Matriz Marista Ciências Humanas

Matrizes Curriculares
de Educação Básica
do Brasil Marista
Área de Ciências Humanas
e suas Tecnologias
MATRIZES CURRICULARES - ATUALIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL (3ª Edição - 2018)
EXPEDIENTE Marcos Villela Pereira EDITORA UNIVERSITÁRIA

Michelle Jordão Machado CHAMPAGNAT / PUCPRESS
CONSELHO SUPERIOR Renato Capitani Edição de texto
Ir. Adalberto Batista Amaral Ricardo Spindola Mariz Marcelo Manduca
Ir. Antonio Benedito de Oliveira Viviane Aparecida da Silva Revisão
Ir. Ataide José de Lima Viviane Flores Camila Fernandes de Salvo
Ir. Deivis Alexandre Fischer
Diagramação
Ir. Délcio Afonso Balestrin GRUPO ATUALIZAÇÃO DAS MATRIZES
CURRICULARES DO BRASIL MARISTA Rafael Matta Carnasciali
Ir. Inácio Nestor Etges
Ir. Rogério Renato Mateucci Andreia Julio de Oliveira Rocha
Michelle Jordão Machado
DIRETORIA Renato Capitani
Ir. Deivis Alexandre Fischer Rosana Muniz Soares
Ir. Renato Augusto da Silva Sandra Carla Ferreira de Castro
Ir. Vanderlei Siqueira dos Santos Viviane Flores
Tadeu Aparecido Pereira da Ponte (Consultor
SECRETÁRIO EXECUTIVO externo)
Ir. Natalino Guilherme de Souza
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS
COORDENAÇÃO DA ÁREA DE MISSÃO TECNOLOGIAS
E GESTÃO Consultoria
Ricardo Spindola Mariz Adilson Passetti (PMBCS)
Dados da Catalogação na Publicação
ÁREA DE MISSÃO E GESTÃO ENSINO RELIGIOSO Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Ir. Ivonir Antonio Imperatori Consultoria Sistema Integrado de Bibliotecas – SIBI/PUCPR
Leonardo Humberto Soares Ascânio João Sedrez Biblioteca Central
Lucas Luiz Barbara Rodrigues Edilene de Oliveira dos Santos CRB 9 / 1636
Magda Cássia de Sousa Lopes GEOGRAFIA
Consultoria Matrizes curriculares de educação Básica do Brasil Marista: área de ciências
Michelle Jordão Machado M433 humanas e suas tecnologias / [organizador] União Marista do Brasil. –
Adilson Passetti (PMBCS)
Michelly Esperança de Souza 2019 3. ed. -- Curitiba : PUCPRESS, 2019.
Paulo Afonso de Araújo Quermes 127 p. ; il. ; 30 cm.
HISTÓRIA
Ricardo Spindola Mariz
Consultoria
Gilberto Pinto de Assis (PMBCS) Inclui bibliografias
COMISSÃO DE EDUCAÇÃO BÁSICA
ISBN 978-85-54945-45-9
Ceciliany Alves Feitosa
FILOSOFIA
Ir. José Wagner Rodrigues da Cruz Consultoria 1. Educação – Estudo e ensino. 2. Ciências sociais. 3. Ensino fundamental.
Jeﬀerson Luiz Clemente de Oliveira Alailson de Oliveira (PMBCS) 4. Ensino médio. 5. Currículos – Planejamento. 6. Currículos – Avaliação.
Luciano Miraber Centenaro 7. Aprendizagem. 8. Prática de ensino. 9. Tecnologia educacional.
I. União Marista do Brasil.
19-028 CDD. 23. ed. – 370-7

De Educação Básica Do Brasil Marista - 2018
PREFÁCIO 8
APRESENTAÇÃO 10
1.0 FINALIDADES DAS MATRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO BRASIL MARISTA 13
2.0 CONCEPÇÕES DAS MATRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO BRASIL MARISTA 14

2.1 Currículo nas Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista 14
2.2 Metodologias de ensino e de aprendizagem nas Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista 15
2.3 Aprendizagem nas Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista 17
2.4 Competências e suas categorias nas Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista 18
SUMÁRIO 2.5 Avaliação e suas categorias nas Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista 19
3.0 ELEMENTOS CONSTITUINTES DAS MATRIZES DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO BRASIL MARISTA: DINÂMICA E ORGANIZAÇÃO 22
3.1 Áreas de conhecimento 22
3.1.1 Eixos estruturantes das áreas de conhecimento 23
3.2 Componentes curriculares 25
3.2.1 Objetos de estudo 25
3.2.2 Conteúdos nucleares 25
3.2.3 Habilidades 25
4.0 DIAGRAMA-SÍNTESE DAS MATRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO BRASIL MARISTA 27

REFERÊNCIAS 28
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

1.0 CONCEPÇÕES GERAIS 31
2.0 EIXOS ESTRUTURANTES 32
2.1 Linguagens no espaçotempo 32
2.2 Contextos e relações socioculturais 32
2.3 Estudo das ações humanas 33
3.0 COMPETÊNCIAS 34
4.0 APRENDIZAGEM 35
4.1 Metodologias de ensino e de aprendizagem 35
4.2 Avaliação da aprendizagem 36
5.0 COMPOSIÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 38

5.1 Ensino Religioso 38
5.2 Filosofia 38
5.3 Geografia 38
5.4 História 39
5.5 Sociologia 39
6.0 DIAGRAMA DA ÁREA DE CONHECIMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 41
REFERÊNCIAS 42
ENSINO RELIGIOSO
1.0 ASPECTOS GERAIS 44
2.0 OBJETO DE ESTUDO 46
4.0 APRENDIZAGEM 49
5.0 METODOLOGIAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM 52
6.0 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 55
7.0 MAPAS DAS APRENDIZAGENS 56
7.1 Anos iniciais do Ensino Fundamental 56

7.2 Anos finais do Ensino Fundamental 58
7.3 Ensino Médio 60
REFERÊNCIAS 61
FILOSOFIA
4.0 APRENDIZAGEM 67

7.0 MAPA DAS APRENDIZAGENS 71

REFERÊNCIAS 76
GEOGRAFIA
4.0 APRENDIZAGEM 82
REFERÊNCIAS 94
7
HISTÓRIA
4.0 APRENDIZAGEM 100

REFERÊNCIAS 113
SOCIOLOGIA
4.0 APRENDIZAGEM 119

REFERÊNCIAS 124
Temos a grata satisfação de apresentar a pectivos grupos, as Matrizes foram submetidas cleares, bem como à inserção das habilidades
todos os nossos educadores e gestores as Ma- à leitura crítica de especialistas nas respectivas em todos os anos do Ensino Fundamental, em
trizes Curriculares do Brasil Marista. Não medi- áreas, indicados pela Comissão de Educação conformidade com a BNCC. Esse processo foi
mos esforços, em termos de pessoas, tempo e Básica da UMBRASIL. desenvolvido com o apoio de 11 professores
recursos, para que este trabalho fosse um ba- Durante o ano de 2015, a partir de decisão da internos e de especialistas das três Províncias
lizador diferenciado de nossa Ação Educativa Assembleia da UMBRASIL, as matrizes passaram do Brasil Marista.
Marista no cenário brasileiro. Trata-se de um por um processo de atualização das concepções Todo o processo de elaboração inicial e
projeto pioneiro, que só foi possível construir gerais, das áreas de conhecimento e dos com- de atualizações foi desenvolvido a partir de
graças à coragem, eficácia, ousadia e disponi- ponentes curriculares, além da construção das premissas construídas coletivamente com a
bilidade de muitas mãos. Depois de uma longa Matrizes Curriculares da Educação Infantil. Esse Comissão de Educação Básica da UMBRASIL,
jornada percorrida, este é o resultado que en- processo contou com o envolvimento direto de assegurando a qualidade acadêmica, o fina-
tregamos da encomenda feita à UMBRASIL. 68 consultores, entre professores internos do lismo da ação educativo-evangelizadora da
A coleção é organizada em quatro volumes Brasil Marista e assessores externos. Instituição Marista no Brasil e o respeito aos
PREFÁCIO e cada um corresponde a uma área do conheci-
mento: Linguagens e códigos (volume 1), Ciên-
Em 2017, após o lançamento da 2ª versão
da Base Nacional Curricular Comum (BNCC),
seguintes valores:
• Unidade das políticas curriculares para
cias Humanas (volume 2), Ciências da Natureza documento que preconiza os direitos da apren- as escolas de Educação Básica do Brasil
(volume 3) e Matemática (volume 4). dizagem, as competências e as habilidades mí- Marista.
O primeiro passo desta elaboração, inspira- nimas a serem trabalhadas na Educação Básica • Diretrizes curriculares para uma educa-
da no Projeto Educativo do Brasil Marista, contou Nacional, desenvolveu-se, juntamente com as ção evangelizadora fundamentada no
com a participação efetiva de 15 professores de Províncias, uma análise comparativa entre o re- Carisma e Missão Marista e aliada ao
cada Província do Brasil Marista, sendo três pro- ferido documento e as Matrizes Curriculares do desenvolvimento de competências aca-
fessores por componente curricular, cuja seleção Brasil Marista. dêmicas, ético-estéticas, políticas e tec-
obedeceu ao critério de melhor desempenho no A publicação final da BNCC da Educação nológicas e a qualidade acadêmica.
curso organizado pela UMBRASIL e realizado em Infantil e do Ensino Fundamental, pelo Minis- • Educação de qualidade como direito das
parceria com a PUCRS, via EAD, sobre os funda- tério da Educação, ocorreu ao final de 2017, crianças, adolescentes e jovens.
mentos das Matrizes Curriculares. em sua 4ª versão. Sendo assim, ao longo de • Rigor no tratamento conceitual e meto-
Este grupo trabalhou, entre os anos de 2010 2018, iniciou-se o processo efetivo de atualiza- dológico das áreas de conhecimento e
e 2012, com a coordenação da Área de Missão ção da nossa Matriz, ao que se refere às com- de seus componentes.
e Comissão de Educação Básica da UMBRASIL. petências das áreas de conhecimento, aos
Após a elaboração feita pelos professores e res- componentes curriculares, aos conteúdos nu-
9
• Resposta ao apelo de desenvolver formas
novas e criativas de educar e evangelizar,
como nos interpela o Capítulo Geral.
• Articulação entre tradição Marista, inova-
ção curricular e exigências formativas da
contemporaneidade.
• Matriz Curricular como um diferencial do
serviço educativo-evangelizador Marista,
diante dos cenários educacionais.
Esperamos que as Matrizes Curricula-

res sejam um instrumento norteador da nos-
sa prática educativa e que nos oriente, não
como uma trilha de um mapa com um cami-
nho preestabelecido, mas como uma bússo-
la orientadora diante do grande mar que é a
aprendizagem. Teremos, como em toda nave-
gação, momentos de calmaria e de tempesta-
des. As Matrizes Curriculares do Brasil Marista
são nosso instrumento de navegação rumo às
águas mais profundas da aprendizagem. Fare-
mos uma bela viagem, com a ajuda de Maria e
de Champagnat.
Brasília, fevereiro de 2019.
IR. NATALINO GUILHERME DE SOUZA

Secretário executivo
10
O Projeto Educativo do Brasil Marista As Matrizes Curriculares do Brasil Marista, gelização e a defesa de direitos subsidiam as
tem desdobramentos nas Matrizes Curricula- portanto, organizam conhecimentos, compe- intencionalidades das matrizes curriculares nas
res de Educação Básica do Brasil Marista que tências e valores selecionados com a intenção escolas Maristas, em conformidade com a mis-
constituem um dos elementos que compõem de cumprir a missão específica da escola Ma- são do Instituto Marista.
as diretrizes curriculares de Educação Básica do rista, ressaltando que não é qualquer conheci-
Brasil Marista. mento, qualquer metodologia, nem qualquer Evangelizar é missão a ser assumida por
As Matrizes Curriculares são um referen- valor que respondem aos desafios de evangeli- todo cristão. Somos todos convocados a ser pre-
cial político-pedagógico institucional, estratégico zar pelo currículo. sença evangelizadora, colocando Jesus Cristo
para organização, articulação, desenvolvimento A escola Marista, um espaçotempo privi- como centro sobre o qual se fundamentam os
e avaliação das intencionalidades da proposta legiado de socialização, desenvolvimento de nossos valores e as nossas ações. Na educação
educativa do Brasil Marista. As Matrizes, organi- novos valores culturais e construção de conhe- marista, tal missão se reveste de um significado
zadas por áreas de conhecimento, contemplam cimentos, tem como missão tornar Jesus Cristo ainda mais profundo, pois nos inspiramos em
concepções, princípios, pressupostos e procedi- conhecido e amado e formar cidadãos, éticos, Marcelino Champagnat, para quem o núcleo
mentos que orientam as ações coletivas e indivi- justos e solidários para a transformação da so- da nossa ação é ‘tornar Jesus Cristo conhecido e
duais, nas unidades educativas do Brasil Marista. ciedade, por meio de processos educacionais amado’” (UMBRASIL, 2010, p. 36).
fundamentados nos valores do Evangelho, do
APRESENTAÇÃO
jeito Marista de educar e na vivência, defesa e
garantia de direitos que proporcionam a digni- Assim, as Matrizes Curriculares do Brasil
A gênese do termo matriz expressa a vo- dade da vida humana. Marista, sendo uma forma peculiar de concre-
cação das Matrizes Curriculares, no propósito Nesse sentido, as Matrizes Curriculares do tizar o Projeto Educativo e dar respostas ao XXI
de se constituir a fonte geradora, interdiscipli- Brasil Marista ressaltam a função social e a mis- Capítulo Geral, têm como propósito construir
nar, a partir da qual as áreas de conhecimento são educativo-evangelizadora da escola Maris- conhecimento, educando o olhar, a mente e
atuam como elos de articulação, contextuali- ta, à medida que esboçam políticas curriculares o coração das crianças, jovens e adultos, para
zação e problematização. e traçam percursos de qualificação dos proces- gerar vida e vida em plenitude, segundo o pro-
As Matrizes Curriculares emanadas do Pro- sos pastoral-pedagógicos. jeto de Cristo. Desse modo, “a principal tarefa
jeto Educativo do Brasil Marista se constituem, Em consonância com as demandas con- da educação marista será o empenho pela in-
portanto, em uma malha/teia curricular que su- temporâneas, a Escola Marista no Brasil aten- tegração entre fé e vida, encarnando a mensa-
gere interconexão entre áreas, conhecimentos, de aos apelos do XXI Capítulo Geral do Instituto gem evangélica na própria cultura.” (UMBRASIL,
saberes, valores, linguagens, tecnologias, dis- Marista: “Sentimo-nos impelidos a agir com ur- 2010, p. 37).
cursos e competências a serem construídos no gência para encontrar formas novas e criativas
percurso formativo de cada aprendiz, em cada de educar, evangelizar e defender os direi-
unidade educativa da rede de escolas do Brasil tos das crianças e jovens, mostrando-nos so-
Marista . lidários com eles” (Conclusões do XXI Capítulo
Geral, 2009, p. 25). Assim, a educação, a evan-
11
Universal dos Direitos Humanos de 1948; a das nos princípios dos “Direitos Humanos e Na educação em direitos humanos, temas
O nosso serviço para a sociedade e para a Declaração das Nações Unidas sobre a Educa- em seus processos de promoção, proteção, como diversidade sociocultural, gênero, raça/
ção e Formação em Direitos Humanos (Reso- defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã etnia, religião, pessoas com deficiências, garan-
pessoa manifesta-se principalmente por meio da
lução A/66/137/2011); a Constituição Federal de sujeitos de direitos e de responsabilidades tias individuais e coletivas podem contribuir na
produção e do acesso à cultura, aqui identificada
de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educa- individuais e coletivas.” (BRASIL, 2012, s/p) criação de convivência social caracterizada pelo
como criação material e imaterial dos povos e a
ção Nacional (Lei nº 9.394/1996); o Programa respeito ao outro, na sua diferença e igualdade,
expressão da sua dignidade, liberdade, criativi-
Mundial de Educação em Direitos Humanos A Educação em Direitos Humanos como portanto, de inclusão de todos.
dade e diversidade, sob a forma de tecnologias,
(PMEDH 2005/2014), o Programa Nacional processo sistemático e multidimensional, orien- Em conjunto, as Matrizes Curriculares do
linguagens, artefatos, produção simbólica, ciên-
de Direitos Humanos (PNDH-3/Decreto nº tador da formação integral dos sujeitos de direi- Brasil Marista possibilitam formar os sujeitos
cias. Na e pela cultura, a fé cristã cria história e
7.037/2009); o Plano Nacional de Educação em tos, articula-se às seguintes dimensões: da escola para o compromisso de cultivar as ca-
torna-se histórica. (UMBRASIL, 2010, p. 37).
Direitos Humanos (PNEDH/2006); e as diretri- pacidades e potencialidades pessoais, para ter
zes nacionais emanadas pelo Conselho Nacio- I - apreensão de conhecimentos historicamen- melhor vida e condição de cuidar da vida, da natu-
A evangelização como centro e prioridade nal de Educação. te construídos sobre direitos humanos e a reza e das pessoas em todas as suas dimensões,
da missão marista, fortalece e significa a vivência sua relação com os contextos internacional, assim como compreender os conhecimentos
da educação em direitos humanos (EDH), com Entre as diretrizes nacionais se destaca a nacional e local; como produção coletiva da humanidade e a ser-
base no entendimento de direitos humanos resolução nº 1, de 30 de maio de 2012 que es- II - afirmação de valores, atitudes e práticas so-
como “conjunto de direitos civis, políticos, so- tabelece Diretrizes Nacionais para a Educação ciais que expressem a cultura dos direitos hu-
ciais, econômicos, culturais e ambientais, sejam em Direitos Humanos (EDH) a serem observa- manos em todos os espaços da sociedade;
eles individuais, coletivos, transindividuais ou das pelos sistemas de ensino e suas institui- III - formação de uma consciência cidadã capaz
difusos, referem-se à necessidade de igualda- ções na construção dos programas, projetos de se fazer presente em níveis cognitivo, so-
de e de defesa da dignidade humana.” (BRASIL, e materiais institucionais, tais como Projetos cial, cultural e político;
2012, p. 48). Político-Pedagógicos (PPP); Regimentos Esco- IV - desenvolvimento de processos metodológi-
A EDH faz em conformidade com os pro- lares; Planos de Desenvolvimento Institucio- cos participativos e de construção coletiva,
pósitos do Instituto Marista, buscando integrar nais (PDI); materiais didáticos e pedagógicos; utilizando linguagens e materiais didáticos
os princípios institucionais aos conhecimentos, do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de contextualizados; e
valores, atitudes, comportamento que se mani- gestão e nos diferentes processos de avaliação V - fortalecimento de práticas individuais e so-
festem nas ações cotidianas (BRASIL, 2012). ciais que gerem ações e instrumentos em
favor da promoção, da proteção e da defesa
A educação em direitos humanos se re- Assim, é fundamental que a EDH seja in- dos direitos humanos, bem como da repa-
ferenda em políticas e documentos nacionais cluída no projeto pedagógico de cada unidade ração das diferentes formas de violação de
e internacionais, com destaque: a Declaração escolar, de forma a contemplar ações funda- direitos. (BRASIL, 2012) .
12
meio de uma metodologia dialógica, consideran-

viço do bem comum. Consideram o cultivo dos
do a construção das utopias, marcada por acor-
valores estéticos, culturais, políticos e éticos; os
dos, trabalho coletivo, leitura do mundo e da
valores maristas da humildade, da simplicidade,
palavra dos educadores e dos estudantes, ino-
do espírito de família, da solidariedade e os valo-
vação e respeito à diversidade cultural das Pro-
res evangélicos da justiça, da paz, da fraternida-
víncias do Brasil Marista.
de, do amor e do serviço como condições para
As Matrizes Curriculares do Brasil Marista
uma vida realizada e feliz dos educadores e estu-
contemplam os fundamentos legais que regu-
dantes, e, consequentemente, desafia, incentiva
lam o sistema educativo nacional, e a especifi-
a prática desses valores no espaçotempo da es-
cidade dos sistemas locais, considerando que
cola. Criam situações e apontam para a impor-
o respeito à dinâmica do currículo favorece o
tância e necessidade do conhecimento escolar
desenvolvimento de distintas experiências de
estabelecer relações com o sobrenatural, com
aprendizagem, especialmente daquelas que
o divino, e a seguir os ensinamentos espirituais
emergem na tessitura do dia a dia da escola.
como caminho para fundamentar nos estudan-
Portanto, trata-se de um conjunto de pres-
tes o sentido da vida.
supostos que permitem configurar o conteúdo
e a dinâmica das Matrizes Curriculares do Brasil
A Matriz Curricular, na prática pedagógica
Marista constituídas de finalidades, concepções,
do Brasil Marista, não é uma simples organiza-
metodologias e eixos estruturantes por áreas de
ção do que deve ser ensinado, mas um convite
conhecimento, bem como concepções, metodo-
à problematização dos currículos praticados e
logias, objetos de estudo e conteúdos nucleares
das “concepções sobre as quais se assentam os
por componentes curriculares.
campos disciplinares e as tendências metodoló-
gicas, bem como os objetos de ensino e aprendi-
zagem, as práticas pedagógicas, a gestão da aula
e do conhecimento e os instrumentos de avalia-
ção desse processo.” (UMBRASIL, 2010, p. 89-90).
No processo de construção das Matrizes

Curriculares do Brasil Marista, os pressupostos
conceituais e didáticos foram referendados por
13
As Matrizes Curriculares do Brasil Marista cação básica para o desenvolvimento de
expressam e sistematizam intencionalidades do competências políticas, pastorais e pedagó-
Projeto Educativo do Brasil Marista na perspecti- gicas necessárias à implementação e apri-
va do Currículo e têm por finalidades: moramento das Matrizes Curriculares;
1. assegurar a identidade e unidade do Proje- 7. qualificar a prática educativa, a gestão da

to Educativo do Brasil Marista na produção aula, as situações de ensino e de aprendiza-
e gestão de currículos caracterizados pela gem e os processos de avaliação pedagógica,
excelência e rigor acadêmico, referendados com base em referenciais teórico-metodoló-
nos valores cristãos; gicos definidos como opções institucionais;
2. propor uma organização curricular coeren- 8. estabelecer referenciais estratégicos para

te com a missão educativa evangelizadora planejar, significar, concretizar, monitorar e
do Instituto Marista que responda aos ape- avaliar o currículo, que garantam a função
1.0 FINALIDADES los formativos dos sujeitos e do mundo con-

temporâneo, aos avanços das ciências da
social da escola e a missão educativo-evan-
gelizadora da instituição marista.
DAS MATRIZES educação e aos novos construtos das áreas

de conhecimento escolar;
CURRICULARES 3. inspirar itinerários formativos para os dife-
DE EDUCAÇÃO
rentes sujeitos envolvidos no locus escolar
Marista;
BÁSICA DO BRASIL 4. subsidiar a organização de processos pasto-

ral-pedagógicos na perspectiva da educação
MARISTA integral e de qualidade como direito;
5. explicitar os referenciais que sustentam a or-

ganização e dinâmica do currículo, de modo
a articular as concepções teóricas às práti-
cas educativas da rede, da escola e da aula;
6. orientar a formação continuada de profes-

sores, gestores e colaboradores da edu-
14
As concepções educativas emanam de Na constituição das Matrizes, as concep- de organização curricular integrada, interdis-
contextos sócio histórico, nos quais interatuam ções de currículo, metodologias, aprendizagem, ciplinar. Essa intenção educativa rompe com a
macro e micropolíticas na definição de inten- competências e avaliação, que subsidiam as ma- centralidade dos conteúdos e das disciplinas nos
cionalidades educativas. A multiplicidade de trizes curriculares de educação básica, têm na currículos, substituindo-as por aspectos mais
interações que caracterizam o contexto contem- perspectiva da complexidade sua ideia força. abrangentes e que traduzam a complexidade
porâneo e as composições advindas das teoriza- das relações existentes entre as áreas de conhe-
ções críticas e pós-críticas, assumidas no Projeto 2.1 Currículo nas Matrizes Curriculares de cimento científico, acadêmico, cultural, político e
Educativo do Brasil Marista (UMBRASIL, 2010), Educação Básica do Brasil Marista social nos contextos contemporâneos.
referenda a visão da complexidade, assumida
pelas Matrizes. O currículo produz identidade, logo, opções O currículo integrado. “É uma possibilida-
curriculares são opções identitárias. No âmbito de para viabilizar o diálogo entre os códigos da
da Educação Marista, a formação que se almeja pós-modernidade e da modernidade, visto que
“Complexus significa o que foi tecido junto; tem como características o respeito à diversida- reconhece a contribuição e o valor do conheci-
de fato, há complexidade quando os elemen- de e a promoção da dignidade humana, consti- mento específico organizado nas ciências e em
2.0 CONCEPÇÕES tos diferentes são inseparáveis, constitutivos tuída na igualdade e na diferença, ou seja, não
se faz uma proposição identitária hegemônica
componentes curriculares, mas questiona a au-
tossuficiência e o isolamento de cada um. Por
do todo (como o econômico, o político, o socio-
DAS MATRIZES lógico, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e
há um tecido interdependente, interativo e in-
ou padronizadora.
Por essa razão, as matrizes curriculares se
isso, provoca o estabelecimento de nexos intra
e interdisciplinares entre conteúdos, métodos,
CURRICULARES ter-retroativo entre o objeto do conhecimento

e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as
referendam na concepção de currículo que susci-
te a formação numa abordagem interdisciplinar,
conceitos, significados, discursos e linguagens
dos componentes curriculares “(UMBRASIL,
DE EDUCAÇÃO partes, as partes entre si. Por isso, a complexi-

dade é a união entre a unidade e a multiplicida-
contextualizada, significativa e emancipatória. 2010, p.81).
BÁSICA DO BRASIL de.” (MORIN, 2001, p. 38). “No Projeto Educativo do Brasil Marista, o
currículo é concebido como um sistema comple-
Interdisciplinaridade. “A abordagem in-
terdisciplinar reúne diferentes componentes
MARISTA O contexto educativo, caracterizado pela

xo e aberto que articula, em uma dinâmica inte-
rativa, o posicionamento político da Instituição,
curriculares num contexto mais coletivo no tra-
tamento dos fenômenos a serem estudados ou
complexidade se constitui de acontecimentos, suas intencionalidades, os contextos, os valores, ainda, das situações-problema em destaque. É
conhecimentos, valores, saberes, princípios e suas redes de conhecimentos e saberes, as apren- uma abordagem que exige compromisso do/da
jeitos em interação, que constroem juntos suas dizagens e os sujeitos da educação/aula/escola.” professor/professora com a intercomunicação,
percepções e concepções. Portanto, a educação (UMBRASIL, 2010, p. 59). ampliação e ressignificação de conteúdos, con-
se caracteriza pela inovação, pela emergência ceitos, terminologias.” (UMBRASIL, 2010, p.85).
contínua de novos e diferentes possibilidades de A intencionalidade formativa busca, portan-
significação e representação de processos aca- to, proporcionar uma visão sistêmica, integral A passagem da abordagem disciplinar para
dêmicos, pastorais, culturais, sociais e políticos. do sujeito. Para tal, optou-se pela modalidade a abordagem interdisciplinar se faz de modo
15
gradativo e sem desconsiderar a necessidade do grada. Assim, nessa abordagem, a gestão do sição de algo que está lá, é uma transformação tação de aspectos a serem investigados dentro
aprofundamento que os conhecimentos discipli- conhecimento parte do pressuposto de que os em coexistência com o outro”. (MATURANA, dos próprios componentes curriculares.
nares contemplam. Essa abordagem considera e sujeitos são agentes da arte de problematizar e 1999, p.84). Sendo assim, sugere-se a integração me-
articula as visões disciplinares e interdisciplinares interrogar, e buscam procedimentos interdisci- Nas abordagens metodológicas interdis- todológica, contemplando estratégias integra-
como interdependentes e complementares. Na plinares capazes de acender a chama do diálo- ciplinares, se oportuniza a “imersão no real ou doras e estratégias de aprofundamento que
Matriz, faz-se, portanto, a opção pelo tratamen- go entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e sua simulação para compreender a relação par- potencializem a problematização, abrangendo:
to metodológico interdisciplinar, a partir das me- temas.” (BRASIL, 2013, p. 28) . te-totalidade por meio de atividades interdis- aprendizagem baseada em problemas; núcleos
todologias de ensino e de aprendizagens, bem ciplinares”. E a abordagem disciplinar permite ou complexos temáticos; investigação do meio;
como das competências e dos mapas de conteú- As trajetórias do currículo integrado na Edu- o “recorte do real para aprofundar conceitos” aulas de campo; construção de protótipos; visi-
dos nucleares de cada componente curricular. cação Marista se pautam na ética cristã, no res- (BRASIL, 2011, p. 44). Assim, a visão interdiscipli- tas técnicas; atividades artísticas, culturais e des-
peito à diversidade, nas ações referenciadas nos nar permite a compreensão mais abrangente e portivas, entre outras, conforme figura 1.
“A interdisciplinaridade pressupõe a trans- direitos humanos, no senso crítico, no compro- integrada, enquanto a visão disciplinar aprofun- A integração metodológica abrange o apro-
ferência de métodos de uma disciplina para misso social e nas escolhas sustentáveis para a da, particulariza. Essas duas visões são necessá- fundamento conceitual, no interior dos compo-
outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade ins- vida humana e planetária. rias e complementares nas metodologias que nentes curriculares e as atividades integradoras
creve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem operam a problematização, com base em ativi- que se estabelece no diálogo entre áreas de co-
interdisciplinar ocorre a transversalidade do 2.2 Metodologias de ensino e de dades integradoras. nhecimento - componentes curriculares - objeto
conhecimento constitutivo de diferentes disci- aprendizagem nas matrizes curriculares A problematização é estratégia de ensino de estudo – conteúdos nucleares. A integração
plinas, por meio da ação didático-pedagógica de educação básica do Brasil marista e de aprendizagem. Indaga os conhecimentos, dessas estratégias, na Matriz, objetivam o de-
mediada pela pedagogia dos projetos temáti- os contextos e os significados que são atribuí- senvolvimento das competências consideradas
cos.” (BRASIL, 2013, p. 28) As metodologias propostas, em interação dos a um objeto ou fenômeno. O propósito da fundamentais para a formação e sucesso dos
com os contextos e os sujeitos do processo edu- problematização está na construção de novas sujeitos no/do currículo.
“A transversalidade orienta para a necessi- cativo, compreendem opções relativas à princí- possibilidades interpretativas, atuando como A aprendizagem por competências enfati-
dade de se instituir, na prática educativa, uma pios e estratégias que viabilizem a consecução “instrumento de incentivo à pesquisa, à curio- za a necessidade da interação entre os sujeitos,
analogia entre aprender conhecimentos teori- das metas educativas intencionadas. Os enca- sidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do contextos e saberes, na evocação e mobilização
camente sistematizados (aprender sobre a rea- minhamentos metodológicos, circunscritos na espírito inventivo, nas práticas didáticas” (BRA- de conhecimentos e competências aplicando-
lidade) e as questões da vida real (aprender na prática curricular, constituem ainda itinerários SIL, 2013, p. 50). Assim, a problematização pode -as na resolução de problemas via integração
realidade e da realidade). Dentro de uma com- disciplinares e interdisciplinares desenvolvidos ser caracterizada como uma etapa de um pro- metodológica.
preensão interdisciplinar do conhecimento, a em diferentes espaçotempos, integrando ações jeto ou de sequências didáticas. Por exemplo, E, nesse sentido, a integração metodológica
transversalidade tem significado, sendo uma de ensino e de aprendizagem. Ensinar e apren- as perguntas/problemas dirigidas aos eixos es- atua no desenvolvimento de competências, mo-
proposta didática que possibilita o tratamento der são dinâmicas integradas de um mesmo truturantes que perpassam e integram as áreas bilizando saberes e conteúdos disciplinares para
dos conhecimentos escolares de forma inte- processo escolar, pois “aprender não é a aqui- do conhecimento poderão dar origem à delimi- a construção da visão interdisciplinar.
16
No projeto educativo (UMBRASIL, 2010),

são enfatizadas estratégias metodológicas
Estratégia
que aplicam os princípios da interdiscipli- Integradora
Procedimento
naridade, da contextualização, da proble-
e conhecimentos
matização na construção significativa de das áreas
conhecimentos. São destacadas: 1.Sequên-
cias didáticas, 2. Trabalho com projetos,
3. Projetos de intervenção social.
Aprofundamento Matrizes
dos objetos de Curriculares Atividades
estudos, das da Educação Integradoras e
habilidades e dos Básica do Eixos Estruturantes
conteúdos Brasil Marista
nucleares
Procedimentos
e conhecimentos
dos componentes
Estratégia de curriculares
Aprofundamento
Figura 1 - Diagrama-síntese do processo de integração metodológica

17
A sequência didática estabelece conexão Projetos de intervenção social com- competências. Dessa forma, cabe ressaltar que competências necessárias para a realização da
de processos, compreende o planejamento, preendem trabalhos desenvolvidos ao longo as metodologias de ensino e de aprendizagem tarefa) e controle ou auto-regulação (capacidade
desenvolvimento e avaliação de um conjunto do processo curricular, que articulam os espa- orientarão e regularão as funções do professor para avaliar a execução da tarefa e fazer corre-
de atividades ligadas entre si, que garante a or- çotempos da aula com as questões políticas, so- e do aluno para a construção de competên- ções quando necessário - controle da atividade
ganicidade do processo ensino-aprendizagem ciais e ambientais, aproximando-se do sonho de cias diversas, num processo didático-reflexivo, cognitiva, da responsabilidade dos processos
e gera produções coletivas e individuais, orais Champagnat. Inserem-se no currículo de todos caracterizado pela problematização, pesquisa, executivos centrais que avaliam e orientam as
e escritas, em múltiplas linguagens e gêneros os segmentos das unidades educativas e ade- atenção aos diferentes estilos de ensinar e de operações cognitivas) (RIBEIRO, 2003, p. 110).
diversificados. A sequência didática é uma es- rem ao movimento da comunidade humana na aprender. Essa dinâmica se efetiva na mobiliza-
tratégia que favorece a interdisciplinaridade, busca por alternativas para superar a exclusão, ção e construção de processos de pensamento A capacidade metacognitiva abrange: ter
visto que os objetos de estudo estabelecem in- a má distribuição de renda, a desvalorização da de níveis mais básicos, tais como reconhecer, in- consciência das suas características e peculia-
terfaces com os diversos contextos, situações, vida, a degradação do ambiente e as violências. terpretar, até níveis mais complexos que abran- ridades para aprender, ponderar sobre o que
componentes curriculares, etc. Ela permite le- Dessa forma, o fundamento da ação pedagógi- gem aplicação, análise, síntese e avaliação. já aprendeu e o que ainda precisa melhorar,
var em conta, ao mesmo tempo e de maneira ca fortalece, na comunidade educativa, o prota- avaliar, regular e organizar as situações de
integrada, os conteúdos de ensino, os objeti- gonismo cidadão, a mobilização e formação dos 2.3 Aprendizagem nas matrizes curriculares aprendizagem.
vos de aprendizagem e a necessidade de va- atores locais e de lideranças comunitárias capa- de educação básica do Brasil marista A decisão sobre o que aprender, condicio-
riar os suportes, as atividades, os exercícios zes de conduzir as questões sociais e incentivar na o que ensinar. Essa decisão precisa ser pla-
e as dominantes das aulas. Facilita o planeja- a participação efetiva nos espaços de discussão As Matrizes curriculares têm o propósito de nejada, advém das intencionalidades definidas
mento contínuo e a explicitação dos objetivos e formulação de políticas públicas. Os projetos estimular aprendizagens ao longo da vida, apren- nas matrizes curriculares e significadas pelos
de aprendizagem. de intervenção devem ser planejados de modo dizagens que dêem sentido e significado e pos- sujeitos da educação, do ensino e da aprendi-
O trabalho com projetos tem a pesqui- a formar o coração solidário e a consciência sibilitem melhores condições de vida, pessoal e zagem. O fundamental no planejamento das
sa como princípios científicos e pedagógicos crítica, a construir conhecimentos articulados social, atendendo desafios e as esperanças da aprendizagens implica tomar decisões sobre
e a interdisciplinaridade e a contextualiza- às questões políticas, sociais e ambientais, e a contemporaneidade. Não basta apenas apren- estratégias, materiais, espaços e tempos que
ção como princípio metodológico. O projeto desenvolver competências e metodologias de der, necessitamos aprender como aprender e possam abranger e favorecer a diversidade de
pode derivar de um eixo estruturante da área participação, intervenção e mobilização política desenvolver a capacidade de metacognição. situações/objetos e os diferentes estilos de en-
de conhecimento ou de objeto de estudo dos e social. (UMBRASIL, 2010, p. 84-85) sinar e de aprender.
componentes curriculares. As atividades são A metacognição, que significa para além da Desenvolver capacidades metacognitivas
organizadas, com intuito de ressituar as con- Esse conjunto de procedimentos listados cognição, tem sido objeto de estudos a partir é uma das finalidades das aprendizagens que
cepções e as práticas educativas na escola, são possibilidades, cabe aos educadores e es- da década de 1970. Atualmente, “encontramos almejamos no desenvolvimento e avaliação do
buscando compreender e construir respostas tudantes a opção por aquelas estratégias que duas formas essenciais de entendimento da me- projeto educativo do Brasil Marista.
possíveis diante das diversas faces do conheci- melhor potencializem os processos de aprendi- tacognição: conhecimento sobre o conhecimen-
mento e das mudanças sociais. zagem individual e coletiva, na configuração das to (tomada de consciência dos processos e das
18
Metacognição: “Este é um processo que visa derados relevantes e organizados nos compo- gera e amplia os questionamentos e resultados conceitos, ideias, valores, atitudes, habilidades,
um saber complexo: o desenvolvimento de um nentes curriculares. É, sobretudo, modificação na construção do conhecimento; procedimentos, destrezas, que, por sua vez, per-
pensamento metacognitivo, onde o professor desses conhecimentos, criação e invenção de Aprendizagem continuada: processo conti- mitem a significação, compreensão e interven-
tem de intervir, uma vez que este desenvolvi- outros necessários para entender aquilo a que nuum gerado pelas demandas contextuais, que ção em contextos diversos. Nesse movimento se
mento não se faz sozinho. Esta intervenção deve damos o nome de realidade. criam a necessidade de atualização, elaboração, processa a problematização, a busca, a análise, a
estar em função dos estudantes aos quais nos Trata-se de um percurso orientado e inteli- reelaboração e processamento de conhecimen- discussão, a pesquisa, o processamento e a pon-
dirigimos, ou seja são eles que devem estar no gível, alicerçado em intencionalidades e critérios tos e de formas de conhecer; deração sobre a pertinência ética das aprendiza-
centro e não os conteúdos.” (ALVES, p. 77, 2014) definidos, por meio dos quais se devem produzir Aprendizagem interdisciplinar: possibilita uma gens construídas e em construção.
dinâmicas próprias que auxiliem o estudante a compreensão globalizadora dos objetos de estu-
O ato de aprender se configura num proces- conferir significados aos acontecimentos, expe- do e das realidades, estabelecendo nexos entre 2.4 Competências e suas categorias nas
so de construção contínua de conhecimentos, riências e fenômenos com que se depara cotidia- os conhecimentos; matrizes curriculares de educação
considerando o processo no qual são evocados, namente e a se reconhecer como protagonista Aprendizagem contextualizada: favorece a básica do Brasil marista
aplicados, mobilizados, transferidos elementos na internalização e (re) construção dos saberes. apreensão de aspectos socioculturais significati-
de aprendizagens anteriores ao mesmo tempo (UMBRASIL, 2010, p. 57-58.) vos ligados ao cotidiano e às circunstâncias que Competências, entendidas como processo
que são acessados e processados novos elemen- atravessam/ compõem os objetos de estudo; em construção contínua que se caracteriza como
tos para a constituição da nova aprendizagem. No planejamento, desenvolvimento e ava- Aprendizagem significativa: ocorre por meio da um ‘potencial dinâmico e subjetivo’ composto por
liação das matrizes curriculares, ressaltamos vinculação de novos conhecimentos aos que já fa- saberes e habilidades conceituais, axiológicas, ope-
Aprendizagem é um processo intra e inter- a importância de considerar diferentes pers- zem parte do repertório do sujeito, desenvolven- racionais e atitudinais, próprias de um sujeito ou
subjetivo que produz saberes, artefatos, fazeres pectivas que favorecem o desenvolvimento do-se uma rede de significados em permanente grupo de sujeitos ‘que se objetiva na ação’. (EYNG,
e identidades e se fundamenta numa visão de da capacidade metacognitiva. Essas diferentes processo de ampliação. A cada nova interação, um 2003) Assim, competências são configuradas na
pessoa como sujeito ativo em complexas intera- perspectivas precisam ser entendidas de for- novo sentido é produzido e a compreensão e o es- soma de conhecimentos (que se relacionam à
ções, interesses, contextos sociais e culturais e ex- ma complementar e inter-relacionadas, quais tabelecimento de relações são potencializados; habilidades conceituais e axiológicas) e experiên-
periências de vida. É um movimento dinâmico de sejam, as aprendizagens: conscientes, coope- Aprendizagem como síntese pessoal: resulta cias (que se relacionam à habilidades operacionais
reconstrução do objeto de conhecimento pelo su- rativas, continuadas, interdisciplinares, contex- da relação sujeito-objeto do conhecimento me- e atitudinais) necessárias para uma práxis específi-
jeito e de modificação do sujeito pelo objeto, com tualizadas e significativas. diada pelas realidades. Produz uma construção ca. Ou seja, são conhecimentos e experiências mo-
base em estratégias próprias de conhecer. Nesse pessoal e singular de saberes e conhecimentos e bilizadas na execução de atividades, na resolução
processo, interagem dimensões formadoras, va- Aprendizagem consciente: o sujeito respon- formas próprias de comunicá-los e dar-lhes sig- de problemas. As competências integram saberes
lores, culturas, saberes e conhecimentos. sabiliza--se por sua aprendizagem, agindo como nificados. (EYNG,2004, p. 36-37) nas dimensões: cognitivas, afetivas, conativas (ação
Aprendizagem é mais do que aquisição ou autorregulador no seu processo formativo; consciente), éticas e estéticas; continuamente cons-
apreensão da rede de determinados corpos de Aprendizagem cooperativa: envolve a atua- Portanto, as aprendizagens se efetivam tituídas e expressas por habilidades mobilizadas
conhecimentos conceituais socialmente consi- ção coletiva, em que a participação do grupo num movimento dialético na aprendizagem de na ação do sujeito, no saber-fazer.
19
Em síntese, as competências se caracteri- científicos e cotidianos em saberes escolares. 4. Competência política: É a capacidade de Importante ressaltar que as competências
zam como capacidades estratégicas de aplica- Essa competência promove uma alta quali- se apropriar, construir e mobilizar saberes, se desenvolvem e se manifestam de forma inte-
ção do conhecimento em situações complexas, dade nos projetos acadêmicos, ao mobilizar conhecimentos, atitudes e valores de con- grada e seu aperfeiçoamento pressupõe apren-
constituídas de recursos cognitivos, afetivos, so- e inserir os sujeitos no processo de aprendi- vivência, participação e negociação com di- dizagem contínua. Portanto, as estratégias
ciais, psicomotores internos e instrumentos e ar- zagem significativa, facilitando a identificação ferentes sujeitos e em contextos diversos. didáticas devem prever o trabalho concomitan-
tefatos externos, articulam saberes disciplinares de questões e problemas essenciais e o em- Essa competência sustenta o vínculo entre te de diferentes habilidades que permitirão a
diversos, exigem apropriação sólida e ampla de penho na busca das respostas. os membros da comunidade, no exercício configuração das competências. Assim, no nível
saberes, que possam ser utilizados face a dife- da cidadania, reforçando a consciência da dos sujeitos, habilidades e competências com-
rentes situações e contextos (ALVES, 2014; AL- 2. Competência ético-estética: É a capaci- interdependência entre as competências in- põem uma rede em constante mobilização, na
LAL, 2011; LOPES, 2008; DIAS; 2010). dade de se apropriar, construir e mobilizar dividuais e coletivas, implicadas na constru- qual habilidades expressam e constituem dife-
valores, atitudes, linguagens e saberes que ção de aprendizagens. rentes competências, que por sua vez se asso-
O desenvolvimento das competências conse pautem e apliquem critérios de justiça ciam e compartilham diferentes habilidades.
fere capacidade de construir e mobilizar diversos social, promovendo o respeito à diversida- O desenvolvimento das competências
recursos, noções, conhecimentos, informações, de, à solidariedade, à equidade e ao diálogo se dá no processo de transposição didática 2.5 Avaliação nas matrizes curriculares de
procedimentos, métodos e técnicas para intera- intercultural. Essa competência promove a via construção, investigação, sistematização educação básica do Brasil marista
gir e intervir em situações complexas de modo a sensibilidade, a criatividade, a alteridade ao e comunicação de saberes, conhecimentos,
resolver problemas e alcançar objetivos. inserir os sujeitos em processos de apren- linguagens e tecnologias relacionados às inten- O planejamento inclui e define a avalia-
Nessa perspectiva, são definidas as compe- dizagens e práticas social, culturalmente e cionalidades das aprendizagens curriculares. ção, ao mesmo tempo que os processos ava-
tências: acadêmicas, ético-estéticas, tecnológi- artisticamente mais relevantes. liativos subsidiam o planejamento. Embora
cas e políticas, compreendidas na sua dimensão A transposição didática de conceitos no evidente, essas duas ações nem sempre estão
dinâmica e complementar, cujo aprendizado 3. Competência tecnológica: É a capacidade processo educativo, ocorre quando a proposta associadas no contexto escolar. As pautas da
requer conhecimentos e experiências trabalha- de se apropriar, construir e mobilizar lin- pedagógica é posta em ação pelo conjunto de avaliação são definidas, portanto, a partir das
das por via interdisciplinar. guagens, recursos, artefatos, mídias e tec- sujeitos do currículo, da escola, transformando intencionalidades assumidas nas matrizes cur-
nologias, contribuindo para a investigação, os saberes em conhecimentos a serem ensina- riculares, nos eixos estruturantes das áreas de
1. Competência acadêmica: É a capacidade análise, produção, avaliação, tomada de de- dos e aprendidos. Nesse processo, os saberes, conhecimento, nos componentes curriculares,
de se apropriar, construir e mobilizar conhe- cisão, colaboração, edição, avaliação e co- conhecimentos, linguagens, tecnologias e valo- nos objetos de estudo e nos conteúdos nuclea-
cimentos, evocando, relacionando e aplican- municação de saberes, de conhecimentos. res são interpretados, recontextualizados e res- res. Logo, as estratégias de avaliação se pau-
do saberes prévios para dar respostas diante Essa competência promove o conhecimen- significados em novas situações de ensino e ou tam no diálogo com as estratégias de ensino e
de situações novas, e em contextos diferen- to e utilização das tecnologias no planeja- de aprendizagem. As transposições didáticas de aprendizagem, coerente com as competên-
ciados. Implica, portanto, na transposição dimento, gestão e avaliação das atividades de são viabilizadas pela contextualização e pela in- cias que se almejam potenciar. Assim, avaliar a
dática, que significa a conversão de saberes aprendizagem. terdisplinaridade no trabalho com os conceitos. capacidade de comunicação se deve fazer em
20
situações de comunicação; a capacidade de “Ao construir dispositivos de avaliação das A avaliação é prática pedagógica e de ges- “Se é papel da escola formar sujeitos autô-
argumentar, em situações de argumentação; aprendizagens, geralmente faz-se necessá- tão que tem como finalidade o diagnóstico e nomos, críticos, por que ainda não incorpora-
a capacidade de resolução de problemas, em rio prever uma avaliação em dois níveis, a sa- o acompanhamento contínuo e reflexivo do mos tal prática? Por que ainda insistimos em
situações de resolução de problemas; a capa- ber: uma apreciação da operacionalização de desenvolvimento do currículo e do processo uma avaliação que não favorece o aprendiza-
cidade de convivência e participação em situa- uma competência numa situação complexa de ensino e de aprendizagem. Abrange, por- do e que não está coerente com nosso discur-
ções de convívio social. (de produção, de resolução de problemas, de tanto, as estratégias diversas de auto e hete- so atual? Por que insistimos em uma avaliação
pesquisa, etc.) e uma apreciação da mestria roavaliação de educadores e de estudantes. que coloca todo o processo nas mãos do pro-
Aprende a comunicar, quem se comunica; de determinados saberes e de saber-fazer Autoavaliação implica reflexões que o sujeito fessor, eximindo assim o estudante de qual-
a argumentar, quem argumenta; a resolver pro- disciplinares que estão no centro da compe- faz sobre seu próprio aprendizado e desem- quer responsabilidade? A auto-avaliação ainda
blemas reais, quem os resolve; e a participar de tência. Uma avaliação referindo-se ao mesmo penho, sendo fundamental que sejam orien- não faz parte da cultura escolar brasileira. En-
um convívio social, quem tem essa oportunidade. tempo a uma competência complexa e a obje- tadas por roteiros e critérios bem definidos. A tretanto, se quisermos sujeitos autônomos,
Disciplina alguma desenvolve tudo isso isolada- tos de saber mais específicos se justifica numa heteroavaliação, por sua vez, implica na apre- críticos, devemos ter consciência de que tal
mente, mas a escola as desenvolve nas discipli- perspectiva formativa que visa diagnosticar a ciação que o sujeito faz sobre o aprendizado prática deve ser incorporada ao cotidiano dos
nas que ensina e nas práticas de cada classe e de origem das dificuldades encontradas pelo edu- e desempenho de outro. Essa é a modalidade planejamentos dos professores, do currículo,
cada professor. (BRASIL, 2013, p.17) cando, a fim de propor aprofundamentos adap- mais frequente no espaço escolar, a avaliação por fim”. (FERNANDES e FREITAS, 2007, p. 35)
tados.” (ALLAL, p. 73, 2011) que o educador faz sobre o educando é um
No processo de desenvolvimento e avalia- exemplo de heteroavaliação. “Os processos de auto-avaliação podem
ção das matrizes curriculares, se almeja como Concebidas para expressar as competên- e devem ser individuais e de grupo. Não de-
referência a avaliação emancipatória que “vin- cias, explicitando o que se mobiliza pelos sujei- As atividades de avaliação coerentes com vem ficar restritos apenas aos aspectos mais
cula-se à práxis, ao planejamento que supõe tos, as habilidades se traduzem numa unidade a proposta educativa emancipatória contem- relativos a atitudes e valores. Os estudantes,
a projeção de futuro, com vistas ao desenvol- objetiva para a especificação do que é avalia- plam a heteroavaliação realizada pelos pro- em todos os níveis de ensino, devem refletir
vimento de ações estratégicas que efetivem as do. Ao planejar as práticas avaliativas, elaborar fessores, mas sobretudo a autoavaliação, sobre seus avanços não só relativos à sua so-
intencionalidades pedagógicas pretendidas, na os instrumentos e analisar os resultados de que leva a “maior autonomia e compromisso cialização, bem como sobre aqueles relativos
busca da qualidade social.” (EYNG, 2015, p. 140) uma avaliação, o docente estabelece, na esco- dos estudantes, a um diálogo mais profícuo às suas aprendizagens específicas”. (FERNAN-
A avaliação, nessa perspectiva baliza, legi- lha das habilidades que faz, as competências entre os sujeitos da aprendizagem, à constru- DES e FREITAS, 2007, p. 35)
tima, regula e emancipa o processo de ensino e saberes disciplinares que pretende avaliar. ção do conhecimento de forma mais criativa e
e de aprendizagem. Portanto, é fundamental As habilidades, portanto, servem como lingua- menos mecânica”, incluindo na “ prática coti- Nessa direção, a ação de avaliar consiste
atentarmos às trajetórias de ensino e de apren- gem para a especificação das evidências sobre diana, por exemplo, a auto-avaliação do ensi- num processo que deve ser sistemático, com-
dizagem e às relações que estão sendo esta- aprendizagem sobre as quais alunos e profes- no (feita pelo professor) e a auto-avaliação da partilhado e demanda assertividade, organiza-
belecidas no processo avaliativo disciplinar e sores podem fazer inferências em relação a aprendizagem (feita pelo aluno).” (FERNANDES ção, sensibilidade e criticidade. A dinâmica de
interdisciplinar. aprendizagens nos processos avaliativos. e FREITAS, 2007, p. 35) avaliação contínua integra três ações integra-
21
das: recolher informações, elaborar juízos e • do ponto de vista do estudante, possibili- Os dados resultantes do conjunto de estra-
tomar decisões de melhoria. Nesse sentido, a tar a percepção das conquistas obtidas ao tégias e instrumentos avaliativos, tanto internos
avaliação só se efetiva na tomada de decisões longo do processo e desenvolver proces- (relacionados às instâncias de planejamento das
no cotidiano, tanto no planejamento e gestão, sos metacognitivos que compreendam unidades educativas, projeto político pedagógi-
no âmbito da aprendizagem/da aula, quanto a consciência do próprio conhecimento co, planos de ensino e aprendizagem.) quanto
no planejamento e gestão, no âmbito da es- e a regulação dos processos de constru- os advindos dos processos de avaliação externa
cola. Requer diagnósticos permanentemente ção do conhecimento. (UMBRASIL, 2010, (relacionados à Avaliação Nacional da Educação
atualizados e pautados na análise de dados p. 57-58.) Básica – Aneb), devem ser sistematizados e re-
representativos do conjunto que a subsidiem gistrados de tal forma que subsidiem o acom-
adequadamente. Em relação aos tempos e movimentos de ensi- panhamento individualizado dos estudantes, a
Assim, o processo de avaliação contempla nar e de aprender, as estratégias e os instrumentos tomada de decisão e o gerenciamento da dinâ-
as modalidades diagnóstica (recolher informa- avaliativos devem ser diversificados e coerentes, mica curricular.
ções que melhor permitam situar os objetos, os de forma a garantir a qualidade da educação, ou
sujeitos e os contextos de aprendizagens), a ava- seja, todas as formas, momentos, procedimentos Dessa forma, a avaliação precisa ser plane-
liação formativa (manter o olhar atento sobre e materiais de avaliação requerem objetivos e cri- jada. E, no planejamento da avaliação, a forma
o desenvolvimento do sujeito, na interação com térios coerentes com a proposta do currículo. como os resultados serão tratados e comunica-
o objeto no contexto da aprendizagem e tomar Dentre as diversas estratégias e instrumen- dos deve estar incluída. Essa recomendação serve
decisões sobre ajustes necessários) e a avalia- tos de avaliação com foco na aprendizagem, o tanto para a avaliação da aprendizagem quanto
ção somativa (elaborar juízos, estabelecer uma planejamento pode contemplar: a auto-avalia- para a avaliação do currículo e da escola. A análise
apreciação sobre as aprendizagens constituídas, ção docente e discente, as pautas de observação, dos resultados dessas três instâncias em conjun-
com base nos critérios definidos.) diários de bordo, portfólios, relatórios, chave de to é imprescindível, visando a ressignificação e o
leitura, construção de protótipos e modelos, pro- aperfeiçoamento das práticas educativas.
Os processos avaliativos devem: vas, testes, produção em múltiplas linguagens
• do ponto de vista docente, servir para (vídeos, textos orais, escritos, visuais, digitais etc.),
analisar e compreender as estratégias exercícios etc.
de aprendizagem utilizadas pelos estu- Tais estratégias e instrumentos podem ser
dantes, acompanhar e comunicar os re- planejados e aplicados com finalidade de acom-
sultados do processo de aprendizagem, panhar os processos de ensino e de aprendi-
dar um feedback individualizado aos es- zagem, na modalidade formativa e/ou com
tudantes e afirmar, (re)orientar e regular finalidade de verificar os produtos e resultados,
as ações pedagógicas; na modalidade somativa.
22
As Matrizes Curriculares estão organizadas ciais, entre os quais os PCNs, a Matriz do ENEM, relações que o homem estabelece com a socie-
por grandes áreas de conhecimento e seus com- nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o En- dade em que vive. O conhecimento matemático
ponentes curriculares, constituindo-se em um sino Médio e, recentemente, na primeira versão é fruto da busca, pelo ser humano, de respostas
referencial teórico que oferece subsídio para a da Base Nacional Comum Curricular. a problemas que a sociedade lhe apresenta em
operacionalização do currículo interdisciplinar e suas práticas sociais. A Matemática não é, e não
contextualizado. A área de Linguagens trata dos conhecimen- pode ser vista pela escola, como um aglomerado
A dinâmica da organização das matrizes tra- tos relativos à atuação dos sujeitos em práticas de conceitos antigos e definitivos a serem trans-
duz o movimento de articulação e desdobramen- de linguagem, em variadas esferas da comu- mitidos ao/à estudante. Ao contrário, no proces-
to, integrando áreas de conhecimento - eixos nicação humana, das mais cotidianas às mais so escolar, é sempre fundamental que ele/a seja
estruturantes com os componentes curriculares formais e elaboradas. Esses conhecimentos pos- provocado/aa construir e a atribuir significado
- objetos de estudo, conteúdos nucleares. aos conhecimentos matemáticos. (BRASIL, 2015)
sibilitam mobilizar e ampliar recursos expres-
A partir de cada área de conhecimento
sivos, para construir sentidos com o outro em A área de conhecimento Ciências da Natureza,
são definidos os eixos estruturantes que ex-
diferentes campos de atuação. Propiciam, ain- no Ensino Fundamental, é representada por um
pressam os elementos aglutinadores que inte-
3.0 ELEMENTOS gram os componentes curriculares aos quais
se vinculam os objetos de estudo que se des-
da, compreender como o ser humano se cons-
titui como sujeito e como age no mundo social
único componente de mesmo nome, enquan-
to que, no Ensino Médio, o ensino é distribuído
CONSTITUINTES dobram nos conteúdos nucleares.

