simples,
tais como agitar os braços, sacudir objetos, pular e correr, durante os quais
o aluno pode exercitar-se.
• Jogos simbólicos: caracterizam a fazer que começa o aparecimento da
linguagem. Nesse tipo de brincadeira, a criança usa o universo imaginário
e pode fugir da realidade à vontade para realizar seus desejos e trabalhar
seus conflitos. A menina vira uma princesa, o menino um super-herói.
• Jogos de construção: estão no meio do caminho entre o jogo e a imitação.
Neles, a criança pode ser considerada uma pequena pesquisadora

440
“construindo” e “desconstruindo” a realidade e seu mundo.
Alguns exemplos de jogos e seus que podem ser trabalhados com os alunos do Ensino
Fundamental:
• SERPENTES E ESCADAS
Explorar contagem e sequência; reconhecer ordem crescente e decrescente.
• JOGO DAS FICHAS COLORIDAS
Perceber que o número é formado de algarismos ordenados; relacionar as cores das fichas
às ordens numéricas.
• BOTAS DE MUITAS LÉGUAS
Compreender o processo da multiplicação, da divisão e construir fatos básicos.
• DIAGRAMA DOS HEXÁGONOS
Desenvolver coordenação motora fina; construir conceitos de fração, área e perímetro;
identificar figuras geométricas
• JOGO DAS POSSIBILIDADES
Trabalhar fatos simples; Desenvolver atenção, concentração e raciocínio lógico; explorar
conceito intuitivo de probabilidade.
• DOMINÓ HUMANO
Desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de observação, atenção e concentração.
• PRATINHO DOS FATOS
Fixar fatos da multiplicação, adição ou subtração.
• PRATINHO DAS ORDENS
Trabalhar classes e ordens.
• BARALHO
Desenvolver o raciocínio lógico, memória.
• TRILHA DA ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
Trabalhar operações.
• PAPA TODAS DAS FRAÇÕES
Explorar o conceito de frações, auxiliar na resolução de problemas e realizar cálculos
mentais com frações.
• BINGO DAS FRAÇÕES

441
Explorar a leitura de frações e a sua representação fracionária;
• DOMINÓ DAS FRAÇÕES/ DECIMAIS/PORCENTAGEM/ EQUAÇÕES
Auxiliar no desenvolvimento da habilidade de relacionar diversas representações de números
racionais: figuras, frações, representação decimal e porcentagem.
• BINGO COM DECIMAIS/ EQUAÇÕES
Desenvolver a habilidade de saber operar corretamente com os números decimais;
desenvolver a compreensão de equações de segundo grau e seus diversos métodos de resolução
por meio da utilização de jogos.
• CORRIDA DA PORCENTAGEM
Auxiliar na compreensão dos cálculos.
Outros jogos como Tabuleiro, pinos e cartas de dicas, Fichas de descobertas, entre outros
podem ser trabalhados em sala de aula como suporte de aprendizagem.
Ao analisarmos a história da matemática, veremos que ela nos mostra, grandes feitos,
desafios, conquistas, descobertas e muitas estratégias utilizadas em qualquer época, de acordo
com as necessidades de cada povo. A Matemática como ciência da exatidão por excelência, mas
que ao mesmo tempo propicia o desafio intelectual e o prazer da descoberta.
Este artigo ressalta a importância do uso dos jogos na sala de aula como ferramenta para
subsidiar a aprendizagem dos alunos. Através dos jogos os professores motivam e auxiliam os
estudantes a entender melhor os conteúdos, a compartilhar conhecimentos, ampliar a criatividade,
desenvolver a afetividade e a memória de forma lúdica e prazerosa.
A atividade matemática escolar constitui uma prática cultural que pode encontrar em si
mesma os conteúdos e mecanismos para a construção, mas para tanto é necessário a elaboração
de discussão em que os alunos experienciem a construção e comunicação de argumentos
matemáticos sólidos. Esse processo de comunicação e argumentação em sala de aula implica a
ideia da prática matemática como uma atividade real e cotidiana, na medida em que sua linguagem
e seus procedimentos se tornam familiares aos outros. Sendo assim a Matemática não pode ser
arquitetada como um saber pronto e acabado, mas como um saber dinâmico que está sendo
construído através de diferentes recursos, sendo um deles os jogos.

442
O ensino da Matemática deve ir muito além da lousa e giz, o professor deve planejar e tornar
suas aulas dinâmicas e lúdicas para que o aluno se sinta desafiado e motivado para aprender. Os
jogos como recurso para facilitar o aprendizado, além de contribuir para a formação pessoal, social
e afetiva, influencia na busca de caminhos e estratégias para se chegar ao resultado. A exploração
de diferentes materiais concretos, norteiam o trabalho do professor e propicia a conexão entre o
concreto, ideias e conteúdos matemáticos. Desta forma, é importante pensar no aluno de matemática
como um ser que pode participar socialmente e de forma ativa de uma comunidade específica, a sala
de aula de matemática. A proposta dos jogos na sala de aula significa também uma possibilidade
de qualificação do ensino, principalmente no que se refere a aquisição do conhecimento através da
ludicidade e como requisito estratégico para a compreensão dos conteúdos. Desta forma também
estabelece um vínculo entre alunos e professor, tornando as aulas menos cansativas e monótonas.
Outro ponto importante é associar a prática da afetividade e interatividade com a aplicação
dos jogos educativos caracterizando a afetividade no processo educativo e propondo ao mesmo
tempo estratégias metodológicas de ensino na aplicabilidade destas atividades que propicia o
conhecimento.
O ensino de Matemática não está alheio às concepções sobre o que é o conhecimento
matemático; muitas ideias sobre essa disciplina baseiam-se nas diferentes visões da filosofia da
Matemática, por isso a importância do Professor de Matemática fazer diferente em sala de aula,
construir uma aula riquíssima com jogos pedagógicos, articular teoria e prática em benefícios da
aprendizagem dos seus alunos.
Os jogos são grandes aliados no ensino da Matemática, pois permitem que os alunos
pratiquem os conteúdos de forma interativa, além proporcionar o desenvolvimento do raciocínio. A
utilização dos jogos permite ao professor e educando um contato direto com o universo do ensino.
Trata-se do momento de colocar em prática tudo que foi planejado, levando em consideração, em
algumas situações, a necessidade de ajustes durante os jogos, pois até no momento da brincadeira
é preciso observar o comportamento e as diferentes capacidades por parte de cada aluno e na
dinâmica do jogo, pode haver situações que necessitem de intervenções e modificações para que
todos possam apreciar, interagir e aprender com as atividades propostas.
Sendo assim, o aluno deixe de ser um simples receptor de conteúdos e passa a ser sujeito
ativo no processo de construção do saber. Numa perspectiva construtivista esses momentos podem
ser muito ricos para a aprendizagem.
443
CARVALHO, Ana Márcia Fernandes Tucci de.; GOMES, Marilda Trecenti.; PIRES, Magna Natália Marin. Fundamentos
Biológicos do Pensamento Matemático. Curitiba: IESDE Brasil, 2010.
BAZÍLIO, Luiz. KRAMER, Sônia. Infância, Educação e Direitos Humanos. São Paulo: Cortez, 2003.
CHUDO, Marisa laporta. Fundamentos Biológicos do Desenvolvimento Infantil.
DAVIS, Cláudia. OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA, Mari Angela Caldeari. Intervenção Psicopedagógica na Escola. Curitiba: IESDE Brasil, 2009.
SOUSA, Elvira. Fundamentos para a Educação. São Paulo: Interlia, 2007.
VYGOTSKY, Lev (1989) A Formação Social da mente. Editora: Martins Fontes.
WALLON, Henri (1981) A Evolução Psicológica da Criança. Editora: edições 70.
http://www.ebc.com.br/infantil/para-pais/2015/08/entenda-importancia-dos-jogos-de-desenvolvimento-para-criancas/.
Acesso em 01 jan.2021.
https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/a-importancia-dos-jogos-no-ensino-matematica.htm.
Acesso em 01 jan.2021.
444
DISCURSÃO E RESULTADOS: PESQUISA SOBRE COMO OS PROFISSIONAIS DA SAÚDE
SÃO REPRESENTADOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS
PATRICIA NASCIMENTO MARQUES
RESUMO
A presente pesquisa visa identificar as representações dos profissionais da área da saúde nos livros didáticos de quinto
e oitavo ano distribuídos às escolas pelo PNLD de 2016 e 2014, respectivamente. Pretende-se, especificamente,
atentar para os gêneros e etnias representados e associar a função desenvolvida pelos personagens às ideias de
divisão sexual do trabalho.
Palavras-Chave: Educação; Ensino; Profissionais da saúde; Livro de ciências.
INTRODUÇÃO
O livro didático é um material amplamente utilizado na educação formal por docentes e
discentes, sendo sua distribuição gratuita garantida no Brasil pelo Ministério da Educação (MEC)
através do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD). Esse é o material mais imediato utilizado
por professores visando despertar o interesse discente (SANTOS, 2012). Inicialmente visto como
obra de referência, o livro didático teve mudanças em sua utilização a partir de 1960. Com o
aumento do público escolar e a precarização do trabalho docente, o livro deixou de ser um recurso
exclusivamente didático pedagógico e passou a ser utilizado como fonte de consulta, formação e
ação docente (BEZERRA, 2006 apud SILVA, 2012).
Impulsionado pelo PNLD, “o livro didático é responsável por 60% de todo o faturamento da
indústria livresca no Brasil” (SILVA, 2012, p.810). Portanto, garantir o livro no catálogo do PNLD,
tem um valor de mercado significativo para a indústria.
Os livros didáticos, enquanto proposta curricular, “expressam a materialização de conflitos
entre grupos para hegemonizar suas posições” (MACEDO, 2004, p.106). As posições hegemônicas
445
podem ser destacadas nos modos de exposição dos conteúdos em detrimento de outras posições/
culturas. Nesse sentido, o livro didático “pode ser um veículo de expansão de estereótipos não
percebidos pelo professor” (SILVA, 1999, p.23). O uso de estereótipos sustenta a autoridade colonial
uma vez que demarca a separação de diferentes culturas naturalizando as relações de poder. A
estratégia de estereotipar o Outro faz com que a diferença seja vista como anômala, fragilizando
e desarticulando uma organização política do grupo estigmatizado que tende a rejeitar a própria
cultura e naturalizar a opressão (MACEDO, 2007).
O Brasil, embora apresente grande miscigenação na constituição do seu povo, apresenta uma
identidade referência: “homem branco heterossexual, de classe média urbana e cristão” (LOURO,
1998 apud LOURO, 2000, p.68). Essa identidade caracteriza a norma e, por ser previsível, torna-
se invisível nas representações e ilustrações das mídias e materiais didáticos. Torna-se marcada
e visível a identidade que foge da norma e desvia do padrão hegemônico. Apenas recentemente
passou a se questionar a identidade ‘normal’, com a influência dos movimentos feministas e de
teorização homossexual (LOURO, 2000), além dos movimentos negros.
As fotografias e ilustrações utilizadas nos livros didáticos são persuasivas, simbólicas e
trazem consigo concepções de gênero e etnia (Pires, 2004 apud RIBEIRO, 2010). Segundo Ribeiro
(2010), quando há a representação de uma infração à convenção social, ilustra-se, majoritariamente,
com personagens de raça não-branca. Sobre o contexto ao qual a figura negra é representada,
Lima (1999) afirma que as crianças negras encontram imagens pouco dignas para se reconhecer
enquanto a criança não negra possui um maior número de opções de representação para elaborar
sua identidade.
O estudo de Macedo (2004) mostrou como os gêneros são representados nos currículos
de ciências, reforçando a divisão sexual do trabalho. Nesse caso, no que foi determinado setor da
saúde, apareceram mais homens que mulheres nas representações. Segundo Martins e Hoffmann
(2007), essa diferença veicula a divisão sexual do trabalho, pois a atribuição dos postos de trabalho
ocorre a partir das capacidades estabelecidas convencionalmente aos homens e às mulheres.
Quanto à naturalização dessa diferença de ocupação do mercado de trabalho, Graciano (1975
apud MARTINS e HOFFMANN, 2007, p.12) afirma que “a distribuição de tarefas entre os sexos é,
em muitos sistemas culturais, entendida como uma espécie de extensão das diferenças anatômicas
(ou procriativas) entre os sexos”.
Pensar o discurso da Biologia como aparato político de classificar corpos em homens e
mulheres – dentre outras classificações biologicistas – o estudo das concepções por trás dos
446
conteúdos e imagens veiculadas nos livros didáticos se justifica pela influência que gera sob as
identidades discentes. O estudo desses interesses, somado a “deslegitimação da ciência como
corpo de conhecimentos privilegiado” (MACEDO, 2004, p.126) pode contribuir para a superação de
desigualdades e reversão de práticas de colonialismo que estão na base da divulgação estereotipada
das minorias.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A representação da ‘mulher branca’ foi predominante no material analisado. Nos livros de
oitavo ano, a segunda representação mais frequente dos profissionais da saúde foi o homem
branco. Já os livros de quinto ano apresentaram a mulher negra como a segunda representação
mais frequente.
O gênero feminino foi mais frequente nas coleções de quinto ano. Já nos livros destinados
ao oitavo ano, somando as representações de homens negros e brancos obtivemos um número
maior do que somando as mulheres negras e brancas, ou seja, houve maior representatividade do
gênero masculino nas coleções de oitavo ano. Essa diferença ocorre pela baixa representatividade
da mulher negra, uma vez que a mulher branca foi massivamente representada nas ilustrações
analisadas.
A categoria ‘indefinido’ pertence às representações cujo foco era a ação desenvolvida pelo
profissional, o que impossibilitou a identificação do gênero e da etnia da pessoa envolvida na ação.
Esses casos estavam presentes, predominantemente, em imagens de partos e campanhas de
vacinação, cujas imagens mostravam apenas as mãos do profissional. A fotografia focada na ação
do profissional é mais frequente nos livros de oitavo ano.
Os dados referentes à divisão étnica e sexual do trabalho estão expressos nos gráficos a
seguir:
447
FIGURA 3 - Distribuição étnica e sexual nas principais funções exercidas pelos profissionais
da área da saúde nos livros didáticos de quinto ano.
FONTE: Elaborado pela autora.
FIGURA 4 - Distribuição étnica e sexual nas principais funções exercidas pelos profissionais
da área da saúde nos livros didáticos de quinto ano.
FONTE: Elaborado pela autora.
Nos livros de quinto ano, identificamos apenas uma imagem com uma mulher oriental
como protagonista atuando em um laboratório. Já nos livros de oitavo ano, 10 imagens foram
coletadas nesse cenário, sendo que, em 40% delas, o protagonista era um homem branco. Nos
448
livros de oitavo ano, a mulher e o homem branco são representados em quase todas as atuações
analisadas, diferente do que ocorre com a representatividade da mulher e do homem negro, que
estão presentes em maioria apenas na área de enfermagem e de cirurgia.1
A imagem da mulher branca prevaleceu em associação aos exames ginecológicos (pré-
natal, ultrassonografia, entre outros) nos livros de quinto e oitavo ano. Nos livros de oitavo ano, o
estereótipo é representado nas ações ligadas à coleta de exame (eletrocardiograma, ressonância
magnética, eletroencefalograma).
Nos livros de oitavo ano, a mulher negra prevalece nas fotos de equipe (de resgate, de
laboratório, na enfermaria) e não aparece atuando individualmente (como nos consultórios). Já nos
livros de quinto ano, a imagem da mulher negra foi mais frequentemente observada em consultórios
realizando atendimento às crianças.
Nos livros de quinto ano, as imagens de profissionais da saúde aparecem com mais frequência
associadas ao contexto de consultas médicas, enquanto nos livros de oitavo ano aparecem
em procedimentos de coleta de exames. Ambas reforçando a importância do autocuidado e da
prevenção de doenças. A abordagem dos livros de oitavo ano é mais técnica comparada aos livros
de quinto ano, pois relata, detalhadamente, o desenvolvimento de doenças, tratamento e prevenção
das mesmas, destacando as tecnologias envolvidas nesses procedimentos.
Os livros didáticos presentes no catálogo do PNLD são previamente avaliados por uma
equipe que é orientada através de fichas de avaliação das obras. Dentre as diversas orientações
das fichas, há a preocupação em avaliar as ilustrações das obras de modo a garantir que elas não
veiculem violência, preconceito (de condição socioeconômica, regional, étnico-racial, de gênero, de
orientação sexual, de idade ou de linguagem), incentivo ao uso de drogas lícitas e ilícitas ou violação
de direitos. Apesar desse explícito critério de avaliação das obras, podemos notar a naturalização
das desigualdades de gênero nas ilustrações analisadas.
Em alguns materiais, foi possível observar ilustrações nas quais os homens executam o
trabalho doméstico – seja sozinho ou com uma mulher. Esse modo de ilustrar os afazeres domésticos
pode ser reflexo de uma adequação para garantir a aprovação das obras no catálogo do PNLD,
isentando o material de um julgamento quanto à divisão sexual do trabalho doméstico. Apesar de
apresentar novos arranjos no exercício do trabalho doméstico, os materiais analisados reforçam
divisões sexuais das atuações no mercado de trabalho para profissionais da área da saúde,
como vimos, por exemplo, nos livros de oitavo ano cuja maior representatividade de profissionais
1 A ilustração apresenta três homens negros realizando a primeira cirurgia nigeriana de transplante de rim em criança, em Lagos,
Nigéria, 2009.
449
atuando em laboratório foi ilustrada com homens brancos – o que relaciona o raciocínio lógico à
uma característica masculina, assim como a mulher negra, nos livros de quinto ano, que aparece
majoritariamente associada ao cuidado com crianças – naturalizando a relação do lado maternal
e cuidador às mulheres negras. De ama de leite à baba e empregada doméstica, numa sociedade
pós-abolicionista, ainda impera a lógica escravista na vida social das mulheres negras.
Assim, como ocorre nas propagandas de televisão, nas ilustrações analisadas nota-se que
“as mulheres são colocadas em posições profissionais semelhantes às dos homens, mas esses
‘novos’ lugares sociais não questionam o binômio emoção/razão” (BELELI, 2007, p.198).
Assim como na pesquisa de Macedo (2004), que analisou o protagonismo masculino nos
materiais didáticos de ciências, na presente pesquisa notamos, nos livros de oitavo ano, que mais
homens foram representados nas profissões da área da saúde. Apesar da maior representatividade
de homens, ao categorizar os gêneros junto às etnias, nota-se maior frequência das imagens de
mulheres brancas em relação aos homens brancos ou homens negros em ambas as coleções
didáticas.
Entre o gênero feminino, observaram-se variações quanto à atuação. A mulher branca foi
vista majoritariamente, em ambas as coleções didáticas analisadas, relacionada aos exames
ginecológicos. Já a mulher negra teve sua maior representatividade nos livros de quinto ano em
consultórios, prestando atendimento às crianças. Apesar da diferença no cenário, percebe-se que
as imagens das mulheres estão relacionadas ao cuidado e ao afeto (de crianças e gestantes/
fetos). Desse modo, as coleções contribuem para a veiculação da imagem da mulher dócil e
cuidadora que, segundo Pires (2004 apud Ribeiro, 2010), representa práticas sociais exigidas como
comportamentos adequados e esperados em meninas além de produzir a impressão de que existe
uma única forma de ser mulher na sociedade.
A reprodução do homem branco atuando em laboratório como imagem hegemônica nas
representações analisadas nesse cenário está de acordo com Louro (1998 apud LOURO, 2000) que
assume essa imagem como identidade referência no Brasil. O homem branco atuando no laboratório
é uma imagem amplamente divulgada, não só nos livros analisados, mas nas propagandas de
televisão (BELELI, 2007). Essa imagem não é questionável, pois trata-se de uma identidade
apagada, invisível da norma por não ser reconhecida como problemática (LOURO, 1998).
As ilustrações presentes em materiais didáticos apresentam, entre outras funções, a de
colaborar para a elaboração da identidade do estudante (LIMA, 1999). Desse modo, a baixa
representatividade de mulheres e homens negros realizando exames, atuando em laboratórios e

450
consultórios em relação às representações de brancos nas coleções de oitavo ano pode levar os
estudantes negros a não reconhecerem essas possibilidades de atuação no mercado de trabalho,
identificando essa prática como uma ação naturalmente designada às pessoas de pele branca.
Sendo assim, pode-se naturalizar o discurso racista dentro do grupo minoritário (RIBEIRO, 2010).
Nesse quesito, a categoria de enfermagem foi majoritariamente representada, nos livros de
quinto e oitavo ano, por pessoas negras colaborando para uma maior possibilidade de reconhecimento
e identificação da criança negra com os profissionais dessa categoria. Cabe ressaltar que, entre os
profissionais da área da saúde, o maior prestígio social encontra-se naqueles que atuam na área
clínica, ou seja, a enfermagem é vista como o apoio técnico e coadjuvante do cenário hospitalar.
Esse baixo prestígio social associado aos enfermeiros e a sua representação por pessoas negras
nos livros didáticos deve ser objeto de estudo de professores e alunos para uma leitura crítica da
representação e desconstrução dessas marcas sociais.
Dada a importância e o caráter de verdade que é conferido ao livro didático, esse pode ser um
veículo de expansão de estereótipos não percebidos pelo professor (SILVA, 1999). Compreendendo
o currículo e o livro didático como dispositivos culturais e pedagógicos “que buscam endereçar
os sujeitos a que se destinam, utilizando uma estrutura que localiza o leitor num lugar social e
ideológico” (ELLSWORTH, 1997 apud MACEDO, 2007, p. 46), percebe-se que há intencionalidade
nas abordagens adotadas nos materiais didáticos, assim como nas representações imagéticas.
Ao trabalhar o conteúdo da saúde fazendo uso do material didático como ferramenta de
apoio, o docente deve rever os seus conceitos e preconceitos capacitando-se para perceber as
visões estereotipadas presentes nesses materiais. O livro didático pode ser um instrumento gerador
de consciência crítica quando o discente é estimulado a desconstruir a ideologia que desqualifica as
diferenças. O professor pode estimular a reconstrução do conceito de minoria negra redesenhando
as ilustrações junto dos alunos. Para tanto, o uso e a avaliação da qualidade dos materiais didáticos
deve ser tema de cursos de formação inicial e continuada dos professores das diversas redes de
ensino.
Os livros didáticos apresentam impactos na indústria livresca e nas práticas docentes
atuando como dispositivo político, cultural e pedagógico. Ao retratar o currículo dominante, os livros
didáticos expressam posicionamentos em seu conteúdo escrito e imagético.

451
A avaliação prévia do PNLD para a inclusão dos livros didáticos em seus catálogos não
garante o tratamento adequado da diferença numa perspectiva multiculturalista. O professor, ao
adotar a obra como instrumento de trabalho, deve atentar para a análise das imagens e, inclusive,
utilizá-las como objeto de estudo junto ao corpo discente de modo a favorecer a consciência crítica
perante os posicionamentos hegemônicos postos no currículo.
452
BELELI, Iara. Corpo e identidade na propaganda. Estudos Feministas, Florianópolis, v. 15, n. 1, p. 193-215, jan. 2007.
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MARTINS, Eliecília de Fátima; HOFFMANN, Zara. Os papéis de gênero nos livros didáticos de Ciências. Revista
Ensaio, v. 9, n. 1, p. 1-20, 2007.
RIBEIRO, Giselle Rodrigues. O afro-brasileiro e sua representação no livro didático de língua materna. Trab. linguist.
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453
REGINA GOMES
RESUMO
Um dos maiores desafios enfrentados na Educação Infantil é o de conseguir adequar à sala de aula uma prática
pedagógica que atenda às necessidades das crianças que estão em processo de aquisição de leitura e escrita.
Neste sentido, o presente trabalho buscou apresentar considerações acerca do mundo maravilho dos contos de
fadas, analisando sua importância para a nossa cultura e a evolução obtida por meio de seu uso na formação de
leitores durante o processo de alfabetização na Educação Infantil. Discute-se também a respeito da relevância do
papel que cumpre os contos, mostrando-se soluções práticas para todas as questões, fundamentadas nas correlações
pesquisadas, por meio da pesquisa bibliográfica, tendo como objetivo central resgatar, fortalecer e valorizar o poder
conquistador das crianças, conduzindo-as a praticar a leitura. Como proposta para a Educação, objetiva um novo olhar
sobre a infância, considerando-se a criança como um todo: lado afetivo e cognitivo de forma igual, proporcionando
um estudo introdutório da psique do indivíduo, as intervenções do meio e a ideia que criança tem de si e do outro.
Concluiu-se, portanto que, os contos de fadas são importantes sob vários aspectos biopsicosociais. Quanto ao
desenvolvimento cognitivo, eles proporcionam às crianças meios para desenvolver habilidades que atuam como
facilitadores do processo de aprendizagem. Tais habilidades podem ser notadas na ampliação do vocabulário, nas
referências textuais, na interpretação de textos, na ampliação do repertório linguístico, na reflexão, na criticidade e na
criatividade. Também permitem que o leitor faça conclusões e novas leituras, atuando como facilitadores do processo
de ensino-aprendizagem.
Palavras-Chave: Contos De Fadas; Educação Infantil; Psicanálise.
INTRODUÇÃO
As histórias infantis, os contos, os mitos e as fábulas são ferramentas espetaculares para
sensibilização das crianças com o objetivo de abordar um tema para conseguir mudança de atitudes
comportamentais.
Os contos de fadas são variações dos contos populares ou das fábulas locais. De modo
geral, tratam-se de textos curtos nos quais os heróis ou heroínas encaram grandes obstáculos
antes de saírem vitoriosos na batalha contra o mal. Estão repletos de princesas, príncipes, bruxas,
454
fadas, anões, gigantes, animais falantes e, é claro, muita magia e transformações.
No aspecto pedagógico, é muito relevante trabalhar com a literatura infantil de forma
prazerosa, levando a criança a exercitar a aprendizagem da leitura e da escrita.
Os contos de fadas podem se valer de intermediários na formação de valores nas crianças,
conservando nelas até o período adulto, o sonho de manter acesa a chama vibrante, intensa e
colorida da infância (CARNEIRO, 2019).
Conforme Figueiredo (2019), em sociedades letradas, desde muito cedo, as crianças
demonstram interesse e fazem reflexões sobre a função e o significado da escrita. Para que possam
escrever de modo autônimo, é preciso que entrem em contato com diversos tipos de textos já
a partir da Educação Infantil. O professor deve apresentar aos alunos poesias, receitas, contos,
fábulas, lendas, cartas etc.]
Os contos de fadas analisados a fundo passam e transmitem simultaneamente significados

manifestos e encobertos; falam a todos os níveis da personalidade humana, comunicando de
um modo que alcança tanto a mente ingênua da criança quanto a do adulto. (FIGUEIREDO,
2019).
Ao analisar psicanaliticamente, os contos de fada transmitem importantes mensagens
à mente consciente, à pré-consciente e à inconsciente, e ao mesmo tempo divertem a quem
está lendo. Lidando com problemas humanos universais, particularmente os que preocupam o
pensamento da criança, esses contos falam do ego e encorajam o seu desenvolvimento, enquanto
aliviam pressões pré-conscientes e inconscientes. À medida em que as estórias se desenrolam,
dão validade e corpo às pressões do id, mostrando caminhos para satisfaze-las, que estão em
conformidade com as requisições do ego e do superego (CORSO; CORSO, 2006).
Desse modo, aqui, neste trabalho, o objetivo é fazer uma reflexão psicanalítica sobre o papel
dos contos de fadas na Educação Infantil.
Para tanto, utilizou-se com metodologia a revisão bibliográfica, mostrando o que é um conto
de fadas, suas origens e a importância deles na alfabetização, principalmente na Educação Infantil.
Segundo Propp (2003), os contos de fadas têm uma importância muito grande para a
criança, visto que é através das histórias contadas que ela aprende diversas lições e aprende que
os conflitos e problemas se resolvem com muita disposição. E por mais que existam bruxas más
(que representam a figura das pessoas que não gostam e querem atrapalhar a felicidade do outro),
se você for uma boa pessoa, pode ser feliz e conquistar tudo o que quiser, inclusive com a ajuda
dos amigos para acabar com a bruxa má.
De acordo com Bettelheim (2012, p. 199):

455
O conto de fadas é a cartilha onde a criança aprende a ler sua mente na linguagem das
imagens, a única linguagem que permite a compreensão antes de conseguirmos a maturidade
intelectual.
Dessa forma, cada criança, de modo particular, buscará no conto de fadas um significado
diferente conforme as suas necessidades e interesses em cada fase de sua vida. Os contos de
fadas abordam: medos (Chapeuzinho Vermelho); amor (A Pequena Sereia); a dificuldade de ser
criança (Peter Pan); carências (Joãozinho e Maria); autodescobertas (O Patinho Feio); e perdas e
buscas (O Gato de Botas) (MARTINS et al, 2019).
Na história, conforme afirma Martins et al (2019), a criança se projeta de forma momentânea
nos personagens e mergulha no universo da fantasia, experimentando um contato mais estreito
com seus sentimentos e organizando seus conflitos e emoções. Assim, ela cresce e se desenvolve.
A história atua como uma ponte entre o real e o imaginário. Como bem esclarece Sunderland
(2005, p. 63), “Por meio da história, a criança observa diferentes pontos de vista, vários discursos e
registros da língua. Amplia sua percepção de tempo e espaço e o seu vocabulário”. Ela desenvolve a
reflexão e o espírito crítico, visto que através da leitura, “(…) Ela pode pensar, duvidar, se perguntar,
questionar...” (ABRAM0VICH, 2008, p. 145).
Os contos possuem uma estrutura complexa e são importantes no processo de alfabetização,

visto que neles acontece uma narrativa perfeita, com a sequência apresentada sempre do
mesmo modo: cenário, problema, construção do clímax da história, clímax, resolução do
problema e desfecho. Além disso, a identificação emotiva entre os alunos e os personagens
predispõe as crianças à leitura. (MATTAR, 2019).
Já sabemos que a psicanálise tem uma importância muito grande para análise do
desenvolvimento e da estruturação da personalidade, segundo Klein (1969), é por meio dela que
aprendemos que já nos primeiros anos de vida as crianças experimentam não apenas impulsos
sexuais e angústias, mas também sofrem grandes desilusões.
Para Klein (1969), as crianças trazem ao mundo real suas angústias, aflições e os medos da
castração, as quais fazem parte dos sintomas de origem edípicos, porque a relação da criança com
a realidade é muito fraca, oscilando sempre entre o real e o imaginário, e é por essa razão que a
criança consegue transferir para os símbolos e para a ludicidade as angústias e aflições.
De acordo com Klein (1969), os símbolos e a ludicidade contribuem muito para o fortalecimento
do ego, ainda frágil da criança e o ajuda a desenvolver-se, aliviando a carga excessiva do superego,
456
que o pressiona muito mais severamente do que ao ego dos adultos. Mediante a isto o autor descreve
que não há como atingirmos o interior, inconsciente da criança, se não usarmos a ludicidade, a
imaginação e a fantasia das mesmas.
Considerando que as crianças são facilmente cultivadas e envolvidas pelo imaginário, leva-
las a viajar em suas fantasias faz com que as mesmas liberem os conteúdos do inconsciente com
muita naturalidade, o que contribui para o seu desenvolvimento já que partes dos sentimentos
de culpa são descarregadas. “A criança expressa suas fantasias, desejos e experiências de uma
forma simbólica, através de jogos e brinquedos.” (KLEIN, 1969. p.30). Mediante essas descobertas
o autor ressalta que no início do desenvolvimento o ego está sujeito às pressões precoces de
angústias. Por causa da fragilidade ele é exposto as violentas incitações do Id e as ameaças do
Superego, e por esse motivo exerce suas faculdades ao máximo para satisfazer ambas as partes.
Segundo a autora, ao brincar a criança procurará superar todas essas pressões causadas
pela fragilidade do seu Ego, pois o brinquedo não ajuda somente na superação da realidade penosa,
mas ajuda também a criança a dominar seus medos instintivos e perigos internos, pela projeção
destas angústias no mundo exterior.
De acordo com Klein (1969), o esforço exercido pelo ego a fim de levar os processos
intrapsíquicos para o exterior está associado a uma função mental, que Freud denominou como
sonhos traumáticos dos neuróticos. Estes sonhos têm como objetivo restabelecer o controle dos
estímulos provocando no indivíduo um estado angustioso, cuja omissão levou a neurose traumática.
As tentativas das crianças de dominar as angústias também envolve um controle dos estímulos que
provoca no sujeito este estado angustioso. Esse deslocamento dos perigos instintivos e internos
para o mundo exterior faz com que a criança não só vença melhor os medos, mas também a
prepara para melhor combatê-lo.
Para a autora, todas essas tentativas de ajustamento entre o Superego e o Id não pode
ser bem sucedidas na infância, pois a pressão do Id e a severidade do Superego absorve toda a
energia do ego. Somente no período de latência, quando o desenvolvimento da libido e a formação
do Superego já estiverem completos o Ego estará mais forte e poderá efetuar acordos entre o Id e
o Superego.
Por intermédio dessas ideias, a autora enfatizou a importância de atividades lúdicas para
as crianças, visto que elas fazem uma ponte entre a realidade e a fantasia e ajudam a dominar
seus medos aos perigos internos e externos, pois durante o prazer da brincadeira são imobilizadas
todas as forças do ego. Os jogos infantis transformam as angústias em prazer, pois faz com que a
457
criança através da imaginação torne se livre, com isso suas angústias são aliviadas, e permite que
conheçamos o que se passa no seu inconsciente.
[...] brincar é o meio de expressão mais importante da criança. Ao utilizarmos essa técnica
lúdica, logo descobrimos que a criança faz tantas associações aos elementos isolados de
seu brinquedo quanto o adulto aos elementos isolados de seus sonhos. (KLEIN, 1969. p.31).
Durante as análises, Klein (1969) percebeu também que as angústias nas crianças podem
aparecer de várias formas, tais como, dificuldade para se alimentar, medos de coisas inanimadas,
inibições para jogar, entre outros. Os sinais são variados e estão todos ligados aos medos, aflições
e angústias edípicos. Esses sintomas requerem um olhar atento para que se possa desvendar
todos os mecanismos e métodos de representações usadas pela criança, já que a não superação
poderá influenciar no desenvolvimento da personalidade da mesma.
Todas as crianças sofrem das neuroses causadas pelas angústias edípicas, porém a
intensidade e os sintomas podem ser diferenciados, reconhecer os sintomas e analisa-las a fim
de desenvolver métodos que poderão ajudar cada criança na superação destas angústias fará
com que os mesmos avancem nos estágios relacionados ao desenvolvimento com êxito e se torne
adultos menos neuróticos.
Analisando dois dos processos de desenvolvimento a qual foi nomeado por Freud como
estágios do desenvolvimento Klein (1969), concluiu que os impulsos edípicos da criança são
liberados pelas frustrações orais e que o Superego começa simultaneamente, a formar-se. Este
primeiro estágio oral está inteiramente ligado ao prazer da sucção da criança aos seios da mãe no
ato de amamentar, segundo as observações psicanalíticas quando a criança não consegue obter
o prazer suficiente na amamentação ela tende a expressar essas angústias através das mordidas
como forma de compensação. Logo após o estágio oral, segundo o autor aparece o estágio sádico-
uretrais que são impulsos voltados para a função urinaria, a criança cria fantasias a partir do ato de
urinar como forma de aliviar suas tensões.
Segundo Portillo (2019), para Freud esses sintomas angustiantes apresentados pelas
crianças nada mais é que a representação da fragilidade do ego que se encontra impotente diante
dos instintos a qual a criança é submetida logo ao seu nascimento.
Sobre a psicanálise infantil o que muitas vezes são considerados como falta de educação,
malvadeza pelos pais, na criança são apenas sintomas que estão relacionados ao seu
desenvolvimento interior, a consolidação do seu ego. As mudanças repentinas de preferências ora
pelo pai, ora pela mãe, fazem parte deste processo de tentativas de organização do inconsciente
458
com seu mundo consciente. Há também ocasiões em que a criança projeta nos irmãos mais novos
suas frustrações já que o nascimento de uma nova criança contribui bastante no aparecimento dos
sintomas edípicos (PORTILLO, 2019).
Em conformidade com a evolução da psicanálise infantil, o autor recorre ao processo de
transferência tanto positiva quanto negativa, que se bem trabalhado com as crianças as levarão a
compreensão e ao alívio dos sentimentos angustiantes de culpa, impedindo assim que se tornem
adultos nervosos e com graves distúrbios de comportamentos.
Na opinião de Klein (1969), não há como identificar o estágio em que a criança se encontra
analisando um fato isolado, mas se conseguirmos identificar e trabalhar a cada simbolização que
a criança nos passa através do lúdico propiciaremos a ela um grande alivio e um desenvolvimento
psíquico saudável.
Ficou claro que os contos de fadas têm um papel valioso no desenvolvimento da criança,
contribuindo psicologicamente de maneira positiva no seu crescimento interno, ajudando-a a lidar
com problemas psicológicos do crescimento e integração da personalidade.
Os contos de fadas permitem o aprendizado dos problemas interiores dos seres humanos e
apresentam soluções corretas de problemas. As ansiedades das crianças são tratadas com muita
seriedade e o principal: com uma linguagem e estrutura que permitem o entendimento da criança,
sem situações muito complexas ou ambíguas, através de soluções em que o leitor infantil possa
entender em seu nível de compreensão.
Os contos de fadas falam das pressões internas graves das crianças, de uma maneira que
ela pode entender de maneira inconsciente, oferecendo exemplos de soluções temporárias ou
passageiras. Ao contrário das estórias modernas que evitam problemas existenciais, sendo que
estes são cruciais para todas as pessoas: estas estórias não mencionam assuntos como a morte,
nem o envelhecimento, enquanto os contos de fadas confrontam a criança com problemas humanos
básicos, transmitindo mensagens à sua mente consciente, pré-consciente e inconsciente.
Os contos de fadas divertem as crianças, esclarecendo também suas dúvidas sobre si
mesmas e favorecendo o desenvolvimento de sua personalidade, mas, além disso, estas estórias
são antes de tudo obras de arte, sendo únicas e compreensíveis para as crianças como nenhuma
outra.
459
Entretanto, não são apenas as crianças que podem se beneficiar com estas estórias. No
inconsciente, todos os medos tratados nos contos estão presentes em qualquer idade, assim a
leitura de tais estórias provoca o encorajamento de crianças muito mais velhas.
Assim, é preciso ter consciência de que os contos de fadas são extremamente importantes
para as crianças. Com isso, espera-se que pais, mães, professores e outros responsáveis por
crianças entendam seu valor e passem a utilizá-los com mais centralidade da vida das crianças
como eram anteriormente.
Sem dúvida, desde o princípio do mundo a milhões de anos, assim antigo também é o ato
de contar histórias, e também dessa época elas exerciam sedução, que as narrativas exercem,
desde a infância até a velhice. É notável que, em pleno mundo do maravilhoso, do encantado, a
tecnologia e a velocidade dos meios de comunicação, os contos de fadas estão sempre presentes.
Até os “alheios” podem compreender que o mercado editorial vem sendo invadido pela magia do
arrebatador, pelos chamados “clássicos”, da literatura universal ou pelas narrativas surpreendentes,
dos contos de fadas. Ao que tudo indica, a realidade concreta que rodeia já não basta é preciso
também à parte do abstrato.
460
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461
VERONICA BORBA
RESUMO
A relação família-escola é um dos fatores mais relevantes para que o aluno aprenda, pois, uma boa participação dos
pais é um recurso fundamental para melhorar a aprendizagem. Teve-se por objetivo analisar a participação da família
no contexto escolar. Através deste contexto, analisou-se o quadro das mudanças de inter-relação entre família e escola
até os dias atuais. Os dados foram obtidos através de pesquisa bibliográfica e de campo, por meio de questionário a um
grupo de professores e pais de alunos. A pesquisa abordou a participação escolar dos pais, de que forma participam da
educação de seus filhos, e a opinião dos professores a respeito. Os resultados demonstraram que pais e professores
entendem o que é esta participação, e que esta parceria pode acontecer.
Palavras-Chave: Educação; Escola; Família.
INTRODUÇÃO
A relação família-escola é tema de destaque na discussão a respeito de alcançar o sucesso
dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. É preciso que haja uma distribuição mais justa de
responsabilidades na educação da criança. Para isso, tem de se criar uma parceria entre família e
escola. Com cada um cumprindo seu papel, não haverá sobrecargas, descentralizando as funções.
Além disso, essa parceria ajuda os pais e a escola a se entenderem melhor, situando o indivíduo
num mundo organizado em uma estrutura que compõe a sociedade da qual ele também faz parte.
Partindo desta problemática, o objetivo deste artigo é identificar o papel pertinente à família na
educação. As escolas, públicas e privadas, estão descobrindo novos problemas diariamente.
Uma inversão de valores vem ocorrendo preocupantemente de forma avançada. Assim, o tema
é de muita relevância, por que há necessidade de resgatar a família e seus valores. Desta forma,
para desenvolver o estudo do papel da família na educação, foram realizadas observações com o
462
cotidiano de pais e professores, somada a pesquisa teórica. Para coleta de dados, foram utilizados
questionários específicos aos pais e professores, para analisar as dificuldades dos mesmos através
das informações. Esta pesquisa abordará a relação histórica família-escola.
Para desenvolver o estudo, buscou-se informação teórica. Segue uma breve releitura da
história da relação família e escola no Brasil, para analisar a implicação desta relação no campo da
educação. A família é um complexo sistema, que está inserido em um contexto social e histórico, cuja
estrutura sofre influência de muitos fatores, que acarretam mudanças de valores e comportamentos,
onde em cada momento histórico seu papel se transforma e adquire características próprias.
Dentre as definições de família do dicionário Ferreira, estão: Conjunto de todos os parentes
de uma pessoa, e, principalmente, dos que moram com ela; Conjunto formado pelos pais e pelos
filhos; Conjunto formado por duas pessoas ligadas pelo casamento e pelos eventuais descendentes;
Conjunto de pessoas que têm um ancestral comum; Conjunto de pessoas que vivem na mesma
casa; Raça, estirpe; Conjunto de vocábulos que têm a mesma raiz ou o mesmo radical; De família:
familiar; íntimo; sem cerimônia (FERREIRA, 2010, p. 1022).
A família passou por muitas transformações durante a história do Brasil, relacionadas social,
econômica e politicamente ao contexto do país. Durante o Brasil colônia, havia o modelo patriarcal,
em que os filhos eram cuidados por amas de leite, e as esposas eram dedicadas à fidelidade e
castidade. Segundo Gilberto Freyre, Oliveira Vianna e Antonio Cândido (apud Teruya 2000, p.3-
4) o modelo de família é descrito como sendo um extenso grupo formado pelo núcleo conjugal e
sua prole legítima, ao qual se incorporavam parentes, afilhados, agregados, escravos e também
concubinas e bastardos; todos abrigados sob o mesmo domínio, na casa- grande ou na senzala,
sob a autoridade do patriarca, dono das riquezas, da terra, dos escravos e do mando político.
Caracterizava-se também por traços tais como: baixa mobilidade social e geográfica, alta taxa de
fertilidade e manutenção dos laços de parentesco com colaterais e ascendentes, tratando-se de um
grupo multifuncional.
Após a chegada dos portugueses chegaram ao Brasil, em relação a escola, substituiu-se a
educação indígena pela jesuítica, no período jesuítico (1549-1759). Em 1549 fundou-se a primeira
escola elementar do Brasil em salvador, tendo como alunos índios e filhos de colonizadores, e
como mestre, o irmão Vicente de Rodrigues, e como comandante o Padre Manoel de Nóbrega.
463
Os jesuítas implementaram padrões europeus, que consistiam em métodos pedagógicos, moral e
costumes da religião cristã. O Ratio atquelnstitutio Studiorum Societatis lesu (Ratio Studiorum) era
o que regia todas as escolas, pois era o plano educacional que a Companhia de Jesus pôs à frente
dos seus colégios em diversas partes do mundo.
A partir do final do século XIX, encontrou-se um novo modelo familiar, devido a industrialização
e urbanização que surgiram após a Proclamação da República. Tais acontecimentos causaram a
alteração no modelo de família, que passou a seguir os moldes da burguesia europeia, em que
o pai continuava a ter a autoridade, a mãe passava a ser exclusivamente do lar, e o casal tinha
poucos filhos. As meninas eram educadas para serem boas mães e esposas desde pequenas, e
garantir a educação dos filhos e o cuidado do lar. Até o século XIX, havia a separação de funções
entre família e escola, cabendo a escola transmitir os conhecimentos, e a família os costumes,
hábitos, valores e atitudes. Entretanto com o advento da revolução industrial, as mães começaram
a trabalhar também, e não mais ter tempo e oportunidade de se dedicar por completo a seus filhos.
Segundo ARIÈS (2006, p.271) a escola, que era incumbida de ensinar o que o mundo do trabalho
iria cobrar ao indivíduo no futuro, passou também a exercer o papel de educar para a vida, o que
fez através de ensinamentos de filosofia, sociologia, dentre outros que eram passados pela família.
Nas últimas décadas, houve diversas mudanças na estrutura da família, devido as mudanças
relacionadas à globalização da economia capitalista, que alteraram o plano social, político e
econômico e interferiram diretamente nas estruturas familiares, possibilitando mudanças nos
padrões tradicionais de organização familiar. Muitas famílias passaram a ser chefiadas por uma
só pessoa, o que diminuiu o foco da família como transmissora de valores, pois os pais não têm
mais papeis definidos, além da falta de tempo que estes disponibilizam, por terem o ritmo de suas
vidas acelerado. Percebe-se uma preocupação por parte da sociedade, sobre a importância da
participação da família no contexto escolar, e seu dever no processo de aprendizagem dos filhos.
Fica evidente que na atualidade a escola tem exercido o papel que seria de responsabilidade
primária dos pais, por isso é necessário alertar que a família é um espaço de afetividade e segurança,
independente do modelo em que se apresente. Penteado (2006, p. 36) coloca a impossibilidade de
se planejar e executar o processo de educação escolar independente da questão familiar e ressalta
a importância de se trazer a família para participar do processo ensino-aprendizagem na escola.
É ponto pacífico a necessidade de se buscar formas de articulação entre a família e a escola.
Se assim é, a relação Família-Escola não diz respeito apenas aos filhos-alunos, mas a todos:
familiares, professores e comunidade em geral.

464
É imprescindível para pensar em educação de qualidade que haja interação entre família
e escola, pois é necessário que a família esteja presente na vida escolar dos alunos em
todos os momentos. É na escola e na família que a criança encontra os primeiros grupos
sociais, que terão papel decisivo para construir uma forma eficaz de aprendizado, que vá de
encontro às necessidades dos alunos e as cobranças da sociedade, daí a importância da
participação efetiva dos pais. É necessário que o conhecimento da comunidade conduza
ao crescimento conjunto da população escolar e da comunidade. E isso só será possível
através de atividades práticas, que dê feição real a interação escola-comunidade. (PILETTI;
1997.p.97).
A importância do acompanhamento da família no contexto escolar é reconhecida na
legislação nacional e nas diretrizes do Ministério da Educação, tais como: Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei 8069/90), nos artigos 4° e 55 e no Plano Nacional de Educação (aprovado pela
Lei n° 10172/2007), que define como uma de suas diretrizes a implantação de conselhos escolares
e outras formas de participação da comunidade escolar (composta também pela família) e local na
melhoria de funcionamento das instituições de educação e no enriquecimento das oportunidades
educativas e dos recursos pedagógicos. Ou seja, a escola tornou-se reconhecida como um espaço
próprio para aprendizagem de conteúdos e valores da formação da criança. Por isso, as fronteiras
se tornaram confusas, todavia, se deve esperar que as famílias, além de garantir que as crianças
ingressem e permaneçam nas escolas, é que juntamente com a escola, seja um ponto de apoio e
sustentação ao ser humano. Portanto, quanto melhor for a parceria, mais significativos e positivos
serão os resultados na formação dos alunos.
Por meio deste trabalho podemos observar que ao longo da história do Brasil a família passou
por importantes transformações, influenciadas pelo plano econômico, social e cultural, tendo seus
valores alterados em algumas situações, tanto na escola quanto na família, tendo por repercussão
profundas mudanças na sociedade. A respeito do que se pode notar através dos dados obtidos
em pesquisa e que são assunto de algumas das questões abordadas, a participação dos pais na
educação de seus filhos deve ser constante e consciente, por que não basta ajudá-los apenas por
obrigação, mas sim por que é de importância fundamental como seres humanos. A escola dispõe
de diversas ferramentas de integração com a sociedade, que são fontes de ideias para a proposta
pedagógica, com vista no trabalho interdisciplinar e coletivo. É preciso também atrair os pais para
as reuniões, por que os pais estão acostumados a só serem convocados em casos de notícias,
e já supõe que são notícias más sobre seus filhos. Os pais precisam sentir que a escola também
465
pertence a eles. São expostas algumas dificuldades que os pais apresentam sobre ajudar os filhos,
tal qual a falta de tempo, bem como entendimento. Por os pais muitas vezes não compreenderem
os conteúdos das disciplinas, tem dificuldade em ajudar seus próprios filhos. O importante é que
pais reflitam sobre suas atitudes e mudem esses conceitos, passando a participar de modo ativo na
vida escolar dos filhos, procurando participar das reuniões, conversando mais com os professores,
ou seja, vindo realmente a somar, agregando valores ao conhecimento de seus filhos, juntamente
com a escola. Portanto, cabe a escola e aos pais a importante tarefa de transformar a criança
imatura e inexperiente em um cidadão pleno, consciente de seus direitos e deveres.
466
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467
CINTIA JORDANO
RESUMO
O objetivo deste artigo é abordar sobre a psicopedagogia, bem como a sua origem e sobre a atuação do psicopedagogo
e sua forma de atuação. É mais um breve relato. É preciso compreender toda uma trajetória individualmente, e assim
sendo ir a fundo, em questões muitas vezes patológicas, ou até, em questões de necessidades, pensando aqui nas
variadas possibilidades de necessidades, como a necessidade financeira, a não possibilidade de acompanhamento de
aprendizado, a necessidade de uma escuta, de um acompanhamento médico entre outras necessidades não citadas
aqui. Dito isso, fica evidente a urgências de um Psicopedagogo nas unidades escolares, foco desse artigo.
Palavras-Chave: Psicopedagogia; Origem da psicopedagogia; Psicopedagogo.
INTRODUÇÃO
A partir desse estudo sobre a origem da Psicopedagogia, do entendimento sobre o que é
Psicopedagogia e a reflexão sobre quem é um Psicopedagogo, percebeu-se a necessidade da
existência desse profissional nas escolas, em especial na escola pública. Ao chegar numa instituição
escolar, muitos acreditam que o psicopedagogo solucionará todos os desafios existentes dentro e
fora da escola: dificuldade de aprendizagem, evasão, indisciplina, desestímulo docente, família não
presentes, entre outros desafios que surgem no decorrer do ano letivo. O que de fato encontramos
hoje nas escolas são vários desafios e poucas pessoas para saná-los, muitas vezes não é por falta
de vontade e sim por falta de um estudo mais aprimorado, mais aprofundado, mais focado, no que
tange as questões individuais de cada aluno, é importante ressaltar que o psicopedagogo não vem
com as respostas prontas, mas, sim com um olhar mais focado no tratamento para um aprendizado
de qualidade daquele aluno. Esse profissional fará parte dessa equipe, será um parceiro de todos
que fazem a escola, que são eles: gestores, professores, alunos, equipe de apoio e família. O
468
psicopedagogo tem como função ver o “todo” desse espaço de aprendizagem, o mesmo irá agir
para o aprendizado daqueles que possuem desafios para aprender. Esse psicopedagogo trabalhará
em prol de alunos com bloqueios de aprendizado, com lapsos, alunos que se sentem angustiados
por se sentirem diferente dos outros, que muitas vezes se tornam alunos indisciplinados por não
possuírem um enredo tranquilo para sua própria aprendizagem. Para tanto esse profissional ira
investigar os alunos que os professores indicarem, com esses desafios para aprendizagem, será
realizada uma análise minuciosa e muitas vezes até um encaminhamento médico, todo esse
trabalho realizado pelo psicopedagogo não é possível acontecer através do professor em sala de
aula, o mesmo, tem um período pequeno para preparar suas aulas, para ensinar, para tirar dúvidas,
corrigir, ser atencioso com todos os alunos e familiares, investigar se há algo diferente com cada um
de seus alunos, o professor busca fazer o seu melhor, ele até consegue, mesmo com o seu tempo
todo atarefado perceber quando há algo diferente com cada um de seus alunos, que é a informação
exata que o psicopedagogo precisa para assim fazer o melhor com o seu trabalho. O professor
em sala de aula, por mais empenhado que ele seja, ele não tem como focar exclusivamente em
um aluno com maiores carências, pois, sua profissão pede para que ele olhe e de conta de todos.
Por isso, o presente estudo, procurou trazer a reflexão da importância do psicopedagogo para
as escolas, em especial as escolas públicas. Para o direcionamento desse estudo, foi preciso
trazer para o entendimento dessa importância, as seguintes pautas: Quem é o psicopedagogo?
Com essas informações fica explicito a importância e a urgência de um psicopedagogo dentro das
unidades escolares, em especial as públicas.
Para o Psicopedagogo, aprender é um processo que implica pôr em ações diferentes sistemas
que intervêm em todo o sujeito: a rede de relações e códigos culturais e de linguagem que,
desde antes do nascimento, têm lugar em cada ser humano à medida que ele se incorpora
a sociedade.(BOSSA,1994,p. 51.
O psicopedagogo é o profissional da psicopedagogia, que busca compreender o processo
de absorção de informações e construção de conhecimentos dos indivíduos em todas as fases da
vida humana. A partir dos seus conhecimentos, esse profissional pensa em melhorias nos métodos
de ensino, através da realização de diagnóstico para assim focar na intervenção psicopedagógica,
atuam na prevenção dos problemas de aprendizagem, desenvolvem pesquisas e estudos científicos
relacionados ao processo de aprendizagem, atendimento aos alunos e pais, orientam professores
entre outras funções tão importantes quanto essas relacionadas. Para o psicopedagogo cada
469
pessoa é única e portanto, tem de ser olhada de forma individual, está aqui a importância desse
profissional em especial se tratando de unidades escolares.
Os alunos passam muito tempo dentro de uma escola, a variedade cultural, as condições
diferenciadas de presença ou não de familiares com esses alunos, a situação financeira
enfrentada pelas famílias, entre outas situações não citadas aqui, fazem com que a presença de
um psicopedagogo faça a diferença para um aprendizado de qualidade, esses profissionais são
de suma importância para um bom desempenho e desenvolvimento dos alunos. Dentro de uma
escola há desafios gigantescos para os professores, são situações variadas dentro de um universo
dinâmico e carente de apoio, em especial de profissionais preparados para lidar com esses
desafios. Os professores lidam com transtornos que muitas vezes nem foram ainda diagnosticados
por profissionais, alunos indisciplinados, que conseguem fazer desandar o percurso dos outros
alunos. O professor tem uma lista infinita de afazeres, e cada vez mais é percebido a queda da
qualidade da educação, essa queda provém, da quantidade de alunos dentro da sala de aula, das
diferentes realidades existentes, da falta de um profissional que tenha como cuidar de cada aluno
que possua necessidade de um acompanhamento, aqui é exatamente onde precisamos de um
acompanhamento de um profissional específico, um psicopedagogo. Após essas linhas descritas
acima, fica cada vez mais evidente a falta que esse profissional faz na vida de alunos, familiares,
professores, gestores e sociedade em geral.
A partir do estudo sobre a origem da Psicopedagogia, do entendimento sobre o que é
Psicopedagogia e a reflexão sobre quem é um Psicopedagogo, percebeu-se a necessidade da
existência desse profissional nas escolas.
Compreendeu -se que assim como houve lá atrás uma necessidade histórica do profissional
de Psicopedagogia por questões de mudanças na sociedade, hoje essa necessidade se faz muito
presente e inclusive urgente.
Espera-se que essas reflexões sobre a importância do Psicopedagogo nas escolas, em
especial das escolas públicas, venham contribuir para que haja um maior diálogo sobre essa questão,
trazendo assim um benefício incalculável para cada aluno que for envolvido nesse percurso para
uma aprendizagem digna e merecida, ainda contribuindo para uma evolução na sociedade como
um todo, trazendo assim uma melhor qualidade de vida para todos os envolvidos.
470
BARBOSA, Laura Mont Serrat. A história da psicopedagogia contou também com Visca, in Psicopedagogia e
Aprendizagem. Coletânea de reflexões. Curitiba, 2002.
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471
GISLENE SANTOS THEODORO REMÉDIO
RESUMO
A intenção deste artigo é apontar o quão importante e necessário a brincadeira no cotidiano das crianças, para ajuda-
las a se desenvolver e a entender o seu lugar no mundo. A intenção é demonstrar como o brincar na infância é algo
sério. Através deste artigo, veremos que a brincadeira é muito mais do que o próprio ato, pois ela pode ser bem mais do
que isso se a usarmos de forma correta. Na educação, o brincar, o lúdico representa “Desenvolvimento”, seja cognitivo,
emocional ou social. E isso é extremamente importante para que a criança se desenvolva bem e saudavelmente.
Palavras-Chave: Brinquedos; Brincadeiras; Interações; Socialização; Brincar.

INTRODUÇÃO

Quando entrelaçado em um jogo, o sujeito é quem quer ser, ordena o que quer coordenar,
decide sem exceções Graças a ele pode obter a satisfação figurada do gosto de ser grande, da
aspiração em ser livre.
Socialmente, o jogo confere o mando dos estremeções, a aceitação das regras, mas sem
que se aliene a elas, posto que seja as mesmas estabelecidas pelos que jogam e não imposto
por qualquer composição alienante. Brincando com sua espacialidade, a criança se envolve no
imaginário e constrói uma trilha entre o mundo inconsiderado, onde almejaria viver, e o mundo
verdadeiro, onde precisa coexistir.
Refletir em crianças, desde a vida até a adolescência, convencidos de que o desenvolvimento
da inteligência humana não conclui nessa faixa etária, ao contrário, cresce por toda vida,
especialmente para os indivíduos que acreditam no poder de seu cérebro e sabem construir suas
próprias motivações.
472
Antunes (1998, p. 17):
O desenvolvimento das inteligências se processa de maneira mais acentuada quando

premiadas pela oportunidade de estímulos. Essa afirmação, entretanto, precisa ser vista nos
limites da coerência.
Brincar é um espaço excepcional, proporciona à criança, como sujeito, a propriedade de
viver entre o início do prazer e o começo da realidade. Cabe ressaltar que a brincadeira não traz
apenas prazer, também pode trazer dor ou desconforto.
Brincando a criança vai, pausadamente, estabelecendo conexão, brinca com os objetos
exteriores e interiores num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia. O brincar
proporciona ao sujeito tolerar a aversão do novo, do incógnito.
A criança brinca com o desconhecido para torná-lo experimentado, brinca com o medo para
que possa dominá-lo.
Brincar é uma atuação que ocorre na arena da fantasia, assim, ao brincar estar-se-á fazendo
uso de uma linguagem simbólica, o que se faz retirando do fato coisas para serem expressas em
outro ambiente.
Quando a infante com um artefato de sucata e idealiza que é um caminhão está constituindo
uma relação de fantasia e criação está recriando a realidade
É na exploração do mundo, do meio ambiente, na manipulação dos artefatos, nos trocados
com seus idênticos que a criança vai estudando, vai buscando fora si a informação, para mais tarde
poder internalizá-lo. É nesta busca, nesta passagem que novos traçados podem ser assimilados
generalizados.

No século XV. a criança era vista como um adulto em rubrica. Ela era aceita como adulto
e a ela cabiam acanhamentos como se fosse adulto. Na época atual, em algumas famílias, esta
situação não é muito dessemelhante
O pequeno ocupa, muitas vezes, o ambiente de centro de decisões ela é a autoridade e os
pais a satisfazem E ela quem ocasiona a hora e onde irá dormir, se vai ou não tomar vacina, se
vai ou não escovar os dentes, etc. Existem alguns segmentos da bibliografia e segmentos sociais
preocupados em conscientizar os adultos das obrigações, com importância e responsabilidades de
cada papel.
473
Muitos amadurecidos quando se fizer mencionar à criança e ao que lhe permite referem-se
de uma maneira pejorativa, desqualificada ou desconsiderada. Brincar é o verbo da criança. Brincar
é a costume como ela conhece, experimenta, estuda abrange, vivencia, expõe emoções, coloca
conflitos, elabora-os ou não, interatua consigo e com o planeta.
O corpo é um brinquedo para a criança. Pelo meio dele, ela descobre sons, descobre que
pode rolar virar cambalhota, saltar, manusear, apertar, que pode se comunicar.
O mesmo brinquedo pode quadrar de fonte diferente de exploração e conhecimento. Uma
bola para uma criança de dois anos capacidade ser fonte de interesse com relação a dimensão,
cor e para uma criança de seis anos o interesse pode ser mais relacional: apostar e receber a bola
do outro, rebater. fazer gol.
É extraordinário que a criança possa brincar sozinha e em grupo. preferencialmente com
crianças de idade achegadas. Desse modo, ela tem possibilidade também de ampliar seu acordo
de si mesma, pois pode saber como ela e num grupo que é mais receptivo, num outro mais
agressivo, em um que ela é líder, num universo em que é liderada, etc. Batalhar com as diferenças,
ela amplia seu campo de vivências.
Alguns apurados devem ser tomados com esta relação da criança com o brinquedo. Para
eles o brincar deve ser divertido, prazeroso e não tarefa e o brinquedo deve estar de acordo com a
veemência da criança
Seguem algumas sugestões de brinquedos de acordo com a faixa etária. que tiveram como
fonte o livro. O direito de brincar. Ed. Fund. Abring (apud OLIVEIRA, 2006):

Três meses- Chocalhos, mordedores, figuras enfiadas em cordão para instalar no berço ou
carrinho.
Seis meses- Quadros com peças coloridas, de formas diversificadas, peças que correm em
trilhos.
Oito meses- Bolas, cubos em tecidos, caixas de música com alça para puxar.
Dez meses - Bonecos em tecido com roupas fixas, animais em tecido (não pelúcia), sem
detalhes que possam ser arrancados.
Um ano- Cavalinhos de pau, carrinhos de puxar e empurrar. blocos de construção simples,
cadeiras de balanço.
Dois anos- Veículos sem pedais, que se movem pelo impulso dos pés.
Três anos Veículos com pedais, triciclos, bonecas com pés e mãos articulados, jogos de
memória.
Quatro anos- Roupas de fantasia, super-heróis, máscaras
Cinco anos- Miniaturas de figuras simples, soldados de chumbo, maquiagem, bolsas,
bijuterias, móveis do tamanho da criança.
Seis anos-Aviões, barcos e autoramas.
Oito anos- Jogos de xadrez, damas, simulação e mistério

Às vezes o adulto «dá a brincadeira para a criança na tentativa de que ele adulto possa
474
brincar. Aí ele passa a acarretar a brincadeira, bronquear se a criança descobriu outra forma de jogar
ou de parodiar que não a formalizada a princípio, não deixar passar muitas vezes a espontaneidade,
manipulação criativa, exploração e o prazer.
Ao se fazer comunicações dos brinquedos, isto deve ser realizado com autorização e
participação da criança. O brinquedo pode conter uma série de significados para a criança, mesmo
que ela não o use, não ligue para ele, ou ele já esteja surrado e quebrado. Ele pode ser um amistoso,
um conforto, uma segurança e desse modo ela pode não ter condições ou vontade de se desfazer
do brinquedo num apontado momento. O que nada tem a ver com ser ou não ser interesseiro.
Alguns assuntos polémicos germinam quando falamos desta relação do brincar.
Conforme Vasconcelos (2005, p.43) são elas:
-Menino pode brincar de boneca, menina de bola? Alguns pais ficam aflitos com esta
questão, pois esperam que a sexualidade será definida a partir desta escolha. Neste caso é
bom contradizer que a criança irá definir sua sexualidade a partir do contexto que vivencia
da forma como pai e mãe se relacionam, de como os papéis masculinos e femininos lhe são
proporcionados. no cotidiano, como estes pais se inventariam com a criança, de como esta
criança vai sendo criada.
- Arma de brinquedo produz agressividade? Agressividade é um sentimento que todos nós
temos e culturalmente lidamos mal. Normalmente a associamos com brutalidade, ou a vemos
apenas pelo seu aspecto destrutivo. Não nos damos conta de que precisamos dela para:
procurar um emprego, comermos, criarmos fazermos um artigo para o jornal, etc. Quando
uma criança pronuncia que está com raiva, logo é atropelada pelo adulto que diz ‘’você não
gosta de mim não?’’ Como se uma coisa frequentasse impeditiva da outra.
- O uso de videogame e computador ajuda ou atrapalha no desenvolvimento da criança? O
excesso atrapalha. Uma criança que passa várias horas na frente do computador acaba não
se inventariar com outras coisas e pessoas que são extraordinários para um desenvolvimento
melhor. O bom é que ela possa ter condições de fazer vários conhecimentos para ter uma
visão de mundo mais ampla. É preciso também que o adulto esteja atento ao uso dessa criança
na internet, por exemplo, onde ela tem acesso a todo tipo de informação e de pessoas. O
cuidado avaliação imutáveis do adulto devem caminhar no sentido de secundário a criança
a desenvolver senso crítico. A realidade deve ser apresentada à curumim aos poucos na
medida de suas possibilidades, necessidades e etapa evolutiva.

O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências são diferenciadas pelo
uso do material ou dos recursos que predominantemente implicados.
Essas categorias abarcam a oscilação e as modificações da percepção resultantes
fundamentalmente da mobilidade física da criança, a relação com os objetos e suas
propriedades físicas assim como a combinação e a associação entre eles, a linguagem oral e
gestual que proporcionam vários níveis de organização a serem consagrados para brincar: os
conteúdos sociais. como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o
universo social se arquitetam; e finalmente, os limites acentuados pelas regras. constituindo em um
recurso fundamental para brincar.

475
Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais
sejam achincalhar de faz-de-conta ou com papéis. considerada como atividade constitucional da
qual se originam todas as outras, sendo eles jogos de construção e aqueles que possuem regras.
476

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477
OBRAS DE CÂNDIDO PORTINARI E O ENSINO DA ARTE
KEILA CRISTINA DA SILVA COSTA CASTRO
RESUMO
Este artigo abordará os benefícios do ensino da arte para o desenvolvimento da criança, em todos os sentidos, inclusive
motor, cognitivo e emocional, bem como a importância que isso ocasiona para a valorização do patrimônio histórico
cultura do Brasil. O foco da pesquisa serão as obras de Cândido Portinari e sua incrível contribuição para o ensino de
artes para crianças, em especial, no ensino fundamental. Com este trabalho buscamos traçar a evolução da legislação
brasileira no que tange a obrigatoriedade do ensino da educação artística, e também procurar onde estão as falhas no
seu ensino e meios para solucioná-los.
Palavras-Chave: Artes; Pintura; Crianças; Patrimôni; História; Educador.
INTRODUÇÃO
O estudo abordado neste artigo partiu da necessidade de estudar como a arte estava inserida
no espaço escolar, sendo este tema um grande desafio no cotidiano dos educadores, pedagogos
ou professores de outras áreas.
Na atual realidade escolar, ainda encontra-se negligência e descaso na forma como é
ensinada a disciplina de Artes.
Um dos fatores que dificultam e ensino de Artes no nosso país é a falta de conhecimentos dos
arte-educadores, que muitas vezes sequer sabem o que é a arte e suas mais diversas variações, e
muito menos como inseri-las no cotidiano da sala de aula.
Durante a confecção deste trabalho de conclusão de curso surgiram algumas questões, que
ao longo dos capítulos buscou-se a solução, quais sejam, “Qual o papel da arte na escola?”, “Como
os educadores a aplicam no cotidiano de estudos?”, “Quem são os principais artistas brasileiros?”.
Ao trabalharmos com a arte, estamos abrindo um vasto campo de discussão. É um meio de

478
analisar conceitos pré-concebidos, gerando uma mudança de postura no educando.
O educador, sem dúvidas, estará contribuindo para a construção de uma sociedade plural e
multicultural, onde seus alunos passarão a ter uma bagagem muito mais rica, que irá influenciar no
resto da vida.
A arte e as atividades artísticas não devem ser vistas somente como um momento de lazer
e diversão, mas estudada de forma séria e comprometida, pois contribuem para o desenvolvimento
de alguns conhecimentos que suportam a capacidade de dizer mais sobre o universo pessoal do
aluno e sobre o mundo.
Segundo Ana Mae2 :
Por meio da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação apreender a realidade

do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a
realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi
analisada.
Candido Portinari é um dos grandes representantes do patrimônio artístico do Brasil. O tema
essencial da obra de Candido Portinari é o Homem. Seu aspecto mais conhecido do grande público
é a força de sua temática social.
É nítida a identificação imediata de crianças, jovens e adultos às obras do artista. Eles se
reconhecem nas representações feitas pelo artista e veem suas próprias narrativas presentes nas
obras. Estes laços de pertencimento ajudam a desmistificar a arte e instigar o desejo de fazer a sua
própria representação.
A aproximação de crianças, jovens e adultos à arte, potencializa a ampliação de mundos,
de estéticas, de pontos de vistas, de maneira de perceber a realidade e de interagir com o
mundo.
Em seu livro “Porquê Arte-educação?”, Francisco Duarte Junior escreve como o arte/
educador deveria conduzir o ensino de arte. E afirma que devemos estar voltados para a formação
de cidadãos críticos para o desenvolvimento do processo criativo do indivíduo, sem confundir com
um exercício de formar artistas.
A partir de obras de Candido Portinari, é possível ampliar o repertório artístico e cultural das
crianças, promovendo atividades de contemplação, observação e releituras.
Para corroborar com a interação entre o público infantil e a arte, em 1979 nasce o Projeto
Portinari.
2 BARBOSA, A. M. 1975. Teoria e prática da educação artística. São Paulo, Cultrix, p. 77.
479
O Projeto visa colocar a obra do artista a serviço da comunidade, em busca da identidade
cultural e preservação da memória nacional. Além disso, pretende contribuir para uma
ação sociocultural ampla, voltada para melhor compreensão do processo histórico-cultural
brasileiro. Empenha-se, ainda, em exercer uma atuação voltada especialmente a crianças e
jovens, por meio, por exemplo de oficinas de pintura. 3
Por fim, esse artigo possibilitará o entendimento de que a arte pode levar os alunos a
desenvolverem um olhar mais direcionado aos detalhes. Ao darmos maior atenção ao aprendizado,
instigamos o aluno a pensar, reinventar, descobrir, sendo este o princípio para a realização de
trabalhos de grande importância na educação e amadurecimento.
Utilizaremos as obras de Candido Portinari, como representante brasileiro de patrimônio
cultural, bem como os projetos sociais que levam seu nome, para ilustrar e basear esta pesquisa.
PROJETO DE PESQUISA
• PORTINARI, PINTANDO O BRASIL
Objetivo
Conhecer, compreender e analisar os fundamentos artísticos; Apreciar o objeto estético e
suas diversas linguagens; Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, comunicação e
informação; Identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do trabalho e da
produção dos artistas.
Ano: 1º; 2º; 3º.
Tempo estimado: Três aulas
Material necessário: Jornais, revistas, folhas de cartolina, cola e tesoura.
Desenvolvimento
1ª etapa
Comece a aula contando à turma sobre Cândido Portinari. Utilize como base o texto abaixo:
Texto de apoio ao professor - Cândido Portinari
Brasil
Meu Brasil brasileiro
3 DUARTE JÚNIOR, João – Francisco. Por que Arte- Educação?, 5ª edição, Campinas, Papirus, 1988, p.77.
480
Meu mulato inzoneiro
Vou cantar-te nos meus versos...
Portinari não fez versos como Ari Barroso autor da letra do samba-exaltação Aquarela do
Brasil, mas dedicou-se como poucos a um profundo mergulho na vida, nas alegrias, nas festas,
no trabalho e nas lutas de seu povo, tornando-o o tema central de sua vasta obra que envolveu a
pintura, a gravura e desenho.
Embora sua primeira formação tenha sido bastante tradicional, o artista sofreu influências
das vanguardas europeias como o expressionismo, o cubismo e o surrealismo, determinantes para
que ele se envolvesse com as tendências modernas que despontavam no Brasil.
Aos poucos seu trabalho ganhou reconhecimento no Brasil e no exterior. Portinari foi o
primeiro artista brasileiro modernista a conquistar um prêmio no exterior. Sua obra Café foi premiada
nos Estados Unidos, no Carnegie Institute of Pittsburgh. A partir daí, suas pinturas abriram portas
para uma série de grandes realizações e premiações.
Importante aproveitar a explicação para mostrar algumas das obras de Portinari à turma que
revelem esse traço de “pintor social”. Mostrar como o artista esteve empenhado em retratar temas
ligados à realidade do povo brasileiro: desde as brincadeiras de rua (empinar pipa, jogar bola etc),
a vida dos trabalhadores, até alguns dos problemas como o dos retirantes nordestinos que sofrem
com as regiões mais secas do nosso sertão.
Destacar como, por meio dos elementos visuais, ele tornou seu trabalho expressivo, a
maneira como lidou com as cores e as formas que tornaram as cenas escolhidas mais tocantes.
Alguns dos trabalhos mais conhecidos de Portinari são murais realizadas no Brasil, como
os painéis do prédio do Ministério da Educação e Cultura - Palácio Gustavo Capanema, no Rio
de Janeiro, e o mural da Igreja de São Francisco, no conjunto arquitetônico da Pampulha (projeto
de Oscar Niemeyer) em Belo Horizonte. No exterior destacam-se os painéis da sede da ONU
(Organização das Nações Unidas), em Nova York, e os da Biblioteca do Congresso, em Washington
D.C. (EUA), entre outros.
O professor deve convidar a turma para a realização de um painel coletivo no qual eles
poderão, a exemplo de Portinari, explorar temáticas da contemporaneidade brasileira, como os
problemas da moradia ou da violência. Para tanto, proponha a realização de um concurso para a
escolha de um projeto.
Deve-se dividir a turma em grupos para que cada um deles desenvolva um levantamento
de imagens a respeito do tema. Para a próxima aula, peça que cada grupo traga os resultados
481
dos levantamentos (imagens coletadas em jornais, revistas e sites) juntamente com uma folha de
cartolina, cola e tesoura.
O professor deve suferir aos alunos para que visitem o site do Projeto Portinari, sobretudo
o seu catálogo de obras, onde encontrarão centenas de trabalhos do artista divididos inclusive por
temática. Proponha uma atenção especial às obras de temas sociais, o que poderá constituir um
bom ponto de partida para a seleção das imagens e posterior elaboração das composições que
serão realizadas a partir da próxima aula.
2ª etapa
Criando um Projeto de Mural
Antes de iniciar as atividades, o professor deve conversar com a turma a respeito do tema do
trabalho, tentando reunir os resultados das ideias coletadas em seus levantamentos.
Em seguida, retomar um pouco do que foi comentado na aula anterior a respeito do trabalho
de Portinari, mostrando imagens de seus painéis e de suas obras que tratam do realismo social
(como as da série Retirantes). Contando a eles que esse artista teve um forte envolvimento com
as questões que tratavam de nosso país, tendo sido inclusive membro do partido comunista, tendo
posteriormente se candidatado a deputado e senador (mas não foi eleito).
Agora deve ser proposto aos alunos para que em grupo realizem uma colagem utilizando
os recortes. Desta vez eles utilizarão a colagem como meio expressivo pelo qual mostrarão a sua
visão a respeito do tema proposto. A ideia é construir uma cena que ocupe toda a folha, como fazia
o pintor em questão.
O trabalho se dará a partir da apropriação de imagens: os personagens dessa colagem
serão extraídos das imagens selecionadas pelos alunos em revistas, jornais e outros.
Nesse dia a turma deverá montar uma exposição com os projetos e cada grupo apresentará
oralmente sua proposta diante da comissão.
O trabalho vencedor poderá se transformar em um projeto para uma realização de toda a
classe, sob a forma de um painel coletivo realizado por meio de pintura.
482
A arte pode ser um poderoso veículo de reflexão a respeito da vida em seus aspectos mais
sutis. Para finalizar a atividade, retome com a turma a relação entre artista e sociedade. Como
Portinari esteve envolvido com as questões de seu país, fossem elas ligadas às tradições, ou
mesmo aos problemas sociais. A partir dos trabalhos desenvolvidos, em especial os mais votados
no concurso, procure conversar com o grupo discutindo por exemplo: como eles veem seu país
hoje? Como eles se veem como parte dessa realidade? As imagens selecionadas e as composições
elaboradas pelos alunos refletem a sua compreensão a respeito do tema?
483
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CUNHA, Maria Clementina (org.) O direito à memória: patrimônio histórico e cidadania. Secretaria Municipal de Cultura/
Departamento do Patrimônio Histórico. São Paulo: 1992.
TOZZI, Devanil. (coord.) Educação com arte. São Paulo: FDE, Diretoria de projetos especiais, 2004.
http://www.gentequeeduca.org.br/planos-de-aula/portinari-pintando-o-brasil
http://www.portinari.org.br/
484
VILMA MAXIMO ROSA
RESUMO
O presente artigo tem o objetivo de compreender e aprofundar a alfabetização enquanto processo de apropriação
da leitura e escrita de um grupo de crianças do 1º aos 5 ano do Ciclo I do ensino fundamental, provenientes de uma
Escola Municipal de São Paulo, visa analisar a relação entre os métodos empregados no processo de alfabetização.
Para tanto, centremo-nos na compreensão e constatação de um fenômeno presente no dia-a-dia da criança e as
diferentes linguagens utilizadas pelas crianças para representar a leitura e a escrita. As orientações aqui apresentadas
discutem os referenciais teóricos que estão na base das mudanças conceituais sobre a alfabetização. Que este trabalho
possa contribuir e proporcionar aos docentes uma reflexão sobre questões relacionadas à rotina, espaços e tempos
escolares bem como o desenvolvimento de novas práticas, que visem ampliar o repertório de leitura, atividades lúdicas
e expressivas com referências da aprendizagem, bem como o papel do professor e sua percepção no desenvolvimento
da habilidade de escrever e ler na escola. A justificativa para a realização deste trabalho baseia-se na importância da
realização de pesquisas críticas que investiguem a realidade escolar brasileira, por meio de práticas de leitura e escrita.
Buscou-se trazer alguns dados que permitam uma reflexão na base das políticas públicas na área de alfabetização,
quais sejam, a ausência de práticas de leitura e escrita nos meios populares e as consequências dessa ausência no
desempenho escolar das crianças pobres. Os dados demonstram práticas de leitura e escrita entre as crianças mesmo
dentre aquelas que ainda não dominam as habilidades de leitura e escrita.
Palavras Chaves: Leitura; Escrita e alfabetização.
INTRODUÇÃO
No processo de alfabetização atual, a criança é entendida como um indivíduo capaz de
desenvolver a leitura e a escrita, do mesmo modo que aprendeu falar, ou seja, com base no que
já sabe, ela vai incorporar mais essa habilidade, aprender a ler e a escrever faz parte de um longo
processo que varia bastante, de uma criança para outra. A construção desses conhecimentos vai
depender da importância que a escrita tem no meio em que a criança convive e de sua participação
em atividades de leitura e escrita.
Investigações recentes demonstraram que a aprendizagem da escrita não é uma tarefa

485
simples para a criança, já que requer um processo complexo de construção, em que suas ideias
nem sempre coincidem com as dos adultos. A escolha desse tema baseou-se na aquisição da
leitura e da escrita como parte integrante do desenvolvimento integral da criança, oportunizando
momentos de aprendizagens, no qual possa torná-la significativa, fazendo com que ele sinta-se
parte ativa do processo ensino aprendizagem. Procurou-se realizar uma revisão através de estudos
bibliográficos sobre o tema de forma precisa e atualizada, o procedimento adotado foi à elaboração
de uma pesquisa qualitativa e exploratória.
O desenvolvimento do artigo apresenta como objetivo geral investigar os processos
de escolarização de um grupo de crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental público,
provenientes das classes populares, com o intuito de ampliar o conhecimento sobre a aquisição da
leitura e da escrita.Assim propomos como objetivos específicos conhecer a proposta norteadora
no processo ensino aprendizagem contemplada pelos educadores especificamente do Ensino
Fundamental, Para tanto, centremo-nos na compreensão e constatação de um fenômeno presente
no dia-a-dia do processo de aquisição da linguagem escrita das crianças dos anos iniciais (1º ao 5º
ano) e compreender e aprofundar a alfabetização enquanto processo de apropriação de diferentes
linguagens.
A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciar, aos
alunos, caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de
apropriação de conhecimentos. Assim como, a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente, em
seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de trabalho, pois, uma escola transformadora
é a que está consciente de seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e assume a
responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participação
cultural e na reivindicação social. (SOARES, 2001. Pg. 73).
Tais fatos merecem uma reflexão por parte dos professores. Numa época em que para
predominar a oralidade, válida e rica sob todos os aspectos, não se pode esquecer também a
importância da expressão escrita, saber expor devidamente suas ideias oralmente e por escrito e
argumentar com eficácia é fator inquestionável no sucesso pessoal no grupo social da criança.
A leitura e a escrita não são só um aprendizado escolar, na verdade começa muito antes
da escolarização. Contudo o professor tem um papel fundamental nesse processo, pois ele é o
486
condutor na construção do conhecimento. Para isso, o educador precisa conhecer os níveis de
desenvolvimento, se dedicar precisa ter uma formação continuada e adaptar uma prática pedagógica
voltada a atender as necessidades da criança. Para Soares (2000), “Se uma criança sabe ler, mas
não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e frases, mas não é
capaz de escrever uma carta, é alfabetizada, mas não é letrada”. (SOARES. 2000, pg. 73).
Segundo LERNER (2002), O necessário é fazer da escola uma comunidade de leitores que
recorrem aos textos buscando respostas para os problemas a resolver, encontrar informações,
compreender melhor o mundo. Fazer da escola um local onde os alunos possam produzir seus
próprios textos e mostrar suas idéias. Podemos, assim, começar a compreender a importância da
leitura no desenvolvimento cognitivo das crianças (LERNER 2002, p.86)
A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciar, aos
alunos, caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de
apropriação de conhecimentos. Assim como, a de possibilitar que os alunos atuem criticamente em
seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de trabalho, pois, uma escola transformadora
é a que está consciente de seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e assume a
responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participação
cultural e na reivindicação social. (RUSSO, 2001).
De acordo com CAGLIARI (1999) “Para facilitar o seu aprendizado é extremamente
importante que nos momentos de leitura, a criança tenha contato com o material escrito e observe
como se utiliza um livro”. Essa atividade faz com que a criança, mesmo antes de aprender a ler e
embora os símbolos ainda não seja compreensível para ela, observe as figuras, formule hipóteses
sobre o conteúdo da escrita, imagine o assunto que trata o livro e, se conhece a história, é capaz
de acompanhar o desenvolvimento da trama pela sua memória. (CAGLIARI 1999, p. 148).
Portanto, desde cedo, a leitura e a escrita estão presentes na vida das crianças, visto que
ainda pequenas, elas fazem tentativas de registrar escritos e de ler a seu modo; com isso vão
fazendo sucessivas observações e experimentações, reconhecendo aos poucos, os elementos da
escrita até chegarem a escrever e ler de forma convencional (RUSSO, 2001).
Alfabetizar é um desafio que transcende amplamente a alfabetização em sentido estrito.
Participar na cultura escrita e para concretizar o propósito de formar alunos praticantes dessa
487
cultura é necessário reconceituar o objeto de ensino e construí-lo tomando como referência as
práticas sociais da língua escrita.
A leitura e a escrita são processos que requerem muita dedicação de todas as partes, pela
importância que desempenham em todo processo educativo. Vemos que as crianças carregam
grandes dificuldades de leitura e de organização de idéias por escrito e o pior é que mesmo sendo
evidente, o problema segue no ensino fundamental e a criança é aprovada, de ano carregando as
dificuldades e mostrando a precariedade do domínio da leitura e da escrita. (SOARES, 2001. p.128
A importância do ato de aprender a ler e a escrever está fundamentada na ideia de que o
homem se faz livre por meio do domínio da palavra, enfim, sua maneira de ver o mundo. Isso não
quer dizer que o homem não manifestasse o desejo de se expressar no mundo antes de desenvolver
a escrita. Constata-se, assim, que ler e escrever bem requer esforço e dedicação do aluno, mas
também a orientação e a mediação segura do professor. Para se construir a compreensão do ato
de ler e escrever.
Não se pode esquecer também a importância da expressão escrita, inquestionável no sucesso
pessoal no grupo social da criança. Apesar das dificuldades encontradas pelos professores na
alfabetização das séries iniciais, existe a possibilidade do sucesso e buscar esse resultado foi o que
nos motivou a desenvolvê-lo. É importante frisarmos que muitas mudanças ocorreram nas salas
de aula, e o papel do professor como único conhecedor do saber foi extinguido devido a chuva de
informações desorganizadas foi elencada no decorrer do trabalho, sendo um dos percursos para
compreender a alfabetização.
Um professor consciente de seu papel como alfabetizador deve investir e buscar novas práticas
para realizar a aprendizagem tão almejada, pois ele é o responsável pelas ações pedagógicas.
Todos podem aprender com perspectivas diferentes, didáticas de ensino elaboradas de acordo
com a dificuldade encontrada em sala de aula. Aprender é o querer conhecer, vivenciar, tocar e
ouvir, o que nem os olhos e ou ouvidos haviam descobertos, ou entendido até então, aprender está
relacionada à arte de ensinar, ambos ocorrem juntos.
Professores são responsáveis por todas as emoções e anseios que conduzem nosso
educando, precisamos então estar perceptíveis à resposta direta e indireta dos alunos frente
à didática desenvolvida, avaliando continuamente, inclusive a nós mesmos. O papel da escola
é importante, pois as suas ações irão instigar os alunos das séries iniciais, além de envolver a
comunidade e os pais na educação e aprendizagem, ela deve ser atuante e com responsabilidade
488
social e ambiental. Envolver a todos em um só objetivo é desafiador, mas possível, o importante é
agregar a cada envolvido sua parcela de comprometimento.
Concluímos esse artigo evidenciando que a necessidade de interesse de todos os envolvidos
para que a responsabilidade da aprendizagem nas séries iniciais seja cobrada de todos, pois para
uma escola existir todos os personagens são essenciais, assim é possível concretizar seu objetivo,
a aprendizagem eficaz.
Ressaltamos também a importância de alimentar o interesse pelo aprendizado, assim
promovendo a descoberta no dia a dia escolar. Alunos curiosos são infalivelmente levados a
aprender o desconhecido e compreender o incompreendido, se tornando parte do processo de
descoberta contínua da vivência em sala de aula. A aprendizagem mencionada também ocorre no
convívio, no diálogo, nas entrelinhas em sala de aula, pois sabemos que o professor, ainda que
responsável pela didática pedagógica, não é o único em sala de aula que ensina de fato.
489
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para a Educação Infantil. , Brasília: MEC/SEF, 1998.
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490
A ARTE MODERNA E AS CONTRIBUIÇÕES DA ARTE PARA A SOCIEDADE
ADRIANA ROCHA PEREIRA DO NASCIMENTO
RESUMO
A pesquisa aborda o contexto histórico da estética da arte. Nem tudo que é belo pode ser considerado arte, por
outro lado, o repugnante ou feio pode ser artístico. O trabalho tem por objetivo conhecer e interagir com obras de
Arte, podendo expressar entendimento e conhecimento através da observação. Apesar do grande número de meios
de comunicação de massa divulgar a arte atual, o público ainda parece desnorteado diante da arte contemporânea,
sentindo-se pouco preparado para entendê-la. A necessidade de procurar maiores conhecimentos a respeito da arte
contemporânea brasileira se justifica, pois, antes de 1950 o Brasil tinha uma arte moderna com critérios bem definidos
quanto a sua análise. Já a partir desse período o expectador encontra certo receio em analisá-la, mas, talvez por estar
próxima demais, desempenha um papel novo, e o espectador tende a vê-la como algo desconhecido por ter uma
educação deficiente em relação a este período. A análise dos dados com base de forma qualitativa de acordo com o
referencial teórico permitiu aprofundar os conhecimentos em torno desta temática, com um intuito de estabelecer uma
concepção de arte, de sua função social e enfatizar a importância de humanizar, pela arte, o cotidiano dos indivíduos
mediante o estabelecimento de relações de proximidade entre a arte e o público.
Palavras-Chave: Arte; Sociedade; Criação; Conhecimento; Humanização.

.
INTRODUÇÃO
A pesquisa aborda o contexto histórico da “Arte”, um dos mais ricos conhecimentos
construídos pela humanidade e necessita estar incluída no processo de formação do ser humano
individual e socialmente.
Alguns acreditam que a “Arte” serve apenas para enfeitar um ambiente, decorar uma festa
ou auxiliar na aprendizagem de diversos conteúdos, ou ainda para a liberação emocional. Outros
veem a Arte relacionada apenas a objetos conservados em museus. Cada interpretação pode se
justificar em relação a um contexto de acordo com o conhecimento adquirido.
A Arte apresenta tais características sim, mas antes de tudo deve ser vista como produto
491
da elaboração do pensar, do sentir e expressar que o ser humano desenvolveu e acumulou desde
os tempos pré-históricos, revelando os conhecimentos construídos pela humanidade nas mais
diferentes áreas, incluindo a expressão artística e visão de mundo próprio de cada época e de cada
artista em sua obra. O contato com a arte nos transforma, pois faz-nos apreender o mundo. Perante
a arte descobrimos sentimentos humanos e sensações que não conhecíamos.
Sendo assim, no processo educativo os professores devem planejar atividades artísticas
ultrapassando as fronteiras da Arte que é sensibilidade e prazer, só assim a Arte pode participar
positivamente na formação integral do indivíduo.
A pesquisa partiu das seguintes questões: Será que a Arte tem sido considerada importante
na prática pedagógica? Até que ponto a Arte pode contribuir para o desenvolvimento da sensibilidade?
Quais as implicações para qualificar como “arte” um objeto?
A pesquisa justifica-se pela necessidade de adquirir conhecimento sobre os critérios da
Arte contemporânea a possibilidade de expressar-se criativamente através da Arte. O significado
de artefatos artísticos e culturais é instável e, portanto, vulnerável as mudanças perceptivas e
conceituais, e a compreensão crítica da experiência visual está vinculada as experiências
incorporadas às práticas culturais.
Na visão contemporânea, ao se analisar uma obra de arte, deve-se considerar as qualidades
estéticas e também o conhecimento do seu contexto. Assim, uma obra de arte contemporânea, é
mais um objeto simbólico do que puramente estético, sendo que a interpretação depende em parte
do que pode ser visto em si e em parte do contexto cultural. A interação do que pode ser visto um
conhecimento do contexto acontece na interpretação. Assim, a interpretação inclui a percepção,
mas vai além.
A sociedade de hoje requer um ser reflexivo, e a arte contemporânea favorece isso, pois
pede uma interpretação ativa, pode unir diversos meios de pensamento, relacionar-se a vários
contextos e interpretações, promovendo o entendimento exigido por uma sociedade pluralista.
A ARTE MODERNA
O Naturalismo é a radicalização do Realismo. (1880). “Essa nova escola literária baseava-
se na observação fiel da realidade e na experiência, mostrando que o indivíduo é determinado pelo
ambiente e pela hereditariedade”. (REIS, 2006, p. 77). O naturalismo se expandiu para outras artes.
Os romances naturalistas se destacam pela abordagem extremamente aberta do sexo e

492
pelo uso da linguagem falada. “O resultado é um diálogo vivo e extraordinariamente verdadeiro,
que na época foi considerado até chocante de tão inovador”. (SANTOS, 2009, p 97). Ao ler uma
obra naturalista, tem-se a impressão de estar lendo uma obra contemporânea, que acabou de ser
escrita.
No teatro, o naturalismo exerceu mudanças marcantes, com o surgimento do diretor, do

cenógrafo e do figurinista. Até então, o próprio ator escolhia suas roupas, um único cenário
era usado para diversas montagens, e não estava definida a posição do diretor como
coordenador de todas as funções. A iluminação passou a ser mais estudada e adotou-se a
sonoplastia. É um radicalismo do Realismo. (BEUTTENMULLER, 2002, p.72)
O Realismo fundou uma Escola artística que surge no século XIX em reação ao Romantismo
e se desenvolveu com base na observação da realidade, na razão e na ciência. Além de uma
oposição a um realismo fotográfico.
O Realismo é um movimento artístico surgido na França, e cuja influência se estendeu a

numerosos países europeus. Esta corrente aparece no momento em que ocorrem as primeiras
lutas sociais, sendo também objeto de ação contra o capitalismo progressivamente mais
dominador. Das influências intelectuais que mais ajudaram no sucesso do Realismo denota-se
a reação contra as excentricidades românticas e contra as suas falsas idealizações da paixão
amorosa, bem como um crescente respeito pelo fato empiricamente averiguado, pelas
ciências exatas e experimentais e pelo progresso técnico. A passagem do Romantismo para o
Realismo corresponde uma mudança do belo e ideal para o real e objetivo. (BEUTTENMULLER,
2002, p.80)
“O Impressionismo foi um movimento artístico que surgiu na pintura europeia do século XIX.
O nome do movimento é derivado da obra Impressão, nascer do sol (1872), de Claude Monet”.
(ARCHER, 2010, p. 90). Os autores impressionistas não mais se preocupavam com os preceitos
do Realismo ou da academia.
A busca pelos elementos fundamentais de cada arte levou os pintores impressionistas a

pesquisar a produção pictórica não mais interessavam os temas nobres ou no retrato fiel da
realidade, mas em ver o quadro como obra em si mesma. “A luz e o movimento utilizando
pinceladas soltas tornam-se o principal elemento da pintura, sendo que geralmente as telas
eram pintadas ao ar livre para que o pintor pudesse capturar melhor as nuances da natureza”.
Costa (2004, p. 104).
“O pós-impressionismo designa-se por um grupo de artistas e de movimentos diversos no
qual seguiram as tendências para encontrar novos caminhos para a pintura”. (ARCHER, 2010).
Assim, acentuaram a pintura nos valores específicos: a cor e dimensionalidade.
São chamados genericamente pós-impressionistas os artistas que não mais representavam

fielmente os preceitos originais do Impressionismo, ainda que não tenham se afastado
muito dele ou estejam agrupados formalmente em novos grupos. “Teve a sua origem no
impressionismo, mas se insurge contra ele devido a sua superficialidade ilusionista da análise
à realidade. Movimentos impressionistas como o Pontilhismo ou o Divisionismo também são
chamados pós-impressionistas”. (REIS, 2009, p. 85)
493
O Simbolismo é um estilo literário, do teatro e das artes plásticas que surgiu na França, no
final do século XIX, como oposição ao Realismo e ao Naturalismo. A partir de 1881, na França,
pintores, autores teatrais e escritores, influenciados pelo misticismo advindo do grande intercâmbio
com as artes, pensamento e religiões orientais - procuram refletir em suas produções a consonância
a estas diferentes formas de olhar sobre o mundo, de ver, e demonstrar o sentimento.
Marcadamente individualista e místico, foi com desdém apelidado de “decadentismo” - clara

alusão à decadência dos valores estéticos então vigentes. Mas em 1886 um manifesto traz
a denominação que viria marcar definitivamente os adeptos desta corrente: simbolismo.
(ARCHER, 2010, p. 59).
O simbolismo, corrente de timbre espiritualista, encontra expressão nas mais variadas artes,
pensadas em estreita relação umas com as outras. “O objetivo último das diferentes modalidades
artísticas é a manifestação da vida interior, da “alma das coisas”, que a linguagem poética, mais do
que qualquer outra - permite alcançar, por trás das aparências”. Costa (2004, p. 105).
A poesia simbolista de Gérard de Nerval (1808 - 1855) e Stéphane Mallarmé (1842 - 1898),
por exemplo, sonda os mistérios do mundo e o universo inconsciente por meio de sugestões, do
ritmo musical e do poder encantatório das palavras. É possível compreender o simbolismo
e o decadentismo como desdobramentos do romantismo, alimentados pela reação ao cientificismo
que acompanha o desenvolvimento da sociedade industrial da segunda metade do século XIX.
Contra as associações frequentes entre arte, objeto e técnica, e as inclinações naturalistas de
parte da produção artística, os simbolistas e decadentistas sublinham um ideal estético amparado
na expressão poética e lírica.
Denominam-se genericamente expressionistas os vários movimentos de vanguarda do fim
do século XIX e início do século XX que estavam mais interessados na interiorização da criação
artística do que em sua exteriorização, projetando na obra de arte uma reflexão individual e subjetiva.
(SANTOS. 2009, p. 111).
“O Expressionismo não se confunde com o Realismo por não estar interessado na
idealização da realidade, mas em sua apreensão pelo sujeito. Guarda, porém, com o movimento
realista, semelhanças, como certa visão anti “Romantismo” do mundo”. (FREIRE, 2006, p.80)
Sob o rótulo expressionista estão movimentos e escolas como o grupo Die Brücke (do alemão:
A ponte), as últimas Secessões vienenses e de certa forma o fauvismo. A arquitetura produzida
por Mendelsohn também é chamada de expressionista. [...] Em uma acepção mais ampla, a
palavra se refere a qualquer manifestação subjetiva da criação humana. O Expressionismo
surge de um desdobramento do pós-impressionismo, recebendo influências de uma série
de artistas pertencentes a este período, como o holandês Van Gogh e o norueguês Edvard
494
Munch. Encontra também ligações com manifestações certas no simbolismo. (FREIRE, 2006,
p.81- 82).
Considerando os desdobramentos do Impressionismo, os principais precursores do
movimento foram Vincent van Gogh e Edvard Munch e Paul Klee, tal a dramaticidade de suas
obras, a importância (e, em certo sentido, a independência) da cor. Ambas as obras propõem uma
ruptura formal e ideológica com a Academia e com o Impressionismo. O Simbolismo como um todo
também influenciou os movimentos expressionistas, em outra esfera, devido à importância dada à
mensagem oculta na obra.
O cubismo é o movimento estético que ocorreu entre 1907 e 1914, tendo como principais
fundadores Pablo Picasso e Georges Braque. O cubismo tratava as formas da natureza por
meio de figuras geométricas, representando todas as partes de um objeto no mesmo plano.
A representação do mundo passava a não ter nenhum compromisso com a aparência real
das coisas. Cubismo teve uma influência profunda na História da Arte, particularmente sobre
tendências posteriores, como o abstracionismo geométrico e o minimalismo. (SCHMIDLIN,
2006, p.101).
O movimento cubista evoluiu constantemente em três fases: Cubismo pré-analítico
ou Cubismo Cézanniano - uma espécie de “preparação” para o cubismo, onde as primeiras
características surgem. Cubismo analítico - que se caracterizava pela desestruturação da obra,
pela decomposição de suas partes constitutivas; Cubismo sintético - foi uma reação ao cubismo
analítico, que tentava tornar as figuras novamente reconhecíveis.
Para (GULLAR, 2009, p. 61)
“o movimento Dadá (Dada) ou Dadaísmo foi uma vanguarda moderna fundada em Zurique,
em 1916, por um grupo de escritores e artistas plásticos, dois deles desertores do serviço
militar alemão”. Embora a palavra dada em francês signifique cavalo de brinquedo, sua
utilização marca a falta de sentido que pode ter a linguagem (como na língua de um bebê).
Para reforçar esta ideia foi criado o mito de que o nome foi escolhido aleatoriamente,
abrindo-se uma página de um dicionário e inserindo-se um estilete sobre a mesma.
O Dadaísmo é caracterizado pela oposição a qualquer tipo de equilíbrio, pela combinação
de pessimismo irônico e ingenuidade radical, pelo ceticismo absoluto e improvisado. Enfatizou
o ilógico e o absurdo. (GULLAR, 2009, p.70). Entretanto, apesar da aparente falta de sentido,
o movimento protestava contra a loucura da guerra. Assim, sua principal estratégia era mesmo
denunciar e escandalizar.
O Surrealismo foi um movimento artístico e literário surgido primariamente em Paris dos

anos 20, inserido no contexto das vanguardas que viriam a definir o modernismo, reunindo
artistas anteriormente ligados ao Dadaísmo e posteriormente expandindo para outros
países. Fortemente influenciado pelas teorias psicanalíticas de Sigmund Freud (1856-1939),
o surrealismo enfatiza o papel do inconsciente na atividade criativa. Seus representantes
mais conhecidos são Max Ernst, René Magritte e Salvador Dalí no campo das artes plásticas
495
e André Breton na literatura. (ARCHER, 2010, p. 97-99)
As características deste estilo: uma combinação do abstrato e do psicológico. Segundo os
surrealistas, a arte deve se libertar das exigências da lógica e da razão e ir além da consciência
quotidiana, expressando o inconsciente e os sonhos. “O principal teórico e líder do movimento é
o poeta, escritor, crítico e psiquiatra francês André Breton (1896-1966), que em 1924 publicou o
primeiro Manifesto Surrealista”. (GULLAR, 2009, p.72).
No manifesto e nos textos teóricos posteriores, os surrealistas rejeitam a ditadura da razão e
os valores burgueses como pátria, família, religião, trabalho e honra. Humor, sonho e a contra a
lógica são recursos a serem utilizados para libertar o homem da existência utilitária.
Segundo a nova ordem, as ideias de bom gosto devem ser subvertidas. Neste sentido, “o
Surrealismo aproximava-se daquelas que eram chamadas de vanguardas positivas, como o
neoplasticismo e a Bauhaus, chegando inclusive a dialogar com o movimento comunista”.
(Benjamim,1992, p. 91).
No entanto, pela sua proposta estética, está mais próximo das vanguardas negativas
como o supracitado dadá, de onde surgiu parcialmente.
Uma das principais ideias trabalhadas pelos surrealistas - a escrita automática, segundo a
qual o impulso criativo artístico se dá através do fluxo de consciência despejado sobre a
obra. Ainda segundo esta ideia, a arte não é produto de gênios, mas de cidadãos comuns.
(SCHMIDLIN, 2006, p.62).
A arte Contemporânea ou Pós-Modernidade também denominado pós-industrial. O uso do
termo, embora haja controvérsias quanto ao seu significado se tornou corrente. “Tais controvérsias
possivelmente resultem da dificuldade de se examinarem processos em curso com suficiente
distanciamento e, principalmente, de se perceber com clareza os limites ou os sinais de ruptura
nesses processos”. (SCHMIDLIN, 2006, p.66).
O filósofo francês Gilles Lipovetsky prefere o termo “hipermodernidade”, por considerar não
ter havido de fato uma ruptura com os tempos modernos - como o prefixo “pós” dá a entender.
Segundo Lipovetsky (apud Archer, 2010, p. 71):
Os tempos atuais são “modernos”, com uma exacerbação de certas características das
sociedades modernas, tais como o individualismo, o consumismo, a ética hedonista, a
fragmentação do tempo e do espaço. Já o filósofo alemão Jürgen Habermas relaciona
o conceito de Pós-Modernidade a tendências políticas e culturais neoconservadoras,
determinadas a combater os ideais iluministas.
O Neoconcretismo foi um movimento artístico que surgiu no Rio de Janeiro em fins da década
de 1950 como reação ao concretismo ortodoxo.

496
Os neoconcretistas procuravam novos caminhos dizendo que a arte não é um mero objeto:
tem sensibilidade, expressividade, subjetividade, indo muito além do mero geometrísmo
puro. Eram contra as atitudes cientificistas e positivistas na arte. A recuperação das
possibilidades criadoras do artista (não mais considerado um inventor de protótipos
industriais) e a incorporação efetiva do observador (que ao tocar e manipular as obras torna-
se parte delas) apresentam-se como tentativas de eliminar a tendência técnica científica
presente no concretismo. (ARCHER, 2010, p. 110)
A Semana de Arte Moderna foi um evento ocorrido em São Paulo no ano de 1922 no
período entre 11 e 18 de fevereiro no Teatro Municipal. Durante esses sete dias ocorreu a exposição
modernista no Teatro e nas noites dos dias 13, 15,17 de teve apresentações de poesia, música e
palestras sobre a modernidade.

Representou uma verdadeira renovação da linguagem, na busca de experimentação, na
liberdade criadora e na ruptura com o passado. O evento marcou época ao apresentar novas
ideias e conceitos artísticos. A nova poesia através da declamação. A nova música por meio
de concertos. A nova arte plástica exibida em telas, esculturas e maquetes de arquitetura.
(ARCHER, 2010, p. 115)
O adjetivo “novo” marcou as manifestações, propondo algo a ser recebido com curiosidade
ou interesse. Participaram da Semana nomes consagrados do Modernismo brasileiro, como Mário
e Oswald de Andrade, Víctor Brecheret, Anita Malfatti, Menotti Del Pichia.
A Semana de Arte Moderna ocorreu em uma época cheia de turbulências políticas, sociais,
econômicas e culturais. As novas vanguardas estéticas surgiam e o mundo se espantava com
as novas linguagens desprovidas de regras. Alvo de críticas e em parte ignorada, a Semana
não foi bem entendida em sua época. A Semana de Arte Moderna se encaixa no contexto
da República Velha, controlada pelas oligarquias cafeeiras e pela política do café-com-leite.
O capitalismo crescia no Brasil, consolidando a República e a elite paulista, esta totalmente
influenciada pelos padrões estéticos europeus mais tradicionalistas. (FREIRE, 2006, p. 115).
“A nova intelectualidade brasileira dos anos 10-20 viu-se em um momento de necessidade
de abandono dos antigos ideais estéticos do século XIX, mas ainda em voga no país”. (COSTA,
2004, p.106). Havia notícias sobre as experiências estéticas que ocorriam na Europa no momento,
mas ainda não se tinha certeza do que estava acontecendo e quais seriam os rumos a se tomar.
O principal foco de descontentamento com a ordem estética estabelecida se dava no campo

da literatura (e da poesia, em especial). Exemplares do Futurismo italiano chegavam ao
país e começavam a influenciar alguns escritores, como Oswald de Andrade e Guilherme
de Almeida. A jovem pintora Anita Malfatti voltava da Europa trazendo a experiência das
novas vanguardas, e em 1917 realiza a que foi chamada de primeira exposição modernista
brasileira, com influências do cubismo, expressionismo e futurismo. (GULLAR, 2009, p.89)
A exposição causou escândalo e foi alvo de críticas por Monteiro Lobato, o que foi o estopim
para que a Semana de Arte Moderna acontecesse. “A Semana foi uma ebulição de novas ideais
totalmente libertadas, nacionalista em busca de uma identidade própria e de uma maneira livre de
expressão”. (GULLAR, 2009, p.92). Não havia, porém, um programa definido: sentia-se muito mais
497
um desejo de experimentar diferentes caminhos do que de definir um ideal moderno.
AS CONTRIBUIÇÕES DA ARTE PARA A SOCIEDADE
A sociedade burguesa, ao privilegiar filosofias de cunho idealista e metafísico, tais como
as de Kant e de Hegel, propicia condições para que a arte seja compreendida tão somente como
criação de indivíduos excepcionalmente dotados, portadores de uma vocação, que, por inspiração
quer seja de ordem humana, religiosa ou mágica, em suas criações expressam emoções pessoais
criando obras originais e únicas.

Contrapondo-se a tal concepção, para o materialismo histórico e dialético aqui representado
por Marx e alguns autores seguidores essencialmente da arte como produto do trabalho
espiritual-material humano, uma forma de conhecer, condensar e expressar aspectos de
determinada visão de mundo, a partir de uma realidade histórica e socialmente datada.
(VÁZQUEZ 1998, p.69).
Desse modo, a arte, como uma forma ideológica, compõe a superestrutura social; Marx foi
o primeiro a assim identificá-la.
A originalidade e a unicidade da obra, nesse contexto, adquirem conotação diferente

da obra única, fruto da genialidade: é original o artista que consegue captar o que surge
de substancialmente novo em sua época, o artista que é capaz de elaborar uma forma
organicamente adequada ao novo conteúdo, por ele gerada como forma nova. Cabe, então, à
arte a representação do desenvolvimento da humanidade a tarefa de descobrir precisamente
na concretude do imediato conteúdo nacional e classista a novidade que merece se tornar e
que ainda se tornará propriedade duradoura da humanidade. (ARCHER, 2010, p. 120).
Como todos os demais produtos da criação humana, a arte é imanente ao social: nasce na
e para a sociedade. Daí que o extra-artístico não existe como um elemento estranho que a afeta:
“o estético, tal como o jurídico ou o cognitivo, é apenas uma variedade do social” (GULLAR, 2009,
p.90). Como forma de comunicação fixa em uma obra, ela é inteiramente única e irredutível a outros
tipos de comunicação ideológica. Esta forma única de comunicação não existe isoladamente; ela
participa do fluxo unitário da vida social, ela reflete a base econômica comum.
Não há como negar, entretanto, que toda obra de arte manifesta um indivíduo autor com suas
formas de pensar e sentir: O autor é a atividade organizada e oriunda do interior, do homem
todo dos pés à cabeça: ele precisa de si por inteiro, respirando (o ritmo), movimentando-se,
sendo, ouvindo, lembrando-se, amando e compreendendo. (ARCHER,2010, p.118)
Para (ARCHER, 2010, p.120) as formas de pensar, sentir e ser não são “entidades
independentes em relação às ações e aos comportamentos dos homens. Só existem e só podem
ser compreendidas em suas relações interindividuais que lhes conferem todo conteúdo e toda
498
riqueza”. Enquanto a obra de arte é a materialização de fatos psíquicos de um sujeito. “É o subjetivo
objetivado, mas sem que o produto artístico seja mera transposição do subjetivo nem possa ser
reduzido a ele”, pois o objeto não é simples expressão de uma subjetividade.
Visões de mundo “são fatos sociais”; trata-se de “expressões individuais e sociais ao mesmo
tempo, sendo seu conteúdo determinado pelo máximo de consciência possível do grupo, em geral
da classe social”. (GULLAR, 2009, p.95).
Nas manifestações artísticas individuais, o materialismo histórico e dialético não se detém na

análise da forma da obra, mas entende que esta seja uma totalidade forma conteúdo, fruto
de uma práxis unitária de criação, projeto e produção, que expressa à consciência coletiva.
Um produto humano pode tornar-se obra de arte na medida em que a estrutura que exprime
não é particular ao autor, mas comum aos diferentes membros constituintes do grupo social.
(FREIRE, 2006, p.90)
Pode-se afirmar que toda grande obra – em especial de filósofos, escritores ou artistas
expressam de modo relativamente coerente e adequado, uma visão de mundo, não apenas um
momento do presente ou do passado: pode também expressar projeções de futuro, com base nas
percepções e interpretações possibilitadas pelo movimento da história humana. “A habilidade de
captar os traços essenciais do seu tempo e desvendar novas realidades permite à arte trazer, em
seu bojo, o novo, e, no ato de apontá-lo, a obra artística se configura como coadjuvante para a sua
construção”. (FREIRE, 2006, p. 121).
Dentro da concepção marxista de arte, é quase uma obviedade, pois que os princípios
estéticos têm em comum a concepção de homem como construtor de si enquanto construtor da
história e da sociedade, pelo trabalho, ou seja, concebe-se a realidade como histórica e social,
sendo sua construção o próprio movimento que o homem imprime à realidade.
Daí que, ao se interpretar a arte como produto do trabalho humano, como criação humana
– que desempenha, por conseguinte, uma função social, torna-se certeza manifesta que o
objeto de arte esteja comprometido com a realidade histórica e que contenha ou transpareça
posições de seu criador frente a ela. O nível de consciência do artista sobre suas posições
não tem grande importância; isso é apenas uma questão biográfica, não estética, o que
realmente conta é o posicionamento condensado na obra, aquilo que ela diz ou permite
interpretar. (FREIRE, 2006, p.97)
Como produto essencialmente humano, a arte não é, nem poderia vir a ser, uma produção
automática; é, sim, um produto humano completo e complexo, para o qual são solicitadas as
qualidades mais refinadas do homem enquanto tal: em primeiro lugar, a elaboração de certa
compreensão do mundo e a abstração, para tomá-la como conteúdo da obra; em segundo lugar,
a capacidade de criar, que envolve três ações básicas: projetar na mente o produto final, buscar
os meios mais verdadeiros e significativos para a sua elaboração, concretizar o planejado num
499
processo altamente dinâmico que, em seu decorrer (ou seja, no movimento da própria obra em seu
vir a ser), não apenas pode determinar transformações no plano original do trabalho, como também
nas maneiras de ser, pensar e criar do artista no diálogo com sua criação.
Trata-se da dialética humana em toda sua complexidade, da qual pode emergir um artista,
um produto ou uma nova realidade. Assim, a função social precípua da arte é a de “fazer-se
o eco e o reflexo da experiência comum, dos grandes eventos e idéias do seu povo, da sua
classe e do seu tempo”. (ARCHER, 2010, p. 125).
A medida de grandeza do artista e de sua obra pode ser avaliada pela sua habilidade
de captar os traços e desvendar novas realidades. Será por meio da “arte como consciência
perceptiva que o homem poderá apreender a realidade para transformá-la, humanizá-la e, dialética
e simultaneamente, humanizar-se”. (FREIRE, 2006, p.103).
A grande função social da arte é ser um meio de identificação consciente do indivíduo com
a humanidade e com a natureza, porquanto proporciona condições para que o homem
conviva e compartilhe modos de ver, apreender, compreender e sentir o mundo presente – e
também o futuro, por projeções criadoras que a arte permite enquanto forma de domínio da
natureza. (SCHMIDLIN, 2006, p. 49)
Assim, a arte em geral e a obra em particular jamais serão neutras, porque sua própria
constituição está comprometida com a realidade concreta, social e histórica; além do que, nela
estão implicados um conhecimento relativo e uma tomada de posição do autor frente a esse
contexto concreto de vida, ou seja, uma atitude ética e um posicionamento político do indivíduo
criador em face de sua contemporaneidade e das lutas históricas de seu tempo. Sem esse conjunto
de determinações, a obra de arte carece e passa a ser tão somente um jogo.

Há, entretanto, uma condição, que vários materialistas enfatizam: o partidarismo ou tendência
da obra frente ao mundo só faz sentido, só será considerado caso a obra apresente uma
real qualidade estética. Benjamin afirma que “a tendência de uma obra literária só pode ser
politicamente correta se ela também for literariamente correta”, ou ainda, como apontam
Harrison e Wood, “a força ética da pintura não está na virtude do que ela retrata ou defende,
mas na estética que materializa”. (SCHMIDLIN, 2006, p.51)

Assim, a arte, por ser ela própria resultante da práxis, isto é, do fazer, do conhecimento e
da posição ético-ideológica do autor frente à realidade, eleva a humanidade no seu criador e, junto
com ele, o público enquanto fluido ativo.
Com a riqueza de sua simbologia, ao constituir um mergulho no real, a arte, de modo

simultâneo e contraditório, “possibilita ao ser humano uma forma de suspensão da realidade,
a partir da qual retorna ao dia-a-dia transformado e enriquecido, com sua compreensão da
realidade humana ampliada”. Isso “faz com que o indivíduo singular se identifique com a
humanidade em geral” e possa perceber-se “particularmente mais humano ao mesmo tempo
em que compartilha esse significado e se sente parte da humanidade”. (COSTA, 2004, p. 105)
500
A construção da consciência e autoconsciência significa, para o indivíduo, sua chance de
sobrepor-se relativamente à alienação gerada no processo do trabalho, que se estende a todas as
áreas da existência humana. (HELLER, 1992). Essa construção se processa na vida cotidiana; é
aí que o indivíduo produz sua existência, sujeito ao bombardeio das mensagens simbólicas, dos
fetiches e lugares-comuns. Heller vê grande importância em se trabalhar com a categoria vida
cotidiana porque ela abarca todos os sujeitos de uma sociedade. Para a autora, a vida cotidiana é
o conjunto das atividades que caracterizam as reproduções particulares criadoras da possibilidade
global e permanente da reprodução social.
Não há sociedade que possa existir sem reprodução particular. E não há homem particular
que possa existir sem sua própria reprodução. Em toda sociedade há, pois, uma vida
cotidiana: sem ela não há sociedade. O que nos obriga, simultaneamente, a sublinhar de
modo conclusivo, que todo o homem – qualquer que seja o lugar que ocupe na divisão social
do trabalho – tem uma vida cotidiana. (REIS, 2006, p.95).
Todavia no cotidiano o homem pode ser atuante, ativo e receptivo em geral não consegue
reservar tempo, ou ainda, gerar condições para deter sobre tais talentos, pelo que não pode aguçá-
los em toda sua intensidade; torna-se, então, na maioria das vezes, um homem fadado a manter-se
aquém das reais possibilidades.
Segundo (BARBOSA, 2002):
Os indivíduos e em especial, educadores e artistas que vivem no cotidiano na sociedade

capitalista – marcados pela alienação – necessitam ter como meta o estabelecimento
do exercício da reflexão e da crítica como tônica para a criação de um modo de vida não
alienado. (BARBOSA, 2002, p. 39).
Para tanto, de acordo com as ideias de Heller, não se pode simplesmente intentar uma
formulação teórica. Uma ação coletiva se impõe, aliada às ações dos indivíduos no seu campo de
atuação específico. O artista, então, construirá sua obra nesse espírito.
A consciência sobre as formas alienadas à dignidade humana de que se reveste o cotidiano e

as possíveis (e pequenas) tentativas individuais e ou coletivas para suprimir podem constituir
força na direção da transformação social. Mesmo aquela consciência relativa, fugaz que aflora
vinculada a atos isolados e passageiros – pode marcar os indivíduos e resultar em revisão
de valores, de atitudes e de mudanças na concepção de mundo. Portanto, é necessário
acreditar na força dos pequenos acontecimentos cotidianos para a criação de uma sociedade
humanizada, paralelamente à conjunção de forças em prol de macro transformações.
(BARBOSA, 2005, p. 41).
O pluralismo da sociedade democrática. Indivíduos ricos em percepções e idéias, tolerantes
à diversidade e modos de ser e sentir, são essenciais para a criação de novas formas, mais
humanizadas, de convivência humana. Uma atitude importante na sociedade do consumo – com

501
vistas à humanização do social – é a de se quebrar o vínculo fortemente estabelecido pela mídia
entre bem estar ou prazer e com a posse de bens:
O repúdio frontal ao fetichismo das ‘coisas’. A diferença entre apropriação e prazer tem que
ser formulada e clarificada. Com isso e para isso terá que ser formulado o projeto de um
modo ‘belo’ de vida – sem esteticismo. Com relação à diferenciação entre posse e prazer,
a arte tem muito a contribuir para a humanização das relações entre os homens: o prazer
estético nada tem a ver com a posse do objeto de arte. (CANONGIA, 2005, p.56)
Longe disso, a apreciação, o consumo e a fruição estética são completamente gratuitos e
disponibilizados àqueles que se fizerem presentes de alguma forma, ao objeto artístico. A posse
material pela via da compra não garante a fruição, muito ao contrário, o valor pago pela mercadoria
pode de inibi-lo, por agredir a gratuidade inerente à arte como produto do homem enquanto ser
individual genérico. (BUORO, 2012, p.63).
Todavia, simultânea, o trabalho de arte é perpassado pelo cotidiano, porque o artista é um
homem do cotidiano e, se a produção artística o supera como produto do homem realizando a
intervenção do cotidiano nela se concretiza pela mediação da individualidade do artista: finalmente,
toda obra significativa volta à cotidianidade e seu efeito sobrevive.
Ao término da pesquisa conclui-se que a Arte estabelece relações entre o mundo e a maneira
como o homem o percebe ao longo do tempo e assim o ajuda a construir um olhar cada vez mais
sensível e crítico para perceber como os elementos artísticos trazem significados diversos.
No trabalho com a Arte é importante considerar os aspectos sobre a leitura de imagem,
que requer modos de interpretação, de atribuição de sentido, de práticas em gestos, hábitos, que
são formados a partir de mecanismos de compreensão mental da qual os indivíduos dispõem.
A interpretação da imagem é um processo criativo, a visão que um leitor tem do mundo através
da mesma não é um registro mecânico de objetos dispersos, mas a capacitação das estruturas
significativas.
A arte humaniza o homem, por desencadear um processo de reflexão profundamente, que
só pode resultar em crescimento humano. Sobretudo quando se trata de obra que permite-privilegia
a fruição estética interativa do indivíduo e da coletividade presente, e, de modo especial, se isso
tudo ocorre dentro do âmbito da vida cotidiana, no qual se dão as relações humanas. Desse de
modo gratuito, a arte inserida no cotidiano pode vir a ser um momento de exercício da liberdade,
502
de ampliação da consciência autoconsciência e de intenso prazer sensório-intelectual desvinculado
das relações de posse e dominação que permeiam a quase totalidade das relações humanas, na
sociedade capitalista contemporânea.
503
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505
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
ANGELA DE OLIVEIRA RAMOS DALCIN
RESUMO
O presente artigo apresenta uma análise dos processos de alfabetização e letramento, tratando da origem, seus
conceitos e particularidades de cada um desses processos educacionais. Além de diferenciá-los, para que possam
ser entendidos de forma clara, ressaltando que apesar de diferentes, são processos paralelos, que caminham juntos
para um só objetivo, obter sucesso na alfabetização de crianças. Tem como proposta não só explicar os conceitos e
métodos adotados por esses processos, mas mostrar também as contribuições que a união do letrar e do alfabetizar
trazem para a educação. Entende-se que o letramento é uma grande ferramenta, que unida à alfabetização, podem
auxiliar crianças em suas fases iniciais de leitura e língua escrita, a serem sujeitos que refletem, vivem seus contextos,
circunstâncias e expõe tudo isso através das capacidades que esses processos desenvolvem.
Palavras-Chave: Alfabetização; Letramento; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A escrita tem início no desenvolvimento da comunicaçao, iniciada com desenhos e logo em
seguida, constituída pela representação grafema-fonema, conhecida como alfabeto.
Com o decorrer dos anos, sua inicial função foi definida de acordo com as necessidades e
condições de cada era.
A dimenão do contexto histórico que envolve a escrita vai desde a sua criação até a
escolarização, tornando comum a utilização de cartilhas baseadas nos métodos desenvolvidos de
alfabetização e em considerações atuais sobre o letramento.
Cartilhas desenvolvidas pela necessidade de aperfeiçoar o processo de ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita, onde com suas características, os métodos de alfabetização
foram sendo criados com o fim de determinar algumas regras a serem seguidas pela criança para
atingir a condição de alfabetizada.

506
Com o passar dos anos, com os avanços da sociedade e das buscas sociais, esses métodos
foram ganhando novas atualizações e assim evoluindo aos métodos que utilizamos atualmente.
Os conceitos de alfabetização e letramento, a prática pedagógica, as circunstâncias que
entremeiam esses processos e o relacionamento entre ensino e aprendizagem são temas atuais
e presentes no dia a dia de professores e outros profissionais da educação. Desta forma, é muito
importante pensar em um ensino que alcance toda a diversidade da sala de aula e que promova
um ambiente que alcance as necessidades dos educandos.
Neste artigo, trataremos desde o processo de alfabetização que surgiu na antiguidade,
com a importância das suas cartilhas para o processo alfabetizador, até os principais métodos de
alfabetização ultilizados hoje em dia e ao longo da história.
Além de entender o conceito de alfabetização e letramento e o valor do professor que
apresenta uma proposta de ensino onde a criança não somente aprenda sobre letras, síladas e
palavras, mas também exerça da escrita e da leitura como práticas sociais do seu dia a dia.
A ALFABETIZAÇÃO NA ANTIGUIDADE
A origem da escrita vem do mundo antigo, marcado históricamente pelo desenvolvimento da
civilização, do governo, das artes, da agricultura, do comércio e dos transportes. Segundo Barbosa
(2013), a escrita é considerada um marco da passage da pré-história para a história.
Por isso, ao analisarmos a evolução da escrita, é muito importante conhecermos suas
condições de realização. Foi pela necessidade de se registrar a própria história que a escrita foi
criada na antiguidade, isso porque até então, o que dominava eram os relatos orais.
Com isso, o homem desenvolveu um código, ou seja, a escrita passou a ser um código
utilizado para registrar e contar essa história. Esses primeiros registros eram rústicos e evoluíram
com o passar dos anos, dos desenhos os hieróglifos, até chegar a criação do código alfabético que
nós conhecemos hoje como alfabeto.
Essa condição chamada de “pictórica”, que nada mais é do que a escrita inicial, nos mostra
como a representação daa idéias partiu de um contexto menos elaborado para um mais elaborado.
Nos provando a capacidade do homem, já naquela época, de evoluir aos poucos sua relação com
os símbolos.
A partir de alguns estudos com relação à construção da língua escrita, da mesma forma se
entende atualmente essa relação do homem com o código alfabético, processualmente de forma
507
simples à complexa. Isso significa que é muito importante a ideia de evolução assinalada no ensino
da escrita na educação escolar.
Como a escrita era originada de registros pictóricos, escrever era comparado à desenhar;
por isso, a escrita era considerada uma arte. Antigamente não haviam livros impressos e os
materiais utilizados para a escrita eram de difícil manuseio. No início, eram feitas marcações com
instrumentos pontiagudos em argila, couro, pedras, evoluindo então para o uso do pergaminho e
do papiro, usando uma pena.
A caligrafia era completamente criada em movimentos diferenciados, como se de fato fosse
uma grande obra de arte. A arte de escrever era dominada por poucos, restringindo somente à
ser passada de pai para filho, ou seja, era um conhecimento inacessível para muitos. Podemos
perceber assim, que desde sempre a escrita foi relacionada ao poder, exatamente por ser restrita
somente a algumas pessoas.
Naquela época, grandes bibliotecas foram criadas, registrando os conhecimentos e
experiências construídos pela humanidade até então. Porém não existiam o papel e a caneta, a
imprensa e os livros eram todos manuscritos, o que dificultava ainda mais o acesso à escrita. Com
o tempo as tecnologias desse saber se desenvolveram e foram se modificando ao decorrer dos
anos e, consequentemente, o acesso à escrita também.
A ESCOLARIZAÇÃO DA ESCRITA E O APARECIMENTO DAS CARTILHAS
Com a alteração de alguns padrões, e, consequentemente com o surgimento de novas
tecnologias, Barbosa (2013) afirma que a escrita na sociedade foi ganhando novas propostas
e utilizações, o que vai desde o seu uso pela igreja até a sua inserção nas escolas, durante a
modernidade.
Quando a escrita chega à escola, ler e escrever se tornam objetivos de ensino. Logo, era
necessário a criação de metodologias que interpretassem e alcançassem esse objetivo, e é nesse
momento onde as primeiras cartilhas são desenvolvidas, como a Cartilha Civile Honesteté des
enfants, que defendia a ideia de ensinar quatro letras por dia.
Mas o que verdadeiramente motivou o surgimento das cartilhas foi a criação da imprensa,
por Gutemberg, durante o renascimento, nos séculos XV e XVI. O que foi de grande valia para a
disseminação da escrita, porque com isso a disponibilidade do acesso à escrita estava maior.
A escrita foi ganhando espaço no cenário mundial conforme as primeiras obras foram sendo
508
circuladas, mas naquele tempo, ainda se aprendia a ler e escrever em casa, decorando letras,
repetindo e copiando os grupos silábicos. Era um processo mecânico, embasado na memorização.
Nessa circunstância, as cartilhas foram elaboradas como livros didáticos que tinham como
propósito organizer metodologicamente o ensino da língua escrita. Normalmente as cartilhas eram,
e ainda são, acompanhadas do manual do professor, o que assegura a condição tecnicista que
perdurou por anos e anos na alfabetização nas escolas.
Inicialmente essas cartilhas eram baseadas nos métodos analíticos e sintéticos, que nada
mais são do que exercícios repetitivos de memorização, na junção e separação de partes que
formam as letras, sílabas, palavras e textos.
E foi só com a revolução francesa que o papel da escola ganhou força, adotando o “escolarizar
para alfabetizar” como objetivo das escola republicanas, onde as crianças foram transformadas em
alunos e, só então, a escrita se tornou importante para esta instituição.
Começou então, atravéz da escola, um processo de generalização da educação formal sob
o controle do Estado. E é nessa circunstância onde instrumentos diferenciados são utilizados para
alcançar a população: o quadro de giz é criado, os “romances” são reproduzidos e surgem outros
instrumentos.
Desde o momento em que a escola passa a simbolizar o “saber”, uma nova era na história
da humanidade se abre através da propagação da alfabetização. Essa época também é marcada
pela pela metodização, ou seja, pela forte preocupação com o “como se ensina” em comparação
ao “como se aprende”. Os primeiros métodos foram os sintéticos, como o silábico, o fônico e o
alfabético. Eram métodos onde o percurso da alfabetização iniciava das menores partes da língua.
Em compensação, havia os métodos analíticos, onde o percurso ocorria ao contrário, iniciando do
todo para as pequenas partes.
A ALFABETIZAÇÃO ATUALMENTE
A partir do momento em que a alfabetização passa a ser a ambição republicana no Brasil,
ela ganha estímulo com o movimento escolanovista dos anos 1930, que indicava uma escola
pública, laica, gratuita e obrigatória, de acordo com os estudos de Mortatti (2000;2009). E é nessa
circunstância que é realizada a transição daquela alfabetização enraizada em metodologias fixas
e suas cartilhas, para uma concepção mais cognitivista e sociointeracionista, o que traz a ideia de
que a leitura e a escrita são construções e ações ativas e reflexivas.

509
Então são criados por Lourenço Filho (2008) os testes ABC, que se apoiavam em exercícios
de agilidade para a alfabetização. Exercícios utilizados até hoje na prática docente, limitando a
alfabetização à mecanização da escrita. E por muitos anos a escola brasileira alfabetizou seus
alunos de forma mecânica, através de métodos e cartilhas (Carvalho, 2007).
Futuramente, há uma alteração no direcionamento da alfabetização, relacionada diretamente
aos estudos piagetianos, conforme afirma Moll (1996). Assim, ganha evidência o “como se aprende”
em comparação ao “como se ensina”, até então absolute no âmbito escolar.
A visão piagetiana considera que as crianças, em suas construções e relações com o
mundo, tem suas prórpias ideias sobre a escrita e criam assim seus significados a partir do contato
simbólico.
Carvalho (2007) afima que nesse contexto, ganha força a pequisa realizada por Emilia
Ferreiro denominada Psicogênese da Língua Escrita. Que evidencia que a construção da escrita se
dá de maneira gradativa, ou seja, do conhecimento menos elaborado, mais rústico da escrita, para
um conhecimento mais elaborado, uma escrita mais alfabética.
No Brasil, até os anos 1980, o ensino da escrita era considerado apenas uma técnica
completamente dependente de cartilhas e de suas metodologias, amparadas nas teorias vinculadas
à estímulo-resposta.
Surgiram então indagações que se consolidaram em um projeto de desmetodização da
alfabetização. Rapidamente o “como se ensina” é deixado para trás, dando foco ao “como se
aprende” e com isso práticas tradicionais foram abandonadas e as cartilhas, criticadas.
Difundiu-se que para se alfabetizar era necessário haver a troca entre o aluno e a língua
escrita, através do professor e até mesmo do próprio grupo.
Hoje em dia, entende-se que, apesar de necessário, o conhecimento das letras não é
suficiente para alguém ser competente no uso na língua escrita. A língua não é apenas um simples
código para comunicação. A linguagem é um fenômeno social, pautado de forma viva e coletiva.
Dessa maneira, a escrita também deve ser analisada do ponto de vista social e cultural.
Nesse caminho, Magda Soares (2000) produz uma discussão sobre o termo “letramento” no Brasil.
Para ela, que propagou os estudos sobre este tema, letramento e alfabetização suas singularidades
próprias, cada processo, com suas características. Assim:
Letramento [...] — imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências

variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de
material escrito — [...] alfabetização [...] — cons-ciência fonológica e fonêmica, identificação
das relações fonema–grafema, habilidades de codificação e decodificação da língua escrita,
conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a
510
forma gráfica da escrita (SOARES, 2000, p. 15).
Ao afirmar isso, que letramento e alfabetização tem suas próprias particularidades, Magda
Soares (2000) coloca cada um em um lado, como elementos distintos, mas que se unem e completam
de uma forma. Ou seja, para a pesquisadora, são processos diferentes, mas inseparáveis.
No campo teórico, muitas mudanças ocorreram com relação à alfabetização, sendo a
principal delas o diálogo entre o “como se ensina” e o “como se aprende”. Trazendo o protagonismo
para o aluno, que nessa circunstância deixa de ser passivo diante a alfabetização e passa a ser um
membro que se relaciona com o mundo, escola, as linguagens, escrita e leitura.
OS PRINCIPAIS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
Se analisarmos os métodos na perspectiva da alfabetização, podemos concluir que eles se
constituem basicamente como um manual de instruções, que indicam metodologias específicas
que devem ser seguidas pela criança para aprender a codificar e decodificar a leitura e escrita.
CARACTERÍSTICAS DO MÉTODO SINTÉTICO DE ALFABETIZAÇÃO
Segundo Albuquerque (2012), o método sintético de ensino surgiu por volta do século XVII.
Nesse período, a leitura e a escrita passaram a ter maior relevância nas mudnças históricas que a
sociedade vivia.
Grande maioria da populção não tinha o domínio do código escrito e foi nessa circunstância
que se iniciaram as discussões a respeito de um método que alcançasse a decodificação como
forma de expandir a escolarização ao restante da sociedade, visando assim, a prática escolar da
leitura.
É criado então o método sintético, que é fundamentado no ensino da leitura e da decifração
de forma mecânica. O objetivo principal desse processo é que a criança faça a relação entre o oral
e o escrito por meio do conhecimento de partes menores para partes maiores, aprendendo primeiro
as letras, partindo para as sílabas e as letras dentro de cada sílaba, para finalmente, chegar à
leitura da palavra (Ferreiro Teberosky, 1985).
Para que esse processo seja desenvolvido, a criança passa por uma série de atividades de
memorização e decoração de letras e traçados, como maneira de garantir um aprendizado eficaz.
Nesse período, as famosas cartilhas e livros eram um dos principais instrumentos que o
511
professor tinha com ferramenta, sendo também, o primeiro acesso da criança com algum material
impresso. Para compreender melhor o método sintético, é necessário conhecer suas três fases
diferentes que são caracterizadas a partir dos métodos: alfabético, fônico e silábico.
MÉTODO ALFABÉTICO
Também conhecido como método ABC ou método de soletração, ele principiava da
decoração e da memorização oral das letras do alfabeto. Primeiro as letras eram apresentadas
na ordem alfabética, depois de maneira inversa e no fim, as letras eram reconhecidas de forma
isolada.
O próximo passo era mostrar a forma gráfica das letras. Conforme o conhecimento da
criança ia aumentando, as sequências iam alcançando maior dificuldade, chegando então no estudo
e formação de sílabas que eram soletradas e decoradas pelos alunos para fazer combinações
silábicas.
Neste estágio, tudo era apenas memorizado, não havia a relação entre a escrita e a fala.
Conforme Frade (2007), os grupos silábicos eram apresentados de forma que a criança pudesse
realizar todas as combinações possíveis, o que tornava o processo lento e pouco significayivo para
a criança.
Carvalho (2005, p. 22) ainda complementa que o método alfabético “[...] baseia-se na
associação de estímulos visuais e auditivos, valendo-se da memorização como estímulo didático —
o nome da letra é associado à forma visual, as sílabas são aprendidas de cor e com elas se formam
palavras isoladas”. As palavras eram ensinadas e trabalhadas fora do contexto, sem nenhuma
relação entre elas.
MÉTODO FÔNICO
Neste método, a identidade de ensino parte dos sons e tem como objetivo principal criar
a relação entre a letra e o som que ela representa. A ligação da consoante com a vogal ajuda a
criança a trabalhar a pronúncia das sílabas que estão sendo criadas, ligando assim a palavra falada
à escrita.
De início, por terem nomes e sons semelhantes, eram trabalhadas as vogais, e logo em
seguida as palavras formadas somente por elas. Depois, eram apresentadas as consoantes e
512
as formas mais complicadas dos seus sons dentro da palavra. Para Frade (2007), o objetivo do
método fônico é ensinar cada letra (grafema) como um som (fonema), que, junto à outro som, pode
fomar sílabas, palavras e consequentemente frases e textos.
Este método é muito utilizado atualmente e tem suas vantagens e desvantagens. Entre
as suas vantagens está o fato de que, se a criança compreender a relação entre as letras e seus
sons, automaticamente haverá a correspondência de forma direta mais rapidamente, sem maiores
dificuldades. Especialmente com palavras escritas com P, B, T, D e V, por exemplo, nas quais o
fonema representa a escrita das letras.
Por outro lado, como desvantagem há os sons de algumas consoantes, que para serem
identificados precisam do apoio de uma vogal, mesmo que ela fique escondida na hora da pronúncia.
Um exemplo é o fonema “m”, que precisa de um “mê” para ser mencionado.
O método fônico, dessa maneira, tem o foco de fazer com que a criança compreenda os
padrões regulares de correspondência entre o som e a soletração, entre os fonemas e os grafemas.
O conceito é que, a partir desse domínio, se consiga identificar sons e realizar a leitura de palavras.
MÉTODO SILÁBICO
Silábico ou método de silabação, conforme Frade (2005), tinha como perspectiva a união
entre a vogal e a consoante para formar sílabas. Porém, assim como nos métodos apresentados
anteriormente, os grupos silábicos eram apresentados dos mais fáceis aos mais difíceis.
Os adeptos deste método acreditavam que o processo acontecia de forma mais definida e
rápida, pois se estabelecia a relação entre as partes da fala e da escrita. As cartilhas com o método
silábico tinham como conteúdo palavras que partiam da sílaba trabalhada. Por exemplo “BO de
bola”. Dentro dessa cartilha, eram apresentadas então várias palavras, frases e textos em que a
sílaba em questão ganhava destaque.
Na maioria das vezes eram palavras sem sentido dentro de textos genéricos, sem relação
com usos sociais, isso porque a intenção era que os grupos silábicos pudessem ser identificados e
trabalhados pelas crianças de forma mecanizada.
Desta forma, os métodos sintéticos, sejam eles alfabéticos, fônicos ou silábicos, tem como
metodologia o ensino das famílias silábicas, conjunto de vogais ou consoantes menores para as
mais complexas. São métodos inflexíveis e pendem a não considerer os usos e funções sociais da
leitura e escrita, dando pouca importância para o sentido ou contexto do que está sendo ensinado
513
para a criança.
CARACTERÍSTICAS DO MÉTODO ANALÍTICO DE ALFABETIZAÇÃO
Em confronto aos métodos sintéticos de alfabetização, surgem os métodos analíticos. Com
o objetivo de interromper o princípio da decifração e ensinar a criança a parceber o todo para só
então entender as partes, ou seja, analisar do maior para o menor e passar a interpretar a palavra,
frase ou texto de maneira coletiva, para em seguida considerer e decompor a unidades menores.
Segundo Frade (2007), a perspectiva dominante dos métodos analíticos é a visual. A ideia
é que o aluno interprete e entenda o sentido de um texto, utilize da ortografia e pontuação e parta
de um ponto onde o contexto interpretado seja o mais próximo da sua realidade possível. Deixando
o processo de alfabetização mais significativo.
Esse método é dividido em três fases distintas: palavração, sentenciação e global de contos.
MÉTODO DA PALAVRAÇÃO
Com o objetivo de estabelecer relação entre a escrita e a imagem, esse método tem seu
início a partir da apresentação da palavra ilustrada e vinculada ao mundo da criança.
Quando o método é utilizado, as palavras são lidas e escritas várias vezes até serem
decoradas. Só então, a partir dessa escrita, é que as palavras eram divididas silabicamente,
estudadas e relacionadas à novas palavras que tivessem em suas constituições as sílabas vistas
anteriormente.
Conforme Frade (2005), a maior mudança entre o método da palavração e o método silábico
do grupo sintético de alfabetização, é que já não existe mais a obrigação em decompor a palavra
no início do processo. Ao contrário disso, as palavras precisam primeiro ser compreendidas apar
só depois serem examinadas.
Além de que, na palavração o objetivo não era iniciar pelas palavras mais fáceis, mas sim
pela palavras que representassem algum sentido ou siginificado para os alunos.
Como exemplo podemos considerer a palavra “bolo”. Nesse método, de ínicio a palavra é
analisada em sílabas (bo-lo), logo em seguida a análise parte para os grupos silábicos pertencentes
à essa palavra (ba-be-bi-bo-bu), pra só enfim chegar à análise e aprendizagem das letras (b-o-l-o).
Mas, como todo método de ensino, o da palavração também tem suas desvantagens, que
514
Frade (2005) aponta como uma delas a dificuldade para a criança em escrever novas palavras,
sem o incentivo em compreender as partes da mesma anteriormente.
MÉTODO DA SENTENCIAÇÃO
Neste método, a aprendizagem parte do uso das sentenças ou das frases, que só depois
de contextualizadas são separadas e esmiuçadas em palavras e em seus grupos menores, as
sílabas e seus grupos silábicos.
Assim como no método da palavração, as frases são criadas dando importância para o
contexto do aluno e depois de serem apresentadas e ensinadas, é incentivado a leitura e a escrita
delas, gerando assim um processo de memorização.
A análise passa a ser dentro de cada sentença, observando por exemplo a semelhança
entre as palavras, visando formar grupos com novas palavras. Só depois disso é que as sílabas e
relações entre fonemas e grafemas entram em cena.
MÉTODO GLOBAL DE CONTOS
O método global de contos, textos ou historietas, conforme Frade (2007), tem como foco
principal a exploração total do texto, que precisa ser lido, escrito e compreendido a fim de ser
memorizado, assim como nos métodos anteriores. Para que isso aconteça, cartazes, livros, partes
de alguns textos ou até textos completos contextualizados ao dia a dia da criança são utilizados
como ferramenta de ensino.
Depois da apresentação dessas ferramentas e do convívio maior da criança com os cartazes,
textos ou livros, os mesmos são fragmentados em suas frases, palavras e finalmente suas sílabas
e letras. Tornando este processo lento, considerando que apresentar este método de forma rápida
ou apressada pode fazer com que as unidades menores percam o sentido para a criança.
Há quem diga que o método global proporciona à criança maior reconhecimento e uma
aprendizagem mais significativa, visto que o ensino da leitura acontece antes mesmo de a criança
conhecer as partes menores ou o nome das letras.
Em oposição, há também quem afirme que nesse método a criança não aprende a ler
verdadeiramente, já que apenas decora os textos utilizados em sala de aula, descobrindo o que
está escrito neles.

515
Analisando então os métodos analíticos até aqui, é de muita importância notarmos que
todos tem o objetivo de entender o todo como forma de aprendizagem, a fim de trazer sentido ao
que a criança está aprendendo, mantendo desde o início da sua escolarização, o contato com
livros, textos e frases que realmente tenham algum significado para ela.
CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização é conceituada por Soares (2004) como um processo de aquisição e
apropriação da escrita. Um conjunto de habilidades nas práticas sociais, que envolvem o uso da
leitura e da língua escrita.
Em outra obra, Soares (2006) acrescenta dizendo que, para entrar e viver no mundo do
conhecimento, a pessoa precisa desenvolver duas habilidades. A primeira se associa ao domínio
da escrita, que alcança o sistema alfabético e ortográfico, criado pela alfabetização. Já a segunda
tem a ver com o domínio das competências e com o uso da escrita em diferentes circunstâncias e
contextos, o que se desenvolve por meio do letramento.
Seguindo o mesmo raciocínio, Paulo Freire (1983) assegura que a alfabetização é um
ato descobridor, no qual a pessoa é agente da aprendizagem na medida em que vai descobrindo,
aprendendo e compreendendo a leitura e a escrita.
Segundo o autor, não é de forma mecânica ou desligada de um meio que esse processo
acontece, ele pede uma atitude e uma postura de criação e recriação. Freire (1991) também
salienta que é preciso inserir a pessoa nesse mundo para que ela desenvolva uma leitura crítica
das relações sociais, e não só apenas que a ela domine a escrita.
Se realmente analisarmos os dois conceitos, notaremos que ambos caminham para o
mesmo destino. Os dois entendem que alfabetizar não é somente decodificar ou ter domínio da
leitura e da escrita.
É preciso exergar além, o que faz fundamental pensar na formação de pessoas capazes
de interpretar e transformar a leitura e a escrita, utilizando dessas ferramentas em suas práticas no
dia a dia.
Dessa forma, quando a criança chega ao ambiente escolar, é essencial que o professor
desenvolva uma rotina variada, com diferentes atividades de reflexão e exploração dos níveis das
palavras, bem como com a compreensão do sistema de escrita como um todo.
Mas, principalmente, o aluno precisa ser estimulado à escrever e a criar hipóteses, mesmo
516
que ainda não tenha o domínio completo da escrita. A intenção é que a criança seja exposta a
circunstâncias que a desafiem a refletir sobre a língua escrita, construindo então um conceito e
caminhando de forma significatva, tranformando novas informações em sabres próprios.
CONCEITO DE LETRAMENTO
O letramento é um processo sistemático que envolve muito mais do que só os professores
nas salas de aula. Envolve também os pais e todas as pessoas que convivem com a criança no
dia a dia, tornando assim o letramento um processo que acontece muito antes da entrada no meio
escolar.
Biazioli (2018) afirma que a criança, desde a sua primeira infância, está introduzida em
um contexto letrado, vivenciando situações do dia a dia que envolvem a leitura e a escrita. Entre
essas situações, podemos considerar como exemplos práticos desde os primeiros anos de vida as
contações de histórias, músicas, cantigas de roda e o uso de livros e revistas. Exemplos de práticas
que enriquecem, e muito, esse processo de letramento.
Quando a criança é apresentada ao mundo social e cultural, ela se apropria daquilo,
internalizando nela e dando sentido aquilo que está conhecendo, vivendo e experimentando. Por
isso é tão importante que pais e familiares realizem esse primeiro contato da criança com o contexto
onde ela está inserida, para promover essa práticas sociais de letramento. Elas devem ter início
desde a educação infantil, onde a criança vivencia o seu primeiro convívio coletivo, até o fim de sua
vida escolar, onde esse processo é aprimorado e aprofundado.
É nesse momento que a escola e, mais especificamente, o professor assumem um papel
essencial na inserção no ambiente letrado. Afinal, é de grande necessidade que tanto a sala de aula
quanto os demais espaços da escola sejam vistos pela criança como lugares agradáveis e com
várias possibilidades de atividades e aprendizagens.
Em resumo, é preciso estimular a criança a interagir com as práticas de letramento,
alimentando seu desejo de estar na escola.
Os conhecimentos sobre a linguagem adquiridos nas mais variadas situações que a criança
traz quando chega à escola evidenciam que ela está inserida em um contexto comunicativo de
produção e compreensão das funções da língua escrita. Assim, a ideia é criar nas novas gerações
a necessidade de utilizar a escrita socialmente, coletivamente, de acordo com a função para a qual
foi criada. Além disso, é possível ampliar a comunicação e a troca de vivências entre os alunos, de
517
forma que eles interajam, auxiliem-se e aproximem-se das atividades propostas pelo letramento.
O ALFABETIZAR LETRANDO
Processos paralelos são o alfabetizar e o letrar. Duas atividades diferentes, mas que
caminham juntas e são indissociáveis para garantir a aprendizagem da leitura e da escrita. Isso
quer dizer que, será ensinado à criança o sistema de escrita alfabética, mas além disso, também é
essencial que a criança vivencie práticas de leitura e escrita, agregando essas situações e esses
conhecimentos a atividades e situações reais do dia a dia.
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções

psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e
também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois
processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita — a alfabetização — e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita — o letramento (SOARES, 2004, p. 14).
É importante que a criança esteja inserida em um ambiente alfabetizador e letrado. Um
ambiente onde a criança tem a oportunidade de vivenciar, pensar, conhecer, refletir e experimentar
novas práticas de leitura e escrita.
Além de ser um ambiente que acolha as diversas especifidades e características dos
alunos, levando em consideração os usos sociais da língua escrita, dentro e for a do meio escolar,
fazendo as peças chave para o aprendizado o respeito, a autonomia e o diálogo. Desenvolvendo
assim essas competências a fim de serem utilizadas no meio social e nas situações do cotidiano.
Depois de analisarmos todo esse processo de alfabetização, desde o seu contexto histórico,
o uso de cartilhas, até os métodos sintéticos e analíticos e a sua relação com o letramento, podemos
afirmar que a construção do saber a leitura e a língua escrita vai muito além de um código a ser
aprendido, é também a construção de um meio, um contexto, em que a criança está inserida, para
que ela venha a encontrar sentido no que está aprendendo e absorvendo.
Isso porque é só através dessas experiências que será possível enxergar e entender a
prática da leitura e da escrita em diferentes situações. Esse é um processo que não encontra fim
quando a criança se apropria do sistema de escrita, pelo contrário, é um processo que se estende
por toda a vida, onde a criança passa a aperfeiçoar e criar novas possibilidades na construção de
518
novos conhecimentos e habilidades.
Por conclusão, é inadiável que escolas e professores idealizem e desenvolvam práticas de
alfabetização e letramento a partir de um planejamento que alcance atividades com a capacidade
de auxiliar os alunos a avançarem em sua aprendizagem. Atividades inseridas no dia a dia da
criança, que despertem o interesse e o desenvolvimento dessas capacidades, a fim de tornar esse
aluno um sujeito social, capaz de pensar e transmitir sua ideias e ideais para o mundo.
519
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521
O ALUNO SURDO NA ESCOLA ESPECIAL E O USO DE LIBRAS
ISABEL LEAL DA SILVA
RESUMO
Na pesquisa de campo, visitamos duas escolas especiais, uma publica a outra privada, nas quais fomos muito bem
recebidas. Fizemos observação, entrevistas e a elaboração de questionários, este estudo nos ofereceu uma ampliação
de nossa visão da realidade, oferecendo-nos instrumentos de coleta, organização e análise de informações. Pudemos
perceber que os professores, coordenadores e funcionários das duas escolas, tem um olhar parecido sobre a criança
surda, pois os consideram como sujeitos de direitos, participantes de um mundo que fala através dos sinais, e através
da oralidade, lêem, escrevem e discutem os usos das linguagens, códigos e suas tecnologias, e que possuem duas
línguas, “Língua Brasileira de Sinais” (LIBRAS) que é considerada a primeira língua, e a “Língua Portuguesa”, segunda
língua do surdo.
Palavras-Chave: Pesquisa de campo; Observação; Entrevistas; Questionário; Instrumentos de coleta; Análise de

informações; Surdos; Fala através de sinais, Oralidade.
INTRODUÇÃO
Diante das inquietações no campo de aprendizagem do deficiente auditivo, falaremos
especificamente sobre a aquisição da LIBRA como primeira língua (L1) nas escolas especiais, que
oferecem uma educação pautada na otimização das potencialidades do educando, na valorização
e respeito à diversidade sociocultural e linguistica, atuando numa perspectiva educacional bilíngue,
na qual a língua é concebida com atividade de natureza sociocognitiva e promotora de interação
humana.
Atualmente o foco não é a deficiência, a visão é para a concepção escolar, respeitando as
diferencias e a inclusão.
Anteriormente, as pessoas com deficiência auditiva eram tratadas como doentes mentais,
esse paradigma foi quebrado com a implantação de leis como: lei 10436/2002, reconhecendo que
522
as limitações não são causadas pela deficiência, mas pela falta de seu conhecimento.
Neste presente pesquisa buscaremos entender a seguinte questão: como são desenvolvidos
os projetos pedagógicos nas escolas especiais e suas expectativas em relação ao aluno surdo e
seu desenvolvimento.
Pretendemos como essa pesquisa investigar se a aplicação desse projeto está suprindo
a necessidade e o desenvolvimento educacional, político e social do cidadão participante deste
processo. Segundo Freire (1996): A alfabetização deveria ser sinônima de reflexão, criticidade e
politização.
A aquisição da LIBRA (L1) é importante para a comunicação, mas também é necessário
aprender a Língua Portuguesa, como segunda língua Portuguesa (L2), através dela que se adquire
a tecnologia do ler e escrever, envolvendo o procedimento pelo qual da experiência e da cultura
é transmitida pelo educador ao educando, nas escolas. Assim o educador nas práticas sociais de
leitura e de escrita oferece ao educando a leitura didática, além do ensino da LIBRA. O objetivo
dessa pesquisa é conhecer, descrever e esclarecer que materiais estão sendo utilizados, em qual
ambiente se em sala ou outros espaços que contribuem para o ensino-aprendizagem dos alunos
surdos.
PROBLEMA
Diante das dificuldades vividas por todos os alunos durante o processo de alfabetização,
como uma criança que possui um sentido a menos (audição) supera essa necessidade?
Quando as famílias descobrem que tem uma criança surda o que devem fazer e qual o
apoio que a escola oferece a estas famílias?
A escola especial pública tem a mesma qualidade didática e acessibilidade que a privada?
O surdo que estuda LIBRAS, sai da escola preparado para se cuidar sozinho?
HIPÓTESE
Conhecer e aprender LIBRAS tem uma importância muito grande na vida da criança surda,
porque é através do domínio da linguagem e escrita que o sujeito exerce a cidadania contribuindo
para o desenvolvimento da sociedade onde o mesmo está inserido, através da educação que é o
principal instrumento para a construção de uma sociedade mais humana e pacífica, independente
523
da idade, condição socioeconômica e limitações físicas. Como diz Daniel Pennac:
“No início não se lê. No despertar da vida, na aurora dos olhos. Engole-se a vida pela boca,
pelas mãos, mas os olhos ainda não se mancharam de tinta. Nos princípios da vida, nas fontes
primárias, nos riachos da infância, não se lê, não se tem a idéia de ler, de ouvir o ruído da página
de um livro. Não, é mais simples no início. Mais louco, talvez. Não há nada que nos separe de nada.
(...) É preciso primeiro aprender, e é como um sofrimento, os primeiros tempos do exílio.

Aprendemos sua solidão letra após letra, o dedo sobre o coração, sublinhando cada vogal
com o vermelho do sangue. Os pais ficam felizes em nos ver ler, aprender, sofrer. Eles sempre
temem em segredo que seu filho não seja como o outro, que ele não consiga engolir o
alfabeto, deglutir-lo em frases bem assentadas, bem direitas, bem mastigadas (...)”
A criança surda lida com conflitos e insegurança, e muitas vezes não sabe explicar com
palavras o que acontece, porem os fatos podem marcar o desenvolvimento da sua personalidade,
por isso alem do aprendizado é fundamental que a criança surda tenha também acompanhamento
médico e psicológico, fortalecendo assim a sua identidade surda.
O colégio Rio Branco, é bem aconchegante, em todas as salas, as carteiras postas em
circulo para facilitar a visão espacial dos alunos, boa parte dos funcionários também são surdos,
segundo Cibelle, o fato de terem funcionários com surdez, reforça a identidade surda dos alunos.
Em cima das carteiras das crianças, tem uma foto de cada um com o seu sinal, o sinal que os
convidam a lanchar ou a retornar do lanche é uma luz que pisca por alguns minutos, a pista dentro
da escola também sinaliza que existem pessoas cegas no local, mas o que mais nos chamou a
atenção, foi uma casa onde eles recebem os pais, é nessa casa que os mesmos são orientados
quanto aos cuidados que devem ter com seus filhos surdos, quando estiverem fazendo o alimento,
então eles recebem aulas ali mesmo, e assim evitam acidentes em casa.
524
BIBLIOGRAFIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Avenida Jerônimo de Ornelas, 670- Porto Alegre, Brasil
GOLDFEL, Márcia, - A criança surda: Linguagem e cognição, numa perspectiva Sociointeracionista / São Paulo Plexus
Editora
HONORA, Márcia. Livro ilustrado de Língua Brasileira de Sinais: Desvendando a Comunicação usada pelas pessoas
com surdez, São Paulo: Ciranda Cultural, 2009
MARCUSCHI, Luiz Antônio- Da fala para a escrita- CORTEZ EDITORA-2000
ROJO, Roxane- A prática de linguagem em sala de aula, Mercado de letras edições e livrarias- LTDA 2001
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.
Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para a Educação Infantil e Ensino Fundamental:
LIBRAS/ Secretaria Municipal de Educação- São Paulo: SME/DOT, 2008
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.
Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para a Educação Infantil e Ensino Fundamental:
Língua Portuguesa para pessoa surda/ Secretaria de Educação São Paulo: SME/DOT, 2008
http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/falar-maos-432193.shtml
http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/educacao-especial-integracao-escolar-do-aluno-surdo/
525
OS QUADRINHOS COMO FACILITADOR DA EXPRESSÃO ARTÍSTICA
MICHELLE NOVAIS SILVA SANTOS
RESUMO
Apresenta as principais intitulações que esta linguagem recebe, destacando os principais elementos que compõem a
linguagem dos quadrinhos. Aborda também a importância de um olhar sensível do docente, apresentando os quadrinhos
como facilitador da expressão artística, sendo entendidos como uma manifestação artística das artes visuais. A partir
do entendimento de que quadrinhos é uma linguagem artística busca-se compreender como esta se relaciona com
a educação e em especial com o ensino de artes visuais na educação escolar, partindo da defesa de que HQ é uma
linguagem que pode e deve ser ensinada/aprendida nas aulas de artes visuais. Acreditamos que, com este artigo, os
leitores possam questionar-se sobre o ensino de arte para o ensino médio utilizando essa nova modalidade e desfrutar
de um novo entendimento a respeito dos diversos tipos de utilização dos quadrinhos nas aulas de artes, e que os
docentes e futuros docentes sintam-se motivados a aprimorar essa modalidade de forma criativa e consciente. O
presente ARTIGO, apresenta um estudo sobre o ensino de artes visuais utilizando as histórias em quadrinhos. Por meio
de uma revisão bibliográfica apresentamos a história do ensino da arte no Brasil, mencionando sua implementação e
como ocorre o ensino na atualidade para o ensino médio. Busca-se compreender o que são quadrinhos para além dos
cliches, localizando seu surgimento e desenvolvimento como linguagem ao longo do século XX.
Palavras-Chave: Ensino Da Arte; Docente; Hqs.
INTRODUÇÃO
Este artigo está estruturado em duas partes. A primeira parte se trata da história do ensino
de arte no Brasil, aborda a implementação do ensino de artes e como é o processo de ensino de
artes visuais para o ensino médio. Na segunda parte, os quadrinhos como facilitador da expressão
artistica, a abordagem é sobre as histórias em quadrinhos, e sua expressão artística, ampliação das
experiências artísticas e a didática como uma ferramenta importante para o professor na mediação
do conhecimento.
Atualmente arte se apresenta de diversas maneiras e formas. Como podemos avaliar o que
é arte, será que estamos preparados para novas ideias e obras com linguagens artísticas que não
526
estamos acostumados?
Admiramos algumas obras serem consideradas obras de arte, mas neste momento o
docente precisa ter um olhar sensível, fazendo com que na docência tenhamos a capacidade de
criar novos olhares, novas maneiras onde os alunos consigam ver além das coisas perceptíveis.
O comprometimento dos docentes com o aprendizado dos alunos é fundamental para que ocorra
uma reflexão diária e busca de novas metodologias, entre as diversas possibilidades de materiais
existentes, precisamos adaptar as aulas para a inclusão de tecnologias tão presentes no século
XXI, despertando o interesse e a curiosidade dos educandos. Os jovens exibem uma cultura
própria influenciada pelas ferramentas tecnológicas de que fazem uso, as obras de arte e mídia
que retratam esse público refletem diretamente essa influência e revelam como a cultura jovem se
mostra atualmente.
Sendo assim, entre os matérias atuais está a história em quadrinhos, uma vez que seu
ensino justifica-se pelo fato deste material estar presente no cotidiano dos alunos. De acordo
com, Oliveira (2007) A linguagem curta e simples apresentada em quadros coloridos, facilitam o
despertar da criatividade, estimulando a sensibilidade, a sociabilidade, a imaginação criadora e o
senso critico permitindo assim que os HQS façam parte dos matérias pedagógicos.
As histórias em quadrinhos são entendidas como produtos narrativos da cultura juvenil que
permitem aos jovens ampliar a relação de parcialidade com o conhecimento histórico. Por isso,
é vital investigar o que, para os jovens, é aceitavel nas narrativas históricas gráficas e qual é a
especificidade que a relação de intersubjetividade com a História fornece no processo de formação
de sua identidade.
OS QUADRINHOS COMO FACILITADOR DA EXPRESSÃO ARTISTICA
Os jovens apresentam uma cultura própria bastante influenciada pelas ferramentas
tecnológicas de que fazem uso, as obras de arte e mídia que retratam esse público refletem
diretamente essa influência e revelam como a cultura jovem se mostra atualmente.
As histórias em quadrinhos são compreendidas como artefatos narrativos da cultura juvenil
que permitem aos jovens desenvolver uma relação de intersubjetividade com o conhecimento
histórico. Por isso, é vital investigar o que, para os jovens, é plausível nas narrativas históricas
gráficas e qual é a especificidade que a relação de intersubjetividade com a História fornece no
processo de formação de sua identidade.

527
As histórias em quadrinhos trazem consigo uma marca bem forte que é o fato de ser um
produto com identidade de cultura de massa. Essa característica traz várias implicações para
o seu entendimento, tais como o tipo de relação que mantêm com seu público, seu processo
de produção, distribuição e fruição. É a partir desse parâmetro de cultura de massa que os
Quadrinhos devem ser compreendidos em nossa sociedade (SILVA, 2002, P.11).
Entendo que a cultura juvenil, no âmbito da cultura escolar, manifesta, nos estudantes, uma
determinada forma de operar historicamente com os quadrinhos. (FRONZA, 2016).
Mendes (1990/1) destaca três possibilidades de utilização didática das histórias em
quadrinhos: 1) A análise crítica das histórias feita em conjunto com a criança; 2) O incentivo à criação
de histórias em quadrinhos pela própria criança expressando a sua visão de mundo particular, o
que poderia ser feito pelos professores de língua, arte e história e 3) A utilização das histórias em
quadrinhos como um meio de expressão e conscientização política.
Várias publicações nacionais, inclusive documentos oficiais como os Referenciais
Curriculares para a Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, publicados pelo Ministério da Educação, têm apontado diretrizes e sugestões para o
trabalho com as histórias em quadrinhos na sala de aula (ex. Bibe-Luyten, 1989; Higuchi, 1997; MEC/
SEF, 1997, 1998; Serpa e Alencar, 1998, Pellegrini, 2000). Estas sugestões envolvem a utilização
de histórias em quadrinhos nas diferentes disciplinas através de atividades variadas. Hoje também
estão disponíveis programas de computador para as crianças montarem suas próprias histórias em
quadrinhos, com seus personagens favoritos.
Os quadrinhos e gibis são uma forma de expressão tecnológica típica da industria cultural
e embora sejam subestimados devido ao preconceito academicista, permitem que seus autores
expressem questões cientificas, filosóficas e artísticas, ao mesmo tempo que são formas de
entretenimento e lazer, daí não encontramos resistência por parte dos alunos (Moura,2008).
Podemos definir as histórias em quadrinhos como uma forma de expressão artística
constituída por dois tipos de linguagem a linguagem gráfica( imagem) e a linguagem verbal( o texto)
( Luyten,1989).
As histórias em quadrinhos é uma forma de expressão artística feita em sequência , com
linguagem gráfica e verbal que atenda a evolução dos fatos. Possui vários estilos como ação, super
heróis, animal, infantil, fantasia.
528
ELEMENTOS
Assim como em qualquer outra narrativa, as historias em quadrinhos tem como elementos
personagem, tempo e ação.
A forma como essa narrativa é realizada é peculiar, pois nas HQs os autores narram por
meio de uma sobreposição de imagens e palavras, assim, o leitor de HQ, para entender a história,
precisa utilizar de suas habilidades interpretativas, tanto visuais_ a regência da arte (perspectiva,
simetria e pinceladas) como verbais, as regências da literatura.
As relações da HQs com a realidade é complexa, isto é, ela não deixa de ser uma
representação da sociedade e da sua época. As HQs ocupam espaços cada vez mais significativos
nos meios de comunicação.
Além da função de lazer, as Hqs podem informar e formar. Nesse sentindo se elas forem
bem utilizadas nas escolas trarão ótimos resultados na educação.
Aspectos filosóficos, mitológicos,morais, sociais, psicológicos,podem ser trabalhados por
meio das ações dos personagens de Hqs.
Segundo Franco (2004) as HQs de arte refletem o ideário do autor, além disso exploram o
potencial da linguagem em quadrinhos, apresentam traços pessoais e narrativas mais complexas.
Os quadrinhos segundo Franco ( 2004) possui uma irmandade com o cinema eles utilizam
a mesma terminologia para definir a planificação( plano médio,flano geral, close –up etc). por tratar
de uma linguagem incônico- literária, as HQs também tem uma certa relação com outras artes
como a pintura, o teatro,a fotografia e a televisão.
A respeito do valor da arte na educação Mendonça (2006, p.37) relata que entre diversas
referências, a arte na educação favorece de forma considerável a estimulação do pensamento,
sendo agente formador e transformador do cidadão reforçando a ligação com a cultura em que
esta introduzido e seu reconhecimento de si mesmo, tornando-se um fundamental apontamento
do ensino de Arte contemporânea
Entre algumas funções da arte na educação é de realizar a intermediação entre o público e
a arte, oportunizando a percepção e a analise sobre o que foi realizado em outras épocas e culturas
e o que é produzido na atualidade. Discorrer a introdução e ensino da linguagem dos quadrinhos
nas aulas de artes é realizável levando em ponderação os requisitos que estão relacionados a
formação inicial do professor de artes e sua ação no cenário contemporâneo do ensino de artes
brasileiro.
529
A arte sendo ensinada com foco na alfabetização visual, leitura de imagens, na cultura
visual e multiculturalidade, quebrando o padrão de ensino conduzido pela livre expressão e pela
multifuncionalidade. Para Barbosa (2008, p. 98) “hoje, a aspiração dos arte/educadores é influir
positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes por meio do conhecimento de arte que
inclui a potencialização da recepção crítica e a produção”. No momento em que se fala em ensinar
de forma critica para a produção de imagens e consumo está se dizendo de todas as probabilidades
culturais de visibilidade, até as histórias em quadrinhos.
Neste caso, “trabalhar na educação com histórias em quadrinhos pode ser um bom caminho
para fazer um tipo de trabalho formativo em cultura visual” (SILVA; SANTOS NETO, 2010, p. 206).
De acordo com as possibilidades interativas e imaginativas e por despertarem interesse em
crianças e jovens, Ferraz e Fusari(1999), indicam as Hqs como uma linguagem da comunicação
social a ser estudada no ensino de artes. Para elas, “as histórias em quadrinhos podem ser
observadas e analisadas de inúmeras maneiras” (FERRAZ; FUSARI, 1999, p. 45), sendo revalidado
por Alexandre Barbosa ao dissertar que “todos os principais conceitos das artes plásticas estão
embutidos nas páginas de uma história em quadrinhos” (BARBOSA, 2009, p.131).
Nesta perspectiva, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio lançado em 2006,
corrobora o entendimento da relevancia das HQs no ensino e, particularmente, no ensino de artes,
quando o aluno reconhece as “artimanhas” que os desenhistas empregam para produzir impressões
de movimento e profundidade espacial nas histórias em quadrinhos e que aqueles e outros efeitos
são também utilizados na arte, tipificando os estilos das diversas tradições, épocas e artistas, o
entendimento desses aspectos torna-se mais efetivo e interessante. (BRASIL, 2006. p. 185,).
Em exercícios de leitura e analises de imagens, os HQs podem ser extremamente utéis nas
aulas de artes, pois para Mendonça (2006, p. 44), “as HQ apresentam elementos de composição
comuns a várias obras de artes visuais, podendo proporcionar através de sua análise a identificação
de como os elementos visuais atuam em sua estrutura espacial e a maneira como se organizam
no espaço”.
Assim sendo, para o arte/educador, uma ferramenta pedagógica poderosa , as Hqs são
capazes de esclarecer e expor aos alunos de forma comica e agradavel, a utilização prática de
recursos artísticos sofisticados, tais como perspectiva, anatomia, luz e sombra, geometria, cores e
composição (BARBOSA, 2009, p. 131).
A leitura das Hqs é outro uso significativo se atendo a história narrada, o treino da leitura
pode ocasionar aos alunos familiarização com a linguagem das HQs e se deleitarem com inúmeras
530
histórias apresentadas. mas, é relevante destacar que a leitura de HQs nas aulas de artes deverá
acontecer contextualizada e criticamente, pois “as HQs por vezes trazem conteúdos contraditórios
e dentro dessa linha de pensamento não podem ser vistas apenas como desenhos, pois envolvem
ideias, conceitos, valores, ideologias e crenças” (GRALIK, 2007, p. 18).
Com relação a prática de leitura de HQs em sala de aula é interessante levar em consideração
a variedade de gêneros e formatos de HQs. Vários alunos a partir do Ensino Fundamental já são
acostumados com algum tipo específico de quadrinhos, uma vez que a facilidade de acesso aos
matérias em bancas de revistas e lojas especializadas e a grande variedade de títulos de quadrinhos
americanos (comics) e japoneses (mangás),sendo assim, vários alunos já são leitores de comics,
mangás ou das histórias da Turma da Mônica do quadrinista brasileiro Maurício de Sousa.
Esses segmentos de HQs não devem ser excluídos da sala de aula, porém precisam ser
analisadas criticamente. Todavia, a apreciação de HQ nas aulas de artes não deve se concentrar
apenas nos quadrinhos mais afamados e padronizados, é indispensável praticar a leitura também
dos quadrinhos autorais, graphic novel, fanzines e álbuns , de modo que toda a diversidade de
produções possa ser lida e contextualizada em sala de aula.
Para o ensino de HQs deve- se levar em consideração as orientações pedagógicas para o
ensino de artes visuais, neste sentido abordaremos seu ensino a partir da Abordagem Triangular que
para o ensino da arte se constitui por meio de suas três dimensões cognitivas: leitura/interpretação,
contextualização e fazer artístico (BARBOSA, 2009). A respeito do ensino de quadrinhos segundo
a Abordagem Triangular, Ana Mae Barbosa (2009) faz menção ao estudo O Humor dos Quadrinhos
como Instrumento Educacional efetuado por Eduardo Carvalho (2007), no qual ele entrevista a
professora Betania Libanio Dantas de Araújo que ao mencionar a relevância de se trabalhar a partir
da proposta estruturada por Ana Mae diz que, se trabalhamos somente no fazer sem ponderação
ou só na leitura alheia ao fazer, não ocorre o princípio da aprendizagem significativa.
Se tratando de um problema comum nas escolas que ensinam quadrinhos apenas como
uma técnica de repetição determinada impossibilitando os seus estudantes de produzir os seus
próprios personagens com traços próprios não debatendo sobre suas histórias.
Para a Abordagem Triangular o processo de ensino/aprendizagem passa a ocorrer quando
a arte se transforma no conteúdo do processo de ensino e
,consequentemente, de aprendizagem. Nesta perspectiva, o ensino de quadrinhos deve ter
as HQs como ponto de partida de trabalho , a experimentação e o contexto gerando como resultado
do processo de aprendizagem as interpretações visuais construídas pelos alunos.

531
Sendo assim as HQs nas aulas de artes não precisam ser apenas uma forma para incentivar
a leitura dos alunos, ou trabalhar apenas com a análise dos elementos formais que a compõem.
Segundo essa proposta pedagógica, os alunos devem compreender a linguagem das HQs a partir
da leitura, do entendimento da história dos quadrinhos e da experimentação do seu processo de
produção.
Nesta lógica, os PCN possuem as histórias em quadrinhos inseridas nos programas de
Artes e Português. Contudo, para Alberto Pessoa (2006), estas diretrizes, essencialmente no
PCN de artes, precisariam tratar os quadrinhos com mais profundidade e particularidade, uma vez
que não é pedido ao professor ensinar as estruturas das histórias em quadrinhos como narrativa,
enquadramento, criação de personagens ou confecção de fanzines, por exemplo. (PESSOA, 2006,
p. 167). Nas aulas de artes, a elaboração de HQs passa a “ser um meio para que os alunos
expressem e comuniquem entre si e com outras pessoas, contribuindo para o desenvolvimento de
competências e habilidades, utilizando vários conteúdos de arte
em uma só modalidade” (MENDONÇA, 2008, p. 48).
A respeito da produção de HQs, Santos Neto e Silva (2010, p. 95), dizem que, “como arte
possibilita a expressão do ser que a produz e, portanto, sua comunicação no mundo”. Uma das
exigências do ensino da arte na contemporaneidade, é se comunicar com o mundo, não é possível
trabalhar o ensino de arte se afastando da realidade cotidiana.
Baseado no pensamento de Alexandre Barbosa (2009), João Marcos Mendonça (2006,
2008) e Alberto Pessoa (2006) ensino da produção de histórias em quadrinhos nas aulas de artes
é de grande importância, uma vez que saber construir uma HQ o aluno utilizara diversos conceitos
das artes visuais, desde os noções básicas do desenho até fundamentos de outras formas de
linguagem como a pintura, a fotografia, o cinema entre outras. Para ensinar quadrinhos é necessário
ter entendimento que os alunos estejam habituados com a linguagem das HQs.
Com relação a isto Vergueiro (2009a, p. 31), menciona a alfabetização expressando
que “a ‘alfabetização’ na linguagem específica dos quadrinhos é indispensável para que o aluno
decodifique as múltiplas mensagens neles presentes e, também, para que o professor obtenha
melhores resultados em sua utilização”. Para a elaboração, além de ser alfabetizado na linguagem
dos quadrinhos é fundamental dominar os principais elementos exigidos para sua produção, desde
fazer argumentos e roteiros, até compor personagens, cenários, cenas, páginas,lápis final, arte-
final, colorização entre outros.
Mendonça (2006), diz que é extremamente importante para o aluno conhecer as

532
várias possibilidades de expressão através dos desenhos, ampliando seu referencial artístico e
possibilitando que ele deixe sua marca pessoal na sua produção artística através de um ou mais
estilos possíveis.
Para favorecer o conhecimento de vários estilos pelos alunos é importante estimular
leituras e análises dos elementos formais de HQs que em outros momentos não despertariam
seus interesses pelo fato de simplesmente não conhecerem, necessitam visualizar também as
produções de artistas nacionais e trabalhos que divulguem a marca do autor, pois como linguagem
artística as HQs devem apresentar a marca do autor e este pode pesquisar a linguagem a sua
maneira como fazem os autores dos quadrinhos poético-filosóficos.
Sendo assim, o estudo dos quadrinhos poético-filosóficos em sala de aula é uma alternativa
para salientar aos alunos que é permitido explorar a linguagem de varias maneiras, não necessitam
ilustrar de maneira similar às histórias padronizadas, podem aprimorar e expandir seu estilo pessoal,
marca característica das HQs poéticas.
Os alunos precisam testar uma variedade de suportes utilizando, além dos materiais básicos
para a produção artesanal, o computador que desde a década 1990 se tornou uma das ferramentas
principais para a produção de HQs.
Percorrer a internet como uma oportunidade de criação e divulgação das HQs na atualidade.
Consequentemente, é significativo que cada aluno conheça e vivencie todos os variados processos
de confecção de uma HQ, criando seu roteiro pessoal, personagens, desenhos e arte-final. Além
disso, se indica que sejam realizados trabalhos em grupos, mas nos trabalhos coletivos devem-se
explorar as particularidades de cada um respeitando as diferenças e valorizando o processo de
aprendizagem de cada aluno para que seja ampliada de forma efetiva uma relação de aprendizagem
na experimentação artística.
Consideramos que a aquisição da leitura e produção de histórias em quadrinhos no ensino
de arte podem englobar questões, conteúdos e habilidades pretendidas em discussões, propostas
curriculares e aspectos relacionados ao ensino de arte na contemporaneidade (MENDONÇA, 2006).
Contudo, é considerável ressaltar que quando mencionamos sobre ensinar a produzir
quadrinhos nas aulas de artes na escola não é com o objetivo de formar quadrinistas, pois a própria
Arte na escola não tem como proposito formar artistas,
mas produzir leitores de imagens e de HQs críticos, que sejam capazes de ter mais uma
possibilidade de expressão e produção cultural. Bem como é uma oportunidade para dar espaço
nas aulas de artes para formas de linguagem atuais que estão no cotidiano dos estudantes, não se
533
restringindo ao ensino apenas das artes tradicionais.
De acordo com Santos Neto e Silva (2011), para um professor poder trabalhar com
quadrinhos no ensino não apenas de artes, mas de qualquer outra disciplina escolar é preciso
que este professor tenha uma experiência cultural com as HQs, tenha familiaridade com a sua
linguagem, e perceba suas varias possibilidades comunicativas e expressivas.
Com relação a isto, Marta Silva relata que, além da composição de acervo para as
bibliotecas escolares, é necessário investir na formação de educadores/as no que diz respeito á
linguagem dos quadrinhos, a fim de que estes/as possam desfrutar de suas leituras, conhecer suas
particularidades, escolher bons materiais para uso na sala de aula e assim poder explorar todo o
seu potencial. (SILVA, 2011, p. 65).
O ensino de Arte no ensino médio deve desenvolver nos alunos um olhar diferenciado,
sensível e crítico e promover espaço para manifestações espontâneas, através de atividades nos
mais variados campos: artes visuais.
O autor ao produzir uma obra esta representando seu mundo natural e cultural, manifestando
através dela, sua sensibilidade, sua imaginação, seus pensamentos e emoções, agindo e reagindo
frente às pessoas e ao mundo à sua volta, de forma abrangente e diversificada.
A Arte deve ofertar atividades que ampliem a formação artística e estética dos estudantes.
As vivências emotivas e cognitivas tanto de fazeres quanto de análises do processo artístico nas
modalidades artes visuais, música, teatro, dança, artes audiovisuais, devem abordar os componentes
do processo artístico (artistas – obras
– público – modos de comunicação) e suas maneiras de interagir na sociedade.
O professor deve repensar a escola em seu tempo sua forma de lidar com os conteúdos e
com o mundo da informação, rompendo com o modelo fragmentado de educação, transformando-a
em espaço significativo de aprendizagem para que os alunos participem de forma critica na
reelaboração pessoal da cultura acumulada pela humanidade (LIS,2019)
534
entretenimento e lazer, daí não encontramos resistência por parte dos alunos.
Antes do professor inserir o material das HQs é extremamente importante o professor
estudar o material, analisá-lo para quando chegar na hora de apresentar o mesmo aos alunos, ter
noção das questões que poderão ser levantadas, das duvidas que surgirão e etc.
535
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538
RODRIGO TAVARES DA SILVA
RESUMO
A arte da literatura infantil, utilizada no contexto educacional, de acordo com Zilberman (2003), assinala a um conhecimento
de mundo, ao ser aproveitada em seu caráter ficcional, e assim, sem se confundir com uma missão pedagógica, realiza
uma função formadora. O objetivo geral deste trabalho foi o de demonstrar, através de pesquisa bibliográfica, como
a literatura infantil, quando utilizada como palavra-arte em seu sentido conotativo, pode contribuir para a instauração
do desejo no aluno da aprendizagem de leitura e escrita, bem como para a formação de leitores e apreciadores de
arte. Pensou-se a importância de se investigar o tema no contexto da educação infantil. Na fundamentação teórica
são tratados os seguintes aspectos: A literatura infantil; A literatura infantil na escola; Os contos de fadas; Leitura e
contação de histórias; Literatura infantil e o processo de alfabetização; A literatura infantil como palavra-arte; e por fim,
Mediação e construção de leitores.
Palavras-Chave: Literatura infantil – Formação de leitores - Alfabetização e letramento - Contos de fadas – Mediação
de leitura – Educação infantil
INTRODUÇÃO
Utilizada no contexto educacional a literatura infantil, de acordo com Zilberman (2003),
assinala a um conhecimento de mundo, ao ser aproveitada em seu caráter ficcional, e assim,
sem se confundir com uma missão pedagógica, realiza uma função formadora. Objetivando uma
apresentação com transparência.
A fundamentação teórica sobre a literatura infantil está subdividida em: Arte e literatura
infantil, onde há uma sucinta explicação em sentido de definição, em que há a fundamentação
baseada em autores renomados em se tratando do tema; Arte e literatura infantil na escola, onde
são abordados os aspectos considerados mais relevantes no que diz respeito ao uso da literatura
infantil no contexto escolar; Os contos de fadas, onde há uma rápida abordagem desse tema que
nunca deixa de ser atual e discutido no âmbito da psicopedagogia e psicologia; Leitura e contação
539
de histórias, em que é traçado aspectos relevantes dessas diferentes formas de se trabalhar com os
contos e histórias; Literatura infantil e o processo de alfabetização, onde é traçado, principalmente
alguns aspectos relacionados a alfabetização e a importância do contato com textos significativos
para que está seja realizada de maneira satisfatória; A literatura infantil como palavra-arte, em
que se situa a literatura infantil como possuidora de um sentido conotativo, relacionando-a com as
características do que se define como arte; e por fim, Mediação e construção de leitores, onde o
tema é tratado em relação às metodologias utilizadas pelos professores para despertar nas crianças
o interesse e gosto pela leitura, veremos ainda os objetivos gerais e específicos e a metodologia,
com os procedimentos empregados, baseados em pesquisa bibliográfica para o embasamento
teórico e pesquisa em campo.
Os resultados e a análise da pesquisa de campo realizada, cujas questões dizem respeito
à utilização da literatura infantil pelos professores, bem como a idéia que estes educadores
elucidavam sobre tal forma literária, no qual se conclui que a literatura infantil tem sido utilizada
pelos professores de educação infantil de maneira adequada a favorecer o desenvolvimento das
crianças em aproveitamento de seus benefícios, convergente ao que fundamentam os autores
pesquisados.
A literatura infantil, em suas diversas formas, proporciona, além de ampliação do repertório
cultural e lingüístico, saúde psíquica e entretenimento, devido ao fato de tratar, muitas vezes, de
questões interessantes ao universo infantil que, de maneira sutil, vão de encontro aos conflitos reais
com os quais as crianças vivenciam, sem que haja necessidade de torná-los conscientes, ou seja,
questões de nível simbólico e o nível simbólico, de acordo com Fernández (1991, p.74) “é o que
organiza a vida afetiva e a vida das significações” e ainda, é o nível simbólico “que dá conta de nós
mesmos, pois expressa nossos sonhos, nossos erros, nossas lembranças, nossas falhas, nossos
mitos.” Referindo se a essa abordagem de palavra-arte da literatura, confirma Coelho (2000, p.27):
”(...) sem deixar de ser um instrumento de emoção, diversão ou prazer, poderá auxiliar, e muito, a
tarefa da Educação”.
O despertar do interesse pela literatura infantil na criança faz com que nelas seja também
desperto o desejo pela aquisição da leitura e da escrita, pois passam a valorizar esse hábito e a
admirar aqueles que o dominam, com essa motivação o processo de alfabetização compõe-se
540
de riquíssimas bases para acontecer de maneira eficaz, como é o caso do conto que, de acordo
com Gillig (1999) tem suas raízes no imaginário e a apropriação que a criança faz da palavra do
contador é integrada ao seu universo pessoal psicoafetivo, assim como o escrito do conto que é
simbolizado pelo código convencional alfabético. Para o autor, é necessário que a “entrada no
mundo do escrito aconteça com um desejo e um prazer de mesma ordem” (Gillig, 1999, p.86).
No entanto, para tal, é necessário que esses portadores de texto sejam ofertados às crianças de
forma a propiciar prazer, instigando-os a questionar, focando em seus interesses e despertando
sua curiosidade, num momento de fruição artística e de respeito ao seu sentido conotativo, pois
cada história poderá apresentar um sentido peculiar e subjetivo para cada criança e isso deverá
ser respeitado. Na famosa obra Literatura Infantil de Nelly Novaes Coelho, a autora questiona se
esta forma de literatura corresponde à arte literária ou pedagógica, e contextualiza considerando os
momentos de transformação afirmando que
(...) quando um sistema de vida ou de valores está sendo substituído por outro, o aspecto arte
predomina na literatura: o ludismo (ou o descompromisso em relação ao pragmatismo ético-
social) é o que alimenta o literário e procura transformar a literatura na aventura espiritual
que toda verdadeira criação literária deve ser. (Coelho, 2000, p.47)
Pensando a literatura infantil como palavra-arte, considera-se relevante uma reflexão
sobre o que Herbert Read (1986, p.12) diz ao referir-se à arte como um processo educacional e à
educação como um processo artístico, onde um complementa o outro, gerando uma espécie de
equilíbrio para que as construções aconteçam de forma significativa e para que as experiências
e vivências, neste sentido, sejam banhadas à arte e, por assim, permitam a consideração das
questões subjetivas, nas palavras do autor: ”Como educadores, olhamos o processo do lado de
fora; como artistas, o vemos por dentro; e ambos os processos integrados constituem o ser humano
completo”.
Foi possível demonstrar, através de pesquisa bibliográfica, como a literatura infantil, quando
utilizada como palavra-arte em seu sentido conotativo, pode contribuir à formação e modelagem
de subjetividades, à saúde psíquica a instauração do desejo no aluno da aprendizagem de leitura
e escrita, bem como para a formação de leitores.
Foi realizado levantamento bibliográfico, com o intuito de investigar os benefícios que a
literatura infantil pode propiciar à criança e conclui-se que, como afirma Zilberman (2003) além do
541
questionamento de valores sociais, seu emprego desencadeia a expansão dos horizontes cognitivos
do leitor e isso explica a demanda de utilização de literatura infantil nas escolas.
Foi realizado levantamento bibliográfico psicanalítico, considerando a postulação de
Winnicott (1975) de que a experiência cultural corresponde a uma extensão do Espaço Transicional/
Potencial onde poderá haver espaços de elaboração criativa da experiência, neste sentido, o trabalho
com a literatura infantil na sessão analítica, em suas diversas possibilidades de abordagem, seja ela
própria como intervenção, como desencadeadora de situações traumáticas a serem investigadas
e elaboradas, como interpretação metafórica/ simbólica, ou mesmo como recurso de abertura a
outras técnicas psicanalíticas, como as projetivas ou as que permeiam a arteterapia, manterá sua
característica concernente à condição de arte, ou seja, encontra-se num espaço entre, capaz de
trazer à tona o inconsciente e as questões fundamentais a serem trabalhadas em análise.
Com o intuito de investigar os benefícios que a literatura infantil pode propiciar à criança,
os estudos de Bettelheim (2009) na abordagem psicanalítica dos contos de fadas foram um
ponto de partida de extrema importância, enfatizando o quanto esta forma literária proporciona
terapeuticamente, bases estruturantes e possibilidade de se entender, frente aos conflitos e
frustrações a que está sujeito, no mundo complexo e na vida desconcertante.
Zilberman (2003) enfatiza ainda que a literatura, de maneira geral, por meio de recursos
ficcionais, sintetiza uma realidade em que há diversos pontos de contato com o que o leitor (ou
ouvinte) vive em seu cotidiano, no sentido de que, por maior que seja a fantasia do escritor da
obra literária ou por mais distante que pareça estar do espaço ou tempo de sua concepção, a obra
sobrevive e continua a se comunicar com o destinatário porque o ajuda a conhecer melhor o seu
mundo, com suas dificuldades e soluções.
Foram pesquisadas em campo as principais metodologias utilizadas pelo professor de
educação infantil ao trabalhar literatura infantil com seus alunos, e o resultado foi satisfatório, visto
que os professores demonstraram ter consciência com relação à importância de trabalhar com
recursos lúdicos, com respeito às interpretações pessoais de cada aluno, o que é pela mesma
autora defendido ao afirmar que cabe ao professor “o desencadear das múltiplas visões que cada
criação literária sugere (...) porque decorrem da compreensão que o leitor alcançou do objeto
artístico” (ZILBERMAN, 2003, p.28).
Verificou-se, assim, através da pesquisa de campo e entrevista com professores de educação
infantil da rede pública de São Paulo, que os professores, em sua maioria, têm consciência de como
a literatura infantil pode contribuir com a aprendizagem das crianças e com a formação de futuros
542
leitores, compreendendo o que Coelho (2000) diz sobre a leitura como atividade fundamental para
estimular o ser no que diz respeito a emoções, intelecto, imaginário, ou seja, em sua globalidade e,
portanto, que a escola pode então ser considerada um espaço privilegiado para a instauração do
processo de auto-realização vital/cultural do ser humano.
Utilizada no contexto educacional a literatura infantil, de acordo com Zilberman (2003),
assinala a um conhecimento de mundo - ao ser aproveitada em seu caráter ficcional – que pode
proporcionar à instituição uma ruptura com a educação tradicional que, por sua vez, passa a ser
encarada como incoerente. Para a autora, a literatura infantil, sem se confundir com uma missão
pedagógica, realiza uma função formadora.
Pode-se dizer que a literatura infantil, primária e explicitamente, é uma forma de
entretenimento, porém, como afirma Coelho (2000), se esta resulta de um ato criador, a intenção
pedagógica estará fundida a esse caráter de entretenimento. Enfatiza ainda Coelho (2000, p.32)
sobre a necessidade de descoberta da literatura “como uma aventura espiritual que engaje o eu
em uma experiência rica de vida, inteligência e emoções”. Considera-se que este é um tema que,
pelo parecer extremamente atual e relevante, pode ser abordado em muitos aspectos os quais
permitirão diversas discussões.
543
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544
VIVIANE NOVAIS SILVA
RESUMO
Este artigo tem a pretenção de apresentar um estudo sobre o ensino de artes visuais utilizando as histórias em
quadrinhos. Por meio de uma revisão bibliográfica apresentamos a história do ensino da arte no Brasil, mencionando
sua implementação e como ocorre o ensino na atualidade para o ensino médio. Busca-se compreender o que são
quadrinhos para além dos cliches, localizando seu surgimento e desenvolvimento como linguagem ao longo do século.
Vai abordar também a importância de um olhar sensível do docente, apresentando os quadrinhos como facilitador da
expressão artística, sendo entendidos como uma manifestação artística das artes visuais. A partir do entendimento
de que quadrinhos é uma linguagem artística busca-se compreender como esta se relaciona com a educação e em
especial com o ensino de artes visuais na educação escolar, partindo da defesa de que HQ é uma linguagem que pode
e deve ser ensinada/aprendida nas aulas de artes visuais.
Palavras-Chave: Educação; Arte; Desenho;Ensino Da Arte; Docente, Hqs.
INTRODUÇÃO
As histórias em quadrinhos no Brasil, os HQs em sala de aula, referem-se às histórias em
quadrinhos como apoio didático na escola e sua utilização em diversas disciplinas e no capitulo e
finalizando o capitulo que reporta uma forma simples de construir uma HQs. Neste contexto, este
estudo tem o intuito de realizar reflexões e analisar as contribuições da utilização das histórias em
quadrinhos no ensino de artes visuais para o ensino médio.
Atualmente arte se apresenta de diversas maneiras e formas. Como podemos avaliar o que
é arte, será que estamos preparados para novas ideias e obras com linguagens artísticas que não
estamos acostumados?
Admiramos algumas obras serem consideradas obras de arte, mas neste momento o
docente precisa ter um olhar sensível, fazendo com que na docência tenhamos a capacidade de
criar novos olhares, novas maneiras onde os alunos consigam ver além das coisas perceptíveis.
545
O comprometimento dos docentes com o aprendizado dos alunos é fundamental para que ocorra
uma reflexão diária e busca de novas metodologias, entre as diversas possibilidades de materiais
existentes, precisamos adaptar as aulas para a inclusão de tecnologias tão presentes no século
XXI, despertando o interesse e a curiosidade dos educandos. Os jovens exibem uma cultura
própria influenciada pelas ferramentas tecnológicas de que fazem uso, as obras de arte e mídia
que retratam esse público refletem diretamente essa influência e revelam como a cultura jovem se
mostra atualmente.
Com isso, as histórias em quadrinhos são entendidas como produtos narrativos da cultura
juvenil que permitem aos jovens ampliar a relação de parcialidade com o conhecimento histórico.
Por isso, é vital investigar o que, para os jovens, é aceitavel nas narrativas históricas gráficas e
qual é a especificidade que a relação de intersubjetividade com a História fornece no processo de
formação de sua identidade.
O percurso histórico dos quadrinhos é bem antigo, como afirma Iannone, L.; Iannone, R.
(1994, p.10): “Estudiosos apontam as inscrições que nossos antepassados deixaram nas cavernas,
no período pré-histórico, como a origem mais remota das histórias em quadrinhos”. Contudo, as HQ
conhecidas na atualidade começaram a aparecer no final do Século XIX, na Europa e nos Estados
Unidos, difundindo-se, seguidamente, para outros países.
No Brasil, “As aventuras de Nhô Quim” ou “Impressões de uma viagem à corte”, de Ângelo
Agostini, são conhecidas como a primeira HQ nacional, publicada pela primeira vez em 30 de
janeiro de 1869, na revista “Vida Fluminense” do Rio de Janeiro (Alves, 2001). A data de 30 de
janeiro é considerada, por este motivo, o Dia do Quadrinho Nacional.
A primeira revista brasileira de histórias em quadrinhos foi “O Tico Tico”, lançada em 1905;
pressupõe-se que “tenha sido a primeira do mundo a apresentar HQ completas” (Iannone, L.;
Iannone, R., 1994, p.48). Além de que, “O Tico Tico” foi “o marco inicial das publicações dedicadas
às crianças no Brasil” (Moya, 1994, p.33). Nela continha contos, textos informativos, curiosidades e
comics, destinados principalmente ao publico infantil. Os protagonistas mais destacados da revista
eram Buster Brown e Tige, de Richard F. Outcault, renomeados, no Brasil, como “Chiquinho” e
“Jagunço” (Iannone, L.; Iannone, R., 1994
Os quadrinhos nacionais e estrangeiros passaram a ser publicados em 1929, pelo Jornal