em interações mediadas por palavras, imagens,
sons, gestos e movimentos. Na Base Nacional
entre os componentes curriculares Biologia, Físi-
ca e Química. O ensino de Ciências da Nature-
DAS MATRIZES 3.1 Áreas de conhecimento Comum Curricular (BNC), a área de Linguagens
reúne quatro componentes curriculares: Língua
za tem compromisso com uma formação que
prepare o sujeito para interagir e atuar em am-
DE EDUCAÇÃO Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte e bientes diversos, considerando uma dimensão
As áreas de conhecimento são formas de
agrupamento, de visão globalizadora, abrangen- Educação Física. (BRASIL, 2015) planetária, uma formação que possa promover
a compreensão sobre o conhecimento científico
BÁSICA DO te de seleção e integração do conhecimento. Nas
áreas são reunidos componentes, em função da A Matemática assume um papel fundamen- pertinente em diferentes tempos, espaços e sen-
tidos; a alfabetização e o letramento científicos;
BRASIL MARISTA: afinidade entre estes, que são desenvolvidos tal para o pleno acesso dos sujeitos à cidadania.
numa organização e dinâmica curricular na pers- Em uma sociedade cada vez mais baseada no a compreensão de como a ciência se constituiu
historicamente e a quem ela se destina; a com-
DINÂMICA E
pectiva interdisciplinar. desenvolvimento tecnológico, os conhecimentos
As matrizes curriculares estão organizadas matemáticos tornam-se imprescindíveis para as preensão de questões culturais, sociais, éticas e
em quatro áreas de conhecimento: Lingua- diversas ações humanas, das mais simples às ambientais, associadas ao uso dos recursos na-
ORGANIZAÇÃO gens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da mais complexas, tais como compreensão de da-
turais e à utilização do conhecimento científico e
das tecnologias. (BRASIL, 2015)
Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas dos em gráficos, realização de estimativas e per-
e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecno- cepção do espaço que nos cerca, dentre outras. As Ciências Humanas compõem um cam-
logias. As áreas são definidas em conformidade O desenvolvimento desta área de conhecimento, po cognitivo dedicado aos estudos da existência
com a proposta de diferentes documentos ofi- a Matemática, foi e continua sendo por meio das humana e das intervenções sobre a vida, pro-
23
blematizando as relações sociais e de poder, os correntes disso, como as diferentes noções de mos de aglutinação que torne a articulação fe- que, portanto, o eixo estruturante dela represen-
conhecimentos produzidos, as culturas e suas cultura nas Ciências Humanas. Há, ainda, proce- cunda, estabelecendo eixos comuns de ensino ta a conexão, não de componentes da área de
normas, as políticas e leis, as sociedades nos mo- dimentos comuns, como as técnicas de entrevis- e de aprendizagem. conhecimento, como nos demais, mas de pontos
vimentos de seus diversos grupos, os tempos his- tas e levantamento de dados e informações de A articulação entre as áreas de conheci- agregadores de diferentes conteúdos e também
tóricos, os espaços e as relações com a natureza. algumas das ciências humanas, e há aspectos mento busca estabelecer uma base comum aos componentes curriculares das demais áreas.
Essa área reúne estudos de ações, de relações e de metodológicos comuns, como as atividades de que potencializa a gestão curricular, por meio de Portanto, nas Matrizes Curriculares do Brasil
experiências coletivas e individuais que refletem análise e interpretação geral de fenômenos so- uma visão ampla do processo de construção do Marista, os eixos estruturantes são os elementos
conhecimentos sobre a própria pessoa e sobre o ciais. (BRASIL, 2013, p.17) conhecimento, possibilitando o desenvolvimen- constituintes da identidade da área de conheci-
mundo em diferentes manifestações naturais e to de competências para a inserção dos estudan- mento, organizados pelos saberes, pelas habilida-
sociais. Ainda que sujeita a diferentes correntes Articulação inter áreas - A articulação in- tes em diferentes contextos culturais e sociais, des e pelas competências mais significativas, que
e vertentes teóricas, o pressuposto fundamental ter áreas é uma clara sinalização para o proje- de forma integrada às situações cotidianas e às integram os componentes curriculares das áreas,
da área considera o ser humano como protago- to pedagógico da escola. Envolve uma sintonia possibilidades de significar e atuar no mundo. visando o desenvolvimento curricular na perspec-
nista de sua existência. A identificação e a carac- de tratamentos metodológicos e, no presente tiva da interdisciplinaridade e da contextualização.
terização da área das Ciências Humanas ocorrem caso, pressupõe a composição de um apren- 3.1.1. Eixos estruturantes das áreas de conhecimento
a partir da compreensão das especificidades dos dizado de conhecimentos disciplinares com o Os conceitos estruturadores de uma área
pensamentos filosóficos, históricos, geográficos, desenvolvimento de competências gerais. Só A definição dos eixos estruturantes favorece estão presentes de forma transversal, portan-
sociológicos e antropológicos. (BRASIL, 2015) em parte essa integração de metas formativas a organização do currículo de forma mais integra- to, de maneira explícita e/ou implícita, em todas
pode ser realizada por projetos concentrados da. O termo eixo remete-nos à direção ou linha as disciplinas que a compõe, embora no âmbito
As áreas articulam os componentes curri- em determinados períodos, nos quais diferen- que atravessa uma área de conhecimento, inte- de cada disciplina possam ser percebidos con-
culares, estabelecendo conexões no interior de tes disciplinas tratem ao mesmo tempo de te- grando-a. Os eixos estruturantes atuam como ceitos mais particulares, que não fazem parte
cada área. Entretanto, a perspectiva interdisci- mas afins. (BRASIL, 2013, p.17) pontos de conexão, estabelecendo as pontes e o das representações do real presentes em ou-
plinar, promove ainda conexões entre as áreas. trânsito entre componentes curriculares, e entre tras disciplinas da mesma área. Assim, demar-
São produzidas, portanto, articulações intra e in- A articulação do trabalho educativo na pers- os conteúdos, no caso da área de matemática. car os conceitos estruturadores de uma área
ter áreas de conhecimento. pectiva das áreas de conhecimento requer que Os eixos estruturantes representam a ar- implica identificar quais representações do real
se compreendam os pontos de conexão, de con- ticulação educativo aos conceitos centrais das são suficientemente amplas para servirem de
Articulação intra área - Aparentemente, se- vergência para compor projetos integrados, mas áreas de conhecimentos (Linguagens e Códigos ferramentas intelectuais que podem ser utiliza-
ria bem mais fácil estabelecer uma articulação também precisam ser explicitados os pontos de e suas tecnologias; Ciências Humanas e suas tec- das/reutilizadas de forma global nos processos
entre as disciplinas de uma mesma área do que divergência entre áreas e os componentes que nologias; Ciências da natureza e suas tecnologias; de análise que envolvem os objetos centrais
entre as de áreas diferentes, pois há elementos as integram. Matemática e suas tecnologias). Importante con- das diferentes disciplinas de uma dada área,
de identidade e proximidade no interior de cada O desdobramento das áreas nos seus siderar aqui que esta última área é formada ape- mesmo que não sejam particulares a nenhuma
área. Há conceitos estruturadores comuns de- componentes curriculares requer mecanis- nas pelo componente curricular de Matemática e delas. (BRASIL, 2002b, p. 25)
24
Os eixos estruturantes advêm dos con- Contextos e

ceitos principais das áreas, atuando, portanto, Significados Matemáticos
Linguagem
como mecanismos integrativos oferecidos pelos Matemática
Diversidade
fundamentos epistemológicos e históricos que Sociocultural
embasam a diversidade e a singularidade de Eixos estruturantes
cada componente curricular. Nesse sentido, os
eixos estruturantes são formas de organização Investigação
curricular, cujo propósito se pauta nos critérios Matemática e Matemática
suas Tecnologias
que orientam e definem as competências em
Investigação e
desenvolvimento via currículo na perspectiva da Conhecimento
interdisciplinaridade e da contextualização.
A contextualização torna-se um dos ali- Competência Competência
Acadêmica Ético-estética
cerces do trabalho para que seja efetivamente
interdisciplinar, pois atribuem significado aos
Linguagens no Espaçotempo
eixos estruturantes, os problematizam frente Ciências Humanas
Linguagens, Códigos Áreas de
aos contextos sociais, culturais e políticos e or- e suas Tecnologias Conhecimento e suas Tecnologias
Comunicação
ganizam a dinâmica das aprendizagens a serem e Interação
construídas “pelos estudantes, no âmbito do vi-
ver em sociedade amplo e particular dos mes- Competência Competência
mos.” (BRASIL, 2013, p. 22). Tecnológica Política
Contextos
e Relações Socioculturais
Ciências da
Natureza e suas
Tecnologias
Linguagem
Científica
Estudo
das Ações Humanas
Investigação
Científica
Contextualização
Sócio-histórica e cultura
25
3.2 Componentes curriculares 3.2.1. Objetos de estudo permitem que se estabeleçam os conteúdos fun- Portanto, os conteúdos nucleares são agre-
damentais, permitindo sua priorização. Assim, as gadores e sustentam o desdobramento dos con-
Os componentes curriculares são os elemen- Os objetos de estudo são desdobramentos competências consideradas essenciais para as teúdos curriculares, se constituem “a face dos
tos constitutivos das áreas de conhecimento, ao que detalham e ao mesmo tempo delimitam, o aprendizagens no desenvolvimento dos estudan- conhecimentos que irão ser construídos/recons-
mesmo tempo que desdobram essas mesmas campo de estudo dos componentes curriculares. tes, orientando a definição, seleção e delimitação truídos pelos estudantes, concomitantemente
áreas. A área permite a visão integradora, que Objeto, supõe delimitação de elementos que se- dos conteúdos “[...], já que estes não são mais ao desenvolvimento de competências, habilida-
conduz às representações gerais e permite que jam específicos de cada componente curricular, definidos a partir de um corpo de conhecimen- des e conceitos por parte dos mesmos” (BRASIL,
se vislumbre a necessidade de representações de resultantes de construções humanas situadas e tos disciplinares existentes, mas sim a partir das 2013, p.37).
aprofundamento. Nos componentes curriculares, condicionadas histórica e socialmente. situações em que podem ser utilizados e mobili- Nesse sentido, os conteúdos nucleares não
torna-se possível o aprofundamento conceitual, Os objetos de estudo se constituem, por- zados com o objetivo de se construir as compe- devem ser entendidos apenas no conjunto de
operando com os objetos, linguagens, tecnolo- tanto, como instrumentos no processo de aná- tências[...].” (COSTA, 2005, p. 54) suas propriedades, mas na relação com os outros
gias, metodologias específicas de cada componen- lise-síntese na delimitação do estudo. Nesse Os conteúdos nucleares são, assim, a orga- conteúdos, potencializando o sentido e significa-
te curricular. Entretanto, é imperativo pensarmos caso, tratam-se de objetos já sistematizados nização de um dado conjunto de conceitos, deli- do do processo de construção do conhecimento,
sempre o componente curricular em relação a ou- pelas ciências e pela tradição escolar e que se- mitados cultural, social e historicamente. No caso por meio do desenvolvimento de competências,
tros e com outros em constante diálogo. rão acessados, mobilizados e/ou apropriados das Matrizes do Brasil Marista, são sistematiza- visando, principalmente, a inserção dos estudan-
Nas matrizes curriculares do Brasil Marista, pelos professores e pelos estudantes no per- dos a partir dos eixos estruturantes das áreas de tes em diferentes contextos culturais e sociais,
adotamos a expressão componentes curricu- curso educativo. conhecimento, das competências e dos objetos de forma integrada às situações cotidianas e às
lares em substituição ao termo disciplina. Essa Em síntese, na opção adotada nas matrizes de estudo de cada componente curricular. possibilidades de significar e atuar no mundo.
mudança, que não é meramente formal, sina- curriculares do Brasil Marista, os objetos de estu-
liza a necessidade de romper as fronteiras que do se inscrevem nos componentes curriculares, “Os conceitos são formados ao longo da 3.2.3. Habilidades
segmentam e aprisionam o ensino e as apren- representando, portanto, um recorte epistemo- história. A cultura e a história, mais que meros
dizagens. A intencionalidade é dar maior vigor lógico da ciência ou campo de conhecimento do contextualizadores, são elementos constituídos As habilidades expressam e constituem
às aprendizagens interdisciplinares, em diálogo qual faz parte. dos conceitos, componentes de sua própria es- processos decorrentes de ações acadêmicas,
com os diversos fluxos de significados nos dife- sência. Por isso, não se pode falar em concei- tecnológicas, ético-estéticas e políticas que
rentes contextos. 3.2.2. Conteúdos nucleares tos absolutamente estáticos. Isso não significa compõem as competências dos sujeitos, para
Os componentes curriculares “constituem- que os conceitos sejam fluidos a ponto de os resolver uma situação-problema, em diferen-
-se em uma territorialidade em que estão dis- Na perspectiva contemporânea, a definição delimitarmos da maneira que nos convém em tes contextos específicos, mobilizando conheci-
postos não apenas os conhecimentos a serem dos conteúdos adquire importância estratégica, determinadas situação; significa apenas que é mentos, valores e atitudes.
ensinados e aprendidos, mas o modo como são pois não há possibilidade de esgotá-los ou abran- necessário refletir sobre a gênese e história dos Nessa concepção, a especificação de habili-
mobilizados, articulados, arranjados, tramados.” gê-los na totalidade. Nesse cenário, as aprendiza- mesmos” ( MEC, 2003, p.33) dades estabelece não apenas a aquisição de con-
(UMBRASIL, 2010, p.90) gens para o desenvolvimento das competências teúdos nucleares, mas também desenvolvimento
26
de valores e atitudes coerentes com a proposta cionais, os quais respondem à segunda das ques- em que se definem níveis práticos equivalentes
educativo-evangelizadora do Brasil Marista. tões levantadas anteriormente. Tais processos se para as habilidades desta matriz.
Em termos mais específicos, a representação evidenciam na formulação das habilidades por Em síntese, a formulação das habilidades se
das habilidades se dá por uma declaração com- verbos que representam diferentes níveis taxonô- dá por uma sentença que se inicia com um verbo
posta por três elementos que devem estar rela- micos aos quais as habilidades podem se referir. indicativo de seu nível taxonômico, acompanhado
cionados com a mobilização que ela pretende Em cada série, as competências acadêmicas, da descrição relacionada a conteúdos nucleares e
produzir quando operada pelo sujeito, cuja fun- tecnológicas, ético-estéticas e políticas podem ser competências, a qual especifica o que se mobiliza
ção prática é dar respostas às seguintes questões: concomitantemente consideradas em uma habili- e para que. No geral, nas habilidades em que as
• O que se mobiliza? dade, determinando processos cognitivos, sociais competências acadêmicas se evidenciam, a sen-
• Como se mobiliza? ou emocionais requeridos em sua formulação. tença que a descreve tem um formato bastante
• Para que se mobiliza? típico: verbo + objeto da componente curricular +
Dessa forma, as competências fundamentam
contexto, simplificando-se assim não apenas sua
não apenas o que se mobiliza e para que, mas
Os desdobramentos dos objetos de estu- elaboração, mas também sua compreensão pelos
também indicam como se mobilizam os saberes,
do nos conteúdos nucleares se entrelaçam com professores. Ainda que habilidades que contem-
atitudes e valores que decorrem delas.
a formulação das habilidades, de onde advém a plam as demais competências também possam
Neste desdobramento a partir das compe-
resposta para a primeira das questões acima. Em ter este formato, é necessário considerar que
tências, considerando-se a finalidade assegurar a
alguns casos, os conteúdos nucleares também valores e atitudes podem estar intrinsecamente
identidade do projeto educativo do Brasil Marista,
respondem à terceira pergunta, visto que por ve- associados aos contextos para mobilização esco-
mas não engessar os currículos das redes e esco-
zes contextos para mobilização também são elen- lhidos, portanto, o formato mais genético verbo +
cados nos conteúdos nucleares existentes. las, as habilidades devem contemplar níveis taxo- complemento é admissível desde que neste com-
A terceira questão, no entanto, tem, predomi- nômicos associados às aprendizagens práticas, plemento sejam respondidas primeira e a terceira
nantemente, sua resposta encontrada nas com- que podem ser ilustrados, tendo como referência questão acima (“o que” e “para que” se mobiliza).
petências que elas constituem e expressam. As a taxonomia de Bloom revisada, pelas categorias
próprias categorias nas quais as competências se do aplicar, analisar e avaliar, sempre que oportu-
definem indicam contextos e caminhos para esta no. As aprendizagens relacionadas a processos
mobilização. Em alguns casos, as competências mais fundamentais e as aprendizagens estendi-
também dizem respeito ao que se mobiliza. das são prerrogativas das redes e escolas, con-
As habilidades emergem do encontro dos siderando seus contextos e conhecimento dos
conteúdos nucleares com as competências, ga- sujeitos. O mesmo vale para as habilidades as-
nhando forma com a especificação também de sociadas a processos sociais ou emocionais, para
processos cognitivos, históricos, sociais ou emo- as quais deve ser adotada taxonomia apropriada
27
Projetos Conteúdos Nucleares
de Intervenção
Social
Habilidades
Possibilidades metodológicas
Competências
dos Componentes Curriculares
Objetos de Estudo
Componentes
Curriculares
Eixos Estruturantes
Sequências
Didáticas
4.0 DIAGRAMA-SÍNTESE Ciências
da Natureza
Linguagens, Códigos
DAS MATRIZES
e suas Tecnologias
e suas Tecnologias
CURRICULARES DE
Matrizes
Curriculares
da Educação
Básica do
Brasil Marista
EDUCAÇÃO BÁSICA Princípios

da Educação
DO BRASIL MARISTA
Ciências Humanas Marista Matemática
e suas Tecnologias e suas Tecnologias
Competências das Áreas
Trabalhos
com Projetos
28
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Área de Conhecimento
Ciências Humanas e
suas Tecnologias
De Educação Básica do Brasil Marista - 2018
31
A área do conhecimento Ciências Huma- mundo, mas também compreender o mun- ambos devem ser compreendidos em sua
nas, que até o século XVIII era conhecida como do que é construtor do homem. complementaridade. Dessa forma, as Ciên-
Humanidades (resguardando as diferenças cias Humanas dedicam-se à análise do ser
entre elas), possui uma relevante diferença humano entendido como objeto e sujeito, e
Nascer é ao mesmo tempo nascer do mun-
perante as demais áreas do conhecimento, das ações humanas, problematizando as vá-
do e nascer no mundo. O mundo já está cons-
uma vez que nela – e essa é talvez sua carac- tituído, mas também não está nunca comple- rias formas de compreendê-los nas diversas
terística mais marcante – o sujeito e o objeto tamente constituído. Sob o primeiro aspecto, realidades espaciais, temporais, sociais, cul-
do conhecimento coincidem. somos solicitados, sob o segundo, somos aber- turais, políticas, religiosas, econômicas, am-
Se em todas as ciências o homem é o tos a uma infinidade de possíveis. Mas esta aná- bientais e tecnológicas.
sujeito do conhecimento, que se dedica à lise ainda é abstrata, pois existimos sob os dois As Ciências Humanas têm ainda como
apreensão da realidade em seus vários ob- aspectos ao mesmo tempo. Portanto, nunca objetivo a análise crítica e contextualizada
jetos, nas Ciências Humanas o ser humano, há determinismo e nunca há escolha absoluta, dos processos de alterações histórico-sociais
além de ser o sujeito do conhecimento, é nunca sou coisa e nunca sou consciência nua. e suas consequências para a vida do indiví-
também o objeto do conhecimento. Tal ca- Em particular, mesmo nossas iniciativas, mesmo duo e da sociedade. É fundamental desta-
racterística traz desafios epistemológicos as situações que escolhemos uma vez assumi- car que, consonante ao carisma Marista, o
muito específicos às Ciências Humanas, dan- das, nos conduzem como que por benevolência. entendimento deve estar acompanhado do
do destaque à questão da objetividade ver (MERLEAU-PONTY, 1999. p. 608.) comprometimento, de modo que o conheci-
1.0 CONCEPÇÕES sus subjetividade, ou da parcialidade versus

imparcialidade nos estudos de tais ciências. Se o ser humano, portanto, é o sujeito
mento promovido pelas Ciências Humanas
deva mostrar-se concreto na formação de
GERAIS Diante de tal desafio e da impossibilida-

de de excluir por completo a subjetividade
e, ao mesmo tempo, o objeto das Ciências
Humanas, é importante frisar que, primeiro,
homens e mulheres agentes da realidade. As-
sim, em última instância, o estudo dos com-
e/ou parcialidade dessas ciências, há de se não há possibilidade de rompimento destes ponentes curriculares que compõem a área
considerar o empenho em reduzir tal parcia- papéis nesta área do conhecimento e isso, das Ciências Humanas deve ter, como senti-
lidade, de modo a estabelecer critérios ob- sem dúvida, traz questões epistemológicas do existencial, a formação de cidadãos críti-
jetivos de compreensão da mesma que, ao que devem ser enfrentadas; segundo, que cos e conscientes, agentes transformadores
final de tudo, é o próprio homem, sempre tais desafios e questões que se impõem pela da realidade nos contextos locais e globais.
inserido em um mundo concreto e histórico, relação problemática entre estes papéis, É, por fim, objetivo da área assegurar o
em uma realidade espaçotempo específica. constituem um dos principais temas de es- desenvolvimento do pensamento crítico do
Assim, em um processo dialético entre tudo das Ciências Humanas. sujeito/educando levando-o a refletir sobre
mundo e homem, as Ciências Humanas ca- Além disso, há de se compreender que quem é e quem poderá vir a ser, entendendo
racterizam-se pela tentativa de compreen- o sujeito cognoscente e o objeto cognoscível os fatos diante de determinado fenômeno e
der não só o homem que é construtor do estão em eterna relação, sendo a ação de reconhecendo-se como sujeito integrante e
um, construto do outro. Em outras palavras, ativo neste processo.
32
Considerando o Projeto Educativo do logias, nas Ciências Humanas, são linguagens de sua existência. Assim, esses contextos e/
Brasil Marista (UMBRASIL, 2010) e as espe- importantes para a articulação das interfaces ou relações socioculturais constituem a base
cificidades das Ciências Humanas, entende- que promovem os espaços de intencionali- paradigmática na qual as culturas e suas es-
-se que são três os eixos estruturantes desta dades expressos pelas diversas manifestações pecificidades éticas, políticas, econômicas,
área do conhecimento: político-ideológicas, permitindo compreensões ideológicas, religiosas e sociais se manifes-
• Linguagens no espaçotempo. das diferentes realidades, ao mesmo tempo tam e devem ser compreendidas, criticadas
• Contextos e relações socioculturais. em que sugerem perspectivas de ações como e interpretadas, possibilitando a interdisci-
• Estudo das ações humanas. características de uma época. plinaridade nas Ciências Humanas, visto que
Faz-se essencial destacar que as repre- cada componente curricular compreende tais
A seguir cada um desses eixos é apre- sentações humanas, dentro de espaçotempos aspectos de modo próprio e não excludente,
sentado de maneira sintetizada, destacando variados, são traduzidas e constituem-se em sendo possível um trabalho global e multi-
o potencial deles no desenvolvimento e na linguagem, única forma de comunicação entre facetado acerca dos conceitos variados que
organização dos conhecimentos das Ciên- os homens, garantindo a herança cultural e a constituem o status das Ciências Humanas.
cias Humanas no mundo atual. construção de novas formas de ser e estar no Dentre esses conceitos, as relações de
mundo. poder ocupam papel importante no enten-
2.1 Linguagens no espaçotempo Também por meio da linguagem o estu- dimento das ações humanas e suas elabora-
dante traduz o conhecimento, organizando ções intelectuais que são construídas dentro
2.0 EIXOS A linguagem apresenta-se como essencial suas ideias e evoluindo em seu processo de das múltiplas relações sociais. Tais relações
são caracterizadas não necessariamente
às Ciências Humanas por duas razões: primei- apreensão e desenvolvimento de sua criticida-
ESTRUTURANTES ro o fato de o conhecimento acerca do mundo
ser traduzido por meio dela e, depois, porque a
de, expressa na interação com os demais es-
tudantes e com a própria sociedade: escola,
pela igualdade entre os agentes sociais ne-
las envolvidos, mas também pela subordina-
linguagem, em si, constitui uma tecnologia. Ou família, igreja e demais grupos humanos. ção de uns aos outros. Ao referirmo-nos aos
seja, as Ciências Humanas encontram na lin- agentes sociais como indivíduos, isso não
guagem (seja ela escrita, oral, não verbal, etc.) 2.2 Contextos e relações socioculturais significa que tais relações ocorram apenas
sua forma de expressão do conhecimento do entre homens particulares, mas também em
mundo e do homem e entendem como os ho- Se a linguagem é a forma de expressão grupos e coletividades. Ou seja, o indivíduo,
mens constroem o mundo, dando significados, do homem, é fundamental destacar que as como o grupo, pode estar submetido a ou-
por meio da linguagem, aos seres e à própria linguagens traduzem os contextos sociocul- tro(s) indivíduo(s) ou grupo(s) em situações
existência. turais em que os grupos humanos estão in-
Se as Ciências Humanas se ocupam dos seridos e que foram construídos ao longo
modos como os homens constroem o mundo
e a si, essas construções são as linguagens a
serem compreendidas. Dessa forma, as tecno-
33
envolvendo conflitos de interesses e formas da identidade do homem e dos grupos so- suas especificidades, compreende o homem
de persuasão variadas. ciais também são objetivos das Ciências Hu- e a sociedade, as ações humanas e as ideias,
Faz-se importante salientar que a socia- manas em seus vários componentes. dentro de um contexto cultural específico,
lização constitui outro conceito importante marcado por relações de poder, linguagem,
nesse processo, uma vez que as constru- 2.3 Estudo das ações humanas economia, hábitos, patrimônio cultural ma-
ções e relações socioculturais são recebidas terial e imaterial dentre outros significados
pelo sujeito por meio do processo de socia- Em linhas gerais, estudo das Ciências e significantes, que dão a razão de ser do
lização, de modo que todos os sujeitos são Humanas enfoca as ações do ser humano homem e garantem uma interpretação do
resultados das interfaces que estabelecem dentro das relações sociais efetivadas nos mundo que constitui o saber dos componen-
com seu contexto histórico. Assim, as identi- vários grupos, segmentos e classes sociais e, tes curriculares.
dades são construídas, tanto do homem par- em última instância, todo e qualquer conví- Por fim, temos a ética, compreendida
ticular, quanto do grupo social, por meio de vio social que, necessariamente, envolva se- como reflexão acerca dos valores morais
tais representações e do processo de aceita- res humanos. Não podemos esquecer que que pautam as ações, coroa o estudo das
ção ou de contestação, situando o sujeito e esses indivíduos diferentes, bem como suas ações humanas e leva à reflexão crítica so-
o grupo dentro de um contexto sociocultural construções intelectuais no processo de for- bre os fundamentos das ações, de modo a
determinado. Nesse processo dialético entre mação do conhecimento de si e do mundo, compreender as bases que as orientam. Se
o novo e o tradicional que é, então, construí- formam os modos das Ciências Humanas as ações humanas podem ser julgadas como
da a síntese da realidade, responsável pelo compreenderem a realidade. certas ou erradas, verdadeiras ou falsas, jus-
sentimento de pertencimento do sujeito ao Intrínseco às relações e às ações sociais, tas ou injustas, tal possibilidade faz-se a par-
grupo ao qual está inserido. deve-se ter em vista o conceito de cultura, tir de uma reflexão sobre o que são e como
Na dinâmica que deslinda as relações so- que precisa ser compreendido de duas for- se definem esses conceitos.
ciais, o trabalho, compreendido como modo mas: no sentido antropológico, referindo-se
de garantia de sobrevivência e, ao mesmo a tudo o que o homem produz a partir de
tempo, como maneira de apropriação e sua racionalidade, ou seja, o que é artificial,
transformação do mundo, ocupa papel cen- o que fora construído pelo raciocínio e ca-
tral. O homem constrói o mundo e o mundo pacidade de adaptação do homem (sob esse
constrói o homem, e nesse processo de re- aspecto, o homem é o único ser vivo que pro-
troalimentação, a forma pela qual acontece duz cultura); e no sentido geral, referindo-se
a interferência na realidade é o trabalho, seja ao modo como cada povo, nação, sociedade
ele consciente ou não. Compreender como o e grupo humano compreende o mundo e lhe
trabalho se desenvolve, as relações de poder confere significado. Em ambos os casos, as
que nele se expressam, as suas várias lingua- Ciências Humanas, em cada um dos compo-
gens e as suas contribuições na construção nentes curriculares, respeitando cada um de
34
Competências Acadêmicas Competências Ético-estéticas Competências Políticas Competências Tecnológicas