546
paulista “ A Gazeta” sendo lançadas como “Gazeta infantil”, ou “ Gazetinha” . As narrativas do
desenhista Belmonte descreviam personagens com atributos caracteristicamente brasileiras, e
também as aventuras do “Gato Félix”. O complemento manteve-se em circulação até o ano de
1950.
Em 1934, no Rio de Janeiro, foi difundido o “Suplemento Juvenil”, que era parte do jornal “A
Nação”, publicado pelo editor Adolfo Aizen, que costuma ser apontado como o principal incentivador
dos quadrinhos em nosso país (Iannone, L.; Iannone R., 1994). Também fundador da Editora Brasil
América Ltda (EBAL), reconhecida por editar apenas HQ. Adolfo Aizen, publicou o “Herói”, sua
primeira revista em 1947, a qual, permaneceu por um longo período, líder dos quadrinhos brasileiros.
O proprietário do Jornal “ O Globo”, Roberto Marinho lançou em 1939, a revista infantil
“Gibi”, que em pouco tempo se tornou muito popular (Iannone, L.; Iannone R., 1994), sendo utilizada
para denominar todas as revistas em quadrinhos no Brasil. De acordo com Luyten (1987, p.70), “a
palavra gibi, a rigor, significa moleque”.
A Charge do cartunista Péricles, “ O Amigo da Onça” surge nas revistas “O Cruzeiro” e
“ O Gury” em 1943. Sendo considerado uma exceção, uma vez que não se ocultou diante da
propagação dos quadrinhos norte-americanos e, “apesar de não ser um herói de comic, representa
uma figura característica de uma época da vida nacional” (Iannone, L.; Iannone R., 1994, p.50).
Em 1951, realizou-se a I Exposição Internacional das HQ em São Paulo, exposição
precursora em todo o mundo, trazendo o seu reconhecimento como uma forma de manifestação
artística (Iannone, L.; Iannone R., 1994).
Na década de 1960, ocorre um marco na produção dos quadrinhos com o surgimento
de um protagonista ,”O Pererê”, de Ziraldo, que teve a competencia de concentrar toda tradição
brasileira, recuperando temas da rotineiros e do folclore. O “Saci” é sua figura central, sendo ele
um personagem típico do folclore nacional (Luyten, 1987). Entretanto, Maurício de Souza foi quem
“alcançou, realmente, o que nenhum dos outros desenhistas nacionais sequer poderia sonhar:
êxito no Brasil e fama mundial” (Luyten, 1987, p.78). Sendo o único artista brasileiro a ganhar, em
1971, o prêmio Yellow Kid, o Oscar das HQ (Iannone, L.; Iannone, R., 1994). Ziraldo e Maurício
de Souza são os dois quadrinistas brasileiros com maior destaque entre o público infantil, com
notoriedade no mercado nacional e internacional, obtendo prêmios importantes e evidenciando HQ
genuinamente brasileiras.
547
O autor ao produzir uma obra esta representando seu mundo natural e cultural, manifestando
através dela, sua sensibilidade, sua imaginação, seus pensamentos e emoções, agindo e reagindo
frente às pessoas e ao mundo à sua volta, de forma abrangente e diversificada.
O ensino de Arte no ensino médio deve desenvolver nos alunos um olhar diferenciado,
sensível e crítico e promover espaço para manifestações espontâneas, através de atividades nos
mais variados campos: artes visuais.
A Arte deve ofertar atividades que ampliem a formação artística e estética dos estudantes.
As vivências emotivas e cognitivas tanto de fazeres quanto de análises do processo artístico nas
modalidades artes visuais, música, teatro, dança, artes audiovisuais, devem abordar os componentes
do processo artístico (artistas – obras
– público – modos de comunicação) e suas maneiras de interagir na sociedade.
– Antes do professor inserir o material das HQs é extremamente importante o professor
estudar o material, analisá-lo para quando chegar na hora de apresentar o mesmo aos alunos, ter
noção das questões que poderão ser levantadas.
O professor deve repensar a escola em seu tempo sua forma de lidar com os conteúdos e
com o mundo da informação, rompendo com o modelo fragmentado de educação, transformando-a
em espaço significativo de aprendizagem para que os alunos participem de forma critica na
reelaboração pessoal da cultura acumulada pela humanidade (LIS,2019)
entretenimento e lazer, daí não encontramos resistência por parte dos alunos.
O professor precisa estimular a criticidade do aluno, precisa tirar do aluno tudo
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em quadrinhos na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006a. p.31-64.
551
LEANDRO CARLOS DE OLIVEIRA FREITAS
RESUMO
O presente trabalho vem expor pesquisas e discussões sobre o crescente número de casos de violência e bullying que
vêm ocorrendo nas escolas desde que voltamos totalmente ao ensino presencial após o período de isolamento devido
à Pandemia de Covid-19. Iniciamos identificando o que é bullying e violência, suas causas, quem são os envolvidos,
como tratar e encontrar soluções possíveis e efetivas para esse problema.
Palavras-Chave: Bullying; Violência; Pandemia; Soluções.
INTRODUÇÃO
Segundo dados da Secretaria da Educação de São Paulo, nos dois primeiros meses de
aula deste ano, foi registrado um aumento nas agressões físicas nas unidades estaduais de cerca
de 48,5% a mais que no mesmo período de 2019, último ano em que os alunos frequentaram as
aulas presenciais todos os dias. Houve ainda aumento de 225% nas ocorrências de ação violenta
provocadas por grupos ou gangues nas escolas. Até o último dia 24, foram 221 registros do tipo neste
ano, contra 68 no mesmo período de 2019. Também houve crescimento de 52% de ocorrências
de ameaça e de 77% de casos de bullying nas escolas estaduais em relação a 2019. Mesmo sem
dados oficiais para escolas da rede municipal e particular, também há o relato de aumento nos
casos de violência e bullying. Acredita-se que isso é consequência do afastamento das crianças e
adolescentes da escola nos últimos dois anos e dos problemas que enfrentaram em casa nesse
período.
“A desorganização da rotina nos últimos dois anos afetou a todos em diferentes níveis.
O cérebro humano para se adaptar a essas modificações entra em estado de alerta, o que gera
552
estresse e ansiedade. Se nós, adultos, tivemos dificuldade para lidar com essas mudanças, imagine
para crianças e adolescentes com menos tempo de vivência e ferramentas emocionais. Viver tanto
tempo nesse estado de estresse gera consequências que não vão desaparecer rapidamente.”, diz
Gustavo Estanislau, psiquiatra especialista em infância e adolescência.
A dificuldade de conviver com essa diversidade de experiências, sofrimentos e traumas
durante a pandemia tem sido percebida pelos professores no comportamento mais agressivo e
intolerante dos alunos.
Diante de todo esse cenário caótico, esse artigo vem levantando casos, causas e tentando
elencar soluções possíveis.
A VIOLÊNCIA
A violência é um meio, um instrumento para o alcance do fim almejado que é o poder,
consegue a obediência mediante a coerção. Por outro lado, o poder atinge a obediência, pela
persuasão e a autoridade prescinde ambos. Ou seja, onde existe há necessidade do uso da força,
não há autoridade. Do mesmo modo, ela também inexiste onde todos são iguais e podem, portanto,
entregar-se ao jogo da persuasão e do convencimento de parte a parte.
É comum pensar que há apenas dois envolvidos no conflito: o autor e o alvo da violência.
Mas os especialistas alertam para um terceiro personagem responsável pela continuidade do
conflito.O espectador típico é uma testemunha dos fatos, pois não sai em defesa da vítima nem se
junta aos autores, por medo, muitas vezes, ou por pressão social, por não saberem como agir e por
descrerem nas atitudes da escola. Esse clima de silêncio pode ser interpretado pelos autores como
afirmação de seu poder, o que ajuda a encobrir e perpetuar esses atos. Os que atuam como plateia
ativa ou como torcida, reforçando a agressão, rindo ou dizendo palavras de incentivo também
são considerados espectadores. Geralmente, estão acostumados com a prática, encarando-a
como natural dentro do ambiente escolar. Outros, porém, sentem simpatia pelos alvos, tendem a
não os culpar pelo ocorrido, condena o comportamento dos autores e deseja que os professores
intervenham mais efetivamente. O simples testemunho de atos de bullying já é suficiente para
causar descontentamento com a escola e comprometimento do desenvolvimento acadêmico e
social.
Não se trata de estabelecer vítimas e culpados quando o assunto é o bullying. Isso só
reforça uma situação polarizada e não ajuda em nada a resolução dos conflitos. Melhor do que
553
apenas culpar um aluno e vitimar o outro é desatar os nós da tensão por meio do diálogo.
Essa violência tem origem social, infelizmente eles acreditam que situações violentas são
a única forma de resolver seus problemas, como se já fosse um cenário natural, uma cena da vida
cotidiana de milhares de crianças e adolescentes que apenas reproduzem aquilo que está presente
em sua realidade, essas normalizações fazem com que os sujeitos não enxerguem a violência
como algo ruim ou não percebam que a praticam. Por mais que tardem, a violência, em todas
as suas faces, provoca consequências, tanto para os que foram vítimas quanto para os autores.
Desse modo, os resultados levam à depressão, suicídio e distúrbios comportamentais; por outro
lado, pode ser prejudicial no desenvolvimento nas atividades em sala de aula, acarretando ao
fracasso e abandono escolar.
Também podemos concluir que violências no ambiente escolar, também são fruto de
micro violências cotidianas como: empurrar, cutucar, movimentar-se pela sala, falar enquanto a
professora falava, gritar, brincar com papel, rir, entre outros eventos recorrentes em sala de aula, é
a atitude que leva à confusão, e a não intervenção leva a um comportamento agressivo mais grave.
Esses comportamentos também são chamados de desrespeito ou indisciplina, manifestações
perturbadoras em que o aprendizado é interrompido e “o desrespeito nos faz pensar em micro
violência” (Debarbieux, 2001, p.179). A banalização da micro violência abre caminho para a violência
severa, ações que usam a força e palavras mais agressivas. Esses comportamentos passam a ser
triviais, em consonância com o conceito de arendt (1963) de “mal banal”, comportamentos às vezes
vistos como naturais, pois enquanto as escolas estavam fechadas, a rua acolhia nossos estudantes.
Sob a ótica do “normal das ruas” eles foram forjados, se acomodando e deixando de pensar por
si mesmos. Não necessariamente danos físicos, em consonância com bourdieu (1989) conceito
de violência simbólica, onde a violência é um dano psicológico e intocado. Os alunos praticam
esses comportamentos pensando que eles não têm consequências, que é quando punições e
recompensas são usadas. Marchetto (2009) afirma que não se deve sobrecarregar o outro dando
uma recompensa fazendo apenas o que é exigido, para que o aluno se acalme e não pense por si
mesmo e pare de desenvolver o pensamento crítico, ou seja, a criança não aprende o que é certo
ou errado, falta de autorregulação porque estão constantemente aprendendo a manipular.
A violência no ambiente escolar atinge a todos, pois se instala de diferentes formas,

554
afetando a qualidade de vida pessoal e social, além de causar problemas de saúde física e mental.
Uma das principais causas da violência escolar é a reprodução de um ambiente violento, como:
brigas familiares, ausência dos pais ou responsáveis, falta de amor, desemprego, pobreza, falta de
políticas públicas, violência na mídia (televisão, telefones celulares, filmes, desenhos animados,
redes sociais até videogames), violência sexual, falta de empatia, etc. Essas são as formas que
eles se expressam, pois as crianças reproduzem o que veem ou aprendem (Peçanha, 2013, p. 15):
Vivenciando a violência doméstica e eventualmente reproduzindo o uso da força e da intimidação
na conduta escolar.
Infelizmente a realidade e oferta de estímulos e informações é muito intensa no mundo
atual, a maioria das metodologias ainda não se adequaram a isso. Diante dessa disparidade, o
aluno não encontra significado ou referência ao seu universo durante o processo de aprendizagem,
acabam por encontrar formas de engajamento errôneos, gerando indisciplina e comportamentos
inadequados, confrontando professores e gestores em graus de violência diversos, fazendo
com que estes se sintam constantemente agredidos pelos alunos, levando ao desânimo e até
problemas psicológicos, pois eles vivem em estado de alerta constante e medo de serem alvos.
Souza (2008) relata que muitos alunos apresentam desinteresse nas aulas e possuem dificuldades
em relacionar-se com a turma, adquirindo comportamentos antissociais, inclusive faltas constantes
nas aulas, repetência, fracasso escolar, a evasão caracterizada como abandono escolar. Entre
outras consequências de afastamento, professores e alunos traumatizados, desenvolvem sérios
problemas psicológicos como a depressão, síndrome do pânico, ansiedade e até o suicídio, além
dos impactos negativos no ensino-aprendizagem e nas suas relações diárias.
A violência no ambiente escolar se manifesta nos alunos por meio de agressões físicas,
verbais, materiais, cyberbullying, sociais e psicológicas, que muitas vezes é a prática do bullying. O
cyberbullying é um ato de violência cometido em um ambiente virtual em que os indivíduos usam a
comunicação para zombar e atacar os outros. O bullying é caracterizado por ataques intencionais,
perseguições, apelidos pejorativos e humilhações diante de um público, que podem ser prejudiciais
e causar problemas psicológicos e emocionais. Deve-se assim buscar ajuda profissional a partir
da presença dos primeiros sintomas, entre eles, desânimo, choro repentino, sensação de pânico
ou até mesmo autodepreciação, depressão, ansiedade, mudanças de comportamento, aflição e
tristeza.
Durante a vida secular, a escola oferecia um contraponto para a realidade social, permitindo
que os estudantes pudessem estabelecer uma linha intermediária de comportamento e visualizar

555
novos parâmetros de comportamento e convivência, ampliando a tolerância e o respeito. Mas
durante a pandemia, essa oferta cessou e o único referencial que existia era a normalização da
violência, seja ela de forma perceptível ou não.
É urgente que estabeleçamos estratégias de intervenções comunitárias, já que a violência
doméstica ou familiar e o bullying são fenômenos que interferem negativamente também na
convivência interpessoal e de grupos na família, na comunidade e na escola, como revelam os
relatórios de violência no Brasil divulgado em 2011 e sobre bullying em 2010.
Infelizmente, na ansiedade para tentar resolver o problema, a gestão escolar busca
ações que reprimam e punam tais atos, essas ações, por si somente, acabem em fracasso.
Isto agrava qualitativamente o desempenho das atividades desenvolvidas no ambiente escolar.
Policiais, detectores de metais, advertências ou expulsões são medidas que não têm adiantado no
combate à violência, pois são também atuações agressivas. Estas ações têm atingido o fenômeno
superficialmente, apenas em seus efeitos aparentes. Ao lidarem com questões de violência
utilizam violências ainda maiores, com medidas exclusivamente punitivas, estão adiando a questão
e camuflando seus efeitos, e mais tarde tudo acaba voltando à tona. A expressão da violência
possui raízes profundas que vão além das aparências e de tudo aquilo que é palpável e visível
aos nossos olhos. É preciso que os profissionais das áreas das ciências humanas, em especial
educadores, cientistas sociais e juristas, em ações conjuntas, aprofundem os seus estudos sobre
a violência escolar. Alcancem suas implicações, características, conceitos e expressões, livres de
preconceitos e alarmismos midiáticos. E é na escola, que a escola tem como objetivo formar e
humanizar o indivíduo como sujeito histórico a partir do conhecimento científico, orientados pelo
professor,como mediador desse sistema. A escola precisa deixar de ser o local onde a violência
explode e o reprodução de conflitos sociais existentes na comunidade, pois é nela que o diálogo
para a resolução dos problemas sociais deve iniciar-se. A família e a participação da comunidade
no enfrentamento desse problema podem contribuir no processo de superação da violência, pois,
como se sabe, este problema não aflige somente as escolas da periferia, mas também escolas
localizadas em bairros da classe média e alta. Ações que envolvam a comunidade e a família. A
otimização do espaço escolar em prol do uso dos moradores do entorno da mesma, traz consigo um
sentimento de pertencimento que acarreta um zelo e um cuidado muito maior com aquele espaço.
556
Diante de tudo que comentamos, dos estudos e pesquisas apresentados, podemos
concluir que as causas da crescente violência nas escolas são multifatoriais e por isso não será
solucionada com fórmulas mágicas ou ações rasas. Precisamos abordar esses assuntos em
conjunto, envolvendo todos os participantes, gestão, corpo docente, alunos, famílias. Promovendo
debates para tentar encontrar soluções significativas e ampliar a percepção dessa banalização da
violência, objetivando que esse processo deixe de ser aceito como normal.
Dessa forma, quaisquer abordagens profissionais, preventivas ou de intervenção, devem ser
efetivadas e consideradas sempre de modo interdisciplinar, acrescentando aí também a importância
da intersetorialidade, para que o trabalho se configure como uma rede de proteção, assistência,
estratégias educacionais e pedagógicas articuladas e metodologicamente definidas com objetivo
promover bem estar e qualidade de vida a todas as crianças e adolescentes personagens da relação
Bullying, podendo aprofundar-se até o âmbito da Violência Doméstica.
Mas para isso, os profissionais envolvidos precisam de formação, de suporte para saber
como e quando agir na orientação desse processo. Profissionais como psicólogos, entre muitos
outros, também precisam fazer parte dessa construção. Não há fórmulas únicas, porque cada
comunidade tem sua própria realidade.
Por fim, este trabalho não possui a pretensão de esgotar o debate sobre a violência escolar,
mas trazer novamente ao debate a temática, suas possíveis formas de estudo e soluções. Estamos
apenas no início do processo.
557
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558
CRECHES/ PRÉ-ESCOLA
MÔNICA DE SOUZA FERREIRA
RESUMO
No espaço escolar o lúdico tem ocupado um importante papel, como uma prática prazerosa de auxilio ao estímulo da
leitura e escrita, vem tomando espaço no plano de aula de alguns professores que vêm nessa metodologia uma forma
de melhorar suas aulas e assim proporcionar aos educandos uma educação diversificada e integrada ao mundo fora
da escola. No cotidiano da sala de aula o brincar pode ser encarado como algo sério e de cunho pedagógico, para tal
faz-se necessário o conhecer das diversas práticas lúdicas que propiciará ao professor um ensino que valorize o gostar
dos alunos, e que o leve a ter prazer em desenvolver determinada tarefa. Nessas situações aprende- se a controlar um
universo simbólico e particular vivido por cada um, e a desenvolver habilidades.
Palavras-Chave: Crianças; Práticas Lúdicas; Aprendizagem; Escola.
INTRODUÇÃO
Na antiguidade, precisamente no período medieval a maneira como se lidava com as crianças
estava apoiado em costumes herdados. A criança quando não mais necessitava dos cuidados
maternos era logo ingressada na vida adulta, e com sua graciosidade, gentileza, ingenuidade
tornava-se distração para os adultos em festas e reuniões. Podemos então dizer que o conceito
de infância na idade média era o de “pequeno adulto” ficando esse aos 12 anos responsáveis
por assumir postos de chefes da casa quando necessário. A infância nessa época ganhava uma
visualidade de transição para a vida adulta, não sendo tratadas assim em sua condição de crianças
e tendo para si tratamento especial de criança.
Foi somente no século XVII que os homens da Lei, os moralistas e os eclesiásticos
perceberam que as crianças não poderiam ser meros brinquedos ilustrativos, viram nelas frágeis
criaturas as quais precisavam disciplinar e preservar. Esse sentimento segundo Áries (1981, p. 05)
559
se estendeu a família que passa a se reorganizar em torno da criança, vesti-la com tal e tratá-la
com real sentimento.
No que tange a história da infância brasileira, podemos assim dizer que deriva do
assistencialismo, passa pela criança enjeitada (negras, mestiças ou brancas abandonadas) criada
por amas de leite, as Rodas dos Expostos, que eram instituições católicas de cunho caritativo,
que se espalharam pelos países católicos e foram implantadas no Brasil no início do século XVIII,
via Santa Casa de Misericórdia; tinham como objetivo acolher crianças das primeiras idades, sem
identificar as pessoas que as abandonavam. (Marcílio, 2000, p. 52). A preocupação com a infância
era constituída como um problema econômico e político , alvo de inquietações médicas morais e
pedagógicas (BULCÃO, 2002 apud RIZZINI, 2004).
Foi a partir então do iluminismo, uma nova corrente de pensamento pós Renascença
que a criança tornou se total responsabilidade dos pais, onde compreenderam que existia uma
diferença entre vida adulta e infantil ambas com necessidades diferentes, visto que na infância
essas necessidades são maiores e requerem atenção.
Esse período também foi onde caracterizou se o conceito de escola, pois havia concebido
afinal que a infância é um período de formação e que precisa ser fomentada com bagagem
intelectual.
Surgida como uma instituição assistencial que tinha como objetivo suprir as necessidades
da criança e de ocupar, em muitos aspectos o lugar da família, a Educação Infantil nem sempre
teve um lugar de destaque na formação da criança pequena. Passa a ter uma dimensão mais
ampla dentro do sistema educacional quando foi integrada ao ensino fundamental e médio, onde
a criança passa a ser vista como alguém capaz de criar e estabelecer relações, um ser sócio-
histórico, produtor de cultura e inserido nela e que, portanto, não precisa apenas de cuidado, mas
está preparado para.
A Educação Infantil passa a ser vista como uma ligação entre o educar e cuidar. Cuidar no
sentido que as necessidades básicas da criança sejam atendidas e, educar, porque deve oferecer
à criança, possibilidades de descobertas e aprendizados.
A Lei nº 9.131/95. Art. 3º define que :
“[...] III – As Instituições de Educação Infantil devem promover em Suas Propostas Pedagógicas
práticas de educação e cuidados que possibilitem a integração entre os aspectos físicos,
emocionais, afetivo cognitivo-linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser
completo, total e indivisível. A Educação Infantil passa a ser vista não como um artigo de
luxo, mas um direito a todas as crianças brasileiras”. (BRASIL, 1995, P.1).
560
A educação infantil segundo a lei de Diretrizes e Bases da Educação atende crianças até 5
anos em creches (0 a 3 anos) e pré-escolas (4 a 5 anos). Seu objetivo é promover o desenvolvimento
integral, “em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade” (art. 29 da LDB). Sendo então a educação infantil duplamente protegida
pela Constituição Federal de 1988: tanto é direito das crianças como é direito dos (as) trabalhadores
(as) urbanos (as) e rurais em relação a seus filhos e dependentes. Ou seja, a educação infantil é
um exemplo vivo da indivisibilidade e interdependência que caracterizam os direitos humanos,
pois reúne em um mesmo conceito vários direitos: ao desenvolvimento, à educação, ao cuidado, à
saúde e ao trabalho. (CF, art. 7°, XXV, e art. 208, IV).
Seu reconhecimento na Constituição de 1988 é expressão do dever de toda a sociedade,
representada pelo Estado, com o cuidado das crianças pequenas, e sua implementação representa
o enfrentamento das desigualdades de gênero, entre homens e mulheres, pais e mães.
No Brasil considera-se como educação infantil o período de vida escolar em que se atendem,
pedagogicamente, crianças com idade entre zero e cinco anos e 11 meses. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional chama o equipamento educacional que atende crianças de 0 a 3
anos de “creche” e o equipamento educacional que atende crianças de 4 a 6 anos se chama “pré-
escola”. As creches originam se da revolução industrial e aqui no Brasil com a estruturação do
capitalismo, a crescente urbanização e com isso a entrada da mulher no mercado de trabalho,
faz com que o trabalhador precise de um local para deixar seus pequeninos. Ou seja, as creches
supriam a necessidade da classe trabalhadora, e como pano de fundo tinha função de cuidar,
atividade essa principal das instituições.
A Constituição Federal de 1988(CF/1988), define a creche/pré-escola como direito da
família e dever do Estado em oferecer esse serviço, em 1990 o ECA- Estatuto da Criança e do
Adolescente reafirmou os direitos constitucionais em relação à educação infantil e o Conselho
Nacional da Educação deu forma e publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, sendo estes os principais norteadores para a instrumentalização, elaboração e avaliação
das propostas pedagógicas das instituições de Educação infantil no Brasil.
CRECHES/PRÉ- ESCOLA
Na contemporaneidade já não há mais espaço para quem acredita que as creches ainda
trabalham com a função de assistencialismo. A educação infantil diante da proposta pedagógica

561
é sem dúvida uma ferramenta importante, se não fundamental, para o sucesso do processo
educacional, passando assim a fazer parte, dizendo-se de uma forma mais direta, da estrutura e
funcionamento da educação escolar brasileira e a fazer parte diretamente do âmbito das escolas
regulares.
Para a infância isto é uma inovação porque vem a quebrar o estigma de assistencialismo,
ganham diretrizes governamentais, reestrutura as instituições que passam a exigir do profissional
qualificação, segundo Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de
Educação Infantil, (1988, p.12)
Não será mais possível estabelecer que os agentes da Educação Infantil sejam qualificados
como crecheiros/crecheiras ou como animadores/ animadoras. Os profissionais da educação,
pelos Artigos 62 ao Artigo 64, terão uma formação no mínimo em nível médio, sob a
modalidade normal.
Não somente aos estabelecimentos que estão vinculados a estrutura governamental,
mas os privados e aos que não tem fins lucrativos, todos fiscalizados através de normas bastante
exigentes e pormenorizadas, que prescrevem um padrão de funcionamento talvez difícil de ser
atingido por muitas instituições. Para São Paulo, o Conselho Estadual de Educação fixou normas
a serem seguidas para autorizações de funcionamento e fiscalização, remetendo ao poder público
municipal a atribuição de exercer essa função (Deliberação CEE 6/95). Essas normas prevê a
delegação, em regime de colaboração, da supervisão “das instituições que cuidam das crianças de
zero a três anos (...) a outras Secretarias ou órgãos públicos municipais ou estaduais.” (Artigo 2º,
parágrafo 3º, São Paulo, Estado, 1995b, p.12).
O Conselho Municipal de Educação de São Paulo adotou essa orientação para as creches
do município, remetendo sua supervisão, assim como a de “outras unidades em que melhor cabe a
sua atuação”, para a Secretaria da Família e Bem Estar Social (Indicação CME 01/96, São Paulo,
Município, 1996, p.9). O principal objetivo da exigência de autorização para funcionamento é evitar
o risco de prejuízos para as crianças que segundo Morgan (1985) as principais condições para um
bom sistema de concessão de autorização para funcionamento (ou licenciamento, como dizem
os americanos) são: cobrir todos os tipos de atendimento; contar com apoio amplo e contar com
pessoal treinado em número suficiente.
A creche pode ser vista como um espaço de pluralidades, onde se encontram
social. Toda essa interação se dará mediante a presença do adulto que media as relações:
Com a ajuda do adulto, as crianças assimilam ativamente aquelas habilidades que foram
construídas pela história social ao longo de milênios: ela aprende a sentar, a controlar os
562
esfíncteres, a falar, a sentar-se à mesa, a comer com talheres, a tomar líquidos em copos, etc.
através das intervenções constantes do adulto (e de crianças mais experientes) os processos
psicológicos mais complexos a se formar. (REGO, 1995, p. 60).
A creche e um m direito da criança e um dever do Estado previsto na Constituição
Federal – em seus artigos 205 e 208, IV; o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº
8069/90, nos artigos 53 e 54, IV; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº
9394/96, no artigo 4, IV – apontam a creche como um direito da criança e um dever do
Estado, a quem cabe garantir o atendimento a todos que dela necessitam. Sendo
devidamente compreendido e não se tratando de um direito de caráter obrigatório como é o
tratamento dado ao ensino fundamental, mas sim de um direito a ser garantido a toda
criança que pretenda usufruí-lo, ou como afirma a Política Nacional de Educação Infantil,
“embora a educação infantil não seja etapa obrigatória e sim direito da criança, é uma opção da
família e um dever do Estado”.
A autora Campos, nos fala que a maioria das crianças começa a frequentar as creches
ou pré-escolas antes dos três anos, o que “indica uma sensível modificação nas atitudes
familiares quanto ao significado atribuído a equipamentos para educação e cuidado de
crianças pequenas” (Campos, 1995, p. 88). Ou seja, no contexto da sociedade atual, as
funções das creches e pré-escolas são maiores, porque envolvem também as atribuições que
as famílias não podem mais exercer. Se essa aprendizagem como aponta Piaget e Vygotsky,
desenrola-se com o meio, a creche tem como papel educativo de promover a interação,
assim a criança vai não somente interagir como o outro e com o adulto, e construir devagar a sua
identidade e apreender a cultura que é peculiar ao ambiente escolar.
Atender a educação infantil precisa mais do que condições legais que norteiam os processos
de desenvolvimento da criança, exige hoje entender a educação prestada nas instituições de
educação infantil levando em consideração o atendimento em creches no processo educativo,
porque somente assim podemos pensar nos caminhos futuros.
SOUZA (1996, p.41), aponta que uma das primeiras preocupações com a questão da
educação de crianças pequenas, mesmo que muito genérica, a Lei Nº 5692/71, mais precisamente
no art.19 que determina que “os sistemas de ensino velarão para que crianças de idade inferior a
sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições
equivalentes”. Entretanto, a Educação infantil passa a assumir um caráter compensatório, onde
a educação tem como fim a compensação da carência de cultura das famílias carentes. O autor
ainda cita Fonseca (1987), que expõe de forma clara diferentes abordagens do pensamento sobre
563
as funções da Educação Infantil ao longo da história, propondo a seguinte sequência:
• Asilo, guarda, refúgio, proteção, depósito de crianças;
• Educação compensatória, correção de desvios de estrutura socioeconômica;
• Antídoto contra o fracasso escolar;
• Preparação para o 1º grau;
• Substituto e/ou complemento da família;
• Escola precoce;
• Valor intrínseco: educação e assistência. (Sousa, 1996, p. 49) Ainda discorre dizendo que:
Ainda discorre dizendo que:
Ao lado dos cuidados com a saúde, a nutrição, a guarda e a proteção, indispensáveis para
atender a criança em qualquer faixa etária, o trabalho educativo requer adequados recursos
materiais e humanos e uma proposta capaz de propiciar o desenvolvimento infantil. Esta
proposta, revestida de conteúdos que poderão variar de acordo com a idade da criança, deve
considerar os fatores sociais e culturais de cada grupo e as experiências de vida de cada um.
(Sousa, 1996, p. 51)
A colocação do autor na citação nos leva a refletir sobre a proposta de Educação Infantil atual
que esta preocupada tanto com a educação quanto com os cuidados, primando pela promoção do
desenvolvimento integral da criança de 0 a 6 anos e não mais o assistencialismo concreto. A escola
segundo Zabala (1998) tem por finalidade a promoção integral dos alunos, e de acordo com o autor
é na escola que se constrói através das relações vividas os vínculos a as condições que definem
a percepção de si e dos outros. Ainda sobre como o autor define a concepção de aprendizagem,
ele diz que não é possível que se ensine sem nos determos nos fundamentos de como os alunos
aprendem, levando em consideração a diversidade como cada um apreende o conhecimento.
Continuando o pensamento do autor em relação a atuação pedagógica, que esta parte
do pressuposto de que os conteúdos de aprendizagem em sala de aula são “sempre meios para
conhecer ou responder a questões que uma realidade experiência dos alunos proporciona: realidade
que é sempre global e complexa” (ZABALA, 2002, p.28).
Esta ótica auxilia para que seja incluída nos conteúdos a vivência de cada criança em sala
de aula contribuindo para o desenvolvimento não só cognitivo, mas o socializante, e nos indica três
finalidades básicas que podem nos mostrar como é possível uma Educação Infantil de qualidade:
1. Uma escola para a criança: a atenção é concentrada na identidade da criança, na sua
condição de sujeito de direitos diversos, na consciência de si mesma, na intima relação com a sua
564
família e a sua cultura de origem.
2. Uma escola das experiências e dos conhecimentos: a atenção concentra-se em alguns
conteúdos significativos da experiência – a educação linguística, motora, musical e cientifica.
3. Uma escola baseada na participação e integrada com a comunidade: presta-se muita
atenção à relação com as famílias e à gestão social e também à consciência de desejar obter uma
cidade autenticamente educadora.
Podemos então assim entender que essas três finalidades básicas, autonomia, identidade
e competência estabelecem três vertentes fortemente ligadas no processo de desenvolvimento
da criança e na concepção de uma Educação Infantil de qualidade, onde a independência é a
construção da capacidade de agir e de estar bem sozinho e de viver relações solidárias com os outros
gerando assim a aprendizagem. Sobre o desenvolvimento da aprendizagem Vygotsky fala sobre
o desenvolvimento cognitivo ocorrer de fora para dentro, isso ocorre de forma natural e carregada
de atitude e que possibilita a construção não somente do conhecimento mais da transformação da
criança com o mundo. Portanto: “o pensamento e a linguagem são a chave para a construção da
natureza da consciência humana” (VYGOTSKY, 2000, p. 485).
Vygotsky (1984) e Piaget (1975), concordam que o desenvolvimento não é linear mas sim
evolutivo e com isso a imaginação ganha asas e se desenvolve. Ou seja, uma vez que a criança
brinca ele se desenvolve e percebe o mundo ao seu redor. Negrine (1994, p.19) aponta que e
através da formação de conceitos que se dá a verdadeira aprendizagem e é no brincar que esta um
dos maiores espaços para a formação de conceitos.
O presente artigo buscou compreender o universo da criança e do seu desenvolvimento
de uma forma geral dentro do espaço escolar, buscamos também entender as praticas lúdicas
utilizadas como mecanismos para ajudar na compreensão do próprio conhecimento, mas também
para que a criança possa se abrir para o mundo.
Assim sendo, buscamos fazer um levantamento teórico que pudessem trazer reflexões
a respeito do verdadeiro conceito do lúdico na Educação Infantil e seus modelos, e mostrar a
importância de se modificar o brincar da criança em trabalho pedagógico, e da total necessidade
para que os educadores experimentem o lúdico para que possam conhecer o significado de uma
aprendizagem com desejo e prazer.

565
Gostaríamos que este estudo pudesse vir a possibilitar a reflexão dos seus leitores
em compreender e se conscientizar sobre as vantagens do lúdico, fazendo com que ele possa
se adequar a determinadas situações de ensino, utilizando se do brincar de acordo com suas
necessidades de ensino. Permitir ao pedagogo, como pesquisador que é que possa identificar e
compreender o universo lúdico durante o decorrer do desenvolvimento de atividades educativas,
e que este esteja em busca de ações educativas eficazes, e que usem bastante o lúdico, através
de brincadeiras, jogos, danças, teatro, musica e outros recursos disponíveis, ajudando a criança a
encontrar sentido para sua vida.
Através das observações feitas na escola Isaltino de Melo, podemos compreender o quanto
o lúdico pode contribuir na educação levando a criança a conhecer, compreender e construir seu
próprio conhecimento de forma mais prazerosa.
Vale salientar, porém, que o lúdico não é a única alternativa para a melhoria na troca ensino-
aprendizagem, mas é uma ponte que contribui na melhoria dos resultados por parte dos educadores
interessados em promover mudanças. Sendo assim a escola e, principalmente, a educação infantil
deveria considerar o lúdico como parceiro e utilizá-lo amplamente para atuar no desenvolvimento e
na aprendizagem das crianças.
566
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568
NEIDE AVEIRO JACINTO GAZILLO
RESUMO
O artigo tem como objetivo comprovar a dificuldade que a família das crianças autistas enfrentam ao tentar inserir seus
filhos na sociedade, são excluídos, não conseguem vagas nas escolas de ensino regular, evidenciando que a inclusão
não ocorre para todos, pela falta de conhecimento, o professor por não estar preparado rejeita esses alunos, tem medo
do novo, do diferente. Para afirmar que o fato é verídico, foram realizadas entrevistas com a gestora e professoras
do AMA – Associação Amigos do Autista, com professoras de uma escola de Educação Especial da rede pública de
ensino de São Caetano do Sul e com pais. Após estudos bibliográficos, pôde ser feito um breve levantamento sobre
o autismo, desde o sentido etimológico, suas características, manifestações, causas e tratamentos, proporcionando
a ela condições para uma vida em sociedade, onde ela deixe de ser vista como uma pessoa doente e passe a ser
reconhecida, incluída na sociedade como cidadã. Trazer para ela condições onde possa sentir prazer, levando em
conta suas limitações, suas dificuldades em perceber o outro, dando acesso à igualdade de condições para todos .
Palavras- Chave: Autismo; Educação Especial; Educador; Convívio Social.
INTRODUÇÃO
O presente artigo é realizado com base em observações nas crianças autistas que
frequentam escolas especiais, que não estão inseridas em escolas de ensino regular.
O autismo não só interfere no desenvolvimento do indivíduo, como também, modifica
toda uma estrutura familiar e relacional das pessoas que direta ou indiretamente convivem com
ele. Por isso, é imprescindível encaminhá-los a profissionais especializados competentes para que
diagnósticos sejam feitos o mais cedo possível, por isso a necessidade que cada vez mais e mais
as pessoas, e no caso, professores de escolas regulares ou especiais se sensibilizem por “esta
causa” e interajam com outros no “pensar e agir” em conjunto visando a melhoria de qualidade de
vida dos autistas, buscando recursos adaptados que possam auxiliar os mesmos nas rotinas do dia
a dia.
569
Buscar como alguns autores definem o autismo, suas características, fazer algumas
referências sobre suas causas e tipos de tratamentos adequados. Além disso relata, a entrevista
realizada em escolas de educação especial e o AMA (Associação Amigo do Autista) reafirmando
mais uma vez, o objetivo deste, que é analisar o porquê, da dificuldade da sociabilização e o porquê,
que a matricula no ensino regular e negada aos alunos. Enfim, após comprovar a dificuldade da
inclusão para alunos autistas, pôde-se identificar que a mesma depara frente a muitos obstáculos,
entre eles, a aceitação do diferente, falta de professores capacitados e uma estrutura adequada.
Não conformada com os diagnósticos, passou a procurar outros médicos e percebia
que cada vez mais se acentuava os estranhos comportamentos da menina; aos dois anos de
idade ela já balbuciava algumas palavras e também cantava; mas, de repete, a menina teve
uma espécie de ‘isolamento’ progressivo, não olhava nos olhos da mãe, demonstrava não gostar
da mãe. Inconformada com a situação procurou uma neuropsiquiatria. Quando relatou sobre o
comportamento da menina, ele logo disse que sua filha era autista.
A partir se estruturou um novo caminho clínico, embora já houvesse passado certo tempo.
Segundo os médicos, a criança já estava comprometida, possivelmente, houve avanço mas o grau
de autismo era elevado, começou a procurar escola regular para matricular sua filha, conseguindo
apenas a matricula em escola de educação especial, onde teve todos atendimentos necessários,
ela teve um bom desenvolvimento mais ficou afastada da sociedade por preconceitos. M.M. nunca
desistiu de tratá-la. Hoje, sua filha é uma pessoa tranqüila, efetua alguns trabalhos no internato,
desde que tenha uma rotina; sua mãe se sente feliz por ela realizar o que pode realizar; a família a
leva para muitos lugares, mas há uma resposta ao tom da voz a mãe, quando então ela consegue
controlar seus impulsos, acredita que hoje com a inclusão sua filha poderia frequentar escola de
ensino regular, e com certeza estaria adaptada para o convívio na sociedade, apesar de estar
no internato, nos finais de semana ela vem para casa e tem um comportamento muito bom, faz
passeios com a família e participa da vida em sociedade.
Já as professoras de educação especial P.V.e D.R. da escola A.S.,no município de são
caetano do sul, confirmam em entrevistas que muitos alunos matriculados poderiam estar em escola
de ensino regular, mas devido as descriminações que enfrentam e pelos professores não estarem
capacitados para recebe-los, acabam ficando na escola especial, não que está não seja boa, mas
570
nela praticam outras atividades, como AVD (atividade de vida diária), que ajuda o autista a praticar
suas atividades diárias, como: se vestir, escovar os dentes, comer adequadamente, entre outras.
Após pesquisa percebe-se que estes alunos ainda são vistos com o olhar de doentes, os
professores tem medo de trabalhar com eles, a escola não proporciona um ambiente acolhedor,
nem currículo adaptado.
Com a elaboração deste artigo, pode se chegar ao seu ponto principal que o diagnóstico
precoce facilitará e pode melhorar e muito o seu desenvolvimento quanto pessoa, métodos de
ensino adaptados e baseados em recursos visuais, ambientais compreensivos e ou estruturados,
conteúdos curriculares especializados, envolvimento familiar com acesso a informações, tudo isto
pode ajudar o autista a viver em sociedade, frequentando uma escola de ensino regular.
Com a inclusão e recursos adaptados, tem-se esperança de melhora significativa no
desenvolvimento destas crianças especiais, mas em momento algum, qualquer tratamento ou
terapeuta promete a cura do autismo, pois como se sabe é um transtorno que afeta o desenvolvimento,
e é preciso uma determinação e avaliação muito concreta e particularizada (cada caso), que devem
ser levadas em conta, definindo assim a orientação educativa adequada.
Enfim, após estudos bibliográficos e entrevistas com profissionais que trabalham dando um
pouco de si para o autista, descobre-se que ainda é pequena a ajuda e a mobilização existentes
em nosso país, para tratar do autista, tanto das autoridades como do despreparo de alguns
neuropediatras diagnosticarem precocemente o autismo, retardando assim o seu desenvolvimento.
Neste momento como forma de solução para o convívio do autista na sociedade é preciso
desenvolver suas habilidades e competências, lembrando sempre que a parte mais importante é
favorecer seu bem estar emocional afetivo e manter um equilíbrio pessoal de uma forma harmoniosa,
trazendo ele para um mundo de relações humanas significativas, onde receba apoio das pessoas,
estímulos para que perceba o meio ambiente através da observação, que tenha contato com a
natureza.
O autista tem fixação por rotinas, isso deve ser feito de forma natural, sem atritos para que
ele se sinta bem e permaneça tranquilo, as mudanças da rotina devem ser introduzidas de forma
vagarosa, para não deixa-lo nervoso.
Desde de pequeno os autistas devem ser incluídos na sociedade, precisam frequentar

571
locais públicos, como parques para que possa ir se adaptando no convívio com outras crianças.
Das atividades, as mais interessantes são: escorregar, balançar, correr, pular, pendurar, nadar ou
brincar na água. São atividades que lhe dão prazer e os deixam felizes.
572
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Lei Federal nº 7.853/1989 – Cria a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(CORDE), dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social, institui a tutela jurisdicional de
interesses coletivos ou difusos das pessoas com deficiência, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes
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573
AVALIAÇÃO ESCOLAR E SEUS DESAFIOS
RODRIGO GUIMARÃES ABREU
RESUMO
Com as mudanças e a constante busca por novos métodos de ensino tem se pensado na forma de avaliar o conhecimento
adquirido pelo estudante.Hoje em dia alguns educadores avaliam de uma forma mais aberta, antigamente as avaliações
eram extensas e com exercícios estáticos, com a obrigação de resolução de acordo com a metodologia apresentada
pelo educador tradicional.
Palavras-Chave: Educação; Ensino; Avaliação escolar; Desafios na escola.
INTRODUÇÃO
De acordo com Villas-Boas (1998), as avaliações dentro do contexto escolar são realizadas
com objetivos implícitos e explícitos e refletem valores e normas sociais. Elas podem servir para
manutenção ou transformação social, elas servem para nortear o trabalho pedagógico e são
determinadas pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino.
A avaliação possui uma intencionalidade, é um meio mas não é o fim, é necessário que o
educador utilize diversas ferramentas de avaliação. No método tradicional, não é possível atingir
todos os alunos.
O educador no processo de ensino exerce o papel de avaliador, escolhe o método de
avaliação, interpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar
AVALIAÇÃO ESCOLAR
Os professores avaliam o aprendizado de seus alunos por meio de vários instrumentos que
574
podem ser realizados por meio de: observações, questionários, listas, apresentação de trabalhos,
registros, provas. Esses instrumentos apontam o que precisa ser feito para que os alunos avancem
em suas aprendizagens.
A avaliação também é um meio do professor se autoavaliar. Dependendo da forma como os
alunos respondem, é possível refletir e retomar conteúdos que não foram bem aproveitados.
Azevedo (2013), discutindo as intenções da avaliação da aprendizagem no contexto escolar,
destaca uma série de discussões em torno desse tema, entre elas as dificuldades e sentimento
de impotência dos professores e os desafios diante de um mercado globalizado. Citando Romão
(1999) aponta que os professores enfrentam um sentimento de impotência ao lidar com o tema
avaliação, lançando-se ora num limbo agonizante ora no consolo da acomodação, a maioria está
cansada das inovações e modismos que chegam cotidianamente na escola.
Essa dificuldade encontrada por educadores na escola está ligada à visão histórica, incutida
na sociedade, na qual a avaliação é vista “como um instrumento de controle burocrático e político-
administrativo, que serve às estruturas dos sistemas educacionais, mas efetivamente tem pouca
repercussão em sala de aula, principalmente quando seus resultados não retroalimentam a prática
do docente” (AZEVEDO, 2013).
De acordo com Alvarez Mendez (2002) “avaliar com intenção formativa não é o mesmo
que medir, nem qualificar e nem sequer corrigir; avaliar tampouco é classificar, examinar, aplicar
testes. Paradoxalmente, a avaliação tem a ver com atividades de qualificação, medição, correção,
classificação, certificação, exame, aplicação de prova, mas não se confunde com elas”. Compreende-
se que avaliar envolve relações de ensino-aprendizagem que vão além dos resultados das provas
dos moldes tradicionais aos quais a sociedade se acostumou a reproduzir durante décadas.
Azevedo (2013) e Azevedo e Gonçalves (2005) apontam que a globalização dos mercados
econômicos e financeiros, que ocorreu de forma mais significativa ao longo dos anos 1990, trouxe
“o debate sobre a necessidade de formação de quadros e trabalhadores com qualificação e
mentalidade adaptadas às novas estruturas produtivas e mercadológicas, o que colocou na pauta
de discussões pedagógicas a atualidade da avaliação educacional, extrapolando assim a mera
verificação do rendimento escolar referido a conteúdos estabelecidos curricularmente” (AZEVEDO,
2013). Sobretudo, a avaliação é o processo de identificar, obter e proporcionar informação útil e
descritiva acerca do valor e do mérito das metas, do planejamento, da realização e do impacto de
um objeto determinado, com o fim de servir de guia para tomar decisões, solucionar os problemas
de responsabilidade e promover a compreensão dos fenômenos implicados (AGUILAR e ANDER-

575
EGG).
De acordo com Azevedo (2013), o processo de avaliação deve estar ligado ao sentido
de aprender, ou seja, à natureza do conhecimento. Para que o processo avaliativo seja efetivo,
“o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma
avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica que guia a avaliação” (ALVAREZ MENDEZ,
2002, apud AZEVEDO, 2013). Se “desligamos a avaliação do conhecimento nós a transformamos
em ferramenta, um instrumental que serve para tudo e qualquer coisa” (AZEVEDO, 2013). Desse
modo, o educador tem o dever de despertar o interesse e a curiosidade do aluno por aprender.
Para Azevedo (2013), Alvarez Mendez (2002) e Hoffmann (1993), a avaliação deve estar a
serviço da aprendizagem e não o contrário, pois um bom processo de ensino contribui positivamente
para tornar boa a aprendizagem e consequentemente a avaliação será boa, assim e acima de tudo,
a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem, do ensino, do currículo e, o mais importante de
tudo, a serviço do sujeito que aprende, o aluno.
Nas séries iniciais ocorre um relacionamento muito próximo entre professor e aluno,
desenvolvendo o campo afetivo da aprendizagem que proporciona um desenvolvimento efetivo
e a compreensão das dificuldades do aluno (HOLFMANN, 1993), mas ao final de um semestre
ou bimestre, entretanto, enfrenta a tarefa de transformar suas observações (significativas e
consistentes) em registros anacrônicos, sob a forma de conceitos classificatórios ou listagem de
comportamentos estanques, é nesse momento que o professor não compreende o processo como
educação. O problema do professor, “é não compreender ou não considerar que a avaliação é parte
constituinte do processo educativo e não deve ser mero instrumento burocrático da escola ou do
sistema educacional” (AZEVEDO, 2013).
Existe ainda uma dicotomia entre o ensino público nos moldes atuais e o ensino das elites,
enquanto o ensino público desenvolve avaliações que buscam atender os moldes da avaliação
formativa, a elite ideologicamente tem conseguido certos consensos mitológicos, favoráveis
evidentemente, à manutenção do status quo individualista, meritocrático, discriminatório e injusto
da avaliação (ROMÃO, 1999).
Para Romão (1999), apud Azevedo (2013) e Azevedo (2013) existem alguns mitos
envolvendo a avaliação:
1. Escola boa é aquela que exige muito e puxa pela disciplina — não desprezando
a necessidade de disciplina e concentração para os estudos, sabe-se que o mais importante é
a capacidade de a escola provocar em seus alunos o desejo de aprender, ser estimuladora da

576
criatividade e da independência reflexiva do educando.
2. O bom professor é aquele que reprova muito — quantos de nós já não pensamos assim
em algum momento na nossa trajetória de alunos? Mas será que a reprovação contribui para o
crescimento intelectual do aluno?
3. A maior parte das deficiências dos alunos é decorrente das carências que eles trazem de
casa — ou seja, debita-se na conta do próprio aluno e de sua família o motivo de seus insucessos
na escola.
4. A democracia exige o respeito aos códigos socioculturais e às diferenças individuais —
de fato, deve-se respeitar o patamar de conhecimento do aluno como ponto de partida para seu
processo de construção de novos conhecimentos, porém, em nome da democracia, não o elevar
desse patamar é condená-lo à situação de dominação.
5. Avaliar é muito fácil e qualquer um pode fazê-lo — para o autor essa é uma das crenças
mais perigosas dentre as disseminadas entre os educadores brasileiros. “Avaliar não é simples e
exige o domínio de conhecimentos e técnicas, além de experiência em processos concretos de
avaliação” (p. 47).
6. Avaliar é tão complicado que se torna praticamente impossível fazê-lo de forma correta
— esse mito se fortalece justificado em dois níveis. No primeiro, a impossibilidade de uma avaliação
correta é atribuída à grande complexidade da atividade humana a ser avaliada. No segundo, refere-
se ao trabalho do professor, busca-se justificativa para afirmar que ninguém pode avaliar o trabalho
do professor senão ele mesmo. Para o autor “trata-se de evidente mecanismo de defesa de todos
que, na realidade, motivados pelos mais diversos fatores, temem a avaliação de seu próprio
desempenho” (p. 48).
7. É preciso eliminar os aspectos quantitativos da avaliação — os aspectos quantitativos
nunca serão totalmente descartados; para o autor nunca é demais repetir “que a garantia de
natureza qualitativa da avaliação independe da expressão final dos resultados, pois ela se constrói
durante o processo” (p. 48). Para Gramsci (apud ROMÃO, 1999, p. 48), “já que não pode existir
quantidade sem qualidade e qualidade sem quantidade (economia sem cultura, atividade prática
sem inteligência e vice-versa), qualquer contraposição dos dois termos é, racionalmente, um contra-
senso”.
8. Nas escolas avalia-se apenas o conhecimento adquirido pelo aluno, desprezando-se os
aspectos de seu amadurecimento físico e emocional. Essa situação deve ser invertida — não há
sentido em privilegiar um ou outro domínio, mas o docente deve, por meio dos processos avaliativos
577
que realiza, procurar integrá-los no desenvolvimento harmônico do seu aluno.
Azevedo (2013) afirma que é importante refletir sobre esses mitos de caráter ideológico
sobre a avaliação, entende-los e não repetir suas proposições na prática pode significar um
grande avanço na trajetória profissional de um docente. Para Azevedo (2013) “a construção do
conhecimento na prática educativa pressupõe ação dos sujeitos envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem, exigindo interações constantes. Nesse sentido, a avaliação deve ser pensada
como parte integrante e constitutiva do processo de ensino e aprendizagem” (AZEVEDO, 2013).
A intenção desse trabalho foi descrever sucintamente o panorama do sistema de avaliação
no Brasil a partir de revisão bibliográfica.
Foram apontados os métodos pedagógicos que permeiam o processo de avaliação escolar.
Quando analisamos em um contexto educacional, a avaliação torna-se a avaliação da aprendizagem
dos alunos, pois tem o objetivo de medir e mapear aprendizagens. Os professores podem avaliar
o aprendizado de seus alunos de várias formas: observações, questionários, apresentação de
trabalho, registros, provas etc. A partir dos resultados, os professores tem a resposta do que precisa
ser feito para que os alunos avancem no sistema educacional e em suas aprendizagens.
578
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579
A LUDICIDADE NO DESENVOLVIMENTO DA AUTOESTIMA
VANESSA COSTA FERREIRA
RESUMO
O presente artigo se faz necessário devido a grande dificuldade de se alfabetizar as crianças na idade certa. Ao longo
da história da educação do nosso país muitos equívocos contribuíram para a crescente desse problema, um desses
equívocos foi que os professores passaram a entender que a criança tinha todo o período do ensino fundamental para
ser alfabetizada e com isso a alfabetização foi sempre ficando pra depois, outro fator importante foi o surgimento de
diversas concepções sobre as maneiras de se ensinar ,e ainda a ausência de relações familiares sólidas,a ausência de
relações sociais e culturais entre as crianças.Todos esses fatores associados a um sistema educacional ultrapassado
e sem recursos tornaram a alfabetização algo muito complexo.A percepção dessa problemática me levou a buscar uma
nova forma de se alfabetizar,tentando resgatar nos educandos o gosto da aprendizagem,incentivar novas descobertas,
despertar a curiosidade ,incentivar o convívio social ,fazendo que através dos jogos os educandos resgatassem sua
autoestima e que isso os auxilie no desenvolvimento da aprendizagem.
Palavras-Chave: Dificuldade, Reflexão, Ludicidade, Estimulo e Autoestima.
INTRODUÇÃO
Atualmente muito se tem refletido sobre a importância da autoestima na vida das pessoas,
principalmente como fator importante para todo tipo de conhecimento.
Acredita-se que a definição do termo “aluno com dificuldade” depende, por outro lado,
do enfoque da abordagem da educação sustentada pelo professor, e por outro lado, da filosofia
norteadora da escola em que inseridos professor e alunos.
Um fator importante no desenvolvimento humano é o conceito que a pessoa tem de si
mesmo,se esta se percebe confiante e capaz, isto certamente ira refletir no seu comportamento.
O conjunto de percepções que uma pessoa tem de si mesma, representa um dos fatores de maior
influencia na sua constituição psicológica e consequentemente na aprendizagem dessa pessoa.
Sendo assim o trabalho com jogos é de extrema importância, pois os jogos são pratica
580
culturais,que contribuem para a formação da personalidade do individuo,socializando-o com o meio
e com os demais.
Quando o educando participa do jogo o ele aprende a representar diferentes papeis,que
fazem com que o mesmo perceba suas distintas habilidades e isso contribui para que ele adquira
confiança em si,o que certamente acarretará de forma positiva no seu desempenho escolar,
.Não podemos dissociar da aprendizagem o lúdico e a autoestima,pois é o conjunto desses
fatores que construirá uma aprendizagem significativa para a criança.
Entendendo que a criança com dificuldade de aprendizagem é vitima de vários fatores
que a cercam, desmotivação, faz-se necessário pôr em foco a função da escola: para que serve,
qual seu papel na sociedade. Buscar subsídios científicos, através do referencial bibliográfico que
referendam o tema proposto e com o objetivo de facilitar a compreensão do pensamento que aqui
se quer desenvolver, dividindo-se o trabalho em 4 momentos.
No primeiro capítulo, procura-se entender as dificuldades de aprendizagem, dentro da
historia, sabendo que à medida que o homem evolui, aumentam suas necessidades levando-o a
responder a elas de diversas maneiras, mesmo que precise para tal, agrupar crianças com diferentes
capacidades em diferentes classes, para que possa haver uma sistematização do ensino.
Houve necessidade de se pesquisar as diferentes abordagens a cerca da dificuldade
de aprendizagem pelo inacabável mundo dos teóricos e buscam-se explicações para tantas
interrogantes, onde citados por eles constatou-se que a dificuldade de aprendizagem seja uma
inadaptação da criança a rotina escola, a sistematização ensino, é decorrente de distúrbios diversos.
Estes podem ser entendidos como perturbações de ordem orgânicas (biológicas ou neurológicas)
psicológica, pedagógica, sócio-econômica e cognitiva.
No segundo capitulo, embora sabendo que não e tarefa fácil, mas muito necessário,
buscou-se referencial teórico para argumentar a importância da escola e do professor no processo
de formação da auto-estima, a fim de subsidiar o educador na sua difícil tarefa.
Este que precisa ter consciência de sua importância no processo de formação do indivíduo,
pois a dificuldade de se fornecer atividades significativas para os educadores é um dos maiores
obstáculos a se vencer. Nesse capitulo, procura-se demonstrar como o trabalho com lúdico pode
auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem,mostra uma ação pedagógica que vise respeitar o
espaço e o ritmo da aprendizagem do educando, proporcionando a este a oportunidade de construir
seu próprio conhecimento fazendo o uso dos jogos na pratica pedagógica.
O terceiro capítulo enfatiza os benéficos dos jogos no processo de ensino aprendizagem,o

581
porque dos jogos na alfabetização e de que maneira os jogos auxiliam no desenvolvimento da
autoestima das crianças, como o lúdico esclarece o educando com dificuldades na sua aprendizagem
decorrentes de fatores emocionais.
Nas Considerações Finais faz-se uma reflexão sobre a pratica pedagógica interligada
a ludicidade visando estabelecer vínculos e estimular a autoestima construindo assim uma
aprendizagem significativa para o educando.
POR QUE SE TRABALHAR COM JOGOS?
Os jogos são praticas culturais que se inserem no cotidiano escolar da sociedade em vários
lugares e se tornam significativas em diversas épocas da vida.
Ao falarmos da importância dos jogos em varias fases da vida, devemos ressaltar que
na infância eles tem um papel crucial, pois nessa fase nossas crianças precisam do lúdico para
aprender conhecimentos e valores que nortearam a construção da sua personalidade.Sabendo
disso porque dissociar os jogos da pratica pedagógica,esse certamente foi mais um erro dentre
tantos que já tivemos em relação a educação.
Já nos primeiros anos de vida o bebe aprende através do lúdico,na fase sensório-motor
as criança ao brincarem aprendem a coordenar os seus movimentos,os sentidos,começam agir e
interagir com meio.
Pense no desenvolvimento social. Como criar oportunidades lúdicas para a criança
incrementar o seu repertório social bem como desenvolver relações interpessoais? Quando a
criança brinca de faz de conta, por exemplo, ela deve supor o que o outro pensa, tentar coordenar
seu comportamento com o de seu parceiro, procurar regular seu comportamento de acordo com
regras sociais e culturais. Além disso, para Vygotsky (1984), a criança, ao brincar de faz de conta,
cria uma situação imaginária podendo assumir diferentes papéis,como o papel de um adulto. A
criança passa a se comportar como se ela fosse realmente mais velha, seguindo as regras que
esta situação propõe. Nesse sentido, a brincadeira pode ser considerada um recurso utilizado pela
criança,podendo favorecer tanto os processos que estão em formação ou que serão completados.
Outros autores que estudam a ampliação das interações sociais a partir da ludicidade,sendo assim
podemos concluir que os jogos é uma grande ferramenta no desenvolvimento do ser humano.
582
OS JOGOS E A AUTOESTIMA NA APRENDIZAGEM
Quando se trabalha com jogos visando auxiliar as crianças em seu desenvolvimento,
ampliamos seu repertorio de interação social,possibilitando que ela experimente diversos papéis.
Os jogos para criança são fundamentais para o seu desenvolvimento e para a aprendizagem, pois
envolvem diversão e ao mesmo tempo uma postura de seriedade. A brincadeira é para a criança
um espaço de investigação e construção de conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo
Em um jogo em que as crianças devem iniciar o trabalho por meio da escolha, podemos
perceber o quanto isso é algo difícil para algumas,principalmente para aquelas crianças muito
tímidas, com baixa autoestima, com sentimentos de inferioridade,essas possuem grande dificuldade
para escolher. Por isso vemos o quanto o jogo dá oportunidade para que todos participem e possam
superar seus medos e suas angustias.,evitando que isso acarrete em dificuldades de aprendizagem.
Crianças que não conseguem superar, nas séries iniciais, suas dificuldades de
aprendizagem ou emocionais vão, a cada ano, carregando um sentimento de frustração e, muitas
vezes,discriminadas pelos colegas e, às vezes, até pelos professores, tornam-se crianças arredias
e relaxadas com seu material, não se relacionam consigo mesmas e nem com os demais, criando
sérios problemas de indisciplina em sala de aula.
Para o desenvolvimento da criança, o jogo é o exercício, é a preparação para a vida
adulta, ela aprende brincando através de jogos que a fazem desenvolver suas potencialidades.
O que faz com que o professor tenha que adaptar o conteúdo programático ao jogo, onde estará
trabalhando a motricidade, a área cognitiva e afetiva de seus alunos. Ao inter-relacionar diversas
áreas de conhecimento, o professor atende às necessidades do educando de modo que o mesmo
seja sujeito ativo do processo ensino- aprendizagem.
Os trabalhos em prol de resgate da autoestima e o comportamento pessoal e interpessoal
do educando, favorecem o desenvolvimento afetivo e intelectual, especial por facilitarem a livre
expressão, independência e iniciativa, quando lhe são dadas oportunidades de escolha. Educando
conquista a expressão de sentimentos e emoções, quando objetiva seu modo de sentir e descobre
a si mesmo através da livre expressão de seus sentimentos.
Embora nem sempre compreendam claramente o papel da escola frente às “Dificuldades de

583
aprendizagem” nem encontrem para ela soluções eficazes, professores facilitam ou dificultam uma
possível ação. Ao fazê-lo colocam em evidencia problemas referentes a estrutura e funcionamento
da escola, dos serviços públicas de atendimento e sua própria formação profissional. A escola
cabe a responsabilidade de não apenas ocupar-se com os aspectos cognitivos do processo
ensino-aprendizagem, senão, também da criança que necessita, para melhor conduzir na própria
aprendizagem, de compreensão e muito respeito como individuo.
Quando a formação profissional os docentes mostram-se inseguros de sua crenças,
inquietos com seu próprio desempenho, culpados pelo mau rendimento dos alunos, mas não
desistem de certas metodologias rumo ao avanço de um aprendizado positivo e de tirar as crianças
do sofrimento em que se encontram pelo fato de não conseguir “aprender”.
Nesse sentido enfoca-se a importância da ludicidade dentro das propostas pedagógicas
do educando,pois quando o professor passa a ter esse olhar sua pratica só tem a ganhar. nesse
movimento seja captado e inserido numa proposta de trabalho direcionado para o investimento na
competência profissional dos educadores, capacitando-os não só para perceber as dificuldades
decorrentes do processo educativo.
Há um despreparo por parte da escola para lidar com os aspectos afetivos do processo de
aprendizagem que também pode acarretar em distorções na concepção dos educadores sobre esse
processo, dificultando a realização de um trabalho que beneficie os educandos, como expectadores
de um trabalho produtivo.
Os educadores necessitam ainda compreender que nenhuma teoria ou corrente tomada
isoladamente pode dar conta do processo educativo e que o trabalho em educação envolve uma
multiplicidade de fatores nos quais inúmeras ciências têm importantes colaborações a prestar.
É preciso desenvolver um trabalho na escola que leve o educador a olhar-se como
“aprendente” e como “ensinante”, conectando-o com as próprias inseguranças com a angustia de
conhecer e de desconhecer, fazendo-o redimensionar seus próprios modelos de aprendizagem e
o seu vinculo com os alunos sendo assim, acredita-se que um trabalho psicopedagógico poderá
oferecer, ainda condições para que os educadores possam distinguir com mais clareza duas
vertentes perturbações na aprendizagem: uma pode ser solucionada pelo próprio professor, com
orientação da equipe tecno-pedagógica comum nas escolas e outra que exige a intervenção de
profissionais especializados. Essa distinção permitirá que os educadores abandonem suas “velhas
posturas” patologizantes ou indiferentes frente às dificuldades de aprendizagem e o aspecto
afetivo, delimitando com mais clareza e eficácia seus espaços de atuação, levando em conta suas
584
angustiantes defesas que acompanham qualquer processo de mudança.
Como nos ensinou Paulo Freire (1994; p.25). “(...) aí de nós, educadores se deixarmos de
sonhar sonhos impossíveis (...)”.
Mas como não vivemos sós de sonhos, e pensando na realidade que elaboramos algumas
propostas interventivas no sentido de colaborar com processo de pesquisa e pratica pedagógica.
Isso coloca o desafio com clareza: professor deve ser a imagem viva do “aprender a
aprender”, estabelecendo que o centro desta expressão é o cerne da educação.
585
FONSECA, Vitor da. Introdução as Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes médicas, 1995: 740.
FREIRE, João Batista. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003.
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GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. Rio de Janeiro: objetiva. 1995.
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JOSÉ e COELHO, Elizabete de Assunção, coelho, Maria Tereza. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Atica 1994.
FERRERO, Emilia. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo, Cortez, 1995
VYGTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1998
586
HISTÓRICO PARCIAL SOBRE AS AÇÕES DE POLÍTICAS PÚBLICAS Á EDUCAÇÃO
ESPECIAL
VANEZA DA SILVA PAMPLONA
RESUMO
Este artigo aborda a Educação Inclusiva, focando seus caminhos, desafios e suas perspectivas relacionadas à inserção
e ao atendimento aos alunos do 1° ao 4° ano do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
Trabalho este realizado com análise no Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem de Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais, documento desenvolvido pela SME (Secretaria Municipal de Educação) e a DOT (Divisão de
Orientação Técnica) e pesquisas literárias sobre outros projetos interligados a estes voltados para as crianças com
necessidades especiais educacionais no ambiente escolar de ensino regular, pesquisa esta que nos leva a refletir
sobre a forma de incluir, que antes de tudo deve proporcionar à aprendizagem e uma avaliação que levem a estes
educandos a participação social e exercício a cidadania. O ambiente escolar, como espaço social, possibilita o contato
com diversas experiências, enriquecendo e ampliando potencial do sujeito. Isto assegura a proposta de permanência
dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, partindo-se deste pressuposto, é possível
ressaltar que todos estes alunos se beneficiam do convívio em classes comum, e que neste espaço devem lhe
proporcionar não apenas a presença do “professor da classe comum”, mas de um profissional preparado e o auxílio
de outros profissionais para darem suporte a estes alunos neste processo educacional e a participação de todos os
integrantes que fazem parte da formação destes educandos. Portanto a realização desta pesquisa retrata as análises
e reflexões realizadas com base nas leis que regem esses direitos e os descaminhos que ainda nos deparamos neste
contexto.
Palavras-Chave: Educação Inclusiva; Rede Regular de Ensino; Formação dos Professore; Atendimento.
INTRODUÇÃO
Este artigo contêm um breve resumo sobre a história da educação Especial no Brasil, as
leis que garantem os direitos dos educandos em busca do atendimento educacional na rede regular
de ensino e ao longo deste a trajetória e as conquistadas realizadas no meio educacional.
A proposta deste artigo é a realização de sua pesquisa têm por finalidade, analisar e
conhecer o desenvolvimento e os caminhos da Educação Inclusiva na Rede Municipal de Ensino
de São Paulo.
587
Aprofundar o estudo focando o tema em questão, para analisar e conhecer os programas
educacionais voltados para a Educação Inclusiva na Rede de Ensino de São Paulo.
A pesquisa sobre a Educação Inclusiva na Rede Municipal de Ensino irá contribuir
significativamente para dar embasamento aos nossos conceitos na busca da formação docente,
inserindo informações consideráveis e leva-nos a adquirir conhecimentos do saber acadêmico
e docente. Conquistando assim, uma gama de informações de grande relevância que permitem
aos membros acadêmicos aumentarem seus conhecimentos sobre este tema, ajudando-os na
aquisição de saberes necessários para a sua formação, facilitando a compreensão dos problemas
relacionados ao desenvolvimento da qualidade da Educação Especial em São Paulo.
O estudo do tema contribui ainda, para a reflexão da atuação dos profissionais da educação,
pois este trabalho busca apresentar as mudanças que se fazem necessárias para o bom andamento
do processo da Educação Inclusiva.
O Educador tem por obrigação conhecer os processos de desenvolvimento educativo.
Por isso, o tema em questão é de grande importância para conhecer o andamento das novas
perspectivas voltadas para a inclusão de alunos com necessidades especiais na rede regular de
ensino.
Um Educador qualificado presente na sala de aula, na vida e participando de cada etapa de
desenvolvimento do aluno faz a diferença neste processo educacional.
Aprofundar este estudo busca-nos a entender e aceitar as mudanças que devem ser
inseridas no ambiente escolar de ensino regular permite a população conhecer as leis, os parâmetros
educacionais e as metas que foram e devem ser traçadas e almejadas para todo o sistema de
ensino.
Visando isto e levando em considerações que a sociedade possui problemas educacionais,
é de grande importância buscar apoio e colaboração para as mudanças necessárias acontecerem,
para que assim possa permear as chances de diminuírem grande parte das dificuldades educacionais
e sociais que englobam a nação.
Devido a estes fatores a realização da pesquisa tem como conhecer o atendimento, no
desenvolvimento de projetos e na qualificação dos profissionais voltados para promover o processo
de Inclusão na Rede Regular de Ensino de São Paulo com o intuito de destacar por que de fato
as mudanças ainda não são eficazes como forma de garantir e melhorar o acesso de todos à
educação igualitária.
588
HISTÓRICO PARCIAL SOBRE AS AÇÕES DE POLÍTICAS PÚBLICAS Á EDUCAÇÃO ESPECIAL
A educação especial no Brasil passou a ser mais discutida a partir do discurso da educação
para todos e a atenção à diversidade, sendo a Declaração de Salamanca editada em 1996, o
grande marco para que discussões sobre este tema viessem fazer parte do contexto da educação
como um todo.
A educação especial Brasileira segue os pressupostos formulados pela LDB- Lei de
Diretrizes e Bases da educação Nacional 9.394, de 20 de dezembro (Brasil, 1996), define a
educação especial como “modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais”.
“A educação especial é uma modalidade de educação, sendo considerada, como um
conjunto de recursos educacionais e estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os
alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento.” Isto quer dizer que, o aluno deve estar
matriculado na rede pública de ensino e se possível, receber a educação que acolha as suas
especificidades.
A LDB- 9.394/96, no seu artigo 59, preconiza que os: “sistemas de ensino devem assegurar
aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de
estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as
normas para a organização da educação, básica a possibilidade de avanço nos cursos e nas
séries mediante verificação do aprendizado”. (Brasil, 1996).
Considerando ainda que seja respeitada a característica dos alunos, sua fonte de
interesse, suas condições de trabalho, como vivem, mediante cursos e exames. A Lei prevê o
acesso e permanência do aluno na escola e para que isto ocorra é necessário que tanto a escola,
quanto o espaço físico e a equipe escolar/ gestores (professores, especialista e equipe de apoio),
estejam formados, orientados e dispostos a trabalhar com a diversidade dos alunos.
Caso contrário pode ocorrer um grave entrave na educação desses alunos, como por
exemplo, a exclusão velada, o que é muito mais cruel, pois o aluno fica sem receber o que de fato lhe
é de direito: A educação, a formação e finalizando, a inclusão. A educação especial tanto no Brasil,
quanto em alguns países do mundo segue como princípios básicos alguns documentos internacionais
como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); a Declaração de Salamanca (1994); a
Convenção de Guatemala (1999). Especificamente no Brasil temos a Constituição Federal (1988),
O Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

589
(LDB, nº 9.394/96) .
A Constituição Federal define a educação como um direito de todos, sendo garantido o
direito à cidadania e qualificação para o trabalho, assim como, o direito ao acesso e permanência
na escola, sendo dever do Estado o oferecimento do atendimento educacional especializado, que
deve ser preferencialmente na rede regular de ensino.
O ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), também prevê a obrigatoriedade dos
pais em matricular seus filhos na rede regular de ensino.
O princípio da educação para todos, o acesso e permanência do aluno na rede regular de
ensino e políticas públicas que se ocupassem como a educação especial e a educação inclusiva,
só foi possível a partir de documentos como a Convenção da Guatemala, que prevê uma nova
releitura da política de educação.
Historicamente alguns documentos tiveram grandes influencias na mudança do paradigma
da educação especial, entre eles podemos considerar o documento citado anteriormente:
Convenção da Guatemala (1999), que foi promulgada no Brasil por meio do Decreto n.° 3.956/2001,
onde considera como processo discriminatório toda forma diferenciada de tratamento dispensado
à pessoa com deficiência e também prevê a eliminação de barreiras que podem impedir o acesso
à escolarização.
Ainda, como documento legal, tem-se a Resolução do Conselho Nacional de Educação-
CNE /CP nº1/2002, que estabelece a formação para professores da educação básica, onde deve
ser dada atenção à diversidade e aspectos específicos do alunado da educação especial. Seguindo
ainda essa linha, foi promulgada a Lei nº 10.436/02 que vê a língua brasileira de sinais (LIBRAS),
como parte integrante dos cursos de formação de professores e fonoaudiólogos.
A formação dos professores para trabalharem com o processo de inclusão é prevista em
lei, e estes profissionais, portanto deveriam estar preparados para exercer a sua função social no
direcionamento em favor da Inclusão de todos. Porém mesmo com apoios para o desenvolvimento
de sua formação e preparação ainda encontram-se muitas dificuldades para serem trilhadas em
rumo desta conquista, que envolve não apenas os educadores mais sim uma gama de profissionais
de deveriam ser incluídos no ambiente escolar para o desenvolvimento deste trabalho alcançar
resultados mais significativos no processo inclusivo dos educandos na rede regular de ensino.
590
SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL E SUA INCLUSÃO.
A Educação Especial de acordo com o Conselho Nacional de Educação, é uma modalidade
da Educação escolar que visa promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos
que apresentam necessidades educacionais especiais.
Enquanto modalidade a educação especial está presente desde a educação infantil
até o ensino superior. Os alunos com necessidades educacionais especiais são os alunos que
apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem, deficiência mental, deficiência visual,
deficiência física, surdez e os que apresentam altas habilidades ou superdotação. Todos os alunos
com necessidades educacionais especiais podem e devem estudar em escolas de ensino regular,
tendo este direito garantido e exercido não significa que os alunos com necessidades educacionais
especiais estejam incluídos ou que esta escola pratique a inclusão.
A inclusão é muito mais do que um aluno com deficiência frequentar as aulas, fazer tarefas
e os trabalhos e as provas. Para que alunos com necessidades educacionais especiais se sintam
incluídos em uma escola, tem que ter um convívio, serem respeitados nas suas diferenças e nas
suas limitações, mas também precisam ser desafiados pelos professores para ir além das suas
limitações, deixando aflorar as suas potencialidades e bem como desenvolvê-las.
Uma escola é inclusiva quando todos os seus componentes trabalham, se preocupam
com uma educação de qualidade que se comprometem com a aprendizagem de todos os alunos,
garantindo assim, o acesso à permanência e o sucesso de “todos” os educandos. Para tanto a
escola deve assegurar recursos e serviços educacionais especiais e condições de acessibilidade,
capacitações de recursos humanos e as flexibilizações e as adaptações curriculares que são as
condições necessárias para que alunos com necessidades educacionais especiais possam fazer
parte deste grupo.
A educação inclusiva para os educadores ainda hoje é vista como um novo e grande desafio
que é o desafio de ensinar “todos os alunos” e para que eles possam enfrentar com sucesso
esse novo desafio é necessário que os educadores busquem seu desenvolvimento profissional,
sua capacitação para que propiciem assim a experiência educacional de ensinar e aprender por
meio de práticas educacionais inclusivas e inovadoras, pois só assim é que proverão a ruptura
com o modelo tradicional do processo de ensino e aprendizagem, que tem excluído do sistema
educacional os alunos com necessidades educacionais especiais.
591
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO INQUESTIONÁVEL
Aprofundando o assunto sobre a inclusão vale ressaltar os seus direitos e suas conquistas
que neste contexto podem-se citar as considerações de Políticas Públicas para a garantia desses
direitos. O contexto histórico de submissão e tutela vivido pelas pessoas com deficiência, interfere
preponderantemente, na conquista da independência, autonomia e emancipação, base do
paradigma da inclusão social.
E de acordo com Santos (2008) a inclusão social da pessoa com deficiência é uma questão
de políticas públicas e ação bilateral, onde tanto a sociedade quanto o sujeito com deficiência
constroem juntos a relações sociais.
Partindo deste pressuposto Santos (2008) diz que é fácil inferir que este segmento de
população não pode prescindir de educação e trabalho neste processo de construção do novo
paradigma. A autora não se refere a quaisquer modelos de educação. Fala efetivamente de
uma educação inclusiva, sem restrições ou condicionantes. Onde sua opinião fundamenta-se
simplesmente na experiência de vida de uma aluna com deficiência que sempre esteve inclusa no
sistema público de ensino regular, desde o tempo em que a palavra inclusão não se relacionava
com o universo da escola.
Relata também do lugar da educadora com deficiência que trabalha em escolas públicas e
particulares regulares, contrariando a tese de que pessoas com deficiência visual devem ensinar
apenas aos de mesma condição sensorial. Nesta condição, a autora desconhece argumentos
capazes de refutar a legitimidade do direito inquestionável de todo cidadão, a uma educação
inclusiva.
HISTÓRICO RECENTE DOS DIREITOS CONQUISTADOS
Em 1983, o Programa Mundial de Ação Relativo ás Pessoas com Deficiência preceitua
que a educação de pessoas com deficiência deve ocorrer no sistema escolar comum e que as
medidas para tal efeito devem ser incorporados no processo de planejamento geral e na estrutura
administrativa de qualquer sociedade.O direito da pessoa com deficiência á educação comum
aparece implícito também na Declaração Mundial de Educação para Todos, aprovada pela ONU-
(Organização das Nações Unidas), em 1990, que inspirou o Plano Decenal de Educação para
Todos.
592
A Declaração de Salamanca, em 1994, aborda os conceitos de educação inclusiva,
Abordagem de educação inclusiva, classes inclusivas, princípios de inclusão, políticas educacionais
inclusivas, provisão inclusiva às necessidades especiais, inclusão na educação e no emprego e
sociedade inclusiva.
Dois anos depois, em 1996, o documento Normas sobre a Equiparação de Oportunidades
para Pessoas com Deficiência afirma:
1. As autoridades devem garantir que a educação de pessoas com deficiência seja parte
integrante do planejamento educacional, do desenvolvimento de currículo e da organização escolar;
2. A educação em escolas comuns propõe a provisão de intérpretes e outros serviços de
apoio, projetados para atender ás necessidades de pessoas com diferentes deficiências devem ser
prestados.
A Convenção de Guatemala, validada pelo Decreto Legislativo n.° 198, de 13 de Junho de
2001, e promulgada pelo Decreto n.° 3. 956, de 8 de Outubro de 2001, da Presidência da República,
define a discriminação como “[...] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência,
antecede de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência de seus
direitos humanos e suas liberdades fundamentais”. (art.1°).
O acesso ao ensino fundamental é um direito humano indisponível, por isso, as pessoas
com deficiência, em idade de frequentá-lo, não podem ser privadas dele. Assim, toda vez que
não se admitem alunos com deficiência em classes comuns fere-se o disposto na Convenção de
Guatemala.
A inserção de alunos com deficiência, sem apoio ou assistência nos sistemas regulares
de ensino, pode redundar em fracasso, na medida em que estes sistemas apresentam problemas
graves de qualidade, expressos pelos altos níveis de repetência, evasão e baixos níveis de
aprendizagem. Educação inclusiva pressupõe aprimoramento do sistema de ensino.
A prática pedagógica e a gestão escolar precisam de contínuo aperfeiçoamento. A
segregação escolar da pessoa com deficiência, produzida em um determinado momento histórico,
cumprirá seu papel de agente determinante na história deste segmento.
Hoje, impõem-se modificações estruturais nos sistemas escolares a fim de consolidar o
caráter universal e plural da escola que se deseja construir em nosso tempo. É nessa direção que
políticas nacionais e internacionais vêm sendo proclamadas para combater a segregação escolar
e edificar, os alicerces de uma escola para todos.
Em 9 de Junho de 2008, aconteceu a ratificação da convenção sobre os Direitos das Pessoas

593
com Deficiência, com equivalência constitucional. Este documento internacional é o resultado de
dez anos de intensa discussão e reflexão acerca dos conceitos e práticas de inclusão por todos os
Estados Parte da Organização das Nações Unidas.
Brasil (1988) houve uma forte mobilização pela ratificação como emenda à Constituição
Federal. No artigo 24, em seu primeiro parágrafo, assegura-se a educação inclusiva:

Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para
realizar este direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados
Partes deverão assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida [...] (ONU, 2006).
Nessa perspectiva, política de inclusão em desenvolvimento pela Secretaria de Educação
Especial (SEESP) do Ministério da Educação, é uma resposta afirmativa às diretrizes aprovadas
durante a 1° Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, ocorrida em Maio de
2006, em Brasília. As ações da SEESP simbolizam o compromisso do governo federal com nosso
segmento social.
A formação docente e de gestores públicos se desenvolve a partir do ideal de da educação
inclusiva. Importantes investimentos na educação devem ser levados em conta e sobretudo
participar ativamente neste processo de inclusão com a inserção de recursos que promovam este
atendimento adequado.
O desenvolvimento desta pesquisa acrescentou em mim novos significados sobre a
educação, pois o tema Educação Inclusiva é um grande problema ainda a ser enfrentado pela
sociedade e se encontra em paradoxos.
Ao longo desta pesquisa ouvi e conheci pessoas que são contra a Inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais em sala de ensino regular e também conheci outras
que acreditam nesta possibilidade e a querem fazer acontecer e isto foi o que me levou a me
especializar nesta área e desenvolver este documento sobre o tema estudado.
Após a leitura de livros, revistas e a artigos da constituição e da pesquisa de campo que foi
a minha própria profissão e minha vivência em sala de aula, cheguei à conclusão que há uma gama
de conflitos entre a teoria e a prática.
No entanto temos que nos levantar refletir e observar que a diversidade e a heterogeneidade
da escola não advêm de estar implementando a escolarização de crianças e jovens com
necessidades educacionais especiais em classes comuns, mas de simplesmente do fato de que a

594
própria sociedade é heterogênea e multifacetada.
Os alunos com necessidades educacionais especiais são apenas um caso no seio da
diversidade da população escolar, embora sejam estes os que precisam de maior atenção e um
acompanhamento especializado.
Sendo assim chega-se a conclusão de que a classe homogênea tão do agrado do professor
num passado ainda recente, em que os alunos realizavam as mesmas tarefas, da mesma maneira,
ao mesmo tempo e com os mesmos recursos didáticos, terá de ceder lugar á classe heterogênea
e atender estes alunos com suas variadas deficiências, com expectativas, competências e
possibilidades, para inserir o contexto e a própria definição de organização do processo escola
para todos.
Durante a leitura pude perceber o debate que ainda estar em torno deste processo, esta nova
perspectiva está forçosamente provocando significativas transformações em várias dimensões do
sistema educativo, mas ainda necessita de grande ação participativa para promover esta inclusão.
Este processo Inclusivo acaba iniciando pela mão dos educadores, é onde se espera
encontrar a responsabilidade social, já regida pelas leis. A cidade de São Paulo para atender esta
demanda desenvolveu o Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem de Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais e com apoio de outras instituições promovem a especialização dos
educadores para atenderem este processo.
O desafio das diferenças nas escolas está em adequar à lei á sua prática educativa de
forma que atendam a necessidade do educando com necessidades educacionais especiais, para
enfrentar esta “experiência” o professor precisa ser participativo e motivador, e com isso buscar
soluções para mudar a realidade que está acontecendo em sala de aula a qual este está sendo
intitulado como professor despreparado, sem especialização, um “professauro”, que ainda estuda
questões do passado e segue em sua profissão como um desatualizado.
Com novas atitudes o professor estimula e contribui junto ao seu grupo de trabalho a terem
novas visões, criando assim um ambiente favorável, voltado para a formação global do aluno.
595
BRASIL. (2001) Decreto 3.956 que promulga a Convenção Interamericana para Eliminação de todas as formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala, 1999. Organização dos Estados Americanos/
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MANTOAN, MariaTeresa Egler. O desafio das diferenças nas escolas- Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
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SME/SP: http:portalsme.prefeitura.sp.gov.br/default.aspx
596
A CULTURA INDÍGENA
SANDRA REGINA DOS SANTOS
RESUMO
Este artigo vai abordar brevemente alguns aspectos históricos e culturais dos povos indígenas que habitavam o Brasil
era Colonial. Apontaremos as coisas essenciais para a composição da cultura desses povos como os costumes,
religião e arte.
Palavras-Chave: Educação; História do Brasil; Cultura Indígnea.
INTRODUÇÃO
Todos sabemos como a cultura brasileira foi construída e há tantos pontos importantes no
meio desta história que com certeza renderia muitos textos interessantes apenas para começarmos.
Mas, vamos utilizar como um ponto de partida a influência da cultura europeia e em como a cultura
brasileira conseguiu construir a sua própria identidade mesmo em meio à tantas lutas e desafios
para que isso acontecesse e sinceramente, também sabemos muito bem que ainda estamos
construindo a nossa identidade.
É com este proósito então que este artigo vai abordar brevemente alguns aspectos históricos
e culturais dos povos indígenas que habitavam o Brasil era Colonial.
A CULTURA INDÍGENA
Como sabemos, os índios já habitavam as terras brasileiras muito antes da chegada dos
portugueses, e acredita-se que havia em torno de cem milhões de indígenas nas Américas e destes,
597
estimam-se que cinco milhões pertenciam ao Brasil.
Pelo fato dos índios não saberem ler ou escrever, eles não registraram as suas histórias
através das escritas. E por isso, o que sabemos parte do ponto de vista das descrições realizadas
pelos jesuítas que vieram com os europeus. E suas visões eram distorcidas já que sua cultura era
totalmente diferente da dos índios.
Suas descrições acerca dos índios, segundo Laplantine (2003, p.28): “sem moral, sem
religião, sem lei, sem escrita, sem Estado, sem consciência, sem razão, sem objetivo, sem arte,
sem passado, sem futuro”.
Desse modo, era de se concluir que os índios eram primitivos, selvagens e que necessitavam
ser civilizados pois nessa época reinava a Era Moderna , a corrida pelo poder da Europa, o que fez
com que se colocassem no centro da história mundial, impondo sua cultura a todos os outros povos
e culturas, fazendo com que estes se submetessem às condições de inferioridades.
Seguindo essa premissa, milhares de indígenas foram capturados e mortos, e outros

foram “colonizados”, ensinados a falar língua e se comportar de acordo com os costumes
portugueses e até proibidos de falar em seus próprios idiomas. (BENEDICTO, 2016).
Quando discorremos sobre a cultura indígena devemos considerar que existiram e existem
muitos povos distintos, com cultura, idiomas e crenças diferentes. Com isso podemos dizer que:
Dessa generalização seria possível partirmos para o registro de uma enorme série de
traços e complexos de cultura deixados pelos indígenas: tipos de construção, gêneros de
alimentação, processos de caça e pesca, de agricultura, de tecelagem, de fabrico de cestas,
de instrumentos de música, mitos, lendas, práticas religiosas e mágicas, receitas, atividades
recreativas, música, palavras de linguagem corrente. (DIÉGUES JÚNIOR, 1980, p.68).
A forma como a organização das sociedades indígenas é gerida é bem diferente de tantos
outros povos existentes no mundo. Sobre as sociedades indígenas é necessário afirmar que são
sociedades que possuem igualdade entre si e que não são divididas por classes sociais. Essas
sociedades se caracterizam a partir da posse coletiva da terra e de seus recursos e da socialização
do conhecimento básico indispensável à sobrevivência física e ao equilíbrio sociocultural dos seus
membros.
O modo de viver dos povos indígenas:
Viviam da caça, da pesca, da coleta, da agricultura (de milho, amendoim, feijão, abóbora,
bata-doce e, principalmente, mandioca) e da domesticação de animais selvagens pequenos
como a capivara e o porco do mato. (GRUPIONI, 1994).
A arte indígena se constitui em artefatos produzidos a partir de materiais que são providos
598
pela natureza. Tudo é natural e reutilizável como a pele do animal que se alimentam para ser usado
como vestimenta e proteção do frio, usam as árvores para construir arcos e flechas e canoas, bem
como seus galhos para fazer cestas e redes de pescas. E para seus cultos religiosos e celebrações
(roupas, cocares, máscaras, enfeites, assim como também, a pintura corporal, a dança e a música.
O artista índio não se sabe artista, nem a comunidade para a qual ele cria sabe o que significa
isto que nós consideramos objetos artísticos. O criador indígena é tão-somente um homem
igual aos outros, obrigado como todos às tarefas de subsistência da família, de participação
nas durezas e nas alegrias da vida e de desempenho dos papéis sociais prescritos de membro
da comunidade. É, porém, homem mais inteiro, porque além de fazer o que todos fazem, faz
algumas coisas notoriamente melhor que todos (...). É uma arte mais comunal que individual,
em cujo seio o artista nem sequer reivindica para suas obras a condição de criações únicas e
pessoais. Sendo apenas genuínas, elas constituem reiterações de elementos pertencentes à
comunidade, tão dela que expressam mais sua tradição do que a personalidade do próprio
artista (RIBEIRO, 1986, p. 30-31).
A forma como a arte é tratada e vista pelos índios é diferente e único, com certeza. Por isso,
a arte indígena pode ser classificada em três funções elementares a partir das suas características
peculiares:
(...)a de diferenciar o mundo dos homens regidos pela conduta cultural que se constrói a si
mesma, do mundo dos bichos comandados por impulsos inatos, inevitáveis e incontroláveis; a
de diferenciar aquela comunidade étnica de todas as outras, proporcionando um espelho em
que ela se vê e se contrasta com a imagem etnocêntrica que tem de outros povos; cumpre,
ainda, a função de dar aos homens coragem e alegria de viver num mundo cheio de perigos,
mas que pode ser melhorado pela ação dos homens. (RIBEIRO, 1986, p. 31).
O estudo deste artigo nos possibilitou um olhar breve sobre a cultura e arte afro-brasileira
e indígena na educação, o que visou a abordagem da importância dessas discursões na educação
e em como ela se reflete em nossa sociedade.
O artigo tratou alguns aspectos históricos relevantes da arte e cultura africana Aspectos
estes que transcorreram na época da escravidão de ambos os povos, sendo os seus responsáveis,
os europeus. E ainda, como essas culturas foram se misturando, gerando uma nova cultura: a
brasileira.
599
BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Povos Indígenas e Ensino de História: a lei n° 11.645/2008 como caminho para a
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600
AS CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO NA APRENIZAGEM
ALEX LEVI CASSEMIRO
RESUMO
A pesquisa tem como tema o lúdico no ensino fundamental I através de jogos teatrais. O objetivo geral consiste em
investigar a contribuição das potencialidades pedagógicas dos jogos teatrais no processo de ensino e aprendizagem no
ensino fundamental. O corpus adotado é o lúdico nos jogos teatrais. Enfoca, também nas fontes teóricas, que relatam
sobre a importância do lúdico e dos jogos teatrais no processo de ensino e aprendizagem. Partiu-se da hipótese de que
as brincadeiras trazem em si um vasto campo de opções de entretenimento e inesgotável atrativo capaz de prender a
atenção e estimular o interesse das crianças. Os jogos teatrais deixam de ser apenas diversão e tornam-se um grande
auxílio na construção do conhecimento, identificando o modelo das potencialidades pedagógicas dos jogos teatrais
no processo de ensino e aprendizagem no ensino fundamental. Concluindo, o lúdico trabalhado numa perspectiva
pedagógica pode ser um instrumento de suma importância na aprendizagem, no desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social na vida da criança. Enfim, quando se tem a ludicidade nos ensinamentos a comunicação é eficaz e significativa, a
criança se torna mais ativa, podendo usufruir de uma nova maneira de aprender, que garanta um entendimento melhor
e que possa contribuir de várias formas com sua vivência escolar e cotidiana. A metodologia utilizada foi a pesquisa
bibliográfica e o fichamento das obras pertinentes ao tema para a comprovação das hipóteses. Além da leitura crítica de
livros pertinentes ao objeto de pesquisa foram consultados documentos disponíveis online, devidamente mencionados
nas Referências.
Palavras-Chave: Educação; Lúdico; Brincadeira; Jogos Teatrais.
INTRODUÇÃO
A presente investigação, parte do seguinte problema de pesquisa: que opções o lúdico
pode oferecer ao educador e ao educando, além das meras funções de entretenimento e lazer
proporcionadas pelos jogos teatrais?
A inserção do lúdico na educação tem apontado para uma nova tendência, o uso das
dinâmicas não como simples brincadeiras, mas como uma forma de resgatar nas crianças o
interesse pela aprendizagem e a busca de novos conhecimentos, de modo a garantir uma melhor
qualidade de ensino.
Aventa-se a hipótese de que as dinâmicas podem ser utilizadas como recurso para o
601
processo de ensino e aprendizagem, visto que as brincadeiras trazem em si um vasto campo de
opções de entretenimento e inesgotável atrativo capaz de prender a atenção e estimular o interesse
das crianças.
Essa característica constitui o que há de mais importante, pois traz uma nova hipótese
consiste no uso dos jogos teatrais e brincadeiras lúdicas como instrumentos de socialização entre
as crianças, onde essas se aprendem a se relacionar melhor umas das outras, através de uma
convivência mais sadia, podendo assim exercerem melhor a sua cidadania.
Assim, o uso das brincadeiras e dos jogos teatrais não é mais um simples instrumento
para distrair as crianças, mas meio pelo qual o aluno desenvolve algo, ocorrendo, portanto, a
aprendizagem pelo fato de se estar executando uma tarefa por meio da brincadeira, ou seja, as
brincadeiras deixam de ser apenas diversão e tornam-se um grande auxílio na construção do
conhecimento.
O objetivo geral do trabalho consiste em investigar a contribuição das potencialidades
pedagógicas das brincadeiras no processo de ensino e aprendizagem no ensino fundamental.
Como objetivo específico pretende-se, inicialmente, analisar de forma crítica o uso das brincadeiras
e dos jogos teatrais no ensino fundamental I e seus principais métodos.
Com relação à relevância científica da pesquisa, qualquer estudo que procure apresentar
abordagens sobre a implementação de novas metodologias de ensino e aprendizagem, ou que
permitam o aprimoramento das abordagens já existentes é pertinente.
Além disso, nas últimas duas décadas houve uma mudança no comportamento das famílias
devido ao avanço da tecnologia, onde o computador, a televisão e as novas tecnologias como os
games e os celulares têm ocupado espaços cada vez maiores em nossa vida cotidiana, substituindo
muitas vezes o diálogo e as brincadeiras em família. Essas atividades são indispensáveis à boa
formação e a construção de indivíduos aptos ao exercício da cidadania.
Em razão das lacunas ainda existentes em um amplo processo de modernização da educação,
a presente pesquisa objetiva contribuir com os estudos sobre otimização da educação através do
uso das dinâmicas de grupo com finalidades específicas em busca de novos conhecimentos.
Como a pesquisadora estagia no magistério, atuando no Ensino Fundamental, a investigação
sobre os processos e os recursos didáticos que fazem uso do lúdico lhe desperta especial interesse.
Adotou-se, como metodologia, a pesquisa bibliográfica e o fichamento das obras pertinentes
ao tema para a comprovação das hipóteses. Além da leitura crítica de livros pertinentes ao objeto
de pesquisa foram consultados documentos disponíveis online, devidamente mencionados nas

602
Referências.
Fundamentou-se a pesquisa em Antunes (2000), Cunha (2005), Huizinga (1993), Kishimoto
(2000), e Vygotsky (1991) para a fundamentação da importância do lúdico para o desenvolvimento
cognitivo e emocional.
Para as questões referentes às metodologias propostas do uso do lúdico no ensino
fundamental I através dos jogos teatrais, a pesquisa está alicerçada em Koudela (2002), Reverbel
(1997), Santos (2008), Slade (1978) e Spolin (2012).
LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Neste artigo são apresentadas as considerações teóricas a respeito do lúdico no processo
de ensino e aprendizagem.
Destacam-se os estudos acerca das várias formas de aprendizagem que o lúdico propicia
ao aluno no primeiro ano do ensino fundamental, a fim de se verificarem as potencialidades
pedagógicas do lúdico nessa fase. Para a constatação de tais verdades, são discutidas, também,
abordagens teóricas sobre o lúdico segundo alguns autores de renomado prestígio entre profissionais
da educação.
A aprendizagem e o lúdico, assim como as suas primícias, segue uma abordagem
fundamentada nos conceitos teóricos de Piaget (1978), comentados por Alves e Mota (2010) e de
Vygotsky (1991). Esses estudos permitem um panorama a respeito da visão do lúdico no processo
de ensino e aprendizagem segundo as maiores autoridades no assunto.
Ainda, neste capítulo, são examinados os estudos de Antunes (2000) e Almeida (1978)
sobre as contribuições do lúdico na aprendizagem.
APRENDIZAGEM E LÚDICO
O lúdico se manifesta no ser humano desde a infância através de brincadeiras e jogos que
permitem à criança experimentar diversas sensações como a alegria, o medo, a tensão, dentre
outros, sendo essencial ao seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e psíquico.
A busca do saber torna-se importante e prazerosa quando a criança aprende brincando.

É possível, através do brincar, formar indivíduos com autonomia, motivados para muitos
interesses, capazes de aprender rapidamente (MALUF, 2003, p.09).
603
Através do brincar, a criança passa a conhecer-se a si mesma e aos outros com quem
interage, além de desenvolver a linguagem e aprender normas de convívio social e hábitos culturais.
Carneiro (2007, p. 1) afirma que “a atividade lúdica é muito importante para o desenvolvimento
cognitivo, desta forma, torna-se uma maneira inconsciente de se aprender, de forma prazerosa e
eficaz.”
Pode-se afirmar que a criança, se relaciona com o mundo executando tarefas em forma
de brincadeiras. Através do brincar, a criança estabelece relações de reciprocidade com as demais
baseadas nas experiências de vida que cada uma traz consigo.
A partir das interações construídas e vivenciadas com outras pessoas e o meio em que
vivem é que as crianças constroem o conhecimento.
Segundo Piaget (1978 apud ALVES e MOTA, 2010, p. 6) “Brincando, a criança aprende, se
diverte, exercita o seu corpo, e ainda, constrói o conhecimento”.
O conhecimento não se constitui em cópias da realidade. É fruto de um intenso trabalho

de criação, significações e ressignificação. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito
particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da Educação Infantil
e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da Psicologia, antropologia,
Sociologia, Medicina, etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil
apontando algumas características comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em
suas individualidades e diferenças (BRASIL, 1998, p. 21).
Para tanto, se faz necessário que a prática docente esteja apta a inovar e propiciar às
crianças atividades significativas que facilitem a construção de novos conceitos, definições e
experiências frente ao novo mundo, trazendo a este um novo significado e facilitando a aquisição
do conhecimento.
A todo o momento, estamos em contato com o conhecimento, e a escola, que atualmente

é vista como espaço de formação humana, deve se atentar para não “atropelar” e/ou inibir
as inquietudes dos educandos, para que assim não seja vista pelos mesmos como espaço
desagradável e rotineiro, e sim espaço atraente e cheio de novas descobertas e realizações
(ALVES e MOTA, 2010, p. 7).
Ao ingressar na escola, a criança deixa o ambiente familiar para se aventurar em um novo
espaço, repleto de regras e afazeres a serem cumpridos. Acredita-se que se a escola não propiciar
à criança atividades lúdicas, o impacto sofrido por ela será marcado por diversas situações de
frustação durante a vida escolar.
Uma criança que joga antes de tudo o faz porque se diverte, mas dessa diversão emerge a
aprendizagem e a maneira como o professor, após o jogo, trabalhar suas regras pode ensinar-
lhe esquemas de relações interpessoais e de convívios éticos (ANTUNES, 2008 p.11).
604
De acordo com Antunes a criança que joga antecipa seus conhecimentos adquire uma
visão ampla do mundo que a cerca.
Tem que haver regras, pois através delas a criança consegue evoluir e adquirir entendimento
e compreensão nos ensinamentos propostos. Quando a criança combina as regras do jogo
juntamente com mediador, ela se depara com uma forma de expressão, visão colocando suas
emoções e concentrações e assim adquirindo grandes descoberta e desenvolvendo o social e
cognitivo cada vez mais.
Olhando em outra direção, Jean Piaget destaca a ação sobre o brincar como elemento que
estrutura a situação simbólica inerente à brincadeira. A criança que brinca está desenvolvendo
sua linguagem oral, seu pensamento associativo, suas habilidades auditivas e sociais,
construindo conceitos de relações espaciais e se apropriando de relações de conservação,
classificação, seriação, aptidões visuo-espaciais e muitas outras (ANTUNES, 2008 p.19).
Piaget destaca que o brincar é indispensável no processo de ensino e aprendizagem, pois
a criança mediante ao brinquedo evolui seus pensamentos e desenvolvimentos.
A criança faz da brincadeira uma situação emergente ela coloca seus desejos e anseios
explorando os aspectos como a imitação de condutas sociais.
Passa a ter um relacionamento interpessoal, vivencia um comportamento num espaço
imaginário, adota uma postura existencial, garantindo a sua corporeidade criatividades, a mesma
alcança plena autonomia e liberdade de ir e vir.
BASES TEORICAS SOBRE O LÚDICO
O senso comum que diz que o brincar de uma criança é a sua imaginação em ação precisa
então ser invertido, pois na verdade o que ocorre é que a imaginação das crianças surge em função
da própria brincadeira.
A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma forma

especificamente humana de atividade consciente, que não está presente na consciência das
crianças muito pequenas e está ausente nos animais. Como todas as funções da consciência,
ela surge originalmente da ação (VYGOTSKY, 1991, p. 106).
A brincadeira surge como atividade essencial à criança, que quando bem pequena tende a
querer satisfazer seus desejos de maneira imediata. Quando esses desejos não são possíveis de
serem realizados imediatamente, a criança se envolve num mundo de ilusão e imaginação que é a
brincadeira.
De acordo com (Kishimoto, 2000, p.146), “por ser uma ação iniciada e mantida pela criança,
605
a brincadeira possibilita a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exerce papel
fundamental na construção de saber fazer”.
As brincadeiras são formas mais originais que a criança tem de se relacionar e de se
apropriar do mundo. É brincando que ela se relaciona com as pessoas e objetos ao seu redor,
aprendendo o tempo todo com as experiências que pode ter. São essas vivências, na interação
com as pessoas de seu grupo social, que possibilitam a apropriação da realidade, da vida e toda
sua plenitude.
Obrigada a adaptar-se sem cessar a um mundo social dos mais velhos, cujos interesses e cujas
regras lhe permanecem exteriores, e a um mundo físico, que ela ainda mal compreende, a
criança para seu equilíbrio afetivo e intelectual precisa dispor de um setor de atividade cuja
motivação não seja a adaptação ao real senão, pelo contrário a assimilação do real ao eu
sem coações nem sanções: tal é o jogo, que transforma o real por assimilação mais ou menos
pura às necessidades do eu, ao passo que a imitação é acomodação mais ou menos pura aos
modelos exteriores e a inteligência é o equilíbrio entre assimilação e acomodação (PIAGET,
2010, p. 55).
A primeira possibilidade do pensamento propriamente dito é a sua representação em ato
através do jogo simbólico, o que marca a passagem de uma inteligência baseada nos cinco sentidos
e na motricidade, para uma inteligência representativa por intermédio de símbolos subjetivos,
caminho para a construção da inteligência mediada operatória, mediada por signos históricos
arbitrativos.
Conforme Piaget (2010, p. 44), o lúdico é formado por um conjunto linguístico que funciona
dentro de um contexto social; possui um sistema de regras e se constitui de um objeto simbólico
que designa também um fenômeno. Portanto, permite ao educando a identificação de um sistema
de regras que permite uma estrutura sequencial que especifica a sua moralidade.
Os jogos lúdicos oferecem condições do educando vivenciar situações-problemas, a partir
do desenvolvimento de jogos planejados e livres que permitam à criança uma vivência no tocante às
experiências com a lógica e o raciocínio e permitindo atividades físicas e mentais que favorecem a
sociabilidade e estimulando as reações afetivas, cognitivas, sociais, morais, culturais e linguísticas.
A própria consciência nunca é algo acabado ou definitivo. Ela vai se formando no exercício
de si mesma, num desenvolvimento dinâmico em que o ser humano, procurando sobreviver
e agindo, transforma a natureza e se transforma também. E ele não somente percebe as
transformações, como, sobretudo nelas se percebe (OSTROWER, 2009, p.10).
O homem cria não apenas porque quer ou porque gosta, mas, porque precisa; ele só pode
crescer enquanto ser humano coerentemente, ordenando, dando formas, criando.
Kishimoto (2000, p. 18) admite que o brinquedo represente certas realidades e segundo ele,
606
uma representação é algo presente no lugar de algo. O autor explica que representar é corresponder
a alguma coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua ausência; o brinquedo coloca a criança na
presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas.
Representando diversos tipos de realidades diferentes, o brinquedo reproduz a realidade,
mas não apenas os objetos, mas uma totalidade social. Pode-se dizer que um dos objetivos do
brinquedo é dar a criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los. Hoje
os brinquedos reproduzem o mundo técnico e científico e o modo de vida atual, os aparelhos
eletrodomésticos, bonecos e robôs.
De acordo com (Vygotsky, 1991, p. 27), é na interação com as atividades que envolvem
simbologia e brinquedos que o educando aprende a agir numa esfera cognitiva.
Na visão do autor a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da
vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação
às regras. Desta forma, existe uma relação muito próxima entre jogo lúdico e educação de crianças
para favorecer o ensino de conteúdos escolares e como recurso para motivação no ensino às
necessidades do educando.
CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO NA APRENIZAGEM
O lúdico trabalhado numa perspectiva pedagógica pode ser um instrumento de suma
importância na aprendizagem, no desenvolvimento, cognitivo, afetivo e social na vida da criança.
As brincadeiras são importantes nas atividades pedagógicas, porque incentivam a
aprendizagem; despertam o desejo; servem para todas as áreas de ensino, contribuindo muito
para a educação absoluta do aluno.
Se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo, adquire noções

espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições,
afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de relevância
para desenvolvê-la. (KISHIMOTO, 2000, p. 36).
O jogo e a brincadeira trazem uma ampla capacidade de entendimento para a criança, são
de extrema valia para o crescimento do aluno, pois o lúdico proporciona- lhe o desenvolvimento
motor, cognitivo, psíquico e intelectual.
A ludicidade de ser vista na escola como uma ferramenta capaz de avaliar e estimular o
aluno a busca de novas descobertas de aprendizagem.
Conforme Antunes, (2008, p.37), toda criança vive agitada e em intenso processo de
607
desenvolvimento corporal e mental. Nesse desenvolvimento se expressa a própria natureza da
evolução, exigindo a cada instante uma nova função e a exploração de nova habilidade.
Para o autor, a criança se agita diante da descoberta de novos conhecimentos. Estando
o corpo em movimento e a mente ocupada em total desenvolvimento ela se depara com novas
realidades, o que gera anseios e traz uma vasta amplitude de conhecimentos que consistem em
explorar o seu mundinho. A criança consegue assim evoluir para grandes ocasiões de habilidades
favorecendo o aprendizado.
O brincar proporciona a aquisição de novos conhecimentos, desenvolve habilidades de forma

natural e agradável. Ele é uma das necessidades básicas da criança, é essencial para um bom
desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo. (MALUF, 2003, p.09)
Muitos são os benefícios que o lúdico pode trazer para a vida escolar da criança por ser
capaz de abranger a afetividade, o convívio social, e intervenção mental, procedimentos facilitadores
da realidade sendo indispensáveis ao acréscimo da criança no ensino aprendizado. A criança em
movimento explora sua natureza e aprende a lidar com diversas situações.
Almeida (1978, p.29) destaca que “Sob o ponto de vista disciplinar, nada melhor para a
criança do que ocupada com aquilo que lhe interessa.”
Segundo o autor a criança mediante em um ensino prazeroso estando ela ocupada fazendo
algo que gosta, ela é motivada e impregnar pela atividade proposta em sala sem contar que ela
coloca a sua imaginação, sonhos, criatividade ela interage socialmente e busca ultrapassar seu
limite criando e recriando, apropriando do real em que o desafia.
Portanto, manter a criança ocupada com aquilo que interessa, além de tornar possível
e agradável o aprendizado, também possibilita a compreensão de expressar aquilo que sente e
gosta.
Almeida (1978, p.29) explica que no ensino moderno, os jogos e as recreações tornaram-
se características básicas, não como atividades do departamento de Educação Física, mas como
meios decisivos que promovem a verdadeira aprendizagem.
Assim como a forma de ensino tradicional exerce influência no aprendizado humano, o
lúdico traz consigo uma maneira mais leve e democrática de ensino, possibilitando um grande
número de oportunidades para o estimulo do desenvolvimento estudantil do aluno, contribuindo de
maneira significativa para o alcance do entendimento acadêmico.
A criança é curiosa e imaginativa, está sempre experimentando o mundo e precisa explorar

todas as suas possibilidades. Ela adquire experiência brincando. Participar de brincadeiras
é uma excelente oportunidade para que a criança viva experiências que irão ajudá-la a
amadurecer emocionalmente e aprender uma forma de convivência mais rica (MALUF, 2003,
608
p.21).
Segundo a autora, o desenvolvimento da aprendizagem humana é influenciado através
da ludicidade implementada em jogos e brincadeiras, atribuídos nas constantes etapas da vida,
proporcionando um equilíbrio entre a aprendizagem e a vivência humanitária.
Para que essa vivência seja explorada de maneira eficaz para o crescimento, deve-se
deixar que a criança busque o próprio entendimento nas ações empregadas enquanto evolui de
maneira saudável e satisfatória perante a sociedade que o cerca.
Segundo Maluf (2003, p.21) “a criança privada dessa atividade poderá ficar com traumas
profundos dessa falta de vivência. Quando a criança brinca ela está vivenciando momentos alegres,
prazerosos, além de estar desenvolvendo habilidades”.
O desenvolvimento da criança inicia-se através da sua interação perante ao envolvimento
lúdico em meio às situações ocorridas junto à sociedade. A falta deste estímulo humano pode
gerar diversos conflitos na formação do indivíduo, criando consequências prejudiciais para suprir e
fomentar sua personalidade.
Seguindo o ponto de vista exposto pela autora, devemos analisar e recriar de maneira social
e humana a inserção do lúdico mediante tamanha importância para a formação e desenvolvimento
implementados nos processos de aprendizagem.
Segundo Maluf (2003, p. 29) “o brincar pode ser um elemento importante através do qual
se aprende, sendo sujeito ativo desta aprendizagem que tem na ludicidade o prazer de aprender.”
Nos dias atuais o autor menciona que o jogo é primordial para o currículo escolar, ele
menciona que através da recreação necessária a aprendizagem é imprescindível, podendo contribuir
e enriquecer o conhecimento de forma direta sendo significativa no processo de formação do ser
humano. Acredita-se que a criança precisa estar relacionada não só na Educação física mais em
todo o conteúdo a todo momento trabalhando com o lúdico.
Outra importante consideração sobre o que o jogo diz respeito à aprendizagem é que
não mais pode existir no educador a ideia classificatória de “jogos que divertem” e “jogos
que ensinam”, pois se o jogo que se aplica envolve de forma equilibrada o respeito pelo
amadurecimento da criança, exercita e coloca em ação desafios a sua experiência, promove
sua relação interpessoal exaltando as regras do convívio, será sempre um jogo educativo –
ainda que possa simultaneamente ensinar e divertir, jogos bem organizado ajudam a criança
a construir novas descobertas, a desenvolver enriquecer sua personalidade e é jogando que
se aprende a extrair da vida o que tem de essencial (ANTUNES, 2008, p.9).
A ludicidade como forma de aprendizagem vai além das ferramentas utilizadas para o
ensino. De nada irá adiantar ter um universo de ferramentas onde os alunos não serão capazes
609
de utilizar essas ferramentas e ainda irão diminuir o aprendizado tornando invalida o método de
ensino.
Almeida (1978, p. 29) considera como verdadeira aprendizagem inserida em jogos a que
chega aberta de situações e vive afetuosa, capaz de voltar o aluno para realização de suas próprias
vontades respeitando os seus limites, desejos e ansiedades meio ao contexto educativo.
O lúdico é uma atividade eficaz para desenvolver as potencialidades humanas das crianças
que deve ser utilizado dentro da sala de aula. Através do lúdico o professor consegue trabalhar as
habilidades previstas no plano escolar de forma prazerosa, estimulando e permitindo que os alunos
interajam entre si e realizem tudo de forma significativa.
Acredito que neste capítulo foi possível refletir sobre como o lúdico é de grande valia para o
processo de ensino e aprendizagem. Quando se tem a ludicidade nos ensinamentos a comunicação
é eficaz e significativa, a criança se torna mais ativa, podendo usufruir de uma nova maneira de
aprender, que garanta um entendimento melhor e que possa contribuir de várias formas com sua
vivência escolar e cotidiana.
O que realmente importa é atribuir a cada criança o papel de sujeito ativo na construção
do conhecimento, de formas cada vez mais aprimorada, pois somente o indivíduo ativo é capaz de
atuar frente às pressões sociais, compreendendo-as melhor para poder então transformá-las.
Através das brincadeiras e dos jogos infantis, a criança passa a conhecer-se a si mesma e
aos outros com quem interage, além de desenvolver a linguagem e aprender normas de convívio
social e hábitos culturais.
Diante da relevância social, econômica e cultural que assume a alfabetização em um mundo
marcado pelo letramento; em que as comunicações se assentam nos fundamentos da velocidade
das relações virtuais e na divulgação e compartilhamento de todas as ocorrências existentes
em uma ordem mundial globalizada; todos os meios que possam ser utilizados pelas escolas e,
sobretudo, pelos docentes, no combate ao analfabetismo e na luta para uma alfabetização de
qualidade, são bem-vindos.
Neste trabalho procuramos estabelecer quais as vantagens de se adotar o lúdico segundo
uma concepção interacionista para o processo de ensino das artes.
Por pertencerem aos primeiros anos de vida da criança e, por extensão, ao universo de
610
qualquer ser humano em seu sentido mais amplo, as brincadeiras e os jogos teatrais trazem em
si toda uma sabedoria que vem atualizando-se e responsabilizando-se pelo desenvolvimento de
nossa civilização.
Confirmamos, pois, diante dos estudos realizados acerca da origem e características do
lúdico, que as brincadeiras e jogos teatrais, por se tratar de representações da vida real da criança,
tornam-se instrumentos didáticos muito ricos para se trabalhar com crianças através do ensino das
artes.
Além do mais, o caráter lúdico das brincadeiras e dos jogos teatrais faz com que a introjeção
de conteúdos, tanto atitudinais quanto cognoscitivos, torne-se uma atividade não caracterizada
pela imposição unilateral dos adultos que, aos olhos da criança, afigura-se arbitrária e desprovida
de sentido, causando sentimentos de medo, frustração e fracasso.
De fácil localização, podendo ser trabalhadas em sala de aula ou em outras áreas dentro
e fora dos muros da escola, evocadas pela memória ou ainda criadas pelos próprios professores
e alunos, as brincadeiras e os jogos teatrais, em face do exposto, transformam-se em poderosos
auxiliares didáticos ao alcance de todo docente que se interesse em trabalhar sistematicamente
com esses instrumentos.
No entanto, enfatizamos a necessidade de o educador conhecer a fundo a forma dos jogos
teatrais que irá trabalhar, a fim de não o subaproveitar com práticas docentes estereotipadas,
mecanicistas e limitadoras. Além do mais, o lúdico deverá ser visto com um objetivo a ser cumprido
e ter sempre uma finalidade prevista de modo a atingir uma expectativa de crescimento na
escolaridade com qualidade.
Por fim, todo trabalho neste sentido deve levar em consideração o contexto em que estes
são aplicados ou produzidos, pois se acredita também que os jogos teatrais estão relacionados ao
contexto histórico, social e cultural da época em questão.
Em reforço a essas considerações, vale frisar que nossa pesquisa não esgota o assunto,
pois ele pode desdobrar-se em pesquisas de maior fôlego, que exijam maior tempo de consulta
teórica sobre a relação entre o lúdico e os jogos teatrais a alfabetização, além da pesquisa
meramente bibliográfica, tais como pesquisas de campo e pesquisa-ação, a fim de se confrontarem
os pressupostos teóricos com os dados empíricos coletados na vivência em sala de aula.
Todavia, em que pesem as limitações de nosso trabalho, ele tem a virtude de apontar
caminhos para futuros pesquisadores, além servir de referencial teórico inicial para quem já trabalha
com brincadeiras e jogos teatrais em sala de aula, sem, no entanto, ter tido ainda a oportunidade
611
de conhecer as ricas e amplas possibilidades pedagógicas proporcionadas pelas atividades de
entretenimento.
612
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614
O PROFESSOR NA LUDICIDADE COMO FORMA DE EMPODERAMENTO DA
APRENDIZAGEM
ALINE CHAIM
RESUMO
O professor tem um papel decisivo na aprendizagem dos seus alunos, a forma como o mesmo desenvolve seu trabalho
vai impactar diretamente de como os alunos são levados ao conhecimento sendo autores ou coautores de todo esse
processo , visto isso , o uso do jogo e outras formas de aprendizado lúdicos serão determinantes para que os alunos
tenham pleno sucesso , por fim visamos aqui neste artigo a importância do professor em despertar o conhecimento
nos seus alunos através de um ensino lúdico que realmente faça diferença na vida das pessoas
Palavras-Chave: Ensino Aprendizagem; Lúdico; Didática.
INTRODUÇÃO
O professor não pode ser um mero transportador informações, mas precisa ultrapassar as
fronteiras do ensino pronto para ter habilidades motoras em que dela necessitam, porque antes
de ser um professor o mesmo precisa ser um educador e estar em um processo de construção
permanente
Desta forma é necessário o educador ser criativo e refletir sobre sua própria prática de
ensino desta maneira ser ideal para que haja uma eficiência desta sua prática na vida dos alunos,
tornando-se assim um ensino de maneira mais eficaz e que consiga atingir seus objetivos.
O educador do século XXI, o professor do novo tempo, terá que colocar em sinergia as
suas habilidades e competências, quesitos que terá que dominar como ferramentas pedagógicas
do “novo ensinar”.
Para ter êxito nessa difícil operação, o “professor–aulista”, terá que ceder lugar ao
“professor–educador”!
615
Esses, certamente, mais bem preparados, para agirem como atores capazes de mobilizarem
mais e mais competências. Sabemos que o professor do novo tempo terá então que ser capaz de
dar respostas rápidas as atuais modalidades que surgem e pelas quais os sistemas educacionais
estão se reorganizando.
Cabe salientar aqui que as mudanças que surgem não irão permitir que os professores
façam uma “colagem” de práticas pedagógicas antigas em propostas totalmente novas. Ficando
então, a necessidade gritante da reelaboração do profissional de educação, seus métodos e seus
propósitos
Por outro lado existe uma necessidade de se criar um ambiente mais inspirador utilizando
novas metodologias e formas de ensino que busquem tornar o espaço escolar mais interessante
e desafiador, dai nasce o lúdico , que faz parte da infância e de todo o seu contexto, o brincar , a
aventura , serve tanto de terapia , como extrapola fronteiras entre o brincar e o estudar , tornando
uma nova opção educativa.
ESCOLA COM UM ESPAÇO PARA UMA EDUCAÇÃO LUDICA
O lúdico tem sua origem na palavra ludus; que quer dizer jogo, a palavra evoluiu levando em
consideração as pesquisas em psicomotricidade, de modo que deixou de ser considerado apenas
o sentido de jogo. O lúdico faz parte da atividade humana e caracteriza-se por ser espontâneo,
funcional.
Na atividade lúdica não importa somente o resultado, mas a ação, o movimento vivenciado. A
maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica das crianças restringindo-as a exercícios
repetidos de discriminação visomotora e auditiva, através do uso de brinquedos, desenhos
coloridos, músicas ritmadas. (Rizzi 1987 p.25)
Ao fazer isso, ao mesmo tempo em que bloqueia a organização independente das crianças
para a brincadeira, essas práticas pré- escolares, através do trabalho lúdico didatizado, enfatizam
os alunos, como se sua ação simbólica servisse apenas para exercitar e facilitar para o professor,
a transmissão de determinada visão do mundo, definida a priori pela escola.
É fundamental que se assegure à criança o tempo e os espaços para que o caráter lúdico
do lazer seja vivenciado com intensidade capaz de formar a base sólida para a criatividade e a
participação cultural e, sobretudo para o exercício do prazer de viver, e viver, como diz a canção...
Como se fora brincadeira de roda.
É papel de a educação formar pessoas critica e criativas, que criem, inventem, descubra
616
que sejam capazes de construir conhecimento. Não devendo aceitar simplesmente o que os outros
já fizeram, aceitando tudo o que lhe é oferecido.
Daí a importância de se ter alunos que sejam ativos, que cedo aprendem a descobrir,
adotando assim uma atitude mais de iniciativa do que de expectativa.
Considera-se função da educação infantil promover o desenvolvimento global da criança;
para tanto é preciso considerar os conhecimentos que ela já
possui, proporcionar a criança vivenciar seu mundo, explorando, respeitando e reconstruindo.
(Rizzi, 1987)
Nesse sentido a educação infantil deve trabalhar a criança, tomando como ponto de partida
que está é um ser com características individuais e que precisa de estímulos, para crescer criativa,
inventiva e acima de tudo crítica.
Quando o aluno chega a escola traz consigo uma gama de conhecimento oriundo da própria
atividade lúdica. A escola, porém, não aproveita esses conhecimentos, criando uma separação
entre a realidade vivida por ela na escola e seus conhecimentos.
A escola agindo desta forma estará comprometendo a própria espontaneidade da criança,
que não se sentirá tão a vontade em sala de aula aponto de deixar fluir naturalmente sua imaginação
e emoção.
A ação de brincar, segundo Almeida (1994) é algo natural na criança e por não ser uma
atividade sistematizada e estruturada, acaba sendo a própria expressão de vida da criança.
O lúdico aplicado à prática pedagógica não apenas contribui para a aprendizagem da
criança, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais dinâmicas e prazerosas. Cunha (1994),
ressalta que a brincadeira oferece uma situação de aprendizagem delicada, isto é, o educador
precisa ser capaz de respeitar e nutrir o interesse da criança, dando-lhe possibilidades para que
envolva em seu processo, ou do contrário perde-se a riqueza que o lúdico representa.
Neste sentido é responsabilidade do educador, na educação infantil, ajudar a criança a
ampliar de fato, as suas possibilidades de ação. Proporcionando à criança brincadeiras que possam
contribuir para o seu desenvolvimento psicossocial e consequentemente para a sua educação.
“O lúdico enquanto recurso pedagógico deve ser encarado de forma séria e usado de
maneira correta” Almeida (1994 p.41).
O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantida, se o educador
estiver preparado para realizá-lo.
Sendo que o papel do educador é, intervir de forma adequada, deixando que o aluno adquira
617
conhecimentos e habilidade; suas atividades visam sempre um resultado, e uma ação dirigida para
a busca d finalidades pedagógicas.
Ferreiro (1989), já aponta para a importância de se oferecer a criança ambientes agradáveis
onde se sinta bem e a vontade, pois a criança deverá se sentir como integrante do meio em que
está inserida.
Conceber o lúdico como atividade apenas de prazer e diversão, negando seu caráter
educativo é uma concepção ingênua e sem fundamento.
A educação lúdica é uma ação inerente na criança e no adulto aparece sempre, como uma
forma transacional em direção a algum conhecimento
A criança aprende através da atividade lúdica ao encontrar na própria vida, nas pessoas
reais, a complementação para as suas necessidades. Ferreira (1989).
A LUDICIDADE NO ENSINO INFANTIL
Estabelecer uma relação entre o lúdico e os conteúdos curriculares não é tarefa fácil,
mas é possível sim. Para isto daremos algumas sugestões sobre esta aproximação: brincadeira e
conteúdos.
O Referencial Curricular da Educação Infantil sugere: “as novas funções para Educação
Infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de
desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e,
mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados
às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção
de uma identidade autônoma.
Os conteúdos selecionados devem ser aplicados a partir da realidade da criança, sempre
contextualizados. Interdisciplinar significa integrar os conteúdos de forma que um complemente o
outro.
Os conteúdos não são mais aplicados isoladamente, passam a ter relação um com o outro
através de um mesmo assunto, o aluno aprenderá matemática, linguagem, natureza e sociedade,
artes, música.
A partir dos três anos, a criança reconhece seu próprio corpo, seu nome e suas características,
além de conseguir estabelecer relações com o outro.
A criança possui um interesse muito grande em aprender a escrever seu nome e o valor
618
que o nome tem para ela é fator imprescindível para darmos início ao trabalho de escrita com a
criança, incluindo-a no mundo das palavras.
Mas, é necessário que o educador conheça as características de cada faixa etária, como já
abordado anteriormente, antes de iniciar seu planejamento e selecionar as atividades pertinentes
a cada turma.
Para promover o prazer da criança é necessário uma prática interdisciplinar que se inicie
com um tema gerador. Esses temas possuem a função de “fios condutores” do trabalho pedagógico,
buscando a integração das atividades de forma que não haja perda do real valor e da função de
cada área de conhecimento.
Mesmo antes de entrar na escola, a criança está cercada de uma cultura letrada e, muitas
vezes, a escola acaba dificultando o processo de introdução à linguagem escrita, propondo
seqüências idealizadas de processos cumulativos (metodologias sem fundamento) sem levar em
conta como é que a criança constrói a escrita.
A escrita é um sistema de representação da língua, cuja aprendizagem significa apropriação
de um novo objeto de conhecimento. Portanto, é importante que sejam propostas atividades que
busquem viabilizar a compreensão das crianças do que significa esse sistema de representação.
O contato com a leitura e com símbolos gráficos inicia-se desde muito cedo, principalmente
quando a criança tem contato com as histórias infantis lidas por pais e professores.
Trabalhar com o imaginário da criança é um dos maiores prazeres para o educador. Contar
histórias também deve ser algo presente na vida da criança desde cedo.
É necessário, antes de tudo, que o educador ou pais tenham consciência de que nem toda
história vem do livro, pronta para ser contada. A linguagem escrita, por mais simples e acessível,
ainda requer adaptação verbal que facilite sua compreensão e a torne mais dinâmica e mais
comunicativa.
Hoje é sabido que se apropriar da linguagem escrita não é tarefa simples.
Ela envolve, por parte de quem o faz, a reconstrução de um sistema construído
pelo homem através de séculos. No caso da criança, essa apropriação tem um significado
muito mais amplo do que a simples cópia, do que o traçado correto das letras, do que o mecânico
decodificar de sílabas.
Para ela, aprender a escrever significa ousar, correr riscos, expor-se. O aluno não é
alfabetizado pelo professor, mas ele alfabetiza-se à medida que vai interagindo com a leitura e a
escrita, até que consiga compreender, de forma conceitual, o que é ler e escrever.
619
Ao ler e interpretar os textos e palavras, que fazem parte de sua experiência diária, a
criança acabará reconhecendo as letras, como também descobrirá o modo de combiná-las
convencionalmente.
Ela fará descobertas sobre o uso das letras, associando essas descobertas às suas
experiências e conhecimentos adquiridos anteriormente.
Para a criança adquirir os símbolos gráficos é necessário que esses símbolos sejam
significativos para ela. Muitos professores afirmam que a criança não consegue se alfabetizar
devido à falta de maturidade. É também necessário despertar na criança o gosto pela aquisição
da linguagem escrita, sendo que o professor deverá motivá-la com atividades prazerosas, com o
lúdico.
Alguns professores, quando se deparam com uma turma de seis anos que ingressará no
processo de alfabetização, adotam cartilhas ou selecionam atividades “prontas” que passam a ser
reproduzidas fielmente aos alunos, esquecendo-se da presença do lúdico nessa fase tão importante
para a criança.
Por este motivo, introduzir a ludicidade como via para facilitar a alfabetização poderá trazer
bons resultados e estimular a criança neste processo tão complexo.
Mesmo antes de entrar na escola, a criança está cercada de uma cultura letrada e, muitas
vezes, a escola acaba dificultando o processo de introdução à linguagem escrita, propondo
seqüências idealizadas de processos cumulativos (metodologias sem fundamento) sem levar em
conta como é que a criança constrói a escrita.
Alguns professores, quando se deparam com uma turma de seis anos que ingressará no
processo de alfabetização, adotam cartilhas ou selecionam atividades “prontas” que passam a ser
reproduzidas fielmente aos alunos, esquecendo-se da presença do lúdico nessa fase tão importante
para a criança.
Por este motivo, introduzir a ludicidade como via para facilitar a alfabetização poderá trazer
bons resultados e estimular a criança neste processo tão complexo.
USANDO A LUDOTERAPIA NA ESCOLA
Quanto ao uso da ludoterapia na escola podemos interpor alguns exemplos onde a
importância da mesma é fundamental para o desenvolvimento do processo educativo podemos.
Os defensores sublinham que a terapia pelo jogo , entretenimento ou diversão é uma

620
forma fácil de comunicação para crianças, mais do que falar, ou se fazer entender eles conseguem
muitas vezes trazer resultados significativos , sem nem perceberem a real motivação de suas
ações
Para usar o lúdico, os professores precisam aprender a integrar os mesmos que embora
esteja relacionado com uma especie de terapia em uma aplicação educacional, que usa o luddico,
para enfatizar o processo ao longo do produto e esclarecer os potenciais benefícios para o aluno
Quando se trata de promover o desenvolvimento social e emocional e a superação dos
problemas sociais e emocionais, aulas de arte têm sido vista com um papel fundamental.
Defendemos ver integração da ludo terapia em tais salas de aula como um reforço que
abarque as funções socio motoras e cogntivas dos alunos. Isto é visto como particularmente
importante quando as escolas têm recursos escassos e algum pessoal treinado para lidar com
problemas sociais e preocupações emocionais.
Ao integrar a terapia do lúdico no currículo arte-educação, o foco é sobre como usar várias
atividades de classe para facilitar o desenvolvimento social e emocional e para ajudar quando as
barreiras para esse desenvolvimento são encontrados.
Isto inclui assegurar um clima positiva na sala de aula (por exemplo, aquela que enfatiza a
empatia, calor, respeito mútuo) no processo de ensino, em explorar o conteúdo, e sempre que a
atividade envolve estudantes com auto-expressão criativa como um ponto focal para a promoção
impacto terapêutico.
Além disso, a arte preparada por educadores podem colaborar com outras pessoas, tais
como conselheiros escolares, psicólogos escolares, coordenadores e gestores, em resposta a
preocupações específicas dentro de uma escola.
Na educação especial o que existe de evidência sugere que não é incomum para as escolas
especificar a ludoterapia como um serviço relacionado que pode estar implicito em um plano de
educação individual para o aluno . Nesses casos, um terapeuta de arte geralmente está envolvido
em avaliar se o aluno será beneficiado com a provável terapia da arte, colaborando com equipes
para definir objetivos específico.
Quando há o engajamento de toda a escola pode-se supor resultados melhores em uma
escala gradativa onde o papel da arte na escola, é facilitado pelo desenvolvimento emocional,
transportando as barreiras à aprendizagem e o ensino e a um engajamento onde este este estudo
se torna relevante para pensar como a terapia da arte se encaixa.
Ao mesmo tempo, ela é essencial para lembrar que poucas escolas podem dar luxo de
621
Ter um arte terapeuta ainda mais um profissional especialista.
Todas as intervenções quer no campo educacional ou no campo de saúde, deve ser vista
como uma metodologia e ação se tornando um sistema unificado e abrangente dando suportes aos
estudantes, aumentando assim seu nivel de aprendizagem.
A INTERVENÇÃO DO PROFESSOR COM O LUDICO NA PRÁTICA ESCOLAR
A prática do lúdico no ambiente escolar, e a ludicidade como fator preponderante para
o desenvolvimento da aprendizagem, tem sido alvo de estudos e pesquisas, justamente pelas
possibilidades de aprendizagem que o brincar proporciona.
O brincar deixou de ser algo dissociado da prática pedagógica, para ser entendido como
prática didática que deve ser planejada e articulada com o currículo escolar. A ludicidade tem um
papel fundamental para o desenvolvimento infantil podemos salientar que o sentido real, verdadeiro,
funcional da educação lúdica estará garantido se o educador estiver preparado para realizá-lo.
O Educador, desta forma, assume um papel importante, que é o de intervir de forma
adequada, possibilitando que o aluno adquira conhecimentos e desenvolva suas habilidades.
Segundo Feijó (1992), é através do lúdico e da história que são recuperados os modos
e costumes das civilizações. As possibilidades que o lúdico oferece à criança são enormes: é
capaz de revelar as contradições existentes entre a perspectiva adulta e a infantil quando da
interpretação do brinquedo; travar contato com desafios, buscar saciar a curiosidade de tudo,
conhecer; representar as prá- ticas sociais, liberar riqueza do imaginário infantil; enfrentar e superar
barreiras e condicionamentos, ofertar a criação, imaginação e fantasia, o desenvolvimento afetivo
e cognitivo.
Para Luckesi, 2007
“o lúdico é um estado interno do sujeito e a ludicidade é uma denominação geral para esse
estado – ‘estado de ludicidade’; essa é uma qualidade de quem está lúdico por dentro de si
mesmo” (Luckesi, 2007, p.15)
Ludicidade é a plenitude de estar envolvido pelo prazer do brincar, de sorrir e de se divertir.
O conceito de ludicidade no contexto educacional, além da idéia de que é a aplicação de jogos,
brinquedos e brincadeiras no ambiente escolar.
Ludicidade é um estado de consciência, uma filosofia de vida, uma necessidade imposta
pelas mudanças de paradigmas, pois no processo de formação vivenciamos e trocamos experiências

622
que vão colaborar na construção da nossa identidade profissional. Cabe ao educador utilizar o
lúdico, não como atividade mecânica, sistemática, burocrática e melancólica.
O lúdico envolve o corpo, as emoções, o estado de espírito, a espontaneidade, o prazer.
Segundo Sacristán (1999), a prática docente é institucionalizada, tornando-se as formas
de educar-nos diferentes espaços e contextos institucionalizados, configurando-se na cultura e
tradição das instituições.
Desta forma é preciso romper com este paradigma, com estas formas de pensar
institucionalizadas, e ir além, dando espaço para lúdico, para o novo, para a alegria, criatividade,
tornando não só a sala de aula, como também a escola, um lugar de viver o lúdico, o “divertido”,
o inusitado, expandindo os momentos de prazer e ludicidade, pois a criança aprende brincando, e
brincando desenvolve suas habilidades e competências nas diversas áreas do conhecimento.
O educador precisa vivenciar o lúdico, viver o brincar, ressignificar saberes, para agir de
forma lúdica no espaço escolar. Estes saberes são ressignificados tanto na formação docente
quanto na própria sala de aula. O saber docente se reconstrói, através da reflexão sobre a prática,
sendo também nutrido pelas teorias e pela prática pedagógica, pois ambas (teoria e prática) dotam
os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de
análise para que os docentes compreendam os diversos contextos vivenciados por eles.
O desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional.
O professor tem de se tornar um navegador atendo à burocracia. E os responsáveis escolares que
queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaços de
liberdade tranqüila onde a reflexão seja possível.
Existem várias formas de manifestação da ludicidade, entre as quais, os jogos, as histórias,
as dramatizações, as músicas, as danças e as canções e outras manifestações artísticas. Todas
estas atividades precisam ser vivenciadas pelo educador no bojo de sua formação, para que o
mesmo possa vivenciá-la em sua prática profissional.
A formação de professores não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos
ou de técnicas) mas, sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas de
re(construção) permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa
e dar um estatuto ao saber da experiência.
Ressignificar conceitos, saberes e valores tornou-se o foco da formação dos professores e
da construção profissional, pois o professor tem um papel fundamental, no processo pedagógico,
que é o de incentivar e proporcionar a participação coletiva e desafiar o aluno a buscar soluções,

623
envolver-se nas atividades lúdicas.
Através das atividades lúdicas o sujeito pode despertar um espírito de companheirismo,
cooperação, autonomia, solidariedade, amizade, respeito mútuo, além de desenvolver as habilidades
motoras e psicomotoras. Desse modo, percebe-se o quanto é importante a ludicidade no contexto
escolar, visto que ela proporciona uma maior interação entre o estudante e o aprendizado, fazendo
com que os conteúdos fiquem mais fáceis aos olhos dos alunos, os quais ficam mais interessados
em assistir a aula.
A importância dos jogos no processo de aprendizagem A discussão sobre o jogo se faz
com base numa perspectiva de estabelecer dados que permitam a compreensão de que o jogo e
a brincadeira podem contribuir para o desenvolvimento humano, e que deve ser analisado com um
olhar diferenciado referente à faixa etária da criança no decorrer de cada período.
Os jogos são instrumentos lúdicos de aprendizagem que de forma aprazível e dinâmica,
harmonizam velocidade no processo de mudança de comportamento e obtenção de novas
informações. Estudar jogando é a maneira mais divertida, prazerosa, segura e contemporânea de
ensinar.
O brinquedo é considerado como produto diferenciado, relacionado unicamente ao ser
humano. Nós gostamos de brincar, o brincar nos atrai. O brinquedo é um objeto que é inserido no
brincar da criança, para entretenimento, porém também possui o seu caráter educativo que ajuda
no desenvolvimento social e psicomotor infantil.
Kishimoto (2002) enfatiza que: O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do
adulto, criador do objeto lúdico. No caso da criança, o imaginário varia conforme a idade: para o
pré-escolar de 3 anos, está carregado de animismo; de 5 a 6 anos, integra predominantemente
elementos da realidade.
O jogo, compreendido como uma atividade competitiva, com regras e procedimentos que
exige que as crianças cumpram normas e passem a considerar alguns fatores pertinentes que
influenciam no resultado, como atenção, concentração, e o raciocínio lógico da criança, favorecendo
de maneira significativa na aprendizagem e no domínio das atividades proposta pelo educador.
O brinquedo é um objeto com uma função lúdica que traduz uma dimensão do real para
a realidade infantil. O brinquedo suaviza o impacto provocado pelo tamanho, pelo formato, pelas
cores, chamando atenção da criança como ponto de contato com a sua realidade e enriquecendo
a sua aprendizagem.
Brincando a criança experimenta, desvenda, imagina, aprende e confere as suas habilidades

624
básicas podendo ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural.
A brincadeira é, antes de tudo, uma confrontação com a cultura. Na brincadeira, a criança se
relaciona com conteúdos culturais que ela reproduz e transforma, dos quais ela se apropria e lhes
dá uma significação.
A brincadeira é a entrada na cultura, numa cultura particular, tal como ela existe num dado
momento, mas com todo seu peso histórico. Brougère (2001) defende que o brinquedo exerce
um valor cultural na sociedade, onde a criança descobre no brinquedo a sua realidade durante a
manipulação fazendo uma representação das suas experiências e dando um novo sentido para o
brinquedo através das brincadeiras.
O JOGO NA CULTURA DO LÚDICO
O jogo assume, em primeiro lugar, que entre todas as atividades humanas, algumas estão
listadas e identificados como tal a partir de um processo de designação e interpretação complexas.
O ludus da versão latina não é idêntico ao jogo francês. Cada cultura, com base em analogias,
constroem uma esfera que vai definir (modo mais vago do que preciso) que em uma cultura pode
ser designado como um jogo. O simples uso do termo não é neutro, mas já carrega uma grande
carga de realidade, uma representação do mundo.
Antes das novas formas de pensamentos de romantismo, a nossa cultura parece ter
designado a atividade de jogo que opõe mentalidade de trabalho, caracterizado pela sua inutilidade
e sua oposição a sério. É neste contexto que a atividade da criança foi designada pelo mesmo
termo, mais para enfatizar os aspectos negativos (oposição às tarefas sérias da vida) do que a
dimensão positiva.
De qualquer forma, há um jogo no sistema de nomeação, a interpretação das atividades
humanas. Na verdade, uma das características do jogo não está fornecendo qualquer comportamento
específico que iria separar claramente o jogo a partir de qualquer outro comportamento
A natureza lúdica de um ato não vem de fora , ela internaliza caracterizando o jogo é
menos o que é que a forma de fazê-lo, o estado de espírito em que ele é feito. Isto leva a muita
importância à noção de interpretação na consideração de uma atividade divertida.
O jogo é parte de um sistema de significados que, por exemplo, o mais importante é como
o jogo é interpretado. Se isto é verdade para todos os objetos no mundo, é ainda mais verdadeiro
de uma atividade que pressupõe uma interpretação específica da sua relação com o mundo real.
625
Se há de fato a expressão de um sujeito no jogo, este é a parte de um sistema de significados,
ou seja, uma cultura que lhe dá sentido. Para uma atividade ser um jogo, então você tem que ser
apreendida e interpretado como tal pelos atores sociais de acordo com a imagem que têm dessa
atividade.
Essa não é a única relação do jogo com uma cultura pré-existente, o que invalida a idéia do
jogo é a fonte de cultura. O segundo ponto que queremos enfatizar é bastante derivada da literatura
psicológica que agora enfatiza o processo de aprendizagem que possibilita o jogo.
A criança começa a se encaixar no conjunto existente com sua mãe, tornando-a primeira
parceira na brincadeira, antes de tomar um papel mais ativo pelos júbilos que irá motivar a mãe
novamente. Em seguida, ele será capaz de se tornar um parceiro assumindo por sua vez, o mesmo
papel mais protagonista na brincadeira mesmo se sua mãe não estiver no momento da brincadeira.
A criança aprende a dominar as características essenciais do jogo: o aspecto ficcional no
sentido de que o corpo realmente não desaparece, mas onde um é no outro sem uma reversibilidade
de papéis, repetição, o que é que o jogo ‘ não mudou a realidade, uma vez que pode retornar ao
ponto de partida, a necessidade de tal acordo, mesmo se a criança tem dificuldade em aceitar a
recusa do parceiro para continuar jogando.
Portanto, há estruturas existentes que definem o jogo em geral, e tal jogo em particular, que
a criança adquire antes de usá-los em novos contextos: um em jogos solitários ou com seus pares.
Não se trata aqui de desenvolver a gênese do jogo na criança, mas para ter em conta a presença
de uma cultura pré-existente que define o jogo, torna possível para utilizá-lo - incluindo as suas
formas solitárias - uma atividade cultural envolvendo a aquisição de estruturas que a criança levará
de volta para mais ou menos individualmente para cada nova atividade lúdica.
O trabalho que realizamos com nossos alunos , devem ser permeado por ações que
determinem uma prática , que faça a diferença em sua vida , que torne o aprendizado mais próximo
de sua realidade e do seu mundo. Sabendo disso cabe ao educador uma maior abrangência de
sua pratica e uma parceria tanto didática como de outros profissionais que por ventura participem
da vida escolar dos alunos.
A escola é uma grande geradora de conhecimento e hoje possui uma função mais social
do que propriamente educativa , ela converge todos os problemas extra escolares, que denotam
626
uma problemática educacional, que gera, indisciplina, desinteresse e falta de aprendizagem,
os conflitos se tornam imensos e se esbarram em leis ou políticas públicas que pouco somam a
ação educativa.
Por outro lado, a escola vive várias pulsações , que são as relações sociais ali impregnadas
e uma dessas é o brincar tão criticado, ou mesmo mal entendido, mas que para criança se torna
uma prática comum e que se bem trabalhada com a criança pode se tornar uma ferramenta valiosa
para a aprendizagem das crianças desde que bem explorada pelos professores.
O lúdico, pode ser tão bem aceito que através de uma atividade que envolva brincadeiras
e jogos, a criança aprende , aprende regras, aprende a convivência com o outro, desperta
habilidades físicas e mentais e também mostra um parâmetro para descobrimos o nível e como
as crianças estão.
Por isso ao usarmos a ludoterapia , podemos propor várias ações lúdicas para que o
conhecimento das crianças possam ser ampliados ao passo que também podemos avaliar suas
ações de modo individualizado, examinando seus comportamentos que muitas vezes podem ser
verificados nas ações lúdicas podendo nos dar parâmetros para que o aprendizado seja mais
prazeroso e ultrapasse o lugar comum , sendo uma fonte valiosa na prática pedagógica
627
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SANTOS, Santa Marli Pires dos. Educação, Arte e Jogo. Rio de Janeiro: Vozes, 2006.
628
ANA LUCIA MATOS KOBAYASHI
RESUMO
A temática deste estudo aborda a importância da implementação da Biologia no âmbito escolar em duas escolas de
ensino fundamental, da Rede Municipal de São Paulo como forma de facilitar o processo de ensino-aprendizagem
de alunos. percebe-se que as metodologias utilizadas pelos professores de Biologia não despertavam interesse nos
alunos.Por esta razão, foi introduzida informalmente para trazer ao aluno a importância do ensino e fundamentar esse
aprendizado. é resultado de uma pesquisa com professores de Biologia sobre as dificuldades e os resultados não
satisfatórios encontrados em suas práticas docentes. Para isso, fez-se uma investigação a respeito dos procedimentos
metodológicos, da contextualização dos conteúdos, dos recursos utilizados e de como ocorrem os encaminhamentos
e as correções das atividades. Desta forma, verificou-se que há fatores que contribuem para o insucesso no processo
ensino-aprendizagem e que é necessário discutir estes fatores com os docentes, com objetivo de estabelecer um
trabalho que contribua, de forma efetiva, para a melhoria do ensino de Biologia, nas escolas públicas
Palavras-Chave: Biologia; Ensino-Aprendizagem; Escola.
INTRODUÇÃO
Este artigo objetiva-se analisar e discutir os resultados da pesquisa, estabelecendo relações
com a importância de determinadas metodologias, como as que utilizam atividades investigativas e
de interação discursiva em sala de aula, no processo de aprendizagem científica dos estudantes.
E, por fim, apresentar as possíveis conclusões.

629
Por questões didáticas, este trabalho está organizado em quatro partes: a primeira, faz
referências e análises a partir de vários autores que discutem a temática; a segunda, analisa e
discute as informações obtidas a partir das entrevistas com os professores e das observações das
aulas de Biologia destes docentes, a terceira refere-se à proposta de implementação na escola e a
quarta parte apresenta as considerações finais.
Ao iniciar esta reflexão, considera-se de imediato, o fato de que o processo de aprendizagem
constitui um grande desafio para os educadores. Integrando esse processo Krasilchik (2005),
destaca que a Biologia pode ser uma das disciplinas mais relevantes e merecedoras da atenção
dos educandos, ou uma das mais insignificantes, dependendo do que for ensinado e de como isso
for feito.
A autora chama a atenção dos professores de Biologia para as questões: o que ensinar e
como ensinar? O professor e, neste caso, o de Biologia, deve atentar para o significado da Ciência
e da Tecnologia, evitando posturas alienantes, a experiência como docente permite afirmar que
os estudantes têm formas e diferentes de se relacionar com o estudo dos conteúdos ,os que se
preocupam apenas com os resultados de seus estudos traduzidos pelas notas ou conceitos., os
que buscam esclarecimentos profundos com o estudo e passam a analisá-lo para atingir uma visão
ampla do conhecimento.
De acordo com o exposto, Krasilchik (2005, p.12), descreve quatro níveis de alfabetização
biológica:
1º - Nominal - quando o estudante reconhece os termos, mas não sabe seu significado
biológico.
2º - Funcional - quando os termos memorizados são definidos corretamente, sem que os
estudantes compreendam seu significado.
3º - Estrutural - quando os estudantes são capazes de explicar adequadamente, em suas
próprias palavras e baseando-se em experiências pessoais, os conceitos biológicos.
4º - Multidimensional - quando os estudantes aplicam o conhecimento e habilidades
adquiridas, relacionando-as com o conhecimento de outras áreas, para resolver problemas
reais.
Os alunos ao concluírem o Ensino Médio devem atingir o 4º nível de alfabetização biológica,
conforme indicado na citação anterior. Assim, além de compreender os conceitos básicos da
disciplina, eles devem estar capacitados a articular o seu pensamento de forma independente,
aplicando seu conhecimento na vida e intervindo para resolver os problemas.
A Educação Pública precisa tornar-se popular e isto é traduzido pela necessidade de
universalizá-la e democratizá-la em seus diferentes níveis e em suas diferentes dimensões,
tornando-a, de fato, acessível às camadas populares, promovendo, pela via do conhecimento

630
e da cidadania, as condições necessárias à transformação social e à emancipação humana,
pretendendo-se chegar à ação político-pedagógica. Dessa forma, Educação Pública e popular e
Educação Científica demonstram a importância de se pensar uma educação escolar que realize a
síntese da quantidade com a qualidade.
A educação ambiental vem sendo falada desde muitos anos atrás, sempre frisando sua
importância para a preservação dos recursos naturais. Apesar disso, hoje estamos sofrendo com
a escassez de alguns recursos naturais, com os problemas climáticos, com a extinção de algumas
espécies da fauna e da flora, o que nos dá a entender que o que se falava antigamente não foi o
bastante para prevenir e evitar esses problemas.
É necessário que o indivíduo já cresça com a ideia formada de que é necessário o
conhecimento sobre as questões ambientais, de que se tem que preservar para a existência de
gerações futuras em um ambiente melhor que o de hoje.
Segundo Santos (2007, p. 10), acredita que uma das formas que pode ser utilizada para o
estudo dos problemas relacionados ao meio ambiente é através de uma disciplina específica a ser
introduzida na grade escolar, podendo assim alcançar a mudança de comportamento dos alunos,
tornando-os influentes na defesa do meio ambiente para que se tornem ecologicamente equilibrados
e saudáveis. Porém, ressalta que estes projetos precisam ter uma proposta de aplicação, tratando
de um tema específico de interesse dos alunos, e não longe da proposta pedagógica da escola.
De acordo com o Art. 9º da Lei N° 9.795, de 27 de abril de 1999, que institui a Política
Nacional de Educação Ambiental, a Educação Ambiental deve estar presente e ser desenvolvida
no âmbito dos currículos das instituições de ensino público e privado, englobando:
I – educação básica:
a. educação infantil;
b. ensino fundamental e
c. ensino médio
II – educação superior;
III – educação especial;
IV – educação profissional;
V – educação para jovens e adultos.

631
Observa-se que a educação ambiental deve estar presente em todos os seguimentos da
educação e níveis da educação formal. A educação ambiental deve estar presente como medida
educativa, desenvolvendo-se de maneira interdisciplinar para a reflexão das questões atuais e de
que mundo queremos, pondo em prática um pensamento ecologista mundial. (MEDEIROS et all,
2011)
De acordo com Dias (2004) na educação infantil, a apresentação de temas ambientais
na educação deve dar ênfase em uma perspectiva geral, sendo importante que atividades sejam
desenvolvidas com os educandos, de forma a estimulá-los, já que nesta fase as crianças são mais
curiosas e participativas, a aprendizagem neste sentido deve ser contínua. É importante que sejam
apresentados temas pertinentes que levam a uma conscientização, de uma forma que a criança
dissemine tal conhecimento, pois é comum que quando uma criança adquire um conhecimento ela
o repasse principalmente para seus familiares.
Dessa forma, é importante a apresentação de práticas ecologicamente corretas para incutir
uma conscientização a cerca do meio ambiente desde a infância, e a escola tem a responsabilidade
de dar suporte para o desenvolvimento de uma educação Ambiental de qualidade, estabelecendo
o meio ambiente como patrimônio de todos, desenvolvendo atividades artísticas, experiências
práticas, atividades fora de sala de aula, projetos, etc., conduzindo os alunos a serem agentes
ativos e não passivos e meros espectadores (MEDEIROS et all, 2011).
Os inúmeros problemas existentes no meio ambiente se devem por a população não ser
sensibilizada para a compreensão da fragilidade dos recursos naturais e biosfera. Ela não foi e nem
está preparada para resolver de um modo eficaz os problemas do seu ambiente, pois a educação
para o ambiente didática e pedagógica só apareceu por volta dos anos 80, a partir dessa data que
os alunos tiveram a possibilidade de se conscientizar sobre as situações que acarretam problemas
no seu próprio ambiente ou para a biosfera geral e de criarem medidas para prevenir e combater
esses problemas (EFFTING, 2007).
De acordo EFFTING (2007), “A Educação Ambiental, como componente essencial no
processo de formação e educação permanente, com uma abordagem direcionada para a resolução
de problemas, contribui para o envolvimento ativo do público, torna o sistema educativo mais
relevante e mais realista e estabelece uma maior interdependência entre estes sistemas e o
ambiente natural e social, com o objetivo de um crescente bem estar das comunidades humanas”
Neste sentido as diretrizes curriculares passam hoje a dar um status diferenciado ao ensino
de ciências que vai além da mera formação propedêutica ou profissional. No texto do próprio
632
PCNEM encontramos a seguinte afirmação:
O sentido do aprendizado na área, uma proposta para o Ensino Médio que, sem ser
profissionalizante, efetivamente propicie um aprendizado útil à vida e ao trabalho, no qual as
informações, o conhecimento, as competências, as habilidades e os valores desenvolvidos sejam
instrumentos reais de percepção, satisfação, interpretação, julgamento, atuação, desenvolvimento
pessoal ou de aprendizado permanente, evitando tópicos cujos sentidos só possam ser
compreendidos em outra etapa de escolaridade (grifo nosso, Brasil, 1999, p. 203).
Diante desta nova perspectiva para o ensino médio, e a reboque do que ocorreu em outras
reformas educacionais mundo afora, o currículo brasileiro também passou a integrar recomendações
diretas ao uso da História da Ciência e Biologia no seu ensino. Esta tendência é reafirmada nas
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM +),
quando, por exemplo, aponta que a Química enquanto ciência pode ser entendida como:
Instrumento da formação humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no
exercício da cidadania, se o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar
o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos
e linguagem próprios, e como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e
aos muitos aspectos da vida em sociedade (Brasil, 2002, p. 87).
Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se
desenvolveram por acumulação, continuidade ou rupturas de paradigmas, relacionando
desenvolvimento científico com a transformação da sociedade (Brasil, 1999, p. 217.
Ao finalizar este artigo o qual apontou vários fatores que contribuem para o insucesso
da aprendizagem, sob a visão de alguns professores de Biologia, percebeu-se que as causas
demandam necessidades de reestruturação na perspectiva profissional individual e no nível de
sistema de ensino público.
Confirma-se que o aprofundamento dos conteúdos, pelos professores da educação básica,
geralmente, só se torna possível em momentos de estudos promovidos por cursos, encontros,
seminários ou grupos de estudos. Isto se deve, principalmente pela carga horária excessiva de
trabalho docente e pela necessidade de ter alguém com maior proximidade das descobertas
científicas para conceituar as mesmas, pois a maioria dos professores afirma ter dificuldades para
633
compreender os desafios educacionais contemporâneos.
Por isso considera-se que o curso oferecido aos professores contribuiu, de forma
significativa, para a formação continuada dos docentes, considera-se que este trabalho auxiliou o
desenvolvimento da compreensão necessária para uma prática pedagógica capaz de subsidiar os
processos significativos de ensino-aprendizagem, num mundo extremamente complexo.
E, considera-se que a compreensão que o educando tem sobre a natureza do conhecimento
é fundamental para entender os conteúdos e relacioná-los com situações do cotidiano a tentativa de
colaborar com a atualização científica de alguns professores e o desejo de que o ensino de Biologia,
no nível médio, possa contribuir para a formação de indivíduos críticos, solidários e responsáveis
pelas suas atitudes e pelas implicações decorrentes das mesmas.
Analisando qualitativamente, verificou-se entre os alunos que tiveram a Educação Ambiental
abordada dentro da disciplina de ciências, um aumento positivo em seu desempenho e, assim como
um crescente interesse pelo estudo de ciências à medida que puderam relacionar os conteúdos
trabalhados com suas vivências diárias.
Entendo que a inclusão da Educação Ambiental é uma importante estratégia para vencer
o fracasso escolar podendo ser usados com mais frequência em aulas de outras disciplinas, visto
que, o meio ambiente é abordado na maioria delas, favorecendo a compreensão e o processo de
ensino-aprendizagem.
Para Lima (2008), formar professores com pleno conhecimento lúdico é uma tarefa árdua e
difícil, pois para educar é necessário ter conhecimento profundo e acreditar que é possível conciliar
o ensino lúdico com o ensino tradicional, tornando-o uma forma de aprendizagem significativa.
Dessa forma, a implementação das atividades ambientais em escolas públicas é um
importante aliado no processo de ensino-aprendizagem trazendo aos alunos aulas diferenciadas,
mais dinâmicas, interativas e com objetivos específicos no ensino do meio Ambiente.
Os professores devem estar bem preparados para a reelaboração do conhecimento e
informações que recebem, inclusive as ambientais, para que assim possam transmitir de forma
fácil para os alunos.
A inclusão das questões ambientais nas escolas e na formação do professor é um desafio,
mas é um desafio que pode ser vencido com empenho dos professores, das instituições de
formação, do governo, dos alunos e da população.
634
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638
DENILDA PEREIRA BEBIANO
RESUMO
O desmatamento, a contaminação das águas e do solo são problemas que prejudicam todo o mundo. A compactação
do solo e o desmatamento aparecerem como os mais graves impactos apresentados, sendo considerados altamente
agressivos ao ambiente. Nesse contexto, verifica-se a importância de uma possível mudança de cultura, fazendo com
que o produtor rural desenvolva novas técnicas voltadas para uma consciência ambiental, conciliando desta forma uma
integração constante do homem com a natureza, fazendo das práticas agropecuárias ações que venham restaurar e
proteger os recursos naturais para as gerações futuras. O desenvolvimento da humanidade nos últimos tempos tem
mudado o ambiente natural ao quais todos se inserem. Estas mudanças, em sua grande parte, são impactos sobre a
fauna e a flora. Além das indústrias e da cidade, a agricultura também interfere nesta mudança, vê-se o crescimento
intensivo e uso indiscriminados de agrotóxicos, do solo, da água, além dos desmatamentos e uso intensivo e prolongado
de monoculturas – em que todos estes fatores prejudicam o meio ambiente, incluindo o próprio homem.
Palavras-Chave: Agricultura; Impacto Ambiental.
INTRODUÇÃO
O planeta terra vem sofrendo com as transformações ambientais, causadas pela
industrialização e pela atividade agrícola não conservacionista. A contaminação das águas e do
solo, o desmatamento, a piora do efeito estufa e a destruição da camada de ozônio são problemas
que prejudicam não apenas uma nação, mas todo o mundo. A interação mundial é uma tentativa de
639
evitar uma catástrofe no planeta por meio de medidas de investimentos e gastos do governo a fim de
mobilizar a população na defesa do meio ambiente. Por meio da manutenção da qualidade de vida
da população, preservando a diversidade biológica1 de cada região que é uma das propriedades
fundamentais da natureza, responsável pela estabilidade e equilíbrio dos ecossistemas, e fonte de
imenso potencial de uso econômico.
A agricultura moderna, sobretudo a partir dos anos 50, priorizou um modelo tecnológico
baseado no preparo intensivo do solo, no uso de adubos minerais de alta solubilidade e agrotóxicos.
Esse modelo elevou a produtividade das culturas, mas gerou incontestáveis problemas ambientais,
com destaque para a degradação dos solos por erosão, perda de matéria orgânica e compactação,
devido à adoção de práticas agrícolas inadequadas, e os consequentes impactos sobre os recursos
hídricos.
Por outro lado, a crescente preocupação da sociedade com o meio ambiente tem produzido
reflexos nos sistemas de produção agrícola, uma vez que a demanda mundial por alimentos mais
saudáveis, produzidos por meio de modelos produtivos sustentáveis, se consolida. A agricultura
orgânica vem se destacando como uma alternativa aos tradicionais usos agrícolas, uma vez que
é baseada em princípios ecológicos e de conservação dos recursos naturais. Este sistema de
produção teve origem nos anos 30, sendo seu fundador Sir Albert Howard, para quem “a verdadeira
fertilidade dos solos deve estar assentada sobre um amplo suprimento de matéria orgânica e
especialmente na manutenção de elevados níveis de húmus no solo” (Howard, 2007).
A agricultura orgânica é frequentemente entendida apenas como um cultivo “sem
agrotóxicos”, mas o conceito é bem mais amplo. Segundo Paschoal (1994), a agricultura orgânica visa
o estabelecimento de sistemas agrícolas ecologicamente equilibrados e estáveis, economicamente
produtivos em pequena, média e grande escala, de elevada eficiência quanto à utilização dos
recursos naturais.
O praguejamento e uso intensivo do solo, mais a fragilidade econômica, conduzem à
dependência de mercados globalizados e à fragilidade social e trazem como característica a
sazonalidade do emprego agrícola no Brasil, especialmente em algumas culturas como, por
exemplo, a da laranja e da cana-de-açúcar. A estrutura fundiária evolui em um sentido concentrador
e excludente, dificultando, qualquer tipo de acesso à terra, aos trabalhadores rurais brasileiros
640
(Graziano Da Silva, 2000).
Assim, nota-se que, além da propriedade privada da terra estar concentrada nas mãos
de poucos proprietários, o acesso a ela também é restrito, ou seja, é praticamente fechado, já
que, além da minoria deter a maior porção de terras rurais, detém também a exploração das
mesmas. Ehlers (1999, p. 40) analisa que o rápido processo de motomecanização e o aumento da
concentração fundiária da agricultura brasileira contribuíram para o intenso processo do êxodo rural
e, consequentemente, para a concentração populacional nos centros urbanos mais industrializados,
especialmente, Rio de Janeiro e São Paulo. Evidentemente, o forte êxodo rural se iniciou nas
regiões de maior desenvolvimento, em que o processo de capitalização e mecanização ocorreu
primeiro e de forma mais intensa.
É importante observar que a concentração fundiária contribui para a exclusão social e
econômica. Atualmente, os movimentos sociais vêm crescendo paulatinamente. Dentre eles o
crescimento das “invasões” é apenas uma parte das contradições que estão determinando os
rumos do desenvolvimento rural. (Veiga, 2000).
As condições econômicas, sociais e políticas brasileiras indicam disparidade entre diferentes
classes sociais que marginaliza diretamente as classes menos favorecidas, como os agricultores
com baixo poder aquisitivo, pequenos proprietários e agricultores familiares com área restrita. A
modernização da agricultura brasileira tendeu a favorecer o aumento da participação relativa das
camadas mais ricas na apropriação da renda total. (Graziano da Silva, 2000).
Assim, o aumento generalizado da pobreza no campo pode ser visto como resultado do
processo de modernização, já que a expansão da grande propriedade com a mecanização e utilização
de agroquímicos diminui a necessidade de mão-de-obra permanente, ao mesmo tempo em que os
trabalhadores volantes (boias frias) veem sua oferta de trabalho diminuir cada vez mais e acabam
se sujeitando a duros turnos no campo por diárias cada vez mais irrisórias (Amstalden, 1991). A
pobreza se intensificou pela distribuição desigual da terra e de outros bens, com a manutenção
e reforço da estrutura agrária concentrada, ou seja, foi justamente isso e o favorecimento às
propriedades patronais que deram origem à expressão “modernização conservadora” para referir-
se a este processo (Ehlers, 1999).
PRODUÇÃO CAPITALISTA
Guimarães (1979, p. 331) enfatiza a acentuação da dualidade do processo evolutivo que se

641
verifica na agricultura brasileira: “[...] enormes e cada vez mais profundas desigualdades existentes
entre a grande e a pequena exploração agrária, e entre a agricultura de abastecimento interno e a
agricultura de exportação.” O aumento da concentração de terra, em muitos casos se dá pela sua
utilização como reserva de valor ou especulação imobiliária, não necessariamente associada à sua
utilização como meio de produção.
Assim, a propriedade privada da terra constitui-se uma condição necessária, mas não
suficiente, para a existência da renda, seja ela diferencial ou absoluta, ou seja, a renda diferencial
da terra depende da intensificação da agricultura pelo capital. Ou, ainda, nas palavras de Graziando
da Silva (1981, p. 22): A renda da terra específica do modo de produção capitalista é um sobre lucro,
um lucro extraordinário do próprio capital [...] o que dificulta o progresso técnico da agricultura é o
próprio capital, ou melhor, a contradição entre a necessidade de desenvolver as forças produtivas
e a impossibilidade de garantir a apropriação privada dos seus benefícios.
Enfim, o sistema capitalista no campo comanda essas relações acentuando as diferenças
no processo de modernização. Martine (1987, p. 59) enfatiza: “O descompasso entre o ritmo de
reprodução da força de trabalho e a expansão da oferta de emprego no campo produziram, durante
a década de 70, o maior êxodo rural visto no Brasil”.
Com a capitalização do campo, o boia-fria torna-se um agente comum no cenário rural,
porque, na análise de Gonçalves Neto (1997) sua utilização é mais viável economicamente ao
proprietário que a manutenção de parceiros ou arrendatários, em razão de dispensar os investimentos
em instalações e à legislação trabalhista. Sobre a relação entre a legislação e os fluxos migratórios
Accarini (1987, p. 195) menciona que no Brasil, o principal mecanismo institucional parece ter
sido o Estatuto do Trabalhador Rural (Lei 4.214, de 02-06-63) que, na tentativa de melhorar o
regime de trabalho no campo, não levou em conta seu caráter sazonal e outras peculiaridades,
desestimulando o vínculo empregatício e criando incentivos adicionais para que a mecanização, já
apoiada por outras medidas de política agrícola, se tornasse ainda mais intensa.
Como pode ser visto a decadência da economia rural, o endividamento de muitos
agricultores, a deterioração dos preços agrícolas, a redução do espaço físico, a inadequação
da legislação trabalhista, entre outros, dispersaram milhares de agricultores em busca de novos
espaços, contribuindo com o inchamento das cidades. Assim, o processo de modernização levou
um grande número de agricultores à decadência: forçou grande parte da força de trabalho rural
a se favelizar nas periferias urbanas; fez aumentar o número de pobres rurais, elevando a níveis
insuportáveis a violência, a destruição ambiental e a criminalidade (Veiga, 2000).

642
CRESCIMENTO POPULACIONAL
O rápido crescimento populacional e a necessidade cada vez maior de explorar
comercialmente terras boas levaram muitos agricultores de subsistência a se transferirem para
terras de cultivo de baixa qualidade e praticarem técnicas ecologicamente impróprias (Rampazzo,
1997).
Outro impacto decorrente da modernização é a ocupação das fronteiras agrícolas, a qual
se deu de forma rápida e revela que não importa tanto sua função produtiva e sim a garantia da
propriedade privada da terra. Graziano da Silva (1981, p. 118) fala sobre a fronteira em três planos:
No plano social, [...] a fronteira representa uma orientação dos fluxos migratórios,
especialmente das populações rurais. ... Quando a fronteira se “fecha”, passa a haver uma
multiplicação de pequenos fluxos migratórios, muitos sem direção definida [...]. No plano
econômico, a fronteira era uma espécie de “armazém regulador” dos preços de gêneros
alimentícios de primeira necessidade consumidos pela população urbana [...] havia um
suprimento do mercado nacional por meio de escoamento dos “excedentes” da pequena
produção, funcionando como estabilizador dos preços. Quando, entretanto, a fronteira se
“fecha”, esse efeito de amortecimento tem de ser buscado na importação desses gêneros
alimentícios e no tabelamento dos seus preços. (GRAZIANO DA SILVA 1981, p. 118).
No plano político, a fronteira tem sido a “válvula de escape” das tensões sociais no campo.
[...] Quando a fronteira se “fecha”, acaba se tornando, ela mesma, uma região de conflitos pela
posse da terra [...]. Nota-se que a exploração das áreas de fronteiras se deu, especialmente, pelas
culturas de exportação, que trazem em si um processo de concentração fundiária.
É importante ter presente a idéia de fronteira agrícola como uma estratégia de valorização
capitalista. Por sua vez, Delgado (1985, p. 207) enfatiza que: “[...] grandes incorporações territoriais
são feitas especialmente na fronteira agrícola, para uma estratégia de longo prazo de valorização
patrimonial e/ou de utilização produtiva”. A ocupação das “novas” fronteiras agrícolas deu-se sem
planejamento, como mostra Guimarães (1979, p. 242):
O que se viu foi o monopólio da terra, o sistema latifundiário, ditar suas próprias regras,
passando a vigorar, desde logo, o mais desenfreado banditismo, sob o comando de grileiros
a serviço dos grandes açambarcadores de terras nacionais e estrangeiros para quem foram
canalizados os benefícios vultosos investimentos da infraestrutura feitos com os dinheiros
públicos. (GUIMARÃES 1979, p. 242)
Impulsionada por uma política de créditos facilitados e pelo desenvolvimento urbano-
industrial, a agricultura brasileira não apenas respondeu às demandas da economia como
foi profundamente alterada em sua base produtiva (Gonçalves Neto, 1997). Nesse período, as
643
monoculturas representam um papel crescente e algumas culturas foram sendo substituídas por
outras, por apresentarem incentivos de preços como foi o caso do binômio trigo-soja no Rio Grande
do Sul. Além do fator preço, outros fatores como as mudanças de padrão alimentício levaram à
substituição de culturas.
Nesse sentido, Graziano da Silva (2000) cita o exemplo da queda da produção da mandioca,
uma questão típica de mudança de hábitos alimentares, decorrentes da urbanização crescente.
As mudanças na estrutura de produção agrícola propiciaram o favorecimento de culturas para
exportação, pondo, em segundo plano, produtos considerados de primeira necessidade.
Assim, Martine e Garcia (1987, p. 81) destacam: “[...] o posicionamento inferiorizado
de alimentos básicos se refletiu no acesso a terra e ao crédito, na forma de produção e no
desenvolvimento tecnológico”. A dependência de sistemas econômicos não rurais é citada por
Gerardi (1980), quando afirma que o agricultor que moderniza sua produção se vê pressionado a
comprar os insumos necessários de um mercado oligopolizado (multinacional) e, quando vende
seus produtos em um mercado de poucos compradores ou de baixa demanda, este dita os preços
de compra.
A capacidade de sobrevivência dos pequenos produtores passa a ser determinada
pela competição intercapitalista dos mercados de produtos e insumos, na qual grande parte se
vê obrigada a abandonar a corrida, confirmando, assim, o caráter excludente da modernização
capitalista no campo.
Considerando a produção destes insumos pelo setor extra-agrícola, a necessidade e
monetarização da produção agrícola para sua aquisição ficam patente. Ao lado do avanço da
mecanização e quimificação, a especialização monocultora leva à dependência de setores não
agrícolas para a simples manutenção da vida no campo. Dentre os benefícios governamentais, o
crédito agrícola teve papel fundamental na dependência do setor produtivo agrícola em relação ao
setor produtivo de insumos (Ehlers, 1999). Kaimowitz (1997, p. 60) enfatiza:
As políticas de subsídios tampouco favoreceram a equidade, já que foram as empresas de

agrobusiness e os médios e grandes produtores os que tiveram maior acesso aos subsídios.
Os programas de crédito subsidiado e tecnologia para os pequenos produtores sempre
recebiam menos recursos que os programas para os grupos mais fortes. Em grande medida,
os camponeses sofreram o impacto das políticas que discriminavam a agricultura, mas
não gozaram dos benefícios das políticas que deveriam compensar por tal discriminação.
(KAIMOWITZ 1997, p. 60).
Cabe destacar que, grande parte dos produtos que apresentaram maiores ganhos de
produtividade física e com destino à exportação, contaram com grandes incentivos governamentais,
644
como políticas de crédito e de preços mínimos, entre outras, que contribuíram para o bom desempenho
das culturas. A estratégia da modernização conservadora diante da inovação tecnológica salientou
as características do “modelo” agrícola brasileiro, capitalista, dependente, concentrador, dominador,
exportador e excludente.
Com a modernização capitalista e com o processo de globalização da economia, cresceu
a instabilidade do emprego no campo, em que pequenos produtores, face à insuficiência dos
seus meios de produção, necessitaram vender sazonalmente sua força de trabalho em outros
estabelecimentos agrícolas.
O processo de modernização da agricultura instituído especialmente a partir da década
de 1960 exigiu do Estado uma maior participação no processo produtivo por meio de incentivos
governamentais. Era necessário integrar a agricultura no novo sistema liderado pela formação de
complexos agroindustriais. A modernização da agricultura pode ser vista sob uma ótica de total
exclusão por parte do Estado, em relação aos pequenos proprietários de terra, no que concerne o
território brasileiro.
É evidente que, as políticas públicas foram totalmente direcionadas para os grandes
latifúndios, já que estes com uma maior produção agrícola concentram receitas elevadíssimas para
o país. Quando estes não conseguem contratos com as grandes agroindústrias, acabam deixando
o campo, aumentando o contingente do êxodo rural. Até mesmo na utilização de insumos agrícolas,
que são os maiores causadores dos impactos ambientais provenientes da agricultura, os latifundiários
são “beneficiados”, já que os mesmos possuem capital necessário para adquirir tais produtos. Os
agrotóxicos surgem neste período da chamada “moderna agricultura”, trazendo inúmeros problemas
que afetam o meio ambiente, a qualidade de vida e o processo de produção, colocando em risco
a continuidade do mesmo. Na estratégia de acumulação e expansão do capitalismo, a agricultura
familiar coloca-se na dependência da busca da produção e da produtividade, atrelando-se, muitas
vezes, ao complexo agroindustrial com profundas mudanças econômicas, sociais e culturais.
Procuramos demonstrar a significância do processo de modernização na agricultura
brasileira, e suas consequências. Assim, podemos entender os impactos causados pelas vias
sinuosas e múltiplas do processo de modernização na agricultura brasileira e/ou da chamada
“modernização dolorosa”, “modernização parcial”, “modernização conservadora” e “modernização

645
excludente”, nas quais as transformações sócias espaciais manifestaram-se em todas as regiões,
e, respeitando as especificidades regionais, seus impactos estão presentes até hoje. Pelo exposto,
pode-se afirmar que quando se fala de agrotóxico, fala-se de veneno, que por si só causa dano à
alimentação, à saúde, ao meio ambiente e a própria dignidade da pessoa humana. Por se tratar de
veneno, inúmeros estudos apontam que os agrotóxicos são a causa do aumento da incidência de
doenças crônicas não transmissíveis, como o câncer, os abortos, os fetos com má formação e os
suicídios, entre outras.
Ora, se há um aumento da incidência de doença (risco social) há também um aumento dos
gastos com a saúde pública e da concessão de benefícios (especialmente auxílio doença e pensão
por morte), consequentemente, causando um impacto negativo ao cofre da seguridade social. Por
essas razões, o modelo de produção agrícola deve ser rediscutido e substituído pela agricultura
familiar, que historicamente sem terra e com incentivos aquém dos destinados ao agronegócio é o
setor responsável por 70 % dos alimentos colocado na mesa do brasileiro, sendo, sem dúvida, o
setor mais relevante da agricultura brasileira.
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FUNDAMENTOS E PRÁTICAS DO ENSINO DE HISTÓRIA
INGRID PAULA REIS MACIEL
RESUMO
Este artigo tem como principal objetivo compreender os aspectos que permeiam as açoes de um historiador no geral.
Como método, foi utilizada a análise de informações relacionadas a contexto históricos e sociais.
Palavras-chave: Ensino; História; Fundamentos; Historiador.
INTRODUÇÃO
O professor regente da disciplina “Fundamentos e práticas dos estudos em História”
apresentou um mapa da África moldado com diversas armas Ak-47, e solicitou que fizéssemos
uma análise critica daquela imagem. Também apresentou uma matéria jornalística que fazia um
contraponto a imagem e ao contexto histórico. O leitor deste texto será levado a primeira tentativa
de coleta de fontes e analise documental de uma estudante do curso de história.
1) A Partir do texto responda as perguntas abaixo:
a) Identifique os principais conceitos e procedimentos que norteiam o oficio do historiador
trabalhados no curso por meio do artigo de John Forge.
Resposta: A análise de documentos, as perguntas que devem ser feitas aos documentos,
o comprometimento com o “Oficio de Historiador” em busca de indícios, rastros. John Forge usa
649
desses meios quando faz comparações com a arma feita por Kalashnikov e a bomba atômica
desenvolvida por Leo Szilard, quando vai a fundo nas pesquisas tanto do Tratado de Varsóvia
quanto no Projeto Manhattam. Busca rastros da guerra fria para o atual conflito no Afeganistão
(hoje, ontem, hoje).
b) Relacione a visão de historiador de Jonh Forge e a posição política que ele assume no
que diz respeito ao tema principal do artigo.
Resposta: “Deveria ser supérfluo lembrar que, inversamente, os testemunhos mais
insuspeitos em sua proveniência declarada não são, necessariamente, por isso, testemunhos
verídicos. É preciso insistir nessa regra de bom senso. Pois, por banal que possa parecer, ela
nem sempre foi exatamente aplicada. Não é a opinião que convém incriminar aqui. A época não
permite mais que incutamos esta máxima aos simples: Está no jornal “. Portanto, é verdade “.
Ao ter acesso parcial ao texto publicado na revista britânica “Philosophy Now“ notei alguns
“cortes” que acabaram sendo cruciais para o entendimento do texto, e deixando clara a intenção
do editorial do jornal Folha de São Paulo. Nos recortes publicados no caderno “Mais!” da Folha de
São Paulo do dia 08/04/2007, pg. 9; são omitidos os procedimentos básicos que o historiador Jonh
Forge aplicou em seu texto original, por influências partidárias e coorporativas, a comparação que
é citada no texto original como:
“Mikhail kalashnikov inventou uma espécie de rifle, o que não é realmente dramática
arma, ao contrario da bomba atômica. Se qualquer uma pessoa inventou a bomba atômica, foi
Leo Szilar. Parece que ele teve uma idéia, e que fez grandes esforços desde 1935 – 1942, quando
o projeto Manhattam foi “criado”.·”.
Com os recortes publicados do texto original, é gritante a omissão de palavras-chave
como, “projeto Manhattam” “Alemanha e” utilização de bombas em cidade japonesas “já no texto
original, o historiador abre um leque de hipóteses, vai a fundo nas pesquisa, de fato, são usadas
as técnicas propostas pela nova historiografia, com procedimentos e cuidados que um historiador
deve ter antes de afirmar algo. A foto intitulada” África feito em pedaços de rifles Kalashnikov – foto
de Judá Ngwenya “não traz um titulo verídico, pois se são” pedaços de rifles Kalashnikov “não
poderiam conter” Tambores “de armamentos como a famosa calibre 38, muitas menos pistolas,
uma vez que essas podem fazer parte de um arsenal dos países” omitidos “pelo texto publicado
650
pelo jornal. Como não tive acesso ao documento original (no caso a revista Philosophy Now),
não posso afirmar se a foto foi publicada juntamente com o texto na revista, mas o fotografo
Judá Ngwenya, foi identificado como autor de variam outras. Fotos , seu alvo principal são as
movimentações do africano. Judá Ngwenya faz parte da “Reuters” empresa norte-americana,
bancada pelo mesmo capital da Folha de São Paulo, da mesma forma que aconteceu com Jonh
Forge, Judá Ngwenya também é utilizado para referencias totalmente de interesse das empresas
em que ambos fornecem seu material. Levando em consideração a citação de Marc Bloch, e
analisando o texto na integra. A única referencia que tenho quanto à questão política do autor são
suas origens, Jonh Forge não deixa de se posicionar quanto as suas influências políticas, para isso
vamos entender um pouco do que ele vive: Jonh Forge é Australiano, a Austrália vive um processo
de Monarquia Constitucional, comandado pelo Reino Unido. Influência essa tanta, que o texto foi
publicado no próprio reino Unido, não me aprofundarei na História da Austrália, mas fiquemos
cientes que o processo monárquico com certeza influenciou e influência os “Pensadores” do país;
logo, a não identificação com as teorias Marxistas, é visível, mas não explicita e sem fundamentos.
2) Leia e observe os documentos abaixo:
a) Identifique a principal semelhança entre os documentos. Justifique sua resposta com
elementos dos mesmos.
Resposta: Os documentos seguem uma espécie de cronologia, começa a partir da criação
de um problema, com o problema sendo vivido e adaptado e as conseqüências e heranças
deixadas por este; casos diferentes, lugares remotos, mas com a colonização como contexto de
tudo.
A colonização européia deixou um extenso rastro em continentes como América, África,
e Ásia. Os processos de embranquecimento dessas etnias foram degradantes, com o domínio
europeu, e após décadas de colônia, conquistas de Independências banhadas a sangue, o
desaparecimento da identidade do nativo é inevitável. Sendo assim os documentos apontam algo
comum além da colonização, da relação do ser humano e dos motivos por ele não ser livre.
O primeiro documento é um manuscrito de anônimo de Tlatelolco de 1528, povo que foi
anexado ao império Asteca, que foi um das maiores civilizações pré-colombianas. Com a chegada
de Hernan Cortez, o Imperador Montecuhzuma pensou que fossem as respostas dos presságios,
651
de que estariam a caminho deuses, com isso Hernan Cortez e sua tripulação foi recebida como
divindade, foi hospedado no palácio do imperador, e começou sua conquista do centro do Império
(com o assassinato de Montecuhzuma). Nessa conquista a maior parte da população foi dizimada;
não defenderei, aqui, nem o Imperador mexica nem Hernan Cortez, mas a devastação do povo
mexica começa a fazer parte da cronologia proposta no inicio do texto, representando aqui o foco
de minha pesquisa, a colonização como problema histórico.
No segundo documento, o Autor deixa exposto a quem escreveu o texto quando menciona
a palavra “Mestre”. Antecessor de autores como Varnhagem, Giovanni Antoni (Antonil) Androni,
foi um dos pensadores positivistas do século XVII. O Jesuíta sistematizou a produção econômica
do Brasil das Capitanias Hereditárias. Foi pioneiro nos detalhes minuciosos (tanto que a coroa
portuguesa proibiu a obra logo depois) quanto a produção de açúcar, a exploração das minas,
o cultivo do fumo e da pecuária. Como é tradição do positivismo tanto o negro quanto o índio
são englobados como meros objetos de produção. Apesar da falsa imagem de libertação que os
jesuítas pregam, de que vieram em missão de paz, a pilhagem e o progresso proposto pela cartilha
européia, foi rigidamente aplicada em território nacional, com total apoio da Igreja. A partir daqui
esse documento se encaixa no problema sendo adaptado e vivido pela população miscigenada,
que somos hoje.
O terceiro documento a iconografia intitulada “Mapa da África feito de pedaços de rifles
kalashnikov” de autoria de Judá Ngwenya, é apologia aos altos índices de armas em posse de
cidadões africanos; os atuais conflitos recorrendo a uma causa interna, mas com influências
externas, para ser exato influencia européia. Com o processo de Colonização e Descolonização
e a “falsa” Independência, vários grupos rivais foram anexados ao mesmo território, o que
geraram conflitos duríssimos, essa tendência passou pela era colônia, pós-colonia, e Guerra Fria,
representantes de paises como EUA e Rússia patrocinaram o armamento da população. Hoje a
conseqüência deste patrocínio está sendo colhida. E se encaixa no ultimo item da cronologia. As
conseqüências que o povo tem até hoje, com a mutilação de vários habitantes por minas terrestres,
que lá foram deixadas por uma recente guerra entre dois países que decidiram o futuro desse
continente, que foram conseqüências de um povo sem identidade, com pensamento colonizado
e totalmente armado.
b) A partir da semelhança entre os documentos, analise as permanências e mudanças
históricas.
652
A permanência poderia apontar a questão “falta de liberdade” com tais conflitos, o ser já
nasce condicionado para matar, morrer, passar fome ou ser mutilado por uma mina terrestre.
E a mudança é a mutação desses conflitos, e o resgate da verdadeira identidade africana,
mesmo diante de tanto sangue.
São exaltados valores nostálgicos, de um passado sombrio, e uma evolução prospera e
gloriosa, mas o reflexo do passado assola o passado.
“A humanidade pode decidir ter mais ou menos guerras ao decidir distribuir as riquezas
entre os povos que fazem parte dela. A globalização econômica, social, cultural e política do
planeta e um modelo único de sociedade não é solução para a pobreza do mundo, muito menos a
solução para conflitos armados; pelo contrario pode ser um fator que aprofunde as desigualdades
e acelere a violência”.
“O ser humano se diferencia dos outros animais pelo telencéfalo altamente desenvolvido,
pelo polegar opositor e por ser livre. Livre é o estado daquele que tem liberdade. Liberdade é uma
palavra que o sonho humano alimenta, que não há ninguém que explique e ninguém que não
entenda”.
Podemos considerar que através deste estudo foi o primeiro contato que tivemos com
o “Oficio do Historiador” em nossa Graduação em História. O professor regente da disciplina
“Fundamentos e práticas dos estudos em História” apresentou um mapa da África moldado com
diversas armas Ak-47, e solicitou que fizéssemos uma análise crítica daquela imagem. Também
apresentou uma matéria jornalística que fazia um contraponto a imagem e ao contexto histórico.
O leitor deste texto será levado a primeira tentativa de coleta de fontes e analise documental de
uma estudante do curso de história.
653
BLOCH, Marc. Apologia da história, ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BURKE, Peter.
GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias de um moleiro perseguido pela Inquisição. 8ª reimp.
São Paulo: Companhia das Letras, 1996
654
PAULA STEFANIA NASCIMENTO DA COSTA
RESUMO
Este artigo apresenta o tema: Música na Educação Infantil e aborda o seguinte problema: qual é a importância da
música na educação infantil? Tem como objetivo mostrar a importância da música para o desenvolvimento integral da
criança na educação infantil. Neste trabalho foi realizada a pesquisa bibliográfica a respeito do tema, a metodologia
utilizada é a qualitativa. Por meio da pesquisa bibliográfica utilizada é possível constatar que a música na educação
infantil possibilita o desenvolvimento integral das crianças tornado-as mais criativas, afetivas, reflexivas, auxilia no
desenvolvimento cognitivo além de ser excelente meio para favorecer a integração social. Essa pesquisa traz ainda,
um breve contexto histórico da música, a definição da palavra música, fala também a respeito da educação musical e
a legislação brasileira e por fim, traz sugestões de como introduzir a música na educação infantil de maneira simples e
criativa, apresenta ainda as contribuições da música na educação infantil.
Palavras–Chave: Música; Educação Infantil; Desenvolvimento Integral; Criança.
INTRODUÇÃO
A música faz parte da vida do ser humano desde os tempos passados, ela tem o poder de
proporcionar alegria, tristeza, calma, agitação enfim, são muitos os sentimentos e estados que a
música pode proporcionar. Na escola a música também está presente nos diversos momentos
da rotina: na hora das refeições, hora do soninho, hora da história e nas brincadeiras de cantigas
de roda. No entanto, é necessário compreender que o papel da música vai, além disso, é de
fundamental relevância maximizar o espaço da música dentro das escolas, para que seja encarada
655
como um dos caminhos para o desenvolvimento integral das crianças.
Trabalhar a música de maneira efetiva não significa só cantar apenas em momentos
específicos da rotina e ensaiar para apresentações em festas ou datas comemorativas.
Na realidade é muito mais do que isso, trabalhar com música significativamente é compreendê-
la como uma linguagem rica e que está em constante construção como afirma Brito: (2003, p.46)
“[...] um trabalho pedagógico-musical deve se realizar em contextos educativos que entendam a
música como processo contínuo de construção, que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar,
criar, e refletir”.
Sendo assim, é necessário ampliar o olhar em relação à música dentro das escolas e percebê-
la como um meio facilitador na busca do desenvolvimento integral da criança em parceria com os
outros conteúdos. Desenvolver um trabalho com música possibilita a integração das crianças, o
desenvolvimento da linguagem, expressão, criatividade e ainda proporciona a auto-estima.
Diante disso, esta pesquisa aborda o seguinte problema: qual é a importância da música na
Educação Infantil?
Hipoteticamente podemos afirmar que, desenvolver um trabalho com música de maneira
significativa é importante porque contribui para a formação integral da criança tornando-a mais
criativa, reflexiva e afetiva, além de auxiliar em seu desenvolvimento cognitivo.
Para mostrar o caminho percorrido até a escolha do tema “Música na Educação Infantil”, vou
apresentar um breve relato de experiência. Após terminar o Ensino Médio prestei o vestibular para
Pedagogia em 2004, fui aprovada e no segundo semestre desse mesmo ano comecei a estudar
na UESB (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia), Campus de Jequié a minha cidade natal,
interior da Bahia.
Quando iniciei os estudos não tinha nenhuma experiência na área da Educação e nem com
crianças, no início, não entendia ao certo que estava estudando para me tornar uma professora,
ao longo do curso fui aos poucos compreendendo este fato e confesso que me preocupava pelo
fato de não ter experiência nesta área. Na época dos estágios, fiquei um pouco assustada com a
realidade da sala de aula e pensava se iria consegui ser uma boa professora, mas, na universidade
os professores nos deram o suporte necessário sempre salientando que, a teoria é a base para
a prática e para não desistirmos da educação, pois, é um caminho possível para a transformação
social.
Em 2008 terminei o curso de Pedagogia e em 2009 comecei a trabalhar em uma escola
particular de bairro na minha cidade natal, essa foi a minha primeira experiência como professora e
656
queria que fosse a última também, pois, além de trabalhar muito e ganhar pouco, não concordava
com o ensino tradicional que era desenvolvido nesta escola, mas, continuei trabalhando apesar de
todas as dificuldades porque eu precisava. Foi nesta escola que tive meu primeiro contato com a
Educação Infantil, me identifiquei e percebi de imediato que queria continuar trabalhando com o
público infantil. Apesar de ter sido uma experiência difícil não desisti da educação.
No final do ano de 2009 vim para a cidade de São Paulo e em 2010 comecei a trabalhar em
uma escolinha particular de bairro novamente. Neste mesmo ano de 2010 prestei o concurso para
Professor de Educação Infantil da Prefeitura de São Bernardo do Campo fui aprovada, no entanto,
só comecei a trabalhar em São Bernardo em 2012, no ano de 2011 trabalhei como professora
substituta pela Prefeitura de Mauá como contratada. Sempre atuando na educação infantil a minha
experiência na área foi aumentando e a minha prática como professora foi aos poucos aprimorando.
Trabalhei de 2012 a 2017 em São Bernardo do Campo, mas, atualmente trabalho como Professora
de Educação Infantil na Prefeitura de São Paulo.
Enquanto estudava na universidade sempre ouvi falar sobre a importância da música para
a educação em todas as modalidades de ensino, no entanto, de maneira superficial. O curso não
oferecia uma formação específica nessa área e sendo assim, sempre trabalhei com música de
maneira muito superficial também. Compreendi de fato qual a relevância da música para a educação
infantil muito tempo depois em uma das formações do PEA na escola onde lecionei.
Tive a oportunidade de conhecer o livro: Música na Educação Infantil da autora Teca Alencar
de Brito e à partir dessas leituras me interessei cada vez mais pelo tema percebendo o quanto meu
conhecimento nessa área era bem superficial.
Portanto, decidi desenvolver essa pesquisa porque quero conhecer mais sobre a música e
melhorar minha prática em sala de aula.
Esta pesquisa se justifica ainda, ao mostrar como a música contribui na formação integral
das crianças tornando-as mais criativas, expressivas, afetivas e comunicativas elevando, dessa
maneira, a auto-estima de forma lúdica e prazerosa.
De acordo com o RCNEI Vol. 3: (1998, p. 49):
O trabalho com música deve considerar, portanto, que ela é um meio de expressão e
forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentam
necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da
expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além de poderoso meio de
integração social.
A música, portanto, além de contribuir para a melhoria do desenvolvimento cognitivo,