-- Compreender as variadas representações presentes -- Apreender e construir valores e atitudes, fomentados -- Compreender e mobilizar conhecimentos, valores, -- Utilizar as diversas formas de compreensão, inter-
nas ações humanas, nas sociedades e nas relações e inspirados no carisma Marista, que orientem ao cui- interesses e habilidades, no sentido de intervir efe- venção e tradução da realidade e das ações huma-
socioculturais - manifestadas nos diferentes espaço- dado com o outro, com o mundo e com a natureza, tiva e criticamente na realidade, defendendo ideias nas, de modo que as inúmeras tecnologias, (lingua-
tempos para promover a ação protagonista em rela- de modo que a solidariedade, a sustentabilidade, a e opiniões que promovam os direitos humanos, a gem oral, escrita, do corpo, cartográfica, digital e de
ção à defesa dos diretos humanos e da responsabili- justiça e a dignidade da pessoa humana sejam as ban- consciência socioambinetal e a construção de sua comunicação), sejam utilizadas como mecanismo de
dade socioambiental. deiras que orientem as ações individuais, com vistas à identidade de sujeito atuante e autônomo. apropriação do mundo e entendimento das ações
construção de uma realidade justa e sustentável. humanas e das sociedades nos diferentes espaço-
tempos.
-- Compreender de maneira crítica e autônoma os vá-
rios momentos históricos, de modo a perceber que
os contextos históricos são construções humanas
voluntárias e intencionais, a partir de saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, que podem ser
transformados de acordo com o interesse dos se-
3.0 COMPETÊNCIAS
res humanos.
35
A concepção de aprendizagem está além da cidadania, à justiça e à distribuição dos Deve-se ter em mente a utilização de instru-
da simples e pura apreensão de conceitos e benefícios econômicos. mentos pedagógicos e didáticos adequados
conhecimentos, mas perpassa, inexoravel- O estudante deve desenvolver a compe- que estimulem o estudo e que promovam os
mente, pela significação dos mesmos. O es- tência de traduzir os conhecimentos sobre a espaços de crítica, análise, discussão e apro-
tudante deve ser capaz de analisar, criticar, pessoa, a sociedade, a economia, as práticas priação do conhecimento.
complementar, discutir e relacionar concei- sociais e culturais em condutas de indagação, Ressaltamos que no processo de ensi-
tos com outros conhecimentos e áreas. de análise, de problematização e de protago- no e de aprendizagem na área de Ciências
Se os componentes curriculares presen- nismo diante de situações novas, problemas Humanas o professor deve assumir o papel
tes nas Ciências Humanas dedicam-se ao ou questões da vida pessoal, social, política, de colaborador, de facilitador e de referên-
estudo da ação dos indivíduos e das socie- econômica e cultural. cia de conhecimento, rompendo com a ideia
dades, compostas por sujeitos diferentes e Deve-se compreender ainda os princí- de que ele é o portador do saber e os estu-
em construção, a aprendizagem nessa área pios das tecnologias associadas ao conhe- dantes depositários de informações. Isso é
nunca será estanque e definitiva, uma vez cimento do indivíduo, da sociedade e da necessário para que se garanta uma via de
que as próprias tecnologias nas quais se tra- cultura, dentre as quais as de planejamento, mão dupla no processo educativo e, assim,
duzem tal aprendizado são dinâmicas, como organização, gestão e trabalho de equipe, e professor e estudante sejam protagonistas.
é dinâmica a própria realidade. associá-los aos problemas que se propõem Sendo assim, a fim de promover o co-
No processo de aprendizagem nas Ciên- resolver. nhecimento efetivo e libertador, isto é,
4.0 APRENDIZAGEM cias Humanas, deseja-se que sejam desen-
volvidas competências e habilidades que
Nesse sentido, é importante que o estu-
dante entenda também o impacto das tec-
constituído a partir da crítica e da autono-
mia intelectual, promotor da ação cons-
incluem a compreensão dos elementos nologias associadas às Ciências Humanas ciente do sujeito cognoscente, pode-se
cognitivos, afetivos, sociais e culturais que sobre a vida pessoal, os processos de produ- utilizar, dentre outros, os seguintes recur-
constituem a identidade do indivíduo e da ção, o desenvolvimento do conhecimento e sos metodológicos:
coletividade. A esses elementos acrescen- a vida social.
tam-se a compreensão da sociedade, de • Aula expositiva dialogada, não se li-
sua origem e os processos de transforma- 4.1 Metodologias de ensino e de mitando à mera transmissão do co-
ção, incluindo os múltiplos fatores que nela aprendizagem nhecimento.
intervêm. • Grupos de trabalhos, debates, semi-
Também deve ser ressaltado o entendi- A busca da excelência na compreensão nários e discussões direcionadas.
mento do papel histórico das instituições so- dos conteúdos próprios das Ciências Huma- • Dramatizações, projeções, apresen-
ciais, políticas e econômicas, associando-as nas requer que a aprendizagem vá além da tação de trabalhos, júris simulados e
às práticas dos diferentes grupos e atores apreensão e repetição de conceitos e conhe- dinâmicas de grupo.
sociais, aos princípios que regulam a convi- cimentos, garantindo a significação e cons- • Sequências didáticas e projetos inter-
vência em sociedade, aos direitos e deveres trução de sentidos acerca de tais conteúdos. disciplinares.
36
• Fontes e materiais diversos no proces- construções espaciais e temporais, a partir 4.2 Avaliação da aprendizagem
so de ensino e de aprendizagem, como das ideias que as possibilitaram e vice-versa.
materiais alternativos, ícones, dese- Como exemplo, podemos pensar um Entendida como momento profícuo
nhos, mapas, fontes primárias, etc. trabalho integrado dos diferentes compo- de verificação do processo de ensino e de
• Atividades que priorizem a interpre- nentes da área a partir do conceito de re- aprendizagem, a avaliação não deve ser com-
tação, discussão, apreensão e co- lações de poder. Para isso, o componente preendida como forma de punição ou dis-
nhecimento do conteúdo a partir de curricular História iniciaria com os estudan- ciplinamento do estudante, mas sim como
fontes primárias, dando ao estudante tes a análise dos processos históricos de mecanismo que permite, tanto ao estudante
a oportunidade de ter o contato dire- constituição de uma determinada socieda- como ao professor, a reflexão sobre o pro-
to com o pensador, artista, autor, etc. de, dando enfoque às relações nela estabele- cesso de aprendizagem como um todo.
cidas de opressão, submissão e resistência. A avaliação deve atuar no sentido de
Nesta mesma direção, o professor pode A Geografia abordaria o processo de ocu- reorientar o processo ensino e de aprendiza-
promover ações para fomentar a constru- pação espacial, além de se dedicar ao estu- gem de cada componente das Ciências Hu-
ção crítica do saber por meios de visões do dos impactos da Geopolítica na vida dos manas, as formas e os atos pedagógicos em
diferentes sobre um mesmo assunto ou indivíduos desta sociedade e em suas rela- si, permitindo os ajustes e os aperfeiçoamen-
tema, mostrando as várias faces dos gru- ções com outros grupos humanos. Caberia tos necessários, tanto do docente quanto do
pos sociais, econômicos e políticos dentro à Sociologia, por sua vez, o estudo dos fatos discente, de modo a aperfeiçoar o referido
de uma mesma sociedade e realidade, mas sociais a partir do entendimento da cultura processo.
com construções e interpretações/interes- da sociedade abordada e dos processos de Por isso, na construção dos instrumen-
ses diferentes. dominação, alienação, massificação e resis- tos avaliativos e de seus critérios, todos os
Do mesmo modo, é importante cui- tência nela existentes, fundamentais para o envolvidos devem ter participação ativa, ga-
dar para que aconteça o fomento de refle- entendimento dos mecanismos de coesão rantindo que a própria construção e discus-
xões multidisciplinares e interdisciplinares social no interior de um grupo humano. são dos instrumentos tornem-se momentos
entre os vários componentes curriculares O ensino religioso desenvolveria um es- de aprendizagem.
das Ciências Humanas e em diálogo com tudo em sintonia com a perspectiva socioló- Nesse sentido, as avaliações deverão se
as demais áreas do conhecimento, a partir gica, compreendendo as manifestações de basear, prioritariamente, na análise de situa-
dos conceitos fundantes, de modo que os religiosidade, religião e espiritualidade na ções-problema, nas quais o estudante será
mesmos sejam analisados e compreendi- sociedade estudada, além de relacionar os capaz de formular respostas por meio da apli-
dos dentro de contextos de aprendizagem fenômenos religiosos aos fatos sociais. cação dos conceitos e habilidades adquiridos
distintos. Por fim, a Filosofia se dedicaria à com- e construídos a partir dos conhecimentos
Essas ações ajudam na compreensão preensão dos valores morais que permeiam trabalhados em cada um dos componentes
de contextos históricos e suas respectivas as ações humanas e dão significado a elas. curriculares.
37
É necessário, no processo de elaboração e nal e escolar dos estudantes nas várias séries,
definição do instrumento avaliador, esclarecer tornando-se essencial identificar os conheci-
os objetivos a serem alcançados com a avalia- mentos outrora adquiridos e internalizados.
ção, para que o momento avaliativo garanta Para tal identificação, as avaliações diag-
a apropriação de dados que serão utilizados nósticas servem como instrumento extraor-
para a reflexão e adaptação, se necessário, de dinário, por exemplo, no início do ano letivo
todo o processo de ensino e de aprendizagem. ou em outras situações em que seja neces-
Para isso, cada forma de avaliação ou cada sária a aplicação de conhecimentos já tra-
questão/situação-problema, deve ser crite- balhados anteriormente e que devam ser
riosamente planejada, obedecendo, inclusive, revisados ou revisitados na sala de aula.
aos graus diferentes de aprendizagem e matu- Tal avaliação não se reduz apenas ao
ridade dos estudantes. modelo de provas ou testes formais, mas in-
As avaliações devem contemplar diferen- clui outros instrumentos, como seminários,
tes habilidades e competências. Deve-se evitar, debates orientados, dentre outros. Esses
também, avaliações apenas com perguntas di- instrumentos de avaliação podem ser con-
retas, que exigem somente a evocação, o re- cebidos, inclusive, de forma multidisciplinar,
conhecimento ou a interpretação linear. Além possibilitando aos estudantes, nos vários
das questões básicas, as avaliações devem campos das Ciências Humanas, demonstrar
apresentar questões operacionais e globais, sua apropriação do conhecimento.
explorando, assim, as múltiplas habilidades e Nesse sentido, seria adequado que a
competências dos estudantes. multidisciplinaridade fosse trabalhada a
Dentre os instrumentos sugeridos para partir de temas comuns aos vários compo-
as Ciências Humanas, destacamos: provas, nentes curriculares das Ciências Humanas,
testes, produção em múltiplas linguagens vistos a partir de pontos de vistas distintos,
(vídeos, textos orais, textos escritos, textos fomentando a discussão entre as perspecti-
visuais, textos digitais, etc.), exercícios, rela- vas de cada um dos componentes curricula-
tórios, autoavaliações, seminários, debates res, levando o estudante a uma apropriação
orientados, júri simulados, dentre outros. multifacetada do conhecimento, inclusive
Outro instrumento de grande eficácia nas aplicado em diferentes contextos.
Ciências Humanas são as avaliações diagnósti-
cas. Como os componentes curriculares traba-
lham de forma gradativa o aprofundamento
dos conceitos ao longo do percurso educacio-
38
5.1 Ensino Religioso e que se propõe a viver de acordo com o modo da Filosofia o filosofar e suas (re)significa-
Marista de ser e educar. ções, compreendido como um corpus que in-
O Ensino Religioso tem como objeto de tegra a investigação filosófica; as linguagens
estudo o fenômeno religioso e a religiosi- 5.2 Filosofia e sistemas filosóficos; e as concepções éti-
dade, trazendo à tona a ideia de que a reli- cas, estéticas e políticas.
gião e as várias formas de compreensão do A Filosofia apresenta-se como uma for- É importante salientar que a Matriz Curri-
fenômeno religioso são construções cultu- ma especial de conhecer o mundo. Diferente cular do Brasil Marista também opta por um
rais e históricas que fazem parte do ser e es- das ciências, que são caracterizadas por pos- estudo temático da Filosofia sem, contudo, des-
tar do homem no mundo. suírem um objeto de estudo, a Filosofia tem prezar o aspecto histórico, que deve ser consi-
O homem, em sua abertura ao transcen- como especificidade ser uma atitude, a qual derado no cotidiano da sala de aula, de modo
dente, relaciona-se consigo, com os outros chamamos atitude filosófica. Assim, a críti- a garantir que os conceitos filosóficos sejam
e com o mundo de forma múltipla, o que se ca, a investigação, o questionamento e a dú- compreendidos dentro de um contexto deli-
traduz nas várias manifestações religiosas ao vida são o que constituem a essência própria mitado, de forma que o estudante compreen-
longo da História, concretizadas nos ritos, mi- da Filosofia. É dessa forma que se afirma ser da e apreenda a Filosofia como construtora do
tos, objetos, experiências, sagrados, crenças, a Filosofia um ofício, uma atividade, o amor mundo, ao mesmo tempo em que é constru-
ao saber.
hábitos, etc. Dessa maneira, esse componente ção histórica.
5.0 COMPOSIÇÃO
Sendo o homem racional e fazendo par-
curricular permite que o estudante construa
te de um mundo dinâmico, a Filosofia acom-
e desenvolva habilidades e competências que 5.3 Geografia
DA ÁREA DE
panha as transformações deste mundo,
resultarão na autonomia crítica diante das di-
procurando pensá-lo criticamente em seus
versas religiões e fenômenos religiosos dentro Tendo como objeto de estudo o espaço
aspectos sociais, culturais, científicos, tecno-
CIÊNCIAS da História e sua importância para o deslindar
dos povos, suas influências na moral e costu-
lógicos, políticos, religiosos, etc.
geográfico, a Geografia procura compreen-
der as transformações causadas pelas ações
Dessa forma, a reflexão filosófica acerca
HUMANAS E SUAS mes, na política, etc.
O estudo das religiões e fenômenos re-
dos conceitos como linguagem, relações hu-
humanas sobre a natureza e suas consequên-
cias, como também as influências da nature-
manas e socioculturais, ações humanas, cul-
TECNOLOGIAS ligiosos favorecerá a compreensão do estu-
dante de que, diante da diversidade cultural e
tura, relações de poder, valores e normas, za na formação do homem e das sociedades.
Tais modificações não são neutras, mas re-
construção da identidade, trabalho e direitos
religiosa, a tolerância, o respeito, a alteridade, humanos levam à formação de uma consciên- sultado de intencionalidades e interesses, se-
a solidariedade, o amor ao próximo, a preo- cia autônoma e crítica sobre o mundo e suas jam eles locais ou globais, como interesses
cupação com aquele que sofre, dentre outros questões principais, que envolvem aspectos políticos, econômicos, sociais, tecnológicos e
aspectos, são princípios universais e humanos sociais, pessoais e existenciais. religiosos, que modificam as relações do ser
que precisam ser mantidos e cultivados, prin- A partir disso, a Matriz Curricular do Bra- humano com o meio ambiente e entre as vá-
cipalmente dentro de uma escola confessional sil Marista estabelece como objeto de estudo rias sociedades.
39
Deve-se compreender a Geografia, humana 5.4 História Espera-se que o estudante compreenda
e física, como um corpus único de conhecimen- que o que se vive no presente, os valores, a
to, de modo que, em um processo dialético, se Nas Ciências Humanas, a História apre- cultura, as identidades, os preconceitos, as
tenha uma complementaridade entre ambas, senta-se cumprindo um papel fundamental desigualdades, as relações de poder, os in-
rompendo com a dicotomia entre estes dois de compreensão do passado humano, en- teresses econômicos, os conflitos e a política
campos da ciência geográfica. Assim, o próprio tendido não como algo ultrapassado ou dis- são resultado de um processo longo e contí-
objeto de estudo da Geografia, o espaço geográ- tante, mas como fundamento do presente. nuo de transformações, marcado por conti-
fico, transforma-se o tempo todo, uma vez que Assim, tal componente curricular deve vol- nuidades e rupturas. Nesse sentido, deve-se
o mundo se encontra em constante mudança, o tar-se para a compreensão da ação do ho- conceber o ensino desse componente curri-
que exige desta ciência um constante esforço de mem no tempo. cular a partir de diversas e variadas fontes,
adaptação e atualização. Outro ponto a ser con- A História deve ser analisada como uma trazendo para o diálogo, por exemplo, a vi-
siderado, é que tais transformações resultam construção contínua. Os contextos históri- são do opressor e do oprimido na formação
também da globalização, compreendendo todas cos devem ser compreendidos como resul- dos grupos sociais ou povos, estimulando o
as suas manifestações sociais, históricas, econô- tados de ações múltiplas e conectadas umas senso crítico e o pensamento autônomo do
micas, religiosas, ambientais, entre outras. às outras, promovidas pelos humanos, res- estudante.
Vale ressaltar que cabe à Geografia a tenta- ponsáveis pelas mudanças, continuida- O papel da História para a interdisciplina-
tiva de compreender o sujeito inserido em seu des, conflitos e acordos, que transformam ridade se materializa no estudo do contexto
meio ambiente, fruto de relações humanas e a realidade social em realidade histórica. É histórico do qual nascem todas as concep-
sociais e artífice da realidade que o cerca. Rea- justamente esta realidade que deve ser com- ções geográficas, sociológicas, religiosas e
lidade esta que exige o diálogo, a sustentabi- preendida, inclusive com suas ideologias, de filosóficas acerca do mundo e do homem.
lidade aliada ao desenvolvimento sustentável forma a proporcionar uma interpretação Sendo assim, a História tem o poder de reu-
e a manutenção da vida, desafios que devem temporal, sem anacronismos, que permita a nir os vários componentes curriculares, uma
ser enfrentados na apreensão e construção compreensão da realidade em si. vez que todas as ações humanas acontecem
do conhecimento geográfico por estudantes A partir disso, a Matriz Curricular do na realidade, ou seja, compõem os proces-
e educadores em interação nos mais diversos Brasil Marista estabelece como objeto de sos e sujeitos históricos.
ambientes de aprendizagem. estudo da História os processos e sujeitos
Se os espaços geográficos são variados, históricos, ou seja, a função e objetivo desse 5.5 Sociologia
envolvem, necessariamente, os seres hu- componente curricular é compreender o ho-
manos e suas interpretações de mundo, de mem e a sociedade como protagonistas da Com as profundas transformações tra-
modo que tal componente curricular mostra- realidade. Tal componente busca também zidas pela revolução industrial, a sociedade
-se como lugar próprio para a reflexão inter- analisar como esse protagonismo se efetiva ocidental se transformou radicalmente. Se o
disciplinar, haja vista seu grau de composição nos processos contínuos de transformação período anterior à Revolução Industrial (sé-
e conexão com os demais saberes. da realidade. culo XVIII) é marcado por certa homogenei-
40
dade no modo de ser e pensar dos homens, der a diversidade de ações, entendimentos e
característica de um modo de viver mais significados dados pelos homens ao mundo, o
simples e rudimentar, também por relações que denominamos diversidade cultural.
sociais de proximidade e intimidade, a Revo- Se todos somos produto e produtores
lução Industrial provocou o distanciamento da realidade, aos estudantes é fundamental
entre os sujeitos, entendidos agora como in- perceber e apreender seu papel de agente
divíduos, de maneira que o modo de ser e transformador que, de modo autônomo e
viver se tornou mais heterogêneo e o distan- crítico, é capaz de compreender a dinâmica
ciamento entre os sujeitos marcou a divisão de transformação social, contribuindo para
social do trabalho. a construção de uma realidade mais justa e
As profundas mudanças sociais, culturais solidária. A consciência de que as mudanças
e políticas ocorridas a partir do século XVIII, sociais não ocorrem por acaso, sendo resul-
resultado das transformações econômicas tados de intencionalidades e da ação moti-
do capitalismo industrial, exigiram um enten- vada do homem, leva o estudante à ruptura
dimento maduro e científico da sociedade. com a alienação social, marcada pelo deter-
Foi o que fizeram Comte, Durkheim, Weber minismo de uma realidade ilusória e ideo-
e Marx, principais pensadores da Sociologia lógica construída por grupos específicos da
clássica, que se empenharam na tentativa sociedade. Tal constatação permite ao estu-
de definir métodos e técnicas sociológicas dante desenvolver a criticidade e autonomia
para o entendimento daquela sociedade em intelectual, formando um sujeito que, mar-
transformação. A partir do pensamento des- cado pelo senso de justiça, é capaz de com-
ses sociólogos é que a ciência sociológica se preender e respeitar a diversidade, promover
estabelece em conceitos que permitem com- a paz e defender os Direitos Humanos.
preender a sociedade e o homem social. O Assim, a Sociologia permite, de maneira
objeto de estudo da sociologia é, portanto, própria e fundamental, o diálogo entre to-
as relações entre indivíduos em sociedade. dos os componentes curriculares das Ciên-
Como componente curricular, a Sociologia cias Humanas, uma vez que tudo o que o
assume o papel fundamental de pensar criti- homem pensa e faz, suas contribuições e in-
camente a sociedade, analisando as dinâmicas terpretações históricas, enfim, as ações hu-
sociais, seus objetivos e motivações, entenden- manas, que são o objeto geral das Ciências
do como e por que as ações humanas ocorrem Humanas, ocorre na sociedade e deve ser
e como tais ações formam o todo da coletivi- compreendido em relação a ela.
dade. A Sociologia busca também compreen-
41
Linguagens no
Espaçotempo
Ensino
Religioso
Estudo
das Ações Humanas
Sociologia Filosofia
Ciências
6.0 DIAGRAMA Humanas e

suas
Tecnologias
DA ÁREA DE
CONHECIMENTO
DE CIÊNCIAS História Geografia
HUMANAS E SUAS
TECNOLOGIAS
Contextos e
Relações Socioculturais
42
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ENSINO RELIGIOSO
44
A Constituição Brasileira de 1988 assegurou lidade das instituições religiosas, sem ônus para “Essas Ciências investigam a manifesta-
o respeito à diversidade cultural e religiosa pre- os cofres públicos e facultativo aos estudantes. ção dos fenômenos religiosos em diferentes
sente na sociedade brasileira. A legislação educa- O documento que instituiu a Base Nacio- culturas e sociedades enquanto bens simbó-
cional posterior, com base na Lei de Diretrizes e nal Comum Curricular do Ensino Fundamen- licos resultantes da busca humana por res-
Bases da Educação (LDB), referendou o respeito tal (20/12/2017), assevera que, “em função dos postas aos enigmas do mundo, da vida e da
a essa diversidade no espaço escolar e o Ensino ideais da democracia, inclusão social e educação morte. De modo singular, complexo e diverso,
Religioso passou a ser considerado como com- integral, vários setores da sociedade civil passa- esses fenômenos alicerçaram distintos senti-
ponente curricular, organizado e gerido pela es- ram a reivindicar a abordagem do conhecimen- dos e significados de vida e diversas ideias de
cola, e não por uma ou mais confissões religiosas. to religioso e o reconhecimento da diversidade divindade, em torno dos quais se organizaram
A Lei 9.475/97, que altera o artigo 33 da
religiosa no âmbito dos currículos escolares.” cosmovisões, linguagens, saberes, crenças,
Lei 9.394/96, explicitou e referendou essa
Atendendo a esta demanda, o Ensino Religioso mitologias, narrativas, textos, símbolos, ritos,
nova concepção:
tem, no espaçotempo de nossas escolas Ma- doutrinas, tradições, movimentos, práticas e
ristas, os seguintes objetivos: desenvolvimento princípios éticos e morais. Os fenômenos re-
Art. 33. O Ensino Religioso, de matrícula fa-
de estruturas cognitivas, conhecimentos, con- ligiosos em suas múltiplas manifestações são
cultativa, é parte integrante da formação básica
teúdos, saberes, experiências, valores, lingua- parte integrante do substrato cultural da hu-
do cidadão e constitui disciplina dos horários
gens, habilidades, entre outros, que promovam
nor- mais das escolas públicas de Ensino Fun- manidade. Cabe ao Ensino Religioso tratar os
1.0 ASPECTOS
a compreensão, interpretação e ressignificação
damental, assegurado o respeito à diversidade conhecimentos religiosos a partir de pressu-
da religiosidade e do fenômeno religioso em
cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer postos éticos e científicos. Isso implica abordar
GERAIS
suas diferentes manifestações históricas e paisa-
formas de proselitismo. esses conhecimentos com base nas diversas
gens religiosas presentes nas culturas e nas so-
§ 1° – Os sistemas de ensino regulamenta- culturas e tradições religiosas, sem desconsi-
rão os procedimentos para a definição dos con- ciedades. O Ensino Religioso, então, não tem por
derar a existência de filosofias seculares de vi-
teúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as objetivo a adesão dos estudantes à determinada
da.”(BNCC, p. 434).
normas para a habilitação e admissão dos pro- confissão religiosa; valoriza o direito à liberdade
Essa concepção configura um lugar muito
fessores. de consciência e crença, na perspectiva dos di-
reitos humanos, contribuindo para a construção particular ao Ensino Religioso dentro do currí-
§ 2° – Os sistemas de ensino ouvirão entida-
de sentidos pessoais de vida a partir de valores, culo oferecido em nossas escolas e no Proje-
de civil, constituída pelas diferentes denomina-
princípios éticos e da cidadania (cf. BNCC, p. 434). to Educativo Marista. O Colégio Marista deve
ções religiosas, para a definição dos conteúdos
do Ensino Religioso. O fenômeno religioso e a religiosidade - na ser “um centro de aprendizagem, de vida e de
perspectiva da BNCC, “o conhecimento religio- evangelização” (INSTITUTO DOS IRMÃOS MA-
Importante ressaltar que esta lei substitui so - objeto do Ensino Religioso, é produzido no RISTAS, Missão Educativa Marista, 1998, p.126)
o artigo 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de âmbito das diferentes áreas do conhecimento que oferece educação integral, elaborada com
1996, que considerava o Ensino Religioso con- científico das Ciências Humanas e Sociais, nota- base na visão cristã de pessoa humana e do seu
fessional ou interconfessional, sob responsabi- damente das Ciências da Religião.” desenvolvimento (Idem, p. 7).
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do que favoreça a partilha e a produção do
conhecimento religioso.
Esse conhecimento oferece uma chave
Contudo reconhece que há nos espaços de leitura para compreender o mundo a par-
escolares diversidade de culturas e de cren- tir da diversidade religiosa, das relações com
ças. Dessa forma, esse Componente Curricu- o transcendente, realçados em um contex-
lar é espaçotempo de aprendizagem, aberto to de entrelaçamento geopolítico mundial em
à diversidade religiosa e à interculturalidade que também ganham destaque temas como
presente nas Escolas Maristas e se torna ele- o multiculturalismo, o sincretismo religioso, os
mento importante no processo educativo. conflitos territoriais com origem nas culturas
No conjunto dos componentes curricu- religiosas e tribais, entre outros, em vista do de-
lares da área de Ciências Humanas ou mes- senvolvimento da cultura da paz, do exercício
mo, como área de conhecimento autônoma, da cidadania e da solidariedade.
como sugerido na Base, o Ensino Religioso
contribui para a formação integral dos estu-
dantes maristas por assumir a perspectiva da
apropriação dos conhecimentos religiosos e
do desenvolvimento da religiosidade, como
constituintes das identidades dos estudantes
e no desenvolvimento de seu protagonismo
social, solidário e responsável, pautado na
ética da alteridade e na interculturalidade.
Ao Ensino Religioso cabe o tratamento
didático-pedagógico do fenômeno religioso
e da religiosidade articulado com as outras
áreas do conhecimento na constituição da
missão educativa evangelizadora da Escola
Marista.
O estudante traz consigo um conjunto
de experiências e vivências que devem ser
acolhidas, respeitadas e contextualizadas
nos segmentos da Educação Básica, pressu-
pondo um tratamento pedagógico adequa-
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O objeto de estudo do Ensino Religioso A religiosidade, entendida como a dispo- Pensar a tensão entre instituição e expe-
é o fenômeno religioso e a religiosidade. sição e atitude dinâmica de abertura efetiva riência religiosa como tratamento metodológi-
A opção por esse objeto visa garantir o trada pessoa para relacionar-se com o transcen- co para o estudo da religião nas aulas de Ensino
tamento do fato religioso que advém das dente, pode ser exteriorizada em sistemas Religioso contrapõe-se à história das religiões
experiências humanas, historicamente fun- formais, tais como ritos, mitos, doutrinas, tra- como conteúdo puro e simples, o que seria uma
dadas, em sua relação com o transcendente dições, mistérios e modelos de organização redução no estudo da religião. De outro ponto de
e a religiosidade como dimensão inerente ao comunitária que se inserem em um espaço vista, o espanto como elemento fundante da ex-
ser humano. cultural próprio, definindo as maneiras de se periência religiosa e o foco nessa experiência são
De acordo com o Projeto Educativo do viver a religiosidade de forma pessoal, no gru- importantes para uma discussão pertinente, no
Brasil Marista, entende-se o ser humano po ou na sociedade. que concerne à compreensão da diferença entre
como sujeito que se constitui nas O fenômeno religioso constitui-se como a experiência de uma religião como pertença e a
experiência religiosa, a qual pode se dar em ou-
um complexo de manifestações das experiên-
[...] tramas das relações de poder, das re- tros lugares e, contraditoriamente pode, inclusi-
cias religiosas individuais e coletivas e, por isso,
lações sociais, das enunciações, dos discursos ve, não acontecer pelo pertencimento à ela.
é antes de tudo um fenômeno humano. Consi-
filosóficos, psicológicos, psicanalíticos, peda- É preciso, portanto, tomar a experiência e
derado em sua totalidade ou tomado em cada
gógicos, antropológicos, sociológicos e teológi- a instituição religiosa em seus entrelaça- men-
uma de suas dimensões, o ser humano se de-
cos que atravessam e inundam o cotidiano tos múltiplos. Além de dar significado, em ra-
2.0 OBJETO DE e que subjetivam modos reconhecidos de ser
senvolve na medida em que se expressa e se
relaciona. Da mesma forma, a religiosidade
zão de considerar a realidade, possibilita o
homem e mulher, criança e jovem, conside- desencadeamento de conteúdos concretos
ESTUDO rando a pluralidade de discursos identitários,
de papéis sociais e culturais nos mais varia-
torna-se efetiva e se desenvolve pela expressi-
vidade, comunicabilidade e linguagem. O dina-
(CÂNDIDO, 2009).
Para uma melhor compreensão do objeto
dos contextos nos quais se situa e se forma, mismo da religiosidade ganha forma, ritmo e
de estudo do Ensino Religioso, podemos des-
estando sempre incompleto e inacabado, em intensidade no fenômeno religioso. dobrá-lo em três dimensões:
constante processo de constituir-se, em de- Compreender o fenômeno religioso e a
vir. (UMBRASIL, 2010, p.56) religiosidade como objeto de estudo pressu- • Fundamentos.
põe alguns elementos de disposição e abertu- • Linguagens religiosas.
Dessa forma, o conhecimento religio- ra epistemológica. O estudo das experiências • Relações e experiências religiosas.
so e a religiosidade são constructos que religiosas no seu contexto específico, na sua
contribuem na produção do sujeito. Como estruturação e coerência requer também a in- Essas dimensões auxiliam na contextualiza-
constructos, as experiências religiosas e a vestigação e compreensão da diversidade reli- ção, na delimitação e na organização dos conteú-
dimensão da religiosidade do sujeito consti- giosa, da significação do processo religioso, das dos nucleares que objetivam o desenvolvimento
tuem-se no âmbito das instituições religiosas atitudes, do campo simbólico e dos textos sa- das competências tendo em vista a formação in-
e para além delas. grados, entre outros. tegral dos estudantes.
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constituem o universo religioso, objeto de nos- Nos anos finais do Ensino Fundamental, isso, o professor terá um instrumento que lhe
so olhar. Especificamente, nessa abordagem, o a perspectiva antropológico-existencial/ psico- possibilitará um melhor planejamento de seu
ethos no Ensino Religioso deve estar pautado no lógico-social, busca dialogar com o contexto no fazer pedagógico.
No que tange aos Fundamentos, o olhar se princípio da gratuidade, no saber ouvir e reco- qual o estudante está vivenciando nessa fase
concentra nos elementos teórico-práticos que nhecer a originalidade da experiência religiosa de desenvolvimento. Inspirado nos estudos de
compõem o fenômeno religioso e a religiosida- da qual o outro é portador, como sujeito situa- Fowler¹ sobre o desenvolvimento dos estágios
de. Aqui são contempladas as teologias, os tex- do culturalmente. da fé inseridos no desenvolvimento humano,
tos sagrados, as culturas e as tradições religiosas Nessa abordagem é necessário deixar claro podemos inferir que no início e em meados do
e as relações entre religião e ciência. o esforço do projeto em integrar de forma coe- Ensino Fundamental os estudantes estão no fi-
Em relação às Linguagens religiosas, a ótica sa e progressiva as competências do segmento nal do período mítico-literal dos estágios da fé e
se volta à percepção do conjunto de manifesta- com os conteúdos nucleares distribuídos em da análise que as crianças fazem das tradições
ções e expressões religiosas que constituem as cada ano ou série. Nesse projeto, os conteúdos religiosas vividas por elas e por outros grupos
diferentes culturas. Nessas linguagens, merecem nucleares, em per- feita sintonia com as com- humanos. Próximo ao encerramento desse ci-
especial atenção as narrativas religiosas, os petências, foram distribuídos conforme os ei- clo os estudantes caminham para o momento
ritos religiosos e os símbolos religiosos. xos temáticos escolhidos para cada série. Esses mais sintético-convencional, no qual Deus, suas
Ressalta-se que o estudo das múltiplas lingua- conteúdos nucleares relacionados aos eixos te- imagens trazidas pelas tradições religiosas e os
gens produzidas pelas tradições religiosas ne- máticos estão organizados em sintonia com os mistérios que cercam essas experiências ser-
cessita de uma abordagem que contextualize as demais componentes da área de Ciências Hu- vem como subsídio para o autoconhecimento
condições sócio históricas e teológicas em que manas, possibilitando uma ampliação dos co- e para a integração do adolescente em suas tri-
foram produzidas, de modo a propiciar a forma- nhecimentos de forma gradativa. bos, grupos ou sociedades. Neste momento há
ção, ao mesmo tempo, do pensamento crítico e Nos anos iniciais do Ensino Fundamental um jogo de espelhos (vejo o outro me vendo):
o desenvolvimento da alteridade que gere aco- optou-se por uma abordagem histórico-geográ- daí a nossa opção por um viés mais antropo-
lhida à diferença e à diversidade. fica/social-existencial. O estudo do fenômeno lógico-existencial/psicológico, sem descurar as
Quanto às relações e experiências religio- religioso e da religiosidade vai sendo aprofun- questões sociais.
sas, busca-se pensar o Ensino Religioso como dado na medida em que o conhecimento sobre A opção pelo eixo histórico no Ensino Mé-
fundamentado no reconhecimento do outro o seu contexto social e existencial vai se conso- dio como critério de distribuição dos conteúdos
como sujeito portador de uma experiência re- lidando, assim como a percepção em relação à em cada série, evita as repetições desnecessá-
ligiosa. Por isso, os conceitos pertinentes à
vivência ou não da religiosidade. Inicia-se com a rias e as excessivas generalizações comumen-
dimensão das relações religiosas são ethos e al-
percepção dos aspectos religiosos do estudante te presentes em muitos programas de Ensino
teridade, ecumenismo e diálogo inter-religioso.
no ambiente familiar, ampliando para as expe- Religioso. Positivamente, essa opção é um faci-
Esta proposta evita o reducionismo ideológico
riências comunitárias e assim sucessivamente, litador da abordagem interdisciplinar, uma vez
e cultiva o reconhecimento da multiplicidade
em sintonia com a ampliação dos estudos em que nas demais disciplinas afins o eixo temático
de experiências subjetivas e intersubjetivas que
história e geografia em cada ano. também está integrado ao eixo histórico. Com
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ENSINO RELIGIOSO
Objeto de estudo: fenômeno religioso e religiosidade

-- Analisar os elementos que constituem o fenôme- -- Reconhecer a alteridade como princípio fundamen- -- Exercer o diálogo inter-religioso como forma de legiti- -- Dominar as linguagens religiosas como forma de co-
no religioso e a religiosidade para compreendê-los tal para construir relações de respeito às diferentes mação do universo religioso plural. municação e expressão do conhecimento religioso.
nas dinâmicas socioculturais e na constituição dos expressões de religiosidade.
-- Avaliar o papel histórico das instituições religiosas e as -- Dominar as múltiplas linguagens artísticas, tecnoló-
sujeitos. -- Compreender e valorizar as estéticas religiosas em práticas dos diferentes grupos para o posicionamento gicas e midiáticas para representar o conhecimento
busca do reconhecimento da unidade, da harmonia na sociedade. religioso.
-- Sintetizar o desenvolvimento das tradições religio- e coerência presentes nas tradições religiosas.
sas para avaliar suas interferências na constituição -- Traduzir os conhecimentos religiosos em atitudes pes-
da sociedade. -- Compreender, valorizar e respeitar as manifestações soais e/ou coletivas para elaboração de propostas de
religiosas e filosofias de vida, suas experiências e sa- intervenção solidária na realidade.
-- Reler o fenômeno religioso expresso nas expe- beres, em diferentes tempos, espaços e territórios.
-- Analisar as relações entre as tradições religiosas e os
riências religiosas pessoais e coletivas e na insti-
-- Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade campos da cultura, da política, da economia, da saúde,
tucionalização das religiões para reconhecer con- e da natureza, enquanto expressão de valor da vida. da ciência, da tecnologia e do meio ambiente.
tinuidades e descontinuidades históricas entre
3.0 COMPETÊNCIAS fundamentos, linguagens e relações e experiên-