657
exerce uma função social muito relevante na formação das crianças preparando-as para a vida, de
maneira que poderão ser adultos críticos, independentes e que possuam uma visão humanizadora
da sociedade como um todo.
É fundamental apontar que a música não é uma como uma fórmula mágica que irá resolver
todos os problemas na Educação Infantil, mas, sim é um dos meios possíveis para o desenvolvimento
integral das crianças quando trabalhada de maneira efetiva e em parceria com as outras áreas do
conhecimento.
O objetivo geral desta pesquisa é mostrar a importância da música para o desenvolvimento
integral da criança na Educação Infantil. Os objetivos específicos são: compreender a música como
uma linguagem com características próprias e apresentar sugestões de atividades com música em
sala de aula.
Este trabalho irá abordar a pesquisa do tipo bibliográfica, isto é, será realizada uma revisão
da literatura a respeito do tema proposto, a metodologia utilizada será a qualitativa.
A fundamentação teórica é composta pela autora, Teca Alencar de Brito com a obra: (Música
na Educação Infantil: propostas para a formação integral da criança), a autora Vera Pessagno
Bréscia e o livro: (Educação musical: Bases psicológicas e ação preventiva), também faz parte
desta pesquisa o RCNEI Vol. 3 e entre outras fontes de pesquisa como artigos da internet.
Em seu livro “Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral da criança”,
a autora Teca Alencar de Brito apresenta novas possibilidades de trabalhar música com crianças
pequenas, mostrando que a mesma é um instrumento rico para a formação integral do ser humano,
este livro é baseado em suas próprias experiências. Já o RCNEI Vol. 3: Conhecimento de Mundo
apresenta documentos os quais estão voltados para um trabalho pedagógico que valoriza a
construção das diversas linguagens da criança e as relações que estabelecem com as várias áreas
do conhecimento como: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e
Sociedade e Matemática. A autora Vera Pessagno Bréscia em seu livro Educação Musical: Bases
psicológicas e ação preventiva destaca a importância da educação musical para o Brasil como
ferramenta preventiva de problemas sociais como a violência, drogas etc. A autora ainda fala acerca
do seu Projeto Guri.
Esta monografia é formada por três capítulos e as considerações finais. O primeiro capítulo
aborda um breve contexto histórico da música e apresenta a definição da palavra música segundo
alguns autores.
O segundo capítulo faz uma abordagem acerca da Educação Musical no Brasil de acordo
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com a legislação brasileira fala ainda, a respeito da música no contexto escolar da Educação Infantil.
O terceiro e último capítulo traz as possibilidades e contribuições da música na Educação
Infantil, ou seja, apresenta idéias de como desenvolver um trabalho voltado para a música em sala de
aula. Também apresenta as contribuições que a música pode proporcionar para o desenvolvimento
integral da criança.
Por fim as considerações finais faz um apanhado geral sobre esta pesquisa, apresentando
os resultados dos objetivos propostos e as contribuições em para a prática em sala de aula.
A música é uma construção de cada povo e cultura, está presente nas mais variadas
situações da vida como o casamento, atividades religiosas e até mesmo em funerais. Estudos
apontam que a música surgiu desde tempos muitos remotos e à medida em que o ser humano
evoluía e se organizava em sociedade, a música acompanhava essas mudanças também. [...] “A
linguagem musical tem sido interpretada, entendida e definida de várias maneiras, em cada época
e cultura, em sintonia com o modo de pensar, com os valores e as concepções estéticas vigentes.”
Brito (2003, p.25).
Neste capítulo será apresentado um breve contexto histórico da música para uma melhor
compreensão das transformações que passou ao longo da história da humanidade e como tem
permanecido tão presente e tão relevante até os nossos dias.
Para começar é preciso falar um pouco a respeito da música dos povos primitivos, pois,
foi onde tudo começou. Não é possível ao certo saber quando surgiu a música, no entanto, faz
parte da humanidade desde sempre como bem afirma McClellan 1994 (apud Bréscia 2011, p.
23): “a música tem participado da história do homem desde antes das primeiras civilizações e das
primeiras aldeias agrícolas, antes mesmo do próprio conceito de tempo”.
Por meio de estudos é possível concluir que quando a música surgiu estava ligada aos mais
variados rituais dentro das sociedades primitivas:
Presume-se, a partir de dados antropológicos, que as primeiras músicas se destinassem

à consagração de rituais altamente valorizados pelas sociedades, como o nascimento, o
casamento, a morte, a semeadura e a colheita, a mudança das estações do ano, a chegada
da primavera e da fertilidade, os sofrimentos da doença e recuperação da saúde. (Bréscia,
2011, p. 24)
Portanto, é possível perceber que nas primeiras civilizações a música não era utilizada
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como entretenimento, mas sim, assumia um papel mítico, divino, ou seja, estava ligada ao aspecto
religioso sendo utilizada para pedir proteção aos deuses, agradecer pela boa colheita, caça e enfim,
tudo aquilo que era voltado ao cotidiano.
Por meio de artefatos arqueológicos como gravuras e pinturas dos povos pré-históricos os
quais mostram cenas do cotidiano onde aparecem instrumentos musicais e dançarinos, supõem
se que, a música já existia durante essa época. Dessa maneira, à medida que o homem primitivo
evoluía passou a criar seus próprios utensílios para facilitar o seu dia a dia, como os instrumentos
utilizados para a caça e a pesca e consequentemente criaram seus instrumentos musicais. Souza
(2017)
Na Idade Antiga, a música era utilizada basicamente para a comunicação entre os deuses e
o povo.
Muitos historiadores apontam a música na antiguidade impregnada de sentido ritualístico e

como instrumento mais utilizado a voz, pois por meio dela se dava a comunicação e nessa
época o sentido da música era esse, comunicar-se com os deuses e com o povo. Dressler
(2014).
Houve uma evolução na música durante esse período, pois, nessa época já havia a presença
de vários instrumentos musicais, a descoberta das notas e dos intervalos musicais pelo filósofo
grego Pitágoras também foi um grande avanço.
Bréscia (2011, p.25) fala acerca de como a Grécia se destacou no campo das Artes incluindo
a música na Idade Antiga:
Há notícias da existência de orquestras desde os tempos da Grécia Clássica, compostas de

harpas e flautas e com a participação de crianças e adultos que batiam palmas, marcando o
ritmo. Entre os gregos antigos, o ensino da música era obrigatório, e, sem dúvida alguma, os
gregos foram, entre os povos da antiguidade, os mais adiantados em todas as artes, inclusive
na música.
Já na Idade Média quando a Igreja Católica passou a ter fortes influências sobre todos
os aspectos da sociedade européia, destacou-se o canto gregoriano, no entanto, a música não
religiosa também teve espaço durante esse período.
A música na Idade Média pode ser classificada de duas maneiras: música profana e música
religiosa e de acordo com Dressler (2014):
A música religiosa se chamava cantochão e apresentava cantos, como por exemplo, o canto
gregoriano, [...] já a música profana (que não tem intenção religiosa) caracterizava-se pelas
danças, encenações e canções dos trovadores que, por meio de suas músicas narravam
histórias de amor, atos heroicos e conquistas militares.
660
No período Renascentista houve muitas mudanças na Europa a Igreja já não exercia tanta
influência na sociedade como na Idade Média, foi um período de renascimento na cultura e na
ciência, sendo assim, Souza (2017) afirma que: “Música Renascentista: deixou-se de lado a música
religiosa e surgiu-se o interesse pela música profana, com várias melodias tocadas e cantadas ao
mesmo tempo”
A música do período Barroco apresenta um conteúdo mais dramático, foi nesta época que
surgiu a ópera musical.
[...] temos a música Barroca, com seu auge por todo o século XVIII. As músicas tinham
conteúdo dramático e bem elaborado. Nesse período surge a ópera musical. Na França, os
principais compositores eram Lully, que trabalha para Luis XIV, e Rameau. Na Itália, claro,
Antonio Vivaldi. Na Inglaterra, Haendel, com seus brilhantes oratórios. Na Alemanha: Johann
Sebastian Bach. Souza (2017).
A Música do período Clássico marca o surgimento das orquestras, compositores como Haydn,
Mozart e Beethoven se destacam nessa época. Durante o classicismo surge ainda, a “Sonata” que
vem do verbo sonare (soar), do latim, Sonata é uma obra em diversos movimentos para um ou dois
instrumentos. Souza (2017).
Na Idade Moderna no século XX a música sofreu muitas transformações e influências.
Houve uma grande evolução durante esse período na política, na economia e na tecnologia com a
Revolução Industrial e dessa maneira, todas essas mudanças claramente repercutiram na música.
Enquanto a música, nos períodos anteriores, podia ser identificada por um único estilo
para vários compositores, no período moderno houve uma mistura complexa de várias
tendências. [...] Embalada pela Revolução Industrial, que trouxe a possibilidade da produção
de música em massa e para a própria população, através de gramofones, do rádio e de
gravações, a música e a voz humana ganhavam, então, um alcance enorme e potente. [...]
Como definiam-se por oposição a cultura ficou com a marca mais elevada (erudita) enquanto
a comercialização e o consumo são características da arte mais baixa (popular) que atrai uma
maior parte da população. Souza (2017).
Como podemos perceber ao longo dos séculos a música passou por diversas transformações
até chegar a que conhecemos hoje no século XXI e em cada período da história vem refletindo
as influências políticas, econômicas e tecnológicas da sociedade. Portanto, podemos dizer que a
música é uma construção cultural de cada povo que não é somente composta pelos instrumentos,
pelo canto e pelos ritmos, mas, também está ligada a um contexto sócio cultural.
Atualmente é possível observar a presença da música em todos os lugares: na escola, na
igreja, nas festas... Tornou-se um mercado muito lucrativo no mundo do entretenimento, há uma
infinidade de estilos e ritmos, tem para todos os gostos. É bem verdade que não se sabe exatamente
quando a música surgiu, no entanto, apesar de todas as mudanças pelas quais passou durante os
661
milênios, permanece até os dias de hoje como uma das marcas da sociedade.
DEFINIÇÃO DE MÚSICA
Definir o que é música não é uma tarefa muito fácil visto que são diversos os conceitos e
pontos de vistas apresentados pelos estudiosos do tema. Neste tópico serão abordadas algumas
definições da palavra música segundo alguns autores e autoras, é relevante citar que não se
pretende apresentar uma ampla discussão sobre o conceito da palavra música, pois, não é o
objetivo desta pesquisa.
Para iniciar vamos observar como a música é definida pelos dicionários. De acordo com o
Minidicionário Soares Amora da Língua Portuguesa, por exemplo, música é: “1. Arte que ensina a
combinar sons para que produzam efeito agradável, 2. Resultado da combinação de sons [...]”.
Bréscia (2011, p.20) fala um pouco acerca das definições dos dicionários que geralmente
conceituam a música como a arte de combinar os sons:
Nos dicionários e enciclopédias em geral, lê-se que música é vocábulo de origem grega
que significa a arte das musas. É a arte de escolher, dispor e combinar os sons. É ciência e
arte: as relações entre os elementos musicais são verdadeiras relações matemáticas; a arte
manifesta-se pela escolha dos arranjos e combinações. A música é criação da inteligência
humana, contendo dois fatores: o primeiro, de ordem artística, porque a música é a arte de
combinação dos sons; o segundo, científico, porque a produção e combinação dos sons são
reguladas por leis da Física.
De acordo com os dicionários, portanto, música é arte e ciência que harmoniza os sons,
porém, essa definição sobre música é bastante reducionista quando se trata de música como
linguagem. Brito (2003, p.26) afirma que: “Quando define música como “qualquer conjunto de sons”,
isento de seu resultado estético, aponta o caráter depreciativo da definição”
A definição de música para Brito que a compreende como uma linguagem é assim:
Música não é melodia, ritmo ou harmonia, ainda que esses elementos estejam muito
presentes na produção musical com a qual nos relacionamos cotidianamente. Música é
também melodia, ritmo, harmonia, dentre outras possibilidades de organização do material
sonoro. O que importa, efetivamente, é estarmos sempre próximos da idéia essencial à
linguagem musical: a criação de formas sonoras com base em som e silêncio [...]. (2003, p.26).
Outros autores também compreendem a música como uma linguagem: Koellreutter (apud
Brito 2003, p.26) afirma que “a música é uma linguagem, posto que é um sistema de signos.”
Bréscia (2011, p.20) diz que: “A música é uma linguagem universal. Não precisa de tradução.
Fala diretamente às pessoas, transpondo as barreiras tanto do tempo e do espaço, tanto das
nacionalidades e etnias como da língua”.
RCNEI Vol. 3 (1998, p.45): “A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes
de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização
e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio”.
Podemos compreender então, que a música é mais que a harmonização dos sons, tem o
poder de acalmar, de trazer boas lembranças, de proporcionar alegrias, é a linguagem que todos
662
compreendem.
Para Katsh e Merle-Fishman (apud Bréscia, 2011, p.23):
A música é uma fonte abundante de harmonia. Quase toda música envolve harmonia de algum
tipo... Talvez essa seja outra razão pela qual as pessoas desejam a música. A música pode
bem ser um antídoto curativo e saudável para as tensões e desarmonias da modernidade.
Diante do exposto podemos perceber que de acordo com os estudiosos a música é uma
linguagem, uma construção de cada povo, de cada cultura. A música permite expressar sentimentos
por meio dos sons e da poesia, proporciona bem estar, prazer e tem o poder de penetrar a alma. É
talvez a mais sublime criação humana. “A música é, incontestavelmente, de todas as artes, aquela
que reflete de uma maneira mais sensível, o grau de desenvolvimento de um povo” Marmontel
(apud Bréscia 2011, p.21).
Neste trabalho foi apresentado o tema “Música na Educação Infantil”. A música não está
presente apenas no ambiente escolar, mas, perpassa pela vida de todos nós seja para nos entreter,
alegrar, acalmar e até mesmo é utilizada para fins terapêuticos. Sendo assim, esta pesquisa
evidenciou a importância da música na vida de todo ser humano dentro e fora do ambiente escolar.
Esta pesquisa mostrou que a importância da música na educação infantil é a sua contribuição
para o desenvolvimento integral da criança, tornando-a mais reflexiva, criativa, possibilitando
ainda, a melhoria no desempenho cognitivo. Demonstrou também que o trabalho com música na
educação infantil possibilita a melhoria na relação sócio afetiva entre crianças e adultos, favorece
o desenvolvimento psicomotor, permite o diálogo com outras culturas, além de ser uma excelente
ferramenta para a integração de todos.
Este trabalho trouxe como objetivo geral mostrar a importância da música para o
desenvolvimento integral da criança e como objetivos específicos: compreender que a música é
uma linguagem com características próprias e ainda, apresentar algumas sugestões de atividades
com música na educação infantil.
O objetivo específico que busca compreender a música como linguagem que possui suas
próprias características foi alcançado:
“[...] a linguagem musical tem estrutura e características próprias,
devendo ser consideradas como”:

663
• Produção – centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais a
interpretação, a improvisação e a composição;
• Apreciação – percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações
musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação,
análise e reconhecimento;
• Reflexão – sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais.
RCNEI Vol. 3 (1998, p.48).
O outro objetivo específico também foi concluído uma vez que foram apresentadas sugestões
de atividades com música para se realizar na educação infantil:
Além de cantar, devemos brincar com a voz, explorando possibilidades sonoras diversas:
imitar vozes de animais, ruídos, o som das vogais e das consoantes (com a preocupação
de enfatizar a formação labial), entoar movimentos sonoros (do grave para o agudo e vice-
versa), pequenos desenhos melódicos etc. Utilizando apenas sons vocais, é possível sonorizar
histórias, contos de fadas, livros com imagens de paisagens sonoras diversas e desenhos
de animais. Também podemos inventar, junto com as crianças, composições que utilizem
diferentes sons vocais, sonorizar vocalmente diferentes formas gráficas etc. Brito (2003, p.
89).
Neste trabalho foi utilizada uma revisão bibliográfica acerca do tema proposto, a qual permitiu
conhecer de maneira menos superficial sobre música na educação infantil. A leitura das obras
Música na educação infantil, Educação musical, o RCNEI vol. 3 e entre outros como artigos da
internet, possibilitaram a construção dessa monografia.
Sendo assim, por meio da revisão bibliográfica foi possível saber que a música surgiu há
muito tempo, não se sabe ao certo quando apareceu, mas, em cada período importante da história
da humanidade esteve e continua presente até os dias de hoje. À medida que as sociedades iam se
organizando a música refletia as mudanças ocorridas como: políticas, tecnológicas e entre outras
até chegar à música que conhecemos atualmente.
A pesquisa bibliográfica também possibilitou a compreensão da definição da palavra música
que não é algo fácil de fazer, mas, de acordo com algumas autoras como Brito e Bréscia, por exemplo,
a música é uma linguagem com características próprias e que está em constante construção.
O estudo favoreceu ainda, conhecer a relação da educação musical e a legislação brasileira.
Evidenciou como na educação infantil a tradição de trabalhar a música de uma única maneira
permanece tornando a prática em sala de aula, monótona e mecânica, no entanto, é possível
mudar com a inserção de atividades simples que permitam o fazer musical de maneira criativa e
prazerosa.
Na educação infantil a música faz parte do cotidiano das crianças: na rotina, nas brincadeiras, e
664
nas festas exercendo um papel muito relevante na educação, pois, contribui para o desenvolvimento
integral da criança. Partindo desse pressuposto é que me interessei em pesquisar acerca deste
tema, e assim, contribuir na melhoria da minha prática e possibilitar uma educação de qualidade
para as crianças.
Posso concluir que a partir desse trabalho de pesquisa passei a compreender e a conhecer
o que realmente é o trabalho com a música na educação infantil, e como a inserção da música é
fundamental para o desenvolvimento integral da criança.
Dessa forma, esse estudo contribuiu para o aprimoramento da minha prática, pois, ampliou
a maneira de como costumava inserir a música em sala de aula. Esta pesquisa poderá contribuir
ainda, para outros professores da educação infantil que queiram conhecer melhor sobre música na
educação infantil.
665
ALENCAR DE BRITO, Teca. Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo:
Peirópolis, 2003.
AMORA, Antônio Soares, 1917- 1999. Minidicionário Soares Amora da língua portuguesa / Antônio Soares Amora – 20.
Ed. – São Paulo: Saraiva, 2014.
BRÈSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação musical: bases psicológicas e ação Preventiva. Campinas, SP: Editora
Átomo, 2011, 2° Edição.
CRAIDY, Maria Carmem e KAERCHER SILVA DA P. ELISE, Gládis (orgs.). Educação Infantil: pra que te quero? – Porto
Alegre: Artmed, 2001.
DRESSLER, Andrea. História da música: Da pré-história a Idade Média. Disponível em: <https://www.falandodeartes.
com.br>. Acesso em abril de 2018.
MARIANAYAGAM SELLA, Angélica Carla e VIRIATO ORQUIZAS, Edaguimar. A obrigatoriedade do ensino de música
na Educação Básica Brasileira: Uma análise do processo Histórico Político. Revista Travessias, vol. 7 n°1, 17ª Ed –
2013. Disponível em: <https://www.e-revista.unioeste.br>. Acesso em abril de 2018.
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Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol. 3.
SOUZA, Paula. A História da Música: Origem, conceito e tendências. Disponível em: <https://www.universoned.ned.
net>. Acesso em: abril de 2018.
666
SOCIAL
ADILSON AUGUSTO DE ANDRADE JUNIOR
RESUMO
O objetivo deste trabalho é realizar uma breve reflexão sobre a relação entre o universo escolar e a manutenção das
desigualdades sociais. Para isso, apoio-me na análise sobre a “Reprodução Cultural e Reprodução Social” realizada
por Pierre Bourdieu em A economia das trocas simbólicas (1971).
Palavras-chave: Universo Escolar; Desigualdade; Relação.
INTRODUÇÃO
“Na verdade, dentre as soluções historicamente conhecidas quanto ao problema da

transmissão do poder e dos privilégios, sem duvida a mais dissimulada e por isto mesmo
a mais adequada a sociedades tendentes a recusar as forma mais patentes da transmissão
hereditária do poder e dos privilégios, é aquela veiculada pelo sistema de ensino ao contribuir
para reprodução da estrutura das relações de classe dissimulando, sob as aparências da
neutralidade, o cumprimento desta função”. (BOURDIEU, 1971, p. 296).
Na minha experiência como professor eventual de História na rede pública de ensino, tenho
observado os conflitos existentes neste ambiente de ensino e aprendizagem como: a prática de
cópias na lousa, carência estrutural da escola e professores assíduos, mas nem sempre capazes
de atentar para as diferenças existentes em sala de aula, particularmente, no que diz respeito aos
interesses dos alunos. Portanto, começa-se uma primeira forma de exclusão social, ou seja, um
ensino nem sempre significativo à realidade dos alunos, a segunda forma é de um ensino que não
vai para além dos muros da escola, isto é, não dá perspectiva de mudanças na vida dos mesmos.
Essas formas de exclusões foram retratada no documentário de João Henrique Jardim,

667
Pro dia nascer feliz (2007), em que realizou um diário de observação da vida dos adolescentes
no Brasil em seis escolas. Esse diretor pode flagrar o dia-a-dia da escola e a subjetividade
dos alunos. As cidades escolhidas foram: Manari(PE), Duque de Caxias(RJ), Pinheiros(SP) e
Itaquaquecetuba(SP). Sem exercer interferência direta, a câmera filma salas de aula, corredores,
pátios, banheiros e testemunha uma reunião de conselho de classe onde os professores decidem
o destino dos alunos “difíceis”. Por outro lado, como são olhados estes alunos “difíceis”, como
são julgados pelo corpo docente? Em que medida atentam-se pelas diferenças de expectativas
existentes entre aluno e professor? E como explicar o problema da evasão escolar?
Fazendo uma comparação com a distribuição dos bens simbólicos, Bourdieu menciona
De fato, a estatística de freqüência ao teatro, ao concerto (...) basta para lembrar que o
legado de bens culturais acumulados e transmitidos pelas gerações anteriores, pertence
realmente “ embora seja formalmente oferecidos a todos” aos que detêm os meios para eles
se apropriarem, quer dizer, (...) por aqueles que detêm o código que permite decifra-los”.
(BOURDIEU, 1971, p 297).
Para esse autor, estes códigos são passados primeiramente pela educação familiar, sendo
a escola uma extensão da mesma. Portanto, a escola aprimora os conhecimentos apreendidos
primeiramente em casa. No entanto, a qual família a escola pública estabelece sua extensão?
Há uma vivência distinta entre escola pública e particular, os alunos da primeira escola tende
a ter um tempo diferenciado de aprendizagem em relação aos alunos da segundo escola, isso
se deve, segundo Bourdieu (1971), as condições distintas em que esses códigos escolares
são transmitidos, condições não apenas estruturais da escola como estruturais das famílias, as
quais destinam seus filhos para estas escolas.Quem de ate-mão já foi inicialmente preparado
no ambiente familiar facilmente continuará desenvolvendo-se no tempo estipulado pela escola,
diferente, são os alunos que não passaram pelas mesmas oportunidades, terão um tempo maior
para assimilar as novas regras que a escola, como instituição, impõe aos seus alunos.
Tendo como base estas considerações realizo este trabalho tomando como material de
estudo o filme Pro Dia Nascer Feliz de João Jardim e finalizo com as observações realizadas nas
minhas experiências como professor eventual das escolas públicas da cidade de São Paulo.
SOCIAL
O filme de João Jardim retrata pontos comuns e paradoxos na vivência escolar dos
adolescentes. O primeiro, são os conflitos típicos da idade de qualquer adolescente como:

668
namoros frustrados, crise existencial. O segundo talvez o mais explicito, a estrutura das escolas.
A escola pública mostra o descaso do Estado, a carência estrutural, bem como nenhum suporte
psicológico. Já os colégios particulares, estão melhores equipados, percebe-se um investimento
considerável na formação desses alunos.
Essa formação vem desde a extensão familiar, que cobra dos adolescentes bom
desempenho. Isso no filme fica evidente, quando uma aluna da escola particular, durante o seu
depoimento, recebe uma ligação do pai, perguntando como foram as provas de recuperação. Na
fala dos adolescentes da escola particular, é enfático que o estudo tem uma perspectiva de futuro,
algo a ser alcançado, garantia de emprego.
Portanto, há uma extensão maior dos familiares na vida escolar desses alunos, isso se
deve, segundo Bourdieu, a expectativa dos familiares com o espaço da escola na manutenção
e ascensão social de seus filhos, ou seja, a escola torna-se uma maneira de transmissão de
poderes e privilégios.
Ao contrario se dá com os adolescentes da escola publica, o aprendizado não tem sentido,
pois os códigos não atingem a realidade deles. Num outro depoimento, presente no mesmo filme
de João Jardim, uma garota ao terminar o ensino médio, sua vida se resumiu a viver de casa
para o trabalho, do trabalho para casa, e a vivência escolar representou o pouco espaço de
sociabilidade, mas que não lhe incutiu perspectivas para alterar sua vida, pelo contrário, mantinha
as velhas condições. Nos momentos em que se sentia angustiada, triste, escrevia poemas. Mas
na sua fala, naquele momento, é visível a não perspectiva de mudança social.
Assim, apenas nesses dois exemplos, observamos como a transmissão do conhecimento
na escola torna-se uma forma de reprodução das desigualdades sociais. Isso reflete nas
universidades públicas, onde o número de alunos oriundos das escolas particulares é muito
superior os de escolas públicas. Segundo Bourdieu
“Os mecanismos objetivos que permitem às classes dominantes conservar o monopólio

das instituições escolares de maior prestígio (ainda que aparentemente tal monopólio
seja colocado em jogo em cada geração), se escondem sob a roupagem de procedimentos
de seleção inteiramente democráticos cujos critérios únicos seriam o mérito e o talento,
e capazes de converter aos ideais do sistema os membros eleitos das classes dominadas,
estes ùltimos os “milagrosos” levados a viver como “milagroso” um destino de exceção que
constitui a melhor garantia da democracia escolar”. (BOURDIEU, 1971, p. 312).
Por mais que os poucos alunos das escolas públicas cheguem nas melhores universidades,
e vivam “um destino de exceção”, a maioria que compõe o espaço destas universidades são
oriundos das escolas particulares. Enquanto, os alunos oriundos da escola pública irão compor
o grande quadro discente das universidades particulares. Bem como, os alunos que seguem a
669
carreira docente, formados nas faculdades particulares e oriundos da escola pública, voltam a
lecionar nas suas escolas de origem, ou seja, nas escolas públicas do Estado.
Na minha experiência como professor eventual de história, o ensino e aprendizagem,
ou melhor, a maneira de transmissão dos conteúdos, que para os alunos significa passar lição
na lousa, muitas vezes o copiar já não tem sentido. Isso começa desde o ensino fundamental,
e conforme o aluno não aprende, o interesse em permanecer na escola é insuportável. Ainda
mais se o período for integral. Junto, a precariedade da escola, o meu desafio como professor
em lidar com as questões que me chegam tornam-se maiores. Entre a matemática, o português
e a biologia, cada matéria com a sua linguagem, com as suas palavras e interpretação, entra
também a História com a sua particularidade, e pergunto em que medida a História que ofereço é
significativa para chamá-los a atenção?
Alguns alunos, não atraídos pela linguagem das matérias ou pela maneira de ensinar
de cada professor, “perambulam” pela escola. Esta vira um espaço ocioso e não formativo, não
fomenta a produção de conhecimento e nem a concorrência aos melhores postos de trabalho. O
aprender não tem sentido e a prática de copiar já não mais os prende a atenção.
Para Bourdieu,
[...] as disposições negativas no tocante a escola que levam a maioria das crianças das classes
e frações de classe mais desfavorecidas culturalmente à auto-eliminação, como por exemplo
a depreciação de si mesmo, a desvalorização da escola e de suas sanções ou a resignação
ao fracasso e a exclusão, deve ser compreendidas em termos de uma antecipação fundada
na estimativa inconsciente das probabilidades objetivas de êxitos viáveis para o conjunto da
categoria social, sanções que a escola reserva objetivamente às classes ou frações de classe
desprovidas de capital cultural. (BOURDIEU, 1971, p.310).
De acordo como autor, é necessário levar em conta as diferentes disposições (aspirações,
esperanças, vontade) estruturadas pelas condições sociais, em outras palavras, as pessoas
escolhem caminhos dentro de suas condições objetivas, ou seja, que lhes permitam determinadas
escolhas. Uma determinada escolha, por exemplo, deixar de estudar, não significa “privação”, mas
a possibilidade de escolha apresentada ao individuo. Esta reflexão aproxima-se do pensamento
de Karl Marx quando menciona que os homens não fazem história como querem, mas a partir das
suas condições históricas concretas, isto é, a partir de uma determinada base material, é ela que
direciona expectativas e disposições. No que se refere ao sistema de ensino, os investimentos
aplicados na carreira escolares dos filhos da classe média e alta substituem os mecanismos
tradicionais, como a transmissão hereditária de um capital econômico, de um nome de família ou
de um legado de relações sociais, possibilitando determinar o chão social em que encenará seus
filhos na luta pela vida. Isto é,

670
“Sabendo-se, de um lado, que as classes dominantes dispõem de um capital cultural muito
mais importante do que as demais classes e, (...) tendo em vista que elas dispõem também
dos meios de assegurar a este capital a melhor colocação escolar (vale dizer, os melhores
estabelecimento e as melhores seções), seus investimentos escolares não podem deixar
de ser altamente rentáveis. Neste sentido, a segregação efetiva que se estabelece desde
o ingresso no ensino secundário entre os alunos dos diferentes colégios e das diferentes
classes tende se reforçar à medida que avança o curso, em reforço contínuo das diferenças
resultante da orientação dos mais favorecidos culturalmente em direção às instituições
capazes de intensificar a sua vantagem” (BOURDIEU, 1971, p. 312).
Não há hierarquias de dons, méritos ou competências, mas hierarquias sociais, as quais
são convertidas em hierarquias escolares. Deste modo, o sistema escolar cumpre uma função de
perpetuação da ordem social.
Como professor eventual gostaria de finalizar este trabalho com as leituras realizadas
durante o curso de Licenciatura de modo a refletir a prática pedagógica do professor. Sabemos que
a educação escolar é um direito público. As políticas públicas voltadas para a redução da evasão
escolar — por exemplo, a progressão continuada e o estabelecimento dos ciclos escondem, na
verdade, um caráter “falsamente democrático”. Vivemos, uma queda na qualidade de ensino,
a necessidade de uma preparação prévia tanto da infra-estrutura como do corpo docente das
escolas para fazer face aos desafios oriundos da nova geração de alunos criados pela onda
tecnológica. No entanto, quais as verdadeiras condições para a verdadeira democratização do
ensino? Perseguimos há décadas uma educação democrática e de qualidade nesse sentido,
sua permanência histórica revela mais do que a aparente persistência de um mesmo conjunto
de problemas ao qual se vêm dando há décadas as mesmas soluções. Ela pode significar que
o caráter freqüentemente vago desse tipo de discurso tem obscurecido a compreensão da
cambiante realidade escolar, e que essa aparente unanimidade tem impedido o afloramento
de uma discussão mais clara sobre as profundas divergências de concepções programáticas
que ele encerra. Para uns, a educação de qualidade deve resultar na aquisição de diferentes
competências, que capacitarão os alunos a se tornarem trabalhadores diligentes; para outros,
líderes sindicais contestadores, cidadãos solidários ou empreendedores de êxito, pessoas letradas
ou consumidores conscientes. Ora, é evidente que, embora algumas dessas expectativas sejam
compatíveis, outras são alternativas ou conflitantes, pois a prioridade dada a um aspecto pode
dificultar ou inviabilizar outro. Uma escola que tenha como objetivo maior — e, portanto, como
critério máximo de qualidade — a aprovação no vestibular pode buscar a criação de classes

671
homogêneas e alunos competitivos, o que evidentemente impede a oportunidade de convivência
com a diferença e reduz a possibilidade de se cultivar o espírito de solidariedade. Assim, as
competências que definiriam a qualidade em uma proposta educacional significariam um fracasso
— ou ausência de qualidade — em outra.
Ao definir democratização como a universalização de oportunidades ou como o cultivo da
liberdade do educando, não se marcar apenas uma diferença conceitual no plano teórico, mas,
sobretudo busca-se uma adesão às práticas sociais que se consideram mais valorosas. Acredito
que, a democratização não se caracteriza por políticas públicas de abertura da escola para todos,
bem como não decorre de práticas pedagógicas capazes de formar indivíduos livres, mas de
mudanças estruturais na sociedade, na medida de ofertar oportunidades iguais para todos. Ao
conceber a democratização como uma prática pedagógica coloca-se em vista um certo tipo de
relação pedagógica: aquela capaz de suprimir — ou pelo menos reduzir drasticamente — as
hierarquias que historicamente marcam as relações pedagógicas entre professores e alunos,
tidas como invariavelmente autoritárias. Nesse sentido, o programa veiculado pode ainda guardar
interesse para além do contexto que o originou. Mesmo no âmbito mais específico da educação
escolar “regular”, a valorização do meio cultural de que advêm os alunos, seus hábitos e seu modo
de vida nem sempre são objetos do devido respeito. A relação pedagógica pressupõe diferenças
que, no contexto escolar, traduz-se numa certa hierarquia. Em parte, essas diferenças derivam do
fato de o professor ter certos conhecimentos que os alunos não têm, que são os conhecimentos
escolares. O que uma tal visão obscurece é o fato de que, independentemente das relações
pessoais, no plano social, brancos e negros, por exemplo, têm poder e direitos desiguais; que a
exclusão sistemática a que estes têm sido submetidos impede nossa sociedade de ser democrática
nesse aspecto. Mas é claro que o direito cuja universalização se reivindica não é simplesmente
o da matrícula num estabelecimento escolar, mas o do acesso aos bens culturais públicos que
nela se deveriam difundir: conhecimentos, linguagens, expressões artísticas, práticas sociais e
morais, enfim, o direito a um legado de realizações históricas às quais conferimos valor e das
quais esperamos que as novas gerações se apoderem.
672
AZANHA, J. M. P. Educação: temas polêmicos. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
Bourdieu, Pierre, A economia das trocas simbólicas.São Paulo: Perspectiva, 200
673
NIVIA MARIA ORNELES PENHA
RESUMO
Atualmente nosso país vive uma situação social, econômica e cultural com muita disparidade, e isso na verdade não
vem de agora, pois a diferença na forma de tratamento dada às populações pobres e carentes, em especial às negras,
realmente é algo absurdo.
Pensando na importância que este tema tem que ser disseminado para todos, justifica-se a escolha deste tema,
mostrando como é a história da população negra no Brasil e quais as dificuldades por ela sempre enfrentadas,
principalmente na educação.
Sendo assim, pretendem-se investigar quais são as partes críticas de nossa história para analisarmos e refletirmos o
que causou esse grave preconceito com as pessoas, como se deu a dificuldade dos negros se inserirem no mercado
de trabalho e na educação, o porquê o negro sempre é segregado da sociedade. Acredito que a questão de pesquisa
vem responder todos os nossos conflitos sobre o tema.
Palavras-chave: História; Brasil; Educação.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo geral reunir alguns elementos e reflexões sobre a
história dos negros no Brasil, destacando a trajetória e pensamento educacional de ensino dos
negros, desde a sua chegada ao país até os dias atuais, fazendo os leitores refletirem quais
aspectos mudaram desde o início dessa história e quais problemas que o povo negro enfrenta
até os dias atuais e que precisam ser mudados e erradicados totalmente da nossa sociedade,
674
apresentando uma comunidade de igualdade.
Os objetivos específicos são: Demonstrar a implantação de escolas e métodos de
ensino no Brasil. Descrever e citar os autores que falam sobre a omissão do negro na história
da educação, mais precisamente na disciplina História da Educação do Brasil, nos cursos de
formação de professores das instituições de ensino superiores públicas e privadas.
A historiografia da educação escolar brasileira escreve, cronologicamente, a constituição
de um sistema educacional escolar brasileiro excludente que se inicia desde o período Colonial
para atender, de fato, aos interesses econômicos até o presente momento para atender os
interesses capitalistas. A exclusão do negro esse cenário está associada a dois resultantes
processos vividos por certos grupos sociais1 ao longo de um movimento histórico que os vetou
e, ao mesmo tempo, criou um estado que os impõe hoje na condição de serem incluídos. No
caso específico do negro, a somatória de critérios como discriminação racial em função da cor
da pele, a estigmatização e a rejeição chegou historicamente a tal ponto, que foram excluídos
completamente do cenário educacional, um problema que até hoje tem reflexos e consequências
na promoção de sua cidadania e sociabilidade.
Nesse sentido, muitos atributos são razões para compreendermos a atual situação em que
passa esse grupo. Um personagem da nossa história que muito contribuiu e continua contribuindo
com a construção desse país em todos os aspectos, sobretudo, o econômico e o cultural, mas que
continua sobreposto, do ponto de vista social, a uma condição de vulnerabilidade imposta ainda
no período escravocrata da nossa história.
As análises estatísticas atuais e os estudos sobre relações educacionais do negro brasileiro
demonstram, a cada dia, o quanto o escravismo histórico e discriminatório influenciou na sua atual
condição educacional de desigualdade, impondo-lhe que fique à mercê de políticas públicas. E,
apesar de a educação ter funcionado ao longo do tempo como um dos meios de reprodução dessa
condição desigual, não se pode negar que existe uma história da educação e da escolarização
dos povos afrodescendentes. E, assim como neste trabalho, essa história precisa ser resgatada,
uma vez que evidencia as informações e dados que retratam as relações educativas do negro
com as escolas oficiais do estado, com a sociedade do passado e do presente, e com o próprio
movimento negro brasileiro.
675
A Lei nº 10.639 foi promulgada em 2003, que estipula que a cultura afro-brasileira deve
ser ensinada e designou o dia 20 de novembro como o “Dia da Consciência Negra”. É concebível
que tal lei não possa ser promulgada da noite para o dia. Para que seja necessário considerar a
igualdade racial no ambiente escolar, muitos esforços têm sido feitos, como o já citado MNU.
De acordo com Gomes (2012), este aborda a importância dos movimentos sociais para
reformulação das leis educacionais, ressaltando que:
A educação tem merecido atenção especial das entidades negras como um direito
paulatinamente conquistado por aqueles que lutam pela democracia, como uma possibilidade
a mais de ascensão social, como aposta na produção de conhecimentos que valorizem o
diálogo entre os diferentes sujeitos sociais e suas culturas e como espaço de formação de
cidadãos que se posicionem contra toda e qualquer forma de discriminação. (GOMES, 2012.
p. 735).
A educação é um mecanismo de melhoria social que permite aos alunos valorizar, valorizar
e enriquecer a cultura, a vida e a comunidade da qual participam.
A população negra inicialmente não teve oportunidade de receber educação, mas ela
mudou, mas ainda não é representativa no material didático, o que não tem efeito na cultura deles,
então os afrodescendentes não se conhecem no processo de recebimento desse tipo de educação
115 anos depois que a população negra se livrou da escravidão, algumas mudanças ocorreram
nesse sentido. A Lei 10.639 / 03 foi aprovada pelo Presidente da República, evidenciando a
lentidão do desempenho educacional da população negra.
A referida lei trata dos princípios da valorização da cultura negra e da importância destes
povos para a formação do Brasil, conforme o artigo 26:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,

torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da
História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e
o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e
História Brasileiras. (BRASIL, 2003).
A Lei nº 10.639/03 reformulou a grande lei da educação “A Lei Diretriz e a Lei Básica da
Educação Nacional” (LBD 9.394/96). Por meio dela, o currículo da educação passou a integrar
a história da população negra, a discriminação racial, o racismo contemporâneo, a empírica e a
valorização da cultura histórica, o que trouxe maior significado para a formação dos alunos afro-
americanos. Em 2008, diante da necessidade de reconhecer que a população negra participa
ativamente da formação do país, devendo estar comprometida com o desenvolvimento da
cultura negra na formação educacional de todo o país, a LDB fez um novo dispositivo 10.639 no.
676
dispositivos relativos à lei e promulgada a lei 11.645/08.
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.” (BRASIL,
2008).
As alterações ao artigo envolvem instituições de ensino, não é apenas obrigação do Estado
nas instituições públicas garantir a igualdade na educação racial, mas também nas instituições
privadas. Além de incluir os povos indígenas, também são vítimas de preconceito e exclusão. Os
livros didáticos sempre negaram a identidade dos negros que vivem nas periferias. Sabendo que
a educação é um produto social, a classe dominante branca e o racismo não querem que negros
e brancos se sintam parte da sociedade, nem querem que ocupem o mesmo espaço, mas querem
eliminá-los impondo muitas restrições, incluindo educação.
Embora o processo de branqueamento físico dessa sociedade tenha falhado, os ideais
instilados por mecanismos psicológicos ainda permanecem no inconsciente coletivo brasileiro,
sempre correndo na cabeça de negros e pardos. Esse ideal destrói a compreensão das pessoas
sobre a identidade negra, porque todos sonham em um dia poder ingressar na identidade branca
por se acharem superiores. (MUNANGA, 2006, p. 16).
Obviamente, a intenção de um projeto social não é criar uma identidade negra criando
tantos muros e barreiras existentes. O negro é obedecido, silenciado, sofredor e racista, o que
torna cada vez mais difícil se reconhecer como negro. Portanto, a Lei 10.639 / 03 é muito importante
porque coloca em pauta o valor agregado da cultura e da história negra, possibilitando que as
pessoas reconheçam e fortaleçam as identidades negras por meio de relações positivas.
Outra importante Lei criada na primeira década do século XXI foi a Lei 12.711/12, que
garante o acesso ao ensino superior para alunos oriundos de baixa renda, negros, pardos e
indígenas. Conforme os Artigos 1º e 3º:
Art. 1o As instituições federais de educação superior vinculada ao Ministério da Educação

reservarão, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduação, por
curso e turno, no mínimo 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para estudantes que
tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas. Parágrafo único. No
preenchimento das vagas de que trata o caput deste artigo, 50% (cinquenta por cento)
deverão ser reservados aos estudantes oriundos de famílias com renda igual ou inferior a 1,5
salários-mínimos (um salário-mínimo e meio) per capita.
Art. 3o Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1o
desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas
e por pessoas com deficiência, nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no
mínimo igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência na
677
população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo da
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. (BRASIL, 2012).
Essas vagas são para alunos de baixa renda ou todos os alunos que cursaram o ensino
médio da rede pública, indicando que a exclusão da escola se deve à exclusão histórico-social.
A política pública de remuneração tornou-se uma forma de alcançar a igualdade educacional
entre negros e brancos. A Lei de Cotas nº 12.711/12 foi sancionada quase dez anos após a
implementação da ação afirmativa em agosto de 2012. Seu objetivo é estabelecer uma cota
institucional de pelo menos 50% para alunos do ensino médio de escolas públicas. Para aliviar as
diferenças raciais.
A Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) implementou o primeiro plano de
cotas brasileiro em 2003. Desde então, o número de universidades participantes do programa de
cotas aumentou rapidamente em um curto período de tempo. De 2003 a 2005, 14 universidades
aderiram ao sistema de cotas, em 2006 esse número chegou a 43. Em 2010, havia 83 instituições
de ensino superior com cotas (GUARNIERI, 2008). Mesmo assim, as cotas raciais ainda são
polêmicas no caso do Brasil e continuarão a ser criticadas.
A crítica ao sistema de cotas por parte de grandes instituições de ensino superior decorre
do fato de que a abertura de vagas para negros, índios e estudantes de baixa renda desvaloriza tais
instituições. Porém, segundo Bezerra, sabendo que a educação é um produto do aprimoramento
social pessoal e que grupos desfavorecidos têm a oportunidade de se integrar à vida, as políticas
de cotas são importantes para quebrar barreiras educacionais e sociais:
Se as pessoas não são iguais, não receberão coisas iguais. A parte desta certeza devemos
entender que precisamos tratar os desiguais de forma diferenciada para que possamos, enfim,
alcançar a almejada isonomia. Ou seja, diante de tal imperativo não basta o Estado adotar uma
ação neutra, mais que isso, veda-se ao Estado a prática de ações ou projetos que versem sobre
a criação, promoção ou execução de discursos e condutas que tenham por essência a cultura da
desigualdade e de outros mecanismos de discriminação e exclusão. (BEZERRA, 2016).
As cotas raciais enquanto política pública tem esta finalidade, de fazer o Estado participativo
do desenvolvimento educacional e social do individuo, assim como é declarado no Art. 205 da
Constituição Federal de 1988:
“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

678
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (Brasil, 1988).
Para alcançar esses avanços legais, a população negra precisa lutar muito para ser
reconhecida como protagonista e igualitária em sua história. Porém, é claro que essa política ainda
é compensatória, e a sociedade brasileira há séculos coloca os negros em estado de exclusão.
Em relação à educação no Brasil, podemos citar avanços legais extremamente
importantes que igualaram a população negra, e a população negra há muito tempo está excluída
e não tem direito à educação. Vimos que na história a população negra sempre se recusou a
receber educação, e quando esse direito foi conquistado na luta, outra batalha se intensificou: na
valorização cultural e histórica de africanos e afro-brasileiros, os representantes negros entraram
no campo da educação.
A liberdade garantida pela “Lei Áurea” não trouxe medidas de igualdade social entre
negros e brancos, que foram “jogados” em uma sociedade desenvolvida e obrigados a buscar
a subsistência de forma precária. Depois de dezenas de séculos, a lei foi estabelecida e esse
assunto ainda precisa ser discutido novamente. É um paradoxo pensar que em um país com uma
grande população e descendentes de diferentes grupos étnicos e diferentes culturas, a educação
ainda está destinada a usar uma única cor, excluindo outras culturas que não atendem aos padrões
brancos/europeus.
A educação da população negra se dava por meio de lutas e resistências, o que foi uma
desculpa da primeira escola negra para violar as normas educacionais estabelecidas por Antonio
Cesarino. A partir dessa desobediência, vários movimentos se formaram, e esses movimentos
vão ajudar a realizar a educação matricial dos negros. As editoras negras do final do século XIX e
o MNU do final do século XX demonstraram a importância dos movimentos sociais que condenam
a desvalorização da cultura negra para a formulação das leis 10.639/03 e 12.711/12. No início do
século 21. Leis tardias, mas necessárias para lidar com a desigualdade racial.
Apesar de todos os esforços, ainda podemos encontrar o âmbito afirmativo da ação
afirmativa, obrigando o Estado a realizar ações efetivas na forma de políticas públicas, mais para
promover a igualdade de oportunidades para o ensino superior público. Mesmo que criticado, o
fato é que a ação afirmativa ainda é a única oportunidade para grande parte de a população negra
obter educação superior, que, muitos anos após a abolição da escravidão, ainda precisa viver no
679
preconceito e na negação. Mesmo direitos básicos.
Diante dessa consideração final pode-se refletir que o ensino excludente e elitista ainda
persiste em existir. Embora o Brasil atual esteja discutindo sobre a admissão de negros na educação
formal e sobre a implementação de políticas educacionais que respeitem suas identidades, ainda
são muito fortes os traços históricos da exclusão do negro na constituição e na expansão da
escolarização do país. De fato, isso é visível nas estatísticas sociais, os negros ainda são maioria
nas favelas, nos bolsões de pobreza, na população carcerária, na população desempregada
e analfabeta e, até mesmo, nas taxas de não escolarização, em que o afrodescendente ainda
representa menor índice nas matrículas escolares.
O surgimento das ações afirmativas de inclusão racial destaca a importante participação
dos movimentos sociais, principalmente o movimento negro na introdução de definitivas estratégias
políticas de combate à própria desigualdade e ao racismo, geralmente negado e ocultado nos
mecanismos e práticas desenvolvidas no interior da própria escola. No entanto, o processo de
mudança que se sonha ainda não se efetiva na prática cotidiana nas escolas justamente, porque
ainda encontramos uma distância muito grande entre os segmentos étnicos com relação ao
acesso à educação formal.
Assim, a discriminação racial, que também é herança histórica e que sempre esteve
ligada aos interesses políticos e econômicos, somada ao processo tardio e passivo da abolição
da escravatura, trouxe para os dias atuais a visão naturalista das desigualdades entre brancos
e negros, provocando as diferença de oportunidades até mesmo no desempenho educacional,
demarcando um traço de inferioridade étnico para o negro.
No geral, embora já se tenha avançado bastante na esfera educacional, a condição do
negro na sociedade brasileira continua indiferente. Por isso, acredita-se que é preciso ainda
adentrar muito nessa discussão, sempre arguido de que ainda há muito que se pavimentar e no
sentido de que se possa entender o que tornou possível tal indiferença e como chegar a possíveis
soluções.
680
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683
CULTURA NEGRA NA ESCOLA: RESSIGNIFICANDO CONCEITOS
KEILA MIDORI KIHARA ANDRADE COSTA
RESUMO
O presente artigo é resultado de pesquisas bibliográficas que propõe uma reflexão acerca da desvalorização da
cultura e identidade negra no âmbito escolar. Através do estudo realizado é possível afirmar que, no espaço escolar,
a história da cultura negra, invariavelmente, encontra-se sempre atrelada à escravização e nunca aos feitos históricos,
construções, filosofias, artes e toda gama cultural riquíssima que esse povo proporcionou, ao longo do tempo, para o
Brasil e para o mundo, tais feitos, nos livros escolares, não são abordados, a história contada é sempre no sentido de
valorizar a cultura eurocêntrica. A pesquisa apontará que a história contada aborda apenas um lado da história, não
permitindo que a sociedade possa conhecer as duas faces da história, quais sejam, a dos colonizadores e colonizados,
causando desconhecimento e falta de informação, elementos que culminam em preconceito e, consequentemente, em
racismo estrutural. Os inúmeros meninos e meninas negras que ocupam as escolas do país e do mundo não veem
sua cultura valorizada, ou se quer, contada do ponto de vista do povo negro, como eles e as demais crianças e jovens
ocupantes dos bancos escolares, podem ou poderão valorizar e respeitar essa cultura e outras tantas? Além disso, a
dissertação pretende discorrer e refletir acerca dessas e de outras questões relativas ao tema, no sentido de reafirmar
a importância do conhecimento sobre a cultura e a identidade negra através do conhecimento do legado histórico que
o povo negro deixou para a humanidade através da sua cultura e identidade.
Palavras-Chave: Cultura; Identidade Negra; Escola; Valorização; Ressignificação.
INTRODUÇÃO
O Brasil é um país multicultural, contudo tal diversidade não é aplicada no âmbito escolar.
Por séculos a cultura negra não teve e, até hoje, não têm o devido e merecido espaço que lhe
cabe nos bancos escolares e, ainda assim, quando é lembrada, invariavelmente, isso ocorre de
maneira preconceituosa ou pejorativa.
É um fato que não é atribuído à cultura negra, na educação formal, o mesmo espaço nas
grades curriculares que das demais culturas, sobretudo ao que concerne às eurocêntricas. Além
disso, a falta de conhecimento e de acesso aos dois lados da história do Brasil, quais sejam, a
dos colonizadores e a dos colonizados, tornam-se verdadeiros entraves ao conhecimento e a
valorização da cultura e da afirmação da identidade negra nos bancos escolares.

684
Sendo assim, diante do exposto, esta dissertação pretende, através de estudos
bibliográficos existentes sobre o tema, discorrer e refletir sobre a importância do conhecimento e
da afirmação acerca da cultura e da identidade negra, sobretudo no ambiente escolar, espaço de
ensino e aprendizagem, local de transformação social e cultural e que deve inserir, não apenas o
outro lado da história, diversas vezes não contada, como também educar para todas as culturas.
No decorrer deste estudo pretende-se perceber a cultura negra como legado histórico
para a humanidade e para além da escravidão, através das manifestações filosóficas e modos de
vida africanos, afinal conhecer a cultura negra é conhecer o Brasil, é conhecer a história do resistir
para existir, é conhecer a história do combate ao racismo e da liberdade.
Isto posto, conhecer a cultura e a identidade africana é mostrar suas influências, valores
e história, é educar para que os meninos e meninas negros desse país sintam-se pertencentes,
de forma igualitária, à sociedade do país em que vivem ou de qualquer outro. Ao que se pretende
mostrar nesse trabalho, a escola é caminho inequívoco para tal desafio, dessa forma será
apresentado, de forma breve, o contexto da presença negra em território nacional e no mundo,
abordando imagens históricas da cultura negra no Brasil, além de textos, demonstrativos da
ação de resistência negra através de sua cultura, para então traçar estratégias de combate à
desvalorização da cultura negra nos espaços escolares, ações que, além afirmar a cultura e a
identidade negra, educam para uma cultura antirracista, mostrando aos alunos brancos, negros,
e de quaisquer outras etnias, que diversidade cultural é importante e necessária para qualquer
sociedade que prima por igualdade social e racial.
CULTURA NEGRA NA ESCOLA
Não é incomum que pessoas negras relatem desconhecimento sobre sua cultura e
histórias antigas. Muito do que sabem são dados provenientes do pouco contato que tinham com
a escola e sempre relacionados ao tema da escravidão de seus antepassados. Psicanalistas
como Freud já estudavam, há décadas passadas, a construção da memória de um povo como
algo primordial para a construção do individuo. Construir sua identidade a partir das lembranças
passadas coopera para que o ser humano se encontro no mundo.
Sobre isso Carneiro (2019) diz que:
A identidade é um dos nomes que damos ao sentimento de pertencimento a um grupo, o

que nos diferencia de outros. Esse sentimento se desloca por meio de referências que vão
se construindo ao longo da vida de uma pessoa. Assim, lembrar e perpetuar Zumbi dos
Palmares como quem lutou pela liberdade; Luís Gama como quem defendeu o processo de
685
abolição; Aleijadinho que deixou sua marca em pedra sabão; Machado de Assis que deixou
marcas na literatura; Lima Barreto que teceu duras críticas às questões raciais; e Caroline
de Jesus que retratou como ninguém a vida das favelas brasileiras, é tecer memórias sobre
algumas entre tantas personalidades negras que construíram um legado de luta no país.
(Carneiro, 2019 p. 48).
A história oficial contada nos livros e na escola, até hoje, infelizmente criam conjecturas
ardilosas, possuem bases que deturpam ou não entregam com realidade os dois lados da história,
quais sejam, a dos colonizadores e a dos colonizados. As noções com relação ao continente africano
como um lugar atrasado, até mesmo primitivo, de onde se originavam pessoas desconstituídas de
saberes, vulgares, sujas e sem cultura, contribuíram para a construção de ideias extremamente
equivocadas a respeito da formação cultural e social do Brasil, retirando todo o mérito dos povos
negros, e pior, enfatizando narrativas epopeicas sobre os feitos europeus. Nesse sentido, a
promulgação de Leis como a 10.639, de 2003, a qual contempla a inclusão obrigatória no currículo
oficial das redes de ensino, a História e Cultura Afro-Brasileira, são indispensáveis e necessárias.
Pois, dessa forma, tanto a escravidão, quanto a cultura e a identidade negra precisam e devem ser
estudadas com aprofundamento. Dessa forma também é propiciada a criação de espaços para
a construção de memórias, os quais são essenciais para a desconstrução de ideias equivocadas
que apenas servem para a repetição de estereótipos que servem apenas para marginalizar a
cultura negra, assim como, seus povos.
Como exemplo de lugares que vão à contramão do mencionado existe o museu Afro
Brasil, o qual se configura como um oásis da memória negra no país trata-se de uma instituição
com um dos maiores acervos existentes e que tratam de manter viva e elucidar, de maneira muito
positiva a memória e a cultura negra no país. Lá é possível deparar-se com toda a história negra
brasileira com todos os créditos possíveis e merecidos sobre a luta desse povo. Desconstruindo
a imagem, citada acima, de que tudo que fora proveniente da África é marginal, medíocre, pobre,
acultural. Construir memórias é mostrar que a dimensão da pessoa negra é muito maior. É feita
de lembranças, cultura e, acima de tudo, humanidade. (Carneiro, 2019).
Formar identidades sociais passa invariavelmente pela cultura, e é por meio da educação
formal e informal que todas as representações culturais e indenitárias alcançam essa premissa.
Sendo assim, a escola, enquanto espaço de aprendizagem torna-se lugar imprescindível para
a apreensão de tais signos representativos. A responsabilidade de quem irá perpetuar tais
ensinamentos é enorme, pois neste momento é que se escolhe o caminho para o ensinamento
de algo tão complexo, é aí que existem as armadilhas de incutir estigmas históricos a respeito
da história dos negros pelo Brasil e pelo mundo. Quando se fala sobre tais conteúdos com a
686
legitimidade necessária, automaticamente se resgata a autoestima e o sentimento de pertencimento
e representação de todo um povo, é onde se criam novas esperanças e perspectivas para as
novas e futuras gerações, a de se orgulharem de onde vieram e terem a certeza de que não são
diferentes de ninguém independentemente da cor da pele.
Brasileiro (2010) diz que dialogar na sala de aula por meio da cultura afro- brasileira
pode ser um exercício prazeroso desde que o educador esteja motivado para enfrentar o desafio.
Gomes (2003) afirma que:
A escola, enquanto instituição social responsável pela organização, transmissão e socialização

do conhecimento e da cultura, revela-se como um dos espaços em que as representações
negativas sobre o negro são difundidas. E por isso mesmo ela também é um importante local
onde estas podem ser superadas. Cabe ao educador e à educadora compreender como os
diferentes povos, ao longo da história, classificaram a si mesmos e aos outros, como certas
classificações foram hierarquizadas no contexto do racismo e como este fenômeno interfere
na construção da autoestima e impede a construção de uma escola democrática. É também
tarefa do educador e da educadora entender o conjunto de representações sobre o negro
existente na sociedade e na escola, e enfatizar as representações positivas construídas
politicamente pelos movimentos negros e pela comunidade negra. A discussão sobre a
cultura negra poderá nos ajudar nessa tarefa.
A escola deve ser local de construção e empoderamento das questões étnicas, resgatando
a história tal qual ela aconteceu, sem achismos, ou transmissão de conteúdos relativos ao senso-
comum, a história brasileira é contada sobre diferentes faces, as quais são apresentadas aos
alunos e consequentemente a sociedade, seja por meio dos livros, ou até mesmo pelos próprios
professores, que não possuem a formação adequada, ou por estarem imbuídos de seus próprios
preconceitos estruturados, fato é que, por séculos, a população negra fora subjugada pela
colonização, sendo menosprezada, diminuída, enquanto cultura, identidade e etnia por estarem
sempre a margem de uma sociedade extremamente racista, elitista e cultuada por um ideal branco
de soberania.
Seja na escola pública ou privada ainda é grande o número de alunos negros que não se
encontram representados quando o assunto é cultura, entinia ou identidade. O conteúdo trazido
ou abordado sempre está relacionada a historia trágica vivida pelos povos negros, que obviamente
precisa ser explorada, discutida e ensinada, contudo, ao falar de negro no Brasil, remete-se sempre
a esta questão. É como se não houvesse um continente africano, ou uma existência inteira, antes
da escravidão. É importante deixar claro sempre que o povo negro pertenceu a continente, a um
país, a uma terra, que tinham costumes, tradições, cultura e identidade. Que lá também havia reis,
rainhas, príncipes, princesas e toda a monarquia configurada em qualquer outra parte da Europa.
E que como tal, tiveram feitos guerreiros, exploratórios, expansivos, assim como qualquer outro
lugar da América ou Europa.

687
Falar em cultura negra nas escolas configura-se em um tabu, que precisa ser quebrado,
afinal é necessário estar na realidade dos alunos, os quais estão em constantes conflitos em sua
rotina diária educacional, a questão racial também se configura um deles, pois em muitos casos
eles não se identificam com aquilo que lhes é ensinado, com aquilo que é passado como valorizado,
e quando algo que remete sua própria cultura e identidade lhes é passado pejorativamente, ou
como algo inferior as demais.
Gomes (2003) analisa que:
Um professor ou professora, ou mesmo um pesquisador ou pesquisadora que estiver alerta

para essa realidade perceberá o quanto a herança ancestral africana recriada no Brasil – e
que nesse artigo chamamos de cultura negra – orienta e traz inspiração para os negros
da diáspora. Sempre sob formas diferentes, essa herança está entre nós (e em nós) e se
objetiva na história, nos costumes, nas ondas musicais, nas crenças, nas narrativas, nas
histórias contadas pelas mães e pais/griôts, nas lendas, nos mitos, nos saberes acumulados,
na medicina, na arte afrobrasileira, na estética, no corpo. (Gomes, 2003 p.79)
A fim de elucidar através de exemplos concretos formas de se trabalhar, em sala de
aula, conteúdos provenientes da história sobre a cultura e a identidade negra, indo de encontro
com aquilo que prevê a Lei 10.639, esta pesquisa traz parte dos estudos do pesquisador e
historiador Jeremias Brasileiro, a respeito de uma importante e tradicional manifestação cultural
negra chamada Congado, algo que não se aprende nos livros didáticos, a história do Congado se
mantém viva através das memórias dos congadeiros, que enfrentaram e continuam enfrentando
muitos preconceitos para manter viva essa tradição fundamentada na forma muito particular deles
de ver o mundo e cultuar seus antepassados. Por se tratar de algo muito profundo e específico,
o espaço destinado a esta pesquisa não permite um maior aprofundamento da discussão acerca
dessa tradição cultural negra tão rica e importante, contudo fazer menção a sua existência, bem
como, propor atividades para professores e educadores a partir dessa temática, onde é possível
desmistificar certos estereótipos a respeito da historia dos negros, é demasiado importante,
dessa forma, apresenta-se resumidamente, algumas possibilidades interdisciplinares a serem
trabalhadas em sala de aula:
Língua Portuguesa: apresentação de pequenos textos sobre os Congados, para serem
lidos e discutidos com os alunos; exibição de vídeos para melhor contextualização do tema; propor
atividades de pesquisas para melhor entendimento sobre os “Congados”; exercícios de fixação,
oral e escrito, por meio de textos a serem trabalhados em sala de aula. Geografia: apresentar
para os alunos, materiais sobre os grupos de Congados, como textos, fotos, gravuras, convites;
questionar os alunos acerca dos grupos existentes na sua cidade ou região; elaborar um trabalho
especifico a respeito do Congado, focando a realidade em seu município; de acordo com a série
688
e nível de conhecimento dos alunos, levar para a sala de aula mapa da cidade para que o aluno
localize com mais facilidade onde estão concentrados os grupos de Congados; pesquisar em sala
de aula o número de alunos que participa do Congado; levantar o número de alunos que fazem
parte do Congado, entre meninas/meninos. Expor esses números em gráficos.
História: pesquisar com os familiares ou pessoas que conhecem ou participam de grupos
de Congados sobre: a origem do Congado; como surgiu na sua cidade; a influência dessa prática
cultural no município e região; a importância dessa manifestação e o porquê dessa tradição das
danças, das cores, dos instrumentos e dos ritmos diversos; quem são os congadeiros mais antigos
de sua cidade e que memórias eles guardam dos tempos passados?
Matemática: nos grupos de Congado tudo gira em torno de números, de crianças, de
grupos, de instrumentos, de novenas, de idosos, adultos, de leilões, de capitães e vários outros
fatores. Temos aqui algumas propostas de situações problema, baseada em praticidades: qual
é o nome do grupo que você conhece; quantos instrumentos eles usam, quantas sandálias as
meninas e as mulheres, compram, qual o valor final do metro de tecido utilizado, qual o valor
unitário de cada instrumento e o valor final.
Ensino Religioso: o combate à intolerância religiosa; o respeito a todos os credos, valorizar
a cultura, independente de religião, respeitando assim o conhecimento que os alunos trazem de
seu cotidiano; usar textos para reflexão, exibir vídeos, propor pesquisa de campo como forma
de desconstruir preconceitos. Artes: desenhos livres; recortes e colagens, painéis expositivos,
exploração das cores.
Educação Física: a) A Trança de Fita no Mastro é uma possibilidade de se trabalhar
com a coordenação motora dos alunos. Nos movimentos circulares de até 360 graus, há uma
necessidade de dançar num movimento de pés que ora recuam, ora avançam. Ninguém consegue
executar a trança de fita sem ensaiar e há grupos tão metódicos que conseguem construir uma
teia qual formato de aranha, devido a uma continua preparação. O professor de Educação Física
precisa interagir-se com o professor de Artes, que contribuirá na seleção das fitas multicoloridas,
trabalhando a natureza simbólica dessas cores não só no contexto do Congado, mas a partir de
suas vidas e de suas famílias. O material necessário para o desenvolvimento dessa atividade é
simples: um cano de PVC, fitas coloridas, principalmente se possível de tecidos ou similares, com
várias tonalidades de cor; um grupo de alunos com pelo menos 11 componentes. b) Bastão de
Angola: os bastões utilizados nos grupos de Congados possuem vários significados, simbologias,
histórias e memórias. Não é um simples objeto para compor a indumentária de quem é seu portador.
689
Um mito narrado por Valter Manoel da Cruz, Coordenador da Festa do Reinado do Rosário de
Ibiá, Capitão de Moçambique e de Folias de Reis, ajuda a perceber o quanto de historicidades é
possível encontrar por meio de um objeto ritualístico que se torna em relíquia nas mãos de um
congadeiro. Essa memória é compartilhada oralmente por muitos congadeiros que se encontram
nessa tradição há décadas, principalmente na região do Alto Paranaíba.
Diante do exposto é possível afirmar que desde o período do Brasil Colônia até os dias
atuais, a cultura africana, não apenas participou diretamente, como esteve presente na formação
do país. Brasil e África são países com grande similaridade cultural e mesmo que haja uma
difusão cultural majoritariamente eurocêntrica, é inquestionável o laço cultural e histórico que une
esses dois países. Segundo Mattos (2009) somos o segundo país em população negra no mundo,
ficando atrás apenas da Nigéria.
Partindo da premissa acima, é de extrema importância que questões como as discutidas
ao longo desta pesquisa sejam amplamente abordadas e refletidas, apenas dessa forma será
entendido que o passado histórico cultural brasileiro diz respeito aos brancos, aos indígenas mas,
sobretudo e tão importante quanto, aos negros. A partir desse entendimento é que se torna urgente
e necessário repensar metodologias e práticas pedagógicas voltadas para uma maior valorização
das diversas culturas, colocando-as em lugares de destaques que lhes pertence sem privilegiar
uma única em detrimento das demais.
Por fim, é urgente admitir que sem o engajamento necessário, seja pela escola, pelos
professores ou sociedade de modo geral, a simples promulgação de uma Lei, por mais valia que
tenha, não é o suficiente para a criação das condições necessárias para que se faça cumprir é de
extrema importância que os atores dessa relação estejam aptos, conscientes e possibilitados para
a efetiva concretização da mesma.
Nesse sentido manter o debate a discussão e a reflexão acerca do assunto, além de
buscar informações nos lugares certos, como o Museu Afro, mencionado nesta pesquisa, manter a
escuta ativa para os descendentes das diásporas negras, atentar-se para o que os livros didáticos
trazem realizando os contrapontos necessários buscando não reproduzir a história do ponto de
vista apenas do colonizador, são ações e práticas adequadas a fim de consolidar a valorização
cultural do país, por meio da história.

690
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691
MARIA ELENA DA CRUZ TONIATTO
RESUMO
Por meio deste artigo procura-se expor a importância da música quando apresentada nos primeiros anos de vida da
criança, no ambiente educacional. Através da relação ente música e brincadeira, é possível expandir as oportunidades
de ensino e apreensão do conteúdo.
Palavras-Chave: Música; Educação; Infância.
INTRODUÇÃO
A música é uma linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de comunicar
sensações, sentimentos e pensamentos por meio de organização e relacionamento expressivo
entre o som e o silêncio.
A relação criança e universo sonoro iniciam-se no útero materno, quando o bebê passa a
ouvir os ruídos que saem do corpo de sua mãe. Ao nascer os bebês são acolhidos por canções
de ninar, móbiles musicais, vídeos de musicas e etc.
A música é responsável por uma diversidade de pontos positivos. Se usada de maneira
correta, contribui visivelmente para a educação e para o desenvolvimento infantil.
A musicalização na educação infantil está relacionada a uma motivação diferente do
ensinar, em que é possível favorecer a autoestima, a socialização, e o desenvolvimento do gosto,
e do senso musical das crianças dessa fase.
A iniciação musical deve ter como objetivo, na Educação Infantil, estimular na criança a
692
capacidade de percepção, sensibilidade, imaginação, criação, bem como agir como uma recreação
educativa, socializando, disciplinando e desenvolvendo a sua atenção.
A música melhorar a sensibilidade dos alunos, a capacidade de concentração e a memória
e traz vários benefícios ao processo de alfabetização e ao raciocínio lógico-matemático. A música
estimula áreas do cérebro não desenvolvidas por outras linguagens, como a escrita e a oral,
Trabalhar com música na Educação Infantil deve possibilitar aos alunos o desenvolvimento
de diversas habilidades ligadas tanto às áreas motoras como às cognitivas e afetivas, promovendo
a formação integral das crianças.
Na primeira fase da Educação Infantil, o contato com a música deve ser com movimentos
corporais, acompanhamentos de sons, balanços, sapateados, além de permitir o aguçamento da
audição e emissão de sons, cujas habilidades são imprescindíveis para a apreciação musical.
Entretanto, para que seja possível atingir esse propósito, o educador deve, como em toda
atividade escolar, ser cuidadoso na escolha da música a ser trabalhada, levando em consideração
a intencionalidade da atividade que deve ser definida no planejamento didático. Nesse contexto,
deve-se ter clareza dos objetivos a serem atingidos por meio do trabalho com a música. O professor
poderá, por exemplo, desenvolver discussões a partir da música trabalhada, quando as crianças
podem falar sobre os sentimentos gerados pela música, bem como sobre as mensagens trazidas
pela sua letra.
Porém, é comum alguns professores desconhecerem a música enquanto um elemento
potencializador da aprendizagem, utilizando-a para tornar as festinhas mais agradáveis, para
receber uma visita importante ou quando sobra tempo, ou seja, pelo término da matéria prevista
no planejamento, pela necessidade de preencher o tempo até que chegue a hora do recreio ou
da saída.
O educador deve levar em conta certos elementos como a simplicidade das letras, que
elas abordem temas interessantes para as crianças e que estejam relacionadas com o contexto de
suas vidas. Fica válido, também, frisar que o educador deve ter flexibilidade quanto à improvisação
das canções, pois, dependendo da necessidade que possa surgir, elas podem sofrer alterações
tanto por parte do professor quanto das próprias crianças.
Faz-se necessário valorizar as canções trazidas pelas crianças, sejam aprendidas ou
inventadas. Ao professor cabe, portanto, anotá-las a fim de utilizá-las em sala de aula. Não é
necessário, ao utilizar a música, o uso de instrumentos como pianos, violinos, violão etc., pois o
importante é permitir que as crianças sintam-se livres para acompanhar a canção, executando
693
certos movimentos rítmicos por meio de expressões corporais.
Na Educação Infantil, a música está intimamente ligada à brincadeira. Daí a importância
do caráter lúdico nas atividades musicais planejadas pelo educador, que devem estar presentes
sempre, possibilitando a apreciação musical.
Som é tudo que soa!
Segundo Teca Brito (2003, p.17):
A música é uma linguagem universal. Tudo o que o ouvido percebe sob a forma de movimentos
vibratórios. Os sons que nos cecam são expressões da vida, da energia, do universo em
movimernto e indicam situações, ambientes, paisagens sonoras: a natureza, os animais, os
seres humanos traduzem sua presença, integrando-se ao todo orgânico e vivo deste planeta.
Segundo SCAGNOLATO, 2006:
A música não substitui o restante da educação, ela tem como função atingir o ser humano em
sua totalidade. A educação tem como meta desenvolver em cada indivíduo toda a perfeição
de que é capaz. Porém, sem a utilização da música não é possível atingir a esta meta, pois
nenhuma outra atividade consegue levar o indivíduo a agir. A música atinge a motricidade
e a sensorialidade por meio do ritmo e do som, e por meio da melodia, atinge a afetividade.
Para o autor a música é como um complemento na educação, pois o aprendizado leva a
criança a pensar, já a música a leva movimentar-se.
A Lei Nº 11.769 foi sancionada em 18 de agosto de 2008, que possibilitou termos o ensino
de Música nos Projetos Pedagógicos das Escolas estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de
música nas escolas de educação básica.
Conclui-se que cabe ao educador estimular a criança a desenvolver a linguagem
utilizando-se de músicas e melodias curtas, com conteúdo criativo, que possibilitem sempre novas
aprendizagens.
O repertório deve dar prioridade à expressividade infantil e propor às crianças uma
variedade de canções para que elas possam escolher, ensinando-as de uma forma prazerosa e
confortável, para que haja a interação e a comunicação social que envolva os aspectos afetivos,
sensoriais, estéticos e cognitivos.
694
COSTA, Niobe Marques. Música na escola primária. Rio de Janeiro: José Olympio, 2001.
MARZULLO, Eliane. Musicalização nas escolas. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil. São Paulo; Peirópolis, 2003.
______, Teca Alencar de. Koellreutter educador – o humano como objetivo da educação musical. São Paulo, Peirópolis,
2001.
SCAGNOLATO L. A. de S. A Importância da Música no Desenvolvimento, 2006.
http://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/a-importancia-da-musica-na-educacao-infantil/560232
http://www.musicaemovimento.com.br/blog/item/88-lei-11769-ainda-que-sem-muita-clareza-mas-e-lei
695
MARIANA VIEIRA DE LIMA
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo de enfatizar a importância do ensino de arte na Educação Infantil e Séries Iniciais.
O desenvolvimento baseou-se na pesquisa descritiva e explicativa, limitando-se a pesquisa bibliográfica. Visa o
esclarecimento sobre a História do ensino de Arte no Brasil, a legislação vigente sobre o ensino de Arte na escola.
Propõe-s estudos sobre a musicalização na escola e a sua importância para o desenvolvimento da criança. Por fim,
os estudos voltam-se também para o trabalho em música e arte com jogos e brincadeiras e o docente na sala de aula.
Palavras-Chave: Arte; Ensino; Música.
INTRODUÇÃO
Desde a primeira infância as crianças já vão entrando em contato com esta variedade e
pluralidade de manifestações culturais e artísticas e desenvolvendo formas próprias de admirar,
apreciar e julgar as manifestações artísticas e culturais do meio social em que estão inseridas.
Assim, a criança estabelece um diálogo com o universo da arte, inspiradas pelo artista,
que expressa suas representações, modos de ver o mundo, sentimentos e emoções por meio das
cores, acordes, movimentos etc.
Vários estudiosos e pesquisadores (Duarte Junior, 2003; Ferraz e Fusari, 1994; Barbosa,
1994; Rosa, 2006 entre outros) defendem a importância do ensino de Arte na escola, como forma
de proporcionar ao educando o desenvolvimento de uma postura crítica, sensível e criativa perante
o mundo por meio de processos de ensino- aprendizagem em arte, como também para propiciar
ao aluno a oportunidade de expressar-se por meio das várias linguagens, materiais, suportes etc.
Ferraz e Siqueira (1978) defendem que o ensino de Arte tem o potencial educativo para
o desenvolvimento de processos de humanização do indivíduo e estimular a imaginação, o

696
autoconhecimento, o senso estético e o potencial criativo. Barbosa (1975) destaca que o ensino
de Arte também possibilita a superação da tendência de simples assimilação de conteúdos de
forma mecânica de desprovida de sentido, que impregnou boa parte dos sistemas educativos, ao
explorar o mundo de forma sensível.
Lowenfeld e Brittain (1977) postulam que o ensino de Arte pode ter um papel fundamental
na formação integral do indivíduo, contrapondo-se à tendênciaa sociedade contemporânea em
valorizar ao extremo as recompensas materiais. Nessa perspectiva, o individuo fica relegado a
segundo plano, e a escola, em sua ação educativa, não consegue ultrapassar uma concepção
de formação das novas gerações além da preparação para a atuação no mercado de trabalho de
forma acrítica e para o consumo de bens.
Os autores destacam que uma proposta consistente de educação para a arte nas escolas
não pode, por si só, provocar todas as mudanças necessárias para a construção de uma sociedade
mais humana e solidária e para provocar alterações nas ações educativas, mas defendem que
uma ação consistente de educação pela arte nas escolas pode cooperar de forma significativa
para a construção de uma nova filosofia e uma estrutura inteiramente nova nos sistemas de
ensino.
Todas estas referências, além de tantas outras possíveis e pertinentes, revelam a
importância de se trabalhar com as linguagens artísticas nas escolas de educação básica.
O entendimento das perspectivas que orientaram o ensino de Arte no século XIX até
meados do século XX;
• A compreensão dos limites de propostas tradicionais e escolanovistas para o desenvolvimento
de uma proposta para o ensino de Arte que contemple o educando em sua totalidade;
• A reflexão sobre a orientação didática de professores que atuam nas perspectivas tradicionais
e escolanovistas em escolas públicas na atualidade.
O presente artigo tem como objetivo a reflexão sobre as principais características da
psicopedagogia e sua relação com o ensino de Arte nas Séries Iniciais. Objetiva-se ainda:
• Busca-se refletir sobre o ensino de Arte no Brasil no período entre o século XIX e meados
do século XX; Entender as concepções de ensino de Arte que orientaram os processos
educativos em nosso país do século XIX a meados do século XX; Conhecer os preceitos do
697
ensino de Arte tradicional e escolanovista.
• A arte tem desempenhado um papel importante na sociedade e na vida das pessoas desde
a pré-história até a atualidade.
O ser humano, desde seu nascimento, entra em contato com múltiplas manifestações
culturais, entre as quais, merecem destaque as atividades artísticas, que por intermédio de
imagens, sons, movimentos, estabelecem uma comunicação entre o homem e o meio social.
É amparando-se nestes preceitos que a disciplina “Arte e Música” compõem o currículo
de formação de professores, como atuar nos contextos educativos e desenvolver processos
significativos junto aos educandos, com vistas a favorecer seu pleno desenvolvimento.
O ensino de Arte passou por vários momentos, com influências pedagógicas distintas em
vários momentos da história da educação brasileira. Neste breve ensaio, procuramos apresentar
de maneira sintética as principais tendências e as legislações que orientaram o ensino de arte no
Brasil, desde a vinda da Missão francesa até a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino de Arte, em 1996. O estudo das tendências pedagógicas e o ensino de Arte são
essenciais para entendermos as concepções que orientaram a arte-educação e que ainda hoje se
apresentam em muitos sistemas de enino e unidades escolares.
As primeiras escolas de desenho técnico do Brasil apareceram após a vinda de
D. João VI ao nosso país, em 1808, que, procurando adequar a cidade do Rio de janeiro às
necessidades dos nobres que vieram com a Família Real, realizou várias reformas administrativas,
socioeconômicas e culturais.
Nesse contexto, chega ao Brasil em 1816 a Missão Francesa, chefiada pelo artista Joachin
Lebreton, liderando o grupo de vários artistas, como Nicolas Antonie Taunay, Jean-Baptiste Debret,
entre outros, que marcaram a arte em nosso país.
Esse grupo organizou ainda em 1816 a Escola Real das Ciências, Artes e Ofícios. Esta
escola começou a funcionar efetivamente em 1826, com seu nome alterado para Imperial Academia
e Escola de Belas-Artes, que seria nossa primeira escola de arte. O ensino da Imperial Academia
tinha influência da cultura européia e da concepção neoclássica, com ênfase na intelectualização
no processo artístico e pouco democrático, uma vez que:

698
Baseando-se no culto à beleza, na crença acerca do dom e em árduos exercícios de cópia,
tornou-se a arte acessível somente a alguns pouco felizes. Os aristocratas eram incumbidos
de apenas apreciar e comprar, deixando aos artistas estrangeiros o monopólio da criação e
a conquista do artista nativo. (BARBOSA, 1975, p.23)
Barbosa (1975) afirma que durante o século XIX tinha-se a ideia de que o ensino de Arte
ameigaria o caráter da pessoa, sendo este útil na educação da mulher em sua vida cotidiana e seu
aprendizado, com frequência, se dava em escolas católicas, segundo crença de que “[...] tocar
piano, fazer perfeitas cópias de paisagens, embora de mau gosto, a óleo e carvão, e bordar com
perfeição, eram indicadores de educação refinada e de alta classe” (Barbosa, 1975, p.39).
Já para os rapazes, havia um preconceito para com o trabalho manual voltado para o
homem da aristocracia, sendo que este era feito por escravos. Esta visão imperou por um longo
período, pois não havia a necessidade eminente dos conhecimentos do desenho técnico pela
inexistência de indústrias em nosso país.
Com a queda da monarquia e com grandes transformações culturais no país, inicia-se o
processo de industrialização, que se intensifica gradativamente a partir do século XIX, começa-se a
valorizar o ensino do desenho, porém com vistas a preparar profissionais para o trabalho industrial
e manual. O que se buscava era o preparo técnico das pessoas, objetivando atender a demanda
e o crescimento industrial. Vale lembrar que neste período a educação brasileira apoiava-se no
positivismo de Auguste Comte, e a arte, segundo essa concepção, se torna importante na medida
em que contribuísse para a ciência.
No ensino “[...] a arte era encarada como um poderoso veículo para o desenvolvimento
do raciocínio desde que ensinada através do método positivo, subordinasse a imaginação à
observação” (BARBOSA, 1978, p.70). Tendo como referência essa concepção, o ensino de Arte
nessa época relegou a arte a um
[...] excessivo intelectualismo e anti-individualismo foi fator determinante dos meios de ensino
artístico, e denominador comum entre as práticas artísticas influenciadas pelo positivismo e
neoclassicismo. (BARBOSA, 1978, p.70)
Segundo esses preceitos e do liberalismo, que começou a influenciar o ensino em nosso
país, o ensino de Arte passou a ser visto como um meio para ajudar na invenção e na produção
industrial. Por também ter como centro o ensino do desenho objetivando a produção industrial
tornou-se “[...] possível a articulação entre positivismo e liberalismo em várias reformas e propostas
educacionais, com predomínio ora de uma, ora de outra tendência” (DUARTE JR, 1988, p.123)
Barbosa (1975) afirma que durante o século XIX tinha-se a ideia de que o ensino de Arte
ameigaria o caráter da pessoa, sendo este útil na educação da mulher em sua vida cotidiana e seu
699
aprendizado, com frequência, se dava em escolas católicas, segundo crença de que “[...] tocar
piano, fazer perfeitas cópias de paisagens, embora de mau gosto, a óleo e carvão, e bordar com
perfeição, eram indicadores de educação refinada e de alta classe” (Barbosa, 1975, p.39).
Já para os rapazes, havia um preconceito para com o trabalho manual voltado para o
homem da aristocracia, sendo que este era feito por escravos. Esta visão imperou por um longo
período, pois não havia a necessidade eminente dos conhecimentos do desenho técnico pela
inexistência de indústrias em nosso país.
Com a queda da monarquia e com grandes transformações culturais no país, inicia-se o
processo de industrialização, que se intensifica gradativamente a partir do século XIX, começa-se a
valorizar o ensino do desenho, porém com vistas a preparar profissionais para o trabalho industrial
e manual. O que se buscava era o preparo técnico das pessoas, objetivando atender a demanda
e o crescimento industrial. Vale lembrar que neste período a educação brasileira apoiava-se no
positivismo de Auguste Comte, e a arte, segundo essa concepção, se torna importante na medida
em que contribuísse para a ciência.
No ensino “[...] a arte era encarada como um poderoso veículo para o desenvolvimento
do raciocínio desde que ensinada através do método positivo, subordinasse a imaginação à
observação” (BARBOSA, 1978, p.70). Tendo como referência essa concepção, o ensino de Arte
nessa época relegou a arte a um
[...] excessivo intelectualismo e anti-individualismo foi fator determinante dos meios de ensino
artístico, e denominador comum entre as práticas artísticas influenciadas pelo positivismo e
neoclassicismo. (BARBOSA, 1978, p.70)
Segundo esses preceitos e do liberalismo, que começou a influenciar o ensino em nosso
país, o ensino de Arte passou a ser visto como um meio para ajudar na invenção e na produção
industrial. Por também ter como centro o ensino do desenho objetivando a produção industrial
tornou-se “[...] possível a articulação entre positivismo e liberalismo em várias reformas e propostas
educacionais, com predomínio ora de uma, ora de outra tendência” (DUARTE JR, 1988, p.123)
A tendência liberal se fez presente nos pareceres sobre as Reformas do e da memorização,
para se apropriar dos conceitos apresentados, geralmente por aulas expositivas, seguindo uma
seqüência linear e uma progressão lógica dos conhecimentos abordados.
Assim, na Pedagogia Tradicional, o professor é o detentor do conhecimento e o aluno
um simples receptor, sem espaço para questionamentos e debates e sem ser contemplado em
sua realidade social e de suas características individuais. O processo de avaliação é orientado
por provas escritas, exercícios e trabalhos de casa, tendo o professor a liberdade para aplicar
700
punições e ameaças, como também reduzir as notas em função do comportamento do aluno.
No ensino de Arte, os conteúdos valorizados eram os considerados úteis para a preparação
profissional, incluindo o desenho de ornatos, o desenho geométrico, entre outros, e restringindo-
se à cópia e modelos propostos pelo professor, com vista ao desenvolvimento da coordenação
motora e à percepção visual do educando, entendendo que
A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geométrico, Desenho do

Natural e Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu aspecto técnico do que uma
experiência em arte, ou seja, todas as orientações e conhecimentos visavam uma aplicação
imediata e a qualificação para o trabalho (PCN- Arte, 1998, p. 25).
Na avaliação, segundo Ferraz e Fusari (1993, p.25), o professor de desenho valorizava
“[...] o conhecimento dos alunos por métodos que tinham a finalidade de exercitar a mão, a vista,
o gosto e o senso moral”.
A partir da década de 1950, além do Desenho passaram a compor o currículo das escolas
as disciplinas Música, Canto Orfeônico e trabalhos manuais, que mantinha as orientações
metodológicas tradicionais, uma vez que
Ainda nesse momento, o ensino e a aprendizagem de arte concentravam-se apenas na

“transmissão” de conteúdos reprodutivistas, desvinculando-se da realidade social e
das diferenças individuais. O conhecimento continua centrado no professor, que procura
desenvolver em seus alunos também habilidades manuais e hábitos de precisão, organização
e limpeza. (FERRAZ e FUSARI, 1993, p. 31)
Esta maneira de conceber o processo de ensino-aprendizagem persiste ainda hoje em
muitos espaços educacionais e nas aulas de Arte, mesmo com todos os avanços e propostas
mais recentes que propõem em processo mais significativo para a aprendizagem em arte, como a
Proposta Triangular da prof.ª Ana Mae Barbosa, os preceitos educacionais para o ensino de Arte
contidos nos Referenciais Curriculares Nacionais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, entre
outros, amplamente divulgados.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 4.024, de dezembro de 1961
também procura dar um avanço na valorização do Ensino de Arte. Tenta resolver um antigo conflito
entre a arte e a técnica, porém “[...] a resistência dos professores de desenho, possibilitou pouco a
pouco uma limitação da arte às áreas de iniciação artística”, (BARBOSA, 1975, p.100)
No artigo 38, item IV da LDB 4.024, o ensino de Arte é contemplado como atividade
complementar de iniciação artística, enquanto o ensino de desenho se apresenta como disciplina
obrigatória nos currículos de muitos estados brasileiros.
Nesse período começa no país um tumultuado processo político com a renúncia do
então presidente Jânio Quadros, em 25 de agosto de 1961, que foi pressionado pelas classes
701
dominantes, que o viam como um aliado do comunismo. Esta foi uma época de politização
intensa, com a mobilização de diversos segmentos da sociedade, como os estudantes, a união
dos trabalhadores e ligas camponesas, de forte identificação com a cultura e a educação brasileira.
Segundo Barbosa (1975), este foi um período de renovação cultural que atinge várias áreas. Na
arquitetura, Oscar Niemeyer e Lúcio Costa. Na Literatura, Guimarães Rosa, Jorge Amado, entre
outros. No cinema, Glauber Rocha, com o Cinema Novo. Na música, a Bossa Nova, com vários
expoentes como Nara Leão, Tom Jobim, Vinicius de Moraes, etc. Na Educação, o ideário de Paulo
Freire.
Entretanto, apesar do clima de euforia cultural presente no país, os problemas sociais
continuavam e, visando eliminar as desigualdades sociais, o sucessor de Jânio Quadros, seu vice
João Goulart, propõe as reformas de base, com mudanças profundas em várias áreas e propostas
ousadas como a reforma agrária, entre outras. Isto veio acirrar ainda mais o descontentamento
da classe dominante, que via nas reformas uma ameaça aos seus lucros e privilégios. Em
consequência disso, aliam- se aos militares para tramar a queda de João Goulart.
DE 1964 A 1985: No dia 31 de março de 1964, as Forças Armadas brasileiras derrubam
o Governo Goulart. Tem início a ditadura militar, ficando o país durante 21 anos sob o comando
dos militares.
Instala-se no país uma política de desenvolvimento dependente, ficando o país
subordinado às grandes potencias capitalistas. O modelo de desenvolvimento econômico adotado
“abriu as do país” ao capital estrangeiro, instalando-se no Brasil poderosas e modernas indústrias
multinacionais. É um período marcado por extremo autoritarismo, com atos de violência, tortura,
exílio e até mortes por parte dos órgãos de repressão do governo aos que se opusessem ao
regime implantado.
Nesta época vários educadores socialistas e democratas foram perseguidos e impedidos
de lecionar. Alguns, como Anísio Teixeira e Paulo freire, foram expulsos do país, o que interrompeu
o intenso debate que até então estava se consolidando sobre os rumos da educação nacional.
As decisões foram centralizadas, com forte repressão aos críticos às concepções
educacionais e determinações do novo regime. As mudanças foram implantadas de forma
autoritária, sem debate político e sem participação popular.
Procurando adequar a educação aos preceitos que defendiam, o governo brasileiro, desde
1966, firmou acordos com a United States for International
Development (USAID). Esta agência americana reformulou a educação brasileira aos

702
moldes das necessidades do modelo capitalista que estava em processo de implantação. As
mudanças educacionais deveriam formar mão-de-obra barata e especializada para atender as
indústrias que aqui se instalavam, como também deveriam eliminar a criticidade e a criatividade
dos educandos. Assim,
O modelo encontrado (também importado) foi a profissionalização desde os níveis mais

baixos do ensino e a especialização pragmática, que apresenta fórmulas e sentidos já prontos
ao educando, desconectados de sua realidade social e cultural. (DUARTE JR, 1988, p.129)
Mediante o desenvolvimento deste trabalho, percebe-se que a utilização de projetos
é indispensável à nossa prática pedagógica, pois, trazem inovações, proporcionando uma
aprendizagem mais interessante e prazerosa, tendo em vista o caráter dinâmico do mesmo.
Atividades como ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos
rítmicos, jogos de mãos, etc. despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical,
além de atender as necessidades de expressão que passam pelas esferas afetiva, estética e
cognitiva.
Aprender música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e
a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados.
Portanto, na aula de Arte o aluno não fica preso a ideias fixas, porém se própria de objetos
que fazem parte do meio em que vive. Ele raciocina sobre como reutilizar os materiais disponíveis
e cria uma nova composição, despertando o senso crítico de suas produções e dos colegas, o que
colabora para processo de aprendizagem.
Vale apena salientar que a música está presente em todas as culturas, nas mais diversas
situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas e lazer,
assim torna-se indispensável sua presença no ensino aprendizagem.
703
BARBOSA, Ana Mae T. Teoria e prática da Educação Artística, São Paulo: Cultrix, 1975.
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705
SIMONE QUICOLI CUPPONE
RESUMO
A língua inglesa tem-se incorporado aos conteúdos linguísticos de crianças e jovens brasileiros, através dos diversos
meios de comunicação. O estudo da língua de forma contextualizada é o melhor caminho porque oferece novas
informações e ideias, revela elementos da cultura e amplia o vocabulário dos alunos. A educação deve estar inserida
no mundo, por isso os educadores precisam de uma formação contínua e atualizada.
Palavras-Chave: Língua Inglesa; Tecnologia; Informação; Comunicação.
INTRODUÇÃO
O ensino da língua inglesa tem recebido maior atenção dos setores educacionais
brasileiros. Com o advento do computador, em especial a internet, abriu-se uma ampla gama
de alternativas para os professores, oferecendo suporte ao trabalho pedagógico, por estimular o
interesse do aluno e contextualizar o ensino.
O objetivo desta pesquisa é analisar como os recursos tecnológicos – computador e internet
- podem ser utilizados como instrumentos facilitadores do processo de ensino-aprendizagem de
língua inglesa nas séries iniciais do ensino fundamental I.
Esta pesquisa envolverá um levantamento bibliográfico, através da contribuição de diversos
autores em obras literárias, livros de referência, publicações periódicas e sites especializados
sobre a história da utilização dos recursos tecnológicos no ensino da língua inglesa, em especial
nas séries iniciais do Ensino Fundamental I, desde sua introdução no Brasil até o ano letivo de
2012.
Pretende-se refletir sobre a importância da comunicação digital dentro do ensino e
aprendizagem da língua inglesa, bem como os aspectos envolvidos na utilização do computador

706
e internet na didática da sala de aula, em seu conteúdo e formato, e a necessidade de uma
formação continuada dos educadores a fim de melhor compreenderem e compartilharem de como
a tecnologia pode vir de auxílio à aquisição de uma nova língua.
Este artigo abordará atividades que podem ser desenvolvidas na escola como, por
exemplo, os blogs, recurso cada vez mais utilizado pelos educadores para divulgar atividades
didáticas, ampliar a socialização entre alunos e professores e expandir o espaço da sala de aula,
estimulando os alunos à escrita e pesquisa de conteúdos pedagógicos.
O ensino formal da língua inglesa no Brasil teve início com o decreto de 22 de junho
de 1809, assinado pelo Príncipe Regente de Portugal, com a criação de uma escola de língua
francesa e outra de língua inglesa. Até então, o grego e o latim eram as línguas estrangeiras
ensinadas na escola.A princípio, devido às relações comerciais com a Inglaterra e outras nações,
o principal objetivo do ensino de inglês no Brasil era a capacitação dos profissionais brasileiros
para o mercado de trabalho. Desde aquela época, o Estado Brasileiro vem mantendo a sua
determinação de incluir o ensino de línguas estrangeiras no currículo da educação pública.
A LDB de 1996 invoca a necessidade de uma língua estrangeira (LE) no ensino fundamental,
sendo a livre escolha um direito da comunidade escolar.Já no ensino médio, a lei estabelece a
obrigatoriedade de uma LE moderna, havendo a possibilidade de uma segunda língua optativa,
de acordo com as disponibilidades da instituição.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1999,que complementam
a nova LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas “assumem a condição de serem parte indissolúvel
do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias
culturas e, consequentemente, propiciam sua integração num mundo globalizado”.
Apesar disso, em algumas regiões, a língua inglesa é ensinada em apenas uma ou duas
séries do ensino fundamental. Em outras, tem o status de simples atividade, sem caráter de
promoção ou reprovação. Em alguns estados, ainda, a LE é colocada fora da grade curricular
e do horário regular da escola. Portanto, excluída do contexto da educação global do aluno.
Todas as propostas de ensino apontam para as circunstâncias difíceis em que se dá o ensino e
aprendizagem de LE: falta de materiais adequados, classes excessivamente numerosas, número
reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado à matéria no currículo e ausência de
707
ações formativas contínuas junto ao corpo docente.
Os PCN não propõem uma metodologia específica para o ensino de línguas, mas
sugerem uma abordagem interacional ou comunicativa, com ênfase no desenvolvimento da
leitura. No entanto, o ensino tradicional ainda valoriza exercícios gramaticais descontextualizados,
desvinculado das situações de contato interpessoal e dos textos disponíveis na vida real (livros,
revistas, internet, canções).
Nos últimos anos, os recursos tecnológicos utilizados no ensino da LE somente eram
inseridos através de vídeos e em CDs musicais. Com a popularização do computador e da
internet, os professores hoje podem dispor de ferramentas muito úteis ao ensino, que se torna
mais atraente e conectado com o mundo digital.
A LINGUAGEM COMO DIÁLOGO NO ENSINO DA LE
A linguagem é o instrumento que viabiliza a interação entre locutor e interlocutor, possibilitando

a construção de conhecimento e a formação de novos conceitos. Para que isso ocorra,
a escola deve dar espaço à dialogicidade, desenvolvida na interação social que implica,
sobretudo, um intercâmbio de significados. (MOREIRA, 1999, p. 113)
No entanto, quando a escola ignora a importância do diálogo durante a aprendizagem, o
resultado é um monólogo improdutivo, como expõe Freitas (1994):
A escola tem se fechado num monólogo, o do professor, que pretende passar ao aluno
um saber, que por sua vez deve ser guardado passivamente. É ignorado, muitas vezes,
o papel do diálogo, que permite ao aluno, por intermédio de uma atividade interpessoal e
intrapessoal, ir construindo os significados, ir construindo seu conhecimento. É ignorado
também o diálogo com a vida, pois a escola procura alcançar um aluno abstrato, sem tempo
e sem espaço. E todo o seu discurso torna-se artificial e impreciso, dirigido a um aluno que
não é real, mas representado pela escola. Por não ser um interlocutor real, a escola fala
sozinha, monologiza, sendo incapaz de reconhecer o diálogo, a interação. (FREITAS, 1994,
p. 94)
Paulo Freire (1975) valorizou o contexto histórico-social dos alunos, adaptando a ele os
seus métodos educacionais. O educador defende a relação pedagógica como um diálogo no
qual educador e educando se tornam sujeitos. Nessa relação eles “se educam em comunhão
mediatizados pelo mundo”.
O USO DO LIVRO DIDÁTICO
O livro didático é o instrumento pedagógico mais presente nas salas de aula de línguas
estrangeiras (HOLDEN & ROGERS, 2002).É o principal veículo de difusão e apropriação dos
conhecimentos utilizados pelas instituições educacionais. No Brasil, a importância do LD aumenta

708
ainda mais devido à precária situação educacional no país, fazendo com que o livro-texto “acabe
determinando conteúdos e condicionando estratégias de ensino, marcando, pois, de forma
decisiva, ‘o que’ se ensina e ‘como’ se ensina o que se ensina” (LAJOLO, 1996, p. 32)
Com o avanço tecnológico, muitos livros didáticos adotados tanto por escolas particulares
como públicas vem acompanhados de CD-ROM, os quais contêm jogos e aplicativos que reforçam
o conteúdo dado, como por exemplo, caça-palavras, organização de frases, completar palavras,
entre outros. Cunningsworth (1995, p. 7) defende que o livro didático tem múltiplos papéis:
• Recurso para a apresentação de materiais (falado e escrito);
• Fonte de atividades para prática do aluno e interação comunicativa;
• Fonte de referência para os alunos sobre gramática, vocabulário, pronúncia, etc.
• Programa de ensino;
• Recursos para uma aprendizagem com autonomia;
• Suporte para os professores menos experientes que ainda precisam adquirir confiança.
Porém, deve-se atentar para o aspecto de que todo material apresenta limitação na
quantidade e profundidade de informação e conteúdos. Dessa forma, professores e alunos não
devem esperar ou imaginar que todo o conhecimento necessário para uma disciplina ou um curso
esteja contido do livro didático. Visto que os livros didáticos apresentam limitações, é comum o
emprego de materiais de outras naturezas, além dos já citados CD-ROM, também exercícios
fotocopiados, vídeos, músicas, entre outros, de forma a complementar ou enriquecer as práticas
pedagógicas. (HOLDEN & ROGERS, 2002)
Em sua prática pedagógica, o professor deve avaliar cada situação de ensino-aprendizagem
e analisar os instrumentos mais adequados para facilitar a aquisição de uma nova língua.
O professor de língua inglesa, principalmente no Ensino Fundamental I, tem a
responsabilidade de promover o interesse, a curiosidade de seu aluno, que está adentrando no
universo de uma nova língua, que não é a sua materna. Este precisa perceber a importância que
esse idioma poderá ter em sua vida, mas de forma agradável, lúdica e ao mesmo tempo instigante.
Para isso, os educadores podem recorrer a diferentes instrumentos e ferramentas tecnológicas

709
que fazem parte do cotidiano da grande maioria dos estudantes brasileiros.
Os novos papéis de facilitador e mediador do conhecimento leva o professor a necessidade
de se atualizar, numa formação contínua, a fim de conhecer e dominar os recursos tecnológicos
que têm surgido e utilizá-los como um recurso a mais, em especial no ensino de uma língua
estrangeira como a inglesa.
Adaptado a cada faixa etária, o computador e a internet podem ser instrumentos valiosos
para a divulgação de conteúdos linguísticos, inclusive da língua inglesa, tão necessária hoje para
nosso aluno ser partícipe de um mundo globalizado, exigente e acelerado.
710
BASSO, M.A.J. Pedagogia digital na convergência do suporte e da educação: uma proposta de modelo para logística
de negócios sob demanda. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina. Tese de Doutorado, 2003.
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711
VYGOTSKY, Levi S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
712
CRISTIANA RODRIGUES DA SILVA
RESUMO
Tal artigo tem por objetivo, informar a diferença entre inclusão e interação social, ambas devem andar juntas, pois
inclusão, inclui, e interação da participação direta da pessoa especial na ação.
Atualmente muito escutamos falar sobre inclusão, mas o que será essa inclusão sem interação social? Entende-se
que colocar a criança especial, ou jovem no mercado de trabalho com pessoas tratadas típicas é um ato de inclusão,
sim, mas é preciso integrá-la, deixar que ela participe ativamente das ações que os demais estão participando. No dito
popular “botar a mão na massa” assim realmente propor o desenvolvimento e a inclusão social do indivíduo.
Palavras-Chave: Inclusão; Interação; Educação; Ação; Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
Nas escolas públicas e particulares hoje, muito escutamos que existe inclusão, porém,
inclusão social vai muito além de matricular essa criança e deixar ela no canto observando. O
tema vem sendo cada vez mais discutido, pois quais os tipos de ações e projetos existem nas
escolas que dê ao professor meios de trabalho, não só para incluir essa criança, mas para inseri-
la. É importante a existência de qualidade na educação, não de quantidade, infelizmente em
alguns casos é colocada mais de uma criança especial por sala, apresentando tal situação como
inclusão e só.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (MEC-
SEESP, 2001), os educandos com necessidades educacionais especiais são aqueles que
apresentam:
Altas habilidades, precocidade, superdotação; condutas típicas de síndromes/ quadros

psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; pessoas com deficiências, ou seja, educandos
que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes
de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e que
em interação dinâmica com fatores socioambientais, resultam em necessidades muito
diferenciadas da maioria das pessoas (DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
713
ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2001, p. 22 e 23).
A infância é um momento muito importante de nossas vidas, levamos muitas memórias
e registros para vida adulta. Inclusão social deve oferecer a esse aluno a participação ativa em
todas as atividades que estão sendo oferecidas dentro e fora da escola. Dessa forma a interação
social não acontece somente para a criança especial, mas para todas.
O desenvolvimento social e emocional de todas as crianças em um ambiente escolar deve
ser trabalhado, suas vivencias são levadas para vida, de fato uma criança que aprendeu o que é
interação social, saberá incluir pessoas especiais em sua vida adulta, assim o adulto especial se
sentirá realmente incluído e inserido em sociedade.
A educação especial vem se estruturando no país, o crescimento deu a oportunidade de
vermos mais crianças especiais nas escolas, sendo incluídas no processo de desenvolvimento de
suas habilidades. Porém ainda temos para avançar.
reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à “escola para todos” – um lugar que

inclua todos os alunos, celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda as necessidades
individuais [...] onde as escolas devem acomodar todas as crianças independente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras (Declaração de
Salamanca, 1994).
Deve ser levado em consideração que a formação de professores precisa ser melhorada,
nem sempre o professor encontra subsídios para trabalhar em sala de aula, com seu aluno
especial, dessa forma não o incluem e nem o integra a suas aulas. É importante que o educador
busque estratégias para inovar seu trabalho, porem cabe ainda aos órgãos governamentais cuidar
mais dessa área e dar mais recursos de trabalho ao educador.
Para Leonardo (2008), um sistema de ensino de qualidade que não exclua ninguém. Incluir
alguém excluído não é só adaptar um local para recebê-los, mas proporcionar uma educação
que seja satisfatória. O sistema brasileiro de ensino público tem enfrentado grande adversidade,
pois até crianças sem deficiência tem sofrido déficit no aprendizado, o que torna o este sistema
vergonhoso, também pelo baixo investimento dado pelo governo.
O papel da escola moderna deve ser ajudar na construção do desenvolvimento cognitivo,
emocional e social da criança, a fim de que ela se torne um cidadão com oportunidades. É importe
que que interação já comece na educação infantil, é justo que as escolas revejam suas práticas
714
excludentes, e que se disponham a novas adequações, a fim de enfrentarem o desafio da inclusão.
Nossas ações educativas têm como eixos o convívio com as diferenças e a aprendizagem
como experiência relacional, participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla
sua subjetividade, embora construída no coletivo das salas de aula. (MANTOAN, 2000, p.
31).
O tempo todo somos desafiados a conviver com a diversidade do mundo, o respeito e
empatia deve fazer parte de nossas vidas como uma ação comum. Compreender o mundo de uma
criança não uma tarefa fácil, e de uma criança especial implica em esforço e visão homogenia,
pois as diferenças aparecerão.
As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental*) tem dificuldades que limitam
sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades podem impedir que estas
crianças desenvolvam habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem
(VALENTE, 1991, p.01).
Justamente por isso a imersão da inclusão e interação na vida social do indivíduo
com deficiência deve ser escolarizada cada vez mais. Garantir que essa criança cumpra suas
atividades de criança. Para o Ministério da Educação (BRASIL, 2001, p.08) a inclusão é: Garantia,
a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve
estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças
individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com
qualidade, em todas as dimensões da vida.
Devemos ter um olhar especial também as famílias de pessoas especiais, quando situações
que demostram preconceito e falta de aceitação a família sofre junto, gerando um grande estresse
ao desenvolvimento da criança especial, que como qualquer outra, sente a rejeição ou aceitação.
A criança, à medida que se torna mais experiente, adquire um número cada vez maior de
modelos que ela compreende. Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado
de todas as ações similares, ao mesmo tempo que constituem um plano preliminar para
vários tipos possíveis de ação a se realizarem no futuro. (VYGOTSKI, 1991, p. 19).
O termo Integração Escolar surgiu no final dos anos 1960, onde o principal objetivo era
derrubar a exclusão vivenciada pela pessoa com deficiência. As pessoas precisavam se adaptar
ao mio e não ao contrário, o que dificultava cada vez mais suas relações.
Assim, o movimento pela inclusão cresceu e se consolidou ao longo do século XX, buscando
garantir processos educacionais democráticos inclusivos, preocupados em garantir direitos
iguais a todos os cidadãos, independentemente de suas características individuais.
(GUEBERTT, 2007, p. 35).
FAMÍLIA E ESCOLA
715
As dificuldades comunicativas não atingem somente a criança especial. Não podemos
dizer que é somente dentro das escolas, ou em outros ambientes públicos, dentro do ambiente
familiar muitas vezes pode ser complicado a socialização. Habitualmente os pais ficam vulneráveis
ao saber do diagnóstico de seus filhos, alguns se afastam completamente de suas vidas sociais,
vivendo só para o trabalho e para os filhos.
Desde o ponto de vista fisiológico, quanto para os princípios, não existe diferença alguma
entre a educação de uma criança deficiente e a educação de uma criança normal [...] Quando
comparamos a pedagogia das crianças atrasadas com a pedagogia das crianças normais e
nos perguntamos o que elas têm em comum e de diferente, obteremos a mesma resposta
que recebemos sempre quando se trata da comparação das medidas pedagógicas singulares
aplicadas a criança normal e a anormal: os mesmos objetivos e os métodos particulares para
atingir esses objetivos, inatingíveis para a criança anormal por meios diretos (VYGOTSKY,
1985, p. 198 e 226).
É primordial que os pais tenham orientações cabíveis para que possam ajudar seus filhos
e se ajudar, pois suas vidas mudam diante do diagnóstico. A escola entra como uma grande mão,
dando e buscando apoio.
Dentro da escola, esse contato é inevitável e importante, por tanto a comunicação entre
família e escola deve ocorrer todos os dias, mesmo que de maneira comum, como uma conversa
curta, na entrada e na saída do aluno do ambiente escolar.
É importante que a escola esteja alerta para que sejam projetadas nas crianças as limitações
e as inadequações metodológicas que se configuram, muitas vezes, como dificuldades
de aprendizagem ou deficiência do aluno. A escola deve buscar refletir sobre sua prática,
questionar seu projeto pedagógico e se ele está voltado para a diversidade (ROSSATO,
2005, p.21).
Vale lembrar que a legislação brasileira garante os diretos de todos os cidadãos, seja qual
for sua deficiência.
Sabemos que a política inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na formação
de recursos humanos e garantia de recursos financeiros e serviços de apoio pedagógico públicos e
privados especializados para assegurar o desenvolvimento educacional dos alunos. (MANTOAN,
2006, p. 59)
A Constituição Federal em seu Art. 205 afirma:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, Art.205)
Sabe-se das dificuldades encontradas no dia-a-dia de uma escola e que trabalhar com
alunos inclusos é um desafio, porém pode dizer que a escola é comprometida com a formação
dessas crianças e prima pela qualidade na educação.
716
A conduta do professor em relação aluno será determinante para o auto-conceito da criança,
pois os sentimentos que um aluno tem sobre si mesmo, dependem, em grande parte, dos
componentes que percebe que o professor mantém em relação a ela. Uma atitude continuada
e consistente de alta expectativa sobre o êxito de um aluno potencializa sua confiança em
si mesmo, reduz a ansiedade diante do fracasso e facilita resultados acadêmicos positivos.
(CUBERO e MORENO, 1995, p.255).
No ambiente escolar, as relações que os indivíduos partilham são frutos de diferentes
culturas, diferentes perspectivas, diferentes olhares e ideias sobre determinados assuntos e desta
forma, ela se torna um espaço responsável pela ação social reguladora e formativa para todos
que frequentam.
As representações sociais hoje são variadas, e só aumentam, incluir pessoas nessas
representações se dá a inclusão e interação em sociedade. Na maioria das vezes o início é um
grande desafio, mas é possível sim manter a inclusão e interação positivamente para todas as
pessoas, não somente as especiais.
Somos todos diferentes, estamos sempre buscando ser inseridos em grupos e situações
diferentes, para tanto é preciso que aja comunicação e respeito entre todos. Sabemos que
encontramos dificuldade em nosso cotidiano, sem mantermos o respeito pelo outro, tudo pode se
tornar mais fácil.
Os sistemas de ensino devem organizar e estabelecer as condições de acesso aos espaços,
aos recursos pedagógicos e a comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a
valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos.
Uma educação de qualidade só vista na pratica se tiver apoio, tudo no papel fica muito
bonito, a olhos nus é que precisamos dessa beleza de verdade, para que a pessoa especial se
sinta realmente incluída na vida social que acerca, pois é seu direito de cidadão.
[...] repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das
diferenças individuais, a valorização de cada pessoas, a convivência dentro da diversidade
humana, a aprendizagem através da cooperação (SASSAKI, 1999, p. 42).
717
BRASIL, Lei de nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
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VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. Martins Fontes, São Paulo, 1991
718
DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO AFRO
SIMONE NUNES DE SOUZA
RESUMO
Existe ainda hoje um questionamento bem intrigante a respeito da conduta dos professores, que gira em torno de
compreender e definir o que desenvolver em sala para abordar o tema Afro e Diversidade de maneira leve e sem sombra
de preconceito. Buscando apresentar soluções para o problema abordado nesse estudo, a seguir estarão expostas
algumas sugestões para aplicação em sala de aula. Dentre as ações educativas é possível desenvolver nas crianças
uma compreensão mais lúdica de um assunto que não é tão simples, inclusive pelo fato de estar enraizada a cultura
branqueada, onde o negro sempre é referenciado como escravo, pobre, marginal e pessoas sofridas. Para desenvolver
a inserção da cultura afro-brasileira no ambiente escolar é viável aplicar atividades como: Cartazes produzidos pelos
próprios alunos, onde pode ser executado e orientado em aula de maneira que o professor de história faça o relato dos
fatos de determinada situação, como por exemplo: abolição da escravatura, depois de contar a história, pedir que eles
tentem reproduzir em forma de cartazes, em grupos para que sejam expostos em sala de aula.
Palavras-Chave: Artes; Diversidade; Educação Afro.
INTRODUÇÃO
Quando o ensino de educação Afro é incluso no ambiente acadêmico com um olhar
diferenciado, como o de ouvir a história e interpreta - lá, o aluno passa a ver valor no que está
produzindo e não faz mais a atividade de maneira automática.
Outra ação que contribui com à pratica da lei através dos professores e escola é a
apresentação de filmes em sala de aula, onde possam assistir e tirar dúvida após o término,
mostrando, informações do filme e relacionando aos fatos do passado que transformaram o
presente e tende a transformar ainda mais o futuro de maneira positiva, lutando por seus direitos
e expondo suas qualidades enquanto negros. Para tanto alguns filmes podem ser sugeridos aqui,
considerando que todos devem ser apresentados de acordo com a turma, sua faixa etária e grau
de maturidade para conseguir entender a mensagem do filme.
719
Inspirado no livro “Feijoada no Paraíso” de Marco Carvalho, Besouro é um filme de ação
que se passa na década de 20 no Brasil, onde escravos recém libertados pela lei áurea de 1888
(extremamente tardia em comparação com o mundo) se encontravam desamparados e à mercê do
poderio dos coronéis, autoridades e os mais abastados da época.
A trama demonstra que mesmo com a abolição os negros ainda estavam perdidos e presos
aos “padrões” que os brancos tinham imposto, considerando que suas atividades e opções de
trabalho eram todas desenvolvidas e ofertadas como empregados, ainda que não mais escravos,
sofriam preconceito e constrangimentos com frequência, pois não havia uma educação e respeito
por parte da sociedade da época. Conta a história de uma garota da sociedade que retorna
determinada a se tornar escritora. Ela começa a entrevistar as mulheres negras da cidade, que
deixaram suas vidas para trabalhar na criação dos filhos da elite branca. Nesse filme é possível
demonstrar aos alunos como foi difícil dar continuidade a cultura africana, estando em ambientes
onde os brancos não valorizavam os negros, e os esforços realizados para que hoje, fosse possível
que o estudo fosse acessível a todos.
Inserir filmes nas formas de educação envolve o aluno de maneira que eles além de ouvir,
possa ver como seria a situação, e os desperta para interessar-se mais por compreender a história
dessa cultura cheia de riquezas.
AÇÕES QUE CONTIBUEM PARA O ENSINO DENTRO DA SALA DE AULA
Bom como a educação não é algo unilateral e pode e deve ser compartilhada de forma
que seja distribuída a diversos públicos, é interessante e aplicável o desenvolvimento de peças
teatrais sejam atividades inclusas nas ações dos professores diante dessa Lei, que exige o estudo
da cultura Afro e Indígena.
A imagem abaixo ilustra duas crianças encenando sobre o dia da consciência negra, note
que não se trata apenas de decorar, entender ou interpretar determinado papel, é necessário
pesquisar o tipo de vestimenta, criar um cenário, e tudo isso colabora para aumentar o estudo fora
da sala de aula e inserir o conteúdo em sua vida e crescimento pessoal.
Atualmente o acesso à informação está cada vez mais veloz e eficiente, aproximando de
realidades que antes eram mais distantes, esse tipo de situação retrata a questão sobre as danças
da cultura afro, pouco se sabia sobre, embora estivem tão perto, sendo elas a Capoeira e o Samba,
ambas são originarias da cultura afro, e tem forte influência sobre os brasileiros, principalmente por
720
seu gingado, alegria e respeito. Incluir a danças nas atividades escolares transforma um assunto
por vezes pesado e complicado devido suas lutas durante todos esses séculos, em algo prazeroso.
Não se trata apenas de dançar, mas de envolver o aluno, despertando nele a vontade de fazer e
sentir.
As atividades propostas acima são exemplo de entretenimento, engajamento que dão suporte
aos docentes e escola para cumprimento da lei. Todas essas atividades podem ser realizadas
em sala de aula, em horários normais, e ainda colaborara para o envolvimento da comunidade.
Considerando que essas atividades serão produzidas no começo do período ou ano letivo, logo
as mesmas podem ser apresentadas a comunidade e compartilhar esse conhecimento no mês de
novembro, quando se comemora o dia da consciência negra, através de um programa onde os
portões da escola esteja aberto a comunidade, um exemplo seria uma “Feira cultural”, para que os
cartazes sejam expostos, tenha um espaço de culinária onde teriam comidas de diversos “tipos”,
mas entre elas comidas típicas da cultura, como acarajé, vatapá e outros que permite ao aluno
no momento que receber o pedido, contar um pouco da história daquele alimento relacionando a
cultura dele, entregando ao “cliente” conteúdo.
Ainda abordando como poderia funcionar a “Feira Cultural”, a escola pode levar a presença
de capoeiristas para fazer apresentação e quem sabe uma “aula” sobre golpes simples, história,
motivo que fundamentou a existência da mesma etc. Assim, toda comunidade compreenderia o que
os alunos conseguiu absorver de informação e diminuir o olhar preconceituoso e racista sobre os
afro brasileiros e toda sua história, que não foi marcada somente por dor e sangue, mas com força
e resiliência de não desistir de quem realmente são.
Considerando que a aplicação da lei é direcionada para o ensino básico não se pode excluir
o fato de ter nesse processo a presença de crianças que ainda estão no início das suas habilidades
de interpretação e desenvolvimento, portanto o uso da literatura é uma ferramenta para abordar
o tema e prepará-los para o momento em que estiverem no ensino juvenil e puderem participar de
atividades mais práticas e dinâmicas como dança e etc. Mas infelizmente não tem uma riqueza de
livros didáticos abordando o tema e em muitos a presença do negro se dá de maneira negativa,
pejorativa.
Alguns autores começam a apresentar obras positivas sobre o negro e sua cultura “afro”,
entre eles temos o Joel Rufino dos Santos (2006), historiador que apresenta a obra Gosto de África:
histórias de lá e daqui, essa obra oferece ao docente uma abertura para tratar das questões de
identidade e cultura africana de maneira mais leve pois oferece ao leitor mitos, lendas e tradições
721
africanas introduzindo a criação e o prazer no momento do aprendizado.
Outro autor que procurou contribuir para a literatura da cultura afro-brasileira e reuniu vários
relatos de povo africano que foi passado de geração para geração, em uma de suas viagens reuniu
essas histórias trouxe para a didática, permitindo abordar de maneira lúdica e mágica, Rogério
Andrade Barbosa (2001) desenvolveu um mega instrumento para professores de história para
debater temas emergentes da sociedade brasileira.
Embora ouvir e contar histórias, seja uma ação prazerosas e produtiva, ver imagens e se
sentir nelas, imaginar naqueles cenários, é uma grandiosa forma de “sensibilizar” o público quanto
as realidades apresentadas, por isso Raul Lody (2005) constrói uma coleção de livros com fotos
de Pierre Verger, com temáticas diferentes e muita precisão nos detalhes. No livro “Influências” é
apresentado o poder da música, dança, culinária, obra de arte, gastronomia e vestuário representando
a força dessa influência e como impacta na vida de quem se propõe a conhecer essa cultura tão
envolvente. Embora essa obra seja magnífica, necessário citar outra do mesmo autor chamada
de “Crianças” mostrando o cotidiano dos africanos e como a simplicidade e leveza também está
presente, tirando aquele triste “carimbo” de que africano é sempre triste e pobre ao extremo.
Esses livros destacam os pontos positivos da cultura afro-brasileira e africana, enaltecendo
a alegria, brincadeira, instrumentos musicais, danças e gastronomia, que independente da cultura
faz todo ser humano mais feliz. Criados para demonstrar mais detalhes e apoiar os docentes no
momento de envolver o aluno nessas experiências de imersão e conhecimento.
De forma mais objetiva a Lei vem para determinar a responsabilidade das escolas em
diminuir ou excluir a imagem de pessoas escravizadas para a construção da nação brasileira e
apoiar alunos que se sentem inferiores e que sofrem por racismo e preconceito. A seguir é possível
ver a capa dos dois livros citados, e somente com elas, já sentir o impacto e conteúdo proposto para
ser entregue ao leitor.
722
FIGURA 1 - Capa do Livro Influências
FONTE: Mercado Livre
FIGURA 2 - Capa do Livro Influências
FONTE: Mercado Livre
Se houver a compreensão de que a Lei vem como suporte e não como um estorvo na vida
dos docentes, será possível entender que o intuito é priorizar as questões étnico-racial, diversidade
e cultura da sociedade brasileira, considerando a influência que a vida escolar, sobretudo nos
primeiros anos tem sobre a vida do discente, portanto a escola é uma peça fundamental para a
diminuição ou exclusão desse tipo de atitude repudiável de racismo e preconceito.

723
Se entendermos que conhecer a nossa história e herança africana faz parte do processo
de formação dos sujeitos sociais e se reconhecermos que uma parte significativa da nossa
formação histórica e cultural referente à África e à cultura afro-brasileira não tem sido
trabalhada a contento pela escola, só poderemos 17 confirmar a importância da inclusão
dessa discussão no currículo escolar, mesmo que seja por força da lei. (GOMES, 2008, p.71)
Tornar obrigatório o estudo dessa cultura está diretamente relacionado a questões políticas
com influências pedagógicas, onde a educação não basta apenas garantir espaço de vagas que
sejam “disputadas” de maneira igualitária, mas a necessidade em tentar reparar os danos de tantos
anos atrás que infelizmente conseguiu brechas para “plantar” essas verdades equivocadas no
compartilhamento da história.
É preciso ressaltar que a cultura afro-brasileira não se restringe apenas a população negra,
por isso a importância do estudo, com a tentativa de refazer a história, mostrando que é muito mais
que escravos, mas uma sociedade democrática, multicultural e pluriétnica, em suma a lei 10639/03
visa apenas maximizar as práticas pedagógicas.
Para concluir essa reflexão e sugestões sob a atuação do docente e da escola na aplicação
da Lei, é importante ressaltar que a educação básica começa a partir da inserção da “criança”
na vida escolar, sendo assim o berçário também é um espaço para atuação, logo, não se pode
desconsiderar a introdução da cultura afro-brasileira no seu cotidiano.
O berçário pode e deve receber novas condutas para desde já diminuir o impacto negativo
da cultura afro no dia a dia das crianças, e não é impossível que isso ocorra. É nítido que em
quase 90 % da preocupação dos professores de berçário, a preocupação primordial é o cuidado das
crianças que normalmente se encaixam na faixa etária de 0 a 1 ano de idade, entretanto, é possível
inserir nesse ambiente “ações” que coloque o bebê em contato com algumas características.
Essa intervenção pode ocorrer através de imagens de pessoas negras em objetos que não os
menosprezem, como em ursos e bonecas de tom mais escuro, cartazes de crianças sorridentes,
em família, foto dos próprios bebês em murais que fiquem próximos a eles, sendo assim, seriam
mais pertos dos rodapés das paredes, e claros o envolvimento sem restrições de crianças negras
e brancas.
Observe que discorremos diversas situações e opções onde é possível envolver boas práticas
na aplicação da educação e conteúdo teórico através de atividades práticas, sendo assim, apesar
dos desafios e a busca por mais conhecimento e ampliação de material didático, os professores,
mesmo não estando atualizado quanto sua capacitação, pode com base em seus conhecimentos
gerais e situações do cotidiano, contribuir para o crescimento intelectual e diminuição das diversas
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lutas diárias enfrentadas por alunos e pessoas inclusos na cultura afro-brasileira.
A ESCOLA E A DIVERSIDADE CULTURAL
Qualquer escola, cuja política educativa se pretenda pautar pela multiculturalidade, terá
Diversidade Cultural no Contexto Escolar 35/121 obrigatoriamente de se guiar por princípios de
igualdade e de aceitação da diferença, procurando contribuir para que nenhuma cultura perca
a sua identidade, ou subjugada incorretamente por qualquer outra. Como tal esta Diversidade é
de fato uma realidade nas nossas escolas, e isso exige dos professores e da escola redobradas
responsabilidades, no sentido de desenvolverem um trabalho interdisciplinar, com a finalidade
de formar cidadãos do mundo, capazes de viver na nossa aldeia global e de interagir de modo
construtivo com a Diferença.
É preciso de fato a interação entre os seres humanos como forma de compreendemos
melhor o outro ao nosso redor. Portanto é necessário entender a escola, como um sistema, para
poder analisar a questão da interação que ocorre dentro e fora dela, é preciso ter presente os vários
atores educativos que intervêm no processo escolar. Assim, para que a escola possa possuir a sua
identidade e promover a interação no seu seio, ela deve criar vínculos não só entre os seus atores
educativos: professores, alunos, funcionários, administradores, mas também a comunidade que a
envolve, de modo particular e a sociedade em si, de uma maneira mais geral.
DIVERSIDADE CULTURAL NO CONTEXTO DE SALA DE AULA
Hoje no mundo em que vivemos, a diversidade cultural está cada vez mais patente nas
escolas. Nelas encontramos adolescentes e crianças de diferentes meios socioculturais, com
as suas potencialidades e especificidades diferenciadas. Mas como sabemos é na sala de aula
que essa diversidade ganha maior visibilidade, visto que é um lugar de encontros, onde cada
Diversidade Cultural no Contexto Escolar 39/121 vezes mais deparamos com existência de alunos
com culturas e características heterogêneas. Realmente na escola atual, circulam e convergem
diferentes culturas, cabendo também a esta ser produtora de Diversidade. Esta heterogeneidade
deve, portanto, ser repensada, o que exige que na sala de aula se valorize o pluralismo, em
detrimento de uma visão etnocêntrica do mundo, unicamente centrada nas culturas dominantes.
Tendo em consideração essa multiplicidade de diversidade, a tarefa da escola é conseguir

725
reconhecer as diferenças, não só culturais, mas também a níveis dos diferentes ritmos e estilos de
aprendizagem, de interesses e capacidades. É um desafio que compete a todos nós adotarmos no
sentido de caminharmos cada vez mais para uma sociedade em que sejam formados indivíduos
responsáveis, críticos, atuantes e solidários, conscientes dos seus direitos e deveres. Neste sentido
ainda Perestrelo (200: 37) acrescenta que é impossível ignorar que “a nossa sala de aula, tem vindo
a tornar-se cada vez mais heterogêneas. Temos de reconhecer que estas diferentes pertenças são
uma fonte de riqueza inesgotável”. O reconhecimento desta diversidade nas nossas salas de aula
é uma realidade com que os professores e demais agentes educativos se confrontam diariamente,
e exige uma postura de reflexão sobre o decorrer dos processos de ensino e de aprendizagem.
Sabendo que na sala de aula deparamos sempre com a diversidade de alunos, portanto neste caso
os professores têm um grande papel a desempenhar perante esta situação, e cabe ao ele ajustar
os conteúdos às necessidades dos alunos, ou seja, deve fazer uma diferenciação pedagógica.
Para Morgado (1999: 17), “a organização e gestão da relação pedagógica solicita ao professor a
ter em consideração de um conjunto de dimensões que se operacionalizam de forma Diversidade
Cultural no Contexto Escolar 40/121 interdependente”. Daí que não posso esquecer que, tal como
escreve Perestrelo (2001: 37), “numa sala de aula está presente uma complexa interação cuja
diversidade não se resume apenas à cor da pele ou à etnia, mas onde se conjugam diferentes
eixos de classe social, de gênero ou de origem”. Na perspectiva de Ramiro (2002: 48) o professor
faz uma diferenciação pedagógica, “quando prepara tarefas específicas para diferentes grupos de
alunos, tendo em consideração as suas necessidades de formação e interesses próprias”. Neste
caso o professor terá que adotar estratégias que permita que cada aluno, aprenda determinado
conhecimento de acordo com as suas próprias características, que provém do seu saber, dos
seus hábitos de pensar e de agir. Segundo Miranda (2004: 27) uma das formas do professor fazer
a gestão da diversidade na sala de aula é através de “ formação de grupos heterogéneos e a
abordagem diferenciada são necessárias e eficazes na gestão da diversidade na sala de aula”.
Ainda nesta mesma linha de pensamento Aguado (2000: 125) focaliza igualmente esta
forma para gerir a diversidade, a “aprendizagem cooperativa em equipas heterogêneas visto que
quando as relações com as colegas se produzam adequadamente, proporcionam o principal
contexto para adquirir as competências sociais mais sofisticados para enfrentar os elevados níveis
de incerteza” Nós também propomos que para trabalhar com a turma toda sem fazer nenhuma
exclusão, devem propor atividades abertas, diversificadas, isto é, atividades que possam ser
abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos, e em que não se
726
destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos, pois tudo o que essas atividades propõem
pode ser disposto, segundo as possibilidades e interesses dos alunos que optaram por desenvolvê-
las. Entendemos que esta estratégia leva os alunos a aprender a cooperar, negociar e a questionar
face aos problemas dos outros, e sobretudo ter um maior conhecimento do outro.
Isto porque entendemos que não se pode falar em educação multicultural, sem se especificar
com clareza o multiculturalismo como movimento social, em que abriu o caminho para o campo
educativo, para que hoje possamos nos inquietar pelo desejo de compreensão e busca de novas
possibilidades pedagógicas, que nos permitam actuar numa perspectiva de respeito com a nossa
rica diversidade cultural. Inicialmente surgiu desvinculado do sistema educativo, incorporado na
sua maioria pelos movimentos sociais, especialmente os grupos culturais negros.
O eixo orientador do movimento é o combate ao racismo e as lutas pelos direitos civis.
Diversidade Cultural no Contexto Escolar Gonçalves e Silva (1998: 51), “situam o início desse
movimento na primeira metade do século XX, com as lutas dos afro-descendentes, que buscavam
a igualdade de exercício dos direitos civis e o combate à discriminação racial no País”.
Nesta perspectiva então o multiculturalismo aparece como um movimento legítimo, de
reivindicação dos grupos culturais dominados no interior desses países, para terem suas formas
culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. O multiculturalismo pode ser visto
também como uma solução, para os problemas daqueles grupos raciais e étnicos no interior
desses países. O multiculturalismo se destaca como uma das suas preocupações, os estudos
sobre a multiplicidade de culturas, a pluralidade de identidades, as relações de poder assimétricas
e também veio questionar e desafiar práticas silenciadoras de identidades culturais, particularmente
as questões de racismos, machismos, preconceitos e discriminações. Ao longo das últimas quatro
décadas, o multiculturalismo como movimento social engajado na defesa da diversidade cultural,
vem ganhando espaço nas discussões e debates, nas mais diversas perspectivas e vertentes,
levando sempre em conta que o sentido dessas discussões depende, necessariamente, de
uma visão global e articulada, capaz de integrar todos os aspectos ao mesmo tempo, políticos,
econômicos, sociais, culturais e educacionais. Tal movimento nos ensina que conceber e conviver
com as diferenças requer o reconhecimento de que existem indivíduos e grupos distintos entre
si, mas que não se anulam ou se excluem em termos de direitos iguais e de oportunidades que
garantam a afirmação de suas identidades e dignidade humana.
A partir desses pressupostos, uma das questões que deve nortear o estudo sobre
multiculturalismo é o próprio conceito que o termo abrange. Para a maioria dos autores (Mclaren,
727
2000; Souza Santos, 2003; Gonçalves e Silva, 2006; Hall, 2006) o termo multiculturalismo abarca
diferentes definições e perspectivas que se contradizem.
Para tal, acreditamos que é necessário em primeiro lugar lembrar que, nossas vidas estão
permeadas por essa discussão multicultural, tendo em vista as próprias características da sociedade
moderna em que as diferenças não só aumentam, como se tornam cada vez mais problemáticas.
Ainda Silva (2007: 85) acrescenta que de uma forma ou de outra, “o multiculturalismo não
pode ser separado das relações de poder que, antes de mais nada, obrigam essas diferentes
culturas raciais, étnicas e nacionais a viverem no mesmo espaço”. Dessa forma, numa sociedade
que se percebe cada vez mais multicultural, cuja pluralidade de culturas, etnias, religiões, visões
de mundo e outras dimensões das identidades infiltra-se, cada vez mais, nos diversos campos da
vida contemporânea penetrando os espaços de educação formal.
É neste sentido que segundo Moreira (2001: 41), educação multicultural surge como
um conceito que “permite questionar no interior do currículo escolar e das práticas pedagógicas
desenvolvidas, a “superioridade” dos saberes gerais e universais sobre os saberes particulares e
locais” É evidente o fato de que o debate acerca da educação multicultural tem proliferado muito
na atualidade. O multiculturalismo vem ganhando dimensão na educação, e este fenômeno está a
ocorrer em muitos países, desafiando-os a fazer diversas alterações nas práticas educativas, como
forma de dar respostas aos novos desafios da sociedade atual. Embora seja um termo ainda em
construção no nosso país.
Nesse sentido, levar em conta a pluralidade cultural no âmbito da educação implica
pensar formas de reconhecer, valorizar e incorporar as identidades plurais em políticas e práticas
curriculares. Significa, ainda, refletir sobre mecanismos discriminatórios que tanto negam voz a
diferentes identidades culturais, silenciando manifestações e conflitos culturais, bem como buscando
homogeneizá-las numa perspectiva monocultural. Atualmente a escola, por se configurar como
espaço legítimo onde se dá o processo de socialização, é o ambiente no qual mais se encontra a
da diversidade cultural, racial, social. Portanto é necessário que haja um convívio multicultural que
implica respeito ao outro, diálogo com os valores do outro. Em função dessa realidade, a educação
em geral e mais especificamente, a escola e os professores são encarados como “esperança de
futuro”, sendo pressionados a repensar o seu papel diante das transformações em curso, as quais
demandam novos saberes, novas competências, um novo jeito de pensar e de agir, enfim um
novo perfil de formação do cidadão. Segundo Fontoura (2005: 53), um dos grandes objetivos da
educação multicultural é o de “reformar as escolas de maneira que os estudantes de diferentes

728
classes sociais e de diferentes grupos étnicos e raciais possam experimentar a igualdade e possam
usufruir, homens e mulheres, de igualdade de oportunidades para o sucesso em educação”
Neste sentido nós entendemos que a educação multicultural é um movimento de reforma
da educação, que leva à igualdade de oportunidades para todos os alunos, tornando-se necessária
uma modificação do ambiente na escola de tal maneira que este reflita as diversas culturas e
grupos existentes na sociedade e na própria escola. Deste modo, a educação multicultural
pode ser encarada como uma educação para aplicar de uma forma contínua numa sociedade
pluralista e democrática. Ferreira (2003: 120) acrescenta ainda que um importante objetivo da
educação multicultural é a de: ajudar os alunos a desenvolverem o espírito crítico e a adquirirem
os conhecimentos, as atitudes, as capacidades e o empenhamento necessários para participarem
numa atividade democrática, que contribua para que os ideais da democracia se tornem realidades.
A educação multicultural procura realizar os princípios democráticos da justiça social através de
pedagogias críticas, proporcionando conhecimentos, desenvolvendo a reflexão ação que permita
aos futuros cidadãos, participar nas transformações sociais no sentido de atingir níveis cada vez
mais elevados de igualdade de oportunidades. Rejeita e combate todas as formas de discriminação
na escola e na sociedade. Aceita e defende o pluralismo representado pelos alunos e pelas suas
famílias. A educação multicultural deve ser encarada como um processo progressivo de mudança.
Ela por sua vez obriga a escola a mudar a sua organização administrativa e pedagógica,
e a estruturar de modo a acolher da melhor forma a diversidade dos seus alunos. Isso implica
reajustamentos do currículo ao nível dos conteúdos, das estratégias e das interações entre alunos
e professores, de modo a proporcionar a todos os alunos igualdade de circunstâncias educativas.
Souta (1997: 59) define a educação multicultural como “uma abordagem transdisciplinar que procura
introduzir alterações aos diferentes níveis no sistema, quer na definição de políticas educativas,
quer nos programas e materiais didáticos”.
Em suma, seja qual for a concepção adotada pelos diversos atores, nós entendemos que
a educação multicultural, é uma questão fundamental no campo educativo, dado que nas escolas
prevalece uma grande heterogeneidade cultural e étnica, devendo valorizar-se a diversidade
cultural e o respeito pela diferença. Sugerimos, portanto, uma educação multicultural aberta a todas
as formas de diferenças entre todos os grupos que se encontram na escola.
729
É essencial para a formação da identidade dos discentes do ensino básico estudar a
formação da cultura “afro” e suas contribuições para o desenvolvimento da sociedade, uma vez
que a mesma é parte essencial dessa história que por vezes e anos e anos foi contada de maneira
tortuosa, destacando apenas os pontos cruéis e não tão ricos de tudo que aconteceu, mesmo
sabendo que foi imenso o seu legado em vários aspectos, desde as artes, religião, economia,
assim sendo, o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, por isso a aprovação da Lei
10.639/03, fez-se necessário para garantir uma nova maneira de mostrar o mundo e a história
dele para os alunos do ensino básico, enfatizando e buscando a valorização cultural das raízes
africanas que formam a diversidade cultural brasileira.
Desse modo, os docentes são peças fundamentais para o desenvolvimento de novas
práticas e a escola exerce o papel importante no processo contribuindo com recursos e apoiando
nas ações coletivas, nessa luta contra o preconceito e a discriminação racial no Brasil, contribuindo
na discussão da prática reflexiva, para que a escola inclua e permita transformações e mudanças
no comportamento da sociedade, especialmente, na comunidade inserida e no que diz respeito
às questões afro- brasileiras, incluindo a história africana nos currículos escolares, no qual eram
apresentados apenas como escravos que deixaram heranças de sangue.
Conclui-se que é possível acatar as diretrizes da nova lei, mesmo não recebendo uma nova
capacitação, haja vista que no estudo apresentado foram apresentadas uma lista de atividades que
podem ser aplicadas em sala e ainda assim envolver a comunidade, para que se possa transformar
as próximas gerações que por vezes não se reconhecem nos contos e histórias apresentadas em
sala de aula, sentindo-se desvalorizado e infelizmente vítima do bullying.
Com a formação docente, o mesmo pode oferecer suporte para que os alunos possam
desenvolver empatia e habilidades em compartilhar essa nova maneira de ver como “tudo começou”,
com atenção especial para assuntos voltados ao respeito e à inclusão social, com isso o papel do
professor como mediador do conhecimento, é formar cidadãos críticos e reflexivos do contexto
social do passado.
É preciso avançar fazendo com que seja prática cotidiana em todo e qualquer estabelecimento
de ensino do Brasil o cumprimento da lei, sendo importante a realização de ações continuadas para
que o fortalecimento da cultura afro-brasileira, previsto na lei, seja realizado de maneira efetiva e
não pontual, contribuindo para o crescimento de cidadãos.

730
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Cornélio Procópio, 2016
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ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DO PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
CAROLINA ANDRE VIEIRA ALMEIDA
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo conceituar Planejamento Institucional e identificar os diferentes níveis. Entender
a importância do Planejamento Participativo como mecanismo para o Planejamento Institucional. Conhecer alguns
elementos de historicidade do Planejamento da Educação no Brasil. Identificar mecanismos do processo de produção
do Planejamento Institucional. Definir Público e Privado e verificar o que difere a aplicação do Planejamento Institucional
na esfera pública e privada. A partir da perspectiva do saber fazer busca-se conceituar Projeto Político Pedagógico
— PPP e justificar a importância do trabalho coletivo na sua construção. Desencadear o processo de construção do
PPP. Investigar os diferentes procedimentos de sua elaboração na escola. A metodologia empregada trata-se das
referências bibliográficas.
Palavras-Chave: Planejamento; Escola; Projeto.
INTRODUÇÃO
Planejamento é uma ação inerente a qualquer ser humano. Planejar é uma atividade
mestra no seio da educação formal. Esse ato incorporado pela escola tende a evitar a improvisação,
estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa
e sistematizar o acompanhamento e a avaliação da própria ação.
O presente estudo tem o propósito de apresentar argumentos teóricos e práticos que
favoreçam à execução do Planejamento e da Avaliação Institucional na escola de maneira dialógica
e coletiva buscando com isso, a confirmação da sua eficiência na condução do processo gestor e
pedagógico da Instituição de Ensino.
O Planejamento Estratégico nasceu no berço do mercado produtivo e foi trazido para o
seio da escola como um rico incremento para se estabelecer parâmetros para ação e alcance de
objetivos de maneira eficaz. Por esse motivo, é mister que conheçamos os meandros do saber/
fazer do Planejamento Estratégico e verificar a sua real importância na linha diretiva da e na

733
escola.
Com as informações pode-se estabelecer um comparativo, não apenas semântico, mas
no real da sua prática cotidiana. Oferece subsídios norteadores que farão a lembrança do que
já foi visto na graduação ser compreendido e construído na unidade escolar sob uma motivação
maior e Planejamento Institucional
Planejar, ação eminentemente política, possui no seu viés condutor as projeções que por
ele se expressa. O que faz dele um mecanismo de dominação ou de libertação. Depende do olhar
de quem o elabora.
Somos seres eminentemente pensantes. Se não pensarmos a forma do nosso planejar,
alguém o fará por nós. Nesse caso, seremos objetos de ação idealizada por outrem, segundo a
ideologia e a visão política desse alguém. Percebeu o grau de importância da ação planejada?
O homem, o profissional, as instituições, em especial a instituição educacional, na busca
de traçar os caminhos viáveis para obter êxito na investida, isto é, no que pretende alcançar,
elaboram planejamento.
As ações pensadas e realizadas estão imbricadas na sua concepção e na forma como se
dá o planejamento. O resultado do processo trilhado oferece ao caminhante o panorama real do
grau de eficiência do planejamento elaborado.
Vasconcellos (2006, p.13) corrobora com essa expressão “visão distorcida” nos dados
apresentados referente à uma pesquisa de campo; e, posteriormente publicada, relatando, que
“O planejamento é uma estruturação inútil”.
É um papel que permanecerá no arquivo; não é consultado e muito menos levado a sério.
[...] fica só na gaveta [...]”. Seguindo a mesma ideia Menegolla (2001, p.39) ressaltava que “...
planejar por planejar tem se tornado realidade da vida escolar”.
Todavia, não é por ignorância ou inoperância da ação planejada, que encontramos dados
como os apresentados anteriormente, mas, por uma questão histórica da visão de planejamento
que permeia a formação do profissional da educação, que vê no planejamento, apenas, um
processo formal de expor sua intenção do saber/ fazer à Instituição Educacional.
O homem, o profissional, as instituições, em especial a instituição educacional, na busca
de traçar os caminhos viáveis para obter êxito na investida, isto é, no que pretende alcançar,
elaboram planejamento.
No processo da gestão de Instituições, sejam elas públicas ou privadas, o planejamento é
a ação mor. Por esse motivo, é mister que dialoguemos, por meio deste instrumento didático, as
734
etapas compostas pela definição do termo.
Bem como, os elementos de historicidade que formaram a ideia de planejamento e por
fim, conceber um outro olhar da ação, na ação e sobre a ação de planejamento. Uma vez que,
vem contribuir para a compreensão do saber-fazer a gestão da/na instituição.
Procura-se apresentar as concepções conceituais e alguns elementos de historicidade e
os aspectos legais que norteiam o Planejamento Institucional no ambiente escolar. Pontua que ao
elaborar o Planejamento é preciso ter em mente, qual a natureza jurídica da escola. Para tanto,
é importante conhecer os procedimentos cabíveis que diferenciam o Planejamento na Instituição
Pública e na Instituição Privada.
Compreender o que significa planejamento escolar dentro da Legislação Educacional
Vigente..
É oportuno afirmar que, na esfera institucional, ainda persistem resistências em transpor
para a escrita, o traçado real a ser cumprido pela escola devido à do ato de planejar.
Dessa forma, a criança convive neste ambiente e interage com ele, aos poucos descobre
que a leitura e a escrita tem uma função social, a de comunicação?.
ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DO PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO
NO BRASIL
A ideia da elaboração de um plano educacional para o Brasil, presente no Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, em 1932, foi o que iniciou o Planejamento mais específico para a
educação que previa reformas profundas, a adesão de conhecimentos necessários à preparação
para o trabalho e ao mesmo tempo o reforço da escola como instância formadora do cidadão.
Esse plano de reestruturação educacional se tornou um plano de organização e de administração
do sistema educacional.
A Educação, até então, vinha sendo prevista nos PDNB (Plano de Desenvolvimento
Nacional Brasileiro) no tocante ao setor econômico, apenas como gasto ou despesa, de saúde,
porque a educação estava até 1930 juntamente com a Pasta da Saúde, e de expansão na oferta
de matrícula. Ou seja, não havia preocupação com o específico da formação educacional.
A Educação Brasileira teve grande avanço com a adesão das principais ideias da Carta
do Manifesto na Constituição de 1934. Mesmo passando por momentos políticos adversos à
pacificação, como a ocorrência do “Estado Novo”, em que houve a derrocada de algumas conquistas
735
do Manifesto e a incorporação de neutralidade no Planejamento Educacional, passando a constar
somente como “adendo” no PDNB, os educadores brasileiros não cessaram da sua luta em trazer
a educação para o palco como ator principal, deixando de ser coadjuvante. Foi o que aconteceu
com a organização da mais longa produção de uma Lei, no Brasil — a Lei 4.024/61.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) N° 4.024/61, de inspiração liberal, é a primeira que
estabelece exigências de formulação e implementação da educação num instrumento planejado.
O Plano Nacional de Educação, pautado na LDB, que nasceu em 1962 e foi revisado em 1965,
teve um período efêmero. Em janeiro de 1967, a LDB é revogada pela Constituição do Governo
Militar. E, a partir daí (1964 a 1985), seguiram os planos, fundados na perspectiva tecnicista..
Entende-se por perspectiva tecnicista a ideologia do trabalho, da lei do mercado, do siga
o modelo e da ciência líquida e certa, pronta e acabada. Ou seja, não se interessa na formação
integral do cidadão; mas, na sua capacidade de produção mediante o que lhe é proposto, sem
indagação ou crítica.
Os militares ao tomarem o poder, passaram a “ver” em cada professor, diretor de escola
ou especialista em educação, um inimigo em potencial, que deveria ser mantido sob vigilância
rigorosa. Num regime político de contenção, o Planejamento passa a ser bandeira altamente
eficaz para o controle e ordenamento de todo o sistema educativo.
Nessa época, com o intuito de “planejar e promover o desenvolvimento” foram
promovidos seis planos nacionais de educação, programados com objetivos na mesma direção
da tecnoestrutura estatal e pelo discurso neutro tecnicista. Isto é, sem ênfase na formação integral
intelectual, mas na pura formação de repetição de tarefas. A instalação de atividades curriculares
tipo: siga o modelo.
A função de planejamento descaracterizou-se ao longo dos anos de vigência do regime
militar e trouxe como consequência a perda de capacidade do Ministério da Educação de influir
de maneira significativa nos rumos da educação nacional.
Com o objetivo de sedimentar o contexto educacional brasileiro, os militares organizaram,
por meio de tecnocratas americanos, a Reforma Universitária — Lei 5.540/68. Observem que esta
Lei foi direcionada apenas para a formação superior, não inclusa nesta Lei a Educação Básica. O
objetivo principal desta Lei foi de desmantelar o sistema Universitário Brasileiro, que era forte e
coeso, tanto no nível estudantil, UNE, como no docente, cátedras.
Somente no ano de 1971 foi promulgada a Lei N° 5.692 — a 2’ Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, que apontava os ditames para a Educação Básica, que trazia no bojo da
736
sua essência a fragmentação exacerbada do ensino fundamental. O currículo não mais por área,
mas sim, focado nas disciplinas fragmentadas, originado pela Lei da Reforma Universitária. A
concepção de planejamento no interior da escola era o que se recebia pronto, pois esta ação era
reservada aos planejadores, isto é, pessoas com ocupação exclusiva para pensar e planejar a
ação.
A concepção de planejamento no interior da escola era o que se recebia pronto, pois esta
ação era reservada aos planejadores, isto é, pessoas com ocupação exclusiva para pensar e
planejar a ação.
A LDB, 9.394/96, veio abrir possibilidade de elaboração do Planejamento Participativo nas
Unidades Escolares. A partir desta Lei o Planejamento Institucional ganhou status de legalidade.
Nessa ocasião, o permitido era a utilização ‘cega’ do livro didático, a didática que previa o
planejamento diário do professor e os objetivos que deveriam seguir: o comportamento, o critério
e as condições. ‘Siga o modelo’ era comando da atividade pedagógica. Na administração da
escola os especialistas em assuntos educacionais assumiram postos de destaque na organização
da instituição como profissionais voltados a ‘dominar’ o espaço de forma a manter o status quo.
A perda da função do Planejamento, por não ser capaz de dar respostas satisfatórias aos
desafios do cotidiano educacional, reforça a concepção que planejar é orçamentar. A par disso,
vemos o predomínio do Ministério do Planejamento nas decisões referentes à educação.
A partir da década de 90, percebe-se uma mudança nas reformas educativas no Brasil, em
âmbito Federal, Estadual e Municipal. Essas reformas estão congruentes com os compromissos
assumidos pelo Brasil na Conferência Mundial de Educação Para Todos, em Jontien, na
Tailândia, e na Declaração de Nova Delhi de dezembro de 1993, sobre atendimento à demanda
de universalização do Educação Básica. São proposições que convergem para novas formas de
gestão do ensino público, calcadas em formas mais flexíveis, participativas e descentralizadas de
administração dos recursos e das responsabilidades.
Nesse contexto, a população é convidada a propor melhorias para a educação nacional,
por meio do Plano Nacional da Educação — PNE. Devido aos acordos do Brasil com o Banco
Mundial, FMI (Fundo Monetário Internacional) e o BIRD (Banco Internacional para a Reconstrução
e o Desenvolvimento), para continuar recebendo empréstimos a juros baixos, nasceu a Lei N°
9.394/96 — LDB. Esta veio para, além de expressar a realidade educacional existente, normatizar
ou legalizar ações que surtirão efeitos no cumprimento do acordo.
A LDB, 9.394/96, veio abrir possibilidade de elaboração do Planejamento Participativo nas

737
Unidades Escolares. Os artigos 12,13 e 14 evidenciam a obrigatoriedade da escola em efetuar
sua Proposta Pedagógica ou Projeto Pedagógico — PPP. A partir desta Lei o Planejamento
Institucional ganhou status de legalidade. Sendo o PPP o instrumento legal da escola, elaborado
e produzido coletivamente.
Na historicidade do Planejamento Institucional ficaram evidentes as fases em que o mesmo
foi considerado como manutenção do status quo, instrumento de controle e paulatinamente, como
meio de mudança para a ação. Observe a ideologia dominante da sua execução no âmbito nacional,
estadual e escolar e verifique que somente a partir da implantação da LDB N°. 9.394/96 teve
fortemente invocado o Planejamento Participativo. Fato que até então, era elaborado por grupos
estipulados para tanto. É importante que o Planejamento seja visto e produzido na dimensão
dialógica e participativa.
Se o regime que a lei lhe atribui é público, a atividade é pública; se o regime é ide direito
privado, privada se reputará a atividade, seja, ou não, desenvolvida pelo Estado.
PROCESSO DE PRODUÇÃO DE PLANEJAMENTO
Antes de focarmos o Planejamento Institucional na esfera Pública e Privada, vamos
conhecer alguns elementos do próprio termo: Público e Privado. Será que a forma de elaboração
do Planejamento é a mesma? O que muda então?
É importante ressaltar que no embate entre o público e o privado, seus desdobramentos
efetivos vinculam-se às determinações estruturais e conjunturais de uma dada realidade sócio-
político-cultural.
Neste sentido, os debates sobre a educação brasileira têm sido permeados, a partir dos
anos trinta, pelos confrontos resultantes das disputas político-ideológicas por hegemonia entre os
defensores da escola pública e os defensores da escola privada.
Nessa perspectiva, Pinheiro (2001, p. 258) afirma que:
No Brasil, após a década de 30, concomitante ao processo de intervenção do Estado na

esfera econômica, como principal agente do desenvolvimento, ocorreu uma tendência de
privatização da esfera pública. Mas o processo de interpenetração entre essas esferas
caracterizou-se por um duplo prejuízo da esfera pública, pois tanto a intervenção do Estado
na área econômica quanto do setor privado na esfera pública favoreceram primordialmente
interesses privados e não públicos.
As duas esferas assumem, assim, conotações diversificadas, dependendo do olhar que
lhes é lançado. Todavia, enquanto caracterização jurídico-formal, essas categorias carregadas

738
de historicidade indicam demarcadores que as vinculam à explicitação do regime jurídico. A esse
respeito, Pinheiro (2001, p.14) registra que:
Saber se uma atividade é pública ou privada é mera questão de indagar do regime jurídico
a que se submete. Se o regime que a lei lhe atribui é público, a atividade é pública; se o regime
é de direito privado, privada se reputará a atividade, seja, ou não, desenvolvida pelo Estado. Em
suma: não é o sujeito da atividade, nem a natureza dela que lhe outorgam caráter público ou
privado; mas o regime a que, por lei, for submetida.
Veja que, as expressões indicativas do rótulo privado, são marcadas por vinculações
ideológicas, tais como, escola privada, particular, livre, confessional, não-estatal, leiga, laica e,
são enriquecidas por um repertório menos explícito que inclui escolas para-estatais, comunitárias,
não-governamentais, cooperativas, organizações sociais, entre outras.
Que critérios são adotados para a identificação das instituições educativas?
Bem, a princípio, a distinção realiza-se com base em aspectos singulares ou combinados,
tais como: perfil institucional do mantenedor (propriedade), natureza jurídica, fonte principal de
recursos, existência de contrapartida financeira para o benefício que oferecem e assim por diante.
Na perspectiva jurídico-administrativa, o público identifica-se pela manutenção/gestão do
poder governamental ou de entidades de direito público e o privado pela gerência e propriedade de
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Todavia, há possibilidade de haver uma Instituição
privada na Organização Pública, porque não é o sujeito da atividade e nem a natureza dela que
lhe outorgam caráter público ou privado, mas o regime jurídico que está submetido.
O Público aparece, amiúde, colado ao sistêmico, ao manifesto, ao formal, ao generalizável.
Ao passo que o Privado, na esteira de sua etimologia, é vinculado a certo sentido de privação,
ao que se encontra afastado ou isolado da sociedade pública e, simultaneamente, ligado aos
recursos próprios, isto é, ideia de propriedade, ao uso individual e doméstico, ao íntimo, ao que
não está sujeito à intrusão de outros. Ou seja, o privado é reservado para o secreto, o informal, o
particular, o individual ou o interpessoal, e ainda para o poder oculto.
A multiplicidade de dimensões que atravessa a relação pública e privada na área
educacional vem assim exigir, cada vez mais, a atenção das instituições para que objetivem o foco
para o bem comum. As questões ideológicas e de valoração, transpostas de forma subjetiva no
planejamento institucional devem ir ao encontro com o coletivo, por meio da participação contínua
dos envolvidos no processo de fazer o espaço escolar. Portanto, o planejamento institucional na
esfera pública ou na privada, se distingue pelo seu viés ideológico (manutenção ou transformação),
739
condutor de sua missão, ou seja, a quem e para quem se aplica.
Na perspectiva jurídico-administrativa, o público identifica-se pela manutenção/ gestão do
poder governamental ou de entidades de direito público e o privado pela gerência e propriedade
depessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
O planejamento institucional na esfera pública ou na privada, se distingue pelo seu viés
ideológico (manutenção ou transformação), condutor de sua missão, ou seja, a quem e para quem
se aplica.
Planejamento é o suporte do seu trabalho, é o ato de pensar a ação, sem perder de vista
o registro de pensamento, em um Plano. Sem ele, perdem-se a linha mestra e os instrumentos
para perceber tanto o crescimento do grupo, quanto o seu.
Procuramos, a partir de aportes teóricos/práticos trazer a compreensão do tema em
questão: Planejamento Institucional na Esfera Pública e Privada. Para isto, foi necessário abordar
conceitos, história e a legislação pertinente para clarificar este importante segmento deste Caderno
de Estudos.
Os aspectos expostos e trabalhados ao longo deste artigo nos ofereceram subsídios
para entender que planejar é antever ações futuras de forma ordenada, metódica e sistemática.
Não é um ato neutro, mas, permeado de intencionalidades subjetivas e ideológicas. Influencia
e é influenciado pela conjuntura histórica-política e legal. A participação ativa na elaboração
do Planejamento faz um ser na inteireza do fazer, ou seja, ser sujeito no e do processo. Caso
contrário, passa a ser objeto, passível de dominação, ou ser apenas um reprodutor de ações sem
a devida conscientização do que está fazendo. Conscientização do sentido ideológico da ação.
O Planejamento Institucional é determinante na condução de seu lócus. Dele resulta o
crescimento ou o fracasso da organização. Nas Instituições das esferas Pública e Privada, o
Planejamento assume procedimento semelhante. O que diverge, no entanto, é a ideologia por ele
permeada. Saber se uma atividade é pública ou privada é uma questão de verificar o seu regime
jurídico.
Lembrar a diferença entre Planejamento, Plano e Programa irá facilitar o saber/fazer o
Planejamento Institucional. Pontuamos que o planejamento é o suporte do seu trabalho, é o ato de
pensar a ação, sem perder de vista o registro de pensamento, em um Plano. Sem ele, perdem-se
740
a linha mestra e os instrumentos para perceber tanto o crescimento do grupo, quanto o seu.
A princípio, parece que o planejamento remove o encanto do sonho da realidade. Todavia,
somente planejando poderemos considerar a realidade e dar forma às ideias e aos sonhos. O
planejamento possibilita que a visão de futuro se torne realizável. Sem ele, estaremos sempre
partindo do zero. Sonhar é preciso, transformar é possível planejando a ação.
Depois do exposto neste capítulo podemos dizer que o PPP é, antes de tudo, um
instrumento construído coletivamente para a obtenção da qualidade técnica e política do contexto
escolar. Esta ação enaltece a ação política social ao possibilitar à comunidade escolar mecanismos
de organização, visando ao sucesso da instituiçao educacional.
Concluindo, dizemos que além de ser o condutor da caminhada da instituição educacional
o PPP representa o perfil da mesma. Ao elaborá-lo, a comunidade escolar não está apenas
cumprindo uma determinação legal prevista na LDB, mas escrevendo a sua história.
741
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742
DESAFIOS E PERSPECTIVAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM PÓS
PANDEMIA
DEBORA OLIVEIRA ANDRADE
RESUMO
É muito importante também que estudantes com deficiência intelectual tenham atendimento com profissionais
especializados além das aulas regulares, pois os professores regentes, em sua maioria, não possuem essa
especialização, além de geralmente esses atendimentos serem realizados com turmas reduzidas de crianças ou até
mesmo de forma individual, o que possibilita uma maior atenção aos educandos e favorece o desenvolvimento de suas
aprendizagens.
Palavras-Chave: Processo de Ensino; Aprendizagem; Pós-Pademia.
INTRODUÇÃO
Partindo do princípio do que é a aprendizagem, pode-se considerar que ela ocorre
quando, a partir de uma interação, muda-se a percepção da realidade e seu modo de agir diante
dela. Segundo os preceitos de Vygostky, em relação à sua teoria da zona de desenvolvimento
proximal, cada aluno encontra-se em um nível de desenvolvimento, e na medida em que interage
com outros alunos em níveis mais avançados – considerando um aluno que esteja prestes a
aprender, internalizar um novo conhecimento, mas ainda precisa da ajuda de outro – é nessa
interação que ele alcançará outro nível de desenvolvimento, internalizando o conceito e passando
do nível de desenvolvimento potencial para o nível de desenvolvimento real, resultando em um
desenvolvimento psíquico, em uma aprendizagem. É, portanto, nas interações com o outro que
ocorrem as aprendizagens; desde bebês, crianças, adolescentes, até adultos. E nessa interação,
o papel do professor enquanto mediador é extremamente importante, compreendendo uma prática
docente para a construção dos saberes, conhecimentos, identidade e alteridade das crianças,
jovens e adultos, a fim de que se construam (e se reconstruam) como cidadãos conscientes,

743
reflexivos e capazes de atuar na sociedade e transformar sua realidade.
De acordo com Freire (1996, p.109):
“Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto à que aspira às mudanças
radicais na sociedade, no campo da economia, relações humanas, da propriedade, do direito
ao trabalho, à terra, à educação, à saúde, quanto ao que, pelo contrário reaccionariamente
pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta.”
A escola, lugar de acolhimento, que deve receber e incluir todos, respeitando suas
diferenças, histórias, culturas, identidades, e necessidades, deve ter clareza em suas propostas e
ações bem planejadas para propiciar um atendimento com equidade e qualidade a todos os seus
estudantes.
Para que a mediação docente ocorra da melhor maneira possível é preciso haver motivação
dos professores. No entanto, não se pode esperar que os docentes despertem e mantenham essa
motivação sozinhos e independentemente de seus contextos e da realidade do cotidiano de suas
escolas. Pois, muitas vezes, não há respaldo, não há apoio, não há formação continuada, e até
mesmo os mínimos recursos materiais e humanos que deveriam ser disponibilizados – para um
eficiente trabalho pedagógico – por parte do poder público quando pensamos em uma educação
pública de qualidade, que pela constituição federal brasileira vigente é direito de todos.
Quando adentramos o território escolar – o chão da escola, como costumamos chamar
– encontramos professores com grande interesse em desempenhar seus papéis enquanto
educadores e formadores; sejam os docentes, seja a equipe gestora (coordenadores e diretores).
Mas atualmente, também encontramos na maioria das escolas, a dificuldade em lidar com um
difícil cenário: falta de equipes completas para o atendimento escolar, desde um número inferior
do quadro necessário de professores para atender todas as turmas, o que sobrecarrega e adoece
os professionais que lá estão, até a falta um de quadro completo de funcionários da limpeza, o que
não garante ao menos um ambiente adequadamente limpo, higienizado e seguro, especialmente
em tempos de pandemia.
Há também um número grande e cada vez maior de alunos com deficiência intelectual,
com e sem laudo médico (o que dificulta ainda mais a consolidação dos registros nos sistemas para
solicitação dos recursos e apoios necessários para cada escola), cada um com suas necessidades
e características particulares, que na maioria dos casos necessitam de maior apoio e atenção para
seu pleno desenvolvimento. Ao mesmo tempo, não há em quase a totalidade das salas de aulas
um estagiário para auxiliar o docente que precisa atender não só seus alunos com deficiência, mas
uma turma cheia de alunos com suas especificidades, dificuldades, potencialidades e histórias
744
pessoais e familiares que também interferem no processo de aprendizagem e desenvolvimento
dos educandos, turmas essas que costumam ter entre 30 a 35 estudantes.
Há ainda, a falta de recursos materiais básicos, desde pacotes de folhas de sulfite e
impressoras à disposição dos professores para elaborarem atividades adequadas a seus alunos,
até materiais apropriados para um melhor desenvolvimento dos estudantes com deficiência
intelectual e/ou dificuldades de aprendizagem, como brinquedos e jogos educativos, e materiais
adaptados (tabuleiros, kits sensoriais e de estímulos, materiais interativos, recursos tecnológicos,
entre outros).
A maioria dos alunos com deficiência intelectual, que frequentam salas de aula regulares,
precisa de apoio denominado como intermitente (esporadicamente), limitado (em algumas tarefas)
extensos (constantes, regulares – ao menos em algumas áreas), ou generalizado (constante
e intenso – em diferentes áreas). São alunos que podem aprender, desenvolver atividades de
maneira autônoma bem como tornar-se cada vez mais autônomos e independentes em todas as
suas tarefas e ações diárias.
Quando o professor insere o educando com deficiência intelectual (ainda que seja um
caso em que o aluno não fale e/ou não realize as atividades propostas) no ambiente alfabetizador,
como participante ativo, mesmo que apenas oralmente quando for o caso, as impressões sobre
leitura e escrita que esse aluno constrói são internalizadas. Na maior parte dos casos, esse registro
interno pode não ser perceptível nesse momento, mas essas vivências e aprendizagens fazem
parte crucial de sua trajetória escolar, e repercutirão até o momento em que esse aluno alcançar
a alfabetização, mesmo se passados alguns anos.
O trabalho docente sempre deverá ser adequado ao nível de desenvolvimento de cada
educando. Podem ser trabalhados, por exemplo, jogos, propostas de resolução de problemas a
partir de uma história, despertando os conhecimentos prévios, induzindo o raciocínio, questionando
o aluno para que ele realize diversas reflexões e estruture suas ideias. São métodos que permitem
que o professor instigue, medie e o conduza no processo de soluções do problema, gerando
aprendizado, desenvolvimento psíquico e maturação cerebral. O cérebro humano não é plástico,
imutável, mas sim dinâmico, flexível, mutável. Assim, mesmo um cérebro com alguma lesão
pode ser modificado, bem como uma pessoa com deficiência intelectual pode desenvolver-se
plenamente. É também importante lembrar que a aprendizagem não se dá apenas no âmbito
de saber realizar cálculos, ou uma leitura, mas também, no sentido de saber conviver, construir
laços afetuosos, amizades, conviver em uma sociedade. O aprendizado é dependente de

745
experiências, de tentativas e erros, de vivências. E nesse processo, a mediação do professor
gera desenvolvimento, que gera conhecimento.
Entretanto, como abordado anteriormente, para que o trabalho docente seja realizado
de forma eficiente e para que a escola cumpra seu papel social de acolhimento e espaço de
desenvolvimento e formação integral de seus estudantes, é imprescindível que haja não apenas
motivação docente, mas também os recursos humanos e materiais que devem ser disponibilizados
pelo poder público a cada unidade educacional. Pois, os professores sozinhos, sobrecarregados
com salas lotadas e sem apoio adequado, seriam incapazes de solucionar todos os problemas,
entraves e desafios encontrados nas escolas brasileiras.
DESAFIOS E PERSPECTIVAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM PÓS PANDEMIA
O primeiro passo dado pelos professores na retomada das aulas foi a avaliação diagnóstica,
tema bastante discutido em momentos de formação entre coordenadores e professores nas
unidades educacionais.
É a partir da avaliação diagnóstica que os professores acessam um recorte dos avanços
e dificuldades dos alunos em sua trajetória escolar, podendo a partir dessas informações, traçar
um planejamento pedagógico. A avaliação conduz a uma tomada de decisão e direciona a ação
docente. Para Luckesi (2002, p. 33):
“(...) avaliação pode ser caracterizada como uma forma de

ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que
implica uma tomada de posição a respeito do mesmo,
para aceitá-lo ou para transformá-lo. A avaliação é um
julgamento de valor sobre manifestações relevantes da
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão.”
A avaliação é, portanto, um instrumento que permite que o professor compreenda o estágio
de aprendizagem no qual o aluno se encontra, objetivando tomar decisões adequadas para que o
aluno avance no processo de aprendizagem.
Uma vez diagnosticadas as defasagens nas aprendizagens da maior parte dos estudantes
devido à pandemia nesta retomada das aulas presenciais, o enfoque do trabalho docente passou a
ser a recuperação das aprendizagens, de forma continuada (durante as aulas regulares) e quando
possível, paralela (durante projetos realizados no contraturno das aulas regulares, com turmas
com menor quantidade de alunos, sendo aulas exclusivamente realizadas enquanto recuperação,
746
planejadas e ministradas por um professor determinado para a aplicação desse projeto).
Uma estratégia recomendada pelas diretrizes e secretarias de educação e que vem
sendo adotada pelas escolas é a flexibilização do currículo. Partindo das análises realizadas
por meio das avaliações diagnósticas, os professores realizam seus planejamentos de ensino
enfocando e priorizando os conteúdos do currículo mais adequados naquele momento de acordo
com as características de suas turmas, considerando o que melhor contribuirá para o melhor
desenvolvimento e aprendizagem dos educandos.
Sempre que necessário, os professores fazem também um replanejamento, readequando
o trabalho docente de acordo com o processo de ensino e aprendizagem que vai sendo realizado
durante o ano letivo. Para esse redirecionamento é sempre adequado também uma nova avaliação
diagnóstica, uma vez que ela não deve ser realizada apenas no início do ano letivo, mas sim a
todo e a qualquer momento em que o professor deseje compreender os avanços e dificuldades de
seus alunos nesse processo contínuo, proporcionando um melhor ajuste no planejamento e ação
docente sempre que necessário.
É por meio dessas avaliações que o professor identifica se pode avançar em seu trabalho
com a turma ou se deve se aprofundar na recuperação contínua. É preciso reconhecer quais
habilidades foram adquiridas pelos educandos e quais primordialmente precisam ser construídas
para não prejudicar tanto o ano letivo em andamento quanto os anos seguintes.
“Não é apenas no início do período letivo que se realiza avaliação diagnóstica. No início de
cada unidade de ensino, é recomendável que o professor verifique quais as informações que
seus alunos já têm sobre o assunto, e que habilidades apresentam para dominar o conteúdo.
Isso facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir a eficácia do processo ensino –
aprendizagem (HAYDT, 2000, p. 20).
Contudo, o professor ainda precisa lidar com o fato de que as turmas são sempre
heterogêneas, sendo preciso desenvolver um trabalho que busca contemplar os diferentes níveis
de conhecimento de cada aluno. Esse contexto requer além de comprometimento, conhecimento
e técnica docente. Para tal, é preciso que os professores estejam motivados a buscarem uma
formação contínua, sempre se atualizarem e juntos compartilharem momentos de troca de
experiências e busca por soluções de problemas que muitas vezes são comuns entre as turmas.
Essas trocas e reflexões podem ocorrer em momentos de estudo dos professores como também
em momentos de formação junto a seus coordenadores pedagógicos.
É preciso, no entanto, durante esses momentos de formação entre equipes docente e
gestora, atentar-se para contextualizar as diretrizes vindas das secretarias de educação e órgãos
superiores com a realidade de cada escola, uma vez que cada unidade educacional está inserida
747
em uma comunidade diferente, com suas características e necessidades próprias.
É imprescindível também que as redes públicas de ensino forneçam formação continuada
de qualidade, contextualizada e atual para seus professores. Sem isso a educação pública está
fadada a torna-se obsoleta.
Os problemas da sala de aula anteriores à pandemia junto às novas dificuldades e
complexidades que ela acarretou exigem inovação e capacidade adaptativa no trabalho docente,
e para tal, é necessária a oferta de formação contínua de qualidade para todos os docentes.
É corriqueiro que as redes públicas de ensino ofereçam cursos destinados a penas um
representante de cada escola, geralmente por questões econômicas e dificuldade em realizar
formações que contemple a todos os educadores. Porém, sabe-se que momentos formativos que
contemplam a participação coletiva do corpo docente e propiciam ambientes colaborativos são
muito mais enriquecedores e resultam em maior compartilhamento de saberes e aprimoramento
das práticas docentes. Essas formações coletivas devem ser priorizadas, pois resultam em maior
impacto na aprendizagem dos estudantes.
Vale ressaltar que para que haja formação continuada dos professore é necessário
haver tempo destinado para isso. Geralmente a carga horária docente não contempla períodos
suficientes destinados a estudos e formações, reuniões com seus pares e coordenadores. O
que comumente ocorre, na verdade, é tamanha sobrecarga das tarefas dos professores, como
planejamentos, registros e elaboração de aulas e atividades para seus alunos com tantas
especificidades e níveis de aprendizagens diferente, que acabam levando trabalho para casa,
realizando tais tarefas em momentos que deveriam estar com seus familiares, de seu lazer e
descanso, muitas vezes utilizando recursos materiais adquiridos com seu próprio dinheiro, sendo
tal atitude vista como única alternativa para desempenhar seu papel em sala de aula por diversas
vezes. É extremamente raro encontrar um professor que nunca tenha passado por essa situação.
Portanto, as redes de ensino precisam organizarem-se, prever e disponibilizar tempo hábil
na carga horária docente para planejamento, elaboração de aulas e atividades, encontros com
seus pares e formação continuada coletiva. Além, claro, de fornecer os recursos materiais básicos
necessários no cotidiano escolar. Tudo isso é o mínimo para que haja o início de uma educação
de qualidade.
Algo que surgiu de forma emergencial, atrasada e pode-se dizer até então mal explorada
pelas redes públicas de ensino são os recursos tecnológicos. Deve-se compreender que mesmo
com o fim das aulas remotas e retomada das aulas presenciais, esses recursos vieram para
748
ficar e não devem ser esquecidos nem abandonados ou negligenciados, mas cada vez mais
estarem presentes nas práticas docentes. É preciso, portanto, garantir o acesso a equipamentos e
conectividade a educandos e educadores, além de capacitar os profissionais da educação para o
uso desses recursos nas salas de aula. A tecnologia configura uma possibilidade de potencialização
das aprendizagens.
Há um movimento nas escolas, por parte de todos os profissionais da educação, um
grande esforço coletivo a fim de superar essas dificuldades, mesmo com as atuais condições
extremante precárias de trabalho.
E não somente sofrem os professores com a realidade nas escolas, mas também os
alunos, que não encontram motivação para frequentar um espaço que há tanto tempo vem sendo
esquecido e negligenciado pelo poder público, que há muito não recebe incentivos para adequar-
se á modernidade e tornar-se um espaço atrativo e preparado para as necessidades de nossas
crianças e adolescentes, muitas vezes vindas de famílias carentes, que esperam encontrar na
escola oportunidade de crescimento e desenvolvimento, de mudança e melhoria de vida dos
educandos, de suas famílias e comunidade.
A desigualdade social que já era gritante antes da pandemia, passou a ser cruel. Tanto
no âmbito educacional quanto no âmbito social como um todo. Enquanto algumas escolas
particulares e seus alunos se adaptaram com certa tranquilidade ao ensino remoto e venceram
os obstáculos encontrados, a realidade da escola pública foi de exclusão, falta de recursos,
estratégias e soluções. Culminando na situação encontrada no retorno às aulas presenciais nas
escolas públicas, de grande defasagem das aprendizagens.
É preciso que haja vontade política para mudar o atual cenário, que haja reconhecimento
e valorização dos profissionais da educação, que haja investimento e responsabilidade na
manutenção das escolas. É preciso que a escola seja reconhecida como base da sociedade, como
lugar que gera a possibilidade de transformação na vida das pessoas, na sociedade, que propicia
uma a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, na qual todos tenham oportunidade
de desenvolvimento e crescimento, de uma vida segura, com a garantia real de todos os direitos
previstos na constituição federal.
Uma vez que o poder público passe a valorizar o trabalho docente, reconhecendo seu
749
papel como mediador e potencializador de transformação social e base para o crescimento e
desenvolvimento da nação, investindo na melhoria das escolas, na valorização da carreira docente
e na formação continuada de qualidade para os docentes, isso gera um ciclo de renovação, de
construção de uma nova escola, valorizada por toda a sociedade e desejada pelos educandos.
Traria maior motivação para que os profissionais da educação continuem buscando
aperfeiçoarem-se cada vez mais e com autonomia. Permitiria que os educandos se sentissem
cada vez mais pertencentes à escola, vendo-a como um lugar de acolhimento e crescimento. É
preciso que haja colaboração de todos – comunidade, educadores, educandos e poder público –
para que a educação idealizada torne-se tangível.
750
FREIRE, Paulo, A Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários a Prática. Paz e terra, São Paulo, 1996.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São

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REGO, Tereza Cristina, Vygotsky Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação.

Vozes, Petrópolis, 2003.
751
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FABIANA DE ARAUJO VALÉRIO
RESUMO
O presente artigo tem o propósito de apontar questões sobre a literatura infantil usando como temas essências: a
contação de histórias na educação infantil, a origem da contação de histórias, sobre o contador de histórias, o papel
educacional da contação de histórias, a contação de história e a imaginação da criança e por fim os contos de fadas.
Muitos têm a noção de que a literatura infantil é brincadeira, porém, na verdade, ela representa o início de uma cultura.
Portanto, é primordial que faça parte da prática pedagógica do professor nas séries iniciais. O desafio está em encontrar
mecanismos que promovam o interesse pela leitura na infância. Dessa forma, cabe à escola ensinar os primeiros
passos do hábito de ler. É muito importante estimular a leitura desde cedo, para que se torne um ato prazeroso que
provavelmente fará parte da vida toda. Neste sentido, a contação de histórias torna agradável e significante o ambiente
e os envolvidos, e mostra como um livro aparentemente desinteressante pode ser tornar mágico, ou seja, a ausência
da contação de história distancia a criança do universo literário, sendo que muitas vezes, a escola exige competências
como interpretação, criatividade e criticidade ao aluno.
Palavras-Chave: Literatura; Contação de Histórias; Desenvolvimento Infantil; Educador; Contos de Fadas.
INTRODUÇÃO
Na atualidade, fazer uso do livro em sala de aula objetiva a formação de indivíduos críticos
e reflexivos, que sejam capazes de transformar a realidade que vivenciam.
Conforme assegura Hoffman (2008), na jornada da construção do conhecimento humano,
muitas vezes, o único acesso para o público infantil é o livro didático.
A alegria, o sorriso de uma criança ao ler ou ouvir estórias, recompensa qualquer luta ou
esforço. E também ratifica a certeza de que se está abrindo novas perspectivas e possibilidades
para diversas crianças por meio da leitura.
Os tempos mudaram e a nova figura do contador de histórias passou a ser o monitor de
TV, os computadores e outros meios eletrônicos. É necessário o resgate dos momentos mágicos
através da contação de histórias, pois esse é um hábito que faz parte da própria história do Homem.
752
Segundo Tahan (1966), todos os povos civilizados ou não tem sempre usado a história como veículo
de verdades eternas, como meio de conservação de suas tradições ou da difusão de ideias novas e
que se deixadas de lado implicam na perda de muitas possibilidades de vivências, de aprendizado,
conhecimento e do registro da sua própria existência.
Segundo Abramovich (2008), a experiência de ouvir histórias tem um significado muito
importante e amplo não só para as crianças: é a possibilidade de descobrir novos mundos e junto
com estes mundos uma imensidão de conflitos, dificuldades e soluções. É descobrir que ouvindo
histórias podemos também sentir emoções importantes que nunca antes foram vivenciadas.
Para uma criança, ouvir uma história é como abrir uma caixa cheia de surpresas, de onde sairão
personagens, lugares, brinquedos e amigos nunca imaginados.
O ATO DE CONTAR HISTÓRIAS
Tecnicamente, contar refere-se ao ato de narrar e quem narra, conta algo. De acordo com
Prado e Soligo (2007, p. 48):
a palavra narrar vem do verbo latino narrar e, que significa expor, contar, relatar. E se
aproxima do que os gregos antigos clamavam de épicos, poema longo que conta uma história
e serve para ser recitado. Narrar tem, portanto, essa característica intrínseca: pressupõe o
outro. Ser contada ou ser lida: é esse o destino de toda história (...) ao narrar falamos de
coisas ordinárias e extraordinárias e até repletas de mistérios, que vão sendo reveladas ou
remodeladas no ato da escuta ou na suposta solidão da leitura.
A palavra história tem um significado bem mais amplo, diz respeito à narração ordenada,
escrita ou oral dos acontecimentos e atividades humanas ocorridas no passado. Para ampliar o
significado desta última palavra que cabe ao tema, segundo o dicionário Michaelis online (2016),
história é “a exposição de fatos, sucessos ou particularidades relativas a um determinado objeto
digno de atenção pública”.
Levando em consideração a beleza artística deste ato, trata-se de uma prática preservada
até os dias de hoje que recontar e/ou criar uma história escrita ou oral, verídica ou inventada
utilizando o recurso da voz, expressão corporal e outros recursos materiais, de forma bem singular,
à critério da figura do contador.
Segundo Zilberman (1990, p.111) “O elemento oral permite uma variedade de opções,
possíveis somente na comunicação oral”, então o ato de contar história é uma forma de se comunicar
de maneira criativa, com diversas finalidades, a principal é o de encantar.
Da necessidade de se comunicar, o homem criou esta arte, segundo Craidy e Kaercher

753
(2004, p. 81), “(...) Dessa necessidade humana, surgiu a literatura: do desejo de ouvir e contar
para através dessa prática, compartilhar”. O imaginário do homem é uma peça chave, pois o ato
de contar história só “chacoalha” o indivíduo, por causa dessa chave que abre as portas para um
mundo pronto a ser explorado: a mente humana. É dentro de cada um, que acontece as mudanças,
é internamente que as descobertas começam a acontecer.
Hoje, mais do que nunca, o contar história é visto como uma ação educativa e com isso
ganhou mais visibilidade no ambiente escolar. Em tempos de novas tecnologias, foram buscar na
Contação de Histórias uma maneira de resgatar uma afetividade ameaçada de extinção.
A ORIGEM DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA
É de suma importância saber como tudo começou, onde surgiu tal arte, que ainda nos dias
atuais, em plena era tecnológica, é capaz de despertar sentimentos e emoções no ser humano,
incluo também os adultos, pois uma história bem contada, não importando a idade, é capaz de
encantar.
Sabe-se que as histórias eram passadas de geração para geração por integrantes que
acumulavam os fatos, costumes e hábitos da cultura da época. Desde o tempo das cavernas, que
o homem, com a necessidade de se expressar, utilizou-se da memória para arquivar suas histórias
e da fala para contar e construir uma cultura.
Mainárdes (2015) afirma que, nas sociedades primitivas essa atividade tinha um caráter
funcional, decisivo, os contadores eram os que conservavam e difundiam a história e o conhecimento
acumulado pelas gerações. Durante séculos essa cultura se manteve sem a escrita, mas na
memória viva. Transmitidos de geração em geração, os contos de tradição oral viajaram do Oriente
para o Ocidente.
Esta arte milenar tinha como principal objetivo: a transmissão de valores e antes da escola
existir, os momentos de contação que aconteciam ao ar livre e com uma pitada de encantamento
tinha um caráter de ensinamento e sabedoria, sem imposição e regras. O ato de contar histórias é
uma herança, carregando nossos costumes, a nossa história, e quem tem este dom, é reconhecido
e legitimado como contador de história, ofício este que requer prazer respeito e cuidado, para não
negligenciar a história e a plateia. Essa arte tão antiga, praticada desde os primórdios permanece
viva, principalmente em espaços públicos e também nas instituições escolares.
754
O CONTADOR DE HISTÓRIA
A pessoa que conta, não está simplesmente transmitindo um conto, uma fábula, mas sim
suas experiências, sua visão do mundo. A figura do contador é muito antiga, desde a Antiguidade
Greco-romana onde eram consideradas sábias, por isso as histórias, exercia (ainda exerce) um
caráter de educativo:
Ao mesmo tempo em que amenizava os medos e uma existência muitas vezes desfavoráveis,
o narrador ajudava as pessoas a entenderem melhor o que se passava a sua volta a
enfrentar os dilemas e confrontos de natureza social e individual, extraindo das experiências
o aprendizado mais profundo (RIBEIRO, 2007, p. 3).
O contador tem como principal ferramenta a palavra, porém, possui uma visão estratégica
para envolver os ouvintes, o improviso, a releitura (criação), o ambiente, são elementos que fazem
parte dessa visão. Com o dom de encantar, transportar e estimular o imaginário da plateia, o
contador é praticamente um mágico! Com a seguinte missão:
De ajudar o indivíduo a reconsiderar seus objetivos individuais e fazer com que este se
aproxime mais de si mesmo. Pode fazer com que, este ambicione atingir o melhor de si
mesmo e levá-lo a uma inesquecível viagem pelo interior de suas emoções mais verdadeiras,
brutas de pureza (RIBEIRO, 2007 p. 19).
Há algo indispensável para enriquecer esta arte: a escuta. Um bom contador, conforme
Lemos e Almeida (2011), é aquele que visita em silêncio o território da história e a desvenda, e de
forma singular compartilha com aquele que, sem convite se sente convidado, que, sem cerimônia
se envolve.
A imagem do contador, recentemente, vem se renovando, ganhando destaque, principalmente
no ambiente escolar. É tanto que, hoje, o contador de histórias é visto como um profissional, mas
sem perder sua essência, muito menos sem desconsiderar que se trata de uma arte reproduzida
a milhares de anos, que muito antes de ser inserida na escola, tecia ensinamentos em contextos
bem diferentes (espaços não-escolares). Ainda nessa visão educativa, que atualmente e cada vez
mais a contação está se voltando, o contador, acrescenta mais recursos, repete, acrescenta, jamais
substitui a principal, que é a história contada de viva voz que, na visão de Otte e Kovács (2016, p.
05), “Em tempos de desumanidade, precisamos refletir sobre a função da narrativa, pois o calor da
presença e voz do contador projeta afetividade”. Tal preocupação é reflexo da explosão tecnológica
da atualidade. Onde, a tecnologia ganha espaço na vida das crianças e adultos, causando isolamento
e contaminação generalizada de ausência de afetividade.
Retornando ao profissional de contação de história renovado que busca aperfeiçoar-se, é

755
fundamental que ele tenha uma relação harmoniosa com o (...) “universo das palavras, ser amigo
das gramáticas, dos dicionários e das literaturas” (RIBEIRO, 2006, p. 24). Porém, isso não é o
suficiente para causar encantamento. Do que adianta um contador exibir um vocabulário riquíssimo,
decorar fábulas incríveis, se não souber movimentar-se, utilizar as pausas para provocar aquele frio
na barriga, respeitar o momento onde o barulho do silêncio gera o suspense e impactar a plateia
com variações de vozes. Neste caso, serão apenas palavras sem força e sem emoção, o que
discorda essencialmente do poder da contação de história.
São várias as preocupações que o contador deve atentar para desenvolver com plenitude
a sua arte, sem dúvida, todos os elementos já citados traduzem o quanto é especial o ato de
contar histórias, pois mexe com o que há de mais frágil e ao mesmo tempo forte no ser humano:
os sentimentos. Visando atingir o coração e a alma, o contador deve-se preocupar muitíssimo,
obviamente com o que vai contar então a seleção do seu repertório determina o seu perfil, suas
escolhas determina as sensações que quer provocar, mas antes de recontá-las, é direito dele,
deleitar-se sobre suas descobertas (OTTE & KOVÁCS, 2016).
Um bom contador constrói um repertório que lhe conquista. Segundo Ribeiro, (2007, p.
82) “As histórias devem antes tocar fortemente o coração do contador e esta pede para estar, para
brincar nos seus lábios.” Este convívio com a história, antes de encaminhá-la para novos ouvidos,
é indispensável. Esta etapa é a do lapidar, como uma pedra preciosa e o produto final é a tradução
que cada contador vai dar, pois uma história jamais vai ser contada da mesma forma.
Quando vários contadores resolvem contar a mesma história. Teremos narrações totalmente
diferentes com enfoques, recursos e ritmos também diferentes; porém, partindo da mesma
história.” Algumas dessas narrações deixarão a desejar, outras cairão no agrado popular e
há aquelas que vão repercutir em nossos ouvidos para sempre, que nunca esqueceremos,
de tanta alma e tanta vida que o contador colocou” (RIBEIRO, 2007, p. 98).
O contador deve ser sensível o suficiente para permite-se ser fisgado e entregar-se as
histórias, como se ouvisse os personagens e os pensamentos dos ouvintes com delicadeza, astúcia
e magia para atender a todos.
O PAPEL EDUCACIONAL DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIA
Assim como todas as artes, a contação de história proporciona momentos de emoção entre
os envolvidos. Desde os primórdios da civilização, os seres humanos se permitem envolver por
histórias repletas de aventuras e magia que transmitem valores, costumes e crenças, construídos
pelo próprio homem, estimulando a imaginação, provocando mudanças internas e individuais.