cias religiosas.
-- Conviver com a diversidade de crenças, pensamen-
tos, convicções, modos de ser e viver.
-- Debater, problematizar e posicionar-se frente aos dis-
cursos e práticas de intolerância, discriminação e vio-
lência de cunho religioso, de modo a assegurar os di-
-- Conhecer os aspectos estruturantes das diferen- reitos humanos no constante exercício da cidadania e
tes tradições/movimentos religiosos e filosofias de da cultura de paz.
vida, a partir de pressupostos científicos, filosófi-
cos, estéticos e éticos.
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A aprendizagem é um processo que mo- lidade: religar, reler e reeleger. A partir des- uma nova humanidade, fundamentada no
biliza a construção, a desconstrução e a re- sa concepção, perceber-se-á que se trata de amor, no direito e na justiça. E esse deve ser
construção de saberes e conhecimentos, uma experiência humana e existencial funda- o horizonte material de toda religião, a partir
significações, conceituações, negociações e mental: conferir sentido à própria existência. de suas específicas motivações espirituais.
problematizações. Nesse processo há uma Dessa forma, o processo educacional pas-
relação que se estabelece entre sujeitos que sa pelo aprender a valorar e a reconhecer va- As pessoas que escutam trabalham pela
aprendem e modificam a si e ao meio em um lores objetivos e intersubjetivos necessários paz, uma paz que não é construída sobre he-
movimento constante de criação, invenção e para a construção de uma cultura de solida- gemo- nias eclesiásticas ou políticas, mas so-
produção de novos conhecimentos de for- riedade e de paz, na qual diferentes sentidos bre a compreensão e o interesse mútuo. Pois
ma significativa, interdisciplinar, contextual, podem conviver e convergir para a constru- a compreensão, pelo menos em áreas tão ine-
continuada e permanente. ção de um estado democrático de direito. rentemente nobres como as grandes fés da
Considerando a articulação das dimen- Essa multiplicidade de perspectivas leva-nos humanidade, traz o respeito; e o respeito pre-
sões objetiva e subjetiva, das tradições religio- a reconhecer que a ética é plural, uma vez que para o caminho para um poder mais elevado,
sas multiculturais e da experiência subjetiva e os princípios norteadores da ação individual o único poder que apaga as chamas do medo
particular de cada indivíduo, a aprendizagem ou grupal são múltiplos. Por isso, o Ensino Re- da suspeita e do preconceito, oferecendo os
em Ensino Religioso deve favorecer tanto o ligioso deve colaborar para a autonomia inte- meios para que os povos desta pequena, po-
4.0 APRENDIZAGEM
acesso ao conhecimento dos elementos que lectual e ética dos estudantes, inseridos em rém preciosa terra, se unam uns aos outros
integram as diferentes tradições religiosas uma tradição cultural, ético-moral. [...]. Assim, precisamos ouvir para compreen-
quanto a consciência e a explicitação da pró- Em decorrência, a aprendizagem passa der, [...] por que é impossível amar o outro
pria experiência religiosa, em um ambiente pela vivência da alteridade, pela aceitação, sem ouvi-lo. [...]. Thomas Merton afirmou que
educativo que reconheça e promova o princí- pelo respeito e promoção das diferenças Deus fala conosco em três lugares: nas escri-
pio da alteridade. que constituem as identidades que se en- turas, no mais íntimo de nosso ser e na voz do
Partindo do pressuposto de que a edu- contram em atitude dialogante. Isso impli- estranho. Devemos ter a cortesia de receber,
cação é um processo de lapidação do espirito ca, inclusive, o sereno e lúcido diálogo com além de dar, porque não há melhor maneira
humano em sua integralidade, a dimensão da aqueles que optaram pelo ateísmo ou pelo de despersonalizar o outro do que falar sem
religiosidade constitui dimensão essencial des- ceticismo, pela negação de uma religião ou também ouvir. (SMITH, 2002, p. 366)
se processo educativo. Sob a ótica da apren- pela suspensão do juízo relacionado ao uni-
dizagem em Ensino Religioso, é preciso pensar verso religioso. Com isso, o Ensino Religioso No Ensino Religioso, a aprendizagem
em estratégias metodológicas que venham contribui para a formação da autonomia e da deve ser processual, progressiva e perma-
ao encontro da tematização da dimensão re- autenticidade da vida humana. Cultiva-se um nente. A educação escolar acolhe os conheci-
ligiosa de todo ser humano. Nesse sentido, é espirito de abertura para o reconhecimento mentos e as experiências religiosas, cultural
fundamental trabalhar a etimologia do termo e o permanente diálogo com o outro. Essa e socialmente construídos pelo estudante, e
religião e religiosidade, em sua tríplice possibi- aprendizagem insere-se na construção de possibilita a ampliação e o entendimento do
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fenômeno religioso e da religiosidade, sem O processo de aprendizagem em Ensino tos e não ditos, buscando novos enunciados
que as comparações e os confrontos gerem Religioso está fundamentado, sobretudo, na no campo semântico da linguagem religiosa. A
preconceitos, sectarismo ou intolerâncias de capacidade de estabelecer conexões e rela- potencialização da incompletude e o enfrenta-
qualquer espécie. O Ensino Religioso tem a ções, revê-las e refazê-las favorecendo a re- mento das fragilidades humanas criam espaços
função de garantir que todos os estudantes construção permanente dos saberes e das de transposição da informação para o conheci-
encontrem maneiras de estabelecer diálogo experiências numa dinâmica entre sujeitos mento e do conhecimento para a sabedoria.
e construir explicações e referenciais cientí- que se constituem mais plenos de alteridade. Além disso, destacamos a aprendizagem
ficos, através da pesquisa, que transcendam A aprendizagem deve, portanto, ser sempre dos valores preconizados pela educação ma-
o uso doutrinal e catequético das comunida- ação do sujeito que aprende, em um proces- rista que devem ser considerados na trans-
des religiosas, garantindo os processos de so de inter-relação, interpretação participativa versalidade do processo educativo e que se
observação, identificação, análise, apropria- e referência culturalmente semeada capaz de constituem também em conteúdos no contex-
ção e ressignificação de saberes. Combater-se motivar os processos emancipatórios. Trata- to do Ensino Religioso. A leitura de mundo pro-
-á, desta maneira, a intolerância, a discriminação -se, então, de gerar sujeitos capazes de cons- posta pela educação marista é pela ótica cristã,
e a exclusão (cf. BNCC, 20/12/2017). truir a história individual e coletiva. e, como propõe o Projeto Educativo Marista,
Reler o fenômeno religioso à luz de prin- Há que se considerar ainda que o pro- deve acolher a diversidade cultural e religiosa
cípios agregadores, provindos dos conhe- cesso de aprendizagem como um todo, mas, dos estudantes.
cimentos historicamente construídos pelas sobretudo, em assuntos de religiosidade, de No entanto, há valores que devem per-
experiências religiosas dos povos nas diversas fenômeno religioso e religião, implica também passar os projetos educacionais e as apren-
culturas, requer abertura e sensibilidade reli- uma desaprendizagem, isto é, desconstruir dizagens a serem construídas: solidariedade,
giosa tanto do mediador quanto do estudan- conceitos e preconceitos, decompondo ideias, paz, direitos humanos, alteridade, respeito,
te. Esse processo demanda dos envolvidos culturas e teorias, para produzir espaços de re- fraternidade, cooperação, justiça, sensibilida-
nas relações didático-pedagógicas uma solida- construção de relações religiosas que também de comunitária, espírito de família, amor ao
riedade intelectual para que se dê na partilha, têm interferências e desdobramentos políti- trabalho, presença significativa, simplicidade,
nos relatos e nas narrativas das interpretações cos, econômicos, culturais e sociais. humildade e modéstia.
religiosas a negociação de conceitos, defini- A aprendizagem em Ensino Religioso im- A aprendizagem escolar é um processo
ções, reinterpretações, ressemantizações, que plica, então, preferir a flexibilidade, a malea- individual e coletivo em busca de progressiva
engendrarão novas condutas, princípios e va- bilidade, a abertura, o pluralismo, o diálogo, autonomia intelectual e ética em um ambiente
lores para a convivência na sociedade. Assim, a multirreferencialidade, a multiculturalidade físico e sociocultural no qual a interação pres-
aprende-se na e para a vida, desenvolvendo para uma interação significativa entre os sa- supõe o respeito à singularidade da experiência
competências que favoreçam a convivência, beres, em um processo constante de redefini- de cada sujeito que participa da comunidade de
a sustentabilidade das relações no mundo e a ções, análises e questionamentos. A criticidade investigação. A partir dessa consciência da alte-
produção de bens direcionados à qualificação abre possibilidades para novas aprendizagens ridade, inicia-se um processo de coletiva cons-
das relações humanas no campo religioso. com autonomia, evidenciando os discursos di- trução de um conhecimento religioso. Cabe aos
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sujeitos da educação buscar novas formas de fatores, bem como a decisão de centralizar o
aprender e produzir o conhecimento religioso, processo no professor ou de partilhá-lo com
compreendendo a importância da religiosidade os estudantes, estão incluí- das na gestão da
na formação e na emancipação do ser humano. aula e interferem significativamente no suces-
Nesse processo de aprendizagem, a ges- so da aprendizagem e no desenvolvimento
tão da aula – que compreende a relação entre das competências.
o professor, o estudante e o conhecimento – Atualmente, os ambientes de aprendiza-
constitui-se em um processo fundamental que gem transcendem os espaços da escola, am-
envolve a mediação, a utilização de meios e es- pliando os recursos e meios disponíveis para
tratégias apropriados para o desenvolvimento a construção e o desenvolvimento das compe-
das competências. Para isso é preciso ampliar tências necessárias para o desenvolvimento
a reflexão desses três polos: sobre o conheci- de um bom cristão e de um virtuoso cidadão.
mento, o saber, o interesse epistemológico na Esse processo de aprendizagem, que envolve
construção da metodologia e da organização o desenvolvimento de competências acadêmi-
e a articulação dos conhecimentos e experiên- cas, ético-valorativas, tecnológicas e políticas,
cias; sobre o estudante, sua prontidão para constitui-se em um processo de construção de
relações edificantes entre os sujeitos envolvi-
aprender, seu interesse psicológico na cons-
dos e entre as áreas de conhecimento. Para a
trução dos saberes, no encanto da descoberta,
formação integral é necessário que o Ensino
na busca e problematização do conhecimen-
Religioso dialogue com os outros componen-
to, da curiosidade e da formação de um estu-
tes curriculares, ampliando a compreensão da
dante pesquisador; sobre o professor, suas
religiosidade humana e do fenômeno religioso,
intervenções, seu interesse praxiológico na or-
respeitando a diversidade cultural-religiosa.
ganização das sequências didáticas, para que
se realize o processo de ensino e de aprendi-
zagem, por meio da formação continuada e
do desenvolvimento da capacidade de diálogo
interdisciplinar.
A gestão da aula refere-se às ações desen-
volvidas pelos professores para criar as condi-
ções adequadas ao processo de ensino e de
aprendizagem. As questões relativas à orga-
nização do espaço, do tempo, das atividades,
dos indivíduos, do grupo e de inúmeros outros
52
Faz-se importante frisar que a metodolo- à reconstrução histórica, objetiva e subjetiva novas e mais respeitosas formas de convívio.
gia que assegura ao Ensino Religioso a valida- de um dado discurso. Esse diálogo e a tensão entre o que está dentro
de de componente curricular está ancorada Já a semiologia é a ciência geral dos sig- e o que está fora e entre o eu e o outro é fun-
nas Ciências Humanas, as quais têm o ser nos, que estuda os fenômenos de significa- damental para que seja exercitado como com-
humano, com todas as suas circunstâncias ção. Tem por objeto os sistemas de signos petência do estudante. Este é, propriamente, o
e em todos os seus contextos, como objeto das imagens, gestos, vestuários, ritos, etc. conteúdo do Ensino Religioso, de acordo com
de pesquisa e como sujeito na construção do A genealogia, por fim, é o método que essa tensão dialógica para chegar à constru-
conhecimento. Com uma metodologia inter- busca a origem dos saberes, fazendo emergir ção de um conhecimento religioso.
disciplinar, permite a interpretação, a com- discursos e memórias, e colocá-los em relação
preensão e a ressignificação do fenômeno aos conhecimentos produzidos. A genealogia De nosso ponto de vista, falar em conhe-
religioso e da religiosidade. Desde a fenome- oferece uma perspectiva processual da teia cimento religioso implica falar em experiência
discursiva, criando assim condições para que religiosa, seja ela negativa, positiva, de aceita-
nologia e a hermenêutica até a semiologia e
os sujeitos possam se constituir imersos em ção, de negação, outras, uma vez termos como
a genealogia, que são mais contemporâneas,
determinadas práticas discursivas. pressuposto que a aprendizagem se dá por
há uma gama enorme de olhares e de práti-
Sendo assim, o tratamento plural é uma meio de experiências significativas, como em
cas metodológicas voltadas ao ensino.
demanda que advém do próprio objeto de todo componente curricular. Nossa hipótese é
A fenomenologia é o estudo das inten-
estudo, pois abre um leque de possibilidades
5.0 METODOLOGIAS
que o conhecimento religioso diz respeito a dois
cionalidades da consciência humana. Seu in-
metodológicas em vista da aproximação dos aspectos: a instituição religiosa e a experiência
teresse é a experiência individual, pois busca
aspectos tangíveis do fenômeno e daqueles religiosa e suas diferentes relações. Não cabe à
DE ENSINO E DE descrever, compreender e interpretar a rea-
lidade e os fenômenos com base na percep-
que o precedem. escola conduzir a nenhum tipo de adesão, to-
Dessa maneira, tratar metodologicamen- davia nos parece impossível não tratar das ex-
APRENDIZAGEM ção individual.
A fenomenologia não separa sujeito e
te o fenômeno religioso e a experiência reli- periências dos educandos. (CÂNDIDO, 2008)
giosa como fonte de tensão entre aquilo que é
objeto nem se interessa pelo fato em si, mas instituído e hierarquizado, perante a experiên- Nas Ciências Humanas, é fundamen-
pelo significado da experiência que esse fato cia propriamente dita do sujeito e do outro, tal que se tenha essa variedade de olhares,
proporciona. O objetivo do método fenome- pode ser um caminho de emergência verdade perspectivas e de explicações para com-
nológico é chegar à intuição, essência dos deira de conhecimento, de um conhecimento preender da melhor forma possível a com-
fenômenos, por isso é tão importante per- propriamente religioso, só no diálogo entre as plexidade do objeto do Ensino Religioso. Por
mitir a descrição para capturar as intenções, posturas e costumes sociais (imanência, cultu- isso, ao propor uma análise multirreferen-
a essencialidade. ra, fenômeno) e nos sentimentos mais profun- cial do fenômeno religioso, sugerimos a mul-
A hermenêutica, por sua vez, visa à téc- dos advindos da experiência única de cada um tiplicidade de leituras, a partir de diferentes
nica da boa interpretação de um texto fala- (transcendência e subjetividade, frente à ex- ângulos e referências como caminho mais
do ou escrito. Diz respeito à compreensão e periência do outro, é que poderá se construir viável e fecundo para a produção de novos
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das experiências e vivências religiosas indivi- jeto. O signo, por sua vez, é composto de um ao campo religioso. A semiologia acrescenta,
duais e coletivas. significante (que corresponde ao conceito e portanto, outro elemento na relação significa-
O aspecto didático-pedagógico exige está no plano da expressão) e de um signi- do/significante: o dizível. Isso quer dizer que
conceitos, dispositivos, metodologias, termi- igual atenção e aprofundamento. A especi- ficado (que corresponde à forma e está no o significado não é, especificamente, nem a
nologias, etc. ficidade e a natureza pedagógica do Ensino plano do conteúdo). representação psíquica nem a coisa real, mas
Esse procedimento amplia o tratamento Religioso requerem clareza e objetividade na A significação é, também, caracterizada por aquilo que é possível dizer de todas elas: da
do fato religioso, da manifestação religiosa, escolha das linguagens, para que estas favo- quatro conceitos-síntese: poeticidade, reflexi- coisa em si, das imagens e dos gestos.
da experiência religiosa, com base em uma reçam a relação entre as variáveis da relação vidade, alteridade e reciprocidade. A poeticida- Voltamos ao exemplo da cruz. O cristão,
abordagem filosófica, sociológica, psicológica, didática: professor, estudante e conheci- de diz respeito ao valor criativo da linguagem e ao ouvir o som cruz, imediatamente reporta-
fenomenológica e antropológica. Nesse sentimento. A prática pedagógica do Ensino Re- às formas de expressão da atividade subjetiva, -se à imagem de Jesus morto, que é o dizível
do, pode-se levar em conta não só o fenôme- ligioso deve estar permeada pela disposição a qual forma um objeto no pensamento. A rede sua experiência.
no que se manifesta com natural visibilidade, metodológica de contribuir com o processo flexividade trata da capacidade específica da No contexto do Ensino Religioso, a se-
as narrativas e as experiências coletivas e indi- de construção de sentidos e significados da linguagem de voltar-se sobre si mesma e para miologia pode se constituir em análise dos
viduais, mas também outros aprofundamen- vida. Encontram-se possibilidades de diálo- outros sistemas de signos não verbais. A alteri- diferentes sistemas de signos religiosos, co-
tos igualmente válidos e necessários, como go, de socialização e de análise das diferen- dade, ao contrário, abre-se para a presença do locando-os em relação, por exemplo, com
a interioridade, a espiritualidade, a mística, tes relações entre sujeitos, que favorecem a outro e para desafios que surgem daí. Por fim, os sistemas simbólicos das diversas tradi-
o mistério e o sagrado, que estão à raiz dos construção do conhecimento religioso. Essa a reciprocidade supõe não apenas a capacida- ções religiosas.
questionamentos da existência humana, da construção requer do sujeito aprendente de de reconhecer o outro, mas de estabelecer Outro elemento didático-pedagógico im-
busca de sentido. Do mesmo modo, devemos disposição para a interação sociocultural, níveis de diálogo. portante é a relação entre os princípios da
atentar para a dimensão dos significados, da para a interpretação e para a compreensão Quando, pois, falamos em significação contextualização, da problematização e da in-
interpretação e da com- preensão da lingua- em um processo de significação e ressignifi- tentamos responder à seguinte pergunta: terdisciplinaridade. Para o Ensino Religioso é
gem, dos signos e dos símbolos religiosos. cação, desconstrução e reconstrução. por quais meios ou processos um enunciado fundamental que a contextualização ultrapas-
O Ensino Religioso ocupa-se em estudar O processo de significação visa à bus- torna-se possuidor de sentido? se a simples utilização de exemplos encontra-
o fenômeno religioso e a religiosidade, ca do sentido da linguagem, a qual se esta- No Ensino Religioso, esses processos de dos nos livros ou narrados pelos professores e
buscando maior compreensão de seus signi- belece a partir da relação entre significante significação e ressignificação levam ao cons- alcance a vivência dos estudantes, os discursos
ficados. Com isso, procura garantir o estudo e significado, na qual são gerados signos, tante movimento de desconstrução e cons- ditos e não ditos, suas narrativas e representa-
do objeto como ele se apresenta à experiên- enunciados e discursos. A significação não é trução de novos sentidos. A compreensão e ções para, com base nisso, dar novo sentido à
cia humana, importando-se em deixar espa- o objeto em si, mas a relação entre o obje- a interpretação, por sua vez, ajudam a extrair vida, ressignificando processos, histórias e ex-
ços para a descrição das experiências e sua to e a sua representação psíquica ou mental todas as possibilidades de sentido do objeto periências. Esse movimento, ainda que possa
compreensão com base nas inter-relações, (conceito). A relação, por exemplo, entre o e a projetar sua significação. se mostrar difícil e árduo, permite ampliar e di-
permitindo que possam emergir daí as me- som cruz e o objeto cruz produz uma asso- No contexto deste documento, entretan- versificar o currículo.
mórias e os conhecimentos religiosos, a pon- ciação a qual chamamos de significação, que to, partimos da semiologia para compreen- A problematização dá abertura para no-
to de facilitar a produção de uma genealogia não é propriamente nem o som, nem o ob- der os sistemas de signos que dizem respeito vas narrativas, pois respeita as diferenças in-
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dividuais, permite certo distanciamento do No nível da interdisciplinaridade, a intera- Assim, muitas são as possibilidades. É pre-
problema e ajuda a questionar as várias ma- ção é enriquecida e passa a existir verdadeira ciso fomentar o encontro desses diferentes
neiras de agir e de reagir, assim como o reciprocidade. Diferentes disciplinas se reú- olhares, para que a experiência religiosa seja
sentido das coisas, das vicissitudes e dos ob- nem em um contexto coletivo no tratamen- mais bem compreendida e tematizada e, em
jetivos em relação ao próprio problema. Só é to dos fenômenos a serem estudados ou nas decorrência, mais efetivamente respeitada.
capaz de problematizar aquele que se dispõe situações-problema em destaque. Tal procedi- Com o olhar da Teologia e da Psicologia da
a pensar. Dessa forma, o Ensino Religioso, mento exige maior compromisso na elabora- Religião, merecem destaque os conceitos de
além de assumir o papel de problematizador, ção dos projetos de pesquisa, que resultarão criação, aliança, pecado, castigo, purificação,
amplia as capacidades de diálogo, de debate em intercomunicação e, também, em trans- profecia, encarnação, ressurreição, redenção,
e de pesquisa, dando qualidade à síntese pes- formação nas metodologias de pesquisa e nos escatologia, sacramento, sacramental, graça,
soal e coletiva. conceitos e terminologias. fé, etc.
Nesse processo, a interdisciplinaridade Nesse âmbito da interdisciplinaridade, no Na gestão do espaçotempo de aprendi-
favorecerá a flexibilidade e a maleabilidade qual se realiza a natureza do Ensino Religioso,
zagem, o professor utiliza múltiplas lingua-
não só nas ações didáticas, mas, sobretudo, merecem especial atenção as Ciências Huma-
gens, mídias e tecnologias para desenvolver
no tratamento de um objeto de estudo tão nas e Sociais. Com a Sociologia deve-se dialogar
as competências e construir conhecimentos.
abrangente como o fenômeno religioso. permanentemente, uma vez que se trata da con-
A pertinência contextual, a abordagem inter-
O Ensino Religioso, por isso, é uma área flitiva relação entre a instituição, que precede e
disciplinar, a maleabilidade, a flexibilidade
de conhecimento interdisciplinar por natu- pressiona o indivíduo, e as motivações subjetivas
curricular e a adequação etária, entre outros
reza. Como o próprio étimo de interdiscipli- do agir. Nesse diálogo, podem-se explicitar con-
princípios do Projeto Educativo do Brasil Ma-
naridade expressa, percorremos a relação ceitos como: fato social, ação social, solidarieda-
rista, possibilitam ao educador a construção de
entre interação e reciprocidade no trata- de mecânica, solidariedade orgânica, processo
um espaçotempo de investigação, de problema-
mento dos fenômenos em questão, com civilizador, desvios institucionais, cultura objetiva
foco nas transformações que podem ser e cultura subjetiva, vigilância social, alteridade, tização e de desenvolvimento da autonomia
provocadas nas realidades e nos convívios interculturalidade, atores sociais, etc. do estudante na produção do conhecimento e
hodiernos. Cada disciplina nos oferece uma Na interdisciplinaridade com a Filosofia, na formação para a cidadania.
imagem particular da realidade, pois delimi- destaca-se a importância do pensamento con-
ta um aspecto desta. ceitual. Nesse sentido, entre as muitas possibi-
A interdisciplinaridade surge na tentativa lidades, destacamos os conceitos de: sentido,
de se quebrar a rigidez, promovendo maior sabedoria, sapiência, virtude, auto- determina-
flexibilidade às áreas de conhecimento e às ção, destino, liberdade, essência, substância,
pesquisas. A interdisciplinaridade, portanto, aparência, bem e mal, heteronomia, autono-
permite a reciprocidade e a aproximação de mia, dever, obrigação, alienação, desalienação,
diferentes áreas na busca de algo novo. dialética, etc.
55
O processo de avaliação em Ensino Religio- ber pronunciar razões históricas da pró- cia, deve haver espaço, no Ensino Religioso,
so integra as orientações gerais provenientes pria tradição religiosa; para múltiplas formas de avaliação. Inicial-
da concepção que fundamenta a Matriz Maris- • evidências de esclarecimentos acerca mente, em termos objetivos, existe um ob-
ta de Educação. Nessa dinâmica, a especifici- do conhecimento religioso sem funda- jeto de estudo passível de apropriação e de
dade do olhar do professor de Ensino Religioso mentalismos; mensuração do conhecimento construído.
deve considerar tanto os macroindicadores • evidências de que o conhecimento re- Nesse âmbito, situam-se os aspectos histó-
de aprendizagem quanto a singularidade da ligioso está ampliando as perspectivas ricos, doutrinários e ritualísticos das diferen-
aprendizagem do conhecimento religioso (re- ético-valorativas no projeto de vida de tes tradições religiosas estudadas.
ligiosidade e fenômeno religioso). cada estudante; Em termos subjetivos, deve-se avaliar a
Considerando a sociabilidade humana e a • envolvimento, interesse e participação coerência interna do discurso no qual transpa-
função social da educação, o processo de ava- nos debates, pesquisas e produções rece a aprendizagem construída. Não se trata
liação deve estar comprometido com a cons- científicas sobre temas que envolvam de emitir juízo de valor sobre a experiência re-
trução de um conhecimento voltado para o a religiosidade, o fenômeno religioso e ligiosa dos alunos. É preciso que os estudantes
exercício da cidadania. seus desdobramentos culturais, históri- sejam educados para dar as razões de sua fé,
Portanto, o professor irá acompanhar o cos, políticos e sociais; de suas crenças ou filosofia de vida e a susten-
processo de aprendizagem em Ensino Religio- • evidências de que os valores maristas fo- tar racionalmente um discurso. Nesse nível, a
so, observando se há:
6.0 AVALIAÇÃO DA
ram assimilados e vivenciados, na medi- avaliação medirá atenção ao comando, coe-
• construção de entendimentos e ampliada do possível, durante a vida escolar. rência, progressividade, clareza conceitual, es-
crita em norma culta, etc.
APRENDIZAGEM
ção de conhecimentos sobre o fenôme-
no religioso e a religiosidade; Torna-se necessário, portanto, buscar Em termos intersubjetivos, deve-se dar
• respeito e reverência às diferenças critérios que correspondam a esta proposta especial atenção ao processo de socialização.
religiosas e ao contexto sociocultural- e às expectativas que daí são geradas, colo- Nesse âmbito, realizam-se os pilares do apren-
-histórico; cando a avaliação a serviço da promoção e der a ser, aprender a conviver, aprender a
• entendimento, interpretação, reinter- da melhoria da aprendizagem e formulando aprender com o outro. Esse aspecto é de fun-
pretação, ressignificação da constitui- estratégias capazes de tornar viáveis os ob- damental importância, uma vez que no cerne
ção histórica das teologias e de como as jetivos propostos pelo Ensino Religioso. do Ensino Religioso encontra-se a educação
ideologias religiosas provocam a deter- Recordando a natureza diagnóstica de da religiosidade, da formação da integralida-
minação de verdades religiosas; toda avaliação, é necessário pensar na neces- de do ser humano. Portanto, merecem aten-
• entendimento, emancipação e desen- sária provisoriedade de todo ato avaliativo. ção as competências conceituais (conhecer
volvimento da linguagem religiosa; Em outras palavras, toda avaliação tem por os significados), as competências linguísticas
• evidências de crescimento em direção objetivo uma ulterior melhor abordagem, a (análise, síntese, interpretação, escrita, leitura)
ao diálogo inter-religioso que promova partir do diagnóstico de lacunas, de falhas, e as competências atitudinais (ouvir, respeitar,
a convivência pacífica com vista ao sa- de incompletudes ou desvios. Em decorrên- apresentar com clareza ideias e argumentos).
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7.0 MAPA DAS APRENDIZAGENS
7.1 Anos iniciais do Ensino Fundamental
HABILIDADES - 1º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 1º ANO HABILIDADES - 2º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 2º ANO
RELIGIÕES E RELIGIOSIDADE NO RELIGIÕES E RELIGIOSIDADE NA
NÚCLEO FAMILIAR COMUNIDADE ESCOLAR
Competências Acadêmicas -- Identificar e acolher as semelhanças e dife-
renças entre os alunos, a família própria e a
-- Reconhecer diferentes tradições, crenças e
filosofias de vida presentes na comunidade
-- As diferentes experiências religiosas circunscri- -- As diferentes tradições religiosas na comunida-
- - Reconhecer as realidades e as experiências religiosas em di- família dos colegas de turma, também nos as- tas ao cotidiano dos estudantes. escolar. de escolar.
ferentes contextos para compreender a universalidade do pectos relacionados às experiências religiosas. -- Identificar costumes, crenças e formas diversas
-- Ritos circunscritos ao cotidiano da família e da -- Mapa das religiões na comunidade escolar.
fenômeno religioso. -- Reconhecer que a história e as crenças ou filo- turma. de viver e de crer no cotidiano escolar em vista
-- Elementos religiosos no cotidiano da escola.
sofias de vida de suas famílias os identificam e de uma convivência respeitosa.
-- Histórias sagradas. -- A religiosidade presente nas orações.
os diferenciam. -- Identificar e valorizar as diferentes formas de
- - I nterpretar textos e símbolos sagrados das tradições religio- -- Festas religiosas. -- Crenças, crendices, superstições das culturas
-- Reconhecer, respeitar e valorizar as característi- registro das memórias pessoais, familiares e
sas, analisando os elementos que as constituem, para com- cas físicas, subjetivas e religiosas de cada um e -- Objetos e símbolos religiosos. escolares, também nas culturas indígenas co- estudadas.
preender a singularidade das tradições. das respectivas famílias. -- Espaços religiosos e não religiosos. nhecidas. -- As diferentes identidades étnicas na comunida-
-- Valorizar a diversidade de formas de vida, de -- A religião na história das famílias. -- Identificar, diferenciar e respeitar símbolos rede escolar.
- - Investigar e interpretar a história das religiões buscando re- crenças familiares, seus costumes, símbolos e -- As festas da família. ligiosos, crenças e crendices, ritos e orações de -- O princípio da solidariedade.
conhecer continuidades e descontinuidades no movimento ritos para garantir convivência harmoniosa e -- A importância da religião e da religiosidade nas distintas tradições e grupos, inclusive das na- -- O critério da cultura da paz.
histórico das religiões. respeitosa. noções de “Certo e errado” / “Bem e mal”. ções indígenas, buscando a paz como síntese -- Respeito à diferença.
-- Identificar e acolher sentimentos, lembranças, de todos os valores humanos.
-- As características físicas dos templos religiosos -- Presença de culturas indígenas no Estado e mu-
memórias, saberes, crenças e princípios de e seus significados. -- Exemplificar costumes e crenças, inclusive as nicípio.
Competências Ético-estéticas cada um e de cada família, garantindo aprendi-
zagens significativas e recíprocas. -- Um Deus que é Amor.
dos povos indígenas, considerados sagrados
por diferentes culturas, tradições e expressões -- Sabedoria indígena.
-- Compreender a religiosidade como dimensão humana para com- -- Identificar e valorizar diferentes formas pelas -- Aprendendo a ética do cuidado. religiosas. -- Textos orais e escritos da cultura indígena (mi-
preender a complexidade do ser humano. quais as pessoas e grupos manifestam senti- -- Rituais religiosos (gestos, orações e canções). -- Identificar, comparar e valorizar significados tos, lendas, provérbios, etc.).
mentos, ideias, memórias, gostos, valores éti- -- Alteridade: respeito ao outro. atribuídos à natureza em diferentes manifesta- -- Símbolos sagrados, das religiões indígenas.
-- Identificar as diferentes linguagens e representações da expe- cos e crenças na sua família e nas famílias dos -- A fé como experiência humana. ções e tradições religiosas. -- Rituais, celebrações e festas religiosas indígenas.
riência religiosa em busca da compreensão e do respeito à diver- colegas de turma. -- Diferença de costumes entre as tradições indí-
-- A possibilidade de haver diferentes crenças.
sidade do gênero humano e à riqueza de suas expressões. genas e as tradições da cidade.
-- A consciência ambiental na escola e na comu-
-- Analisar a dimensão religiosa na relação entre homem e natureza. nidade.
Competências Políticas
-- Identificar as relações religiosas nos processos sociais, políticos, éti-
cos e culturais para posicionamento pessoal e coletivo.
-- Reconhecer e conviver com as distintas formas de expressão e

experiências religiosas.
Competências Tecnológicas
-- Conhecer as linguagens religiosas para melhor compreender a
comunicação e expressão do conhecimento religioso.
-- Compreender as múltiplas linguagens artísticas, científicas, tecno-

lógicas e midiáticas para representar o conhecimento religioso.
57
HABILIDADES - 3º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 3º ANO HABILIDADES - 4º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 4º ANO HABILIDADES - 5º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 5º ANO
RELIGIÕES E RELIGIOSIDADE RELIGIÕES E RELIGIOSIDADE NO ESTADO/DF RELIGIÕES E RELIGIOSIDADES NO BRASIL
-- Identificar e respeitar os diferentes espaços e NA CIDADE/ MUNICÍPIO
territórios religiosos de diferentes tradições e -- Identificar, compreender e respeitar ritos, mitos, -- As diferentes tradições étnicas e religiosas no -- Identificar e respeitar textos sagrados, orais e escri- -- Conhecimento e organização dos textos sagrados,
movimentos religiosos da Cidade/Município em -- Mapa das tradições e manifestações religiosas lendas, símbolos sagrados, espaços sagrados em Estado/DF. tos, concepções de divindades, festas religiosas de orais e escritos das tradições religiosas.
que habitamos. da Cidade/ Município. diferentes manifestações e tradições religiosas -- Mitos e lendas presentes no Estado/DF. diferentes culturas e tradições religiosas no Brasil, -- Concepções de divindades presentes nos mitos das
presentes no Estado/DF, percebendo o valor do -- Símbolos, orações e narrativas sagradas (orais para preservar a memória e as diferentes identida- tradições religiosas.
-- Caracterizar, diferenciar e valorizar os espaços e -- Locais e espaços religiosos na Cidade/ Município.
legado das diversas etnias. e escritas) das religiões estudadas. des e valorizar a presença de sábios e anciãos na -- Festas religiosas do povo brasileiro.
territórios religiosos da Cidade/Município como -- Mitos e lendas locais.
-- Conhecer e analisar a dinâmica de desenvolvi- manutenção deste patrimônio cultural e religioso.
locais de realização das práticas celebrativas. -- Celebrações e festas religiosas no Estado/DF. -- Mitos e lendas do Brasil indígena, afro e europeu.
-- Símbolos, roupas e acessórios sagrados das reli- mento das tradições religiosas e das filosofias -- Identificar e valorizar mitos e lendas do Brasil In-
-- Identificar e respeitar práticas celebrativas (ce- giões existentes no município. -- Mapa das religiões; locais e espaços religiosos. -- Símbolos sagrados das diferentes tradições no Brasil.
de vida como componente da história da Uni- dígena, Afro e Europeu, seus cultos e outras dife-
rimônias, festas, orações, festividades, peregri-
-- Celebrações e festas religiosas na Cidade/ Município. dade da Federação, destacando as orientações -- A dinâmica do desenvolvimento das religiões na rentes formas de transmissão das culturas, tradi- -- A religiosidade presente nas artes e no folclore
nações, entre outras) de diferentes tradições
-- A importância das religiões na história da Cida- éticas que advêm dessas manifestações e gru- história de formação da Unidade da Federação. ções étnicas e religiosas. brasileiro.
religiosas, com um olhar especial às culturas
de/Município. pos estudados. -- Mitos e narrativas de criação das religiões es- -- Reconhecer as funções e a diversidade dos es- -- Diferentes formas de culto e de transmissão das ma-
africanas e afro-brasileiras presentes na Cida-
de/Município. -- A influência da religião na constituição dos valo- -- Conhecer e valorizar os mitos e narrativas de tudadas. paços e locais sagrados no Brasil, também apon- nifestações religiosas.
res sociais. criação, orais e escritas, nas tradições estuda- -- Regras de ouro advindas das manifestações re- tando para as novas expressões e linguagens da -- As diferentes tradições étnicas no Brasil.
-- Caracterizar as práticas celebrativas como parte
-- Mitos, lendas e tradições das culturas africanas. das, buscando superar as múltiplas formas de ligiosas estudadas. religiosidade na cultura brasileira, para revalorizar -- Principais espaços e locais religiosos do Brasil.
integrante do conjunto das manifestações reli-
preconceito e intolerância cultural e religiosa. -- As múltiplas formas de preconceito e intolerân- a riqueza estética e qualificar o diálogo inter-reli-
giosas de diferentes tradições, culturas e socie- -- Elementos religiosos presentes nas culturas afri- -- Novas formas de expressão da religiosidade na cul-
-- Identificar as diversas formas de expressão da cia cultural e religiosa. gioso necessário e sempre relevante.
dades superando toda forma de preconceito ou canas (cores, danças, alimentos, etc.). tura brasileira.
discriminação. espiritualidade (orações, cultos, gestos, cantos, -- A força da natureza e fragilidade humana. -- Reconhecer e analisar a presença da intolerân-
-- Iniciativas ambientalistas presentes na Cidade/Mu- dança, meditação, manifestações artísticas) cia e as alteridades negadas ao longo da histó- -- Harmonia no diálogo inter-religioso como expressão
-- Reconhecer e valorizar as práticas e os costumes nicípio e sua relação com as tradições religiosas. -- A inteligência humana no cuidado com a vida. de estética religiosa.
como parte das identidades das diferentes cul- ria e na contemporaneidade do Brasil, visando
das diferentes manifestações e tradições religio- -- A religiosidade presente nas manifestações -- As múltiplas linguagens das experiências religiosas
-- Os feriados religiosos. turas e tradições étnicas e religiosas presentes apresentar o princípio do perdão e do arrepen-
sas (crendices, superstições, mitos, lendas, rou- artísticas. do povo brasileiro.
-- A religiosidade presente nas manifestações artís- no Estado/DF. dimento como construção de realidades mais
pas, cores, danças, alimentos...) presentes na
ticas no município. -- Reconhecer e valorizar as relações possíveis entre -- As diferentes identidades étnicas da região. humanizadoras. -- A intolerância como desequilíbrio e fealdade.
Cidade/Município.
-- Crendices, superstições presentes nas manifes- fé e política e outras influências das crenças na -- Relação entre Fé e Política. -- Reconhecer e valorizar na realidade brasileira, -- Movimentos religiosos brasileiros de natureza
-- Conhecer e diferenciar os vários tipos de auto-
tações religiosas no município. vida do Estado/DF, apontando para a responsa- -- O papel das autoridades religiosas. no passado e no presente, movimentos religio- ecológica.
ridades religiosas ou mestres de sabedoria nas
-- Preconceitos e discriminações existentes na Ci- bilidade no cuidado com a vida em todas as suas sos com compromisso ecológico e que exerci- -- Ética do cuidado com o mundo natural e animal.
várias tradições presentes na Cidade/Município, -- A escolha religiosa e as influências da socieda-
dade/ Município. dimensões, inclusive, a ecológica. taram a ética da responsabilidade e o diálogo
valorizando seu serviço em favor da justiça, da de e da família. -- Alteridades negadas na história do Brasil.
-- Reconhecer e diferenciar o papel das autorida- como atitudes religiosas, visando ao compro-
ecologia, da dignidade das pessoas. -- As autoridades religiosas como serviço à co- -- A formação histórica das identidades.
des religiosas e dos demais líderes sociais, anali- misso de todos com uma sociedade mais justa,
munidade. sustentável e fraterna.
sando sua relevância e responsabilidade na bus- -- O princípio do perdão e do arrependimento.
-- Os princípios da justiça social e da dignidade humana. ca do bem comum. -- O princípio da ética da responsabilidade.
-- O diálogo como atitude religiosa.
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7.2 Anos finais do Ensino Fundamental
FENÔMENO RELIGIOSO, RELIGIOSIDADE E DESCOBERTA DA ALTERIDADE
FILOSOFIAS DE VIDA NAS SOCIEDADES (As religiões, filosofias de vida e outras experiências
Competências Acadêmicas -- Reconhecer, valorizar e diferenciar as matrizes
(As religiões e outras experiências de busca de
-- Reconhecer e analisar as dimensões antropo- de busca de sentido como caminhos para a
e tradições religiosas do Brasil, ontem e hoje, vi- lógicas e religiosas da fé, como uma pedagogia construção de interações saudáveis entre pessoas,
- - Reconhecer as realidades e as experiências religiosas em diferentes contextos para com- sando destacar seu papel na vida social do país. sentido como caminhos para qualificar a vida que se baseie e aponte para o respeito às alte- grupos e povos)
em sociedade) ridades.
preender a universalidade do fenômeno religioso. -- Reconhecer e valorizar a diversidade de lin-
guagens religiosas (escritas, artísticas ou orais, -- Identificar práticas de espiritualidade (rituais e -- As dimensões antropológica e religiosa da fé.
-- Panorama religioso do Brasil: matrizes e tradi-
- - Interpretar textos e símbolos sagrados das tradições religiosas, analisando os elementos oficiais ou populares), especialmente mitos da ções, ontem e hoje. Marcas que qualificam a outras linguagens religiosas) e suas implicações -- Matrizes religiosas do Brasil (cristã, indígena e
que as constituem, para compreender a singularidade das tradições. criação, descrição de ritos de iniciação e pas- vida social do país. na vida das pessoas e das comunidades. africana) e suas influências.
sagem, vestes e símbolos religiosos, devoções -- Reconhecer a presença das tradições religiosas, -- Educação no e para o respeito às alteridades.
-- Mitos e narrativas da criação em várias tradi-
- - Investigar e interpretar a história das religiões buscando reconhecer continuidades e des- e costumes, diferenciando-as de outras lingua-
ções religiosas. suas linguagens e rituais, na cultura, nas artes e -- Concepções de dualidade Bem/Mal e o uso da
gens sociais. tecnologias, para perceber os desafios, possibi-
continuidades no movimento histórico das religiões. -- Relações entre linguagens religiosas e outras liberdade, nas tradições religiosas.
-- Reconhecer e analisar o relacionamento entre lidades e benefícios para a vida em comum.
linguagens sociais (ritos de Iniciação e passa- -- As tradições religiosas e as linguagens culturais,
-- Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de as tradições religiosas no Brasil, apontando
gem, vestes e símbolos sagrados...). -- Compreender e avaliar as concepções de bem e artísticas e tecnológicas: desafios, possibilida-
para conquistas e desafios. mal e a concepção de liberdade nas diferentes
vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos. -- Relacionamentos entre as tradições religiosas des e benefícios para a vida em comum.
-- Reconhecer e avaliar o uso dos textos e narra- tradições religiosas e filosofias de vida, apon-
no Brasil (ecumenismo, diálogo inter-religioso, tando também para a repercussão na vida em -- Rituais e outras linguagens religiosas e suas impli-
-- Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de tivas pelas distintas tradições religiosas e filoso-
tensões e convergências...). cações nas vidas das pessoas e das comunidades.
fias de vida, analisar seus contextos históricos, sociedade e no cuidado com a natureza.
vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos. -- Devoções, costumes e práticas religiosas popu- -- O sincretismo e hibridismo como características da
suas lideranças e o que apontam para a vida e -- Reconhecer a presença do sincretismo e hibri-
os valores sociais. lares no Brasil. dismo como marcas da religiosidade no Brasil e religiosidade brasileira (dimensões estética e social).
Competências Ético-estéticas -- Analisar e discutir como o estudo e a inter-

pretação dos textos, narrativas e códigos re-
-- As narrativas religiosas em seus contextos his-
tóricos.
discutir estratégias que promovam a convivên-
cia ética e respeitosa entre as religiões, supe-
-- Preconceitos relacionados às manifestações re-
ligiosas.
-- Reconhecer a religiosidade como dimensão humana, ampliando a compreensão da complexidade do ligiosos, especialmente aqueles que apontam -- Profetas e outros líderes religiosos e a vida dos rando toda forma de preconceito e intolerância. -- Tradições religiosas e a religiosidade presentes
ser humano. para a ética, a moral e a promoção humana, povos: as tradições religiosas, o agir em socie- -- Identificar e avaliar as relações entre o sagrado na política e na sociedade e no cuidado com a
influenciam os adeptos a vivenciarem seus os dade e os valores sociais. e o profano nas sociedades contemporâneas natureza.
-- Interpretar as diferentes linguagens e representações da experiência religiosa em busca da compreen- ensinamentos. -- Ética e Promoção Humana nas tradições religio- (laicidade, secularização, teocracia e outras) e os -- Relações entre o sagrado e o profano nas socie-
são e do respeito à diversidade entre as pessoas e culturas, e à riqueza de suas expressões. sas e em outras expressões culturais. riscos desses fenômenos se radicalizarem. dades contemporâneas (secularização, laicida-
-- Códigos morais e éticos das tradições religiosas. de, teocracia e outras tendências).
-- Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas experiências e
saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios.
-- Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, expressões da religiosidade, buscan-
do atitude de reverência diante da Vida.
-- Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver.
-- Analisar a dimensão religiosa e suas relações com os processos sociais, políticos, éticos e culturais, vi-
sando ao posicionamento pessoal e coletivo.
-- Compreender as linguagens religiosas como exercício de poder, a serviço da Vida e da cidadania.
-- Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da economia, da
saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente.
-- Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e
violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cida-
dania e da cultura de paz.
-- Apropriar-se de linguagens religiosas e seus significados para melhor comunicação do conhecimento
religioso.
-- Utilizar as múltiplas linguagens artísticas, científicas, tecnológicas e midiáticas para expressar o co-
nhecimento religioso.
59
FENÔMENO RELIGIOSO, RELIGIOSIDADE E INTERIORIDADE/ FENÔMENO RELIGIOSO E RELIGIOSIDADE EM BUSCA DE
CORPOREIDADE UMA ECOLOGIA INTEGRAL
-- Analisar e valorizar as tradições, manifestações religiosas e -- Analisar e validar princípios e orientações para o cuidado
experiências de busca de sentido, a partir de seus contextos (As religiões, as filosofias de vida e outras experiências de com a Vida e o Planeta presentes nas narrativas escritas e (As religiões, as filosofias de vida e outras experiências
históricos, destacando seus princípios éticos, valores para a busca de sentido como caminhos para o entendimento de orais das diversas tradições religiosas e filosofias de vida. de busca de sentido como caminhos para a construção
vida das pessoas, das sociedades e do mundo. si mesmo e para qualificar as relações consigo e com as de um mundo melhor para todos, a partir do cuidado
-- Analisar e discutir as diferentes perspectivas sobre a his- consigo, com os demais seres viventes e com o planeta)
demais expressões de vida)
-- Reconhecer e avaliar como as crenças e outras convicções, tória, a liberdade e as próprias concepções sobre o Trans-
em função de suas concepções antropológicas e cosmoló- -- Tradições e narrativas religiosas em seus contextos históri- cendente nas várias tradições religiosas e filosofias de -- As narrativas religiosas em seus contextos históricos e
gicas, sua visão sobre a vida e a morte, podem influenciar cos e a proposta de valores para a vida das pessoas, das so- vida e suas implicações na vida pessoal e social. o cuidado com a Vida e o Planeta.
escolhas e atitudes pessoais e coletivas, contribuindo para a ciedades e do mundo. -- Identificar e analisar as possíveis relações entre as expe- -- Lideranças religiosas e a perspectiva da Ecologia Integral.
construção de um profundo sentido de vida. riências religiosas e seus líderes, na atualidade (manipu-
-- Aproximações históricas e teológicas acerca de Abraão, Jesus, -- Tradições Religiosas e as visões sobre a história.
-- Reconhecer o valor histórico e religioso de importantes li- Maomé e de outros personagens das tradições religiosas. lações e intolerâncias, conflitos e superações), buscando
deranças nas tradições religiosas (Abraão, Jesus, Maomé e a qualificação da vida humana e de suas relações com a -- Concepções sobre a liberdade nas tradições religiosas.
outros) e sua função exemplar para os seguidores dessas -- Manifestações artísticas e religiosas: arquiteturas, artes, ritos natureza. -- As atitudes diante do Transcendente e implicações na
tradições. e busca de sentido para viver. vida pessoal e na vida social.
-- Identificar e avaliar concepções de promoção humana
-- Reconhecer e valorizar as manifestações artísticas, mitos e -- Mitos e narrativas da origem do ser humano (criação, cuida- e ética em diferentes tradições religiosas e filosofias de -- O Sagrado/Transcendente como elemento de integra-
narrativas das origens do ser humano, concepções sobre do, corporeidade...). vida, analisando os princípios e a práxis de líderes religio- ção da existência.
o Transcendente e suas implicações na construção de um -- O ser humano e suas concepções sobre o Transcendente. sos relevantes como referência para o agir em sociedade. -- Relações e composições das experiências religiosas na
ser humano em harmonia consigo mesmo, com os outros e -- A banalização da vida e as perspectivas do viver e do morrer -- Reconhecer e avaliar os desafios contemporâneos para atualidade (sincretismos e hibridismos).
com a natureza. nas tradições religiosas e na religiosidade. as tradições religiosas e para a vivência de valores huma- -- Os discursos religiosos em relação aos conhecimentos
-- Debater e avaliar acerca das relações entre o sagrado e o -- Identidades e alteridades: religiosidade, tradições religiosas e nos, inclusive na relação dos discursos religiosos com a científicos e implicações práticas.
profano, cultivando práticas pessoais e sociais que valorizem as identidades culturais pessoais e coletivas. Ciência e com a organização da sociedade.
-- As tradições religiosas, outras experiências religiosas,
a liberdade de pensamento, crenças e convicções. -- Concepções antropológicas e cosmológicas das tradições re- -- Identificar e integrar princípios éticos (familiares, religio- a vida das pessoas e suas relações em sociedade: pro-
-- Reconhecer e avaliar a contribuição das tradições religiosas ligiosas. sos e culturais) que possam alicerçar a construção de pro- moção humana e ética religiosa.
e filosofias de vida acerca das concepções de identidade e -- Desenvolvimento da fé: parte de necessidades concretas, jetos de vida.
-- Os princípios e a práxis de Jesus de Nazaré e de ou-
alteridade, de interioridade e corporeidade, visando ao co- pode ampliar possibilidades de ser e conviver e desemboca tros líderes religiosos, como referência para o agir em
nhecimento de si mesmo e à qualificação das relações com em uma relação de gratuidade diante da Vida e do Trans- sociedade (critérios para orientar educação, política,
as demais expressões de vida. cendente. economia, cuidado com a saúde e com a natureza, ...).
-- Reconhecer os processos de desenvolvimento da fé e de -- Relações entre o sagrado e o profano: transcendência e ima- -- Manipulações, intolerâncias, conflitos e superações
outras atitudes de abertura diante de um sentido maior da nência, dualismo, integração e sentido para viver. nas relações entre religiões, líderes religiosos, vida e
existência, buscando, ao final, uma relação de gratuidade
-- As tradições religiosas e as concepções de interioridade e de sociedade.
diante da Vida e do Transcendente.
corporeidade. -- Desafios contemporâneos para as tradições religiosas
e para a vivência da religiosidade.
60
7.3 Ensino Médio
CONTEÚDOS NUCLEARES - 1º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 2º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 3º ANO

Competências Acadêmicas IDADE MÉDIA E RENASCENÇA MODERNIDADE
CONTEMPORANEIDADE
- - Analisar os elementos que constituem o fenômeno religioso e a religiosidade para com- -- A dimensão cultural e religiosa da morte. -- Fé e existência na era moderna.
preendê-los nas dinâmicas socioculturais e na constituição dos sujeitos. -- Ressurreição, reencarnação, ancestral e o nada. -- O ateísmo moderno e os mestres da suspeita.
-- Fé e existência humana na contemporaneidade.
-- Religião, Religiosidade e Opções de vida.
-- Teoria do direito de Tomás de Aquino. -- Corpolatria e a indústria da eterna juventude.
- - Sintetizar o desenvolvimento das tradições religiosas para avaliar suas interferências -- Vida íntima: inviolabilidade e exposição.
-- Mitos e ritos religiosos medievais. -- A religião nos movimentos de colonização.
na constituição da sociedade. -- Experiência e significado da dor e do sofrimento.
-- Seitas e movimentos religiosos. -- A racionalidade religiosa e a secularização da
consciência e da cultura. -- Comunidades eclesiais de Base (CEBs) e Renova-
- - Reler o fenômeno religioso expresso nas experiências religiosas pessoais e coletivas e -- Heresias medievais.
ção Carismática Católica.
na institucionalização das religiões para reconhecer continuidades e descontinuidades -- Movimento da reforma e contrarreforma. -- As noções de “certo e errado”, “bem e mal”.
-- O fim da tradição? Tradição e tradicionalismo.
históricas entre Fundamentos, Linguagens e Relações e Experiências religiosas. -- Tradição judaico-cristã versus magia. -- O jusnaturalismo: lei divina, lei natural e lei po-
sitiva. -- A Religião como fato social.
-- Ética protestante e o espírito do capitalismo.
-- Relativismo, agnosticismo, ateísmo moderno -- A lógica do discurso religioso.
-- O movimento de secularização e laicização.
Competências Ético-estéticas -- Teocentrismo.
versus fanatismo e fundamentalismo religioso. -- O Emotivismo pós-moderno.
-- O ateísmo como expressão de um desejo es- -- As Tradições Religiosas e o uso das tecnologias
-- Reconhecer a alteridade como princípio fundamental para construir relações de respeito às dife- -- Ética cristã; a moralidade católica e a protes- tético. da informação.
rentes expressões de religiosidade. tante.
-- Em busca da harmonia entre fé e razão. -- Pentecostalismo e neopentecostalismo.
-- Estética como harmonia de vida.
-- A estética e a religiosidade nas raízes das revo- -- A nova era, Cientologia, Transumanismo e outras.
-- Compreender e valorizar as estéticas religiosas em busca do reconhecimento da unidade, da har- -- Síntese, Fé e Política. luções modernas. -- Etnicidade e etnocentrismo.
monia e coerência presentes nas tradições religiosas. -- O estilo barroco e a estética religiosa. -- A estética religiosa x estética do “corpo perfeito”. -- Equilíbrio pessoal como expressão de estética
-- A concepção de homem e de natureza no hu- -- Antropocentrismo moderno. religiosa.
-- Analisar a dimensão religiosa na relação entre homem e natureza. manismo renascentista.
-- Mito do progresso infinito e dos recursos reno- -- Estéticas presentes nos novos movimentos reli-
-- A interpretação oficial e subjetiva dos textos sa- váveis. giosos da contemporaneidade.
Competências Políticas --
grados.
Diversidade religiosa e representação simbólica
-- Natureza objeto de exploração. -- A busca da sustentabilidade e do equilíbrio am-
-- Cristianismo e capitalismo: “Crescei, multiplicai- biental como expressões de estética religiosa.
-- Exercer o diálogo inter-religioso como forma de legitimação do universo religioso plural. na idade média e no renascimento cultural.
-vos e dominai toda criatura”. -- O biocentrismo contemporâneo.
-- A busca por comprovação científica de fatos
-- A religiosidade nos estilos artísticos modernos. -- Sustentabilidade e religiosidade. ONGs ambien-
-- Avaliar o papel histórico das instituições religiosas e das práticas dos diferentes grupos para o po- religiosos e por validação religiosa de conheci-
talistas.
mento científico. -- A declaração Universal dos Direitos Humanos.
sicionamento na sociedade.
-- Modernidade e Laicidade. -- A metáfora do barro: a finitude e a potencialida-
-- Religiosidade nos estilos artísticos da renas-
de humana.
-- Traduzir os conhecimentos religiosos em atitudes pessoais e/ou coletivas para elaboração de pro- cença. -- Guerras de religião e suas implicações no mun-
do. Conflitos modernos de fundo religioso. -- O feminino como costela, no relato cristão da
postas de intervenção solidária na realidade. -- A religiosidade no espírito da reforma luterana.
criação.
-- A relação entre fé e razão. -- Religião: entre a irrelevância e o engajamento.
-- Religião, Gênero e Sexualidade.
-- Religião, ideologia, alienação e manipulação re- -- Autonomia intelectual e ética como expressão
Competências Tecnológicas ligiosa. de religiosidade. -- Bioética e Religião.
-- Movimentos ambientalistas e sociais.
-- Dominar as linguagens religiosas para melhor comunicação e expressão do conhecimento reli- -- A inquisição, o index.
-- Religiosidade nos estilos artísticos contemporâneos.
gioso. -- A inteligibilidade da fé.
-- Religião e Ciência: convergências e divergências.
-- O combate ao dogmatismo.
-- Dominar as múltiplas linguagens artísticas, científicas, tecnológicas e midiáticas para representar -- Constituição Federativa do Brasil: Estado laico e
-- Finitude e Transcendência.
liberdade religiosa.
o conhecimento religioso.
-- Os princípios da dignidade humana, da alterida-
de, da solidariedade, da justiça e da paz.
-- Profissão e Espiritualidade. O exercício profissio-
nal como expressão da religiosidade.
61
CÂNDIDO, Viviane C. Epistemologia da Contro

vérsia para o Ensino Religioso: aprendendo e
ensinando na diferença, fundamentados no
pensamento de Franz Rosenzweig. 2008. 412
f. Tese (Doutorado em Ciências da Religião).
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo. 2008.
______. Do Ensino Religioso ao Estudo da Religião:

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SMITH, Barbara Herrnstein. Crença e resistên

cia: a dinâmica da controvérsia intelectual
contemporânea. Trad. Maria Elisa Marchini
Sayeg. São Paulo: UNESP, 2002.
FILOSOFIA
63
A essência da Filosofia consiste no filoso- de intelectual), quando possível ou, quando var com base nos acontecimentos ou eventos
far, aqui entendido como o desenvolvimento reconhecida a sua impossibilidade, o reco- da realidade, nos textos clássicos da história
da atitude filosófica, dado que o objetivo do nhecimento dos limites humanos frente ao da Filosofia, bem como em registros textuais
seu ensino, na educação básica, é o desen- conhecimento daquela realidade. não filosóficos.
volvimento, nos estudantes, de uma atitu- O primeiro locus a despertar a atitude fi- Compreender que a atitude filosófica se
de crítica, autônoma, reflexiva, investigativa, losófica é a própria realidade, em suas nuan- expressa por meio do problematizar é, de
problematizadora. ces e especificidades, que inquieta o ser outra forma, compreender que o filosofar é,
Todos os conhecimentos/conteúdos es- humano e o desperta para a necessidade da antes de tudo, problematizar.
tudados na Filosofia orbitam ao redor desta investigação, da reflexão e da compreensão A problematização ocorre ao se estimu-
atitude, visando o seu desenvolvimento. Isso das questões que envolvem o homem, a so- lar no sujeito a postura crítica e despertá-lo
significa que ao se desenvolver a atitude filo- ciedade e o mundo. para a ideia de que tudo pode ser questiona-
sófica não se prescinde dos conhecimentos Se a realidade desperta para o filosofar, do, ou seja, nenhum dado, valor, ideia, con-
objetivos construídos ao longo da história da a tradição filosófica, de aproximadamente ceito, tradição ou acordo deve ser tomado
Filosofia. Pelo contrário, sem essa referência, 2.700 anos, desde o nascimento da Filosofia de forma dogmática e passiva. O questiona-
o ensino de Filosofia pode se transformar com os filósofos da natureza ou pré-socrá- mento crítico exige rigor interpretativo dos
em mera troca de opiniões ou em uma con- ticos, até os dias atuais, apresenta-se como problemas, garantindo o entendimento do
versa despretensiosa, sem o compromisso terreno próprio para o seu aprofundamen- sentido específico dos conceitos e dos argu-
1.0 ASPECTOS com a sólida fundamentação dos conceitos e
dos posicionamentos, perdendo, assim, seu
to. Os problemas de antes também são os mentos envolvidos no problema. Isso é con-
problemas de hoje. Questões acerca do ho- dição necessária para a transição do senso
GERAIS sentido.
Desde sua origem, a busca da verdade
mem, da natureza, da vida em sociedade, do comum ao conhecimento filosófico. Nesse
transcendente, da essência, da aparência, da sentido, a Filosofia permite e colabora deci-
tem sido o principal objetivo da Filosofia. ação correta ou incorreta, do permanente e sivamente com o aprendizado, em seu sen-
O que não significa que o próprio conceito da mudança, da verdade e da falsidade, den- tido mais nobre e completo, pois permite a
de verdade não deva ser problematizado, e tre inúmeros outros problemas e questões ressignificação dos problemas e dos conhe-
também problematizada será a possibilida- filosóficas, são ainda problemas a serem cimentos, levando ao conhecimento radical,
de de encontrá-la. Assim, a atitude filosófi- pensados e/ou ressignificados pela Filoso- ou seja, que vai à raiz dos problemas, concei-
ca se desenvolve com base na honestidade fia, respeitando, logicamente, os tempos e tos e conhecimentos.
intelectual, na tolerância e no respeito ao os contextos históricos diferentes. Assim, Um aspecto fundamental a ser garan-
diferente, evitando a razão da força e privile- o filosofar encontra, nos antigos, os novos tido no processo de ensino e de aprendi-
giando a força da razão. Nesse processo de problemas da Filosofia, como um caminho zagem é o efetivo letramento filosófico do
desenvolvimento do filosofar não há venci- produtivo e profícuo para trilhar. estudante. Por letramento filosófico, enten-
do ou vencedor, mas apenas a busca sincera Dessa forma, a capacidade de produzir de-se o ato de compreender, de forma sig-
pelo conhecimento verdadeiro (honestida- (re)significações filosóficas poderá se efeti- nificativa, os problemas, os argumentos e os
64
conceitos da tradição filosófica. O estudante se caracteriza pela problematização, pela crí- o eu, o outro, o mundo e o transcendente.
deve, efetivamente, compreender e se apro- tica, pelo questionamento, pela investigação Trata-se de refletir sobre tais concepções
priar das questões filosóficas, bem como das e pela dúvida, só é possível garantir a reali- possibilitando que o estudante, diante das
suas possíveis respostas construídas pelos zação da tarefa filosófica se suas reflexões múltiplas possibilidades de referências, deci-
filósofos ao longo da História, visando a sua estiverem dentro do rigor, da metodologia da, criteriosamente, quais delas correspon-
ressignificação. e da sistematização filosóficas. O estudante dem às necessidades individuais e coletivas,
Para que isso ocorra de modo significa- precisa, então, se apropriar dos conhecimen- às manifestações e formas multiculturais de
tivo, o estudante deve compreender o contos filosóficos, para sustentar ou criticar as arte e de beleza, e à fundamentação do agir
texto social, histórico, político, econômico, ideias, os fatos, os valores presentes na reali- e interagir humanos, o que leva à emancipa-
geográfico, cultural, religioso, científico, artís- dade da qual direta ou indiretamente ele faz ção do sujeito e à construção de sua persona-
tico e outros nos quais determinado proble- parte. Assim, por exemplo, se se quer discu- lidade, caráter e, consequentemente, de um
ma filosófico foi pensando, com a apreensão tir o problema da liberdade, deve-se garantir mundo, micro ou macro, justo e solidário.
da intencionalidade textual original, uma e oportunizar ao estudante a compreensão Com isso, além de possibilitar que o es-
vez que a Filosofia nasce da realidade. Tais do que os filósofos, ao longo da tradição e tudante esteja instrumentalizado com as fer-
problemas são aqueles que envolvem o ho- os contemporâneos, pensaram e pensam ramentas, linguagens e sistemas específicos
mem, o mundo, a sociedade, o transcen- sobre o que significa e o que é liberdade, in- da Filosofia e do filosofar, objetiva-se que o
dente naquele determinado tempo-espaço. centivando e instrumentalizando-o a pensar mesmo seja capaz de refletir e se posicionar
Compreendendo o contexto, o estudante com, contra, a partir, e para além do autor. sobre as intenções, meios, sentidos, dilemas,
também será capaz de compreender as res- Uma vez que o estudante apreendeu e significações, finalidades e consequências de
postas ou reflexões trazidas pela Filosofia. compreendeu o sentido e o significado dos seu agir. Nessa perspectiva se articulam ele-
A partir desse ponto, o estudante deve ser problemas, conceitos e argumentos que es- mentos éticos, estéticos e políticos diante de
capaz de realizar uma leitura crítica e cuida- truturam um texto filosófico, ele tem condi- problemas reais a serem retomados em no-
dosa dos textos clássicos da Filosofia, bem ções de atualizar a intencionalidade do texto vas reflexões. Tal dimensão é alcançada por
como de outros textos, construindo inter- e de recriar, filosoficamente, textos, contextos meio da problematização das concepções éti-
pretações coerentes e fundamentadas, bem e conceitos. De outro modo, ao se apropriar cas, estéticas e políticas e do posicionamento
como ressignificações dos problemas e das dos problemas, dos conceitos e das ideias de questionador e argumentativo do estudante
respostas produzidas no decorrer da histó- maneira consistente, ele terá condições de ir diante dos desafios do conhecimento de si
ria da Filosofia. além, ou mesmo contra as ideias ou teses de- mesmo, do mundo e da sociedade.
Deve-se evitar, a qualquer preço, que a fendidas pelo autor em questão, exercendo
sala de aula e a própria Filosofia se tornem sua autonomia intelectual, e fazer Filosofia.
apenas assuntos de conversas infundadas, Em última instância, a Filosofia deve co-
despretensiosas, inconsistentes, ou crença locar o estudante frente às concepções que
sem fundamentação. Se a atitude filosófica sustentam o agir, o interagir e o contemplar
65
A Filosofia, mais que uma ciência ou um minado contexto, constituem-se em um con- do sentido da condição humana e que pos-
conhecimento, remete à sabedoria (sophía), junto estruturado de conceitos propostos suem implicações nas diversas formas de in-
denotando uma íntima associação entre o em uma obra, com implicações éticas, políti- terpretar o mundo.
viver e o pensar. Compreende-se, com isso, cas, estéticas, lógicas, epistêmicas, entre ou-
que o pensar traz presente o caráter de ação, tras. Como exemplos de sistemas filosóficos
sendo caracterizado pelo rigor, criticidade, pode-se citar o aristotélico, o cartesiano, o
reflexividade, criatividade e responsabilida- kantiano e o hegeliano.
de ética. O ser humano pertence ao mundo e se
Tendo isso presente, a Matriz Curricular constrói no âmbito dessa pertença com base
Marista estabelece como objeto de estudo o em suas múltiplas possibilidades de intera-
filosofar e suas (re)significações, compreen- ção eu – outro – mundo – transcendente. No
dido como um corpus que integra a inves- processo de construção de subjetividades in-
tigação filosófica, as linguagens e sistemas dividuais e coletivas, a Filosofia apresenta-se
filosóficos e as concepções epistemológicas, como ofício fundamental. Ela possibilita sig-
éticas, estéticas e políticas. nificar e ressignificar a si, ao outro, ao mun-
Por filosofar, entende-se o exercício do do e ao transcendente de modo propositivo
ofício filosófico. Este exercício pressupõe e eticamente responsável.
2.0 OBJETO DE investigação crítico-reflexiva sobre os siste-
mas filosóficos, (re)significando-os em múl-
A Filosofia, dentre outras definições,
consiste na reflexão sobre os conceitos e
ESTUDO tiplos contextos sociais, históricos, políticos,
geográficos, culturais, religiosos, científicos,
problemas fundamentais que sustentam
o arcabouço teórico das ciências; na com-
artísticos (entre outros) com a finalidade de preensão das relações entre linguagem,
possibilitar autonomia intelecto-participati- pensamento e realidade; no conhecimento
va nos processos de emancipação individual do conhecimento; e na reflexão sobre os va-
e coletiva. lores e paradigmas que se põem à base da
Cumpre destacar que, por sistema filo- construção de sentido à existência humana,
sófico, entende-se não apenas a rede con- incluindo a dimensão ética e política de suas
ceitual que o estrutura, mas também os inter-relações.
elementos éticos, estéticos e discursivos Portanto, cabe à Filosofia, por um lado,
que o compõe. Considera-se a história das refletir sobre os fundamentos, o alcance, a fi-
ideias não somente em sentido cronológico nalidade e o sentido do conhecimento e, por
(histórico), mas como o desenvolvimento de outro, investigar as questões que aparecem
problemas e ideias que, partindo de deter- continuamente como problemas integrantes
66
FILOSOFIA
Objeto de estudo: o filosofar e suas (re)significações

-- Desenvolver a atitude filosófica, incorporando e apri- -- Aprimorar criticamente a formação da dimensão éti- -- Interpretar a realidade de forma sistêmica e siste- -- Ler textos filosóficos de modo significativo, com-
morando constantemente o filosofar à vida cotidiana. co-moral, percebendo sua presença e importância mática, a partir dos conhecimentos e da experiência preendendo sua estrutura argumentativa, decodifi-
nas mais diversas áreas do conhecimento e do fazer filosófica, visando o exercício integral da cidadania, cando-o e recodificando-os.
-- Desenvolver a capacidade discursiva, analítica, inves- humano. com ênfase na defesa dos direitos humanos.
tigativa, crítica, reflexiva e sintética. -- Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estrutu-
-- Desenvolver uma atitude dialógica e respeitosa com -- Compreender a política como dimensão da organi- ras e registros.
-- Identificar e discutir problemas filosóficos e seus ei- o diferente e com as diferenças. zação das coletividades em várias escalas, com seus
xos conceituais de modo sistemático e reflexivo. sentidos históricos, variedades de formas governos -- Ressignificar conceitos, ideias, textos e contextos.
-- Vincular conhecimentos filosóficos à formação de e mecanismo de mediação de conflitos.
-- Articular conhecimentos filosóficos visando possí- valores caros à educação marista, tais como a soli- -- Refletir sobre o problema da linguagem no exercício
veis diálogos da Filosofia com as diferentes ciências. dariedade, a empatia, a tolerância, o respeito à alte- -- Argumentar, de modo consistente e coerente, todo diálogo filosófico e suas implicações na constru-
ridade e aos direitos humanos. mando posição frente aos problemas e mudando de ção de argumentos e ideias.
posição face a argumentos mais consistentes.
-- Identificar a dimensão e a experiência estética na
3.0 COMPETÊNCIAS
vida humana, compreendendo a realidade pela sen- -- Identificar a conexão entre Ética e Política na história
sibilidade. do pensamento e em seus diferentes contextos.
67
Na Educação Básica Marista, a Filosofia que mobilizam os sujeitos no seu itinerário Com base nessa abordagem, a aprendi-
como componente curricular requer uma formativo. Destaca-se, assim, uma concep- zagem em Filosofia dar-se-á por meio de en-
concepção de ensino e de aprendizagem ção de aprendizagem que vincula conheci- contros significativos entre o sujeito aprendiz
que atente para a necessidade de qualifica- mentos próprios da Filosofia à formação de e o universo da Filosofia. Os encontros são
ção permanente dos processos de pensa- valores caros à Educação Marista, tais como caracterizados pela experiência da admira-
mento. Nesse sentido, aprender e ensinar a solidariedade, a empatia, o respeito à alte- ção, que interroga a si mesmo, o mundo, as
Filosofia é promover e potencializar a ação e ridade e a cidadania. concepções, os temas, os acontecimentos,
o processo de pensamento sistemático e re- Nesta perspectiva, a aprendizagem em a História e a transcendência. Na promoção
flexivo. É também aprender e ensinar a his- Filosofia e o aprender a filosofar pressu- desses encontros reconhecemos a importân-
tória da Filosofia, por meio da interpretação põem a interação dos sujeitos, concebidos cia da mediação do professor-filósofo orga-
de problemas filosóficos clássicos e da ela- em sua totalidade, com os objetos, sistemas, nizador, mediador, facilitador e dinamizador
boração de problemas originais/inovadores, discursos e valores desse campo do saber. da reflexão filosófica, problematizador das
capacitando e autorizando os estudantes a Para tanto, é necessário promover de forma temáticas, provocador de situações-proble-
experienciar o filosofar e a exercer a criati- intencional a experiência filosófica nas dinâ- ma; enfim, desafiador de novos caminhos,
vidade, tornando-a permanentemente viva. micas da aula. Assim, como dizia Adorno (1995, p. 151), não ape-
Trata-se de capacitar os diferentes sujeitos nas ensinando as regras da lógica formal,
pensantes e pensados a se compreenderem Entendemos que o início da atividade filosó- mas também estimulando “a capacidade de
4.0 APRENDIZAGEM como agentes do processo de construção e
reconstrução social.
fica é marcado pela relação do sujeito com aqui- realizar experiências intelectuais”.
lo que lhe afeta o pensamento. Ainda que esteja
Assim, o aprender Filosofia e a filosofar diante de uma questão que não apresente novi-
está diretamente ligado a uma ação: refletir, dades, ele estabelece uma experiência filosófica
sendo importante esclarecer que nela en- na medida em que se relaciona de modo singu-
contram-se todos os mecanismos e pressu- lar com o objeto de sua investigação. Tal expe-
postos que a qualificam e a especificam, tais riência lhe permite o encontro com o problema,
como a rigorosidade, a criticidade e o cuida- o discernimento das significações que lhe são
do, diferenciando-a de um pensar simples e comumente atribuídas na busca de um senti-
ingênuo. No entanto, é necessário articular do próprio, de modo que não se fixe a elas num
a aprendizagem do pensar à construção de gesto que reduza sua capacidade intelectiva à
valores. Isso se completa com o aprendizado mera compreensão e reprodução das mesmas.
de ferramentas e procedimentos vinculados Assim, a compreensão ou, apenas, a tomada
à Filosofia, os quais possibilitam o manejo de de consciência do sujeito não são propriedades
discursos filosóficos e outros artefatos cultu- determinantes para sua prática filosófica, e sim
rais, tais como as tecnologias da informação o modo de relação que esse sujeito estabelece
com a questão filosófica. (PINTO; SANTOS, 2013)
68
Uma opção metodológica pressupõe a (2001, 303): “A comunidade de investiga- (a) Habilidades de raciocínio: permitem
conexão sequencial de procedimentos pe- ção determina as condições que evocam o ao estudante buscar e dar razões, fa-
dagógicos, no decorrer de um período leti- pensar crítico e o criativo, e estes pensa- zer inferências perceptivas, construir
vo, que potencialize o aprender em vista de mentos, por sua vez, aprofundam os objeti- hipóteses, raciocinar analogicamen-
objetivos formativos determinados, embora vos tanto da comunidade quanto dos seus te, relacionar causa e efeito, parte e
abertos, pois uma ação pedagógica pode ge- membros”. A comunidade de investigação todo, meio e fim, estabelecer crité-
rar resultados positivos que transcendem a constitui-se como espaço de participação rios, dentre outros;
intencionalidade do educador. Uma opção orientada para “[...] o desenvolvimento da (b) Habilidades de investigação: corres-
metodológica, conscientemente assumida, compreensão e do julgamento adequado” pondem ao processo de investigação
estabelece um caminho ao ensinar que se (2001, p. 29). Nesta perspectiva, o conheci- filosófica e de argumentação na co-
orienta, desde os primeiros passos, pelos ca- mento sobre o mundo é entendido como munidade de investigação, tendo em
minhos do aprender, em um percurso onde o complexo, problemático e controverso, o vista o desenvolvimento de habilida-
aprender se faz expressão da liberdade, cria- que estimula educadores e educandos a des de pensamento e a apropriação
tividade e construção de sentido. Os inter- pensar sobre o próprio conhecimento e, dos métodos de investigação. Entre
câmbios, reflexões dialógicas e partilhas de consequentemente, sobre suas compreen- elas estão as habilidades de adivi-
experiências, incluindo processos diversos sões de mundo. Os temas são abordados/ nhar, averiguar, formular hipóteses,
de transposição didática, entre os docentes, problematizados de maneira a provocar observar, supor e conjecturar, buscar
5.0 METODOLOGIAS em um movimento que conjuga o aprender um ambiente de questionamento [...]” alternativas, antecipar consequên-
a ensinar e o aprender a aprender, é conce- (2001, p. 29). Uma comunidade de inves- cias, selecionar possibilidades (pos-
DE ENSINO E DE bido como parte substancial do trabalho de tigação possibilita a formação em valores sível e provável), imaginar (idealizar,
formação continuada do professor marista. e o desenvolvimento de habilidades de inventar, criar), parafrasear, dentre
APRENDIZAGEM A título de sugestão, é possível propor
algumas metodologias que possam orga-
pensamento, respeitando o desenvolvi-
mento progressivo nos distintos níveis de
outras;
(c) Habilidades de formação de concei-
nizar a mediação do professor e potenciali- ensino, num processo dialógico, contínuo tos e organização de informações:
zar as aprendizagens dos estudantes, sem a e permanente de apropriação dos méto- estão ligadas às habilidades de criar
pretensão de esgotar as inúmeras possibili- dos de investigação e de construção de e formular conceitos precisos, clarifi-
dades de percursos metodológicos a serem significados, incluindo a dimensão existen- car, dar exemplos e contraexemplos,
criados pelos professores e estudantes: cial dos mesmos, por meio de estratégias comparar, definir, agrupar, seriar,
de diálogo. Neste sentido, possibilita o de- ampliar o vocabulário, dentre outras;
I - Constituição de comunidades de investi- senvolvimento de algumas das principais
(d) Habilidades de tradução: implica
gação: circunscreve-se em uma concepção habilidades de pensamento, definidas por
transmissão de significados de um
de educação de acordo com um paradig- Lipman:
esquema simbólico ou modalidade
ma dialógico e reflexivo. Segundo Lipman
de sentido para outro, mantendo-os
69
III - Estudos comparativos: trata-se da pos- relacionada com a interpretação de textos
o mais fiel possível, ou seja, preser- sibilidade de construir itinerários de filosóficos, ou em conexões produtivas e
vando o significado por meio da mu- comparação, como, por exemplo, entre criativas entre introspecção e diálogo inter-
dança. São habilidades de tradução: sistemas filosóficos e/ou pensadores da subjetivo, ou no estabelecimento de rela-
explicar (narração e descrição), inter- Filosofia. Abre um rico caminho para re- ções interdisciplinares por meio da reflexão
pretar, improvisar, traduzir (da lin- flexão de como os temas/problemas da e da explicitação de problemas e conceitos
guagem oral para a escrita, mímica, Filosofia são tratados em diversos contex- filosóficos presentes em outras disciplinas,
música, teatro ou artes plásticas), sin- tos ou por pensadores distintos. Possibi- dentre outras possibilidades, a considerar
tetizar, dentre outras. lita o diálogo, com abordagens múltiplas o nível de ensino no qual se aplica, consis-
sobre a mesma temática, e potencializa tem em experimentações positivas, desde
II - Processos para letramento filosófico: o estudante para estabelecer compara- que responsável e coerentemente assumi-
constitui-se um processo didático-meto- ções e apropriar-se de diferentes modos das pelo professor marista. O intercâmbio
dológico que possibilitará ao estudante de pensar. Abre um campo de investiga- de experiências metodológicas entre os pro-
apropriar-se de textos filosóficos e tex- ção comparada entre os diferentes mo- fessores constitui-se em outro aspecto a ser
tos da história da Filosofia por meio de dos de olhar, pensar e representar as valorizado e estimulado, em um processo de
leitura, interpretação, produção de tex- realidades problematizadas pela Filoso- formação continuada no qual o profissional
tos, construção de esquemas e mapas fia. Possibilita o debate entre concepções docente passa a ser também um pesquisa-
conceituais, sem comprometer o sig- com base nos contextos sócio-históricos dor de alternativas didáticas, aprendendo a
nificado original dos discursos filosófi- em que as ideias foram produzidas, bem aprender para poder aprender a ensinar, e
cos. Dentre as inúmeras possibilidades como amplia o próprio olhar e modos de exercitando a leitura do mundo em contra-
é possível também construir itinerários compreender do estudante. ponto com a leitura dos textos filosóficos.
de leitura de biografias contextualizadas
de filósofos e de seus conceitos, efetivar As perspectivas metodológicas apre-
a tradução da representação de conteú- sentadas acima não esgotam as possibilida-
dos filosóficos em múltiplas linguagens, des de criação de novos itinerários, a serem
tais como pintura, desenho, teatro, bem construídos por estudantes e professores
como a produção, propriamente dita, de em suas realidades de acordo com suas ne-
discursos com características filosóficas. cessidades enquanto comunidades educati-
Outra perspectiva metodológica que re- vas. Ao contrário, são chaves de entrada para
presenta um rico campo de exploração os inúmeros caminhos do aprender-ensinar
é o uso das Tecnologias da Informação e a Filosofia e o filosofar. Metodologias alter-
Comunicação (TIC) para representar, tra- nativas, baseadas em vivências e narrativas,
duzir ou compor discursos filosóficos de ou em estratégias de criação de linguagem
forma colaborativa ou individual.
70
As modalidades de avaliação corres- Os critérios utilizados na avaliação de-
pondem às situações didáticas específicas. vem ser construídos de forma dialógica e re-
A diversificação de procedimentos permite flexiva, junto com os estudantes, de forma
aferir aspectos diversos da formação, levan- que estes possam compreender e assumir
do-se em consideração o momento e o con- a avaliação como parte integrante de seus
texto escolar em que a avaliação é realizada. processos educacionais, levando à atitude
O mais importante é priorizar as situações- proativa da autocorreção.
-problema, trabalhando com planejamentos Assim, a avaliação, que integra o proces-
que levem em consideração os vários graus so de educação comprometido com o res-
de maturidade e desenvolvimento cognitivo peito à diversidade e incentivo à criatividade,
dos estudantes. está inserida, de forma particular na Filoso-
Na Filosofia, deve-se focar, independen- fia, em uma prática geradora de relações dia-
te do instrumento escolhido ou adequado à lógicas que se propõe a eliminar a exclusão
situação concreta, as habilidades e as com- característica da hierarquização de saberes
petências, evitando questões de simples no ambiente escolar.
evocação, reconhecimento ou interpretação
linear. Privilegiando a relação, explicação,
6.0 AVALIAÇÃO DA inferência, extrapolação, aplicação, análise

e síntese, competências mais complexas e
APRENDIZAGEM sofisticadas. Dentro desta perspectiva, a Fi-

losofia permite/possibilita a utilização de ins-
trumentos variados como provas formais,
formadas por questões abertas e/ou fecha-
das, testes, produção em múltiplas lingua-
gens (vídeos, textos orais, escritos, visuais,
digitais, etc.), exercícios, relatórios, autoava-
liações, seminários, debates orientados, júri
simulados, dentre outros. É importante que
nas avaliações formais se contemple a possi-
bilidade do estudante poder manifestar, por
meio de textos argumentativos, seu conheci-
mento e, principalmente, sua apropriação e
crítica sobre o assunto.
71
Competências Acadêmicas -- Responder as questões sobre a atividade do

pensar de forma clara.
-- A admiração e a vivência na gênese do filosofar.
-- Quem sou eu? Autoconhecimento: autoimagem.
-- Reconhecer a importância da elaboração de
pensamentos claros para a exposição de ideias.
-- A admiração e a vivência na gênese do filosofar.
-- Autoconhecimento e empatia. O mundo interior
-- Vivenciar filosoficamente a realidade, a partir de experiências -- Observar a importância da percepção de si -- Amizade e empatia. O que é amizade? O que é -- Debater sobre a necessidade de reconhecer os e as diferenças.
cotidianas. mesmo e suas diferenças em relação ao grupo. ser amigo? valores presentes em si mesmo e também nos -- A problematização do conhecimento: por que os
-- Compreender a função de cada um dos sen- outros. conhecimentos e as explicações do mundo são
-- Observar a realidade com atenção, para além do senso comum, -- O que são os cinco sentidos? Conhecer por
tidos e a importância deles na percepção do meio dos cinco sentidos. -- Responder questões apresentadas de forma diferentes?
aprimorando a percepção do próprio mundo. mundo. clara e coesa.
-- Como acontece a imaginação? Posso criar fan- -- As regras são necessárias e importantes?
-- Elaborar pensamentos reflexivos sobre os acontecimentos do -- Valorizar o sentido da amizade como importân- tasias na minha cabeça? -- Reagir de forma colaborativa às solicitações e -- O que é respeito? Por que devemos nos respeitar?
dia a dia. cia no desenvolvimento das relações.
-- Histórias e fantasias. Podemos conhecer o
ordens que surjam em diferentes contextos.
-- O que é certo e o que é errado?
-- Desenvolver atitude crítica e questionadora sobre fatos, ideias e -- Distinguir a realidade da imaginação a partir de mundo pelas histórias? -- Participar de trabalhos desenvolvidos em gru-
exemplos. pos de forma interativa.
valores. -- Por que alguém precisa mandar? Por que devo
-- Reconhecer a necessidade obedecer a regras e obedecer? -- Desenvolver o respeito pelo próximo reconhe-
-- Discutir criticamente as próprias ideias e as dos outros com argu- normas. cendo a importância de ouvir e se manifestar de
mentos coerentes. -- Participar de atividades que promovam a troca forma organizada.
-- Desenvolver postura crítica e reflexiva diante de situações, ideias de experiências em grupos. -- Reconhecer a importância de saber distinguir
e valores. os limites diante de ações que confrontem o de-
sejo e a necessidade.
-- Mobilizar conhecimentos filosóficos relacionando-os com outros
contextos.
Competências Ético-estéticas
-- Compreender a formação dos valores como peculiaridade do
ser humano.
-- Pensar de forma crítica e reflexiva sobre os valores que consti-
tuem as condutas humanas.
-- Identificar diferenças culturais a partir do reconhecimento da
importância da diversidade.
-- Reconhecer a importância do diálogo como fundamento essen-
cial para a construção do sentimento de alteridade.
-- Compreender a beleza como intuição intelectual e não somente
como padrões sociais.
-- Discutir situações da realidade e expressar suas ideias, questiona-
mentos e posicionamentos com clareza e coerência.
-- Compreender a dimensão política em seu sentido mais elementar.
-- Dialogar e debater, desenvolvendo a capacidade de ouvir e de ava-
liar argumentos contrários.
-- Desenvolver a tolerância frente a argumentos que refletem posi-
ções antagônicas.
-- Relacionar a leitura de conceitos filosóficos à compreensão do
mundo e da diversidade.
-- Desenvolver argumentos filosóficos por meio da escrita.
72
HABILIDADES - 3º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 3º ANO HABILIDADES - 4º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 4º ANO HABILIDADES - 5º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 5º ANO
-- Conhecer os princípios que originaram o modo -- A admiração e a vivência na gênese do filosofar. -- Observar os elementos que constituem a ativi- -- A admiração e a vivência na gênese do filosofar. -- Compreender o conceito de cidadania a partir -- A admiração e a vivência na gênese do filosofar.
de pensar filosófico. dade filosófica presentes na realidade. de exemplos discutidos.
-- Autoconhecimento, empatia e alteridade. O co- -- Valores: respeito, responsabilidade e empatia. -- Valores: ser cidadão.
-- Relacionar a necessidade de se autoconhecer nhecimento de si e dos outros na constituição de -- Reconhecer a necessidade de desenvolver o Cuidar de si, do outro e do mundo. -- Desenvolver o senso de responsabilidade dian-
respeito pelo outro. te da liberdade e autonomia adquiridos. -- Responsabilidade e liberdade.
para o desenvolvimento da comunicação. múltiplas comunidades. -- O que são valores? -- Relações entre linguagem, conhecimento e rea-
-- Reconhecer que o conflito é o pior caminho para -- Por que brigamos com os outros? Quem está cer- -- Compreender a importância da pluralidade cul- -- Reconhecer o conceito de hipótese como ele-
-- Relações com o mundo: pluralidade cultural. O lidade.
a resolução de problemas e diferenças. to e quem está errado? O que é certo? O que é tural a partir de exemplos e vivências. mento fundamental na construção do conheci-
que é cultura? Por que as culturas são diferentes? -- O que é verdade? Podemos conhecer a verdade
-- Reagir de forma equilibrada diante de situações errado? -- Desenvolver o senso de responsabilidade dian- mento.
-- Linguagem e criatividade. sobre as coisas do mundo?
contrárias à própria vontade. -- Violência ou diálogo? Como superar conflitos? te de tarefas e compromissos assumidos. -- Participar de atividades em grupo de forma or-
-- Responder de forma organizada e coesa as ganizada e colaborativa. -- Noção geral de método. A função da hipótese.
-- Valorizar a importância do diálogo como elemen- -- O que é justiça? O que é ser justo com os outros?
to prioritário na resolução de problemas. questões que forem apresentadas em grupo. -- Discutir de forma coerente a respeito de ques-
-- O que é justiça social? tões filosóficas a apresentadas em grupo.
-- Reconhecer a justiça como princípio que oferecer -- Agir de forma colaborativa diante das ativida-
equilíbrio nas relações humanas. des desenvolvidas. -- Reconhecer a importância existente na discus-
-- Responder de forma colaborativa às solicitações -- Reconhecer a linguagem como elemento fun- são em torno do conceito de verdade.
e questões apresentadas. damental para a interação.
-- Desenvolver a tolerância e o respeito diante do
diferentes.
73
Competências Acadêmicas -- Analisar os elementos que originaram a filoso-

fia tendo como princípio a história grega e a na-
-- A origem da filosofia (Do mito à filosofia). -- Avaliar o processo de dúvida como elemento
fundamental para o ato de filosofar.
-- O que nos leva a filosofar?
-- O sentido do termo “filosofia”. -- O pensamento pré-socrático e as questões exis-
-- Aprimorar o desenvolvimento da atitude filosófica, elaborando questionamentos e tural característica humana de questionar. -- Autoconhecimento e identidade pessoal (Sócra- -- Analisar os elementos que edificam a forma- tenciais.
reflexões sobre deferentes problemas, situações e ideias. -- Reconhecer o mito como princípio da raciona- tes e a necessidade de conhecer a si mesmo). ção da identidade pessoal tendo como critério -- A formação da identidade.
lidade humana. a influência cultural.
-- Relacionar conceitos filosóficos à compreensão da realidade em seus diferentes -- Entendendo quem somos (as questões existen- -- O homem e a sociedade (empatia e alteridade).
-- Perceber a função da filosofia como elemento ciais humanas). -- Perceber o homem como ser social, a partir da
aspectos. crítico que proporciona mudanças. internalização do conceito de alteridade.
-- A filosofia e a sociedade.
-- Consciência de si mesmo. -- Introdução à política.
-- Avaliar criticamente situações ligadas ao imediatismo e ao senso comum. -- Avaliar o processo de autoconhecimento como -- O que é o ser humano.
-- Reconhecer a filosofia como estrutura eman-
princípio fundamental da formação da identida- cipadora dentro do contexto da formação da -- Democracia grega e suas contradições.
-- Desenvolver a capacidade de análise e de síntese em diferentes situações. de pessoal. -- O homem como ser racional. identidade social. -- Moral e política.
-- Cultura e filosofia. -- Diferenças pessoais e sociais.
-- Identificar a atitude filosófica na origem de todos os conhecimentos humanos. -- Reconhecer a racionalidade como peculiarida- -- Internalizar a necessidade da ampla com-
de humana por meio da percepção do modo de -- A natureza (a responsabilidade diante do meio). preensão do reconhecimento de direitos e -- Direitos e deveres.
ser do homem. deveres.
Competências Ético-estéticas -- Relacionar os princípios da ecologia como atitu-
-- O ser humano e o meio ambiente.
-- Valorizar a importância da conscientização do
-- Aprimorar a percepção ética-moral, refletindo sobre a formação dos valores e suas des fundamentais para a perpetuação do meio conceito de cidadania para a efetivação dos di-
ambiente. reitos humanos.
consequências.
-- Valorizar as iniciativas que visam conscientizar -- Produzir textos que proporcionem a atitude
-- Refletir sobre problemas éticos, estimulando o posicionamento crítico e argumen- o ser humano a ter responsabilidade quanto ao crítica e reflexiva diante da realidade cotidiana.
tativo. uso dos recursos naturais. -- Debater com base em argumentos coesos e
-- Identificar os aspectos críticos e reflexivos de críticos as problematizações políticas e éticas
-- Compreender a dimensão ética do existir humano relacionando-a ao conceito de presentes na realidade.
textos jornalísticos, literários e filosóficos.
liberdade.
-- Conciliar as diferentes perspectivas culturais
-- Refletir sobre o conceito de responsabilidade e suas implicações no convívio do com a percepção que dispõem da realidade de
indivíduo com seus semelhantes, com outros seres e com o meio ambiente. modo a preservar o exercício da alteridade.
-- Avaliar as diferentes compreensões da ideia de belo a partir da definição do con-

ceito filosófico de estética.
-- Interpretar, traduzir e problematizar a realidade de forma abrangente e sistemáti-
ca, a partir dos conhecimentos e das vivências.
-- Reconhecer-se como sujeito político detentor de direitos e de deveres para a pro-
moção da justiça e a construção da cultura da paz, da sustentabilidade, da tole-
rância, respeito e da participação política.
-- Debater por meio de argumentos coesos, diferentes situações e problemas no
desenvolvimento da tolerância e da alteridade.
-- Compreender que o comportamento possui implicações morais, com base em um
conjunto de princípios éticos.
-- Desenvolver a capacidade de articulação e interpretação da realidade a partir da re-
flexão e da crítica filosófica.
-- Ressignificar compreensões de natureza histórica e política por meio da reflexão
filosófica.
-- Produzir textos de caráter filosófico.
74
-- Avaliar a filosofia como estrutura problematiza- -- Teoria do conhecimento. -- Analisar o manifestar da filosofia como uma -- Os pensadores originários e o início da investi-
dora na percepção do mundo exterior. -- Racionalismo e empirismo. natural e inevitável busca humana pelo conhe- gação da realidade.
-- Analisar a importância dos sentidos como ele- cimento. -- Filosofia e ciência na antiguidade.
-- Percepção e realidade (o problema do mundo
mentos de reconhecimento da realidade. exterior). -- Examinar o conceito de ciência a partir das refle- -- A lógica e a experiência prática.
-- Reconhecer o papel desempenhado pelas emo- xões originárias que investigavam a realidade.
-- Tipos de conhecimento. -- A filosofia da ciência.
ções na construção do modo de ser do homem. -- Avaliar a origem da ciência a partir da ação dos
-- Senso crítico e senso comum. -- Tecnologia e ciência.
-- Discutir os fundamentos filosóficos presentes na primeiros pensadores gregos em sua busca
-- O ato de perguntar. pelo princípio elementar do universo. -- O olhar dos filósofos gregos sobre o mundo.
questão do conhecimento a partir das teorias da
modernidade e suas implicações. -- A verdade (As teorias da verdade da tradição fi- -- Aplicar o raciocínio em argumentos e proble- -- Conhecimento, ciência e fé: possibilidades de
losófica). matizações tendo como critério os princípios da apreender e descrever o mundo.
-- Examinar as características e peculiaridades pre-
sentes nas diferentes teorias da verdade produ- -- O que é a vida. lógica clássica. -- Lógica e raciocínios.
zidas pela tradição filosófica. -- Os diferentes conceitos de ideologia. -- Promover debates a partir de fundamentações -- Inferências válidas, falácias, persuasão e con-
-- Refletir sobre as implicações e complexidades -- Realidade e ilusão. éticas e o senso de alteridade e justiça. vencimento.
presentes no conceito de vida. -- Introdução à estética. -- Valorizar ações que promovam a conscientiza- -- Introdução à ética.
-- Avaliar as estratégias de manipulação da reali- ção acerca da necessidade de respeito ao meio -- Como se forma a moral.
-- A questão do belo.
dade presentes em diferentes ideologias e suas ambiente.
-- Filosofia e arte. -- A ética clássica.
consequências na composição da sociedade. -- Agir em consonância com princípios éticos que
-- A indústria cultural. -- A ética na modernidade.
-- Analisar a questão do belo como peculiaridade promovam o engrandecimento nas relações in-
terpessoais. -- Ética ambiental.
humana que eleva a percepção da realidade.
-- Avaliar os impactos da indústria cultural nas so- -- Participar de discussões que desenvolvam a re-
ciedades. flexão crítica em torno de questões éticas.
-- Examinar as diferentes concepções de belo to- -- Produzir textos que estimulem a percepção crí-
mando por critério a história e a diversidade tica e a argumentação filosófica.
cultural.
-- Organizar debates que proporcionem enriqueci-
mento crítico e reflexivo em torno de questões
polêmicas e conflitantes.
-- Produzir textos que explorem a conceituação de
problemas e a reflexão.
75
7.3 Ensino Médio
Competências Acadêmicas -- Desenvolver a capacidade de apreciação das artes e problemati- -- O filosofar: gênese, sentido, possibilidades e -- Persuasão e convencimento: a linguagem como -- O ser humano: origem, essência e conexões com
zação do gosto, compreendendo o lugar da experiência estética limites. espaço retórico. o ambiente natural.
-- Realizar a experiência do pensar filosófico, diferenciando-o dos na vida humana. -- Relações entre Filosofia e Ciência. -- Estética: arte e conhecimento, o belo, o gosto e -- O sentido da vida: interpretação do problema
demais saberes e incorporando o filosofar à vida cotidiana. -- Articulação de conceitos e textos em contextos a indústria cultural. e possibilidades de resolução com base na Fi-
-- Conviver respeitosamente com o diferente e com as diferenças, discursivos determinados (sistemas filosóficos -- Filosofia, Literatura e outras artes. losofia.
-- Posicionar-se criticamente sobre ideias, valores e fatos. respeitando seus pontos de vistas e modos de ser. específicos). -- A vida na pólis: fundamentos, tensões e impli-
-- A liberdade humana como um problema ético-
-- Estruturas lógicas no processo de investigação -moral. cações.
-- Desenvolver a capacidade discursiva, analítica, investigativa, crí- -- Refletir filosoficamente sobre os valores humanos, incorporan- filosófica. -- Ética e política: implicações ético-políticas do de-
-- Ética e demais formas de regulação das condu-
tica, reflexiva e sintética visando a ressignificação dos conhecido-os ao seu modo de vida. -- O conhecimento: possibilidades, gênese, méto- tas. senvolvimento tecnológico e outros problemas
mentos e das práticas. do e limites. -- Ética aplicada. Bioética. Ética ambiental.
contemporâneos.
-- Desenvolver uma atitude crítica, questionadora e investigativa -- Conhecimento e método. -- Perspectivas de fundamentação filosófica dos di-
-- Posicionar-se criticamente sobre conceitos e conteúdos estuda- sobre os valores e os direitos humanos, fomentando sua inter- reitos humanos.
dos na Filosofia. nalização.
-- Analisar e sintetizar questões e temas filosóficos. -- Confrontar ideias diferentes sobre a beleza, prazer e sensibilidade.
-- Discutir sobre problemas filosóficos tradicionais e outros surgi-
dos da própria realidade e/ou de discussões filosóficas atuais. Competências Políticas
-- Compreender e problematizar conceitos filosóficos. -- Interpretar/traduzir a realidade de forma sistêmica e sistemática, a
partir de conhecimentos e vivências filosóficas e políticas.
-- Discutir sobre os conteúdos da Filosofia, identificando seus
conceitos e as variações de suas sistematizações ao longo da -- Compreender a Política como dimensão da organização das coleti-
História. vidades em várias escalas, com seus sentidos históricos, variedades
de formas governos e mecanismo de mediação de conflitos.
-- Articular conhecimentos filosóficos com as diferentes ciências.
-- Argumentar, de modo consistente e coerente, tomando posição
-- Diferenciar modos de conhecimento. frente aos problemas e mudando de posição face a argumentos
mais consistentes.
Competências Ético-estéticas -- Refletir sobre as relações existentes entre Ética e Política, tanto na
-- Refletir sobre os princípios éticos do próprio agir e da ação hu- história do pensamento quanto a partir da realidade.
mana em geral, nos diferentes contextos.
-- Compreender a dimensão ética do existir humano. Competências Tecnológicas

-- Ler textos filosóficos de modo significativo, compreendendo sua
-- Compreender a relação entre ética e política. estrutura argumentativa, decodificando-o e recodificando-os.
-- Desenvolver uma atitude dialógica e respeitosa com o diferente -- Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua
e com as diferenças. origem específica quanto em outros planos: o pessoal-biográfico,
o sócio-político, histórico e cultural, o horizonte da sociedade cien-
-- Compreender as variações paradigmáticas na constituição das tífico-tecnológica.
ideias e correntes filosóficas e científicas.
-- Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros.
-- Compreender o que são os valores humanos e morais, identifi-
cando seus fundamentos e ressignificando seus sentidos. -- Ressignificar conceitos, ideias, textos e contextos.
-- Compreender o processo de formação histórica e cultural dos
valores morais ao longo da história da filosofia.
76
ADORNO, Theodor Wiesengrund. Educação

e emancipação. In: PUCCI, B. et al. Educação
e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1995.
LIPMAN, Matthew. O pensar na educação.

Trad. Ann Mary F. Perpétuo, Petrópolis:
Vozes: 2001.
PINTO, S. C.; SANTOS, G. S. Experiência e

aprendizagem no ensino de Filosofia. Unesp.
Disponível em: <www.marilia.unesp. br/
Home/RevistasEletronicas/.../silmaraegeni-
valdo>. Acesso em: 10 jun. 2014.
REFERÊNCIAS
GEOGRAFIA
78
A Geografia é o campo do conhecimento inter-relação com as demais escalas. Faz-se II - Inseparabilidade das noções
que estuda o espaço geográfico e suas múl- necessário que cada uma delas seja entendi- contraditórias
tiplas interações. O entendimento das singu- da internamente e nas suas relações locais e
laridades do lugar em que vivemos, o que o A Geografia analisa o espaço geográfi-
globais, em seus movimentos contínuos, não
diferencia e o aproxima, como influencia e co com diferentes graus de detalhamento,
lineares, com temporalidades distintas.
como é influenciado por outros locais – pelos fazendo a seleção dos elementos e as liga-
É importante que os estudantes com-
espaços regionais e globais –, possibilitam ções de maior determinação para cada es-
preendam que o estudo em movimento in-
a compreensão dos vínculos de identidade cala. Contudo, para estudar as escalas em
terescalar entre as instâncias espaciais e
que estabelecemos com ele. inter-relação, em fluxos e em rede, há que se
temporais é fundamental para a compreen-
O lugar para a Geografia é entendido estudar também cada uma delas individual-
são de que os complexos e dinâmicos pro-
como dinâmico, fruto da vivência, portador mente, os seus limites físicos e os processos
cessos de ação humana e transformação da
do passado ali vivido e de um futuro poten- que os demarcam espacial e político-admi-
natureza ocorrem em diversos níveis de pro-
cial. A ação humana, o meio, as técnicas e nistrativamente, suas fronteiras fixas re-
o tempo são elementos centrais para a sua dução e organização do espaço geográfico.
conhecidas ou não por seus vizinhos e por
compreensão. O estudo desses elementos Nessa relação, novos arranjos espaciais
outros agentes sociais.
se dá por meio de conceitos próprios des- surgem marcados por suas heranças e por
Além disso, reconhecer suas singulari-
se componente curricular em interação com mudanças tecnológicas, por questões am-
dades, suas semelhanças e inter-relações,
1.0 ASPECTOS outros componentes.
O conhecimento construído na Geogra-
bientais e pela valorização do meio ambiente
nas escalas planetária e do cotidiano e tam-
suas marcas de temporalidades e espaciali-
dades que hoje se articulam em diversos ní-
GERAIS fia possibilita condições para que os estu-
dantes ampliem seus horizontes de análise e
bém pelo fortalecimento do sentimento de
pertencimento local e global. Tal sentimen-
veis permite também entender os processos
que atualmente extrapolam e sugerem alte-
de intervenções na realidade social, a partir to é acompanhado de novos arranjos regio- rações nessas fronteiras e limites.
de pressupostos que norteiam o ensino e a nais e locais que estabelecem e mediam as
aprendizagem nesse componente curricular, relações supranacionais em questões am- III - Influência do sujeito na sociedade e
conforme descrito a seguir. bientais, culturais, étnicas, econômicas e desta nos indivíduos
geopolíticas.
I - Condições de interdependência da par- A Geografia leva em consideração o es- A formação socioespacial, sempre dinâ-
te e do todo paço geográfico como constituído por vários mica e inacabada, considerada como história
elementos que se inter-relacionam e, por- do território articulada ao espaço do cotidia-
Cada instância, cada escala se constitui tanto, qualquer um deles não é possível de no, possibilita o entendimento da dimensão
e se configura por particularidades, singu- entendimento sem que haja compreensão temporal, política, social e natural do espa-
laridades, temporalidades, mas também na das suas ligações com o todo. ço geográfico. Nessa articulação, tecida por
79
múltiplas escalas de relações de poder, pela V - Tradução/reintrodução do conhecimen-
participação, pela mobilização e pela decisão to conforme uma cultura em um deter-
política, definem-se o espaço da administra- minado tempo
ção pública e o espaço privado.
Esses espaços, articulados à construção A competência da visualização e aná-
histórica de determinado lugar, caracterizam lise da organização do espaço geográfico
os sujeitos que nele vivem e se relacionam. E permite a compreensão das inter-relações
por meio dessas relações novos arranjos se entre os diferentes elementos que o com-
constituem sobrepondo diferentes tempos põem, em suas diversas escalas e níveis de
materializados no espaço. complexidade.
A compreensão da influência do proces-
IV - Interdependência ser humano e so cultural na construção dos lugares, em
natureza suas diferentes escalas, contribui para o pro-
cesso de estruturação da sociedade. Nes-
Estudar o espaço geográfico na educa- te contexto, a ciência geográfica atua como
ção básica implica conhecer seus processos elo entre a identificação do lugar e a cultura
de dinamização histórica entre as sociedades construída neste lugar, inter-relacionando
e a natureza. Nessas inter-relações, a orga- estes elementos tendo como referencial uma
nização e a configuração do espaço são in- compreensão, também, de caráter histórico.
trinsecamente ligadas aos seus processos de
produção e de apropriação/desapropriação.
Em cada lugar, região e território as so-
ciedades se organizam e produzem o espaço
na relação direta com características físicas
peculiares e seus fenômenos naturais. Nesse
processo, o determinismo e o possibilismo
geográficos dialogam e atuam diretamente
na diferenciação dos espaços, compostos por
realidades distintas, sempre mais complexas
do que nossa capacidade de apreendê-las.
80
O objeto de estudo da Geografia é o espa- sas correntes do pensamento geográfico elemento de identidade mais importante desta
ço geográfico, que desde a segunda metade surgem atendendo às demandas sociais, corrente é a concepção de que a Geografia con-
do século XX é entendido como a materiali- políticas e econômicas expressas em cada siste numa ciência de síntese entre as disciplinas
zação da dinâmica de ação das sociedades espaçotempo. que estudam a natureza e a sociedade.
sobre a natureza e das imposições naturais A corrente crítica, ao questionar a produ- Geografia teorético-quantitativa ou “Nova
sobre as mesmas. Essa ação, em cada lugar ção epistemológica da Geografia tradicional Geografia”: é uma tentativa de lançar as bases
do planeta, acontece de maneira singular e se e da teorético-quantitativa, conseguiu uma para uma reflexão que buscasse conjugar tanto a
traduz em movimentos contínuos pautados definição que se torna a mais aceita no meio sociedade quanto a natureza numa análise mais
por intencionalidades políticas, econômicas, acadêmico e, por conseguinte, no meio es- integrada, buscando apreender a complexidade
sociais, e técnicas que, quando materializa- colar. Considerando as relações entre socie- do real através das novas tecnologias, centrada
das, geram novas intencionalidades. dades e natureza, mas avançando para além no levantamento de números, dados e modelos
Traduz-se, também, nas relações dialé- delas, o espaço geográfico também passa a sobre os lugares.
ticas estabelecidas entre diferentes etnias e ser considerado como um conjunto indisso- Geografia humanística: propõe que o ob-
culturas, que, para a Geografia, são forma- ciável de objetos que configuram o espaço e jetivo da Geografia é identificar os elementos
doras das características socioespaciais. das ações que lhes dão significado. mais particularmente humanos da relação dos
Desde sua constituição como ciência, a Para a corrente humanística e cultural, o homens com o espaço e o ambiente, que são os
Geografia vem passando por diversas e pro- espaço é um contexto, experimentado como valores, crenças, símbolos e atitudes. Os dois ele-
2.0 OBJETO DE fundas discussões teórico-metodológicas,
desenvolvendo um processo singular na
sendo de certa espessura, possuindo tessi-
turas e viscosidades em oposição aos pontos
mentos fundamentais desta corrente são o es-
paço vivido e o lugar.
ESTUDO busca de seu objeto de estudo. Ela evoluiu
de síntese das outras ciências para uma dis-
adimensionais, a-históricos e estáticos do
espaço mensurável. Essas características do A definição do espaço geográfico como
ciplina científica constituída por epistemo- espaço são vistas na concepção do lugar em objeto de estudo está em consonância com o
logia própria, superando a dicotomia entre relação com outros lugares, consolidando o Projeto Educativo do Brasil Marista, pois mes-
a Geografia física e a humana sem perder o seu caráter dinâmico e complexo. mo centrado no questionamento da corren-
seu caráter interdisciplinar. te crítica, dialoga com as demais correntes,
Durante todo esse processo, a ciência Geografia crítica: surgiu a partir da década considerando a fundamentação conceitual
geográfica sofreu a influência da expansão de 1960. É uma corrente que propõe romper da tradicional, a evolução estatística da teo-
capitalista que a tornou, segundo Santos com a ideia de neutralidade científica para fazer rética e a fenomenologia da humanística.
(1978), muito mais ideológica do que filosó- da Geografia uma ciência apta a elaborar uma
fica. A necessidade da expansão das frontei- crítica à sociedade, em prol da construção de so-
ras comerciais e políticas fizeram com que ciedades mais justas.
países utilizassem a Geografia para susten- Geografia tradicional: com forte tendência
tar suas ações de dominação. Assim, diver- descritiva e acrítica, defende e simplifica que o
81
GEOGRAFIA
Objeto de estudo: espaço geográfico

-- Compreender o movimento interescalar entre as ins- -- Exercer a cidadania com base em valores pautados -- Conscientizar-se de que as ações políticas locais se- -- Apropriar-se de informações, utilizando a leitura, o
tâncias espaciais a partir dos conceitos, técnicas e ca- na ética, na solidariedade, na democracia, na res- rão consolidadas na inter-relação com políticas esca- registro, a representação, o manejo de dados e ele-
tegorias da Geografia, considerando o espaço geográ- ponsabilidade socioambiental e no respeito à mul- lares, espaciais e temporais diferentes, mobilizando mentos espaciais com base no pensamento geográ-
fico como constituído e configurado por dinâmicos e ticulturalidade. conhecimentos, valores, interesses, no sentido de in- fico, suas técnicas e linguagens, visando à resolução
complexos processos da ação humana e transforma- terferir efetivamente na realidade, visando uma so- de problemas.
ções naturais em constante inter-relação. -- Compreender as diferentes formas de apropriação ciedade justa, democrática e inclusiva.
do espaço, em suas diversas escalas, respeitando -- Analisar o espaço geográfico em sua complexidade
-- Construir e sistematizar representações espaciais a as características culturais e da evolução técnica de -- Ser agente de transformação da realidade, tendo em de redes e fluxos, visíveis e invisíveis, constituintes
partir da leitura da paisagem com base na identifica- cada sociedade. vista a melhoria da sua vida e dos demais, forman- desse espaço, adequando-os à escala de análise e à
ção de formas, processos, estruturas e funções dos do sua identidade como sujeito atuante e autônomo diversidade dos fenômenos geográficos em estudo.
objetos sociais e elementos naturais do espaço, con- -- Construir valores e atitudes, inspirados nos princí- dentro de espaçotempos, desprovido de preconceitos
siderando os princípios de analogia, conexão, diferen- pios Maristas, com vistas à valorização e ao respeito de qualquer natureza. -- Utilizar diversas linguagens geográficas para inves-
ciação, distribuição, extensão, localização e ordem. ao outro, ao mundo e à natureza, de modo que a tigar compreender, intervir e traduzir a realidade
solidariedade, a sustentabilidade, a justiça e a dig- -- Atuar, pessoal e coletivamente, em situações que per- como mecanismo de apropriação das ações huma-
3.0 COMPETÊNCIAS
-- Analisar o mundo natural, social, político, econômico nidade sejam os referenciais que orientem as ações mitam o desenvolvimento socioambiental sustentável nas e das sociedades.
e cultural como resultado da sobreposição de tempos individuais e coletivas, com vistas à construção de de forma crítica, seguida da real intervenção na socie-
e considerando as diferentes formas de organização uma realidade justa e sustentável. dade, por meio de ações e mobilizações de sustenta-
das sociedades. bilidade ambiental, social e econômica, desprovido de
preconceitos de qualquer natureza.
-- Apropriar-se da linguagem geográfica para analisar,
de forma interdisciplinar, as possíveis interpretações
do mundo de modo a favorecer a inserção crítica do
sujeito em seus lugares de atuação.
82
A aprendizagem em Geografia acontece competência mais complexa envolve as rela-
de forma dinâmica, na qual o sujeito em con- ções dinâmicas dos povos e lugares, que ex-
tato com o objeto do conhecimento constrói plicam continuidades e mudanças em suas
e reconstrói significados, modificando sua características. O estudante geograficamen-
compreensão sobre ele, que se torna mais te alfabetizado entende por que as comuni-
complexa, nos diferentes momentos da es- dades estão localizadas onde estão, como as
colaridade. Esse processo é mediado pela pessoas as transformaram em lugares dis-
atuação intencional e planejada do profes- tintos e a maneira como isso afetou a vida de
sor, que proporciona ao estudante condições sua comunidade. O conhecimento geográfi-
para construir e exercer autonomia investi- co também pressupõe resolver problemas e
gativa, tecnológica, política e ético-estética, tomar decisões em nossas vidas diárias.
mobilizando conhecimentos científicos dos Além da compreensão escalar da relação
fenômenos inter-relacionados a dados em- entre o sujeito e os lugares, a ciência geográ-
píricos e às experiências de vida. fica permite também a construção das com-
Com isso, busca-se a formação de um su- plexas interações presentes na construção
jeito propositivo e protagonista, cujas ações dos espaços. Utilizando de arcabouços teóri-
contribuam na construção do equilíbrio da cos complementares, encontrados em uma
4.0 APRENDIZAGEM relação sociedade-natureza, devendo suas
intervenções ser fundamentadas em uma
visão histórica, sociológica, religiosa e filosó-
fica, o estudante é capaz de compreender a
ética solidária, de respeito aos valores hu- complexidade envolvida no processo das di-
manos e que levem em consideração a diversas sociedades, consideradas aqui como
versidade cultural. resultado das interações entre o sujeito e o
A Geografia é a chave para compreender lugar. A Geografia escolar atual apoia-se nes-
e agir no nosso mundo. É uma ciência que ta perspectiva que extrapola a visão de uma
permite às pessoas entender e compreender ciência baseada meramente na enumeração
os delicados equilíbrios entre os elementos e descrição estática da paisagem e pressu-
naturais e sociais. põe o sujeito como elemento de construção
Saber a localização dos lugares e dos po- e reconstrução do espaço.
vos é um primeiro passo para alcançar a al-
fabetização geográfica. Um segundo nível de
alfabetização se refere ao conhecimento das
características físicas (naturais) e humanas
dos diversos lugares do nosso mundo. Uma
83
O estudo da Geografia na Educação Bá- vimento de competências de investigação, de continuam em processo de desenvolvimen-
sica está pautado no objeto de estudo, nas comparação, de estabelecimento de relações, to nessa fase.
competências e nos conteúdos nucleares, de análise e de avaliação. Por fim, no Ensino Médio diversas com-
que embasam o processo de ensino e de As novas tecnologias educacionais, como petências que estruturam o conhecimento
aprendizagem do componente. as informacionais, ampliam as possibilidades do espaço geográfico estão em um estágio
A Geografia trabalhada de acordo com a metodológicas da Geografia ao facilitarem a de desenvolvimento mais avançado, o que
Matriz Curricular Marista favorece o desen- leitura, a interpretação e a problematização favorece o estabelecimento de relações
volvimento integral do estudante, pois além do espaço geográfico. Assim, os objetos de mais complexas, base para a apropriação
de desenvolver competências acadêmicas, aprendizagem constituem-se em uma im- das competências próprias desta etapa da
preocupa-se também com o desenvolvimen- portante ferramenta no processo. escolarização. As relações espaciais, em dife-
to de competências ético-estéticas, políticas Fazendo uma leitura específica para rentes escalas, são aprofundadas ao mesmo
e tecnológicas. cada segmento de ensino, temos o estudan- tempo em que são retomados conteúdos e
Faz-se necessário que a mediação do te do Ensino Fundamental I identificando-se competências basilares trabalhados nos seg-
professor promova situações de aprendi- como sujeito espacial com base no lugar de mentos anteriores. Os vários fluxos – popu-
zagem de modo a facilitar a identificação, vivência. Nessa etapa, inicia-se a alfabetiza- lacionais, tecnológicos, energéticos, dentre
seleção, comparação, inter-relação dos co- ção cartográfica, a identificação das diferen- outros – são estudados com base em suas
nhecimentos com dados e situações locais ças espaciais e sociais e seus diversos fluxos, implicações espaciais. A análise dos fenô-
5.0 METODOLOGIAS e globais, analisar pertinências, conhecer e
interpretar documentos, produzir textos, ler
as relações entre trabalho e tecnologia em
diferentes espaços e tempos e a introdução
menos locais considera a interligação aos
globais, assim como as consequências dos
DE ENSINO E DE mapas e gráficos, bem como interpretá-los,
favorecendo a compreensão dos fenômenos
e discussão das questões ambientais.
No Ensino Fundamental II, por sua vez,
fenômenos globais na escala local.
Outro aspecto de relevância metodoló-
APRENDIZAGEM e o enfrentamento de situações-problema.

Tudo isso só será possível com a apropria-
é essencial ao estudante o conhecimento a
respeito dos processos naturais e como as
gica no ensino da Geografia é a sua essência
interdisciplinar. Antes de sua institucionali-
ção e problematização do uso das linguagens sociedades se apropriam e transformam os zação, o que era considerado Geografia re-
que dão sentido à complexidade estudada. espaços por meio do trabalho e da utilização sumia-se a diversas informações a respeito
Essas questões se constituem como meio das tecnologias. O estudo do território ocor- dos lugares, levando em consideração todo
na construção do conhecimento e ação no es- re em diversas dimensões com base nas rela- e qualquer aspecto característico, fosse ele
paço geográfico que se manifestará em estraté- ções de poder em todas as escalas espaciais. de cunho físico, social, político, econômico,
gias de ensino como aulas de campo, projetos, As várias desigualdades são evidenciadas e dentre outros. Nesse contexto, a Geografia
estudos de caso, produção e interpretação discutidas, assim como as questões ambien- era tida como uma síntese das demais áreas
cartográfica, debates, leitura de documentos e tais. Além disso, são trabalhadas competên- do conhecimento instituídas.
imagens e a utilização das diversas mídias. Tais cias que visam à conscientização e ações de Esse processo penalizou a Geografia por
estratégias são fundamentais para o desenvol- cidadania. Os conhecimentos cartográficos dificultar uma rápida definição de seu obje-
84
to de estudo. Quando de sua institucionali- Esses processos constituem o corpo tec-
zação, por outro lado, foi possível tornar-se nológico da relação de ensino e de aprendiza-
uma disciplina com conhecimento abrangen- gem que permitirão ao sujeito a apropriação
te. Assim, com sua essência interdisciplinar, da linguagem geográfica e, com isso, sua
está apta a continuar respondendo às dinâ- atuação como cidadão, favorecendo o com-
micas da complexidade, estabelecidas pela prometimento com a transformação da rea-
contemporaneidade. Cabe ao(à) professor(a) lidade socioespacial.
desse componente estabelecer as diversas
interfaces disciplinares, com base em seus
elementos conceituais, para tornar o estudo
do espaço geográfico significativo.
Vale considerar ainda que essa aborda-
gem interdisciplinar de ensino da Geografia
é consonante com o objetivo da escola bási-
ca de formação integral do estudante, con-
forme apresenta Pontuschka (2007) em suas
discussões a respeito das práticas disciplina-
res, interdisciplinares e transdisciplinares do
ensino desse componente.
Dessa forma, a construção da interdisci-
plinaridade a partir da Geografia possibilita
interações com os diversos saberes. Como
exemplos podemos citar: estudo de obras li-
terárias, em especial dos clássicos da literatu-
ra brasileira, junto ao componente curricular
de Língua Portuguesa como como fonte de
compreensão da formação social do Brasil;
utilização de conceitos da Matemática para
análise e construção de mapas e gráficos e
atividades de campo com foco na observa-
ção e análise dos aspectos físicos e naturais
junto à Biologia.
85
A avaliação em Geografia considera o Nos instrumentos de avaliação, a elabo- pode estabelecer claramente a compreensão
caráter inter-relacional entre os conceitos ração de atividades tem cada vez mais saí- e, também, de extrapolação do conhecimen-
estudados e as habilidades e competências do da dimensão meramente conceitual – em to assimilado. Estratégias coletivas como jú-
desenvolvidas e evidencia o caráter comple- que o foco ficava preso ao conceito e ao seu ris simulados, produção de vídeos e outras
xo e dinâmico do espaço geográfico. Parte entendimento básico – e caminhado em di- linguagens de comunicação são possibilida-
do pressuposto da avaliação como proces- reção a um processo contextualizado de apli- des de sistematização que trazem elemen-
so, composto de diferentes instrumentos cação do saber teórico. O conhecimento em tos muito significativos não somente como
intimamente relacionados ao ensino e à Geografia só se torna significativo quando es- avaliação mas também contribuem significa-
aprendizagem. tabelece a compreensão de sua inserção na tivamente na construção de habilidades.
Dessa forma, retoma os conhecimentos realidade cotidiana. Graças a essa perspecti- Considerando o exposto acima, a avalia-
de maneira contextualizada, considerando- va, a avaliação formal tem se transformado ção em Geografia lança mão de diversos ins-
-os como expressão da realidade construída em um instrumento mais amplo, sendo par- trumentos como forma de avaliar o processo
e constituída espacial e temporalmente por te e não fim no que diz respeito a construção de ensino e de aprendizagem intencional-
uma sociedade. Associadas a essas constru- de um saber significativo. mente planejado pelo professor. Considera
ções, estão as habilidades que foram planeja- Além disso, as avaliações pressupõem os também a avaliação como processo dinâmi-
das e trabalhadas com base nesses saberes. objetivos do planejamento e, atendendo aos co e contínuo que interage diretamente com
Assim, o processo avaliativo ultrapassa a conhecimentos e às habilidades estipuladas, a prática e, com isso, interferindo no plane-
6.0 AVALIAÇÃO DA mera verbalização de conceitos atingindo,
também na avaliação, uma aprendizagem
de forma clara e objetiva, evitam, assim, in- jamento, constituindo-se em uma dialética
terpretações equivocadas. As atividades pro- constante que leva à qualificação do proces-
APRENDIZAGEM mais significativa.
A avaliação ocorre durante todo o pro-
postas exploram o senso crítico do estudante,
privilegiando a resolução de situações-pro-
so. Dessa forma, a avaliação torna-se momen-
to significativo de ensino e de aprendizagem.
cesso, embora com características e moda- blema podendo, dessa forma, compreender,
lidades específicas a cada momento. Possui comparar e interpretar os fenômenos.
uma diversidade de instrumentos possíveis Sendo assim, quando o educador pla-
de serem aplicados para responderem aos neja a avaliação, é necessário ter clareza de
seus objetivos. Dentre os instrumentos suge- sua intencionalidade. Por isso, é necessário
ridos para Geografia, podem ser destacados: que esteja claro na relação com o estudante
provas, produção em múltiplas linguagens o porquê, o para quê e o como será a avalia-
(vídeos, textos orais, escritos, visuais, digitais ção e o que será feito com o resultado.
etc.), exercícios, relatórios, autoavaliações, Além da avaliação escrita, a Geografia
seminários, debates orientados, júris simu- permite outras abordagens e formas analisar
lados, dentre outros. o processo de ensino e de aprendizagem do
estudante. Através de atividades dialógicas
86
HABILIDADES - 1º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 1º ANO
Competências Acadêmicas -- Reconhecer os pontos cardeais e outros referenciais de localização para iden- -- A organização pessoal e coletiva do espaço do entorno.
-- Desenvolver noções de organização social, política, econômica e cultural do espaço tificar e localizar objetos no espaço. -- A organização espacial do ambiente escolar.
geográfico a partir do entendimento dos dinâmicos e complexos processos da ação -- Localizar elementos do local de vivência e do seu entorno, considerando refe- -- As formas espaciais na representação das paisagens do seu entorno.
humana e transformações naturais em constante inter-relação. rências espaciais como frente e trás, esquerda e direita, em cima e embaixo, -- O espaço escolar e das moradias no Brasil e no mundo: semelhanças e dife-
dentro e fora. renças.
-- Relacionar o espaço de vivência às diversas escalas de organização social e política -- Identificar as semelhanças e diferenças entre os objetos de uso cotidiano, conside- -- Os elementos do tempo atmosférico e suas variações ao longo do ano.
do espaço geográfico para se posicionar diante dos problemas do mundo contem- rando os elementos étnico-culturais em suas produções. -- Combinados e regras: introdução à noção de direitos e deveres.
porâneo. -- Diferenciar e valorizar a função e a importância dos espaços que constituem -- Cuidados ambientais com o espaço do entorno.
o ambiente escolar. -- Multiculturalidade e cidadania.
-- Construir noções de representações espaciais a partir da leitura da paisagem com
base na identificação de formas, processos, estruturas e funções dos objetos sociais -- Elaborar mapas/croquis e itinerários que representem os diferentes espaços
do ambiente escolar.
e elementos naturais do espaço.
-- Organizar representações do seu lugar de vivência por meio das múltiplas
-- Reconhecer os diferentes processos de organização do espaço geográfico como re- linguagens (desenhos, mapas mentais, figuras, histórias, brincadeiras).
sultado da sobreposição de tempos baseado no espaço local. -- Reconhecer nas paisagens de seu entorno elementos modificados pela ação
humana ao longo do tempo.
-- Conhecer a linguagem geográfica para compor, de forma interdisciplinar, as possí-
-- Elaborar representações cartográficas considerando diferentes referenciais
veis interpretações do mundo a partir do espaço de vivência de modo a favorecer a
espaciais, tendo o corpo como ponto de partida.
inserção crítica do sujeito em seus lugares de atuação.
-- Diferenciar os espaços da escola e da moradia quanto às funções de seus
ambientes.
Competências Ético-estéticas -- Valorizar a diversidade sociocultural considerando os diferentes tipos de mo-
radia e objetos do cotidiano.
-- Conviver com base em valores pautados na ética, na solidariedade, na democracia,
-- Observar as desigualdades sociais presentes no seu entorno considerando os
na responsabilidade socioambiental e no respeito à multiculturalidade.
tipos de moradia ou a ausência dela.
-- Reconhecer as diferentes formas de apropriação do espaço, em suas diversas escalas, -- Associar a necessidade de mudanças de vestuário e hábitos alimentares ao
respeitando as características culturais de cada sociedade. longo do ano de acordo com a variação da temperatura e da umidade.
-- Reconhecer os impactos provocados pelos fenômenos atmosféricos sobre os
-- Construir valores e atitudes, inspirados nos princípios Maristas, com vistas à valori-
locais de vivência ao longo do ano.
zação e ao respeito ao outro, ao mundo e à natureza.
-- Diferenciar direitos e deveres para validar o exercício da cidadania.
-- Elaborar regras de convívio e compará-las com as regras estabelecidas em
Competências Políticas diferentes espaços públicos e no ambiente escolar.
-- Validar as regras (tácitas e explícitas) que garantem o convívio em diferentes
-- Reconhecer que as ações políticas locais serão consolidadas na inter-relação com
grupos socioculturais.
políticas escalares e espaciais diferentes, mobilizando conhecimentos e valores, no
-- Validar o cuidado pela natureza por meio do consumo e da produção de lixo
sentido de interferir efetivamente na realidade, visando uma sociedade justa, demo- de maneira sustentável.
crática e inclusiva.
-- Avaliar as consequências do descarte incorreto de lixo em diferentes lugares.
-- Ser agente de transformação da realidade, tendo em vista a melhoria da sua vida e -- Diferenciar as relações estabelecidas entre as diversas organizações sociocul-
dos demais, formando sua identidade como sujeito desprovido de preconceitos de turais e o meio ambiente.
qualquer natureza. -- Identificar a diversidade na composição das famílias, considerando as dife-
rentes composições étnica, racial, cultural e de gênero.
-- Atuar, pessoal e coletivamente, em situações que permitam o desenvolvimento socioam-
-- Reconhecer em objetos e costumes os elementos da multiculturalidade pre-
biental sustentável, respeitando a biodiversidade e alteridade, desprovido de preconcei- sentes em seu espaço de vivência.
tos de qualquer natureza.
-- Associar o exercício da cidadania ao respeito à multiculturalidade e equidade
social.
Competências Tecnológicas -- Utilizar as múltiplas linguagens para representar a multiculturalidade presen-
te em seu espaço de vivência.
-- Reconhecer informações, utilizando a leitura, o registro e a representação de dados
e elementos que constituem o espaço geográfico.
-- Conhecer o espaço geográfico em sua complexidade de redes e fluxos, adequando-
-os à escala de análise e à diversidade dos fenômenos geográficos em estudo.
87
-- Compreender o conceito de município e estrutura político-administrativa -- A organização político-administrativa do município.
-- Reconhecer as características presentes na paisagem e que refletem as dife- -- Identidade espacial: localização, endereço, vizinhança.
tendo como referência os elementos que constituem os espaços da cidade
rentes populações que constituem o espaço de vivência. -- Formas espaciais de representação do espaço. -- A organização espacial do município e suas relações: o urbano e o rural.
e do campo.
-- Aplicar princípios de localização e posição da escola e do seu entorno conside- -- Organização espacial do ambiente escolar e suas inter-relações. -- Os elementos das paisagens rural e urbana.
-- Valorizar a participação da comunidade na elaboração e gestão de projetos
rando referências espaciais como frente e trás, esquerda e direita, em cima e -- Mudanças nas configurações espaciais do entorno em diferentes tempos. do município. -- Os elementos naturais e culturais do espaço do município.
embaixo, dentro e fora. -- Meio ambiente e práticas de sustentabilidade.
-- A influência elementos naturais e culturais no modo de vida. -- Significar o espaço do município por meio de diferentes representações car-
-- Valorizar a diversidade cultural de seu espaço de vivência considerando os tográficas (bi e tridimensionais) e manifestações. -- Cidadania: a criança e sua relação com o espaço físico e social: extensão de
elementos que formam a paisagem geográfica. -- Os equipamentos urbanos (ruas, praças) e as diferenças sociais geradoras de dis-
tintas formas de ocupar e produzir o espaço. -- Diferenciar as funções e as importâncias dos espaços urbano e rural que direitos e deveres.
-- Organizar representações do seu lugar de vivência por meio das múltiplas compõem o município. -- As diferenças espaciais e socioeconômicas do município.
-- Mudanças no espaço e os cuidados ambientais do entorno.
linguagens (desenhos, mapas mentais, figuras, histórias, brincadeiras).
-- As manifestações culturais em paisagens distintas de seu entorno (indígena, afro- -- Reconhecer a interferência do trabalho realizado pela sociedade na constru- -- Modos de vida: formação da sociedade dos povos tradicionais.
-- Diferenciar os elementos da linguagem cartográfica considerando a visão ver- ção das paisagens urbana e rural.
descendentes e migrantes). -- Construção e representação de itinerários e elementos da paisagem.
tical (mapas e imagens aéreas) e a visão oblíqua (fotografias).
-- Analisar as inter-relações entre os modos de vida do campo e da cidade.
-- Elaborar representações que diferenciam os elementos naturais dos elemen-
-- Reconhecer permanências e transformações nas paisagens rural e urbana
tos construídos na paisagem.
decorrentes da ação humana ao longo do tempo.
-- Caracterizar a organização espacial do ambiente escolar considerando os
-- Validar as diferentes formas de trabalho no espaço do campo e da cidade.
elementos do passado e do presente a partir de observações realizadas em
fontes históricas (fotos, relatos, uniformes, textos) -- Elaborar diferentes formas de representação dos componentes das pai-
sagens rural e urbana do município.
-- Valorizar os diferentes espaços que constituem o ambiente escolar tendo
como referência a função e as atividades profissionais desempenhadas por -- Reconhecer a importância dos elementos naturais que constituem o espaço
cada um. do município e que influenciam no modo de vida de seus habitantes.
-- Reconhecer o ambiente escolar como espaço de convivência de diferentes -- Reconhecer os diferentes modos de vida das populações do campo e da
modos de ser. cidade que compõem o município.
-- Diferenciar os as marcas de contribuição cultural e econômica no espaço do
-- Reconhecer as transformações nas paisagens provocadas pelo homem ao longo
município ao longo do tempo por meio da análise de diferentes representa-
do tempo.
ções.
-- Analisar mudanças e permanências comparando imagens de um mesmo lu-
-- Avaliar os impactos ambientais decorrentes da produção de lixo tendo como
gar em diferentes tempos.
referência o modo de vida e a ação humana sobre os espaços urbano e rural.
-- Identificar e descrever as atividades sociais e de trabalho existentes em seu
-- Avaliar os impactos ambientais decorrentes da produção de lixo tendo como
espaço de vivência.
referência o modo de vida e a ação humana sobre os espaços urbano e rural.
-- Reconhecer os elementos naturais presentes no espaço de vivência e que in-
-- Defender ações socioambientais sustentáveis no uso e ocupação dos espaços
fluenciam o modo de vida.
do campo e da cidade.
-- Reconhecer, em respeito à alteridade, a importância da multiculturalidade
-- Validar permanências e transformações nas formas de ser criança no campo
presente no espaço de vivência e nos modos de vida. e na cidade.
-- Elaborar diferentes formas de representação dos componentes da paisagem -- Representar o espaço de vivência das crianças do campo e da cidade.
do espaço de vivência.
-- Defender o direito de “ser criança” nos espaços do campo e da cidade tendo
-- Avaliar a eficiência dos meios de transportes existentes em seu espaço de como referência o ECA.
vivência.
-- Compreender as diferenças espaciais do município decorrentes das diferen-
-- Reconhecer em representações cartográficas algumas formas de ocupação ças socioeconômicas que se concretizam em diferentes tipos de moradia.
do espaço e alguns itinerários dos principais sistemas de transporte.
-- Caracterizar as desigualdades espaciais do município tendo como referência
-- Reconhecer o cuidado pela natureza e do espaço de vivência tendo como re- os sistemas de transporte e de comunicação.
ferência o uso sustentável da água.
-- Representar as desigualdades espaciais tendo como referência os indicado-
-- Avaliar as consequências do uso indiscriminado da água e seus impactos sores socioeconômicos presentes em mapas, tabelas, gráficos e outras formas
bre diferentes espaços de vivência. de linguagem.
-- Diferenciar o uso da água entre as diversas atividades econômicas e organi- -- Reconhecer no espaço do município diferentes modos de vida decorrentes
zações socioculturais. da contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
-- Diferenciar em registros, o cotidiano das crianças e dos adultos em outras -- Avaliar as relações entre os diferentes modos de vida com alteridade.
culturas. -- Representar os diferentes modos de vida do espaço do município tendo
-- Legitimar as diferentes formas de ser criança em diferentes culturas. como referência a multiculturalidade e seus principais elementos.
-- Representar o espaço de vivência e de outras culturas com seus principais -- Diferenciar elementos das paisagens urbana e rural por meio elaboração e
elementos e de forma coerente. interpretação de representações em mapas.
-- Utilizar as legendas e as escalas como linguagens geográficas para represen-
tar os elementos das paisagens urbana e rural do município.
-- Elaborar representações que propõem um espaço de vivência sustentável.
88
HABILIDADES- 4º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 4º ANO HABILIDADES - 5º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 5º ANO
-- Analisar o estado no território brasileiro tendo como referência as uni- -- O Estado no território brasileiro: municípios e regiões. -- Utilizar a cartografia para localizar o Brasil no mundo e no continente ame- -- Organização espacial e localização do Brasil.
dades político-administrativas oficiais nacionais. -- O Estado: limite, fronteira e território. ricano considerando as referências estabelecidas pela linha do Equador e o -- Paisagens naturais do Brasil.
-- Avaliar os critérios que justificam a inclusão do estado na divisão regional meridiano de Greenwich.
-- A organização espacial do estado e suas relações: o urbano e o rural. -- Regionalizações espaciais.
proposta pelo IBGE. -- Entender a dimensão territorial brasileira tendo como objeto de análise as
-- Paisagens naturais do Estado. -- Os setores da economia brasileira: primário, secundário e terciário.
-- Utilizar elementos da linguagem geográfica para ler, interpretar e represen- unidades político-administrativas oficiais nacionais.
-- Apropriação do espaço pelo Estado e suas relações com a sustentabilidade e -- Brasil: diferenças socioeconômicas e espaciais.
tar o espaço do estado. -- Reconhecer as fronteiras e limites internos e externos brasileiros a partir da
a conservação ambiental. -- Brasil: origens culturais e multiculturalismo.
-- Utilizar os conceitos de orientação e localização para a definição dos limites e análise cartográfica.
-- Origens culturais do estado (indígenas, afrodescendentes e outros imigran- -- Brasil: relações de poder entre as estruturas administrativas e de poder.
fronteiras do território do estado. -- Analisar os elementos que constituem as principais paisagens naturais brasi-
tes) e respeito à diversidade.
-- Diferenciar as unidades político-administrativas que formam o estado, loca- leiras. -- Divisões políticas do mundo e suas interrelações.
-- O estado: diferenças espaciais e socioeconômicas.
lizando seu lugar de vivência. -- Analisar as semelhanças e diferenças nos modos como diferentes grupos so- -- Brasil: apropriação do espaço, consequências e ações de sustentabilidade
-- Direitos e deveres do cidadão. ciais se apropriam da natureza e a transformam por meio de sua cultura. ambiental.
-- Diferenciar tipos variados de mapas considerando as características, os elabo-
radores, as finalidades e as diferenças. -- Os poderes administrativos do estado e suas relações. -- Significar as diferentes paisagens naturais tendo como referência a linguagem -- Linguagem cartográfica: uso de instrumentos de orientação (aplicativos, soft-
-- Diferenciar as funções e as importâncias dos espaços urbano e rural que -- Linguagem cartográfica: orientação espacial com o uso da rosa dos ventos. geográfica e sua interdisciplinaridade. wares, bússola, GPS etc.).
compõem o estado, considerando as principais atividades econômicas. -- Associar as regiões brasileiras às suas diversidades paisagística, étnica, cultu-
-- Analisar as inter-relações entre os modos de vida e a interferência do traba- ral e econômica.
lho realizado pela sociedade na construção das paisagens urbana e rural do -- Interpretar as diferentes divisões regionais do Brasil levando em conta os cri-
estado ao longo do tempo. térios usados nessas regionalizações.
-- Diferenciar as paisagens do estado considerando a importância e a influên- -- Reconhecer em diferentes linguagens as regionalizações brasileiras, suas di-
cia dos elementos naturais que sobre a ocupação e organização do espaço versidades, temporalidades e territorialidades.
do estado. -- Relacionar os setores da econômica brasileira às atividades vinculadas a eles.
-- Identificar as principais características naturais (relevo, cobertura vegetal e -- Associar os setores da economia brasileira à exploração dos recursos naturais
rios) do estado. e seus impactos socioambientais.
-- Valorizar ações socioambientais sustentáveis tendo como referência os im- -- Analisar e valorizar a importância dos setores da economia sobre desenvolvi-
pactos provocados pela ação humana e que repercutem diretamente sobre mento econômico-regional brasileiro.
as paisagens naturais.
-- Validar, a partir da análise de indicadores socioeconômicos, a qualidade de
-- Significar as representações das paisagens naturais do estado considerando vida nas diferentes regiões brasileiras.
a linguagem geográfica e interdisciplinar para a leitura do espaço.
-- Representar as diferenças socioeconômicas e espaciais considerando a lin-
-- Associar os impactos socioambientais provocados pela ação humana tendo guagem geográfica interdisciplinar para a leitura do espaço do Estado.
como referência processo de ocupação e apropriação do espaço do estado
-- Reconhecer a importância dos povos que constituem as matrizes culturais
ao longo do tempo.
brasileiras e suas influências na formação sociocultural do Brasil.
-- Avaliar as alterações ambientais sobre o relevo, a cobertura vegetal e os rios,
-- Associar os componentes naturais à formação das paisagens e modo de vida
provocadas pelas atividades econômicas que se desenvolvem no estado.
das pessoas.
-- Validar práticas econômicas sustentáveis tendo como referência exemplos
-- Valorizar as diferentes manifestações culturais e regionais da população bra-
existentes no estado.
sileira com alteridade.
-- Avaliar os impactos culturais provocados pela ação humana no processo de
-- Reconhecer os órgãos do poder público e os canais de participação social na
ocupação e apropriação do espaço do estado ao longo do tempo.
busca por soluções na melhoria da qualidade de vida.
-- Reconhecer no espaço do estado diferentes modos de vida decorrentes da
-- Discutir as propostas implementadas pelos órgãos do poder público e suas
contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens.
consequências sobre as populações.
-- Representar os diferentes modos de vida do espaço do município tendo
-- Reconhecer as propostas de políticas públicas implementadas pelos órgãos
como referência a multiculturalidade e seus principais elementos.
do poder público e suas consequências sobre as populações de cada região.
-- Associar as diferenças espaciais e socioeconômicas presentes no estado às
-- Valorizar propostas da sociedade civil por meio da ação de organizações não-
atividades econômicas, os fluxos econômicos, de ideias e de pessoas.
-governamentais no desenvolvimento e aplicação de políticas públicas pelo
-- Representar as diferenças espaciais e socioeconômicas considerando a lin- Estado.
guagem geográfica interdisciplinar para a leitura do espaço do estado.
-- Entender o Brasil como parte integrante de um mundo interdependente e
-- Reconhecer nos poderes do estado instrumentos de defesa dos direitos de desigual.
seus habitantes.
-- Associar os aspectos naturais do Brasil à sua localização/ocupação geográfica
-- Discutir leis que organizam as relações sociais no estado. no mundo que justificam sua condição de país tropical.
-- Elaborar projetos de leis que defendam os direitos da população do estado -- Explorar o mapa político do Brasil e da América do Sul reconhecendo estados,
tendo como referência o seu espaço de vivência. capitais e fronteira.
-- Diferenciar as funções e papéis dos órgãos de poder do estado e os ca- -- Valorizar a importância de conservar a natureza e utilizar os recursos naturais
nais de participação social na gestão do Estado. de forma sustentável tendo como referência a produção de energia.
-- Valorizar a ação de organizações não-governamentais no desenvolvimento e apli- -- Caracterizar os principais problemas socioambientais decorrentes da ação
cação de políticas públicas pelo estado. humana nas diferentes regiões brasileiras.
-- Utilizar a rosa dos ventos, considerando o movimento aparente do sol e o -- Defender ações socioeconômicas sustentáveis tendo como referência o uso
uso da bússola, os pontos cardeais e colaterais como instrumentos de orien- de energias limpas.
tação e localização sobre o espaço.
-- Diferenciar os instrumentos de orientação e localização associando-os às
-- Reconhecer em diferentes representações o uso da rosa dos ventos para a suas aplicações.
orientação e localização espacial.
-- Reconhecer a importância das inovações tecnológicas para a orientação e lo-
-- Utilizar rosa dos ventos tendo como referência o movimento aparente do Sol calização de fenômenos no espaço.
e o uso da bússola.
-- Utilizar instrumentos de orientação e localização em situações do cotidiano.
89