756
Aqueles que estão em contato com esta arte, desenvolvem habilidades como: o ouvir, o
criar, o recriar, o contar. Conforme Abramovich (2008, p. 18):
O significado de escutar histórias é tão amplo... É uma possibilidade de descobrir o mundo

imenso dos conflitos, das dificuldades, dos impasses, das soluções, que todos atravessamos
e vivemos de um jeito ou do outro, através dos problemas que vão sendo defrontados,
enfrentados (ou não), resolvidos (ou não) pelos personagens de cada história (cada um ao
seu modo)...E assim esclarece melhor os nossos ou encontrar um caminho possível para
a resolução deles...É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes
como: a tristeza, a raiva, a irritação, o medo, a alegria, o pavor, a impotência, a insegurança
e tantas outras mais e viver profundamente isso tudo que as narrativas provocam e suscitam
em quem ouve ou as conta, com toda a amplitude, significância e verdade que cada uma
delas faz (ou não) brotar.
Diante dessa concepção, abre-se um leque de vantagens, que faz parte da formação
humana, tanto no âmbito educacional como do território emocional. A contação está presente na
vida de todos, desde que nascemos, é uma necessidade, é um meio de expressão, de interação,
que, ao ser compartilhada promove trocas significativas de conhecimento e experiências.
Quando uma criança escuta histórias, pode se deparar com situações que servirão de
ensinamento (ou não), cada um absorve a sua maneira, mas de todo jeito gera reflexão, que se
encaminha para o aprendizado, de forma íntima, ou seja, “A contação de história não deve gerar
uma intenção didática, mas proporcionar uma relação de conforto, com traços de uma aprendizagem
simbólica” (LEMOS e ALMEIDA, 2011, p. 43). Perderá a essência se a contação de histórias se voltar
para fins didáticos, visando ensinar conteúdos e de forma sistematizada também descaracteriza a
contação como arte.
No universo das palavras no qual vivemos, a contação ganha “pontos”, porque para uma
criança o discurso direto da fala é mais agradável, portanto, é mais fácil aproximá-la do universo
literário. A criança que desde muito cedo é inserida neste contexto apresenta maior facilidade de se
expressar, desenvolve a criticidade, o poder de reflexão e o gosto pela leitura. Segundo Lemos e
Almeida (2011), a contação de história tem a missão de promover o ouvir, o criar, o recriar, o contar.
Um bom ouvinte é motivado a ser um bom habitante das terras das palavras, das imagens. Transita
melhor pelo universo da linguagem escrita e falada. Quem conta, alimenta o imaginário do outro,
que só precisava de um estímulo para desenvolver que sempre esteve ali, guardado.
De forma encantadora, Abramovich (2008) defende o papel educativo que a contação de
história exerce sobre a criança, “o ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o
ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo”.
757
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA E A IMAGINAÇÃO DA CRIANÇA
Uma boa história e bem contada então, pode provocar qualquer mente. Os pequenos são
bem disponíveis a essa viagem. Segundo Vygotsky (apud FRITZEN & MOREIRA, 2011), a criança
acredita mais nos elementos fruto de sua imaginação do que os adultos e controlam menos os seus
devaneios mágicos. É bem comum ao terminar de escutar uma história, a criança pedir para que
seja recontada, é nesse momento que elementos reais e fantasia se misturam, e isso, para Fritzen
e Moreira (2011), é a capacidade imaginativa e criativa pertencente ao ser humano que recria e
modifica, transformando o mundo em sua volta.
Concordando com Fritzen e Moreira, Oliveira (2002) afirma que, se tratando da criança ela
se apoia no que vê e ouve como ponto de partida para as suas criações e conclusões. Vygotsky
(1993) também defende que a imaginação se dá por várias formas, uma das vinculações é a
associação da realidade com a fantasia, essa capacidade de criar algo que não viveu a partir de
relatos, histórias contadas e lidas, a criança consegue recriar e viver intensamente histórias alheias.
Essa capacidade criadora faz parte do ser humano que está mergulhado em cultura.
A contação de história é um excelente recurso para impulsionar o desenvolvimento da
atividade criadora, pois é nesse contato que a criança vai adquirindo novas experiências. Para
Vygotsky (1993), a narrativa pode ser reconhecida pela criança como algo que ela já viveu sendo
capaz de compreende por si só, portanto situa-se no campo de desenvolvimento real, mas quando
é algo que ela ouviu, mas que não consegui desenvolver sozinha, e no diálogo com um adulto ou
criança ela alcança alguma conclusão, isso é chamado de desenvolvimento proximal.
A imaginação é uma ferramenta diretamente ligada na tomada das emoções, que se conecta
aos elementos sócios culturais e que desperta a capacidade criadora do ser humano. Segundo
Vygotsky, o emocional provoca a fantasia, assim como o contrário acontece. Ao ouvir uma história,
acriança se permite envolver-se emocionalmente, seja por que viveu algo semelhante, seja por que
se colocou no lugar do personagem, e também, o contrário acontece, a emoção leva a criança a
imaginar outras formas de recriar um final, acrescentando elementos que a satisfaça.
[...] a imaginação adquire uma função de suma importância na conduta e no desenvolvimento

humano, convertendo-se em meio de ampliar a experiência do homem que, ao ser capaz de
imaginar o que não viu e conceber, baseando-se em relatos e descrições alheias ao que não
experimentou, pessoal e diretamente, não está fechado no estreito círculo de sua própria
experiência, senão que pode alarga-se ara muito além de seus limites, assimilando, com
ajuda da imaginação, experiências históricas e sociais (VIGOTSKY, 1982 apud OLIVEIRA,
2002, p. 52).
Deparamo-nos hoje em dia com muitas imagens prontas, efeitos cinematográficos que não
758
nos permitem experimentar o campo da imaginação. Vivemos num ritmo muito acelerado, mas se
a criança for estimulada a ouvir e a contar suas histórias haverá uma transformação interior, e que
dessa transformação mais conhecida como descobrimento de si própria, a criança com esse novo
olhar, tornando-se capaz de recriar e contar essa história para outras pessoas. E, conforme Lewis
(2002, p. 149), algo especial ocorre
“Quando as crianças se dão conta de que não só têm o dom de ver com o olhar interior, mas
também de se apossar dessa visão interior, transformá-la numa história e depois contar essa
história aos outros, ocorre um extraordinário crescimento”.
OS CONTOS DE FADAS
Ao falarmos em contos de fadas, sempre pensamos que tudo começa com “Era uma vez”
e termina com eles “foram felizes para sempre...”
Os contos de fadas sempre foram muito importantes na educação das nossas crianças.
Essas histórias infantis fizeram parte de nossa infância e ficaram gravadas em nossas memórias.
Alguns contos como: Cinderela, Chapeuzinho Vermelho, Branca de Neve, entre outros,
tiveram seus relatos ainda na Idade Média (MAINARDES, 2016).
Hoje, os pais têm um papel fundamental na hora de contar histórias a seus filhos. Elas
devem ser contadas de forma lúdica, para que eles possam entender melhor o que estão ouvindo.
Conforme Ribeiro (2007), os professores também precisam ter cuidado na “hora do
conto”. Porque quando as crianças ouvem, elas se imaginam na história. Dessa forma, através
delas podemos trabalhar e desenvolver sentimentos e sensações nas crianças como: o medo, a
insegurança, a rejeição, a culpa e vários outros.
A aprendizagem da criança começa quando ela nasce e segue por toda a sua vida. Os
contos de fadas desenvolvem na cabeça das crianças a capacidade da fantasia, da imaginação.
Elas entram na história, e com isso se identificam com o bem ou com o mau, a verdade e a mentira,
através de exemplos das histórias. Neste sentido, Moura (2016, p. 26) menciona que:
É necessário, pois que possamos cada vez mais trabalhar os nossos conceitos de bom, de
belo, os valores morais que estão adormecidos, dessas pequenas sutilezas que, unidas ao
exemplo e a orientação necessária, poderão enriquecer e muito o universo infantil.
Há muitos anos, as fábulas eram contadas e atribuídas à moralidade. A burguesia doutrinava
as crianças com histórias moralizadoras, mas com o passar dos anos isto foi mudando. As editoras
e os escritores foram apostando em uma literatura sem um tom moralista e de um modo lúdico.
Deste modo, as crianças aprendem melhor, porque elas se imaginam na história e querem fazer
759
parte dela, levando isso para sua vida, tanto familiar como profissional (LEWIS, 2002).
O professor ou contador de histórias que se destina a contar uma história precisa saber
dar as pausas no tempo exato, respeitando o imaginário de cada criança, os espaços entre verso e
outro provocam nas crianças a vontade de saber mais. A hora do conto é um recurso para incentivar
as crianças a ler e escrever, isso desperta a curiosidade e desperta a vontade de querer ouvir e
saber mais e mais.
Uma história deve ser bem escolhida e narrada. Temos que ter todo cuidado na contação
de histórias (ABRAMOVICH, 2008, p.18), completa:
[...] Contar histórias é uma arte... e tão linda!!! É ela que equilibra o que é ouvido com o que
é sentido, e por isso não e nem remotamente declamação ou teatro... Ela é o uso simples e
harmônico da voz. Daí que quando se vai ler uma história-seja qual for-para a criança, não
se pode fazer isso de qualquer jeito, pegando o primeiro volume que se vê na estante [...]
As histórias encantadas são repletas de conteúdos simbólicos e exercem um grande
fascínio e encanto nas crianças e adultos. Realidade sim! Muito do que se vive no cotidiano aparece
refletido nas histórias infantis (CAVALCANTI, 2009).
De acordo com Cavalcanti (2009), através dos contos, as crianças embarcam num mundo
especial cheio de emoções e buscam a solução para os conflitos narrados na história. Isso faz
com que as crianças comecem a elaborar melhor seus sentimentos e encontrar novas saídas para
alguns dilemas emocionais. Os contos de fadas aumentam a autoestima das crianças, mostram
que as dificuldades podem ser vencidas. Elas sentem que podem vencer seus próprios medos.
E por meio destes contos podemos ajudar as crianças a trabalhar com seus próprios
sentimentos e sensações presentes no seu dia a dia, no seu cotidiano. Um dos objetivos é a
formação e construção da personalidade infantil, criando assim uma base sólida que favorece
no desenvolvimento intelectual, moral e psíquico, e assim tornando adultos mais fortes, adultos
conscientes (OTTE & KOVÁCS, 2016).
Os contos podem e devem ser trabalhados nas salas de aulas, sempre ressaltando os
valores e exemplos ali contidos. Merece destaque uma narrativa que fale de liberdade, amizade,
amor, sinceridade, humildade e entre outros valores para aprendizagem. O contador ou professor
deve falar sobre a importância da liberdade, ressaltando que cada um tem seu próprio querer.
Cada um de nós deseja um querer diferente, fazer com que a criança exponha sua própria opinião
(RIBEIRO, 2007).
De acordo com Cavalcanti (2009), o bom contador de história é alguém que possui a virtude
natural para fazer da palavra o canto mágico das narrativas. Dessa forma, podemos dizer que a
760
história leva a criança para um passado misterioso e a instiga para o futuro, onde se pode viajar
para a galáxia, ou seja, é possível ir até onde sua imaginação chegar.
Os contos de fada sobreviveram ao tempo pelo fato de serem necessários nos ensinamentos,
pois relatam a alma das crianças, relatam valores imutáveis.
As crianças estão sempre dispostas a ouvir, pois existe uma afinidade entre ambos, já que
as crianças muitas vezes se colocam no dia a dia num mundo encantado e afastado do mundo
real, ela se identifica através dos contos. Neste sentido, os contos são um apoio extraordinário para
provocar as crianças, pois permitem um envolvimento com os personagens e assim, a criança é
conduzida a experimentar situações do imaginário ao real por meio da fantasia.
A leitura de histórias infantis ajuda no desenvolvimento do pensamento cultural e na
personalidade das crianças. A literatura infantil é um processo desafiador e motivador, que transforma
uma pessoa completamente, ajudando-a a ser mais responsável e crítica. É aí que entra a função
da escola, que é de desenvolver na criança o hábito pela leitura. O gosto pela leitura é através de
dois fatores: a curiosidade e o exemplo (este que deve ser dado tanto pelos professores quanto
pelos pais).
A contação de histórias provoca na criança prazer, amor à beleza, imaginação, poder de
observação, amplia as experiências, gosto pela arte, e ajuda a estabelecer ligação entre fantasia
e realidade.
As histórias enriquecem a experiência, a capacidade de dar sequencia lógica aos fatos,
sentido da ordem, esclarecimento do pensamento, a atenção, gosto literário, ampliação do
vocabulário, o estimulo e interesse pela leitura, a linguagem oral e escrita, etc.
Por este contexto, é que cada vez mais as escolas e os pais devem adotar a literatura infantil
para a educação das crianças, pois somente assim formarão adultos competentes e responsáveis
na formação de um mundo melhor.
A contação de história transporta a criança para outros mundos e dá vida aos seus sonhos
através da leitura, além de contribuir pra o desenvolvimento infantil por despertar emoções e
valorizar sentimentos através da magia e da atração das histórias.
761
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763
IVANICE XAVIER DE AZEVEDO MARQUES
RESUMO
A arte como uma linguagem está ligada a forma como os seres humanos se expressam; e nesse meio entre tantas
outras formas artísticas, está a música. Neste estudo considera-se, como hipótese, que a discussão poderá fazer
entender se as propostas e as habilidades da BNCC estão relacionadas às ideias e conceitos científicos da área da
música enquanto linguagem artística. Temos três objetivos, a saber: (I) apresentar o conceito de musicalização, (II)
discutir a respeito dos objetivos e propostas da BNCC para a música no ensino da linguagem de arte nos anos finais do
ensino fundamental II de acordo com os conceitos teóricos da musicalização e (III) abordar a importância de trabalhar
a musicalização na escola e sua contribuição para o aprendizado do aluno. O que justifica essa escolha é que uma
discussão sobre a Base Nacional Comum e suas propostas pode ser importante para uma reflexão das práticas do
professor em sala de aula e para os questionamentos que poderão surgir. O arcabouço teórico que sustenta este
trabalho é a Base Nacional Comum Curricular (2021), de Caetano e Gomes (2012) e de Proença e Torquato (2013). A
metodologia desse trabalho corresponde à bibliográfica. O resultado alcançado nesta pesquisa foi a importância de se
atentar as habilidades como uma bússola a fim de que o ensino da música, através da musicalização possa contribuir
para a formação cultural dos alunos.
Palavras-Chave: Base Nacional Comum Curricular; Musicalização; Habilidades.
INTRODUÇÃO
A arte como uma linguagem está ligada a forma como os seres humanos se expressam; e
nesse meio entre tantas outras formas artísticas, está a música. A partir da Base Nacional Comum
Curricular, podemos incluir o ensino da música nos currículos escolares, para que o aluno tenha
acesso aos mais diferentes ritmos e gêneros musicais como parte da imersão a cultura. Através
da musicalização, o professor pode desenvolver atividades que tenham por objetivos a formação
de alunos com consciência musical.
Ao definir as habilidades que o aluno deverá desenvolver no conteúdo de música no
ensino de arte nos anos finais do ensino fundamental II, pensamos em levantar uma discussão
sobre a relação dessas habilidades com os conceitos de musicalização e as teorias que envolve a
764
música enquanto arte. Como um documento novo que rege os caminhos da escola, acreditamos
que essa análise, como uma reflexão seja importante para sabermos se o professor trabalhará
uma musicalização efetiva que contemple o acesso do aluno a cultura.
A discussão poderá nos fazer entender se as propostas e as habilidades da BNCC estão
relacionadas às ideias e conceitos científicos da área da música enquanto linguagem artística.
Nossos objetivos além de trazer uma discussão sobe musicalização dentro da BNCC, mas fazer
um panorama das ideias acerca do tema como as questões que serão levantadas.
A relevância desse artigo está na proposta de levantar uma discussão sobre a musicalização
e a forma como a BNCC apresenta as habilidades da música, conforme as teorias sobre o tema.
Uma discussão sobre a base e suas propostas pode tornar importante para uma reflexão das
práticas do professor em sala de aula e para os questionamentos que poderão surgir.
A metodologia utilizada nesse trabalho foi bibliográfica com revisão em artigos acadêmicos
sobre o tema principal. Também foi utilizado a base nacional comum curricular para uma análise
junto as teorias dos outros textos selecionados. Foi feito uma articulação entre as ideias dos
autores e as ideias que trazemos neste trabalho.
Ao trazer a luz a discussão sobre o tema proposto onde destacamos o termo musicalização,
nos referimos a ideia que consiste em todo ambiente que envolve a música e seus ritmos. A música,
durante milhares de anos, tem feito parte de muitas culturas pelo mundo em suas mais variadas
formas de ser e propósitos, desde ritos religiosos, até mesmo cerimônias festivas, como épocas
de colheitas e chuvas. Ela tem conectado povos e culturas, por meio de melodia e harmonização
de sons, conforme instrumentos utilizados para reproduzir estes, os instrumentos musicais.
Ao passar do tempo, o modo de fazer música foi-se aprimorando e se ajustando conforme
os contextos históricos e sociais de cada época. A forma como os gregos faziam música, já não era
a mesma na Idade Média, onde tínhamos uma música voltada a Igreja e a religião, sem mencionar
as músicas tribais dos lugares mais distantes e interior de grandes centros das civilizações. Monica
Caetano e Roberto Gomes (2012), nos apresenta seguinte definição sobre música
A música é uma forma de expressão, é manifestação de sentimento, um meio de comunicação

existente na vida dos seres humanos. Devido a sua importância, deve ela estar presente no
contexto educacional. (Caetano, Gomes, 2012, p. 74).
Observamos que os autores destacam a importância da presença da música na educação

765
por ela ser algo intrínseco ao ser humano, da natureza humana, portanto deve ser trabalhada e
desenvolvida, no contexto escolar. Desse modo, a musicalização tem a concepção de toda a ação
relacionado a música como podemos ver. A respeito do que visa a musicalização e seu propósito,
os autores Agnolon e Masotti (2016), ao tratar sobre o assunto, cita a autora Brescia e sua fala
sobre objetivo do trabalho da musicalização e seus benefícios para o ser humano:
a musicalização visa a despertar e desenvolver o gosto musical. Sendo assim, a construção

desse conhecimento proporciona uma série de benefícios para as pessoas, como a
ampliação da sensibilidade, da criatividade, do senso rítmico, do gosto em apreciar músicas,
da imaginação, da memória, da concentração, da autoestima, do respeito ao próximo, da
socialização, da afetividade, da consciência corporal e da movimentação no espaço que as
rodeia. (AGNOLON, MASOTTI apud BRESCIA, 2016, p. 2)
Destacamos também o texto da autora Torquato e Proença (2013) que trata a musicalização
como um poderoso instrumento de desenvolvimento para a criança, e a partir daqui nós
direcionamos para a utilização da música na educação como uma ferramenta de desenvolvimento
do aluno e suas contribuições no aprendizado, que veremos mais a frente nessa pesquisa. As
autoras, nos diz:
Desse modo toda a percepção pode ser desenvolvida através da musicalização, que pode ser
utilizada como um poderoso instrumento que desenvolve, na criança, além da sensibilidade
à música, qualidades como: a concentração, a coordenação motora, a sociabilização, a
qualidade auditiva, o respeito a si próprio e ao grupo, a habilidade do raciocínio, a disciplina
pessoal, o equilíbrio emocional e inúmeros outros atributos que colaboram na formação do
indivíduo. (TOQUATO, PROENÇA, 2013, p. 25424).
Ao analisar os textos referidos nessa seção, observamos que a musicalização oferece
inúmeros benéficos que contribuem para a formação do indivíduo, levando a uma percepção sobre
a música, sendo está uma das formas de expressão de linguagem humana mais antiga, como
falamos no início. Em paralelo a educação, a musicalização pode estar presente nos currículos
escolares por meio da Base Nacional Comum Curricular, como uma linguagem a disciplina de
artes para os anos finais do ensino fundamental, devido a sua importância para formação do
aluno, como temos visto.
Desenvolver a musicalização na criança é um desafio para o professor que irá trabalhar
música nos anos finis do fundamental. As habilidades definidas pela BNCC, servem como norteador
para o trabalho que esse professor irá desenvolver com seus alunos, por isso ressaltamos a
importância de se atentar as habilidades como uma bússola a fim de que o ensino da música,
766
através da musicalização, possa contribuir para a formação cultural dos alunos.
Nossas hipóteses foram respondidas por meia da discussão levantada como uma reflexão
para o olhar a Base Nacional Comum Curricular e as teorias da musicalização para entendimento e
compreensão de sua importância. A cada seção desse trabalho, nossos objetivos foram alcançados,
apresentando os conceitos de musicalização, as propostas da BNCC e suas habilidades para
música nos anos finais do fundamental e por fim sua contribuição para a aprendizagem do aluno.
767
CAETANO, Monica Cristina, GOMES Roberto Kern. a importância da música na formação do ser humano em período
escolar. educação em revista, Marília, v. 13, n. 2, p. 71-80, jul.-dez., 2012
AGNOLON, Rosângela, MASOTTI Demerval Rogério. a musicalização e o desenvolvimento cognitivo de crianças a

partir das inteligências múltiplas. # tear: revista de educação ciência e tecnologia, canoas, v.5, n.1, 2016
PROENÇA, Josiane dos santos, TORQUATO, Rosane Andrade. musicalização: uma reflexão sobre sua utilização
pelos profissionais da educação infantil. pontifícia universidade católica do paraná. Curitiba. 2013.
BRASIL. referencial curricular nacional para a educação infantil. ministério da educação. 1998.
BRASIL. base nacional comum curricular. ministério da educação. 2021.
768
MARIA DE FATIMA SOUZA MARQUES
RESUMO
Este estudo tem por escopo abordar a temática “Lúdico” como instrumento de ensino e aprendizagem, explorando
aspectos físicos, cognitivos e afetivos da criança durante a construção do saber. É importante salientar o papel que os
jogos, brincadeiras e até mesmo os brinquedos exercem no desenvolvimento da criança, para tanto, é imprescindível
o papel do educador neste processo, onde o lúdico expressado através do brincar traz benefícios significativos
para a formação da criança, afinal, é ele o responsável por criar espaços, disponibilizar materiais, participar das
brincadeiras, ou seja, mediar a construção do conhecimento. O lúdico e o brincar fazem a criança reviver situações,
expressar sentimentos e aflições, além de proporcionar motivação, prazer e felicidade, fatores preponderantes para
o desenvolvimento de habilidades. Os jogos e brincadeiras são excelentes oportunidades para desenvolvimento do
aprendizado, enriquecendo o intelecto da criança, desde que possibilite a expressão do agir e interagir, pois, o brincar
através das atividades lúdicas, faz com que a criança forme conceitos, relacione idéias, desenvolva a expressão oral e
corporal, reforce habilidades sociais, integre-se na própria sociedade, bem como construa seu próprio conhecimento.
O objetivo deste trabalho é dar maior ênfase à contribuição do lúdico, dos jogos e brincadeiras para desenvolvimento
e construção do saber na educação infantil, possibilitar que as crianças desenvolvam habilidades intelectuais, sociais
e físicas, de forma prazerosa e participativa. Assim, diante da complexidade que a temática oferece, foi feito um
levantamento sobre jogos e brincadeiras que estimulem as crianças para o processo de aprendizagem, favorecendo
a compreensão dessa investigação sob o ponto de vista docente, sendo essencial para concretização deste estudo
utilização de técnicas como: observação, análise documental, revisão bibliográfica, e análise do espaço físico das
escolas onde foram realizadas atividades de estágio supervisionado.
Palavras-Chave: Lúdico; Educação Infantil; Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Atualmente o comércio oferece uma gama de brinquedos de todos os tipos possíveis e
imagináveis. Há carrinhos com controle remoto, bonecas que choram, falam e até riem, brinquedos
que estimulam a criatividade como o conhecido playmobil, além de fantoches, bicicletas, caixa
registradora, entre tantos outros jogos educativos que colaboram para o desenvolvimento e
socialização da criança.
A variedade de jogos e brinquedos é explorada pelas campanhas de marketing, onde

769
muitas indústrias de brinquedos estabelecem um elo entre o tradicional e o novo, colocando no
mercado réplicas de jogos que fizeram sucesso no passado. Algumas vezes é mantida a forma,
tamanho, cor, matéria prima, confecção artesanal, outras vezes, a fim de maior sofisticação do
brinquedo, os mesmos são progressivamente alterados, apresentando dessa forma, uma nova
característica na forma física e na maneira de brincar. É importante ressaltar que, a conveniência
de alguns setores como patrocinadores e principalmente a mídia, alguns brinquedos perderam
suas características regionais, tirando da criança a oportunidade de passar pelas diversas
operações de construção do artefato lúdico, onde os jogos e brincadeiras norteiam o processo
de desenvolvimento da criança no início de sua fase na escolaridade, fato observado com o
avanço tecnológico que contribui para diminuição da infância, onde crianças tornam-se pequenos
adultos com muita rapidez, onde as brincadeiras clássicas tornaram-se mais escassas e vem
desaparecendo do cotidiano infantil.
Atualmente, as crianças participam muito cedo da educação escolar, onde algumas
instituições de ensino visando à assimilação da escrita, leitura e até mesmo da matemática,
aceleram o processo ensino/aprendizagem, contudo, se anteriormente as brincadeiras eram
exploradas pelas crianças somente nos momentos de lazer e descanso das propostas escolares,
hoje, algumas escolas já reconhecem o valor do brincar, compreendem que por meio do brinquedo
as crianças podem criar, simbolizar, aprender, construir e principalmente expressar-se, explorando
a criatividade do aprendizado pela via do prazer, da emoção e do afeto.
Seguindo essa temática, o estudo em pauta tem como objetivo mostrar o repertório de
brincadeiras e a possibilidade de criar diferentes situações de aprendizagem, proporcionar a
criança “diversão”, onde o brincar irá explorar atividades para o desenvolvimento motor, social e
mental, além de mostrar a importância do docente e família para construção do conhecimento da
criança, dentro de um contexto lúdico.
Diante a complexidade da temática, alguns estudiosos colaboraram significativamente para
uma melhor compreensão dos educadores concernente a importância dos jogos e brincadeiras na
educação infantil.
Segundo estudos de Piaget (1978), é através dos jogos simbólicos que a criança
desenvolve o intelecto de forma concreta, expressa sentimentos, assimila e constrói a sua realidade,
770
desenvolve seu raciocínio de forma descontraída, respeitando seu nível de desenvolvimento.
A evolução constante dos jogos pode modificar o objetivo de acordo com quem joga,
surgindo dessa forma novas características que são fundamentais com o simbolismo, ilusão e
regras. Diante o explanado, novos jogos devem ser propostos para o sucesso das propostas
pedagógicas.
Para Froebel, o brincar é concebido como uma atividade espontânea do discente, ora
como atividade livre, ora como atividade orientada. Sua teoria é calcada nas relações entre
objetos culturais e natureza, atrelado ao mundo espiritual. Dessa forma, Froebel encara o brincar
livre e espontâneo como principal responsável pelo desenvolvimento físico, cognitivo e moral. O
autor ainda afirma que há necessidade de orientação docente, perspicácia do educador, a fim
de explorar as maravilhas que o brincar livre e coordenado possa resultar, exercendo papel de
mediador para o exercício do lúdico.
... A brincadeira é uma atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo
tempo, típico da vida humana, enquanto todo – da vida natural/interna do homem e de todas
as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, e paz com
o mundo (...) A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando,
esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de
auto-sacrifício para a promoção de seu bem e dos outros... O brincar, em qualquer tempo,
não é trivial, é altamente sério e de profunda significação. (Kishimoto, 1999, apud Froebel,
p. 23).

O olhar investigativo do professor é essencial para analisar a conduta infantil através do
lúdico, onde a criança exprime sentimentos e desejos, de forma livre, espontânea e despreocupada,
transformando a realidade à sua maneira.
TIPOS DE BRINCADEIRAS
Podemos dizer que o lúdico merece toda atenção dos pais e educadores, pois é através
dele que ocorre a descoberta de si mesmo e dos outros, com ele a criança recria experiências
e vivencias, aprende a respeitar regras e limites, desenvolve habilidades e potencialidades,
através das brincadeiras principalmente nos primeiros anos de vida. É através das brincadeiras
que a criança se vê como um sujeito social. Segue aqui alguns tipos de brincadeira e quais suas
contribuições para o desenvolvimento infantil.
BRINQUEDO EDUCATIVO
O brinquedo educativo é caracterizado como um recurso utilizado com fim pedagógico,

771
importante para o desenvolvimento intelectual da criança. Através dele é possível estimular
capacidades cognitivas, reflexivas, literárias e desenvolver a coordenação motora.
Kishimoto considera que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo, adquire noções
espontâneas em processo interativo, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições,
afetividade, corpo e interações sociais.
Através dos jogos educativos a criança desenvolve sua múltipla inteligência, importante
para o desenvolvimento infantil e a aprendizagem.
Utilizar o jogo na educação infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem

condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do
lúdico, do prazer, da capacidade e da iniciação e ação ativa motivadora (Kishimoto, 2009,
p.37).
Os brinquedos educativos são construídos com diversos materiais, formas e cores, mas,
com a expansão dos meios de comunicação e fatores comerciais, o marketing faz com que a
essência desses brinquedos se perca, tirando a oportunidade da criança em aprender pela via do
prazer, afeto e alegria. Saber escolher os jogos educativos adequados é essencial para que não
se perca a natureza das brincadeiras, a alegria e o prazer para o desenvolvimento infantil, fator
preponderante para assimilação do conhecimento.
JOGOS TRADICIONAIS
De acordo com Kishimoto (1993), jogos tradicionais infantis, são constituídos por um
elemento folclórico, que tem como características o anonimato de seus criadores. São brincadeiras
que foram transmitidas de geração em geração. Ainda de acordo com Kishimoto, sabe-se apenas
que jogos tradicionais provêm de práticas abandonadas por adultos, fragmentos de romances,
poesias, mitos e rituais religiosos.
Temos como exemplos de jogos tradicionais a amarelinha, o pião, a bolinha de gude,
cantiga de roda, pega-pega, pular corda, peteca, o mestre mandou, entre outras. Muitos jogos
se modificaram, outros ainda preservam as suas estrutura e essência. Apesar de muito antigo,
esses jogos, ainda hoje estão presente no cotidiano de muitas crianças, contribuindo para o
desenvolvimento, através do lúdico e da situação imaginária.
772
BRINCADEIRA SIMBÓLICA
Brincadeira simbólica também conhecida como brincadeira de faz-de-conta é caracterizada
pela representação e dramatização. Através dela a criança cria e recria através de situações
imaginárias, através dela é possível expressar suas vontades e sonhos.
A experiência de vida da criança, seu convívio com pais, amigos e professores servem
para que esse tipo de brincadeira aconteça. A brincadeira simbólica pode ser realizada sozinha,
com a participação de outras crianças, ou de um adulto. Além desses conteúdos pode também ser
utilizado brinquedos como complemento a brincadeira, em uma brincadeira de casinha podem ser
utilizadas bonecas e panelinhas, por exemplo.
JOGOS DE CONSTRUÇÃO
Os jogos de construção são os jogos constituídos por blocos ou peças de encaixe.
Kishimoto (2009) aponta Fröebel como criador dos jogos de construção, sendo que o
construir, o transformar e o destruir, são elementos imprescindíveis para a criança expressar
seu imaginário, problemas, permitindo dessa forma, que terapeutas façam o diagnóstico das
dificuldades de adaptação da criança, além de criar subsídios para que o educador crie estímulos
para o desenvolvimento afetivo e intelectual, de forma a enxergar a imaginação infantil. Além de
desenvolver a coordenação motora e a imaginação, a criança pode brincar de faz-de-conta com
suas criações.
A IMPORTÂNCIA DO EDUCADOR
O papel desenvolvido pelo docente é fundamental para desenvolvimento físico,
cognitivo e moral da criança durante a educação infantil. Ele é responsável por passar confiança,
segurança e afetividade, fatores preponderantes para assimilação do conhecimento durante o
desenrolar da proposta pedagógica.
O educador é responsável por criar espaços físicos, propiciar o material adequado,
a quantidade e diversidade adequada à idade de seus alunos, respeitando suas curiosidades,
necessidades emocionais, sócio-culturais, físicas e intelectuais, a fim de despertar o interesse do
aluno pelo material proposto, explorando dessa forma, a criatividade das crianças. Esse universo
773
infantil, recheado de maravilhas exige do educador conhecimento teórico prático e principalmente
capacidade de observar, afinal, sua participação durante as atividades desenvolvidas, talvez, seja
o caminho mais seguro para obter informações e conhecimento sobre o mundo infantil, podendo
ser manipulado e desviado para as mais diferentes finalidades, tornando o jogo mais rico e
interessante, aumentando suas possibilidades de aprendizagem, tornando a criança mais ativa.
Ser educador é oferecer aos alunos diversas formas de aprendizagem, utilizar
ferramentas certas para construção do saber, valorizar cada pensamento, expondo sua visão
global para dessa forma, traçar o caminho que considera o mais correto, explorando a brincadeira
desenvolvida pela criança de maneira livre e coordenada.
Kami ressalta a importância do educador em facilitar os jogos e brincadeiras dentro
do espaço lúdico, de forma a orientar, participar das atividades, questionar as crianças sempre
que preciso, estimular a socialização do espaço lúdico e dos brinquedos. Cabe ao professor
coordenar, manter um clima de liberdade para ação do aluno, estabelecer a cooperação mútua,
a fim de tornar a prática desafiadora e inovadora, possível de ser aplicada, afinal, “Educar é
preparar para a vida” (Kami, 1991, p. 125).
O LÚDICO COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA
O período de intensa formação, aprendizagem e desenvolvimento da criança
acontecem desde o nascimento até os seis anos de idade, onde investimentos educativos
devem ser os mais significativos possíveis, contendo conteúdos estratégicos que favoreçam o
desenvolvimento infantil e integral insertos em aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social.
O objetivo principal na educação pré-escolar não é exclusivo “ler, escrever e calcular”,
mas é, desenvolver na criança suas qualidades, imaginação, atenção, comportamento intencional,
linguagem e motricidade, favorecendo sua formação em aprendizados posteriores. Através de
estudos e pesquisas correlacionados a temática, foi possível identificar a importância da atividade
lúdica no desenvolvimento infantil no que diz respeito as suas qualidades e motricidade.
Para cada fase do desenvolvimento existe uma atividade específica, onde exercem
maior influência na educação da criança, desempenhando a função básica de relacionamento da
criança com a realidade, e, por conseguinte se obtém o aprendizado fundamental a cada fase.
O objetivo do educador é influenciar e conduzir o desenvolver da criança, participando
como agente enriquecedor e diversificador das oportunidades de brincadeiras. Dessa forma, o

774
desenvolvimento da criança será apenas uma conseqüência positiva decorrente da utilização
correta dos recursos pedagógicos. O foco principal das atividades lúdicas desenvolvidas pelas
crianças é a reapresentação das relações estabelecidas pelos adultos em seu cotidiano, de forma
a representar tudo que vêem no círculo social, onde os objetos passam a ter outras utilidades
imaginárias. É dentro desse ambiente escolar que podemos encontrar tudo isso, além da
socialização entre educando e educador, respeito mútuo entre discentes, contribuindo para a
formação infantil e no desenvolvimento do indivíduo.
O movimentar do corpo é um fator imprescindível na educação da pré-escola, pois,
estabelece aspecto fundamental no desenvolvimento psicológico e motor da criança. Através do
brincar a criança obtém a evolução do desenvolvimento da motricidade, propiciando oportunidades
para uma completa formação.
Os jogos e brincadeiras têm o poder de facilitar a aprendizagem, atribuindo ao
educando o papel de mediador entre a criança e a cultura lúdica, contribuindo para o exercício
simbólico, linguagem, memória, e o despertar do conhecimento.
Neste artigo podemos observar as contribuições que os jogos e brincadeiras trazem
para o desenvolvimento e construção do conhecimento, elas não podem ser vistas somente
como divertimento ou lazer, mas, como um instrumento de extrema importância, essencial para o
aprendizado.
As brincadeiras e as atividades lúdicas são responsáveis por tornar a criança mais
segura, assegurar sua autoconfiança, consciente de seu potencial e suas limitações, além de
promover a constituição do próprio indivíduo e dos processos psíquicos.
Através das brincadeiras é possível que a criança seja inserida em um contexto social,
desenvolva seu próprio conhecimento, interagindo em grupo, a fim de desenvolver o intelecto, a
socialização e o aprendizado.
Durante pesquisa de campo observamos a importância do educador em oferecer a
criança um ambiente adequado, afinal, é ele o responsável por criar espaços físicos, explorar
a riqueza das atividades lúdicas, proporcionando brincadeiras e jogos prazerosos, capaz de
despertar a curiosidade da criança, conseqüentemente a construção do saber.
A observação da criança durante as atividades, possibilita ao educador caminhos

775
para que possa entender o aluno, acrescentando uma nova forma de aprendizado, fazendo com
que o professor respeite as etapas de desenvolvimento, explorando a afetividade, percepções,
expressão, sentimentos, criatividade, acrescentando ao aluno o senso crítico para que possa
transformar a realidade de acordo com suas limitações.
Diante o estudo realizado, esperamos que este trabalho possa contribuir para
demonstrar a importância e o caráter positivo que as atividades lúdicas exercem na formação da
criança, servindo de subsídios aos professores que queiram inovar e aproveitar dessa poderosa
ferramenta de conhecimento que é a atividade lúdica, explorando a criatividade das crianças de
forma livre e coordenada.
776
BROUGÉRE, G. Jogo e educação. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
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KISHIMOTO, Tisuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 12ª ed. São Paulo: Cortez, 2009.
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KISHIMOTO, Tisuko Morchida. O brincar e suas teorias. 1º ed. São Paulo: Cengage, 2008.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. 3ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
VYGOTSKY, L.S. Interação entre aprendizado e desenvolvimento. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
777
TALIA DE OLIVEIRA FONSECA
RESUMO
Este artigo problematiza a gestão democrática no contexto da escola participativa. Nosso objetivo foi entender os
méritos e desafios dessa gestão, considerando as diversas experiências tentadas no Brasil ao longo dos últimos anos,
quando as mudanças da realidade política e econômica reconfiguraram os modelos de escola e o entendimento da
gestão educacional. A gestão democrática é um paradigma básico que pode ser efetivado de diversas maneiras.
Reflete-se neste artigo que a opção por um ou outro modelo de gestão deve ser pactuada com a comunidade, que
deve participar ativamente do encaminhamento das demandas da escola. Problematiza-se que a gestão educacional
é um processo complexo, que deve incluir as diversas vozes sociais presentes na comunidade do entorno da escola.
Destaca-se o papel decisivo do gestor, que deve atuar como um catalizador das diversas atividades que ocorrem na
escola, estimulando a participação dos interessados. Ressalta-se que o processo de gestão tem aspectos técnicos
a serem considerados, mas que esses devem estar subordinados a um Projeto Político Pedagógico. As mudanças
ocorridas no Brasil foram analisadas considerando as experiências em diferentes contextos, por meio do método de
análise qualitativa e consulta bibliográfica. A pesquisa nos leva a refletir que a gestão democrática é um processo
sempre aberto e que não há um modelo-padrão que possa ser apontado como paradigma.
Palavras-Chave: Gestão Democrática; Escola Participativa; Cidadania.
INTRODUÇÃO
Ao longo dos séculos, as configurações da educação mudaram em função dos mais
diversos interesses políticos, econômicos, sociais e culturais. A partir do século XX, no Brasil, o
papel de Getúlio Vargas foi relevante com a criação do Ministério de Educação e Saúde Pública.
Outro marco histórico que mudou os rumos da educação no Brasil foi o golpe militar de 1964,
quando o país é submetido a um processo de centralização do trabalho pedagógico docente: os
conteúdos eram programados pelo governo a partir do recorte epistemológico tecnocrata, dentro
de uma concepção tecnicista, na qual prevalecia a autoridade centralizadora.
Nesta perspectiva analítica incluiu-se o final dos anos 1970, quando governos conservadores
778
assumiram o poder na Inglaterra e Estados Unidos. Começava uma época neoliberal, preocupada
com o alcance de metas, com excessiva preocupação com corte de gastos. É justamente nessa
época que se começa a falar no papel da gestão e do gestor, como figura protagonista nesse
processo de busca de eficiência. No início dos anos 1980, o Brasil vivenciava o processo de
redemocratização, que marcou não apenas a luta pela volta da democracia em geral, mas também
em muitas instâncias concretas da vida pública e social. No caso da educação, a partir dessa
época, diversos modelos de participação democrática foram implementados dentro do paradigma
da participação social inclusiva.
Surgem diversas concepções democráticas, nas quais os processos de tomada de decisão
ocorrem de forma coletiva e participativa. O mérito de todas essas tentativas reside no fato de que
os modelos estavam sendo vivenciados na práxis escolar diária. A realidade foi mostrando, ao
mesmo tempo, as características positivas e os desafios desses processos. Com essa formulação
em perspectiva, o objetivo deste artigo é refletir sobre os diversos modelos participativos, por
meio de uma pesquisa bibliográfica, sinalizando a necessidade de um modelo democrático que
oportunize o envolvimento de todos os atores sociais de forma efetiva, garantindo uma gestão
colegiada, inclusiva e transparente.
Os processos de gestão são fundamentais para entendermos a gestão democrática no
paradigma da escola participativa. Muitas são as contribuições teóricas versando sobre isso.
Dentre elas, dialogamos com particular interesse com Ângelo Ricardo de Souza:
A escola, como instituição que tem a tarefa de promover o diálogo, a humanização do

humano e a sua emancipação (ADORNO, 1998), ao pautar seus processos de gestão a partir
sempre da lógica da maioria, corre sério risco de padronizar suas tomadas de decisão em
procedimentos que podem ser mais expressão da violência do que da democracia, uma vez
que a maioria, mesmo que fluida, quando ciente do controle que possui sobre as decisões,
dificilmente abre mão de suas posições, mesmo tendo frágeis argumentos para mantê-las,
pois tem, neste caso, o principal argumento: a força. (2009, p. 3).
Do mesmo autor, destacamos em nossa reflexão que:
Quando as pessoas na escola reforçam sua tradição de classificar, de enfatizar o melhor

(ou de se submeter a indicar o melhor aluno para a sociedade), de hierarquizar, de recrutar
forçosamente, entre outras características da sua cultura, agem de forma perversa e
antagônica com as reais necessidades educativas (1994, p. 17-36). (Idem, p. 5).
A gestão da educação pode ser problematizada de diversas perspectivas. Neste artigo,
relaciona-se o tema em questão à luz do entendimento que a ele dá a legislação federal, seguindo
779
o entendimento de Teresa Adrião e Rubens Barbosa de Camargo:
Tendo em vista o tênue tratamento que a Constituição Federal reserva à temática da

gestão, especialmente quando relacionada à educação e, uma vez que mesmo no capítulo
específico sobre as diretrizes que devem conformar o funcionamento dos órgãos públicos
em seus diversos níveis o termo gestão não aparece e, em seu lugar, é utilizada a palavra
administração, torna-se necessário relembrar a distinção dos significados que uma e outra
palavra parecem adquirir no discurso educacional, especialmente a partir da década de
1990. (2001, p. 5/6)
A democratização na escola ocupa o núcleo mesmo de nossa problematização. Por
suscitar sempre grande controvérsia quando abordado, observa-se, na literatura, que versa sobre
o tema, perspectivas que convergem nos aspectos gerais, mas diferenciam-se bastante nas
possiblidades práticas de aplicação. Uma abordagem particularmente estimulante é de Jerônimo
Jorge Cavalcante Silva:
Os princípios e práticas democráticas na organização e gestão educacional poderão trazer

importante contribuição, não só ao ambiente escolar, mas também, à democratização num
contexto geral. Todavia, a busca de novas formas de organização e gestão escolar parece
ser tarefa complexa, devido às influências históricas da escola. (2016, p. 3).
Não é possível falar de gestão democrática sem mencionar a comunidade na qual a
escola está inserida. A participação da comunidade pode acontecer de maneiras variadas.
Especificamente em relação à comunidade educacional, constituída de diversos atores sociais,
entende-se como fator fundamental a participação coletiva de seus membros. Nesse sentido,
dialogamos particularmente com Heloisa Lück:
O objetivo maior da comunidade educacional revela-se, portanto, o de se estabelecer uma

comunidade de ensino efetivo, onde persevere, coletivamente, não somente o ideal de
ensinar de acordo com o saber produzido socialmente, mas o de aprender, em acordo com
os princípios de contínua renovação do conhecimento, criando-se um ambiente de contínuo
desenvolvimento para alunos, professores, funcionários e, é claro, os gestores. (2009, p. 16).
A gestão democrática, como observado anteriormente, é um paradigma sobre o qual
muito já se refletiu. Acredita-se que uma das maneiras mais desafiadoras de entendê-la reside na
relação que mantém com a organização social onde se dá o processo pedagógico. Consideramos
dentro dessa perspectiva a observação de Ana Lúcia Felix dos Santos: “A análise das bases
epistemológicas da gestão democrática da escola supõe, e até exige, uma análise dos paradigmas
que estão na base das formas de organização social e política assumidas pela sociedade atual”.
(s/d, p. 2).
Na medida em que falar de gestão participativa significa falar de participação popular, é
necessário entender como esta última pode se configurar. Em outras palavras: não é suficiente falar
teoricamente sobre essa participação, mas é imprescindível problematizar de que maneiras essa
780
participação pode acontecer na prática concreta em que se dá a produção pedagógica entendida
pelo prisma do paradigma participativo. Por isso, é de particular interesse a perspectiva de Moacir
Gadotti: “Não basta criar mecanismos de participação popular e de controle social das políticas
públicas de educação sem atentar para a necessidade de criar, também, simultaneamente as
condições de participação”. (s/d, p. 4).
Julga-se conveniente, ainda tematizando a educação popular, que se considere, como
o faz Paulo Alfredo Schönardie, as condições sob as quais a educação está submetida, social e
politicamente: “A educação popular se constrói historicamente de forma orgânica na conjuntura
social e política” (2015, p. 3).
Problematizar a escola pública é pensar na relação que esta mantém com as diversas
instâncias sociais, particularmente com o governo enquanto ente sujeito a valores políticos
conjunturais, e não apenas com o Estado, ente este entendido como instância menos submetida
a interesses político-partidários. Refere-se aqui à maneira como a escola pública é vista pela
comunidade, que, como se observa pela colocação seguinte de Erasto Mendonça, ainda não
pode ser entendida dentro de um paradigma efetivamente participativo:
A escola pública ainda é vista pelos usuários como propriedade do governo ou do pessoal
que nela trabalha. O professor comporta-se como dono do seu cargo e dos alunos de suas
classes. O diretor funciona como guardião dessa concepção, evitando interferências de
servidores e de pais. (2001, p. 4).
A gestão participativa levanta diversas questões. Uma delas é a participação da comunidade.
Outra, é a própria constituição hierárquica da escola: o poder e a autoridade decorrentes dessa
constituição, a dificuldade em se adotar modelos mais horizontalizados, que são necessariamente
mais inclusivos. Sobre a autoridade na gestão, dialogamos com Vitor Henrique Paro:
Diante da atual organização formal da escola pública, podemos constatar o caráter

hierárquico da distribuição da autoridade, que visa a estabelecer relações verticais, de mando
e submissão, em prejuízo de relações horizontais, favoráveis ao envolvimento democrático
e participativo. Percebe-se, ao mesmo tempo, a natureza monocrática da direção de escola
pública estadual paulista, com mandato “vitalício” do diretor, que é provido por concurso, sem
o referendo dos usuários da escola que dirige. (2017, p. 8).
Do mesmo autor, considera-se a observação sobre a participação comunitária:
“Assim, se estamos interessados na participação da comunidade na escola, é preciso levar

em conta a dimensão em que o modo de pensar e agir das pessoas que aí atuam facilita/
incentiva ou dificulta/impede a participação dos usuários”. (Idem, p. 12).
781
“Um mapa-múndi que não inclua a utopia não é digno de consulta, pois deixa de fora os
temas que a humanidade está sempre apontando” (Oscar Wilde).
Espera-se, ao longo deste artigo, termos sinalizado e despertado caminhos para os
gestores na construção de seu plano gestor juntamente com o Projeto Político Pedagógico. Acredita-
se que ambos devam ser revisitados, refletindo constantemente sobre as ações pedagógicas,
administrativas, a aplicação dos recursos financeiros e a busca de melhorias na estrutura física
da unidade escolar.
Na busca de alcançar uma escola participativa, é importante que todo o processo seja
monitorado, planejado criteriosamente. Que os documentos produzidos sejam amplamente
discutidos, refletidos, executados e avaliados, para que desta forma reflitam sua real intenção no
desenvolvimento da escola. Refletir sobre as ações do administrativo e que elas aconteçam junto
com o pedagógico. Comprovar que uma gestão democrática que trabalha em conjunto com toda
comunidade escolar pode garantir uma educação de qualidade a todos, e desta maneira a escola
irá auxiliar na construção do cidadão que atua e atuará na sociedade que se deseja, possibilitando
assim a construção de uma sociedade questionadora, crítica e que luta por seus direitos e cumpre
seus deveres.
Acredita-se que essa busca pela gestão democrática na escola participativa é um processo
diário, que se constrói de maneira conflitiva, na medida em que se busca harmonizar em uma
única arquitetura gerencial e pedagógica demandas diversas. Sejamos construtores destes novos
caminhos.
782
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783
JULIANA BASO SILVIERI RAMOS
RESUMO
Verifica-se que a arte pode dar aos alunos o conhecimento e a vivência sobre aspectos técnicos, inventivos,
representativos e expressivos em música, artes visuais, desenho, dramatização, dança e artes-audiovisuais. Nota-
se que é possível atingir um conhecimento mais amplo e aprofundando da arte e da cultura Afro Indígena, levando a
ações como: ver, ouvir, mover, sentir, pensar, descobrir, exprimir, fazer e outros. Este estudo se dedicou a mostrar a
importância da execução da Lei 10.639/03, que decretou que as instituições de ensino no Brasil passem a implementar
o estudo da história e da cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos escolares, entretanto, como todo começo é
complicado; foram inúmeros desafios enfrentados pela Educação pública brasileira no que se refere ao seu processo
histórico escolarização e acultura Afro-Brasileira, que sempre esteve atrelado ao sistema político vigente nesta
perspectiva, analisamos a demora para se desvencilhar dos ensinos dos Jesuítas, pois, muitos viam neles os donos
da razão, também como centro de estudos com muita distância da classe mais baixa, entre outros, bem assim como
também a a influência da cultura-afro no Brasil, assim com o uso do ensino da cultura Afro-Brasileira nas escolas:
dificuldades e oportunidades. O Projeto de Lei 10.639 traz mudanças na Lei de Diretrizes e Bases, tornando obrigatório
o ensino da História e da Cultura Afro-Brasileira nas escolas de nível Fundamental e Médio.
Palavras-Chave: Educação; História; Cultura Afro.
INTRODUÇÃO
Houve um grande conflito sobre a disciplina na década de 1970 a 1980, neste período
surgiram vários cursos mais técnicos, sem bases conceituais. As aulas de artes iniciam somente
no fundamental II. O professor direcionava os alunos a copiar sempre desenhos dirigidos e iguais
para toda turma e trabalhava muito tecnicamente geometria, sem que o aluno tenha condições de
escolher e expor suas ideias, na música e teatro trabalhava em datas comemorativas como, por
exemplo: as festas juninas, natal, etc.
A partir dos anos 80 os professores da disciplina de artes se sentiram isolados sem
reconhecimento e importância na escola, então resolveram se unir para rever as ideias de arte-
educação. O movimento cresceu de forma que todo o país se uniu através de eventos e encontros
784
de educadores em universidades, associações em entidades e públicas e particulares. Em 1988,
houve a promulgação, aonde se iniciam as discussões sobre a Lei de diretrizes e bases da
Educação nacional, que seria sancionada apenas em apenas em 20 de dezembro de 1996.
Terá logo em seguida a criação da Educação pública no Brasil, que teve início em 1772
com as reformas pombalinas onde o estado achou uma maneira de descentralizar, tirando a
educação das mãos dos Jesuítas.
Será sublinhada aqui a educação voltada para jovens e adultos, passando pelas políticas
públicas voltadas para alfabetização após a queda do regime educacional imposta pelos jesuítas
em 1972 ate a criação do EJA especificamente.
Em benefício disso, esse artigo busca explanar sobre a influência da cultura afro no Brasil.
A arte pode ser inserida nas práticas pedagógicas de diferentes maneiras e não somente
apresentando coisas belas e com uma mensagem clara ao expectador. Sendo assim, arte está
em todo lugar, presente em toda cultura pelo mundo a fora. Além disso, é fundamental ressaltar
que não existe definição única ou conceitos de arte. Tudo pode ser considerado arte dependendo
do ponto de vista de quem está olhando. Na realidade o ser humano utiliza a arte como recurso
para expressar seus sentimentos e ideias.No Brasil, embora haja muitas evidências a respeito da
contribuição social, econômica e cultural que formou o país, a partir da presença de vários povos
como as diversas etnias Indígenas (já presentes) ao longo do território, Europeus e Africanos
escravizados, mesmo após cinco séculos, há ainda na prática social uma diferenciação na forma
como essas culturas são tratadas e conseqüentemente influencia também na forma de como os
pertencentes a essas culturas são percebidos ou invisibilizados, (ainda que de forma velada).
escolha do tema Afro descendência, veio em mente desde o momento do projeto de pesquisa
aplicada, no qual foi visto e percebido a necessidade de ver e saber como a questão era tratada
e trabalhada na escola. A lógica eurocêntrica fundamenta a ideia de que há uma cultura superior
e de que os descendentes dessa cultura são, portanto, seres superiores e assim, detentores de
todos os conhecimentos, ciências e bens materiais e imateriais que lhes sejam alvo de interesse.
Tais relações de poder são presente em todos os âmbitos da nossa sociedade e dessa
forma as escolas Brasileiras não estão isentas de tais relações, onde a discriminação racial é uma
das formas mais evidentes como conseqüência da lógica da supremacia racial e um dos principais
785
desafios a serem encarados, para que de fato possamos falar de igualdade de direitos.
Freire foi quem elaborou o plano da escola maternal no ano de 1637, ele trazia a ideia de
educar as crianças menores de 5 anos, pois sua proposta era de algum modo auxiliar as crianças
para futuramente levá-las a fazerem aprendizagens abstratas e para isso, suas recomendações
eram que, as crianças deveriam desfrutar de materiais e atividades que sejam diversificadas,
materiais pedagógicos ricos em um ambiente que fossem favoráveis para educação das crianças,
Comenius responsabilizou os pais pela educação antes dos 7 anos de idade, pois afirmava que
dentro dos lares que inicia o ensino. No ano de 1657 usou a palavra Jardim da Infância para
nomear o local de aprendizagem das crianças.
Portanto, Freire (2006) fala da pouca discussão sobre a infância e sua educação,
limitando a organização de um sistema de ensino e de propostas metodológicas para o ensino
das crianças pequenas. Isso limitou as potencialidades e as oportunidades de desenvolvimento,
comprometendo a visão educacional na infância e dos trabalhadores nesse nível educativo.
De acordo com Freire (2006), desde a Idade Moderna existe o entendimento de que
a criança é um ser diferente do adulto, portadora de características específicas, psíquicas e
comportamentais. Contudo, isso não é uma característica natural, que sempre se manifesta da
mesma maneira, ao contrário, existe entre o período infantil e o adulto uma concepção cultural e
histórica, que determina os papéis das crianças e dos adultos, sendo em virtude disso, necessário
estudar a educação infantil dentro dos contextos próprios e não pela natureza da infância.
Como afirma Freire (2006), a infância nem sempre foi concebida como nos dias atuais, pois
esteve sujeita as mudanças socioeconômicas, políticas culturais que as sociedades passaram. A
composição da família, os registros familiares e eclesiásticos, entre outros aspectos, também não
foram os mesmos, as mudanças demonstram que ocorreram transformações, não se podendo
tomar cada período como algo acabado.
Pode-se perceber que na Idade Média, segundo Freire, formou-se uma sociedade feudal,
onde os senhores de terra possuíam muito poder, elaboravam as leis, a sua cultura, suas moedas,
seus valores etc., de acordo seus contextos geo históricos. Dessa forma, nesta época a criança
era considerada um pequeno adulto, que podia executar as mesmas tarefas de um adulto. A rápida
passagem da infância para a vida adulta era o que importava. Nesse sentido, havia necessidade
de distinção entre essas duas etapas da vida, crianças e adultos usavam o mesmo traje.
786
Figura 1
Fonte/www.google.com/search?q=cultura+afro&client=firefox-b-d&source
De acordo com Freire, a partir do século XVII, há um crescimento das cidades devido
ao comércio, a Igreja Católica perde o poder com o surgimento da burguesia, sendo a Igreja a
responsável pela assistência social e educação.
É importante tratar tais assuntos na escola, como diz a Lei nº. 10.639/2003 que torna
obrigatório o ensino de História da África e da Cultura Afro-Brasileira em toda a escola de Ensino
Fundamental e Médio. Este documento é uma medida de ação afirmativa que torna obrigatório o
ensino da História da África e da cultura Afro-Brasileira nos currículos dos estabelecimentos de
ensino público e particulares da educação básica, e modificada posteriormente pela lei 11.645/08
que acrescenta à temática também a cultura dos povos indígenas.
A trajetória da arte na educação passou por um longo processo, até que a arte se tornasse
acessível a todos. No passado, apenas famílias de classe sócio-econômica alta tinha acesso
à cultura e à arte, através de visitas a teatros e a museus. Um grupo de educadores norte-
americanos, em uma criação ideológica, começou a dedicar-se para que essa elitização da arte
sofresse mudança, de modo a provocar uma ruptura nessa situação social.
Sabemos que o conceito de arte foi se expandindo com o passar dos anos, o qual
acompanhou o desenvolvimento dos homens e da sociedade. De tal modo, hoje temos uma
infinidade de modalidades artísticas expressas por diversas linguagens (visual, auditiva, tátil,
dentre outros).
A educação por meio da arte chegou ao Brasil, a partir das ideias do inglês Hebert Read
787
em 1948 levando à recuperação da valorização da arte infantil e à concepção da arte baseada na
expressão e nas liberdades criadoras. Mesmo sendo difundida no Brasil uma educação por meio
da arte ela era simplesmente uma atividade educativa.
Em nossa história recente, em 1971 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
n.5692, a arte era incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, na época
foi um grande avanço para formação do indivíduo. Não havia muitos professores habilitados na
disciplina devido a opressão existente durante o Regime Militar e com isso, as disciplinas como
filosofia e arte foram retiradas do currículo.Então os professores de outras disciplinas também
aplicava, ambos sem o domínio para aplicar várias linguagens incluídas na época (Artes Plásticas,
Educação musical, Artes Cênicas).
A Orientação integra-se entre esses serviços, devendo considerar as necessidades
básicas do desenvolvimento pessoal-social não tratada por outros profissionais na escola, por
não fazerem parte da sua formação acadêmica e de suas atribuições profissionais.
Logo surge a tarefa de se definir as funções do serviço de Orientação que, embora tenha
os seus objetivos relacionados aos fins da Educação, não o impede de possuir objetivos próprios,
ou seja, possuir uma identidade particular. Essa identidade própria surge do exercício de certas
funções que lhe são designadas, entre outras questões que fazem parte do processo educativo.
Juntamente com seu colaborador Ítalo Bologna, Mange dá início a um serviço de orientação
profissional a jovens aprendizes na Estrada de Ferro Sorocaba, o que mais tarde deu origem ao
centro ferroviário de ensino e seleção profissional (CFESP). O principal objetivo do seu processo
seletivo era o conhecimento e as aptidões funcionais, características de cada indivíduo para
determinar quais funções os trabalhadores desenvolveriam.
Em 1932, diante do descontentamento com a falta de interesse pela educação, alguns
intelectuais e educadores deram vida ao “manifesto dos pioneiros” que exigia mais atenção das
autoridades em relação ao processo educacional. Já em 1934, é inaugurado o primeiro curso de
extensão em orientação educacional direcionado a professores interessados. Foram tratados de
questões teóricas e técnicas específicas. Diante desse material, esses professores formularam os
objetivos e os conceitos próprios que posteriormente apareceriam nas Leis Orgânicas do Ensino,
em 1942.
No Brasil, a história da orientação educacional fora marcada pelos momentos históricos
que se seguiam. De um lado a elite buscava o ensino superior, já as classes menos favorecidas
voltavam-se, para o ensino técnico e profissionalizante visando o mercado de trabalho. Foi um

788
momento de indefinição quanto ao papel que do orientador deveria exercer.
789
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GOMES, Nilma Lino. Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos
790
MARA REGINA ALCASAS
RESUMO
O presente artigo levanta a problemática de como tem se desenvolvido a prática pedagógica dos educadores perante a
inclusão de crianças com necessidades especiais, sem estes estarem bem preparados, situação que traz preocupação
e questões sobre se o aluno é ou não favorecido no processo de inclusão educacional. Portanto, a problemática aqui
abordada é a formação dos professores, levando em conta que a prática depende da teoria e, se os professores não
tem uma boa formação não existe um bom ensino. Uma das discussões mais amplamente levadas aos docentes
parece ser referente à inclusão dos alunos com necessidades especiais. Entende-se que, o processo de ensino-
aprendizagem depende fundamentalmente dos professores. Os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática.
Palavras-Chave: Educação Inclusiva; Professores; Ensino-Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, as questões com relação à Educação no Brasil começaram a ter
prioridade nas discussões das mídias e população, até se transformarem em uma das abordagens
prioritárias de atenção nas análises e reflexões. Compreender a educação, nos seus distintos
níveis e dependências administrativas, enquanto um sistema educacional constitui procurar uma
unidade na diversidade, unir as partes num todo, garantindo um conjunto produtivo e coerente,
porém que também conserve as especificidades.
No entanto, a principal preocupação é sobre a educação inclusiva que envolve a participação
de educadores, estudantes e demais integrantes da instituição escolar, frente às deliberações
legais, faz-se indispensável uma verificação sobre o modo em que os professores lidam com
esses alunos com deficiências intelectuais. Em geral, as instituições escolares consideram que as
diretrizes educacionais já estão dadas na legislação e dispensam maiores discussões.
A formação é, na realidade, auto formação, uma vez que os professores reelaboram os

791
conhecimentos iniciais em confrontação com suas experiências práticas, dia a dia no contexto
escolar.
No século XXI, apesar de esforços isolados de educadores e do governo, continuamos a
enfrentar sérios problemas no campo educacional, principalmente, no que se refere à inclusão.
Portanto, um dos pontos críticos dos sistemas educacionais que vem sendo ventilado
largamente é a formação do docente voltada para a educação inclusiva de alunos com necessidades
especiais. A necessidade e a urgência de investir qualitativamente neste processo tornam-se cada
vez mais manifestas em presença da condição de precariedade existente no sistema de ensino.
Observam-se as manifestações dos professores nas dificuldades em se adequar o
currículo para o trabalho com os alunos portadores de necessidades especiais na rede regular de
ensino.
Ver e entender as necessidades dos alunos portadores de necessidades especiais, no
âmbito da escola regular, requer que os sistemas educacionais se modifiquem, organizando-se para
realmente construir uma escola inclusiva e para todos, dando conta de todas as especificidades.
A falta de informação dos professores, a inadequação do espaço escolar e a resistência
em mudar a prática pedagógica dificultaram e muito este trabalho.
É preciso mudar a escola de modo geral, desde o Projeto Político Pedagógico, sua postura
perante os alunos e sua metodologia. O tema educação inclusa está muito presente no cotidiano
escolar e isso é um direito do aluno.
Professores e escola perceberam que as diferenças devem não só ser aceitas, mas
também acolhidas e que ao efetuar essas matrículas estará se cumprindo a lei. Essa postura
exige mudanças não tão simples, porém necessárias e compensativas.
Inclusão exige um aperfeiçoamento constante, cabe ao sistema de ensino intervir
capacitando os professores, dando suporte e assistência sempre que houver uma solicitação de
matrícula de um aluno com necessidades especiais.
O objetivo geral é investigar se os professores vêm preparados na sua formação para
lidar com os alunos de necessidades especiais.
Como objetivos específicos apresentam-se: fazer levantamento bibliográfico sobre
educação inclusiva na escola pública; verificar as dificuldades que os professores têm em trabalhar
com alunos que apresentam necessidades especiais.
Pressupõe-se que, a carência de informação é o enorme desafio para a inclusão. Vários
profissionais se sentem desconfortáveis quando são interrogados com referência à inclusão de

792
indivíduos com necessidades especiais.
A atual obra incluiu os resultados do estudo teórico concretizado como parte do projeto de
iniciação científica.
De acordo com Gil (2002) a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já
existente, composto, maiormente de livros e artigos científicos e, ainda segundo o mesmo autor
um estudo de campo que se trata de uma observação de fatos e fenômenos, exatamente como
ocorre na realidade, à coleta de dados concernentes aos mesmos e, finalmente, à análise e
interpretação desses dados, com base numa fundamentação teórica sólida, visando compreender
e explana o problema pesquisado.
As lutas e exigências históricas têm se empregado de vários documentos internacionais,
assim como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), na qual principalmente o direito
de todos à educação foi aclamado (JANNUZZI, 2004). Diversos documentos internacionais que
também acobertam o princípio da inclusão social e escolar têm sido referência, como a Declaração
dos Direitos da Criança (1959), a Declaração dos Direitos do Deficiente Mental (1971), e a
Declaração dos Direitos dos Deficientes Físicos (1975).
Segundo Vygotsky (1997), há potencial e capacidade nas pessoas com deficiência, mas
abrange que, para estas poderem desenvolvê-las, necessitam ser lhes oferecidas categorias
materiais e instrumentais apropriadas. Com isso, deve-se apresentar a tais pessoas uma instrução
que lhes oportunize a apropriação da cultura histórica e socialmente arquitetada, para melhores
probabilidades de desenvolvimento.
Hoje em dia temos, constantemente, debates, discussões e conversas sobre a tão
articulada inclusão nas escolas do Brasil. É uma problemática recente se comparada ao histórico
de outros movimentos educacionais. A inclusão é um desafio que deve ser encarado, dialogado,
construído e reconstruído. É um debate que deve ser iniciado especialmente na instituição onde
são formados os professores que vão agir com esta nova demanda que tende a aumentar cada
vez mais.
Na Declaração de Salamanca constatamos que as crianças e adolescentes com qualquer
necessidade especial não carecem e não podem estar fora das instituições de ensino regular de
algum nível, mas que apresentam os mesmos direitos que qualquer outro, com ou sem qualquer
793
tipo de necessidade (BRASIL, 1994).
A Declaração de Salamanca novamente deixa bem evidente o direito de igualdade dos
estudantes portadores de necessidades especiais a um ensino de qualidade para todos sem
distinção, mirando sucessivamente os ganhos que estes alunos podem ter e aprovação nas trocas
e relações formadas com seus pares no ambiente estudantil.
De acordo com Guijarro (2005, p. 9), para a luta da escola para todos é necessário avançar
na criação de escolas que aceitem a todas as crianças e deem respostas às suas necessidades
específicas. O desenvolvimento de escolas inclusivas é uma maneira de se conseguir sociedades
mais justas, integradas e democráticas.
As escolas inclusivas auxiliam no desenvolvimento de atividades de solidariedade e
cooperação e o respeito e valorização das diferenças, o que promove o desenvolvimento de uma
cultura de paz e de sociedades mais justas e democráticas (GUIJARRO, 2005).
De acordo com esta educadora, uma educação voltada para as diferenças é de suma
importância para desenvolver a compreensão mútua, o respeito e a tolerância, que são os
fundamentos do pluralismo, a convivência e a democracia. Por isso, é essencial que as escolas,
que são peças fundamentais para a socialização dos indivíduos, proporcionem a possibilidade de
aprender e vivenciar esses valores.
Já existem políticas educacionais e intersetoriais, além de marcos legais, que promovem
a inclusão em todas as etapas educacionais. No entanto, mesmo a educação inclusiva ser
uma política do Ministério da Educação em seu conjunto, porque implica uma transformação
da educação como um todo, não se obtive até agora resultados que possam ser considerados
positivos na parte de inclusão. Isto porque ainda faltam profissionais preparados e recursos do
governo suficientes.
Além disso, para assegurar a igualdade de oportunidades educacionais é fundamental
desenvolver paralelamente programas econômicos e sociais que auxiliem a comunidade a
procurar ajuda quando tem em seu lar crianças que apresentam necessidades especiais.
É preciso que, as escolas inclusivas reconheçam e respondam a todos as necessidades
que apareçam, levando em conta os seus diversos modos e ritmos de aprendizagem. Embora
a Educação Inclusiva ser conhecida como referência de inclusão de alunos com certo tipo de
deficiência, no ensino regular, observa-se que com o passar do tempo os educadores do mundo
todo começaram a reconhecer que uma abordagem inclusiva adequada é aquela que satisfaz as
necessidades dos educandos e que promove uma educação de elevada qualidade para todos.
794
De fato, como expõe Libâneo (2005, p. 27), “estamos em uma sociedade genuinamente
pedagógica”. Isto significa que, deve haver uma integração entre os agentes educativos de caráter
formal e os de caráter informal, ou seja, escolas, a família e os veículos midiáticos.
A inclusão é um assunto atual, especialmente na área da educação. O processo no
contexto escolar veio pra quebrar vários tabus e, para isso, promove uma participação ativa de
todos os indivíduos que compõe a comunidade escolar, assim como carece receber auxílio da
sociedade como um todo.
Segundo Bartalozzi et al (2008), ao pesquisarem sobre como os profissionais da educação
e saúde enxergam a educação inclusiva, observaram que a maioria entende a deficiência como
doença e a criança com deficiência como um problema que a instituição escolar não estaria
preparada para enfrentar.
Todavia, como discute Bueno (2008), ainda que a inclusão de pessoas com necessidades
especiais no campo da educação já permanecesse ocorrendo há décadas, de maneira gradativa
e pouco estruturada, a Declaração de Salamanca acabou por ser tomada como citação pela maior
parte dos pesquisadores da área de educação especial para a instituição do termo “educação
inclusiva”. Pode-se dizer que esse termo difundiu-se rapidamente, incidindo a influenciar a
preparação de políticas públicas e práticas educacionais em inúmeros países.
A compreensão de educação inclusiva é habitualmente acoplada à ideia de um novo
paradigma educacional, no entanto, cabe destacar, de acordo com Prieto (2006), Mendes (2006)
e Bueno (2008), que a inclusão de alunos com necessidades especiais nas classes comuns já
acontecia com intensidade antes de falar-se em inclusão escolar, de formas bastante desiguais e,
muitas vezes, precárias.
Assim sendo, não se trata de um novo modelo, pois não se remete à ideia de um exemplo
de educandário, ou de uma aparição inusitada sobre a forma de os sistemas de ensino organizar-
se.
A percepção de ensino inclusiva não tem costume normativo, uma vez que não se
demonstra em regras, crenças e valores que todos precisam seguir. Nesse sentido, a resolução
consagrada na Conferência Mundial de Educação Inclusiva (2009), decide instrução inclusiva
como um “procedimento de transformação” das escolas para “abolir barreiras” a fim de que todos
os estudantes consigam ampliar suas “potencialidades acadêmicas e sociais”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, n° 9.394/96 se apresenta como
um marco muito expressivo na educação do Brasil, levando em conta que, ela prediz a inclusão
795
e a ampliação do atendimento educativo, em rede pública, aos estudantes com necessidades
especiais.
A inclusão necessita ter como apoio a acessibilidade do Projeto Político Pedagógico da
escola, formação de educadores e atendimento educacional individualizado. Antes o atendimento
educacional aos alunos com necessidades especiais era concretizado somente em escolas
especializadas, isso era visto de forma negativa, pois se idealizava que elas estavam incapazes
de habituar-se aos estudantes ditos “normais”.
De maneira geral, quanto mais tempo os alunos com necessidades especiais permanecerem
nos ambientes inclusivos, melhor será seu aumento educacional, social e ocupacional, pois
permanecerão colocando em prática essas capacidades e habilidades. Uma educação inclusiva
deve garantir um ensino de qualidade a todos os alunos, para isso, é conciso repensar o currículo
enfrentar os desafios adaptando-se as diversas necessidades.
De acordo com Santos, Plácido e Bonifácio (2009) pode-se afirmar que, com a globalização
aumentou-se a exclusão, isto porque na teoria ela homogeneíza as pessoas, ou seja, todos têm
os mesmos gostos, mesmas características. Isso faz com que seja estabelecida uma identidade
parecida com fins particulares de um grupo social, provocando a exclusão de pessoas, situações
e características que não combinam com aquele tipo idealizado.
Esses autores mencionam ainda que entre os entraves encontrados na educação inclusiva
está à falta de uma formação continuada dos professores que lhes permitam uma nova postura
frente à realidade escolar e seus dilemas. E ainda falta de adaptações nas escolas, principalmente
as públicas, para os alunos com necessidades especiais como aqueles, por exemplo, que se
locomovem com cadeiras de rodas e precisam de rampas apropriadas de acesso tanto à sala de
aula como demais locais na escola.
No entanto, é bom lembrar e destacar que deve haver a participação também da comunidade,
ou seja, cada comunidade com sua realidade deve estar preparada para a integração através de
diálogos em prol da inclusão de todos os educandos que estiverem inseridos na escola. Então,
segundo Santos, Plácido e Bonifácio (2009), essa batalha não se restringe apenas à instituição
escolar, e sim a todos. Em vista disso, é de suma importância à participação da comunidade
escolar junto à equipe diretiva e educadores na constituição do Projeto Político Pedagógico da
escola que deve “estabelecer prioridades de atuação, objetivos, metas e responsabilidades não
só do alunado como também da equipe de discentes e demais funcionários”.
Santos, Plácido e Bonifácio (2009) ainda lembram a importância que a formação do

796
professor tem para que isso seja possível. Os autores ressaltam que a graduação não deve ser o
último patamar do professor, pois segundo eles, ela deve ser continuada e permanente, ocorrendo
não só em espaços extraescolares, como também dentro da própria instituição escolar, trocando
experiências, sempre se atualizando em seus conhecimentos e apresentando suas próprias
teorias.
Entretanto, é válido lembrar que a escola atual ainda não apresenta um perfil apropriado
para atender esses alunos como deveria, e essa realidade se estende não só às escolas públicas
como também às particulares.
Hoje, deveras a situação política, educacional, social, o mundo todo busca esse
atendimento às pessoas com necessidades especiais, ou seja, àqueles que fogem aos modelos
estabelecidos pela sociedade como de normalidade, sejam eles físicos, sensoriais ou intelectuais.
A inclusão educacional de acordo com Silva (2010) está inserida em um movimento de
repercussão mundial, chamado Inclusão Social, e possui como objetivo máximo assegurar a
equiparação de oportunidade para todas as pessoas, até para aquelas que, devido às condições
econômicas, culturais, raciais, físicas ou intelectuais, foram excluídas ou colocadas à margem da
sociedade em geral.
A inclusão segundo esta autora, permite aos educandos com necessidades especiais,
expressivos laços de amizade, de desenvolvimento físico e cognitivo. Além de atuar como
elemento funcional na construção de conhecimentos. Todos os educandos podem se beneficiar
das metodologias de inclusão e, descobrirem juntos outras experiências. As instituições escolares
necessitam se transformar em locais de aprendizagem para todos, oferecendo programas de
qualidade em ferramentas necessárias ao sucesso da mesma.
Este movimento envolve múltiplos atos culturais pedagógicos, sociais e políticos,
procurando o direito de todos os estudantes poderem aprender, compartilhar e estar juntos, sem
qualquer tipo de exclusão. A educação inclusiva faz parte de um paradigma educacional que se
baseia na compreensão dos direitos humanos, que luta pela igualdade, e que avança em relação
ao ideal de justiça nas conjunturas que revelam exclusão dentro ou fora do estabelecimento
escolar (BRASIL, 2008).
De acordo com a Deliberação CEE Nº 05/00 do Conselho Estadual de Educação de São
Paulo, o trabalho pedagógico deve envolver materiais didáticos auxiliares, acompanhamento e
reforço contínuo por parte do professor da classe e trabalho suplementar com professor especialista
(quando for o caso).

797
Segundo essa Deliberação, o mobiliário deverá ser adequado às salas de ensino comum;
os alunos com problemas de locomoção deverão se encaminhados para uma escola mais próxima,
beneficiados com transporte, quando for o caso. Os superdotados deverão ter aprofundamento
e enriquecimento curricular. Por outro lado, o atendimento em classes especiais só ocorrerá na
impossibilidade de se atender em classe comum, e a permanência desse alunos deverá ser
discutida contidamente pela equipe escolar, com os pais e conselhos de escola ou similares.
Dentre as atividades desenvolvidas deverão acontecer atividades extraclasse como:
esportivas, recreativas e culturais, com todos os demais alunos. As escolas especiais poderão ser
implantadas para atenderem os alunos que não puderem ser atendidos em classes comuns ou
em classes especiais.
Vale ressaltar que a formação dos professores também foi enfocada nessa deliberação
que diz que os professores de classes comuns que deverão receber capacitação para trabalhar
com alunos especiais em classes comuns.
Dentre as diretrizes, chegamos à resolução SE 95 de 2000, que considera as significativas
diferenças físicas, sensoriais e intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos em caráter
temporário ou permanente. Também relata que o atendimento de alunos especiais deverá ser
em classes comuns com apoio de serviços especializados organizados na própria escola ou em
centros de apoio regionais. Quando necessário, deverá ser oferecido atendimento por meio de
parceiras com, instituições privadas especializadas sem fins lucrativos.
Ao avaliar o estudo de diversos autores referente o tema, pode-se dizer que a inclusão é
muito mais complicada e ampla do que a instituição escolar pode compreender.
A escola é uma entre as instituições sociais que deve realizar mudanças e, apresentar
oportunidades mais abrangentes para que o processo de inclusão cumpra seu ciclo.
São necessárias mudanças na gestão escolar, currículos e formação específica dos
educadores, fazendo-se as adaptações flexíveis, integração e participação da comunidade escolar
dentro e fora da instituição, políticas nacionais que propiciem incitem e deem condições para que
se possa competir à lei.
Não se pode negar que a inclusão é um tema real e, frente a ela, aparecem novos desafios,
novas obrigações, enfim, faz-se indispensável uma visão expandida das concepções sociais e
798
ideológicas.
A complexidade do contexto sobre esse assunto nos remete às pesquisas e estudos para
esclarecer, acrescentar e modificar concepções já existentes para que cada um possa fazer a
diferença.
Faz-se necessário, aproveitar as diferentes potencialidades que cada ser humano possui,
para efetuar troca de experiências, vivências, enfim, uma sociedade inclusiva é aquela que de fato
consegue lidar com as diferenças.
Deste modo, o método de ensino-aprendizagem de alunos tendo ou não necessidades
especiais acontece num procedimento de respeito, diálogo e trocas de vivências.
O desafio mais complexo é capacitar o docente, a fim de que o mesmo consiga lidar com
uma situação nova e, a partir daí proporcionar através de um conjunto, qualidade no ensino.
Não se pode falar em qualidade em educação sem acrescentar na formação do corpo
docente tal objeto de estudo, uma vez que como se sabe são os próprios professores que precisam
mostrar na prática o que é ser cidadão e sagrar a diversidade existente dentro da sala de aula e
na sociedade.
O que se espera do atual artigo é que o mesmo ofereça condições para contribuir
como apoio a novos estudos e investigações científicas, a respeito da temática aqui abordada
e, sobretudo, para todos, sejam docentes e futuros docentes, que receberão educandos com
necessidades especiais.
Conclui-se que, de acordo com todos os autores estudados, é de suma importância
respeitar os aspectos legais da educação inclusiva. Mas deve-se lutar para as mudanças na
gestão escolar, currículos e formação específica dos educadores, fazendo-se as adaptações
flexíveis, integração e participação da comunidade escolar dentro e fora da instituição, políticas
nacionais que propiciem incentivem e deem condições para que se possa cumprir a lei.
799
BARTALOZZI, C.C. et al. Concepções de profissionais de educação e saúde sobre educação inclusiva: reflexões para
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801
DANIELA DE FREITAS DAMAS
RESUMO
A música está presente na vida dos seres humanos desde o nascimento, e a criança tem necessidade de desenvolver
o senso de ritmo. O ser humano tem várias maneiras de responder aos estímulos do meio ambiente, e o movimento
é uma delas. Os bebês apresentam reações e preferências, e estão prontos para aprender muito mais do que se
costumava pensar. É necessário analisar que tipo de contribuição pode ocorrer com o trabalho de musicalização para
bebês. A música tem sua contribuição para o desenvolvimento cognitivo e motor despertando a criatividade. No dia a dia
das crianças, ela vem atendendo a diversos propósitos como suporte para a formação de hábitos, atitudes, disciplina,
condicionamento da rotina. Partindo da hipótese de que a música pode influenciar o desenvolvimento cognitivo e motor
da criança o presente estudo buscou, através de estudo da literatura existente, demonstrar que a música tem uma
contribuição muito grande para as crianças em desenvolvimento. Assim, o estudo concluiu que através da música o
desenvolvimento da criança pode ser facilitado, trazendo mais atenção para a aula, e estimulando a criatividade e o
movimento do aluno.
Palavras-Chave: Música; Ritmo; Atenção; Criatividade; Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
A música está presente em todas as culturas e sociedades, pode ser utilizada como fator
determinante nos desenvolvimentos motor, linguístico e afetivo de todos os indivíduos. (MARTINS,
2004)
Desde o nascimento, a criança tem necessidade de desenvolver o senso de ritmo, pois
o mundo que a rodeia, expressa numa profusão de ritmos evidenciados por diversos aspectos.
(FERREIRA et al, 2007)
É preciso preocupar-nos em relação à formação das crianças, não apenas com o ensino
dos conhecimentos sistematizados, mas também com o ensino de expressões, movimentos
corporais e percepção. (SILVA, 2010)
Quando oferecemos música e um ambiente sonoro em diferentes situações, permitimos

802
que bebês e crianças iniciem, intuitivamente, seu processo de musicalização. Escutando os
diferentes sons de brinquedos, dos objetos, do ambiente e do próprio corpo, há observação,
descoberta e reações. (UNESCO, 2005.)
É necessário contemplar e analisar que tipo de contribuição pode ocorrer com o trabalho
de musicalização para bebês, como isso pode acontecer e as influências que a mesma pode
proporcionar na formação do desenvolvimento futuro dos seres humanos. (MARTINS, 2004)
A musicalização é um processo de construção do conhecimento, que tem como objetivo
despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade,
criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração,
atenção, autodisciplina, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo
para uma efetiva consciência corporal e de movimentação. (BRÉSCIA, 2003)
As atividades de musicalização permitem que a criança conheça melhor a si mesma,
desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e também permitem a comunicação com o outro.
(CHIARELLI; BARRETO, 2005)
Devemos lembrar que o gesto e o movimento corporal estão conectados à música, porque
o som é também gesto e movimento vibratório, e o corpo traduz os diferentes sons que percebe
através dos movimentos.
Os diferentes aspectos que a envolvem, além de promoverem comunicação social e
integração, tornam a linguagem musical uma importante forma de expressão humana e, por isso,
deve ser parte do contexto educacional, principalmente na educação infantil. (UNESCO, 2005).
É uma linguagem cujo conhecimento se constrói e não um produto pronto e acabado.
Então a musicalização na escola é essencial. Traz alegria, descontração, entusiasmo, tudo o que
se precisa para o trabalho escolar. (LIMA, 2010)
É preciso preocupar-nos em relação à formação das crianças, não apenas com o ensino
dos conhecimentos sistematizados como Português, Matemática, História, Geografia e Ciências,
mas também com o ensino de expressões, movimentos corporais e percepção. (SILVA, 2010)
A música pode ser utilizada como um recurso didático. Trata-se de uma forma de
conhecimento e linguagem que pode ajudar as pessoas a desenvolver um outro nível de escuta,
pelo qual a música deixaria de ser apenas um complemento e passa a ter significado próprio.
803
A música é interdisciplinar. É uma linguagem matemática e afetiva, que possibilita transpor
limites geográficos e temporais, sempre inserida em um contexto social.
Segundo Rosa (1990) a criança desenvolve os sentidos desde que nasce, por isso um
dos papéis da escola é proporcionar situações em que ela possa explorar e desenvolver em todos
os sentidos harmonicamente.
Pacheco (1991) e Ponso (2008) defendem a escola como lugar de aprendizagem
significativa e apresentam o recurso musical como um símbolo valoroso no aprendizado dos
alunos de anos iniciais do ensino fundamental, que conhecem este recurso auditivo, mas não o
utiliza de forma racional e sistematizada.
A música no contexto da Educação Infantil vem, ao longo de sua história, atendendo a
vários objetivos. Tem sido em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a
formação de hábitos, atitudes e comportamentos, a realização de comemorações relativas ao
calendário de eventos do ano letivo, a memorização de conteúdos, todos traduzidos em canções.
Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de
forma mecânica e estereotipada. (FERREIRA et al, 2007)
A Educação Infantil no seu dia a dia vivencia muitas atividades musicais, pois desde a
chegada da criança na creche ou na escola infantil esta é recebida com músicas que alegram
o ambiente e faz com que a criança possa desejar permanecer na sala de aula. (CHIARELLI;
BARRETO, 2005)
A música possui vários significados e representações no cotidiano das pessoas e se
utilizada de forma adequada pode ser um agente facilitador em diversos contextos que envolvam
o raciocínio e a aprendizagem. Sabe-se que a música tem um papel relevante na educação
infantil. Pois o envolvimento da criança com o universo sonoro começa ainda antes do nascimento.
(GÓES, 2009)
A importância da linguagem musical do folclore teve a contribuição de povos de três
continentes: europeu, principalmente os portugueses, povos africanos e povos indígenas que
habitam o Brasil. (FERREIRA et al, 2007)
“As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, música e dança. No Brasil receberam
influências de várias culturas, especialmente da lusitana, ameríndia, espanhola e francesa”
(BRASIL, 1998, p. 71).
Na Educação Infantil, o contato com pessoas diferente do meio familiar possibilita que ela
estabeleça novas relações e adquira novos conhecimentos. Convém fazer a criança descobrir
o folclore em suas próprias manifestações, relacionando-as com as manifestações das outras

804
crianças. As canções folclóricas têm como características a autoria anônima, a aceitação coletiva
que conduz à criação de variantes, a transmissão oral, a tradicionalidade.
Ladainhas para saltar corda são pequenos versos que acompanham ritmicamente o ato
de pular corda. Pertencem à cultura popular infantil e passam de geração para geração através da
atividade lúdica e espontânea das crianças. Deve-se resgatá-las, enquanto recurso pedagógico
de obtenção de alguns dos objetivos da Educação Física Escolar.
Quando a criança pula corda recitando uma ladainha, o desenvolvimento do senso rítmico
é mais expressivo do que quando ela simplesmente realiza o movimento sem recitar, há um
elemento novo a ser considerado pela criança representado pelo ritmo da ladainha. E sempre que
há a introdução de um elemento novo em qualquer atividade essa se torna mais complexa e mais
desafiadora.
Quando a criança realiza este trabalho em grupo, com outras crianças girando a corda ou
pulando junto, à complexidade é ainda maior porque ela tem de coordenar o ritmo da ladainha ao
seu e ainda ao do grupo, e isto representa novos ajustes motores e cognitivos.
O andamento da ladainha pode ser alterado, a pedido do professor ou por iniciativa das
próprias crianças, representando novo desafio a ser vencido ao nível do espaço e do tempo.
Muitas ladainhas contêm diálogos que são efetuados entre a criança que salta e o grupo,
constituindo verdadeiras comunicações rítmicas. Associar o ritmo à fala, combinar linguagem
oral com gestual e melhorar a organização espaço-temporal são, então, objetivos inerentes
a este trabalho combinado de pular e recitar versos. No nível do domínio motor, objetiva-se o
desenvolvimento da coordenação motora, da agilidade, da força e resistência localizada de
pernas, da resistência cardiorrespiratória e das habilidades motoras de saltar e correr. As crianças,
em geral, realizam com prazer à atividade, repetindo-a várias vezes, até sem a insistência do
professor, e essa repetição é importante para melhorar o rendimento.
Ao fazermos referência das ladainhas para saltar corda, brincadeiras cantadas, pequenas
danças folclóricas e jogos com regras. Esta união de atividades lúdicas se justifica pela importância
de assegurar a preservação da cultura popular o aparecimento da capacidade de auto-organização
das crianças e pelo senso de competitividade evidenciado por elas nesta fase do desenvolvimento.
Ponso (2008) descreve a utilização da música no universo literário, através de poemas,
parlendas, lendas, fábulas, quadrinha, trava-língua, provérbios, advinha e histórias infantis. No
momento do desenho, da alfabetização, da escrita, da leitura, da fala, do desenvolvimento motor,

805
dos conhecimentos de novos saberes, a música será um recurso sonoro que irá contribuir na
construção do conhecimento da criança através das vibrações e da aplicabilidade que linguagem
musical permite produzir.
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, são
atividades que despertam, estimulam e desenvolve o gosto pela atividade musical. (BRASIL, 1998)
Distintas áreas do conhecimento podem ser estimuladas com a prática da musicalização.
Pois, ela atende diferentes aspectos do desenvolvimento humano: físico, mental, social, emocional
e espiritual, podendo a música ser considerada um agente facilitador do processo educacional.
(SOUSA; VIVALDO, 2010).
A música está presente em todas as culturas e pode ser utilizada como fator determinante
nos desenvolvimentos motor, linguístico e afetivo de todos os indivíduos. (MARTINS, 2004)
Os diferentes aspectos que a envolvem, além de promoverem comunicação social e
integração, tornam a linguagem musical uma importante forma de expressão humana e, por isso,
deve ser parte do contexto educacional, principalmente na educação infantil. (UNESCO, 2005)
Através da música o educador tem uma forma privilegiada de alcançar seus objetivos,
podendo explorar e desenvolver características no aluno. O indivíduo com a educação musical
cresce emocionalmente, afetivamente e cognitivamente, desenvolve coordenação motora,
acuidade visual e auditiva, bem como memória e atenção, e ainda criatividade e capacidade de
comunicação. (LIMA, 2010)
Ao inserir-se a música na prática diária do ambiente educativo, a mesma pode tornar-se
um importante elemento auxiliador no processo de aprendizagem da escrita e da leitura criando
o gosto pelos diversos assuntos estudados, desenvolvendo a coordenação motora, o ritmo,
auxiliando na formação de conceitos, no desenvolvimento da autoestima e na interação com o
outro.
Não só um instrumento de alfabetização, a música é um excelente instrumento de
cidadania, e projetos que envolvem músicas, integração social e esporte, especialmente com
crianças e adolescentes carentes ou de rua, espalham-se pelo país e são cada vez mais populares
pela sua eficácia. (GÓES, 2009)
Segundo Martins (1985, p.47) educar musicalmente é propiciar à criança uma compreensão
progressiva da linguagem musical, através de experimento e convivências orientadas. O
conhecimento é construído a partir da interação da criança com o meio ambiente, e o ritmo é parte
primordial do mundo que o cerca.