-- Interpretar o espaço geográfico tendo como referência os elementos formadores das paisa- -- Representações cartográficas na leitura e interpretação do espaço geográfico.
gens e suas interações socioambientais. -- A compreensão da ação das tecnologias na intensificação de conexões entre lugares.
Competências Acadêmicas -- Utilizar o sistema de coordenadas geográficas como instrumento de orientação, localização e -- Processos formadores e modeladores do relevo e suas influências na organização do espaço.
domínio do espaço geográfico.
-- Compreender a organização social, política, econômica e cultural do espaço geográfico a partir do entendimento -- Elementos e fatores climáticos e suas influências na organização do espaço.
-- Utilizar a cartografia e outras linguagens como instrumento de leitura do espaço geográfico.
dos dinâmicos e complexos processos da ação humana e transformações naturais em constante inter-relação. -- Vegetação mundial e a inter-relação com a sociedade.
-- Analisar o processo de apropriação do espaço pela ação humana ao longo do tempo conside-
-- Hidrografia: dinâmica natural e ação antrópica.
-- Analisar as diversas configurações sociais, políticas, culturais e econômicas, investigando e considerando as rando o papel das tecnologias.
-- Inter-relação entre os elementos naturais e a configuração das grandes paisagens da Terra.
diferentes formas de apropriação do espaço geográfico nas múltiplas escalas. -- Utilizar o sistema de fusos horários como instrumento de conexão entre os lugares.
-- Possibilidades sustentáveis da exploração dos recursos naturais.
-- Analisar representações espaciais a partir da leitura da paisagem com base na identificação de formas, proces- -- Avaliar os efeitos da tecnologia sobre as distâncias entre os lugares empregando o conceito de
escala (gráfica e numérica). -- Apropriação humana dos recursos naturais.
sos, estruturas e funções dos objetos sociais e elementos naturais do espaço, considerando os princípios de -- Desigualdade econômica com base na divisão social do trabalho.
-- Avaliar a importância dos agentes formadores e modeladores do relevo e suas influências so-
analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
bre a ocupação e organização do espaço. -- Divisão espacial do trabalho.
-- Compreender o natural, social, econômico, político e cultural, como resultado da sobreposição de tempos e -- Valorizar ações socioambientais sustentáveis para os impactos ambientais provocados pelo
das diferentes formas de organização das sociedades. uso e ocupação inadequada do relevo e do solo.
-- Diferenciar as representações do relevo considerando a linguagem geográfica e interdisciplinar
-- Entender a linguagem geográfica para compor, de forma interdisciplinar, as possíveis interpretações do
para a leitura do espaço.
mundo de modo a favorecer a inserção crítica do sujeito em seus lugares de atuação.
-- Avaliar a importância dos elementos e fatores climáticos e suas influências sobre a ocupação e
organização do espaço.
Competências Ético-estéticas -- Valorizar ações socioambientais sustentáveis para os impactos provocados pela ação humana
e que repercutem diretamente sobre o clima.
-- Exercer a cidadania com base em valores pautados na ética, na responsabilidade socioambiental e no respeito à -- Interpretar informações e dados contidos em mapas e gráficos sobre o clima de um lugar.
multiculturalidade. -- Relacionar a cobertura vegetal às características climáticas do local.
-- Examinar as diferentes formas de apropriação do espaço, em suas diversas escalas, respeitando as característi- -- Avaliar a importância das formações vegetais e suas influências sobre a ocupação e organiza-
cas culturais e de evolução técnica de cada sociedade. ção do espaço.
-- Valorizar ações socioambientais sustentáveis para os impactos provocados pela ação humana
-- Construir valores e atitudes, inspirados nos princípios Maristas, com vistas à valorização e ao respeito ao outro, ao mun- e que repercutem diretamente sobre as formações vegetais.
do e à natureza, de modo que a solidariedade, a sustentabilidade, a justiça e a dignidade sejam os referenciais que orien- -- Diferenciar as representações das coberturas vegetais considerando a linguagem geográfica e
tem as ações individuais e coletivas, com vistas à construção de uma realidade justa e sustentável. interdisciplinar para a leitura do espaço.
-- Avaliar a importância da hidrografia e sua influência sobre a ocupação e organização do espaço.
Competências Políticas -- Valorizar ações socioambientais sustentáveis para os impactos provocados pela ação humana
e que repercutem diretamente sobre a hidrografia.
-- Conscientizar-se de que as ações políticas locais serão consolidadas na inter-relação com políticas escalares, espaciais
-- Interpretar informações e dados contidos em mapas e gráficos sobre a hidrografia de um lugar.
e temporais diferentes, mobilizando conhecimentos, valores, interesses, no sentido de interferir efetivamente na rea-
-- Diferenciar tempo geológico de tempo histórico tendo como referência os principais agentes de
lidade, visando uma sociedade justa, democrática e inclusiva. transformação da paisagem.
-- Ser agente de transformação da realidade, tendo em vista a melhoria da sua vida e dos demais, formando sua iden- -- Associar as grandes paisagens terrestres à sua temporalidade e espacialidade tendo como re-
tidade como sujeito atuante e autônomo, desprovido de preconceitos de qualquer natureza. ferência a organização da sociedade em diferentes contextos.
-- Interpretar as paisagens em diferentes linguagens, tendo como referência a relação entre cli-
-- Atuar, pessoal e coletivamente, em situações que permitam o desenvolvimento socioambiental sustentável por ma, relevo e vegetação.
meio de ações e mobilizações de sustentabilidade ambiental, social e econômica, desprovido de preconceitos de -- Propor alternativas de aproveitamento sustentável dos recursos naturais.
qualquer natureza. -- Analisar as semelhanças e diferenças nos modos como diferentes grupos sociais se apropriam
da natureza e a transformam por meio de sua cultura.
Competências Tecnológicas -- Analisar os impactos ambientais decorrentes do desenvolvimento agropecuário e do processo
de industrialização.
-- Apropriar-se de informações, utilizando a leitura, o registro, a representação, o manejo de dados e elementos -- Analisar as desigualdades socioeconômicas decorrentes do desenvolvimento agropecuário e
que constituem o espaço geográfico. do processo de industrialização.
-- Compreender o espaço geográfico em sua complexidade de redes e fluxos, visíveis e invisíveis, constituintes des- -- Caracterizar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das
cidades.
se espaço, adequando-os à escala de análise e à diversidade dos fenômenos geográficos em estudo.
-- Propor práticas solidárias e sustentáveis na resolução de desigualdades socioeconômicas e ter-
-- Utilizar diversas linguagens geográficas para compreender e traduzir a realidade e entender as ações humanas ritoriais.
e das sociedades. -- Analisar as desigualdades territoriais decorrentes do desenvolvimento agropecuário e do de-
senvolvimento industrial.
-- Avaliar os impactos que afetam a distribuição e o modo de vida das sociedades humanas tendo
como referência o trabalho desenvolvido nos diferentes espaços geográficos.
-- Diferenciar o uso e apropriação do espaço considerando as interações estabelecidas por dife-
rentes grupos sociais por meio de sua cultura.
90
HABILIDADES - 7º ANO -- Validar a distribuição de terra no Brasil como herança do processo de ocupação do ter- CONTEÚDOS NUCLEARES - 7º ANO
ritório durante o mercantilismo.
-- Utilizar a cartografia para localizar o Brasil no mundo considerando as referências -- Caracterizar a distribuição da terra no Brasil considerando o modelo de desenvolvimen- -- Limite, fronteira e território.
estabelecidas pela linha do Equador e o meridiano de Greenwich. to capitalista. -- Regionalizações brasileiras: suas temporalidades e territorialidades.
-- Entender a dimensão territorial brasileira e suas particularidades utilizando o sis- -- Avaliar os conflitos e tensões no campo brasileiro tendo como referência as necessida- -- Grandes paisagens naturais do Brasil.
tema de fusos horários. des indígenas, quilombolas, dos povos da floresta e do cerrado, de ribeirinhos e caiça- -- Dinâmica dos setores da economia brasileira e suas inter-relações.
-- Reconhecer as fronteiras e limites internos e externos brasileiros a partir a partir ras, entre outros grupos sociais do campo.
-- Dinâmicas da população brasileira.
da análise cartográfica. -- Valorizar ações que respeitem o uso da terra pelas diferentes culturas e grupos sociais
brasileiros. -- Fluxos populacionais brasileiros e suas temporalidades.
-- Avaliar a configuração territorial do Brasil tendo como referência os conceitos de
região e regionalização. -- Articular as características da globalização ao aprofundamento das desigualdades pre- -- Processos geradores das desigualdades socioeconômicas no Brasil.
-- Analisar os diferentes critérios de regionalização brasileira considerando suas ter- sentes no Brasil. -- Revolução Industrial e processos de urbanização e industrialização no Brasil.
ritorialidades e contextos históricos. -- Avaliar o papel do Brasil no processo de globalização associando seu desenvolvimento -- Desenvolvimento econômico do Brasil e seus impactos ambientais.
-- Reconhecer em diferentes linguagens as regionalizações brasileiras, suas diversi- econômico à produção e circulação de mercadorias. -- Culturas socioespaciais urbanas e rurais.
dades, temporalidades e territorialidades. -- Caracterizar os sistemas de transporte e de comunicação na configuração do território -- Distribuição da terra no Brasil.
-- Caracterizar os domínios morfoclimáticos brasileiros relacionando-os às transfor- brasileiro. -- O Brasil no Processo de Globalização.
mações e aos impactos socioambientais decorrentes das ações humanas. -- Avaliar a necessidade de modernização dos sistemas de transporte e de comunicação -- Sistemas de transporte e de comunicação no Brasil.
-- Valorizar a biodiversidade brasileira a partir da localização do Brasil no planisfério como condição para a redução das desigualdades territoriais brasileiras e maior compe-
-- Participação do Brasil nos organismos internacionais.
e da necessidade de ações sustentáveis que visem a sua preservação. titividade do Brasil na economia mundial.
-- Caracterizar os setores da economia brasileira relacionando-os à exploração dos -- Associar a participação do Brasil nos organismos internacionais aos processos de globa-
recursos naturais e seus impactos socioambientais. lização e formação de blocos econômicos.
-- Entender a influência e os impactos das relações estabelecidas entre os setores -- Entender o papel do Brasil nos organismos internacionais no que se refere à integração
da economia sobre fluxos econômicos, populacionais na formação socioeconô- do território americano e à sua participação na resolução de problemas internacionais.
mica e territorial brasileira. -- Validar a participação do Brasil em organizações continentais e internacionais que ga-
-- Validar a dinâmica dos setores da economia na caracterização dos espaços urba- rantem defesa da dignidade humana.
nos e rurais do Brasil.
-- Analisar as novas tendências demográficas nacionais considerando a dinâmica
populacional brasileira em sua diversidade e temporalidade.
-- Associar a diversidade étnico-cultural brasileira e a distribuição espacial popula-
ção território ao processo de ocupação do território ao longo do tempo.
-- Caracterizar os movimentos migratórios internos brasileiros de acordo com os
seus contextos históricos e o respeito à dignidade humana.
-- Analisar as desigualdades socioeconômicas e territoriais brasileiras decorrentes
do processo de apropriação e ocupação do espaço nos diferentes contextos his-
tóricos.
-- Propor práticas solidárias e sustentáveis na resolução de desigualdades socioeco-
nômicas e territoriais brasileiras.
-- Interpretar as desigualdades brasileiras tendo como referência os indicadores
socioeconômicos presentes em mapas, tabelas, gráficos e outras formas de lin-
guagem.
-- Avaliar os efeitos do processo de industrialização sobre a organização dos espa-
ços urbano e rural no Brasil.
-- Utilizar a rede urbana e hierarquia urbana para explicar as desigualdades espa-
ciais brasileiras.
-- Validar ações sustentáveis que visem resolver os problemas decorrentes do pro-
cesso de industrialização e urbanização desiguais no Brasil.
-- Avaliar o desordenamento territorial brasileiro decorrente a aplicação de um mo-
delo de desenvolvimento econômico excludente e concentrador no Brasil.
-- Validar o modelo de produção, circulação e consumo de mercadorias como pro-
vocador de impactos ambientais.
-- Defender ações socioambientais sustentáveis no processo de desenvolvimento
econômico brasileiro.
-- Validar a importância dos povos que constituem as matrizes culturais brasileiras
e suas influências na formação sociocultural do Brasil.
-- Reconhecer diferentes formas de preconceito e discriminação socioespacial e cul-
tural, propondo ações de combate baseado no princípio da alteridade.
-- Interpretar a diversidade socioespacial brasileira tendo como referência os indi-
cadores socioeconômicos presentes em mapas, tabelas, gráficos e outras formas
de linguagem.
91
HABILIDADES - 8º ANO -- Interpretar as desigualdades sociais da América Latina tendo CONTEÚDOS NUCLEARES - 8º ANO
como referência os indicadores socioeconômicos presentes
-- Analisar as características naturais, ambientais e territoriais dos em mapas, tabelas, gráficos e outras formas de linguagem. -- A configuração física dos territórios da América e da África.
continentes americano e africano. -- Analisar os fatores históricos e econômicos e os condicionan- -- Regionalizações da América e da África.
-- Diferenciar a regionalização do continente americano tendo tes físico-naturais associados à distribuição da população hu- -- Grandes paisagens naturais da América e da África.
como referência os critérios fisiográfico e histórico-cultural. mana sobre os continentes americano e africano.
-- América e África na Divisão Internacional do Trabalho.
-- Compreender a regionalização do continente africano a partir -- Avaliar as ações e as políticas dos estados nacionais diante dos
-- Processos de urbanização e industrialização na América e da
do imperialismo europeu do século XIX e o processo de forma- fluxos migratórios nos continentes americano e africano.
África.
ção dos estados africanos pós-II Guerra Mundial. -- Caracterizar os fluxos demográficos e econômicos dos paí-
-- Dinâmica dos setores da economia da América e da África e
-- Explicar as grandes paisagens naturais da América e da África ses americanos e africanos, a partir da leitura de múltiplas
suas inter-relações.
considerando os aspectos da geomorfologia, da biogeografia e linguagens.
da climatologia. -- Origens étnicas das populações da América e da África.
-- Analisar o desenvolvimento econômico desigual dos continen-
-- Avaliar o aproveitamento e os impactos à sustentabilidade so- tes americano e africano, relacionando-o com as mudanças e -- Dinâmica populacional na América e na África: fluxos popu-
cioambiental decorrentes do uso dos recursos naturais dos impactos provocados pela ação humana. lacionais e temporalidades.
continentes americano e africano ao longo do tempo. -- Validar as diferentes formas e propostas de ocupação e -- Processos geradores das desigualdades sociais na América
-- Utilizar a Divisão Internacional do Trabalho durante o Colonia- aproveitamento econômico dos meios físicos América e da e na África
lismo, Neocolonialismo, Guerra Fria e Globalização como refe- África e que promovem o desenvolvimento socioambiental -- Fluxos populacionais na América e na África e suas tempo-
rência para entender a organização dos espaços dos continen- sustentável. ralidades.
tes americano e africano. -- Avaliar as redes de transportes e de comunicação da América -- Desenvolvimento econômico das Américas e da África e seus
-- Utilizar a Divisão Internacional do trabalho para explicar os flu- e da África e as consequências sobre os fluxos econômicos e impactos ambientais.
xos de econômicos nas diferentes etapas do capitalismo. financeiros mundiais. -- Fluxos econômicos e financeiros mundiais: a economia glo-
-- Representar, em mapas, os papéis desempenhados pela Amé- -- Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopo- balizada.
rica e pela África na Divisão Internacional do Trabalho durante o líticos sobre a América Latina e África da ascensão dos Estados -- O processo e as consequências da globalização sobre as
Colonialismo, o Neocolonialismo, a Guerra Fria e a Globalização. Unidos e China na economia globalizada. Américas e a África.
-- Entender a urbanização dos países dos continentes americano -- Articular as características da globalização ao aprofundamento -- Organizações supranacionais da América e da África.
e africanos como um processo desigual, decorrente do desen- das desigualdades presentes nas Américas e na África. -- Participação dos países americanos e africanos nos organis-
volvimento científico e tecnológico comandado pela indústria. -- Avaliar aos efeitos socioambientais da globalização no mundo mos internacionais.
-- Diferenciar os processos de industrialização dos países da contemporâneo tendo como referência argumentos favorá- -- América e África na economia mundial.
Américas Anglo-Saxônica e Latina, relacionando-os aos fatores veis e contrários.
históricos, naturais e culturais. -- Relações de poder entre os países da América e da África.
-- Associar o processo de globalização às relações de interde-
-- Propor ações que mitiguem as desigualdades socioespaciais a pendência entre países e à formação de blocos econômicos na
partir reconhecimento de problemas urbanos comuns aos paí- América e na África.
ses latino-americanos e africanos. -- Entender a importância dos organismos internacionais na in-
-- Considerar a importância da dinâmica dos setores da economia tegração dos territórios americano e africano tendo como re-
na organização espacial dos continentes americano e africano. ferência seus lugares de vivência e as marcas desse processo.
-- Analisar os impactos sobre condições de vida e de trabalho da -- Avaliar a participação dos países americanos e africanos em or-
população dos continentes americano e africano nos diferen- ganizações continentais e internacionais que garantem defesa
tes setores da economia. da dignidade humana.
-- Validar a dinâmica dos setores da economia na caracterização -- Avaliar o papel setor financeiro como ator de destaque nas ati-
dos espaços urbanos e rurais da América e da África. vidades produtivas da cadeia agroindustrial da América e da
-- Reconhecer as origens étnicas das populações da América e África.
da África considerando as rotas de dispersão da população -- Discutir o papel e a influência da América e da África na
humana pelo planeta e seus condicionantes históricos e físi- produção econômica mundial.
co-naturais. -- Analisar a inserção dos países americanos e africanos na eco-
-- Validar o respeito às civilizações pré-colombianas na composi- nomia mundial e as respectivas relações de hegemonia em
ção da população da América. seus continentes.
-- Valorizar o respeito à diversidade étnica dos continentes ameri- -- Discutir a participação dos países da América e da África
cano e africano, considerando os fatores históricos e condicio- tendo como referência os padrões econômicos mundiais de
nantes físico-naturais na ocupação e distribuição da população produção, distribuição e intercâmbio de produtos agrícolas e
pelo espaço. industriais.
-- Analisar os conflitos decorrentes das diferenças étnicas, po- -- Analisar o papel ambiental e territorial da Antártida para os paí-
líticas, religiosas e econômicas que ocorrem na América e na ses da América, tendo como referência os contextos geopolíti-
África. co e ambiental.
-- Avaliar as desigualdades sociais da América e na África como -- Discutir a importância e influência dos organismos de integra-
decorrência de seu processo de ocupação e apropriação pelas ção americano (MERCOSUL, OEA, Nafta, Unasul) e africano (UA,
nações europeias durante o colonialismo e o neocolonialismo. CEDEAO entre outros) nas relações econômicas internacionais.
-- Entender o agravamento das desigualdades sociais dos países
latino-americanos na ordem mundial do pós-guerra a partir de
suas relações geopolíticas com os Estados Unidos.
-- Analisar o agravamento das desigualdades sociais dos paí-
ses africanos na ordem mundial do pós-guerra a partir das
consequências de suas relações geopolíticas com as na-
ções europeias.
92
HABILIDADES - 9º ANO -- Analisar a participação europeia em várias regiões do planeta CONTEÚDOS NUCLEARES - 9º ANO
a partir dos interesses da expansão do modo de produção ca-
-- Analisar as características naturais, ambientais e territoriais da pitalista. -- Configurações físico-territoriais na Europa, na Ásia e na Oceania.
Europa, da Ásia e da Oceania. -- Diferenciar os papeis desempenhados pelos países europeus -- Regionalizações da Europa, da Ásia e da Oceania.
-- Avaliar as alterações de fronteiras da Europa, Ásia e Oceania e asiáticos na Divisão Internacional do Trabalho. -- As grandes paisagens naturais.
como resultado dos processos históricos e geográficos. -- Entender as consequências da Dvisão Internacional do Traba- -- Processos de urbanização e industrialização e sua influência na
-- Diferenciar os domínios morfoclimáticos europeu, asiático e lho sobre a organização sóco-político-econômica-ambiental produção do espaço.
da Oceania relacionando-os ao modo de viver das diferentes dos países da Europa e da Ásia.
-- Dinâmicas da população.
organizações sociais. -- Avaliar a importância geopolítica da China, da Índia e do Japão,
-- Origens e consequências dos movimentos migratórios contempo-
-- Explicar as grandes paisagens naturais dos continentes euro- do Oriente Médio dos Tigres Asiáticos nos cenários regional e
râneos.
peu, asiático e Oceania considerando os aspectos da geomor- mundial.
fologia, da biogeografia e da climatologia. -- Diversidades étnicas, religiosas, políticas e culturais na Europa, na
-- Avaliar as transformações dos espaços geográficos europeu e
Ásia e na Oceania.
-- Avaliar o aproveitamento e os impactos à sustentabilidade so- asiático como produto das relações socioeconômicas e culturais
cioambiental decorrentes do uso dos recursos naturais dos de poder. -- Desenvolvimento e diversidade econômica e seus impactos am-
continentes europeu, asiático e Oceania ao longo do tempo. bientais.
-- Analisar informações e representações cartográficas sobre a
-- Validar os processos de industrialização europeu e asiático às diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geo- -- Demandas energéticas e suas relações com a economia, política e
questões socioambientais do mundo contemporâneo. políticas mundiais. meio ambiente.
-- Associar os processos de industrialização e urbanização às mu- -- Comparar as diferentes regiões do mundo a partir de informa- -- Sistema de transporte e comunicação.
danças das estruturas produtivas e aglomerações e vazios de- ções populacionais, econômicas e socioambientais contidas -- Sistemas políticos mundiais e suas influências na organização
mográficos da Europa, da Ásia e da Oceania. em diferentes representações cartográficas. social.
-- Analisar as principais questões demográficas que envolvem os -- Grandes conflitos e tensões socioeconômicas.
continentes europeu, asiático e Oceania e suas consequências. -- DIT e nova DIT: perspectivas de inserção dos diferentes países no
-- Caracterizar os países e grupos de países europeus e asiáticos comércio mundial.
em seus aspectos populacionais, considerando a multiplicida- -- Relações de poder entre os países do mundo.
de cultural desses espaços.
-- Valorizar as diferentes manifestações culturais de minorias ét-
nicas respeitando as diversidades entre os povos.
-- Agir criticamente a respeito de movimentos racistas/xenofóbi-
cos históricos que colocam em risco a dignidade humana.
-- Entender os espaços europeu, asiático e da Oceania como pro-
duto das diversidades étnicas, religiosas, políticas e culturais ao
longo do tempo.
-- Associar a disponibilidade dos recursos naturais na Europa e
na Ásia ao seu aproveitamento econômico e problemas so-
cioambientais.
-- Considerar os problemas socioambientais presentes na Europa
e na Ásia como decorrência dos modelos de desenvolvimento
econômico implantados nesses espaços.
-- Analisar a influência das mudanças técnico-científicas e dos in-
teresses econômicos sobre os impactos decorrentes do uso de
diferentes fontes de energia na Europa e na Ásia.
-- Considerar a importância geopolítico-estratégica do Oriente
Médio na produção e comercialização petróleo sobre os inte-
resses europeus e asiáticos.
-- Valorizar relações de sustentabilidade entre produção e pre-
servação ambiental nos continentes europeu e asiático.
-- Analisar o sistema de transportes e de comunicação tendo
como referência os impactos do processo de industrialização
sobre a produção e circulação de bens e servições nos espaços
da Europa e da Ásia.
-- Analisar a atuação e influência das corporações internacionais
europeias e asiaticas sobre o consumo e a cultura de suas po-
pulações.
-- Avaliar as características socioeconômicas e geopolíticas dos
continente europeus, asiático e Oceania.
-- Articular o contexto conflituoso do Oriente Médio com seus
aspectos históricos e econômicos sob a perspectiva da al-
teridade.
-- Associar os problemas socioeconômicos aos modelos de dese-
novlivmento existentes na Europa e na Ásia e que geram desi-
gualdades.
-- Caracterizar as principais tensões socioeconômicas que ocor-
rem nos espaços europeu e asiático na atualidade.
93
7.3 Ensino Médio
Competências Acadêmicas -- Transformações do pensamento geográfico -- Brasil: critérios de regionalização e regiões. -- Estado-nação e fronteiras na atualidade.
ao longo do tempo e suas implicações na in- -- Estudos populacionais e desigualdades socioes- -- Doutrinas econômicas: liberalismo, keynesianis-
-- Compreender e analisar a organização social, política, econômica e cultural do espaço geográfico a partir do terpretação do espaço. paciais. mo e neoliberalismo.
entendimento dos dinâmicos e complexos processos da ação humana e transformações naturais em constan- -- Movimentos da Terra e da Lua: suas conse- -- Teorias demográficas e movimentos populacio- -- Divisão Internacional do Trabalho.
te inter-relação. quências na dinâmica socioespacial. nais inter e intraterritoriais. -- Globalização e as grandes corporações interna-
-- Cartografia e a representação do espaço. -- Políticas migratórias nas relações internacio- cionais.
-- Analisar e sistematizar as diversas configurações sociais, políticas, culturais e econômicas considerando as -- Interesses políticos envolvidos no desenvolvi- nais. -- Modos de produção industrial e organização so-
diferentes formas de apropriação do espaço geográfico nas múltiplas escalas. mento técnico da cartografia. -- Dimensão multicultural e respeito à diversidade cial do trabalho: taylorismo, fordismo, toyotismo,
-- Relações entre os processos geológicos e as no Brasil e no mundo. volvismo.
-- Construir e sistematizar representações espaciais a partir da leitura da paisagem com base na identificação de teorias que fundamentam as formações geo- -- Sujeitos como cidadãos: direitos e deveres de -- Regionalizações supranacionais: blocos econô-
formas, processos, estruturas e funções dos objetos sociais e elementos naturais do espaço. morfológicas. cidadania socioespacial. micos.
-- Dinâmica dos agentes formadores e modela- -- Dinâmica dos processos de urbanização no Bra- -- Intervenção de organismos políticos internacio-
-- Analisar criticamente os diferentes processos de organização do espaço geográfico como resultado da sobreposi- dores do relevo e suas implicações socioes- sil e no mundo e suas relações na transforma- nais nas relações econômicas, políticas e sociais
ção de tempos e considerando as diferentes formas de organização das sociedades. paciais. ção do território. entre países.
-- Tipos de solo e as tecnologias relacionadas à -- Dinâmica dos processos políticos geradores da -- Projetos e políticas locais e mundiais de diminui-
-- Utilizar a linguagem geográfica para compor, de forma interdisciplinar, as possíveis interpretações críticas do produtividade e à sustentabilidade ambiental. organização socioespacial no campo. ção da pobreza, erradicação das doenças e da
mundo de modo a favorecer a inserção do sujeito em seus lugares de atuação. -- Climatologia: fatores e elementos do clima e -- Conflitos e movimentos de reivindicação da fome.
sua influência na organização da sociedade. propriedade da terra. -- Projetos e políticas locais e mundiais de diminui-
-- Vegetação e a ação antrópica. ção da poluição ambiental.
Competências Ético-estéticas -- Domínios naturais brasileiros e impactos so-
-- Densidade técnica: conteúdos técnico-científi-
cos e a produtividade no campo e na cidade. -- Conflitos fundamentados por diferentes interes-
-- Exercer a territorialidade com base em valores pautados na ética, na responsabilidade socioambiental e no res- cioambientais. -- Industrialização brasileira e mundial: classifica- ses religiosos, políticos e econômicos: Geopolíti-
-- Hidrografia brasileira e mundial e a relação ção e distribuição. ca mundial.
peito ao multiculturalismo.
com o cotidiano das sociedades. -- Inserção das multinacionais brasileiras na eco- -- Políticas territoriais e ações locais que visam mi-
-- Diferentes possibilidades de exploração e de nomia mundial. nimizar a segregação socioespacial.
-- Avaliar criticamente as diferentes formas de apropriação do espaço, em suas diversas escalas, com base nas carac-
terísticas culturais e da evolução técnica de cada sociedade. uso sustentável de recursos naturais no Bra- -- Fontes de energia no Brasil e no mundo: da pro- -- Propostas e ações políticas do terceiro setor.
sil e no mundo. dutividade à sustentabilidade.
-- Construir e vivenciar valores e atitudes, inspirados nos princípios Maristas, com vistas à valorização e ao respeito -- Relações entre políticas de Estado e aciden- -- Papel das multinacionais na dinâmica interna
tes ambientais. da economia brasileira.
ao outro, ao mundo e à natureza, de modo que a solidariedade, a sustentabilidade, a justiça e a dignidade sejam
os referenciais que orientem as ações individuais e coletivas, com vistas à construção de uma realidade justa e -- Especificidades e inter-relações da dinâmica
sustentável. dos fluxos e redes materiais e imateriais do ter-
ritório (informacionais, comunicacionais, popu-
lacionais, financeiros, de transporte, de energia,
Competências Políticas entre outros).
-- Conscientizar-se de que as ações políticas locais serão consolidadas na inter-relação com políticas escalares, espa-
ciais e temporais diferentes, mobilizando conhecimentos, valores, interesses, no sentido de interferir efetivamente
na realidade.
-- Ser agente de transformação da realidade, tendo em vista a melhoria da sua vida e dos demais, formando sua
identidade como sujeito atuante e autônomo dentro de espaçotempos.
-- Atuar em situações que permitam o desenvolvimento socioambiental sustentável de forma crítica, seguida da real
intervenção na sociedade, por meio de ações e mobilizações de sustentabilidade ambiental, social e econômica.
-- Analisar e sistematizar informações, utilizando a leitura, o registro, a representação, o manejo de dados e os
elementos espaciais.
-- Analisar criticamente o espaço geográfico considerando sua complexidade de redes e fluxos, visíveis e invisíveis,
constituintes desse espaço, adequando-os à escala de análise e à diversidade dos fenômenos geográficos em
estudo.
-- Utilizar diversas formas de compreensão, intervenção e tradução da realidade como mecanismo de apropriação
do mundo e entendimento das ações humanas e das sociedades.
94
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE,

N. H. Para ensinar e aprender Geografia. 1. ed.
São Paulo: Cortez, 2007.
SANTOS, M. Por uma Geografia nova. São

Paulo: Hucitec, 1978.
REFERÊNCIAS
HISTÓRIA
96
O estudo da História proporciona o en- sentações humanas, inseridas em diferentes mação ética e política dos indivíduos na so-
tendimento sobre os processos e os sujeitos contextos históricos, o historiador analisa ciedade. Sobre essa função, os Parâmetros
históricos, a partir da análise da ação huma- vestígios do passado humano, compreen- Curriculares Nacionais para a Educação Bá-
na ao longo do tempo e das representações didos como fontes históricas ou linguagens sica apontam que
construídas pelos seres humanos acerca da históricas. Entende-se por linguagens histó-
realidade. Desse modo, os historiadores de- ricas as manifestações culturais (materiais e No diálogo e no confronto com a realidade
vem estar atentos à multiplicidade de ações imateriais); os discursos de natureza infor- social e educacional, [...] o saber histórico esco-
conscientes ou inconscientes dos sujeitos em mativa, técnica, científica, política e literária, lar tem mantido tradições, tem reformulado e
sociedade, bem como analisar de modo crí- bem como outras manifestações criativas e inovado conteúdos, abordagens, métodos, ma-
tico as mais diversas manifestações sociais. artísticas que são significadas e ressignifica- teriais didáticos e algumas de suas finalidades
Ao produzir o conhecimento histórico, os das por meio das relações estabelecidas en- educacionais e sociais. Nesse diálogo tem per-
historiadores não devem se limitar à cons- tre sujeitos e os diferentes textos. manecido, principalmente, o papel da História
trução de análises factuais e lineares, res- Dessa forma, as linguagens históricas sina- em difundir e consolidar identidades no tempo,
tringindo tal conhecimento à memorização lizam para a necessidade de um trabalho didáti- sejam étnicas, culturais, religiosas, de classes e
de eventos, datas e personalidades. Devem, co-pedagógico que proporcione aos estudantes grupos, de Estado ou Nação. Nele, fundamental-
portanto, se preocupar em ampliar as pos- o entendimento sobre a importância do “olhar” mente, têm sido recriadas as relações professor,
sibilidades, partindo da premissa de que os para todas as linguagens, também classificadas aluno, conhecimento histórico e realidade social,
1.0 ASPECTOS processos históricos ocorreram em determi-
nados contextos e representam um conjun-
como fontes históricas, que podem comunicar em benefício do fortalecimento do papel da His-
tória na formação social e intelectual de indiví-
a História. Além disso, há inúmeras possibilida-
GERAIS to de comportamentos interligados e não a
análise de fatos isolados ou episódicos.
des de criação de novas formas de representa-
ção do conhecimento adquirido por meio das
duos para que, de modo consciente e reflexivo,
desenvolvam a compreensão de si mesmos, dos
Para ampliar as possibilidades e recursos análises realizadas; as linguagens revelam aos outros, da sua inserção em uma sociedade his-
do historiador, uma importante alternativa é a estudantes que é possível ressignificar a histó- tórica e da responsabilidade de todos atuarem
construção de análises interdisciplinares. Cada ria das suas próprias vidas e do mundo que de- na construção de sociedades mais igualitárias e
vez mais o conhecimento histórico vem sen- sejam viver, criar ou recriar. democráticas. (BRASIL, 1998, p. 29)
do produzido a partir do diálogo com outros A História, como componente curricu-
componentes curriculares, possibilitando uma lar, tem, portanto, a função de desenvolver Desse modo, os PCN destacam o pa-
produção mais diversa, interativa e atualizada. o pensamento crítico e analítico do estudan- pel do saber histórico no processo de com-
Portanto, a História, como ciência social, está co- te, para que ele seja capaz de interagir com preensão da realidade social pelo estudan-
nectada a outros componentes, como a Sociolo- as diversas manifestações humanas no espa te, possibilitando criar e recriar significados,
gia, a Filosofia, o Ensino Religioso e a Geografia. çotempo, favorecendo a reflexão crítica acer- bem como favorecer a formação moral, ética
Nesse sentido, para melhor compreen- ca da realidade na qual está inserido. Nesse e de cidadania, em acordo com a proposta
der as mais diversas manifestações e repre- sentido, a História cumpre seu papel na for- educacional Marista.
97
A História tornou-se uma disciplina es- Febvre como seus principais organizadores. etapa do desenvolvimento das sociedades
colar no século XIX, na Europa, quando pas- Com a formação da chamada Escola dos An humanas, tendo a luta de classes como o seu
sou a ser considerada uma ciência. Com isso, nales, novas perspectivas para a produção grande motor. Sob essa perspectiva, o ensi-
passou-se a levantar as seguintes questões: historiográfica foram criadas, valorizando no da História não seria voltado apenas para
qual o objeto de estudo da História? Como múltiplas temporalidades e novos tipos de interpretar os fatos, mas para proporcionar
interpretar e ensinar a História? fontes e objetos. Portanto, tudo o que fosse ao estudante um entendimento crítico da so-
Diante desses questionamentos, diver- registro da ação humana passou a ser pri- ciedade em que vive e de sua posição nesta
sas abordagens e interpretações a respeito vilegiado e considerado como fonte históri- sociedade. Esse olhar crítico sobre a História,
do ensino e da concepção da História vêm ca, assim como todos os homens e mulheres defendido também por outras correntes his-
sendo formuladas. A concepção histórica tornaram-se importantes agentes históricos. toriográficas, pode ser bem exemplificado
que ficou conhecida como positivismo domi- A partir de seu nascimento, a Escola dos pelos questionamentos a seguir.
nou o século XIX, passando a ser repensada, Annales dividiu-se em fases e tendências, re-
questionada e transformada no decorrer do cebendo influências de outras correntes his- É possível ser neutro frente à violência da
século XX. Essa concepção tinha como princi- toriográficas e buscando cada vez mais uma conquista da América? É possível ser neutro fren-
pais sujeitos históricos as grandes personali- História que inserisse como seu objeto de te ao trabalho escravo? É possível ser neutro fren-
dades, privilegiando, assim, os reis e rainhas, estudo os excluídos, dando voz a história dos te aos campos de extermínio nazistas? É possível
os imperadores, os generais, os líderes re- diversos grupos sociais, das religiões, da vida ser neutro frente ao bombardeio de Hiroshima
2.0 OBJETO DE ligiosos, entre outros agentes – ou seja, os
homens e as mulheres comuns não eram o
privada, da sexualidade, entre outras áreas
ligadas à história das mentalidades.
e Nagasaki? Ora, é impossível trabalhar esses
temas com a mesma isenção do professor que
ESTUDO foco do estudo da História. Além disso, os
positivistas consideravam como verdadeiras
Além dessas perspectivas, em meados
do século XX, com o crescimento do ideário
ensina a regência dos verbos, o que não significa
que este professor e aqueles das demais discipli-
fontes históricas os documentos oficiais e es- socialista no mundo, ganhou força uma abor- nas não tenham compromisso com a educação
critos, chegando a classificar, sob esse ponto dagem histórica baseada no pensamento dos futuros cidadãos. A diferença é que ensinar
de vista, os seres humanos em pré-históri- marxista, ou seja, utilizando-se do conceito História também significa comprometer-se com
cos e históricos. A História, portanto, passou do materialismo histórico, que se desenvol- uma estética de mundo, onde guerras, massa-
a ter o papel de narrar os eventos políticos, veu com os estudos de Karl Marx e Friedrich cres e outras formas de violência precisam ser
diplomáticos, religiosos e militares, conside- Engels no século XIX. Desse modo, ocorreu tratados de modo crítico. (MICELI, 2009, p. 39)
rados relevantes, a partir de uma perspecti- uma relação entre a produção historiográfi-
va linear e progressiva. ca e as novas tendências políticas e sociais A partir da segunda metade do sécu-
Contrapondo-se a essa perspectiva fac- da época. De acordo com essa abordagem lo XX intensificaram-se os debates teórico-
tual da História, foi publicada na França, no que, inclusive, influenciou o movimento dos -metodológicos da História como ciência,
início do século XX, uma Revista de História Annales, a História deve centrar-se na análise que contribuíram para a definição do obje-
chamada Annales, tendo Marc Bloch e Lucien dos modos de produção existentes em cada to de estudo e para a formulação de novas
98
práticas de ensino da disciplina. Diversos concebida como processo, intenta aprimo-
historiadores, considerados herdeiros da Es- rar o exercício da problematização da vida
cola de Annales, passaram a pensar em uma social, como ponto de partida para a in-
nova História, voltada para os estudos cul- vestigação produtiva e criativa, buscando:
turais das massas anônimas e das questões identificar relações sociais de grupos locais,
populares, dando origem à chamada micro- regionais, nacionais e de outros povos; per-
-história. Para isso, a nova História, conhe- ceber diferenças e semelhanças, conflitos/
cida também como a terceira geração dos contradições e solidariedades, igualdades
Annales, ampliou seu olhar sobre as fontes e desigualdades existentes nas sociedades;
de estudo, bem como o diálogo com as mais comparar problemáticas atuais e de outros
diversas ciências: Sociologia, Antropologia, momentos, posicionar-se de forma analítica
Geografia, Literatura, entre tantas outras. e crítica frente ao presente e buscar as rela-
Nesse sentido, essa nova historiografia “tem ções possíveis com o passado.
sido chamada para responder questões es- Percebe-se, portanto, que o objeto de es-
pecíficas das sociedades humanas que, por tudo da História neste século XXI, em diálogo
muito tempo, permaneceram submersas com as diferentes correntes historiográficas,
sob o ícone da História Universal e outras ca- está diretamente relacionado à pluralidade e
tegorias generalizantes e reducionistas que à diversidade das complexas sociedades hu-
pretendiam sintetizar a aventura humana na manas. Além disso, ressalta-se que os fatos
terra.” (ROCHA, 2008, p. 01) são importantes, desde que compreendidos
Essa perspectiva historiográfica contri- como uma representação ou versão da rea-
buiu para a reformulação do objeto de co- lidade e não uma verdade absoluta, já que a
nhecimento da História, consolidando, de História é, como defenderam os intelectuais
um modo geral, a ideia de que o ser huma- do movimento das Annales: “uma ciência em
no é o sujeito que determina os processos marcha”.
históricos e que, por isso, tem potencial para
modificá-los, o que nos leva a definir o obje-
to de Estudo da História, como processos e
sujeitos históricos.
Para Bezerra (2005, p. 15), os registros e
as evidências das ações dos sujeitos históri-
cos são fundamentais para se compreender
os processos históricos: Assim, a História,
99
HISTÓRIA
Objeto de estudo: processos e sujeitos históricos

-- Dominar a linguagem histórica, interpretar as fontes -- Analisar de forma crítica os fenômenos históricos, -- Compreender e posicionar-se eticamente em relação -- Analisar as diversas tecnologias produzidas pelos
documentais, com reconhecimento do papel da sua baseado no respeito aos direitos humanos e à dig- aos processos históricos. homens e compreendê-las como fontes históricas.
diversidade e aplicabilidade em função dos diferen- nidade humana.
tes agentes sociais e contextos envolvidos em sua -- Identificar as problemáticas atuais, no exercício cons- -- Relacionar as tecnologias ao contexto no qual foram
produção. -- Refletir sobre os problemas atuais de forma crítica e ciente da cidadania, tendo em vista à sustentabilidade produzidas, reconhecendo seus impactos nos pro-
propor soluções éticas. ambiental, social, econômica e cultural, além do respei- cessos de construção do conhecimento e nas rela-
-- Reconhecer as relações entre presente e passado e to à alteridade. ções sociais.
identificar a ação humana nos processos históricos. -- Respeitar as diferenças sociais, econômicas, cultu-
rais, religiosas, comportamentais, entre outras. -- Reconhecer-se como sujeito histórico capaz de alterar -- Utilizar e produzir tecnologias diversas, incluindo ar-
-- Utilizar do conhecimento histórico para desenvolver o a realidade em que vive. tefatos, produções culturais, registros familiares e
pensamento crítico. -- Reconhecer seu compromisso social e ambiental na outros, afim de melhor compreender o passado em
construção de uma sociedade justa e sustentável. -- Relacionar as diferentes organizações sociais, econô- diálogo com o presente.
-- Estabelecer relações de continuidade/permanência e micas, ambientais e culturais à temporalidade e à in-
ruptura/transformação nos processos históricos, in- -- Posicionar-se de forma livre e determinada perante tervenção humana nos processos históricos.
3.0 COMPETÊNCIAS
serindo o ser humano como sujeito. os acontecimentos políticos, econômicos e sociais
da atualidade.
100
Quando pensamos em aprendizagem específicos, provenientes do contexto histó- tografias, pinturas, afrescos, murais,
em História, surge inicialmente uma ques- rico no qual foram formados e que vivem, o desenhos, charges, vitrais, entre ou-
tão: o que nossos estudantes devem apren- que impacta em sua formação cultural e na tros), fontes orais (relatos, depoimen-
der? Será que a aprendizagem em História se maneira como compreendem a realidade. tos, entrevistas, contos folclóricos,
limita ao conhecimento dos fatos relevantes O aprendizado em História deve, portan- entre outros) e as fontes materiais
ocorridos nas diversas sociedades ao longo to, fornecer subsídios aos estudantes para (fósseis, ruínas, artefatos, ferramen-
do tempo? se reconhecerem como sujeitos históricos, tas, objetos pessoais, equipamentos
Essas indagações nos levam a pensar capazes de compreender e transformar a bélicos, entre outros).
a importância desse componente curricu- realidade vivida. O estudante deve aprender
lar, bem como o que deve ser ensinado aos a reconhecer o seu papel na sociedade em • T
empo cronológico: é a forma encon-
nossos estudantes. É claro que o ensino de que vive, atuar criticamente diante dos desa- trada pelo homem de mensurar ra-
História envolve sim a análise das diversas fios que lhes forem apresentados e se posi- cionalmente o passar do tempo. Essa
manifestações sociais, econômicas, políticas cionar em acordo com os valores éticos, de contagem pode ser feita por meio das
e culturais ao longo do tempo, mas essa aná- cidadania, sustentabilidade, compromisso horas, dias, semanas, meses, anos,
lise deve ser acompanhada do engajamento social e respeito à diversidade, às minorias e décadas, séculos e milênios. Segue
crítico de nossos estudantes. Espera-se que aos direitos humanos, uma vez que são su- uma escala linear e diferentes socie-
o estudante seja capaz de analisar e interpre- jeitos dos processos históricos. dades criaram sua própria forma de
4.0 APRENDIZAGEM tar as fontes históricas orais, materiais, ico-
nográficas e escritas, e ter o discernimento
Para uma maior eficiência da apren- se situar no tempo.
dizagem em História, é importante que o
para analisar os fenômenos do cotidiano, as professor trabalhe em sala de aula alguns • Tempo histórico: representa o con-
transformações políticas ocorridas em sua conceitos fundamentais do componente texto no qual viveram ou atualmente
sociedade e as relações de poder presentes curricular. Dentre esses conceitos fundantes vivem os grupos humanos. Diferen-
na atualidade, estabelecendo interfaces en- destacam-se: temente do tempo cronológico, que
tre o passado e o presente em diálogo com segue uma lógica linear, o tempo his-
o contexto social, político e cultural no qual • Fonte histórica: vestígios da vida hu- tórico é marcado pelos acontecimen-
está inserido. mana que, a partir da análise do his- tos de curta ou longa duração. Desse
Outro aspecto importante na aprendiza- toriador ou de qualquer outro sujeito modo, o referencial do historiador
gem em História é o entendimento de que histórico, fornece informações para a ao trabalhar com o tempo histórico
um mesmo fato estudado por diferentes su- formulação de uma narrativa históri- é a compreensão dos fenômenos ou
jeitos pode gerar múltiplas versões, não ha- ca. Esses vestígios podem ser fontes transformações políticas, econômi-
vendo uma única verdade histórica, já que escritas (documentos, manuscritos, cas, culturais ou sociais ao longo do
tais sujeitos, ao analisarem as mesmas fontes cartas, artigos de jornais, certidões, tempo, não dependendo, necessa-
históricas ou não, partem de pontos de vista entre outros), fontes iconográficas (fo- riamente, da equivalência ao tempo
101
cronológico. Logo, é possível duas so- novas tecnologias, desconsiderando pode formular novas versões sobre
ciedades estarem cronologicamente o fato de que a organização social, acontecimentos do passado, fortale-
paralelas, ou seja, no mesmo tempo seus valores ou moral são resultado cendo a constatação de que o enten-
cronológico, porém se encontrarem de convenções sociais. Observa-se na dimento que se tem sobre os fatos é
em tempos históricos distintos. Na historiografia mais tradicional certo o resultado de uma pesquisa históri-
Revolução Industrial, a Inglaterra e escalonamento ao abordar o desen- ca, baseada em fontes e em um mé-
as demais potências econômicas da volvimento dos povos, gerando em todo de pesquisa, mas que parte de
época estavam em franco desenvolvi- alguns casos uma percepção de infe- demandas e anseios subjetivos de se-
mento econômico e tecnológico, en- rioridade ao tratar de grupos huma- res humanos que vivem em um de-
quanto outros povos no século XVIII, nos em estágios menos complexos. terminado tempo.
como algumas sociedades africanas, Não é essa a proposta da aprendiza-
ainda viviam em um sistema tribal. gem em História.
Nesse caso, a sociedade inglesa e
a africana estavam em um mesmo • Fato histórico: trata-se de qualquer
tempo cronológico, mas em tempos acontecimento que envolva a ação do
históricos completamente diferen- homem no tempo. Ao analisá-lo, o his-
tes. A ideia de tempo histórico tam- toriador, por meio de diversas fontes,
bém pode obedecer a lógica inversa. procura construir a sua narrativa his-
Quando os portugueses chegaram ao tórica. Desse modo, é possível que um
Brasil, muitos dos povos nativos da mesmo fato histórico seja interpreta-
América viviam do ponto de vista téc- do de diversas formas por diferentes
nico e cultural de forma semelhante historiadores que, mesmo buscando
aos povos do período neolítico, mes- a isenção metodológica, o analisarão
mo estando em tempos cronológicos de acordo com suas referências aca-
distintos. Vale ressaltar que o fato de dêmicas, ideológicas e culturais.
um grupo humano se manter em um
mesmo tempo histórico ao longo dos • Sujeito histórico: representa o ho-
anos, enquanto outros grupos desen- mem atuando em seu tempo. Ao
volvem novas formas de organização analisar o sujeito histórico percebe-
social, não significa que um seja mais -se que este é resultado do contexto
“evoluído” que o outro, já que tal per- no qual está inserido, mas que tam-
cepção leva em consideração ape- bém é capaz de transformar essa rea-
nas alguns aspectos sociais, como as lidade. Além disso, o sujeito histórico
102
O ensino da História representa um questionamentos, são elementos que mobi- Espera-se do processo de ensino e de
grande desafio. Esse desafio se dá pelo fato lizam a mente humana. As problematizações aprendizagem que os estudantes desenvol-
de que a disciplina, além de seu conteúdo devem provocar o instinto investigativo do vam e aprimorem competências inerentes a
acadêmico, possui uma responsabilidade estudante, conduzindo-o à pesquisa e à re- este componente curricular e compreendam
político-social que não pode ser ignorada na flexão histórica em um processo contínuo de as redes de relações que permeiam os pro-
sala de aula. Dessa forma, é responsabilida- indagação-pesquisa-aprendizagem. De acor- cessos históricos, numa postura reflexiva e
de do professor de História propor aos seus do com Freire (1996, p. 32), “Não há ensino crítica. Para tanto, é fundamental que o edu-
estudantes a reflexão sobre os fenômenos sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses cador tenha uma visão e um fazer adequa-
políticos, sociais e culturais do passado e do quefazeres se encontram um no corpo do dos para promover uma gestão de aula capaz
presente, contribuindo para a formação de outro. Enquanto ensino continuo buscando, de proporcionar-lhes aprendizagem signifi-
um jovem crítico e engajado na realidade em reprocurando. Ensino porque busco, porque cativa. Esta proposta exige a valorização dos
que vive. indaguei, porque indago e me indago. Pes- estudantes como sujeitos de aprendizagem,
O professor deve, portanto, procurar es- quiso para constatar, constatando, interve- contextualizados social e culturalmente, sen-
tratégias didáticas que consigam levar os es- nho, intervindo educo e me educo.”. do influenciados e influenciando a realidade.
tudantes a essa postura enquanto cidadãos. Sob essa perspectiva de construção do Outro ponto significativo da metodolo-
Para desenvolver esse senso crítico em seus conhecimento, é necessário que o educador gia em História é a proposição de estraté-
estudantes, deve promover análises dos fe- esteja atento às novas formas de atuação gias de diálogo com os demais componentes
5.0 METODOLOGIAS nômenos do presente, buscando suas re-
lações com o passado. É importante que o
docente. Nesse processo, a transposição
didática assume um papel de grande rele-
curriculares, em uma abordagem interdis-
ciplinar. A análise histórica das diferentes
DE ENSINO E DE professor de História entre em sala de aula
conectado aos fenômenos da atualidade e
vância na metodologia de ensino, no intuito
de assegurar a adequação do conhecimento
realidades pode ser ampliada se o estudo
histórico ocorrer conectado às diferentes
APRENDIZAGEM que proponha essas reflexões e conexões