806
Alguns autores que pesquisaram a problemática em questão, também alertam sobre
a ruptura que comumente há na passagem da educação infantil às séries inicias do ensino
fundamental, em que a ludicidade perde espaço para os livros didáticos e exercícios repetitivos,
conduzindo às práticas enfadonhas e descontextualizadas. A música pode mostrar como soluções
simples, criativas e divertidas podem dar excelentes resultados no ambiente educativo.
Os recursos pedagógicos são elementos práticos para operacionalizar o ensino. Podemos
citar os recursos naturais, audiovisuais, visuais, auditivos e estruturais como componentes
auxiliadores do momento de ensino/aprendizagem. A música é um recurso auditivo, que pode
contribuir com a proposta de ensino do professor, de maneira interativa às disciplinas. (GÓES,
2009)
Snyders (1990) descreve a música como uma obra de arte. Dela pode- se extrair
riquíssimos temas, abordando as mais diversas disciplinas. É fato que as escolas, não valorizam
a música. Por sua vez, os professores que utilizam a música como instrumento, em seu trabalho,
obtêm resultados positivos. A música influencia os jovens e crianças. Por toda essa riqueza a
música é um recurso para a parte pedagógica.
Se o contexto for significativo, a música como qualquer outro recurso pedagógico, tem
consequências importantes em seu desenvolvimento motor e afetivo. (GÓES, 2009)
A linguagem musical deve estar presente no contexto educativo, envolvendo atividades e
situações desafiadoras e significativas que favoreçam a exploração, a descoberta e a apropriação
de conhecimento. A ludicidade evidenciada nas atividades de sala de aula ou até de Educação
Física possibilita que o professor oportunize a criança um programa de atividades motoras.
Do ponto de vista pedagógico, as músicas são consideradas completas: brincando com
músicas as crianças exercitam naturalmente o seu corpo, desenvolvem o raciocínio e a memória,
estimulam o gosto pelo canto. (GÓES, 2009)
Segundo Martins (1985) a música deve ser um material para o processo educativo e
formativo mais amplo, dirigido para o pleno desenvolvimento do sujeito social.
Cada vez mais instituições educacionais estão utilizando a música como eixo norteador
do processo de alfabetização. A música atrai e envolve as crianças, serve como motivação, eleva
a autoestima, estimula diferentes áreas do cérebro, aumenta a sensibilidade, a criatividade, à
capacidade de concentração e fixação de dados. (GÓES, 2009)
A presença da música na educação auxilia a percepção, estimula a memória e a

807
inteligência, relacionando-se ainda com habilidades linguísticas e lógico-matemáticas ao
desenvolver procedimentos que ajudam o educando a se reconhecer e a se orientar melhor no
mundo. Além disso, a música também vem sendo utilizada como fator de bem estar no trabalho
e em diversas atividades terapêuticas, como elemento auxiliar na manutenção e recuperação da
saúde. (CHIARELLI; BARRETO, 2005).
Sendo assim, crianças que recebem estímulos musicais adequados, aprendem a escrever
mais facilmente, tem maior equilíbrio emocional, pois se sabe que a música está inserida no
cotidiano da criança desde o ventre materno. (GÓES, 2009)
As atividades musicais nas escolas devem partir do que as crianças já conhecem desta
forma, se desenvolve dentro das condições e possibilidades de trabalho de cada professor.
(SCAGNOLATO, 2009). É importantíssima, porém faz-se necessário ressaltar que deve ser
direcionada, para não ser apenas uma aula de curtição. (LIMA, 2010)
As atividades de musicalização também favorecem a inclusão de crianças portadoras de
necessidades especiais. Pelo seu caráter lúdico e de livre expressão, não apresentam pressões nem
cobranças de resultados, são uma forma de aliviar e relaxar a criança, auxiliando na desinibição,
contribuindo para o envolvimento social, despertando noções de respeito e consideração pelo
outro, e abrindo espaço para outras aprendizagens. (CHIARELLI; BARRETO, 2005)
BRÉSCIA (2003) afirma que:
Crianças mentalmente deficientes e autistas geralmente reagem à música, quando tudo o

mais falhou. A música é um veículo expressivo para o alívio da tensão emocional, superando
dificuldades de fala e de linguagem. A terapia musical foi usada para melhorar a coordenação
motora nos casos de paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é usada para ensinar
controle de respiração e da dicção nos casos em que existe distúrbio da fala.
As aulas em que se utilizam desse recurso devem ser feitas de forma a introduzir
a magia dos sons, permitindo as crianças a criação e a execução de atividades musicais de
maneira lúdica e prazerosa. Nessas aulas os alunos podem construir instrumentos musicais com
materiais sucateados, desenvolvendo a coordenação motora enquanto se descontraem cantando
e se divertindo, além de ampliarem o vocabulário a música permite o convívio social. (SOUSA;
VIVALDO, 2010)
Outros estudos apontam também que, mesmo se o contato com a música for feito por
apreciação, isto é, não tocando um instrumento, mas simplesmente ouvindo com atenção e
propriedade, os estímulos cerebrais também são bastante intensos. (NOGUEIRA, 2004)
A música não substitui o restante da educação, ela tem como função atingir o ser humano
em sua totalidade. A educação tem como meta desenvolver em cada indivíduo toda a perfeição de
808
que é capaz. Porém, sem a utilização da música não é possível atingir a esta meta, pois nenhuma
outra atividade consegue levar o indivíduo a agir. A música atinge a motricidade e a sensorialidade
por meio do ritmo e do som, e por meio da melodia, atinge a afetividade. (SCAGNOLATO, 2006)
Visando uma aprendizagem significativa e de acordo com as necessidades impostas
pela sociedade nos dias de hoje, se torna cada vez mais necessária a ludicidade no ambiente
educacional de nossos alunos, pois ela é capaz de tornar o aprendizado prazeroso e estimulante.
(SOUSA; VIVALDO, 2010)
A música é importante para trabalhar temas atuais, assim o aluno desperta o senso crítico,
analisando a letra da música. Relacionando-as com a realidade da sociedade. (LIMA, 2010)
As atividades desenvolvidas em aulas de musicalização, em geral podem auxiliar no
desenvolvimento do cérebro, cabendo ao educador pesquisar, planejar, diagnosticar e ajudar o
aluno a desenvolver a inteligência musical e construir seu conhecimento vivenciando as diversas
formas de “fazer música” (MARTINS, 2004).
É uma linguagem cujo conhecimento se constrói e não um produto pronto e acabado.
Então a musicalização na escola é essencial. Traz alegria, descontração, entusiasmo, tudo o que
se precisa para o trabalho escolar. (LIMA, 2010)
A música no cotidiano escolar pode não somente ajudar as crianças no aprendizado, mas
também nos casos de crianças que tenham problemas de relacionamento ou inibição, para isso é
preciso aliar música e movimento. (SOUSA; VIVALDO, 2010)
Através do estudo e pesquisa realizada, ficou evidenciada que a música é importante no
desenvolvimento pleno da criança e na sua vida escolar. Como e quais tipos de música devem ser
utilizadas para um melhor aproveitamento na educação e no desenvolvimento como ser humano
social.
A música está presente na vida do ser humano antes mesmo do nascimento, todos os
sons do ambiente são música para os bebês. A música sempre esteve presente na história da
humanidade, também está presente na cultura dos povos, nas crenças, danças e também nas
brincadeiras. Ela ajuda o bebê a desenvolver os movimentos, a linguagem, a sociabilidade, a
afetividade, além de trazer calma.
Na educação infantil, as músicas muitas vezes são utilizadas para criar hábitos ritmados
809
de higiene e alimentação favorecendo para uma educação saudável da criança, além de estimular
a sociabilidade.
Por tudo isso a música deve ser utilizada para contribuir no desenvolvimento da criança,
tanto intelectualmente quanto fisicamente. Devem ser utilizadas músicas com ritmos fáceis de
acompanhar com palmas, gestos e expressões corporais, para que a criança possa desenvolver
suas capacidades.
Devemos lembrar que as crianças da educação infantil estão em constante desenvolvimento
e aprendizado, então temos que estimular de forma positiva e facilitar sua aprendizagem. Podemos
através de a música encurtar o caminho e facilitar o desenvolvimento das crianças, além de
sociabilizas mais facilmente, ajudando a respeitar os outros que com ela convivem.
Pode-se concluir através deste estudo que a música é mais um objeto a ser utilizado para
facilitar o desenvolvimento da criança, sendo utilizada corretamente, e estimulando a criança
poderemos ter um desenvolvimento facilitado, além de crianças mais sociáveis e mais calma.
Como educadores conscientes e compromissados que somos, é importante utilizarmos em
nossa prática educacional a música, assim enriqueceremos nosso planejamento e possibilitamos
as crianças momentos prazerosos, interativo e produtivo. Contribuindo com o processo ensino-
aprendizagem de maneira séria e responsável sempre pensando no bem estar do nosso educando
e sua formação ampla, sendo ele o principal sujeito de todo processo educacional.
810
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813
MARIA APARECIDA DE ARAUJO RODRIGUES
RESUMO
Esse artigo vai discutir a importância da Língua Portuguesa e Literatura Brasileira para o trabalho interdisciplinar na
escola. Nosso objetivo é sistematizar o ensino da língua materna, mostrando ao aluno a riqueza literária e linguística
que temos em nosso país. É muito importante a prática da Língua Portuguesa, pois ela engloba elementos como a
socialização, desenvolvendo ideias e a capacidade de pensar do sujeito. Por meio da língua materna o sujeito consegue
raciocinar, observar o significado das coisas, melhorar a imaginação e a criatividade, e, verbalizar seus pensamentos.
Dessa forma, a aprendizagem acontece gradativamente e o aluno aprende ainda a valorizar seu conhecimento e seu
país. A literatura brasileira é muito rica e precisa ser explorada por nossos alunos, é preciso transportá-los para o início
da descoberta do Brasil para que o mesmo entenda sua posição no mundo atual. Para isso estudamos autores como:
OSAKABE (2001); SANTORO (2007); MUGGE (2006); HERNANDEZ (1998), entre outros.
Palavras-Chave: Língua Portuguesa; Literatura Brasileira; Escola; Aluno; Professor.
INTRODUÇÃO
Vamos iniciar com um breve histórico da formação estrutural da Língua Portuguesa,
mencionando sua origem e apresentando alguns documentos que a transformaram no decorrer
do tempo.
Quanto à Literatura Brasileira, mencionaremos os períodos e os principais autores e suas
obras literárias, a influência deles em nossa cultura e como trabalhamos com essas obras no
ensino atual.
Falaremos ainda da relevância do ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental
em se tratando da gramática, produção de textos e leitura, pois a Língua Portuguesa tem um
sistema com diferentes significados e formas, sendo sua função desenvolver a comunicação, o
entendimento, a expressão da língua e a evolução da sociedade.
814
A LÍNGUA PORTUGUESA E A SALA DE AULA
Quando a criança inicia seus estudos no Ensino Fundamental já possui o domínio da
língua que utiliza junto às pessoas de seu convívio social (pais, amigos, vizinhos, parentes, entre
outros).
Elas têm um conhecimento que irá ajudar no desenvolvimento em sala de aula, pois
embora a Língua Portuguesa possua regras, o falante nativo consegue compreender a estrutura
dessa língua, e esse conhecimento será muito importante no processo de ensino e aprendizagem
da Língua Portuguesa.
A escola tem o dever de ensinar a língua materna e suas regras, criando condições
para que a criança aprenda. No entanto, ainda há professores que não conseguem lidar com as
variedades linguísticas trazidas pelos alunos e acabam por não valorizar de forma correta o que
o aluno já sabe.
Temos uma diversidade linguística muito grande nas salas de aula, atualmente, e
segundo Cardoso (1992, p. 127), isso não é satisfatório na escola e não promove enriquecimento.
Segundo ele isso ocorre: “[...] como forma de esmagamento das individualidades ou, até mesmo,
de opressão social”.
E, para Paviane e Damiani (2001, p. 155-156):
Variações são concebidas, pelo professor em geral, como “erros”. E a atuação desse
professor, ou seja, a forma como ele procede diante de “erros”, a que ele atribui como
causas a esses, como os explica e como didaticamente tenta resolvê-los parece não atender
linguística e pedagogicamente às necessidades dos alunos, nem corresponde ao que os
estudos nessa área preconizam como o mais indicado.
Para Borges (2002, p. 16):
A gramática é fundamental como instrumentador da língua culta, mas não se deve deixar
também de valorizar as vivências e experiências linguísticas do aluno e sua gramática natural.
É preciso que o professor interaja com seu aluno, despertando nele a criticidade, não
permitindo que esse aluno seja ignorado por usar uma linguagem trazida, por exemplo, de uma
determinada região.
Segundo Antunes (2003, p. 15):
O ensino da língua portuguesa também não pode afastar-se desses propósitos cívicos, de
tornar as pessoas cada vez mais críticas, mais participativas e atuantes, política e socialmente.
Seguindo esse pensamento, sabemos que as aulas de Língua Portuguesa contribuirão
para o desenvolvimento social do educando.

815
Dessa forma, é preciso ensinar a Língua Portuguesa padrão, mas não esquecer de
adequá-la à realidade do aluno, pois é necessário valorizar o conhecimento prévio que o aluno
possui, tornando a aprendizagem mais fácil e prazerosa.
O professor é o mediador do processo de leitura e escrita, cabe a ele auxiliar os alunos
no caminhar desse processo.
A leitura deve ser diária, uma leitura deleite, permitindo a intervenção dos alunos, seus
questionamentos, suas ideias no decorrer do ato de ler do professor e após essa leitura o professor
pode ainda solicitar que os alunos modifiquem o final do texto ou alguma passagem que acharem
interessante, este procedimento exercitará a criatividade do aluno e ajudando na formação de
leitores.
Segundo os PCN’s (2006, p. 87): “além de ensinar e mediar, cabe ao professor a missão
de motivar os alunos para a aquisição de conhecimentos”.
Ao estimular o gosto pela leitura, o professor permite que o aluno use de seus conhecimentos
prévios, ajudando-o de forma significativa e aprimorando esses conhecimentos.
Conforme o BNCC (2017, p. 75):
A participação dos estudantes em atividades de leitura com demandas crescentes possibilita

uma ampliação de repertório de experiências, práticas, gêneros e conhecimentos que podem
ser acessados diante de nossos textos, configurando-se como conhecimentos prévios em
novas situações de leitura.
O dever do professor é fazer com que o aluno perceba que por meio da leitura ele irá
adquirir conhecimentos que lhe serão úteis para a vida toda, pois conseguirá fazer a leitura de
mundo, lendo textos e obras literárias.
A aprendizagem é uma via de mão dupla, pois ao mesmo tempo que ensina, o professor
aprende com os alunos, porque temos uma diversidade cultural muito grande em nosso país.
Antunes (2003, p. 108) diz que:
...o professor precisa ser visto como alguém que, com os alunos, pesquisa, observa, levanta
hipóteses, analisa, reflete, descobre, aprende, reaprende.
Ao promover a leitura em sala de aula, o professor consegue, quase que ao mesmo tempo,
trabalhar a escrita, mostrando a importância dela e como ela pode modificar o texto.
Silva (2005, p. 46) fala sobre a importância da escrita:
816
...ainda que várias outras linguagens sirvam para realizar e animar a comunicação entre
homens, é a escrita que serve como fonte principal e primeira para a transmissão do saber.
Quando o professor percebe as dificuldades que seus alunos têm quanto ao ler e escrever,
ele pode estimular esses alunos a lerem mais, ouvirem histórias e reescrevê-las, e isso irá ampliar
os conhecimentos deles, tornando-os mais seguros e reflexivos.
Quanto mais a criança ler, mais vai ser capaz de escrever, devido ao grande aprendizado
e número de palavras novas que irá encontrar em cada texto lido. E, dessa forma irá descobrir que
é capaz de ir além do conhecimento que possui e desenvolver bons textos, descobrindo assim
novos horizontes.
A linguagem é a forma de um povo se expressar e se fazer ser compreendido, e um dos
objetivos da escola é fazer com que o aluno aprenda de forma significativa o ensino da língua
materna e possa utilizá-la de forma correta.
Para que isso aconteça é preciso que a escola trabalhe de forma dinâmica e inteligente
com seus alunos, pois a Língua Portuguesa é usada por eles por meio das brincadeiras, dos
brinquedos, da música, dos jogos, da educação artística, das histórias etc. Ela faz parte do dia
a dia da criança dentro e fora da escola, e esse é mais um motivo para que se trabalhe a língua
materna, possibilitando ao aluno criar e interagir com todos ao seu redor.
Leite (1997, p. 24) diz que:
Na medida em que a escola concebe o ensino da língua como simples sistema de normas,
conjunto de regras gramaticais, visando à produção correta do enunciado comunicativo
culto, lança mão de uma concepção de linguagem como máscara do pensamento que é
preciso moldar, domar para, policiando-a, dominá-la (...). Por isso, na escola, os alunos não
escrevem livremente, fazem redações, segundo determinados moldes (...).
CARACTERÍSTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA
A escola deve garantir o uso ético e estético da linguagem verbal, compreendendo que
por meio da linguagem se pode transformar e reiterar aspectos sociais, culturais e pessoais,
respeitando as falas e as vozes que são responsáveis pelo desenvolvimento humano, de forma
que o aluno compreenda como um texto dialoga com o outro.
Para Travaglia (2006), é preciso observar as competências e habilidades da Língua
Portuguesa no Ensino Fundamental, pois a finalidade do trabalho pedagógico é ampliar
progressivamente os saberes linguísticos do aluno que o ajudarão em suas práticas sociais.
Na visão de Possenti (1996, p. 54) ensinar língua não é somente ensinar a gramática,
para ele:
817
Conhecer uma língua é uma coisa e conhecer a gramática é outra. Que saber usar suas
regras é uma coisa e saber explicitamente quais são as regras é outra. Que se pode falar
e escrever numa língua sem saber nada “sobre” ela, por um lado, e que, por outro lado, é
perfeitamente possível saber muito “sobre” uma língua sem saber dizer uma frase nessa
língua em situação real.
Na opinião de Bonatto (2015), a correspondência gráfica entre competências, habilidades
e os conhecimentos exigidos para desenvolvê-las precisam demonstrar competência para uma
determinada atividade verbal, para que os alunos possam se apropriar dessas habilidades em
qualquer situação social.
Sendo assim, formar valores e atitudes com o desempenho verbal deve ocorrer ao longo
do desenvolvimento das competências linguísticas e não de maneira isolada, pois valores e
atitudes são formados durante todo o período da Educação Básica.
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Precisamos conhecer e compreender a proposta de ensino da Língua Portuguesa e para
isso temos que nos preocupar com o projeto Político Pedagógico da unidade escolar, pois é ele
que irá nortear a prática pedagógica.
Ele é um documento obrigatório, que deve ser elaborado pela unidade escolar, deve ser
avaliado e acompanhado pelos órgãos competentes de ensino.
Como nos diz Veiga (2008, p. 11), ele trata da “própria organização do trabalho pedagógico
da escola como um todo.” Na visão de Veiga (2008), ele precisa estar coerente com o Regimento
Escolar, aberto para alterações quando necessário, pois a prática pedagógica precisa ser revista
de tempos em tempos.
Sabemos ainda que o PPP é responsável pela construção da identidade e da gestão do
trabalho da escola, pois gestores e educadores precisam interagir entre si definindo os princípios
que irão nortear o trabalho da equipe para melhor atender aos alunos.
Esse documento precisa ter duas dimensões: a política e a pedagógica, pois na política vai
trabalhar com os compromissos sociais, preocupando-se com os interesses gerais da comunidade
e formando cidadãos participativos e comprometidos com suas ações. Já na dimensão pedagógica,
ele determinará ações educativas necessárias para que a escola cumpra seu papel efetivamente.
O PPP precisa ser repensado continuamente para que possa oferecer um ensino de
qualidade e significativo aos seus alunos, contribuindo para a formação de cidadãos críticos em
nossa sociedade.
818
Essa pesquisa foi possível perceber que a Língua Portuguesa no Ensino Fundamental
funciona como uma forma de gerar significados que irão estruturar, representar e explicar as
experiências humanas e os conhecimentos produzidos pelo homem.
Ela desenvolve habilidades e competências, visando o desenvolvimento dos saberes
linguísticos do aluno e inserindo-o nas práticas sociais.
Também observamos as variedades linguísticas devido ao regionalismo, pois as diferenças
são bem visíveis e compreensíveis, pois cada região viveu influências de outras culturas.
Aprender a Língua Portuguesa começa antes do processo escolar, no convívio de casa,
e esse aprendizado influenciará a vida dessa criança no contexto social e cultural que ela está
inserida.
O ensino da língua culta é dever da escola, mas a escola não pode esquecer de fazer com
que esse aprendizado seja significativo para a criança.
Quando usamos a experiência/vivência que o aluno traz com ele, o ensino torna-se mais
interessante e as aulas mais prazerosas, pois ele percebe que pertence àquele lugar onde está.
É preciso ainda explorar mais a leitura e a interpretação de textos, abordando estratégias
inovadoras quando as tradicionais não funcionarem, pois saber ler, escrever e interpretar é
fundamental para a vida em sociedade.
Quanto à literatura, sabemos que ela possibilita ao ser humano uma reflexão sobre seu
modo de viver, seu passado e aonde ele quer chegar.
Ela ajuda na formação do pensamento social e político para a construção de uma nação
crítica e democrática, pois nos permite estudar a sociedade e seus problemas, e com isso podemos
estimular as mudanças necessárias no mundo, porque cada nação tem suas peculiaridades e
quando seu povo conhece sua história, sua literatura, pode ajudar a apontar novos caminhos.
Com o discurso ideológico de algumas obras literárias pode acontecer a dissolução
da cultura popular, pois sabemos que a literatura é de suma importância na construção da
humanidade, não devemos vê-la apenas como uma história do passado, precisamos saber
aproveitá-la conscientemente, pois o conhecimento literário renova os aspectos de cada geração.
Para que nossa sociedade cresça verbal e intelectualmente é necessário criarmos o hábito
da leitura, principalmente sobre nossas origens e tudo o que nossos antepassados passaram para
819
que chegássemos até os dias atuais.
Muitas foram as lutas, derrotas, conquistas e aqui estamos vivendo num mundo de
contradições, de experiências boas/ruins, de riqueza/pobreza entre outros fatores que por meio
da nossa literatura podemos saber o que aconteceu.
E, com toda certeza, sabemos que o caminho para a transformação de nossa sociedade é
a educação, a leitura, a criticidade, e para isso precisamos formar pessoas leitoras e críticas que
possam atuar e ajudar a transformar a situação vivida na contemporaneidade.
Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, caminham juntas em direção a esse desafio,
uma ensinando a norma culta e a outra ensinando as etapas históricas que nossa sociedade
viveu, precisamos valorizar as duas e assim contribuirmos para um país melhor para o futuro de
nossas crianças.
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822
RAÍSSA REGINA GARCIA BIZARI
RESUMO
Este artigo é de natureza bibliográfica, onde estuda a importância da psicomotricidade na Educação Infantil.
Especificamente demonstra a importância do movimento para o desenvolvimento do avanço na escola, tanto para a
criança com dificuldades de aprendizagem quanto para melhorar e ajudar no processo de alfabetização de crianças
que frequentam a escola infantil. A Psicomotricidade é uma ciência ainda nova e não muito conhecida, porém, tem
muita importância tanto na vida do educador quanto na do educando. As atividades psicomotoras podem ajudar os
alunos com dificuldades na aprendizagem e na sua interação com o meio social. Para tanto, foram utilizados livros e
artigos científicos cujo tema envolve a psicomotricidade, psicologia, educação física e pedagogia, a fim de embasar
cientificamente o tema proposto. Foi abordada na fundamentação teórica aspectos históricos sobre a Psicomotricidade;
O desenvolvimento das crianças de 0 (zero) a 5 (cincos) anos; A definição da psicomotricidade e seus elementos
básicos; As contribuições da psicomotricidade para a Educação Infantil.
Palavras-Chave: Criança; Desenvolvimento; Psicomotricidade; Educação Infantil.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo analisar e refletir as ideias de autores que pesquisam
sobre a Psicomotricidade para que possamos compreender essa ciência, conhecer a sua história
no mundo e no Brasil, compreender como a Psicomotricidade pode ajudar no desenvolvimento
das crianças e no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Oliveira (2001, p.9), “A
Psicomotricidade, pois, se caracteriza por uma educação que se utiliza do movimento para atingir
outras aquisições mais elaboradas, como as intelectuais”.
Neste sentido, podemos compreender que tais atividades, ao incorporarem as dimensões

cognitivas, afetivas e motrizes, possibilitam que a criança vivencie a aprendizagem de
elementos culturais, como os conteúdos escolares, via corpo. A mesma autora aponta
que um dos objetivos da Psicomotricidade é auxiliar a criança a tomar consciência de seu
esquema corporal e com isso adquirir “maior interiorização dos movimentos e dos principais
conceitos educacionais, necessários para um bom desenvolvimento intelectual” (OLIVEIRA,
2001, p. 10).
823
Psicomotricidade é uma ciência relativamente nova e não muito conhecida. Porém,
na atualidade, várias pesquisas vêm apontando sua importância nos processos de ensino e
aprendizagem, na relação professor e aluno e entre os alunos. Destacamos os seguintes autores:
Negrine (1998, 2002), Costa (2007), Oliveira (1997), Maluf (2009), os quais, em alguns momentos
apresentam enfoques diferentes, mas todos ressaltam que as atividades psicomotoras podem
ajudar os alunos com dificuldades na aprendizagem e também na sua interação com o meio
social. Hoje em dia, algumas escolas não possuem um tempo dedicado para a realização de
atividades e exercícios para que as crianças possam correr, saltar, pular, cantar, pensar, observar,
brincar, mexer, dançar, etc., ou quando isso acontece, muitas vezes o tempo é reduzido. Em
muitas escolas, a única hora em que os alunos podem se movimentar é na hora do intervalo e é
quando eles se soltam e correm, mas são movimentos sem maior direcionamento e mediação do
professor, perdendo-se assim a oportunidade de que essas atividades possam contribuir de fato
com o desenvolvimento dos alunos.
Esta falta de tempo e espaço adequados para o brincar foi abordada por Friedmann (1996
apud TEIXEIRA, 2010) que elaborou um levantamento e uma análise das atividades lúdicas e das
razões de sua mudança e/ou desaparecimento no decorrer desse século. Dentre essas razões, a
autora destaca a redução do espaço físico em consequência do crescimento da cidade e falta da
segurança e a redução do espaço temporal, que atinge a esfera familiar e escolar.
Atualmente, em muitas escolas há uma falta de tempo e espaço para que sejam trabalhadas
as “atividades lúdicas”, algumas escolas estão se preocupando muito mais em trabalhar conteúdos
acadêmicos com as crianças e se esquecem que o lúdico também deve fazer parte da grade
curricular da escola. Isso acaba prejudicando o desenvolvimento das crianças, assim como deixa-
se de explorar a sua criatividade.
Mas, o que é Psicomotricidade? Qual a importância da Psicomotricidade no processo de
desenvolvimento de uma criança? O termo Psicomotricidade se divide em duas palavras: uma de
origem grega “Psique” que significa fenômenos da mente (sensações, percepção, etc.) a outra do
verbo latino “Moto” ou “Motriz” que significa força que dá movimento. De acordo com a Sociedade
Brasileira de Psicomotricidade: É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através
do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao
processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.

Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento
organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante
de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização. (SOCIEDADE BRASILEIRA DE
824
PSICOMOTRICIDADE, 2004, apud FERREIRA e RAMOS, 2009, p. 160).
De acordo com alguns autores como OLIVEIRA (2001), NEGRINE (1995, 2001,2002),
MELLO (2009) e BUENO (1998) no começo a Psicomotricidade era voltada para aqueles que
apresentavam algum tipo de deficiência ou dificuldade acentuada, principalmente na área de
motricidade. No entanto, na sociedade atual ela se tornou importante também na educação infantil,
como possibilidade de intervenção pedagógica, no sentido de prevenção, mas principalmente com
o objetivo de promoção e proteção à saúde e ao desenvolvimento da criança, considerando essa
etapa de extrema importância para o processo de desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo.
A Psicomotricidade ajuda na formação corporal e no desenvolvimento intelectual, motor,
psicológico e afetivo, também ajuda as crianças a descobrirem seu corpo e como se expressar
através dele. Defende a importância do movimento em todas as etapas da vida de uma criança. O
corpo e a mente estão relacionados e dependem um do outro, se um estiver com algum problema
pode afetar o outro também. É importante que a criança tenha domínio de seus movimentos, da
sua mente e de seus sentimentos. Neste sentido é no brincar que as crianças se expressam,
criam, transformam, e interagem com o meio em que vivem. Desde o nascimento, brincar auxilia
no crescimento, no desenvolvimento e no aprendizado das crianças e é muito importante na
infância. Assim, o adulto - seja representado na figura da família ou dos professores - deve criar
espaços para essas atividades, estimulando o interesse das crianças. Para a Psicomotricidade é
importante que a criança desenvolva várias habilidades.
Dessa forma é importante que o adulto possa estimular atividades onde ela possa pensar,
inventar, criar, observar, mexer, correr, saltar, imitar, cantar, brincar, dançar, etc. Incentivando as
atividades para aumentarem seu potencial motor, os alunos podem vencer melhor as dificuldades.
A escola que trabalha com a Psicomotricidade contribui para um melhor aprendizado dos seus
educandos. A Psicomotricidade vem para lutar e defender a importância do movimento, dos jogos
e das brincadeiras em todas as fases da criança, mostrando que estas manifestações corporais
podem ter uma finalidade pedagógica, pois a criança aprende se divertindo. Neste trabalho iremos
focar a importância da Psicomotricidade na Educação Infantil, através de uma revisão da literatura
existente sobre o tema.
A história da psicomotricidade está intimamente ligada à evolução da espécie humana,

825
tendo sua origem na resposta adaptativa para a sobrevivência e evolução da espécie. Buscando
uma compreensão filogenética da psicomotricidade, é possível perceber que a motricidade,
conceituada como uma característica fundamental de todos os seres vivos, que permite a
adaptação ao meio natural, é a expressão de três cérebros unificados, conhecido como cérebro
triúnico, composto pelo paleoencéfalo, mesencéfalo e o telencéfalo, este último, responsável por
uma motricidade intencional, própria do ser humano, ou seja, psicomotora (FONSECA, 2005).
Mas, para esta compreensão ser alcançada, outras teorias foram formuladas e diferentes
concepções sobre o corpo e movimento surgiram, como a apresentada por Descartes no século
XVII na qual o corpo era compreendido apenas como um depósito da alma sendo movido por
esta. Durante o século XIX com o avanço da neurofisiologia, são realizados estudos voltados
para os distúrbios da atividade gestual, buscando todas as respostas em alguma área do sistema
nervoso, ideia que fora refutada, pois a partir de outros estudos se percebeu que nem todos os
danos motores eram correspondentes a alguma parte anatômica (LEVIN, 2009).
Foi Tissié, médico, que tratou pela primeira vez um jovem portador de instabilidade
mental com impulsividade mórbida, por meio de uma “ginástica médica”, na qual eram realizadas
atividades físicas, como boxe e passeios de bicicleta, sendo trabalhada a coordenação motora,
equilíbrio e outros aspectos psicomotores. Por meio destas práticas buscava-se um domínio do
movimento tendo como consequência um equilíbrio da razão.
Outro importante estudioso que contribuiu para o avanço da psicomotricidade foi Charcot
que desenvolveu estudos sobre hipnose, demonstrando por meio dos pacientes atendidos, que
a melhora dos sintomas era alcançada por meio de palavras e atos motores (FONSECA, 2008).
No entanto, foi com Dupré em 1909, que a psicomotricidade ganhou destaque, pois este
provou que a debilidade motora poderia ocorrer sem ter uma correspondência direta com questões
neurológicas, e que também não havia uma relação entre debilidade motora e debilidade mental.
Alguns anos depois, em 1925, as ideias de Wallon começam a se difundir, e este,
diferentemente de Dupré, não faz tantas referências da psicomotricidade com a inteligência, mas
sim com questões afetivas, fundamentais para o desenvolvimento da personalidade humana
(LEVIN, 2009).
Para Wallon, a motricidade mais a ação contribuirão para a construção do psiquismo e
da percepção, porém, para que esta motricidade se desenvolva em ótimos níveis, é necessário
que esta criança sinta determinadas cargas afetivas, provenientes de seus responsáveis. Logo,
o movimento tem um significado de relação e interação afetiva com o mundo exterior, pois é a
826
expressão material, concreta e corporal de uma dialética subjetiva-afetiva que projeta a criança no
contexto da sociogênese (WALLON, 2007).
Quanto à prática psicomotora, esta teve início com Guilmain em 1935, por meio da avaliação
psicomotora percebeu que era possível estabelecer diagnósticos, terapêuticas e prognósticos,
sendo considerado um inovador.
Mas com o avanço dos estudos relacionados à psicomotricidade, principalmente com
Ajuriaguerra na década de 1960, a terapêutica psicomotora deixa de ser exclusivamente motora,
ocupando-se do corpo em sua globalidade, dando-se maior importância as questões afetivas e
emocionais (Levin, 2009).
De acordo com Barreto e Falcão (2009), no Brasil a psicomotricidade tem seu registro em
documentos que datam dos anos de 1950, nos quais há relatos de trabalhos desenvolvidos por
meio dos movimentos junto às crianças consideradas excepcionais que apresentavam distúrbios
psiconeurológicos.
No ano de 1951, foi introduzida a disciplina de psicomotricidade na Faculdade de
Logopedia da Universidade Federal do Rio de janeiro, na qual os alunos recebiam a formação por
renomados professores franceses a argentinos. Mas, foi em 1968 que a psicomotricidade passou
a ser difundida no Brasil, sendo utilizada nas escolas especializadas principalmente como um
recurso pedagógico para ser utilizado nas escolas especiais.
Mas, apenas em 1984 no Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação que é aberto o
primeiro curso de formação em psicomotricista, em nível de graduação, atualmente aprovado pelo
MEC.
Logo, devido às várias influências que a psicomotricidade recebeu ao longo da história,
Fonseca (2008, p. 29) afirma que:
Em psicomotricidade, o corpo não é entendido como fiel instrumento de adaptação ao

meio envolvente ou como instrumento mecânico que é preciso educar, dominar, comandar,
automatizar, treinar ou aperfeiçoar; pelo contrário, o seu enfoque centra-se na importância da
qualidade relacional e na mediatização, visando à fluidez eutônica, à segurança gravitacional,
à estruturação somatognósica e à organização práxica expressiva do indivíduo. Privilegia a
totalidade do ser, a sua dimensão prospectiva de evolução e a sua unidade psicossomática,
por isso está mais próxima da neurologia, da psicologia, da psiquiatria, da psicanálise, da
fenomenologia, da antropologia, etc.
Portanto, pode-se perceber que a psicomotricidade foi amplamente estudada ao longo
dos tempos, e não somente por uma disciplina, mas sim por várias, sendo enriquecida na teoria
e na prática.
No que se refere ao seu uso no âmbito escolar, foi com Le Boulch (1966, apud BARRETO
& FALCÃO, 2009) que a psicomotricidade se voltou para a educação infantil, com o objetivo
827
de sensibilizar os professores, sobre os benefícios de uma educação psicomotora capaz de
proporcionar um reajuste à criança inadaptada, dando-lhe condições de vivenciar de maneira
plena o período escolar. Ou seja, os primeiros trabalhos desenvolvidos nas escolas, eram
direcionados para as crianças que apresentavam alguma dificuldade psicomotora já instalada.
Mas a intervenção psicomotora atualmente possui um aspecto preventivo, pois, auxilia na redução
de atrasos psicomotores que podem atuar diretamente sobre questões ligadas as dificuldades de
aprendizagem, má adaptação social e baixa autoestima (BARRETO et. al., 2012; FONSECA,
2005).
ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE
A criança consegue perceber a si e os outros seres, bem como as coisas que a cercam,
tendo uma visão de mundo a partir do que ela viveu, sentiu e percebeu do meio que a cerca,
onde esta visão será influenciada pelo seu caráter e pelas as atitudes que assume e projeta na
sociedade (imagem).
Quando se fala em movimento relacionado ao ser humano, está se referindo também aos
elementos mentais, tanto o psiquismo, quanto a motricidade, que possuem uma conexão mútua,
sendo que um precisa do outro para se desenvolver.
Para Wallon (apud FONSECA, 1993, p. 23):
“[...] o movimento não intervém só no desenvolvimento psíquico e nas relações com o

outro, mas também influência o comportamento habitual”. A relação entre o pensamento,
o movimento e emoção na sua maneira de agir e no desenvolvimento global da criança, é
modificado através das experiências dele com o ambiente em que vive, a psicomotricidade
como uma ciência da Educação busca e investiga o educar no movimento, não deixando de
desenvolver as funções da inteligência, assim segue-se o desenvolvimento global.
Quando falamos do desenvolvimento não se pode deixar de falar sobre a coordenação
global, que diz respeito à atividade dos grandes músculos, que precisa do auxilio da capacidade
e do equilíbrio postural do individuo.
De acordo com Oliveira (2009):
A coordenação global e a experimentação levam a criança a adquirir a dissociação de

movimentos. Isso significa que ela deve ter condições de realizar múltiplos movimentos ao
mesmo tempo, cada membro realizando uma atividade diferente, havendo uma conversação
de unidade do gesto (OLIVEIRA, 2009, p. 41).
Caso o indivíduo consiga acompanhar as atividades desenvolvidas pelo educador, ou
seja, uma dança ou atividade com associação e dissociação de movimento e no meio de tudo
828
isto ainda apresentar certo ritmo, pode-se considerar que ela apresenta uma coordenação motora
global razoável.
A este respeito, Oliveira (2002, p. 51) afirma que:
Um esquema corporal organizado, portanto permite a criança a se sentir bem, na medida em

que seu corpo lhe obedece, em que tem o domínio sobre ele, em que o conhece bem, em
que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo (OLIVEIRA, 2002, p. 51).
A coordenação global deve-se estar associada à personalidade da criança, Wallon (apud
DE MEUR; STAES, 1989) coloca que ela se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de
consciência de seu corpo, do seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo a
sua volta. Por isso faz-se necessário desenvolver a capacidade global da criança como um ser
biopsicossocial.
Segundo Constallat (apud GOMES, 1998):
A Psicomotricidade pode ser vista como um processo ensino aprendizagem, como

tal, apresenta técnicas que se propõem auxiliar o educando no aproveitamento e no
desenvolvimento das potencialidades existentes (CONSTALLAT apud GOMES, 1998, p. 65).
A Psicomotricidade na sua grande parte trata de questões que ajudam na forma de
ensinar, ou seja, na transmissão, instrução e educação do corpo na sua ação de movimento.
Tendo como objeto de intervenção e estudo o sujeito humano total e suas relações com o corpo,
sejam elas integradoras, emocionais, simbólicas ou cognitivas, propondo-se melhorar e ampliar
as capacidades expressivas dos sujeitos, adquirindo um espaço de grande importância, tanto
educacional como terapêutico, que é único, possuindo objetivos e meios próprios.
É necessário investir no desenvolvimento global da criança e para que o desenvolvimento
ocorra deve-se saber da real necessidade e desejo da pessoa que está sendo educada e
compreender o seu mundo. O ser humano tem seus direitos, principalmente o de fazer e
compreender, possibilitando e fornecendo a criança condições de conhecerem, descobrirem, e de
darem novos conceitos e importância aos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais.
O desenvolvimento psicomotor envolve e inclui alguns aspectos distintos, ou seja,
esquema corporal (formação do EU), lateralidade, orientação espacial, orientação temporal,
desenho e grafismo. Tais habilidades são os elementos básicos da psicomotricidade. De Meur e
States (1991) dão um destaque especial as habilidades básicas na pré-escola, sendo que:
A importância do desenvolvimento das habilidades básicas pode ser vista de uma maneira
mais sistemática na pré-escola, que tem a função de fornecer à criança os pré-requisitos
necessários para a aprendizagem da leitura e da escrita (DE MEUR et al., 1991, p. 78).
Existem alguns pré-requisitos do ponto de vista psicomotor para que uma criança
829
comece a ler e escrever, como também no desenvolvimento da sua lógica matemática. Para isso
é necessário que ela possua o domínio dos gestos motores e de instrumento, como esquema
corporal, lateralidade, estruturação espacial, percepção temporal, discriminação auditiva e visual.
De Meur e Staes (1984); De Meur e Staes, (1991); Guilherme (1983); Le Boulch (1984); são
alguns dos autores que citam tal importância dessas habilidades para a aprendizagem.
ESQUEMA CORPORAL
Conforme expõe Wallon (apud DE MEUR; SATATES, 1991, p.9):
O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade

da criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança
tem do seu corpo. A noção do esquema corporal além de estar ligada à atividade motora,
e as necessidades biológicas, também está vinculada com alguns aspectos emocionais. O
elemento corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da
criança. É a representação relativamente global científica e diferenciada, que a criança tem
de seu próprio corpo (WALLON, apud MEUR; STAES, 1989, p. 9).
O esquema regula a postura, equilíbrio e a própria imagem corporal, que é a impressão
que a criança tem de seu próprio corpo proveniente das experiências com o meio em que vive,
sendo que, a imagem corporal pode ser deduzida a partir dos desenhos da figura humana que a
criança realiza.
A noção do esquema corporal além de estar ligada a atividade motora, também está
relacionada aos aspectos emocionais e com as necessidades biológicas do indivíduo.
De Meur e Staes (1989 p. 9) afirma que:
Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo é capaz de situar seus membros
em relação aos outros para uma transformação de suas descobertas: progressivamente
localizará os objetos, as pessoas e os acontecimentos (DE MEUR; STAES, 1989, p. 9).
Se a imagem corporal da criança for favorável aumentará a possibilidade de interagir com
as pessoas, utilizando como referência ela própria. Para se fazer uma ação, o indivíduo precisa
ter uma organização de si mesmo, sendo esta a base para descobrir diferentes possibilidades de
ação.
O esquema corporal se organiza pela experiência corporal, sendo uma construção mental
que a criança faz de seu corpo. É através do corpo que o ser humano interage com o mundo
que a cerca, desta forma, o conceito da imagem corporal torna-se indispensável para qualquer
tipo de aprendizagem, pois é através de uma boa formação destes pré-requisitos que a criança
torna o seu corpo um ponto seguro de referência, que servirá de sustentação e princípio para
830
a aprendizagem de todas as noções e definições que são necessárias e obrigatórias para a
alfabetização da criança.
Tais conceitos podem ser definidos como: em cima, embaixo, na frente, atrás, esquerda,
direita, alto, baixo, permitindo desse modo que ela desenvolva o equilíbrio corporal e tenha
a capacidade de dominar seus atos motores de acordo com as os limites impostos pela
folha de papel, ou contornos dos desenhos. “Uma criança que tenha esquema corporal mal
trabalhado não coordenará bem os movimentos e pode ter dificuldades na caligrafia e sentir
dores nos braços quando escreve” (DE MEUR; STAES, 1996, p.182).
De Meur e Staes (1991) salienta que:
A criança conhecerá as diferentes partes de seu corpo pela percepção vivida e também pelas
vias que a conduzem à reflexão, à abstração. Será levada a apontar determinado membro, a
dizer o nome, a localizar oralmente uma percepção (DE MEUR; SATAES, 1991, p. 53).
A criança deve ser estimulada nas suas relações, tanto consigo mesma como também
na relação com o outro, para que possa reunir a sua imagem corporal. Ao final já será capaz de
apontar e nomear as diferentes partes do corpo e localizar uma percepção tátil.
LATERALIDADE
A lateralidade é o uso preferencial de um lado do corpo para a realização das atividades.
Esse uso preferencialmente se refere ao olho, ouvido, mão e pé. Existem indivíduos destros e
canhotos, também indivíduos com a lateralidade cruzada, isto ocorre quando se tem preferência
pela mão de um lado do corpo e pelo olho e pé do lado oposto, significando que existe predomínio,
tornando um lado mais eficaz.
Para De Meur e Staes (1989, p.11):
“Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na criança: será mais
forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo”. Este lado que prevalece, irá evidenciar
maior força muscular, bem como, um maior grau de precisão e rapidez. A lateralidade na
criança se define naturalmente, não é necessário que seja forçada pelos pais ou professores.
Coste (1978, p. 66) diz que:
A lateralidade processa-se na esteira de especialização da criança, ou melhor dito, acompanha

cada um de seus passos: localização no próprio corpo, projeção de seus pontos referenciais
a partir do corpo e, depois, organização do espaço independente do corpo (COSTE, 1978,
p. 66).
A lateralização faz presente em todo o desenvolvimento da criança, mesmo quando a
lateralidade não apresenta definida, a criança ainda não optou por um lado, De Meur e Staes
(1989 p.12) sugere e indica:
831
“[...] não utilizar os termos “esquerda” e “direita”, somente quando a lateralidade esteja
completamente estabelecida”. O termo “esquerda” e “direita” é o domínio dos lados em
relação ao próprio corpo e aos objetos, devem ser usados quando a lateralidade estiver bem
definida na criança, ou seja, a dominância de um lado em relação ao outro a nível de força
e precisão. Caso a lateralidade não esteja bem definida, a criança apresentará dificuldades
neste conceito.
Segundo Sisto et al (1996, p.182): “[...] ha dificuldade em assimilar os conceitos de direita
e esquerda, pois, não distingue o seu lado dominante do outro lado, pode possuir também falta
de direção gráfica”.
Quando à dominância dos três níveis, ou seja, da mão, olho e pé, e que este ocorra
do lado direito, são chamadas de destra homogênea, canhota ou sinistra homogênea se for do
lado esquerdo. Se o indivíduo usa os dois lados, mostrando a mesma habilidade com ambos, e
destreza, chama-se de ambidestra.
Segundo Le Bouch (apud COSTE, 1978 p.60):
[...] a dominância é fundamental, vinculada à própria experiência da criança, ao seu

amadurecimento e à elaboração do esquema corporal. É a partir de sua vivência e experiência
que a criança vai definir a sua lateralidade.
ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
Segundo Tasset (apud DE MEUR; STAES, 1989, p.13), estrutura espacial “[...] é a
orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro ao referencial, depois a outros
objetos ou pessoas em posição estática ou em movimento”.
Será o período em que poderá verificar-se a estrutura do esquema corporal. A criança
passa ter conhecimento básico do seu corpo, tanto dele por inteiro como das suas partes, sabendo
onde se localiza e a nomenclatura de cada parte do seu corpo. A criança com boa noção de
estrutura espacial tem consciência do lugar ocupado por ela, por outras pessoas e coisas e a
maneira de colocar o seu corpo ou parte dele e desloca-se com movimentos que apresentam o
padrão normal de desenvolvimento, com maior controle e domínio corporal.
Alguns autores colocam que a estruturação espacial faz parte da vida do indivíduo e
envolve o corpo, espaço e tempo, já que para uma criança adquirir a noção espacial, deve-se
levar em conta suas possibilidades e conhecimentos corporais.
Oliveira (2002, p. 77) cita:
“[...] a estruturação espacial não nasce com o indivíduo. Ela é uma construção mental que
se opera através de seus movimentos em relação aos objetos que estão em seu meio”.
Tais noções são adquiridas cotidianamente ao movimentar-se em casa, na escola, nas
brincadeiras e nas atividades do dia a dia.
832
De Meur e Staes (1989) coloca que a estruturação espacial abrange o esquema corporal,
e que para se perceber a posição dos objetos no espaço, é necessário ter uma boa imagem
corporal, sendo o corpo um ponto de referência, a lateralidade está incluída na estruturação
espacial, pois sem a qual torna-se difícil distinguir as diferentes posições que os objetos ocupam
no espaço.
Para Oliveira (2002, p. 61):
“[...] os pontos de referência não estão mais centrados no corpo próprio, mas exteriores ao
sujeito, podendo ele mesmo criar os pontos de referência que irão orientá-lo”. Nesta fase é
possível avançar nas atividades sensoriais, a fim de preparar e melhorar os seus sentidos e
sua percepção.”
As crianças ao iniciarem o processo de alfabetização sem possuírem uma noção de
posição e orientação espacial, tem tendência de confundir as letras do alfabeto, bem como,
dificuldade em respeitar a ordem das letras nas palavras e das palavras nas frases.
ESPAÇO-CORPORAL
Oliveira (2000, p. 56) cita que:
A estruturação espaço-corporal é um dado importante para uma adaptação favorável do

indivíduo. Ela permite-lhe não, só movimentar-se e reconhecer-se no espaço, mas também
concatenar e dar sequência aos seus gestos, localizar as partes de seu corpo e situá-las
no espaço, coordenar sua atividade e organizar a sua vida cotidiana. É o período de por em
prática e vivenciar todas as práticas corporais possíveis que possam ser realizadas pela a
criança, pois ela já conhece as partes do seu corpo e as suas posições. Com a estrutura
espacial e da organização espaço-corporal os movimentos serão percebidos e antecipados
e assim podendo ser adaptados aos objetivos pretendidos e consequentemente a ação que
este objetivo pretende alcançar, através do movimento do corpo, que expressa emoções
e sentimentos. Para conseguir o domínio corporal, será necessário realizar atividades e
exercícios de coordenação, equilíbrio e destreza.
Estudos mostram que a estruturação temporal é a capacidade do indivíduo de situar-se
em função de uma série sucessiva de fatos, coisas e pessoas que irão ocorrendo no decorrer de
sua vida.
Piaget (apud OLIVEIRA, 2000, p. 85) coloca que “[...] o espaço é um instantâneo tomado
sobre o curso do tempo e o tempo é o espaço em movimento”.
Para se formar um pensamento sobre noção de espaço é necessário estabelecer relações
com o conhecimento básico de tempo. As noções temporais são abstratas e de difícil compreensão,
então se tornam difíceis de serem alcançadas pelas crianças. No começo, a criança vive o seu
corpo em diferentes situações e intensamente, onde adquiri novas experiências, modificando seus
conhecimentos, e assim procura conseguir combinação perfeita em seus movimentos. A criança

833
vai conquistando, obtendo e entendendo as noções de tempo e espaço, através de situações
concretas feitas com a prática do dia a dia.
A criança ao receber estímulo antes do tempo previsto, recebe o conhecimento da noção
de passado, presente e futuro (tempo), ou seja, ou dos termos que são empregados como: antes,
depois, por último, ontem, hoje, amanhã, cedo demais, mais tarde e outros. Ao incorporá-las
a criança conseguirá melhor se organizar, perceber que pode dispor de mais tempo para as
atividades diárias, bem como executar as suas atividades corpóreas com melhor qualidade.
Oliveira (2002, p. 88) salienta que:
“É a orientação temporal que lhe garantirá uma experiência de localização dos acontecimentos
passados e uma capacidade de projetar-se para o futuro, fazendo planos e decidindo sobre
sua vida”. A criança precisa construir a estruturação temporal que necessitará de um trabalho
mental, onde a que criança conseguirá realizar quando adquirir um desenvolvimento cognitivo
adiantado, mas, conforme De Meur e Staes (1989) aos quatro anos, a criança já pode ser
exercitada, para perceber o tempo imediato.
Oliveira (2002, p. 89) expõe que “De início a criança vivência seu corpo, tentando conseguir
harmonia em seus movimentos. Mas este corpo, não existe isolado no espaço e no tempo e a
criança vai aos poucos captando essas noções”.
As noções de corpo, espaço e tempo estão muito ligadas entre si, pois o corpo coordena-
se, movimenta-se dentro de um espaço determinado, em função de sua base de aprendizagem,
por isso, muitas vezes são empregadas a terminologia: “orientação espaço temporal de forma
integrada”.
Hoje se conhece a importância que tem a comunicação tátil na organização da personalidade,

de seus padrões de percepção espacial e temporal na criança, sua ausência pode
comprometer a futura compreensão de símbolos (THIESSEM; BEAL, 1987).
O presente artigo teve como objetivo realizar uma análise e reflexão sobre essa nova ciência
chamada Psicomotricidade, conhecermos a sua história no mundo e no Brasil, compreendermos
como ela pode ajudar no desenvolvimento das crianças e no processo de ensino e aprendizagem.
Fazendo um breve resgate sobre a história da Psicomotricidade compreendemos que
essa ciência surgiu quando se notou que algumas debilidades motrizes tinham relação com as
psicológicas, sendo que somente no ano de 1920 surge realmente a palavra Psicomotricidade
com Ernest Dupré.
Pudemos ver que as civilizações europeia e americana foram as mais marcantes no seu
834
processo de evolução, vimos ainda que algumas ciências, filósofos e pensadores contribuíram
para o seu desenvolvimento.
A Psicomotricidade é uma ciência que vem crescendo e se tornando importante a cada dia
que passa, ela tem como objetivo auxiliar no processo de desenvolvimento da criança reunindo e
articulando as áreas intelectual, motora, psicológica e afetiva.
Através dos estudos realizados pela Psicomotricidade pudemos compreender que corpo
e mente estão extremamente relacionados e que se um não funciona muito bem o outro também
pode apresentar problemas, por isso é necessário trabalhar com atividades lúdicas que utilizam
o corpo e os movimentos como forma de expressão e desenvolvimento de funções cognitivas e
emocionais.
Os jogos e as brincadeiras são essenciais durante a educação infantil, é através dessas
atividades lúdicas que a criança aprende a se expressar, a criar, a transformar, a conviver com
outras pessoas, se socializar. A Psicomotricidade defende essas atividades durante todas as fases
da vida das crianças, dando ênfase na educação infantil, pois é nesse período do desenvolvimento
humano que temos a base para todo o desenvolvimento futuro.
Neste sentido, a inclusão das atividades lúdicas em Psicomotricidade na prática pedagógica
da Educação Infantil, permitem que estas se torne mais significativas favorecendo grandemente o
processo de desenvolvimento dos alunos.
Portanto, no contexto da Educação Infantil, ressaltamos que as atividades psicomotoras
não devem ser realizadas de forma mecânica, visando apenas os aspectos funcionais, mas sim
de uma forma lúdica, com o objetivo de promover articulações entre as estruturas cognitivas e
afetivas das crianças. Neste sentido, é preciso que se invista em projetos educativos na Educação
Infantil que contemplem as atividades em Psicomotricidade, com o objetivo de promover uma
educação criativa, prazerosa, significativa e contextualizada para as crianças.
835
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PARA APRENDIZAGEM
ANDREIA APARECIDA DE OLIVEIRA CARRASCO COSTA
RESUMO
Atualmente, vivencia-se um momento cujo mundialmente se fala acerca da inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino. A legislação é clara quanto a obrigatoriedade de acolher e matricular
quaisquer alunos, independentemente de suas necessidades ou diferenças. Com essa obrigatoriedade em mente,
muitas questões emergem, especialmente com relação ao Ciclo de Alfabetização, entretanto, deve-se pensar que
apenas o acolhimento dessas pessoas não é suficiente, mas sim que devemos permitir que tais indivíduos com essas
necessidades educacionais especiais tenham condições de aprendizagem, desenvolvimento de seus potenciais e
habilidades de maneira efetiva nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Para que isso ocorra, os professores
necessitam de compreender que não é suficiente apenas cuidar, mas sim incluí-las nas atividades diárias, garantindo
um aprendizado eficiente. Para que se tenha uma reflexão sobre a aprendizagem, busca-se neste presente artigo,
discutir sobre o processo de inclusão focado no Ciclo de Alfabetização. Além disso, também se mostra neste artigo
científico como realizar a inclusão de crianças de 6 anos no Ensino Fundamental, com uma breve contextualização
histórica e legislações de amparo aos portadores de necessidades especiais, com demonstração de documentos
oficiais acerca da relação entre cuidar e educar na proposta de educação inclusiva, a qual é um dos mais novos desafios
impostos, especialmente em uma fase de novas demandas escolares, no contexto de uma sociedade democratizada
e em constante transformação. A alfabetização nos dias atuais encontra-se no centro das atenções sociais, com um
pacto de alfabetização na idade certa. Devido esse fator, a construção da Escola Inclusiva implica em pensar sobre
seus espaços, tempos, profissionais, bem como recursos pedagógicos voltados para a possibilidade de acessibilidade
e permanência dessas crianças no ambiente escolar.
Palavras-Chave: Educação Inclusiva; Alfabetização; Currículo.
INTRODUÇÃO
A inclusão é um tema muito discutido em todas as unidades escolares. Alguns profissionais
ainda acham muito difícil de realizar a mesma nas condições atuais das escolas, mas existe uma
legislação que garante a obrigação de se ter a inclusão de crianças com necessidades especiais
em todos os níveis de educação independentemente de ser difícil ou não. Quando pensamos
no processo de alfabetização, isso se torna mais difícil, todavia ainda assim, alguns educadores
vêm mostrando uma certa flexibilidade, adaptabilidade e até mesmo acolhedores para com essas
840
pessoas.
Ao trazer este tema em debate, tem-se como objetivo desencadear reflexões sobre a
real inclusão, da forma que a mesma ocorre com os alunos com necessidades especiais nos
primeiros anos do Ensino Fundamental. Reflexões acerca de como pode-se adaptar o currículo
para estas crianças. Este artigo justifica a importância da Educação Inclusiva para a formação e
desenvolvimento socioeducacional de crianças com necessidades especiais.
Pensando sobre as mudanças que ocorreram na forma que o educar passa a caminhar
junto ao cuidar, percebe-se que existem professores que possuem dificuldade em compreender
e trabalhar com crianças com NEE que estão no Ensino Fundamental. Neste artigo, portanto
mostra-se como ensiná-las e incluí-las no ambiente escolar.
ALUNOS COM TEA E ALFABETIZAÇÃO: O QUE É AUTISMO?
Falando no sentido da origem etimológica, autismo vem da palavra de origem grega “autos”
cujo significado é “próprio, de si mesmo”, sendo caracterizado como um distúrbio neurológico que
surge ainda na infância, causando atrasos no desenvolvimento e na aprendizagem, bem como na
interação social da criança.
Já no sentido do transtorno, o autismo não tem causa definida. É um transtorno que
provoca atrasos no desenvolvimento infantil, comprometendo principalmente sua socialização
com outras pessoas, comunicação, forma de se expressar e imaginação. Manifesta-se até os
três anos de idade (embora existam casos que até os dois anos de idade), ocorrendo cerca de
quatro vezes mais em meninos do que em meninas. Algumas características gerais são bem
marcantes e características, características que são a tendência ao isolamento, ausência de
movimento antecipatório, dificuldades na comunicação, alterações na linguagem, com ecolalia
(repetição de forma mecanizada de palavras) e inversão pronominal. São muito comuns problemas
comportamentais com atividades e movimentos repetitivos, a resistência a mudanças de rotina e
a limitação de atividade espontânea. Crianças autistas embora não demonstrem, possuem alto
potencial cognitivo, mas possuem baixa capacidade de memorizar grande quantidade de material
sem sentido ou efeito prático, conforme será citado mais abaixo neste presente artigo.
O TEA também pode vir acompanhado de outros distúrbios, como depressão, epilepsia e
hiperatividade.
Com o surgimento do conceito de transtorno global de desenvolvimento (TGD), o autismo

841
passou a ser descrito e compreendido como “um conjunto de transtornos qualitativos de funções
envolvidas no desenvolvimento humano, sendo diferenciado da psicose infantil (Belisário Filho,
2010, p. 12)”. O diagnóstico do TGD é inteiramente clínico e multidisciplinar, apesar de existirem
outros instrumentos que ajudam na identificação dos indivíduos afetados. Existem muitos métodos
de tratamento para o bom desempenho do indivíduo autista.
Esses tratamentos requerem profissionais especializados, como fonoaudiólogos,
psicólogos, terapeutas ocupacionais infantis, até mesmo colaboração de outros profissionais na
área da educação. No que diz respeito ao tratamento com medicações, não existem medicações
e nem tratamento específico para tal transtorno, mas existem sim, algumas substâncias que são
eficazes para auxiliar a controlar os sintomas do autismo em alguns casos.
De acordo com Schwartzman (1994), as causas para o TGD são de diversos fatores, que
variam de acordo com o ambiente e genética. Algumas vezes, o diagnóstico do autismo se dá
antes dos três anos de idade, tendo como principais critérios perdas significativas da linguagem
expressiva e receptiva, competências sociais e adaptativas, jogos simbólicos, imaginativos e de
coordenação motora.
Acerca do tratamento, o material elaborado pelo Ministério da Saúde que abarca as
diretrizes de atenção à reabilitação da pessoa com TEA, descreve que: “O tratamento deve ser
estabelecido de maneira acolhedora e humanizada, de forma a considerar o estado emocional da
pessoa com TEA e seus familiares, direcionando suas ações ao desenvolvimento de funcionalidades
e à compensação de limitações funcionais, como também à prevenção ou retardo de possível
deterioração das capacidades funcionais, por meio de processos de habilitação e reabilitação
focados no acompanhamento médico e no de outros profissionais de saúde envolvidos com as
dimensões comportamentais, emocionais, cognitivas e de linguagem (oral, escrita e não verbal),
pois estas são dimensões básicas à circulação e à pertença social das pessoas com TEA na
sociedade (Brasil, 2012, p. 57)”.
Desde 2013, ano que foi lançado o último Manual Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios
Mentais da Associação Americana de Psiquiatria, o DSM-5, a classificação do autismo mudou,
antes dividido em cinco categorias. Atualmente, os diagnósticos se dão através de diferentes graus
de funcionalidade. O espectro agrupa desde um quadro mais leve, ou quadros mais severos, tais
quais inteligência acima da média, em alguns casos, retardo mental, e baixa funcionalidade.
Os critérios de diagnóstico também mudaram. A dificuldade de domínio da linguagem
que antes era um dos principais pontos para o diagnostico hoje não é mais um dos principais.
842
Atualmente, os traços de distinção incluem inabilidade para interagir socialmente (ou dificuldade
muito grande), comportamento restritivo e repetitivo foram alterações propostas pela DSM-5. O
critério atual se baseia na funcionalidade e na capacidade de realizar atividades simples divididos
em funcionalidades.
Sintomas de baixa funcionalidade são nenhuma interação social, com repetição de
movimentos e retardo mental, o que exige tratamento pela vida toda. Os de média funcionalidade
são os sintomas de autismo clássicos, ou seja, dificuldade de se comunicar, não olham nos olhos
dos outros e repetem comportamentos. Já os de alta funcionalidade são os mesmos anteriormente
citados, mas em grau leve, de forma que conseguem estudar, trabalhar, e formar família
normalmente. As pessoas que têm esse grau de Autismo chamam-se Aspies, nome derivado da
Síndrome de Asperger. Os portadores da Síndrome de Savant correspondem a cerca de 10 por
cento das pessoas que possuem Autismo ou Espectro Autista. As pessoas que possuem essa
síndrome possuem déficits psicológicos, porém são detentores de uma memória extraordinária.
AUTISMO E A APRENDIZAGEM
“Nos dias de hoje já se tem conhecimento sobre o trabalho realizado nas clínicas de
estimulação precoce ao autismo, onde, por meio de intervenções psicanalíticas com a mãe e
a criança, auxilia-se a realização do circuito pulsional entre a mãe e o bebê, podendo melhorar
a qualidade de vida de uma criança com autismo. Sabe-se que o desenvolvimento infantil não
obedece apenas aos mecanismos biológicos predeterminado, por isso, há uma dupla incidência
que considera por um lado o ritmo de maturação neurológica marcado pela genética e, por outro,
o processo de estruturação do sujeito psíquico que envolve as influências do meio familiar e
cultural (Jerusalinsky, 2015)”.
Visando a evolução do tratamento do autismo, acredita-se que ainda pode haver um
debate produtivo entre as áreas de educação e aprendizagem. Busca-se a integração dos
conhecimentos para uma maior evolução de saberes, uma vez que o entendimento integrado das
questões orgânicas e subjetivas relacionadas ao autismo só tem a fazer contribuições com as
práticas pedagógicas e pesquisas relacionadas.
Tendo em vista tais inquietações, questiona-se como compreender as relações entre os
processos de estruturação psíquica e os aspectos de ordem orgânica na etimologia do autismo.
Para fazer isso, deve-se escolher a educação e trabalhar com o autismo aliando as óticas das
843
aprendizagens, pois entende-se que devem investigar as relações entre os diversos aspectos
biopsicossociais dessa patologia quanto à condição de um sujeito como único. Assim, os professores
poderão tratar a demanda da criança, levando em consideração tanto sua subjetividade quanto
as questões fisiológicas, respeitando o tempo de cada um, havendo evolução, mas também a
aceitação das possíveis regressões dos casos.
O AUTISMO E A ESCOLA
Muitas vezes a criança chega para uma avaliação psicológica encaminhada pela escola.
Quando esta criança se “destoa” dos demais em suas relações sociais, é muito provável que
professores encaminhem esta criança para esta avaliação. Assim como a saga dos pais para
entender e buscar acolhimento e atendimento, os encaminhamentos das professoras aparecem
devido ao comportamento causando conflitos. Nos encaminhamentos dos professores e
professoras sempre tem um relato citando uma linguagem monótona, repetitiva e de uma pobre
narrativa. Ao questionarem a criança, as respostas são de natureza lacônica. Exibem também a
leitura mecanizada, compreensão pobre e um entendimento literal.
Além disso, desorganizam-se e não sabem lidar bem com as mudanças na rotina.
Preferem ficar isolados e repetidamente com as mesmas atividades, incomodam-se com barulho
dos colegas ou do entorno cobrindo as orelhas. Nunca irão experimentar alimentos novos na
escola, aceitando apenas os rotineiros lanches. Com todas estas questões, os pais vão a buscas
de auxílio e respostas para ajudarem seus filhos a se adaptarem a escola e as professoras a
buscam recursos para incluí-los.
PARA APRENDIZAGEM
Ao investigar o histórico e o relato dos pais, professores, psiquiatras e psicólogos dão o
diagnostico que criança é autista, ou seja, TEA. Pertencer à expressiva fração de 1% da população
que está no espectro do autismo, é justificado pelas características clínicas que envolvem déficits
nas áreas de comunicação e engajamento social, além dos interesses restritos e comportamentos
repetitivos.
São descritas algumas das formas que pais e professores descobrem que a criança
844
tem Autismo. As particularidades que envolvem cada caso geram um desafio adicional para as
escolas, pois muitas vezes os cursos de graduação em pedagogia não lhes oferecem formação
especifica para a inclusão.
No entanto, é dever que as escolas estejam preparadas para receber os autistas, não sendo
uma mera questão de ideologias, muito menos de opinião. Desde 2014, com a regulamentação da
Lei Berenice Piana (n° 12.764, de 27 de dezembro de 2012), pessoas com TEA são consideradas
com uma deficiência e, portanto, têm direito à inclusão social e proteção. Passado este momento,
vêm as dificuldades e conquistas para a criança ter uma qualidade de vida.
Notbohm (2005), chama a atenção para o auxílio necessário e fundamental nas interações
sociais. “Estruturar e definir o começo e o fim das atividades pedagógicas pode contribuir para a
participação da criança, uma vez que expressões faciais, emoções e linguagem corporal são em
sua maioria, mais complicadas para a criança entender”.
Muitas escolas são acolhedoras, mas uma com inclusão de qualidade, projeto pedagógico
bem elaborado e profissionais bem formados e capacitados ainda é uma busca constante para a
gestão e professores, de forma que escola pode contribuir para um desenvolvimento mais amplo.
Apesar das dificuldades iniciais, a aprendizagem nos sinaliza que quanto mais estímulos, melhor
desenvolvimento o aluno autista terá. A chamada “neuroplasticidade” pode ser definida como a
capacidade que o cérebro possui de se reorganizar e modificar sua estrutura em resposta aos
estímulos que recebe do meio ambiente externo.
Esse “treinamento” possibilita a evolução do potencial neuronal, ou seja, o desempenho
dos neurônios responsáveis por atuar em atividades como linguagem, coordenação motora e em
interações sociais. Sendo assim, o cérebro humano pode ser considerado altamente plástico.
Para quem está no Transtorno do Espectro Autista (TEA) a neuroplasticidade significa possuir
possibilidade de se desenvolver e aperfeiçoar as habilidades por meio das experiencias que
o aluno com tal condição vai sendo submetido em muitos sentidos, sobretudo sensoriais, da
audição, paladar, tato, olfato e visão.
Para “ativar” o potencial que a neuroplasticidade pode ter sobre a condição de quem possui
o TEA, por isso, quanto mais cedo são introduzidas novas práticas pedagógicas e rotinas capazes
de estimular o funcionamento cerebral, sem contar que os neurônios ainda podem treinados para
superar as limitações do distúrbio.
845
Durante toda a pesquisa, percebe-se que os primeiros anos do Ensino Fundamental I
é o ano que as crianças vivenciam experiências significativas, a beleza das descobertas, das
aprendizagens, das interações com o outro e com o mundo, a inserção ao mundo letrado.
Além disso, é a fase da infância que a criança aprende o respeito às multiplicidades e
singularidades, e principalmente do respeito e consideração aos contextos sociais, históricos e
culturais de cada um, configurando a existências de múltiplas infâncias e de várias formas de ser
criança.
Trouxe-se o tema autismo e alfabetização porque o mesmo contribui para o desenvolvimento,
aprendizagem e relacionamento, bem como interações das crianças na escola, mostrando que
se o professor for mediador das aprendizagens e utilizar estratégias pedagógicas especificas, as
crianças com TEA também se alfabetizarão.
Para que a alfabetização aconteça, é preciso criar mecanismos para utilizá-la. Para isso,
é preciso ter definidos os objetivos e saber escolher quais são as atividades mais adequadas às
necessidades das crianças para que seu desenvolvimento aconteça.
Os professores podem usar os projetos com atividades de interação para auxiliar as
crianças em suas descobertas e aprendizagens. A discussão sobre a inclusão de autistas nos
primeiros anos do Ensino Fundamental ultrapassa o âmbito da educação especial, pois ao pensar
em uma escola para todos, questiona-se a própria constituição das interações nesse espaço e
nas relações da sociedade como um todo.
“Portanto, reforça-se a ideia de que, a inclusão depende da lógica das relações, em que os
referentes são múltiplos e simultâneos, ao contrário da lógica de classes em que o referencial
para o pertencimento é único e externo. Embora para o conhecimento, diferenças e
semelhanças são, igualmente fundamentais pois o desafio está em relacioná-las de um
modo diverso, reconhecendo as semelhanças sem apagar as diferenças, mas colocando-se
em relação a elas, aprendendo com elas, (VASQUES 2003)”.
É preciso oportunizar todas as crianças a participarem da experiência que incentive a
alfabetização e, se preciso, mudar a rotina de modo a propiciar a participação e inclusão de todos.
Aos professores cabe a tarefa de fazer tentativas e gradativamente ir oferecendo experiências
que as crianças com autismo gostem, de forma a possibilitar que possam escolher vivências
encorajadas sempre pelo grupo e que as outras crianças convidem para participar das atividades
planejadas pelo professor. O olhar atento do professor é fundamental no acompanhamento da
alfabetização para que ocorram interações, mesmo que ainda não interfira, a não ser quando
846
solicitada ou para ampliar e desafiar seu desenvolvimento.
847
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848
CRISTINA ORLANDO STANOJEV
RESUMO
No século XXI, a relação entre os homens e o ambiente ultrapassou a questão da simples sobrevivência. No transcorrer
deste século, para se atender as necessidades humanas o cenário é preocupante em virtude de uma equação
desbalanceada: retirar, consumir e descartar. Ao contrário de outros seres vivos que, para sobreviverem, estabelecem
naturalmente o limite de seu crescimento, e consequentemente, o equilíbrio com outros seres e o ecossistema onde
vivem, a espécie humana tem dificuldade em estabelecer o seu limite de crescimento, assim como para relacionar-
se com outras espécies e com o planeta. A educação ambiental envolve os processos por meio do qual o indivíduo
e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente: bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
É importante que sejam planejadas ações educativas voltadas às atividades de proteção, recuperação e melhoria sócia
ambiental, e de potencializar a função da educação para as mudanças culturais e sociais em que se insere a Educação
Ambiental no planejamento pedagógico visando a cultura escolar voltada para o desenvolvimento sustentável. As
escolas como espaços privilegiados na implementação destas atividades têm o poder de sensibilizar educandos e
a comunidade de modo a a construir valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as
demais espécies que habitam o planeta, auxiliando-o a analisar criticamente as razões e ou os interesses que têm
levado à destruição inconsequente dos recursos naturais, o desperdício, o consumo desenfreado, a destruição de
reservas ambientais e várias espécies da fauna e da flora. Tendo a clareza de que a natureza não é fonte inesgotável
de recursos e de que suas reservas são finitas e devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício e
considerando a reciclagem como processo vital.
Palavras-Chave: Sustentabilidade; Educação Ambiental; Ensino.
INTRODUÇÃO
Historicamente, a humanidade, como um todo, não tem cuidado bem do planeta, nem dos
seres que nele vivem. De acordo com DIAS (1993), há uns cinco milhões de anos os primeiros
seres humanos que habitaram o Planeta enfrentaram inúmeras dificuldades e desafios, pois “a
natureza era mais poderosa que os homens”, e os afetava mais do que era afetada por eles.
Todos precisavam saber quais frutos serviam para comer, onde encontrar água durante a seca,
como evitar animais selvagens, que plantas serviam para fazer um bom remédio, ou se poderiam
849
ser utilizadas como materiais de construção.
Naquele contexto, o conhecimento ambiental era também necessário para a proteção
contra-ataques da natureza e para o melhor aproveitamento de suas riquezas. Esse conhecimento
foi sendo repassado de geração em geração, muitas vezes acrescido de novas descobertas, e a
interação entre os homens e o ambiente ultrapassou a questão da simples sobrevivência. Com
a urbanização e a evolução da civilização, a percepção do ambiente mudou drasticamente e a
natureza passou a ser entendida como “algo separado e inferior à sociedade humana”, ocupando
uma posição de subserviência.
Porém, desde o século passado, especialistas alertam o mundo sobre o que eles
denominam como sendo uma equação desbalanceada: para se atender as necessidades humanas
a ações de retirar, consumir e descartar podem ser as responsáveis pelo desequilíbrio ambiental
que em decorrência de seu mau uso, desperdício e poluição tem trazido mudanças climáticas
catastróficas como ciclones, enchentes e tornados.
Desde a Revolução Industrial, a natureza passou a ser administrada como um “supermercado
gratuito, com reposição infinita de estoque”, gerando, entre outros, o esgotamento de recursos
naturais, a destruição de ecossistemas e a perda da biodiversidade. Assim, os mecanismos que
sustentam a vida na Terra se tornaram um modelo de desenvolvimento “insustentável” por trás
desta realidade.
A Educação Ambiental é uma ferramenta de aprendizagem para o desenvolvimento
sustentável, apesar de ser polêmico essa dicotomia entre “desenvolvimento e sustentabilidade”,
tendo em vista ser o próprio desenvolvimento o causador de tantos danos socioambientais
(ANTUNES, 2004).
Para DIAS (2002), o Desenvolvimento Sustentável consiste no uso racional dos recursos
naturais, para produzir e desenvolver a sociedade, sem comprometer o capital ecológico do
planeta. O desenvolvimento econômico e o bem-estar do homem dependem dos recursos naturais
e o desenvolvimento sustentável é impossível de ser alcançado se for permitido que a degradação
ambiental continue. Para o balanceamento desta equação faz-se necessário o correto manejo dos
recursos naturais de forma eficiente e sustentada, sendo suficientes para atender as necessidades
dos atuais seres vivos e preservando uma quantia necessária para as futuras gerações.
850
A sustentabilidade no tempo das civilizações humanas, segundo Sachs (2004), vai
depender da sua capacidade de se submeter aos preceitos de prudência ecológica e de fazer
um bom uso da natureza. É por isso que falamos em desenvolvimento sustentável. A rigor, a
adjetivação deveria ser desdobrada em socialmente includente, ambientalmente sustentável e
economicamente sustentado.
Ainda sobre a questão do desenvolvimento sustentável, Oliva e Muhringer (2001) ressaltam
que não se pode haver desenvolvimento e crescimento econômico de modo a gerar na natureza
sobrecargas insustentáveis para a vida em geral e para o próprio processo econômico que se
alimenta de recursos naturais.
Desta maneira, o mundo toma consciência de que as maiores ameaças à sobrevivência
da espécie humana são as mudanças climáticas em curso e os padrões insustentáveis de
produção e consumo, que já superam a capacidade de reposição do nosso planeta. O problema
é como disseminar essa informação para a população, de modo que se cobre dos governantes a
elaboração de políticas e programas que enfrentem essas grandes questões.
Estas mudanças climáticas estão trazendo secas mais intensas, inundações, furacões,
dificuldades no abastecimento de água e outras alterações ambientais. É o momento de repensar
o consumo de combustíveis fósseis como o petróleo, carvão e gás, para a diminuição da emissão
de gases poluentes e não favorecer as mudanças climáticas. Temos de poupar as matérias primas
não renováveis e reciclá-las para não sobrecarregarmos o planeta, assim como é preciso informar
e educar as pessoas. A educação ambiental é decisiva, pois mostra que há outros modos de viver,
preservando a biodiversidade, a água, os recursos naturais e os seres vivos.
Se a Educação Ambiental avançar como é preciso, a sociedade aprenderá a discutir
esses temas com a devida apreciação dos políticos e dos governantes, transformando em
questões prioritárias (NOVAES, 2006). A noção de sustentabilidade implica em uma inter-relação
necessária de justiça social, qualidade de vida, equilíbrio ambiental e a ruptura com o atual padrão
de desenvolvimento (ANTUNES, 2004).
Nesse contexto, segundo Leonardi (1999), a educação ambiental aponta para propostas
pedagógicas centradas na conscientização, na mudança de comportamento, no desenvolvimento
de competências, na capacidade de avaliação e na participação dos educandos. Para Pádua
e Tabanez (1998), a educação ambiental propicia o aumento de conhecimentos, mudança de
valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular maior integração e
harmonia dos indivíduos com o meio ambiente.

851
O desafio é o de formular uma educação ambiental que seja crítica e inovadora, em dois
níveis: formal- aquela que está diretamente ligada à Educação Ambiental tal como ela se apresenta
nos PCNs de meio ambiente: relação ser humano-natureza; sociedade e cultura; concepção da
educação e do conhecimento e não formal- a educação que se destina à comunidade como
um todo, atividades educacionais que estão voltadas mais para tecnologias, como por exemplo:
digitação eletrônica, pintura, aula de violão, horta e outras . Assim, a educação ambiental deve
buscar uma visão holística de ação, relacionando o homem, a natureza e o universo em uma
perspectiva na qual os recursos naturais são finitos e que o principal responsável pela sua
degradação é o próprio ser humano.
A INCLUSÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A nova Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (PHILIPPI, 2001) veio
conferir uma nova identidade ao Ensino Médio, determinando que este seja considerado como
Educação Básica. A reforma curricular do Ensino Médio estabeleceu uma divisão do conhecimento
escolar em áreas, pois entende que os conhecimentos estão cada vez mais imbricados aos
conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da vida social. Esta
organização em áreas tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham
objetos de estudo, portanto, se comunicam mais facilmente, criando condições para que a prática
escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade. As áreas do conhecimento são:
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
e Ciências Humanas e suas Tecnologias (OLIVA & MUHRINGER, 2001).
Neste sentido, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), como
referência nacional na área de Educação, tratando-se pela primeira vez oficialmente no Brasil
a Educação Ambiental como um tema transversal, dando indicações de como incorporar a
dimensão ambiental nos currículos do ensino fundamental. Os temas transversais permeiam
toda a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre
diferentes membros da comunidade escolar (ROSA, 2001). Seus objetivos visam propiciar aos
sistemas de ensino, particularmente aos professores, subsídios à elaboração e/ou reelaboração
do currículo na construção do projeto pedagógico. Pois um trabalho com essa perspectiva aponta
uma transformação na prática pedagógica, mudando a atuação dos professores às atividades
pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação e cidadania dos

852
alunos.
Enquanto a interdisciplinaridade busca integrar as diferentes disciplinas através da
abordagem de temas comuns em todas elas, os temas transversais permeiam todas as áreas
para ajudar a escola a cumprir seu papel maior de educar os alunos para a cidadania. Isto quer
dizer que a adoção dos temas transversais pode influir em todos os momentos escolares, desde
a definição de objetivos e conteúdos até nas orientações didáticas. Com eles, pretende-se que
os alunos cheguem a correlacionar diferentes situações da vida real e a adotar a posturas mais
críticas (LEONARDI, 1999).
Nesse momento, a Educação Ambiental está vendo reforçada sua importância no ensino
formal por dois caminhos: a reorientação curricular produzida pelo Ministério da Educação e
Cultura-MEC, que por meio dos PCN’s, introduziu o tema Meio Ambiente como um dos temas
transversais; a introdução da Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA, oficializada por
meio da Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999, que entre outras coisas, legisla sobre a introdução da
Educação Ambiental no ensino formal (OLIVA & MUHRINGER, 2001).
A introdução da questão ambiental nos currículos, intitulados como PCN-Meio Ambiente,
desencadeará diversos processos de sensibilização em relação à questão ambiental, por meio de
atividades planejadas que permitam a inserção progressiva das crianças no meio local, regional,
nacional e internacional, de forma progressiva. Sendo assim, por ser um processo duradouro,
a Educação Ambiental pode ajudar a tornar mais relevante a educação geral, a começar pelo
ensino fundamental. Esta pode ser considerada como uma base na qual se desenvolvam novas
maneiras de viver sem destruir o meio ambiente, ou seja, um novo estilo de vida.
É possível disseminar entre crianças e os jovens uma nova consciência e atitudes
com relação ao cuidado com o Planeta que habitamos, começando pela nossa casa, escola,
bairro e cidade, pois a Educação Ambiental caracteriza-se por incorporar as dimensões éticas,
socioeconômicas, políticas, culturais e históricas no processo de Ensino e de Aprendizagem.
Para Vigotski apud Bock (2002), a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas.
A criança humaniza-se através do contato com a cultura, que é mediado pelo “outro” (outra pessoa,
o ambiente escolar, etc.). O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura
que possibilita um grande avanço no desenvolvimento e no processo de aprendizagem da criança.
Portanto a Educação Ambiental, no universo escolar formal, deve envolver uma perspectiva
holística, enfocando a relação entre o humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar
853
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA
Considerando toda essa importância da temática ambiental e a visão integrada do mundo,
no tempo e no espaço, sobressaem-se as escolas, como espaços privilegiados na implementação
de atividades que propiciem essa reflexão, pois isso necessita de atividades de sala de aula e
atividades de campo, com ações orientadas em projetos e em processos de participação que
levem à autoconfiança, a atitudes positivas e ao comprometimento pessoal com a proteção
ambiental implementados de modo interdisciplinar (DIAS, 1992). Ressaltado que as gerações que
forem assim formadas crescerão dentro de um novo modelo de educação criando novas visões do
que é o planeta Terra. Entretanto, não raramente a escola atua como mantenedora e reprodutora
de uma cultura que é predatória ao ambiente, ou se limita a ser somente uma repassadora de
informações. Nesse caso, as reflexões que dão início a implementação da Educação Ambiental
devem contemplar aspectos que não apenas possam gerar alternativas para a superação desse
quadro, mas que o invertam, de modo a produzir consequências benéficas (ANDRADE, 2000),
favorecendo a paulatina compreensão global da fundamental importância de todas as formas de
vida coexistentes em nosso planeta, do meio em que estão inseridas, e o desenvolvimento do
respeito mútuo entre todos os diferentes membros de nossa espécie (CURRIE, 1998).
Dentro da escola deveremos encontrar meios efetivos para que cada aluno compreenda
os fenômenos naturais, as ações humanas e sua consequência para consigo, para sua própria
espécie, para os outros seres vivos e o ambiente. É fundamental que cada aluno desenvolva
as suas potencialidades e adote posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos,
colaborando para a construção de uma sociedade socialmente justa, em um ambiente saudável.
A escola, ao abordar a Educação Ambiental deve sensibilizar o aluno a buscar valores
que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que
habitam o planeta, auxiliando-o a analisar criticamente os princípios que tem levado à destruição
inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies. Tendo a clareza que a natureza não é
fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas e devem ser utilizadas de maneira racional,
evitando o desperdício e considerando a reciclagem como processo vital. Que as demais espécies
que existem no planeta merecem nosso respeito. Além disso, a manutenção da biodiversidade
é fundamental para a nossa sobrevivência. E, principalmente, que é necessário planejar o uso
e ocupação do solo nas áreas urbanas e rurais, considerando que é necessário ter condições
dignas de moradia, trabalho, transporte e lazer, áreas destinadas à produção de alimentos e

854
proteção dos recursos naturais.
Esse processo de sensibilização da comunidade escolar pode fomentar iniciativas que
transcendam o ambiente escolar, atingindo tanto o bairro no qual a escola está inserida como
comunidades mais afastadas nas quais residam alunos, professores e funcionários.
O estreitamento das relações intra e extraescolar é bastante útil na conservação do
ambiente, principalmente o ambiente da escola. Os participantes do Encontro Nacional de
Políticas e Metodologias para a Educação Ambiental (MEC/SEMAM, 1991) sugeriram, entre
outras propostas, que os trabalhos relacionados à Educação Ambiental na escola devem ter,
como objetivos, a sensibilização e a conscientização; buscar uma mudança comportamental;
formar um cidadão mais atuante; sensibilizar o professor, principal agente promotor da Educação
Ambiental; criar condições para que, no ensino formal, a Educação Ambiental seja um processo
contínuo e permanente, através de ações interdisciplinares globalizantes e da instrumentação dos
professores; procurar a integração entre escola e comunidade, objetivando a proteção ambiental
em harmonia com o desenvolvimento sustentado. (DIAS, 1992).
Com os conteúdos ambientais permeando todas as disciplinas do currículo e
contextualizados com a realidade da comunidade, a escola ajudará o aluno a perceber a correlação
dos fatos e a ter uma visão integral do mundo em que vive. Para isso a Educação Ambiental deve
ser abordada de forma sistemática e transversal, em todos os níveis de ensino, assegurando a
presença da dimensão ambiental de forma interdisciplinar nos currículos das diversas disciplinas
e das atividades escolares. Assim sendo a escola é o espaço social e o local onde o aluno será
sensibilizado para as ações ambientais e fora do âmbito escolar ele será capaz de dar sequência ao
seu processo de socialização. Comportamentos ambientalmente corretos devem ser aprendidos
na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis.
A metodologia teórica e prática dos projetos ocorrerão por intermédio do estudo de temas
geradores que englobam aulas críticas, palestras, oficinas e saídas a campo. Esse processo
oferece possibilidades para os professores atuarem de maneira a englobar toda a comunidade
escolar e do bairro na coleta de dados para resgatar a história da área para, enfim, conhecer seu
meio e levantar os problemas ambientais e, a partir da coleta de dados, à elaboração de pequenos
projetos de intervenção.
Considerando a Educação Ambiental um processo contínuo e cíclico, deve-se desenvolver
projetos e cursos de capacitação de professores para que estes sejam capazes de conjugar
alguns princípios básicos da Educação Ambiental, como: Nesse contexto a educação ambiental
855
aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento,
desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação de professores e
educandos.
Diante do exposto, é importante que antes de mais nada seja feita a problematização
e incentivo ao debate sobre a relação educação/ambiente. Nos tempos atuais, a Educação
Ambiental nunca esteve tão em alta, ainda que lá atrás o tema já houvesse surgido com ares
de preocupação, o mesmo se tornou um problema humano em proporções muito maiores e em
alguns aspectos descontrolado do ponto de vista de ações e políticas públicas que combatam ou
previnam desmatamento, extinção de espécies, poluição de degradação da natureza.
É preciso compreender que educação e a problemática ambiental são antes de tudo,
questões políticas que envolvem atores, interesses e concepções de mundo diferentes, e que
podem assumir direções mais conservadoras ou emancipatórias.
Na abordagem da Educação ambiental, a existência da dimensão teórica da educação e
da questão ambiental é preciso que se defenda que a teoria é e deve ser subordinada a política e
a critérios éticos na elaboração e implementação de um currículo pedagógico, nesse sentido, uma
educação ambiental deve se dar com ênfase em vários aspectos e não somente na perspectiva
teórica que fatalmente reduz a complexidade do real , em uma dimensão global mescla os
conteúdos e conflitos políticos inerentes a questão ambiental, favorecendo uma compreensão de
um processo educativo identificado com a autonomia individual e o aluno se limita e não pode
prescindir de uma atitude crítica, participativa e comprometida com a ampliação da cidadania.
É uma questão ética e moral o fato de que a reflexão sobre o meio ambiente nas
escolas deve estar acompanhando de perto todo esse processo de mudanças ambientais e
consequentemente estar à frente das discussões que se desenrolam no mundo e assim conhecer
e entender as causas e, mais que isso, ser capaz de propor soluções, visto que, a educação é
a ferramenta que criamos para garantir a continuidade e expansão do conhecimento sobre nós
mesmos e do universo em que vivemos e nós, profissionais da educação, somos os responsáveis
por formar, orientar e conduzir o desenvolvimento das atuais e novas gerações, transmitindo-
lhes os conhecimentos adquiridos pela humanidade ao longo de sua existência e clareando os
caminhos à frente na construção do futuro.

856
No entanto, alguns setores da sociedade continuam indiferentes e longe de atuar
sintonizados com a realidade O desafio maior, é transpor as barreiras existente ,por exemplo, em
uma grade curricular que não abre muitas portas para a realização de aulas práticas no campo.
Muitas vezes, uma agenda rígida a ser cumprida impõe um processo engessado longe da
realidade que transpõe os muros da escola, o canal de comunicação entre a escola e a sociedade
deve estar aberta nesse sentido; a informação que chega á escola deve dar resposta para fora,
ao intervir, convidar para a reflexão, ponderação e então atuar para transformar a realidade em
que vive. Outra barreira encontrada é a falta de oportunidade disponibilizada ao profissional da
educação para encontros pedagógicos e de elaboração de um planejamento multidisciplinar.
A reflexão no âmbito escolar deve suscitar discussões que convidem o aluno a examinar
suas escolhas e seu relacionamento com o ambiente, como se vê e como vê a natureza e os
seres vivos, o que sabe sobre a reprodução das espécies e a origem dos recursos naturais.
Ao refletir sobre as nossas escolhas pessoais e coletivas, sobre nossas responsabilidades
perante as atuais e futuras gerações a prática da Educação Ambiental nas escolas têm de ganhar
status de política de Estado e permear toda sociedade. A transformação que urge é de alunos
conscientes de suas ações e de suas consequências com o meio ambiente capazes de atuarem
como atores sociais.
Dado que o ser humano é aquilo que vivencia, é possível, a partir da Educação Ambiental
nas escolas que surjam conceitos importantes e valores para toda a vida dos educandos diante
da natureza e na relação com a natureza ainda que muito ainda tenha que ser feito, tanto na
escola quanto na sociedade, mas que são imprescindíveis diante do contexto ambiental.
As leis não foram suficientes para que o homem não avançasse em sua destruição e
devastação do meio ambiente, mas sem elas, certamente o cenário seria pior, nesse contexto,
é importante também que em um trabalho interdisciplinar a legislação seja abordada em aulas
que abordem até mesmo o aspecto geográfico, histórico e abrangência destas leis, mergulhando
a fundo na legislação pertinente a fim de fazer uma associação com o aspecto da legislação,
impunidade e indiferença da humanidade a fim de suscitar reflexões e intervenções.
No Brasil, vigoram inúmeros dispositivos da lei que impõem limites em áreas de preservação,
em relação à caça de algumas espécies, criadouros de animais raros, desmatamentos em áreas de
florestas, controle de poluição de transportes coletivos e carros de passeio, limites de construção
em áreas preservadas e outras leis que limitam o poder do homem em sua relação com a natureza.
Conhecer os limites torna o estudo mais eficiente na medida em que a criticidade do

857
educando é aguçada ao constatar a desobediência as leis, a impunidade e a indiferença do
poder público tem trazido consequências graves ao meio ambiente, o que pode levar às gerações
futuras a vontade intrínseca de fazer diferente, relacionar-se diferente, e visar um mundo e um
meio ambiente saudável e sustentável.
858
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