com os processos históricos. Para tal, é pre-
acadêmico para o contexto escolar.
Durante muito tempo houve um distan-
perspectivas sobre o objeto de estudo ana-
lisado, apresentadas pelos demais compo-
ciso atrair os estudantes para as discussões, ciamento entre o conhecimento produzido nentes presentes no currículo escolar, como
colocando-os como protagonistas e produ- nas universidades e o que era transmitido por exemplo a Filosofia, a Geografia, a Socio-
tores do conhecimento. nos meios escolares. Hoje, pelo contrário, o logia e o Ensino Religioso, mas também com
Para que essa interação surta efeito, é professor de História deve estar sempre atua- componentes de outras áreas do conheci-
importante que o professor valorize e uti- lizado e em diálogo com as novas tendências mento, como a Matemática, a Física, a Bio-
lize diversificadas formas de linguagens, discutidas nas universidades para que suas logia, a Química, dentre outras. Há muitas
promovendo discussões sobre valores e ati- aulas se tornem cada vez mais atrativas e em formas de se promover a interdisciplinarida-
tudes, criando condições para garantir mo- consonância com as demandas dos próprios de. Tal promoção ocorre, por exemplo, sem-
vimentos de construção do conhecimento. estudantes. pre que os professores (1) utilizam em suas
Segundo Laville (1999), os problemas, os aulas abordagens teórico-metodológicas de
103
outras disciplinas; (2) realizam trabalhos ava- refletir sobre a História, a humanidade • Realizar trabalhos de campo e/ou visi-
liativos interdisciplinares e (3) se organizam e a realidade sociocultural. tas técnicas para que o aprendizado de
coletivamente, nos diversos componentes, sala de aula possa ser experimentado
• Valorizar a leitura de fontes de natu-
para ministrarem aulas conjuntas, tratando em situações reais e práticas, amplian-
reza variada, bem como textos his-
um tema específico a partir de uma perspec- do nos estudantes o entendimento
toriográficos, levando os estudantes
tiva interdisciplinar. acerca dos processos históricos.
a interpretar, demonstrar que um
Propor uma metodologia em História é
mesmo fato e até uma mesma fonte
uma atividade desafiadora, afinal essa meto- Por fim, o processo de ensino e de apren-
histórica podem ser interpretadas de
dologia vem sendo modificada ou adequada dizagem deve oportunizar aos estudantes
diversas formas.
de acordo com a realidade escolar. Entretan- um olhar sobre o objeto de estudo a partir
to, podemos sinalizar algumas ações didá- • Trabalhar com imagens como fontes
de diferentes pontos de vista, que os capa-
tico-pedagógicas que podem dinamizar as de informação, evitando reduzi-las a
citem à construção, desconstrução e reapro-
aulas em diferentes contextos de aprendiza- meras ilustrações, contextualizando-as
priação do conhecimento, enriquecendo sua
gem, lembrando que cabe ao professor bus- com leituras e cruzamento de informa-
visão e ação sobre a realidade.
car sempre diversificar suas práticas para ções, demonstrando que elas são car-
alcançar resultados satisfatórios. Algumas regadas de significados e sentidos.
propostas didáticas são mostradas a seguir. • Propor atividades que permitam o
uso de variadas tecnologias, mo-
• Abordar o conhecimento histórico de tivando os estudantes à pesquisa,
maneira analítica e crítica para além possibilitando uma aprendizagem
da identificação de fatos, datas e no- significativa, que inclui, neste caso, o
mes, promovendo a ampliação e pos- domínio de novos recursos para sua
sibilidades de apreensão do objeto explicitação, favorecendo os diversos
do conhecimento. estilos de aprendizagem.
• Possibilitar aos estudantes o papel de • Fomentar a reflexão interdisciplinar
construtores de conhecimento, por entre os demais componentes cur-
meio da pesquisa, da interpretação de riculares, a partir dos conceitos fun-
dados e informações, além das análises dantes, de modo que os mesmos
de documentos históricos de nature- conceitos sejam analisados e com-
zas variadas. Essas práticas permitem preendidos dentro de contextos de
questionar, investigar, problematizar, aprendizagem distintos, ampliando o
argumentar, hipotetizar, comunicar, conhecimento histórico e a perspecti-
va interdisciplinar.
104
A avaliação em História, bem como nas do a se posicionar diante do fato como um
demais Ciências Humanas, deve priorizar sujeito histórico, capaz de compreender a
o protagonismo estudantil, por meio de realidade em que vive e construir soluções,
atividades que possibilitem aos estudan- a partir do conhecimento que foi construído
tes posicionarem-se perante diferentes si- por meio dos vários recursos metodológicos
tuações-problema, buscando soluções de apresentados por seu professor e também
acordo com as competências e habilidades pela vivência adquirida. O estudante deve,
desenvolvidas no ambiente educativo. De- portanto, se posicionar como sujeito histó-
ve-se tratar de uma prática educativa eman- rico e interpretar a multiplicidade de fontes
cipatória. Nesse sentido, vale destacar que históricas, analisando a construção do dis-
todo o processo de construção do conheci- curso, as identidades, as representações, as
mento ocorre de forma gradual e por meio relações de poder, trabalho e dominação na
da apropriação dos conceitos, das possibili- sociedade.
dades de (re)leitura de mundo e realidades e Além do foco no protagonismo do es-
das práticas/atitudes diante dos questiona- tudante, também é importante destacar o
mentos e indagações. formato que a avaliação de História deve pos-
Durante muito tempo a avaliação em His- suir. É preciso evitar questões com perguntas
6.0 AVALIAÇÃO DA tória era vista no ambiente escolar como um
teste pelo qual seria detectada a capacidade
diretas, sendo elas discursivas ou objetivas,
pois tais questões limitam o conhecimento,
APRENDIZAGEM de memorização dos estudantes de nomes,
datas e eventos, partindo da premissa que
exigindo apenas a memorização. As ativida-
des avaliativas devem priorizar a capacidade
essa ação mecânica consistiria no aprendiza- de análise, comparação, reflexão e diferen-
do da disciplina. Atualmente, o entendimen- ciação. Caso o professor opte pelo uso de
to sobre o papel das atividades avaliativas questões de múltipla escolha, estas devem
no ensino de História se modificou de forma ser estruturadas de modo a propor a refle-
considerável. xão dos estudantes sobre a situação-proble-
Nesse sentido, cabe ao professor formu- ma abordada.
lar atividades que priorizem o desenvolvimen-
to das competências da área/componente.
O estudante deve encontrar em sua avalia-
ção instrumentos que o levem a interpretar
uma situação-problema e propor alternati-
vas éticas para a solução. Ele deve ser leva-
105
Competências Acadêmicas -- Identificar os diferentes aspectos do crescimento e em diversos momentos da -- A identidade da criança e sua inserção no convívio social em suas diferentes
vida da criança, utilizando diferentes recursos de mídia. fases e momentos da sua vida.
-- Reconhecer a linguagem histórica e interpretar as fontes documentais em dife- -- Estabelecer relações de semelhança, diferença e simultaneidade do ser criança, -- Documentos históricos que retratem a história familiar e escolar.
rentes contextos. no passado e no presente. -- A identidade da criança na contemporaneidade e em outras épocas e culturas.
-- Relacionar as diferentes histórias, pessoais e familiares, com as histórias da co- -- Manifestações culturais locais e seus significados e as diferenças entre as festas/
-- Identificar relações entre presente e passado, e a ação humana nos diferentes pro- munidade. comemorações escolares, familiares e comunitários.
cessos expressando visões de diferentes sujeitos, culturas e povos considerando os -- Distinguir os papéis e as responsabilidades no seio familiar e na relação com a -- Formas elementares de medida do tempo a fim de compreender a ordenação
mesmos contextos históricos. comunidade. temporal da história cotidiana.
-- Reconhecer os principais elementos constitutivos da contagem do tempo crono- -- Direitos e deveres da criança no convívio familiar, escolar e comunitário e as espe-
-- Utilizar do conhecimento histórico para desenvolver o pensamento crítico. lógico, social e histórico. cificidadedes dos hábitos e das regras que regem os diferentes ambientes.
-- Compreender a dinâmica familiar por meio das atividades pessoais e dos mem-
-- Identificar relações de continuidade/permanência e ruptura/ transformação nos bros da família identificando os diferentes papéis no convívio familiar.
processos históricos, inserindo o ser humano como sujeito para problematizar -- Compreender as histórias da família e da escola em suas temporalidades, utilizan-
os significados históricos da organização cronológica do espaçotempo. do de diferentes tecnologias.
-- Diferenciar as atividades diárias, o lazer e as formas de viver e estudar de outras
Competências Ético-estéticas crianças em outros contextos históricos, sociais e culturais.

-- Apontar as semelhanças e diferenças entre os jogos e brincadeiras, no passado e
-- Interpretar de forma crítica os fenômenos históricos, baseado no respeito aos di- no presente.
reitos humanos. -- Identificar os diferentes atores e seus respectivos papéis na comunidade escolar.
-- Reconhecer os principais espaços culturais e de lazer, no passado e no presente,
-- Respeitar as diferenças sociais, econômicas, culturais, religiosas, comportamen- para identificar semelhanças e diferenças, na família e na comunidade escolar.
tais, entre outras, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a coo- -- Identificar as principais festas e manifestações, populares e cívicas, estabelecendo
peração e o respeito. seus significados histórico e culturais.
-- Diferenciar os significados das festividades do convívio familiar com os das festi-
-- Reconhecer seu compromisso social e ambiental na construção de uma sociedade vidades sociais.
justa e sustentável. -- Reconhecer os principais direitos, deveres em diferentes espaços de convivência,
na escola e na família, considerando os diferentes momentos de atuação, valori-
zando o respeito e o diálogo na resolução de conflitos.
Competências Políticas -- Compreender as regras de convivência em diferentes espaços, na escola e na fa-
mília, em diferentes momentos de atuação, valorizando o respeito e o diálogo na
-- Identificar nos processos históricos problemáticas atuais, no exercício consciente da resolução de conflitos.
cidadania, tendo em vista à sustentabilidade ambiental, social, econômica e cultural. -- Compreender a organização da escola, no passado e no presente, estabelecendo
semelhanças, diferenças e permanências.
-- Reconhecer a si próprio como sujeito histórico capaz de alterar a realidade em que -- Elaborar regras e normas para o convívio escolar pautando os direitos e deveres,
vive, elaborando questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições de inter- diferenciando-os nos diferentes espaços de convivência, na escola e na família.
venção em diferentes contextos históricos. -- Praticar as regras de convívio estabelecidas no espaço familiar e escolar, diferen-
ciando-os nos seus variados contextos.
-- Identificar as diferentes organizações sociais, econômicas, ambientais e culturais em
razão de temporalidade e intervenção humana nos processos históricos.
-- Identificar diversas tecnologias e relacioná-las aos contextos históricos nas quais fo-
ram originadas, reconhecendo seus impactos nos processos de construção do co-
nhecimento e nas relações sociais.
-- Utilizar e produzir tecnologias diversas, incluindo artefatos, produções culturais, re-

gistros familiares e outros, a fim de identificar os processos históricos locais e globais
e conhecimentos construídos.
106
HABILIDADES - 2º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 2º ANO HABILIDADES- 3º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 3º ANO
-- Reconhecer o papel da História e a função do historiador no estudo das relações -- A definição da História e do papel do historiador. -- Identificar em variadas fontes históricas eventos da memória da cidade e da co- -- Informações e fontes históricas diversificadas: Retratos da história da comunidade
sociais, econômicas, culturais e políticas nos diferentes espaços sociais, local e co- -- O reconhecimento do eu e do outro no processo de convivência e interação entre munidade local para organizar a história da cidade em ordem cronológica. local e cidade.
munitário. as pessoas: do núcleo familiar ao grupo social mais próximo na comunidade. -- Reconhecer os principais espaços públicos e sua memória de valor histórico para -- Relações: tempo cronológico e tempo histórico.
-- Selecionar objetos, documentos pessoais e de grupos de convívio próximo para -- Relações socioculturais e econômicas e diferentes modos de vida e de trabalho a cidade e comunidade local. -- Valorização dos patrimônios históricos e culturais da cidade em que vive.
identificar o processo de passagem do tempo, histórico e cronológico, na família, no espaço-tempo local e no grupo de convivência social mais próximo na comu- -- Compreender o papel histórico da presença portuguesa na formação dos primei- -- Formação e organização dos espaços: urbano e Rural na cidade e sua comparação
na escola e nos grupos sociais de convívio próximo. nidade. ros núcleos urbanos brasileiros. com o passado.
-- Reconhecer as diferentes formas de organização do tempo cronológico por meio -- Os diferentes tipos de fontes históricas: oral, material, imaterial, escrita e iconográ- -- Mapear na comunidade local e na cidade espaços públicos de conservação am- -- Os diferentes espaços públicos e os espaços privados: diferenças e semelhanças.
dos diferentes calendários, bem como, os seus processos de criação. fica e seus respectivos marcos de memória. biental.
-- Educação patrimonial nos diferentes espaços de ocupação humana e de formação
-- Identificar os principais atributos sociais, econômicos, culturais e políticos que -- A relação entre as fontes históricas e a história familiar, escolar e comunitária e -- Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas da memória da comunidade local e cidade.
aproximam as pessoas, na formação dos diferentes grupos sociais próximos e de suas relações com os espaços de produção. de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.
parentescos. -- Os espaços de conservação ambiental urbanos e rurais na comunidade local e na
-- Formas variadas de tempo cronológico. -- Compreender a importância das áreas de conservação ambiental para o desen- cidade.
-- Utilizar os diferentes tipos de fontes históricas: oral, material, escrita e iconográfi- volvimento equilibrado dos diferentes espaços de convivência.
-- As datas festivas e suas implicações sociais. -- As diferentes formas de trabalho na comunidade local e na cidade em que vive.
ca para compreender o desenvolvimento histórico do espaço-tempo local.
-- Direitos e deveres da criança estabelecidos pelo Estatuto da Criança e do Adoles- -- Estabelecer relações de passado e presente no desenvolvimento dos espaços de
-- Identificar no convívio familiar, escolar e em grupos sociais próximos, as diferentes -- Trabalho infantil, no passado e o combate a ele no presente.
cente (ECA). produção nos meios rural e urbano.
formas de viver e de trabalhar a partir das diferentes rotinas de vida e de trabalho. -- Consumo, consumismo e mídia.
-- Explicar as diferentes formas de viver e de trabalhar nos espaços urbano e rural
-- Diferenciar as fontes históricas no estudo da história familiar, escolar e comunitária. da cidade em que vive. -- Desenvolvimento da consciência social.
-- Identificar impactos no ambiente causados pelas diferentes formas de trabalho -- Compreender as relações sociais, econômicas e culturais entre os grupos huma- -- A chegada dos portugueses e a formação dos primeiros núcleos urbanos na
existentes na comunidade em que vive. nos urbanos e rurais. colônia.
-- Organizar a história da família e da escola, a partir de relatos, imagens, objetos e -- Diferenciar as diferentes regras de convívio e respeito nos espaços públicos e pri- -- Diversidade étnico-cultural nas constituições das Cidades, ao longo do tempo, com
elementos iconográficos. vados. ênfase na cidade em que vive.
-- Identificar na história da escola e da família situações que evidenciem a percepção -- Validar todas as formas de combate ao trabalho infantil. -- As relações entre passado e presente na constituição das cidades brasileiras com
de mudança, pertencimento e memória. ênfase na cidade em que vive.
-- Valorizar as diferenças advindas da diversidade étnico-cultural para a construção
-- Reconhecer os direitos e deveres da criança, no contexto familiar, escolar e nos de uma sociedade harmoniosa pautada no respeito ao outro.
grupos de convívio próximo.
-- Identificar os aspectos sociais, econômicos e culturais de grupos humanos de dife-
-- Valorizar a empatia, o respeito e o diálogo na resolução de conflitos, na escola, rentes origens étnicas e culturais.
família e espaço social de convívio próximo.
-- Comparar diferentes pontos de vista em relação aos aspectos das condições so-
-- Identificar fontes históricas materiais e imateriais, imagéticas e iconográficas e ciais e a presença de diferentes grupos, em especial as culturas africanas, indíge-
seus respectivos significados. nas e dos migrantes.
-- Construir a linha do tempo pessoal, familiar e comunitária, a partir da seleção e -- Explicar os processos de formação econômico, por meio das diferentes formas de
organização de objetos pessoais, documentos pessoais e de depoimentos orais, trabalho, nos espaços urbanos e rurais.
usando as noções relacionadas ao antes, durante, ao mesmo tempo e depois.
-- Comparar os processos de transformação dos espaços urbano e rural no passado
-- Reconhecer a importância das datas festivas, no contexto familiar, escolar e comu- com o presente.
nitário identificando seus significados e suas significâncias.
-- Selecionar, por meio de diferentes meios de consulta, fontes variadas que eviden-
-- Utilizar as diferentes tecnologias na representação, imagética ou não, das variadas ciem a memória histórica dos espaços patrimoniais da cidade.
formas de trabalho na família, na escola e no grupo de convivência social mais
-- Colaborar para o desenvolvimento de atitudes de defesa do patrimônio cultural
próximo.
da cidade.
-- Reconhecer as relações sociais e os impactos ambientais das diferentes formas de
-- Descrever as diferentes características do modo de vida no espaço rural e urbano.
trabalho na comunidade em que vive.
-- Reconhecer os diferentes espaços públicos de poder da comunidade local e da
-- Reconhecer a importância do trabalho no processo de sobrevivência, na família e
cidade e suas respectivas funções.
no espaço social de convivência próxima, valorizando a dignidade humana.
-- Propor atitudes e ações em defesa de uma consciência social que paute as rela-
ções e as normas de convívio pautadas no respeito, no diálogo, na empatia e a
cooperação.
-- Compreender as diferentes formas de trabalhar e de viver nos espaços urbano e
rural e o uso da tecnologia nesses processos.
-- Aplicar o conhecimento da tecnologia na organização de ações para alertar para
os problemas do consumismo.
-- Caracterizar o papel da mídia na relação entre consumo e consumismo.
-- Identificar os diferentes espaços públicos e patrimoniais da cidade e suas respec-
tivas funções.
-- Reconhecer os espaços públicos de convivência, de lazer e de manifestações cul-
turais para valorizar a cultura local e da cidade em que vive.
-- Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas
de conservação ambiental.
107
HABILIDADES - 4º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 4º ANO HABILIDADES- 5º ANO CONTEÚDOS NUCLEARES - 5º ANO
-- Conhecer a história da formação social do Brasil, até o século XVII, como re- -- As fontes históricas, o tempo histórico e o tempo cronológico no contexto -- Compreender as diferentes manifestações culturais dentro do território -- Fontes históricas diversificadas: retratos da História do Brasil e suas
sultado da ação humana, por meio de diferentes fontes históricas. colonial português. brasileiro. interfaces.
-- Situar a evolução histórica do Brasil, da colônia até o século XVIII, no tempo -- Organização do tempo histórico da primeiros indígenas à formação do Império -- Reconhecer os diferentes tipos de trabalho nas cidades e a importância -- Os patrimônios materiais e imateriais na história do Brasil.
histórico e cronológico. colonial português. da legislação trabalhista. -- Relações: tempo histórico e tempo cronológico na História do Brasil.
-- Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, para compreen- -- O fato histórico e o sujeito histórico no contexto de colonização e indepen- -- Compreender aspectos do deslocamento interno no Brasil e a condição -- Organização temporal da história do Brasil: dos povos indígenas à Nova
são da organização das sociedades nativas brasileiras, por meio diferentes dência do Brasil. dos migrantes tanto na origem, quanto no destino. República.
fontes históricas. -- O processo de surgimento da espécie humana no continente africano e sua -- Relacionar as diferentes características do patrimônio cultural material e -- O fato histórico e o sujeito histórico na constituição do Brasil pós indepen-
-- Conhecer os aspectos da ação humana no desenvolvimento econômico e expansão pelo mundo. imaterial na formação da identidade cultural do Brasil. dência.
social, no passado e no presente. -- As diferentes formas de organização da produção humana: nomadismo, -- Valorizar o patrimônio cultural material e imaterial por meio de registros -- Sistemas de governo existentes no Brasil e a participação política da socie-
-- Reconhecer os processos de produção, hierarquização e difusão dos marcos agricultura, navegações, entre outras. iconográficos digitais ou não. dade em suas diferentes esferas e em diferentes momentos e contextos
de memória no processo histórico brasileiro da colonização ao século XVIII. -- Os povos indígenas brasileiros: origem, aspectos Culturais, social, econômi- -- Compreender o processo de organização social, econômico, político e históricos.
-- Compreender as características do processo de surgimento do homem e as cos, políticos. cultural do sujeito histórico em diferentes momentos da história brasi- -- A cidadania, diversidade cultural, as Constituições e os movimentos socio-
razões da diáspora humana a partir do continente africano. -- A compreensão das sociedades nativas do Brasil e os impactos sociais, cultu- leira, da formação do Estado Independente à República. culturais na defesa dos direitos constitucionais e à pluralidade cultural.
-- Compreender os diferentes modelos de produção, do nomadismo à indús- rais, políticos e econômicos da relação entre os nativos e os não-nativos, no -- Identificar os principais sistemas de governo no Brasil e as diferentes -- A escravidão e outras formas de trabalho no Brasil imperial.
tria, nas diferentes sociedades, no passado e no presente, suas permanên- passado e no presente. formas de participação política.
-- Trabalho e o processo de emancipação social no Brasil.
cias e mudanças. -- Os povos nativos brasileiros na atualidade. -- Compreender a formação das identidades brasileiras em diferentes con-
-- Transformações econômicas e movimentos sociais no Brasil ao longo da
-- Compreender o processo de desenvolvimento da escravidão e seus proces- -- O sistema colonial português na América e suas implicações. textos históricos.
República Brasileira em diferentes momentos.
sos de resistência na América Portuguesa. -- Compreender o processo de emancipação social ao longo da história
-- A presença do Africano na América portuguesa: cultura, dominação e resis- -- Formação das identidades brasileiras em diferentes contextos históricos.
-- Diferenciar os impactos sociais, econômicos e culturais do choque cultural tência. brasileira.
entre portugueses, índios e africanos no contexto do Brasil Colonial. -- Avaliar os mecanismos históricos do processo de constituição do escra-
-- A sociedade e economia açucareira e mineradora.
-- Compreender o processo de formação do Estado brasileiro durante o pro- vismo como modo de produção no Brasil.
-- Ocupação e constituição do território brasileiro: rupturas e permanências.
cesso de colonização até o século XVIII. -- Propor ações e atitudes de combate ao racismo e a todas as formas de
-- Os diferentes processos migratórios, forçados ou não, para a constituição
-- Reconhecer a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para discriminação e em defesa do respeito à pluralidade cultural.
histórica do povo brasileiro até o século XVIII.
a dinâmica econômica, cultural e populacional, bem como os diferentes pro- -- Identificar os processos de formação das culturas e dos povos em dife-
cessos de migração, forçada ou não. -- A escravidão e outras formas de trabalho no Período Colonial.
rentes contextos na história brasileira.
-- Estabelecer relações entre as características da sociedade açucareira e mine- -- A formação do Estado brasileiro: da colonização ao século XVIII.
-- Relacionar os principais direitos sociais e políticos presentes nos dife-
radora e suas semelhanças, diferenças e permanências. -- Papel social da criança. rentes textos constitucionais, no Império e na República, estabelecendo
-- Valorizar as mais variadas formas de exercício da cidadania na valorização da -- Formas de exercício da cidadania. suas diferenças, semelhanças e permanências.
diversidade étnico-cultural do povo brasileiro. -- O mundo da tecnologia: a integração de pessoas e as exclusões sociais e -- Defender os princípios de tolerância, de aceitação, de empatia e de res-
-- Relacionar os diferentes aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais culturais. peito ao patrimônio social e cultural brasileiro.
dos indígenas brasileiros ao longo do processo histórico, no passado e no -- Utilizar os diferentes recursos tecnológicos para o desenvolvimento de
presente. um pensamento crítico acerca da construção das identidades na história
-- Reconhecer a tecnologia em suas diferentes formas de uso no estudo das brasileira durante o Império e na República.
sociedades humanas, no passado e no presente. -- Atuar na valorização da defesa da cidadania, da liberdade de organiza-
-- Colaborar de forma socialmente responsável para evitar que a tecnologia e ção de movimentos culturais e participação política como elementos
as mídias sociais atuem na separação de grupos ou de pessoas, adotando o fundamentais do Estado de Direito Democrático, da dignidade humana,
princípio da tolerância, do respeito, da compreensão, da empatia e do diálo- na tolerância e no respeito às diferenças.
go como forma de convívio. -- Identificar os diferentes mecanismos de organização do poder político
-- Identificar o desenvolvimento e as transformações nos meios tecnológicos na consolidação do Estado em diferentes momentos no Império e na
de informação e seus significados para os diferentes grupos étnico-sociais. República.
-- Comparar, em diferentes contextos históricos, sociais e culturais, o papel da -- Relacionar as principais características da realidade dos afrodescenden-
criança identificando permanências, semelhanças e mudanças. tes no Brasil com o contexto histórico sob o qual foram submetidos ao
-- Estabelecer ações e atitudes em respeito ao patrimônio cultural imaterial ad- longo da história brasileira durante o século XIX e o XX.
vindo da miscigenação entre negros, brancos e indígenas.
-- Identificar as contribuições indígenas e africanas para a formação da cultura,
da sociedade e da língua brasileira.
-- Relacionar as principais características da realidade dos afrodescendentes
no Brasil com o contexto histórico sob o qual foram submetidos ao longo da
história brasileira até o século XVIII.
108
CONTEÚDOS NUCLEARES - 6º ANO

HABILIDADES - 6º ANO na Antiguidade Oriental, Clássica, na formação do mundo medieval e
Competências Acadêmicas -- Identificar os conceitos de fonte histórica, cultura material e imate-
na África. -- Fontes históricas: vestígios da ação humana e o patrimônio histórico.
-- Estabelecer diferenças entre os conceitos Império, Reino e Estado. -- O historiador como mediador da (re)construção dos acontecimentos e
-- Aplicar a linguagem histórica, interpretar a diversidade de fontes documentais, relacio- rial, tempo cronológico e histórico e sujeito histórico.
-- Explicar a formação do mundo grego a partir do desenvolvimento das formas de vida humana.
nando-as aos diferentes agentes sociais e contextos envolvidos em sua produção. -- Explicar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de
civilizações cretense e micênica. -- Tempo histórico e tempo cronológico.
organização dos fatos históricos.
-- Comparar os aspectos políticos, econômicos e socioculturais das cida- -- Produções culturais e manifestações sociais na Pré-história (geral e do
-- Estabelecer relações entre presente e passado e interpretar a ação humana nos proces- -- Reconhecer o trabalho do historiador na investigação de fenôme-
des de Atenas e de Esparta.
nos históricos. Brasil).
sos históricos, elaborando questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições, com -- Relacionar cidadania e democracia na organização da sociedade ate-
-- Reconhecer o trabalho do historiador como mediador da com- -- As hipóteses científicas e evolutivas da formação da vida humana.
a utilização de diferentes linguagens e mídias. niense e seu legado para o mundo contemporâneo.
preensão do das relações de saber-poder. -- Princípios que pautam as relações de saber-poder e de cidadania na
-- Compreender o conceito de mito relacionando o papel da mitologia na formação dos Estados na Antiguidade Oriental e Clássica e na África e
-- Utilizar o conhecimento histórico para desenvolver o pensamento crítico. -- Compreender as diferentes hipóteses acerca do surgimento do ho-
sociedade grega. no Oriente Médio.
mem e do desenvolvimento da organização social humana.
-- Identificar a contribuição dos gregos antigos para as Artes, Filosofia e -- As relações de trabalho e de comércio e as instituições econômicas na
-- Estabelecer relações de continuidade/permanência e ruptura/transformação nos proces- -- Estabelecer uma relação entre os conceitos de cultura, tempo e me-
Ciência.
mória no estudo cultural e social de diferentes povos. Antiguidade clássica, África e Europa no início do período Medieval ten-
sos históricos, inserindo o ser humano como sujeito. -- Caracterizar a formação de Roma com base em sua origem mitológica
-- Estabelecer as relações entre tempo histórico e tempo cronológico do o mar mediterrâneo como espaço de interação oriental e clássica,
e histórica. na África e nas Américas.
em diferentes sociedades.
Competências Ético-estéticas -- Identificar as relações de semelhanças, de diferenças e de simulta-
-- Analisar como crises do sistema republicano os conflitos entre patrí-
cios e plebeus, as rebeliões de escravos e a formação de uma classe de
-- Produções culturais, religiosas e manifestações sociais na Antiguidade
Oriental e Clássica, no início do período medieval na Europa, na África
neidade entre diversos contextos históricos do mundo antigo e na
-- Analisar de forma crítica os fenômenos históricos, baseado no respeito aos direitos huma- militares com prestígio e popularidade. e nas Américas.
passagem para o mundo medieval.
nos, levando em conta o respeito e a solidariedade com os diferentes grupos sociais. -- Compreender as características sociais, políticas e econômicas do de- -- As sociedades, as organizações políticas e o desenvolvimento econô-
-- Descrever os principais aspectos do modo de vida no mundo Antigo,
senvolvimento Romano, da monarquia ao Império Romano. mico no continente africano e americano na Antiguidade e na forma-
Clássico e na sua passagem para o mundo medieval.
-- Refletir sobre os problemas atuais de forma crítica e propor soluções éticas, valorizando a -- Analisar o papel do Cristianismo no processo de decadência e frag- ção do Mundo Medieval.
-- Identificar as diferentes técnicas de produção dos períodos pré-his-
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. mentação do mundo romano e formação do mundo medieval. -- As diferentes organizações do espaço-poder na Antiguidade Oriental,
tóricos em determinados contextos geográficos.
-- Comparar o papel da mulher em diferentes contextos e momentos Clássica, Africana e nas Américas.
-- Compreender as relações socioeconômicas entre agricultura, co-
-- Respeitar as diferenças sociais, econômicas, culturais, religiosas, comportamentais, entre históricos: das primeiras organizações primitivas à Antiguidade Clássi- -- A organização social, econômica, cultural, política e religiosa na passa-
mércio, escrita para a formação das primeiras cidades, na Antiguida-
outras. ca, Oriental, Americana e Africana. gem do mundo antigo para o mundo medieval.
de Clássica e Oriental, no período medieval, na África e na América.
-- Localizar, por meio de recursos tecnológicos, os espaços geográficos
-- Comparar os elementos da organização social dos grupos huma-
-- Atuar para a construção de uma sociedade justa e sustentável, a partir de seu compromisso ocupados pelas diferentes sociedades na Antiguidade Clássica, Orien-
nos pré-históricos, a partir das produções culturais e manifesta-
tal, no mundo medieval na África e na América.
social e ambiental, valorizando os princípios democráticos, inclusivos e éticos pautados na ções sociais.
-- Identificar os elementos sociais, políticos, econômicos e culturais da
dignidade humana. -- Explicar as características estruturais dos Primeiros Estados, tanto
formação inicial do mundo medieval.
na Antiguidade como no início do período Medieval.
-- Posicionar de forma livre e determinada perante os acontecimentos políticos, econômi- -- Estabelecer relações culturais e artísticas entre os diferentes contextos
-- Identificar as teorias acerca da origem do homem americano.
sociais da cristandade na Alta Idade Média.
cos e sociais da atualidade, respeitando as interpretações e visões de diferentes sujei- -- Analisar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios fí-
-- Caracterizar as estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais da
tos, culturas, povos e processos históricos. sicos e as relações da vida humana com a paisagem, em diferentes
sociedade feudal.
contextos históricos.
-- Comparar histórica e geograficamente os aspectos da cultura, da so-
Competências Políticas ciedade e da política dos povos do Crescente Fértil, do mundo clás-
sico e da passagem para o mundo medieval.
-- Compreender e posicionar eticamente em relação aos processos históricos e interpre-
-- Caracterizar as técnicas e tecnologias na organização do trabalho e
tação das problemáticas atuais, no exercício consciente da cidadania, tendo em vista à da vida social, em diferentes contextos históricos do mundo antigo
sustentabilidade ambiental, social, econômica e cultural. e medieval.
-- Associar as manifestações culturais do presente aos processos his-
-- Reconhecer a si próprio como sujeito histórico capaz de alterar a realidade em que vive, tóricos dos povos do Crescente Fértil, da Antiguidade Clássica e da
elaborando questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições de intervenção social África.
responsável. -- Estabelecer relações entre as diferentes organizações sociais, eco-
nômicas, políticas e culturais das diferentes sociedades da Antigui-
-- Relacionar as diferentes organizações sociais, econômicas, ambientais e culturais à tem- dade Oriental, Clássica e Africana.
poralidade e intervenção humana nos processos históricos. -- Produzir, utilizando diferentes recursos tecnológicos, estudos cien-
tíficos acerca da influência cultural de diferentes povos na cultura
brasileira.
Competências Tecnológicas -- Valorizar a diversidade cultural como um direito de existência dos
diferentes grupos étnicos e culturais presentes no Brasil atual.
-- Apropriar das diversas tecnologias e relacioná-las aos contextos históricos nas quais foram
-- Diferenciar os conceitos de escravidão, de servidão e trabalho livre
originadas, reconhecendo seus impactos nos processos de construção do conhecimento e
nas relações sociais.
-- Utilizar e produzir tecnologias diversas, incluindo artefatos, produções culturais, registros

familiares e outros, a fim de interpretar os processos históricos locais e globais e conheci-
mentos construídos.
109
HABILIDADES - 7º ANO ideias renascentistas, no norte da Itália, e evidencia o racionalismo cien- CONTEÚDOS NUCLEARES - 7º ANO
tífico como um dos elementos de ruptura com a sociedade teocêntrica
-- Analisar, por meio de diferentes fontes históricas, a importância da cul- medieval. -- Multiplicidade de fontes históricas produzidas sobre a Idade Média
tura e da arte medieval na formação da sociedade estamental. -- Identificar o posicionamento da Igreja Católica que desencadeou a re- e Moderna.
-- Estabelecer relações culturais e artísticas entre os diferentes contextos forma religiosa na Europa e demonstra a influência de Martinho Lutero -- A estruturação da sociedade estamental no contexto da crise do
sociais da cristandade no contexto da crise do sistema feudal e na for- e João Calvino na formação do protestantismo, relacionando tal influên- feudalismo em sua passagem para o capitalismo.
mação da modernidade. cia à mentalidade capitalista reinante. -- Organização do trabalho e das instituições na Europa Medieval e a
-- Analisar a organização do trabalho e das instituições medievais na pas- -- Analisar as características culturais, sociais, políticas e econômicas das consequente crise na passagem para a modernidade.
sagem para o mundo moderno. sociedades da chamada América pré-colombiana. -- As relações estabelecidas entre sociedades europeias, asiáticas e
-- Explicar o significado de “modernidade” em suas características polí- -- Compreender a relação política e sociocultural estabelecida entre a ci- africanas entre os séculos V e XV.
ticas, econômicas e sociais, enfatizando as inclusões e exclusões com vilização ameríndia e os conquistadores europeus entre os séculos XV -- Contextos de transição no contexto do medievo e seus desdobra-
base em uma concepção europeia. e XVI. mentos.
-- Compreender as principais características e significados dos Humanis- -- Conceber o continente africano como diverso e multifacetado, elimi- -- Transformações sociais e econômicas na formação do Estado Na-
mos, dos Renascimentos e das Reformas Religiosas. nando a visão homogeneizante que predomina em relação à África. cional Moderno.
-- Estabelecer relações entre as Reformas Religiosas e os processos cultu- -- Reconhecer a influência portuguesa, na África, no processo de tráfico -- As técnicas, a cultura e a religiosidade no Estado moderno.
rais e sociais do período moderno na Europa e na América. de escravos para o Novo Mundo.
-- A ampliação da noção de mundo durante a modernidade.
-- Validar, por meio de recursos de pesquisa, o significado de moderni- -- Estabelecer relações entre os conceitos de escravidão, no passado e no
dade e suas formas de inclusão e exclusão, a partir da concepção de -- Culturas e manifestações sociais nas sociedades nativas americanas.
presente, em suas distinções.
mundo dos europeus. -- A presença europeia no continente americano e africano; os proces-
-- Validar ações e atitudes em defesa contra toda forma de trabalho servil
-- Reconhecer os processos das sociedades americanas antes da chegada sos de ocupação e de resistência.
ou escravo nos dias atuais.
dos europeus, com destaque para as formas de organização social, po- -- As relações sociais, as atividades econômicas, a cultura e a política
-- Defender a dignidade humana como um princípio básico nas relações
lítica, cultural e econômica. no contexto de exploração colonial da América Portuguesa até finais
sociais de produção.
-- Identificar o desenvolvimento de saberes e técnicas na Europa Medie- do século XVII.
val, nas sociedades africana e americana. --
-- Analisar com base em diferentes documentos e fontes históricas a or-
ganização das sociedades americanas à época da conquista espanhola.
-- Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados
em seus diferentes momentos.
-- Identificar os agentes responsáveis pelo tráfico negreiro, bem como as
regiões e as zonas africanas de procedência dos escravizados.
-- Reconhecer a diversidade cultural dos principais reinos e impérios do
Sahel africano, bem como dos povos da África Tradicional.
-- Compreender as diferentes visões culturais de mundo estabelecidas
pelas sociedades medievais e suas permanências.
-- Analisar as principais inovações na produção agrícola, da Europa Medie-
val, que possibilitaram o crescimento populacional.
-- Explicar os fatores que levaram às Cruzadas e seus efeitos econômicos
para a Baixa Idade Média europeia.
-- Descrever a formação da burguesia no revigoramento do comércio e
das cidades europeias.
-- Compreender os processos que levaram a formação de Portugal e da
Espanha.
-- Relacionar a Peste Negra e as Revoltas Camponesas como processos
históricos que provocaram a Crise do século XIV.
-- Analisar as principais características das monarquias absolutistas insta-
ladas na Europa, reconhecendo os ideais presentes nos princípios filo-
sóficos que legitimaram o Estado Absolutista.
-- Identificar conceitos próprios do Capitalismo que norteiam a atividade
mercantil no processo econômico dos séculos XIV ao XVIII.
-- Localizar, geograficamente, as principais rotas comerciais e de navega-
ção efetuadas durante o processo de Expansão Marítima.
-- Compreender as relações de espaço-poder entre Portugal e Espanha a
partir da divisão do mundo com o Tratado de Tordesilhas.
-- Compreender as complexas relações sociais, econômicas, políticas e
culturais dos povos pré-colombianos.
-- Analisar as relações sociais que ocorreram entre os conquistadores
portugueses e os nativos do Brasil na exploração do pau-Brasil.
-- Compreender a Importância da lavoura canavieira para a economia de
Portugal.
-- Identificar o contexto histórico que favoreceu o desenvolvimento das
110
HABILIDADES - 8º ANO nidenses na América e dos países europeus na África e na Ásia. CONTEÚDOS NUCLEARES - 8º ANO
-- Comparar a estrutura político-social brasileira com a europeia e esta-
-- Identificar os elementos históricos do Antigo Regime. dunidense na segunda metade do século XIX. -- Diversidade de fontes e versões sobre as revoluções burguesas do sé-
-- Caracterizar os princípios filosóficos norteadores do processo de de- -- Associar os ideários iluminista e liberal às características presentes nos culo XVIII.
senvolvimento do Iluminismo. modelos democráticos do presente. -- As atividades econômicas, a política, a cultura e a sociedade na América
-- Descrever o processo histórico de formação das atividades econômicas, -- Discutir a organização do Mundo contemporâneo à luz dos preceitos portuguesa do século XVIII.
políticas, culturais e sociais na América Portuguesa no século XVIII. iluministas, liberais e socialistas. -- Relações de saber-poder na formação do Estado brasileiro: crise do pe-
-- Explicar a relação entre os princípios filosóficos do Iluminismo com o -- Debater a noção de tutela dos grupos indígenas e a participação dos ríodo Colonial e Império brasileiro.
processo histórico da Independência dos Estados Unidos. negros na sociedade brasileira, no passado e no presente. -- O trabalho, as técnicas, a economia e as instituições no contexto das
-- Compreender, por meio de fontes históricas, os elementos constituti- -- Validar ações públicas e de governo, de combate ao preconceito, este- grandes revoluções nos séculos XVII, XVIII e XIX.
vos do pensamento moderno em seus desdobramentos históricos do reótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil. -- A razão e as novas ideias no Ocidente ao longo do século XVIII.
ocidente. -- Produções culturais, discursos ideológicos e civilizatórios e manifesta-
-- Compreender a importância da cidadania e de seu exercício responsá-
-- Analisar os aspectos econômicos, políticos, sociais e ideológicos da Re- vel na defesa do Estado de Direito Democrático. ções sociais no contexto das grandes revoluções nos séculos XVII, XVIII
volução Francesa. e XIX.
-- Debater o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na pro-
-- Identificar os elementos constitutivos da Revolução Industrial. dução das identidades no Brasil do século XIX. -- Os processos de independência nas Américas e seus desdobramentos.
-- Caracterizar as transformações políticas, socioeconômicas e culturais -- Caracterizar relações de causa e efeito entre as ideologias raciais e o -- A crise do sistema colonial na América Portuguesa e seus desdobra-
decorrentes das Revoluções Burguesas na formação do mundo con- determinismo social no contexto do imperialismo europeu. mentos.
temporâneo. -- A construção do Estado brasileiro no século XIX e suas implicações po-
-- Analisar os impactos sociais, econômicos, políticos, culturais e ideológi-
-- Explicar as relações de trabalho, as técnicas, a economia e as institui- cos do imperialismo na África e na Ásia. líticas, econômicas, sociais e culturais.
ções no contexto da formação do mundo contemporâneo. -- As transformações econômicas, sociais, políticas, ideológicas e culturais
-- Avaliar os resultados e as tensões gerados a partir dos discursos civili-
-- Estabelecer relações entre as produções culturais e manifestações sociais zatórios, com destaque para as populações negras e nativas na África na configuração do mundo no século XIX.
com o processo constitutivo dos Direitos Humanos no contexto das Revo- e na América. -- O Imperialismo do século XIX e seus desdobramentos, bem como os
luções Burguesas. discursos civilizatórios para o desenvolvimento da neocolonização
-- Caracterizar a Revolução Francesa e a Era Napoleônica, seus aspectos afro-asiática.
políticos, sociais, econômicos e as contradições presentes na atuação -- Os impactos negativos para os povos afro-asiáticos, os indígenas ori-
de Napoleão como governante. ginários e as populações negras das Américas decorrentes das ações
-- Compreender os processos de independência na América Espanhola e imperialistas.
seus desdobramentos, dando ênfase aos principais levantes coloniais.
-- Reconhecer as atividades econômicas, a política, a cultura e a sociedade
na América portuguesa do século XVIII.
-- Estabelecer relações entre a Era Napoleônica e os processos de inde-
pendência das colônias espanholas e da vinda da Família Real para o
Brasil.
-- Explicar os desdobramentos provocados pelo estabelecimento da corte
portuguesa no Brasil.
-- Compreender o contexto histórico que levou à independência do Brasil
em seus fatores internos e externos.
-- Explicar os aspectos econômicos, políticos e sociais constitutivos do Pri-
meiro Reinado, dando ênfase ao processo de elaboração da Constitui-
ção de 1824.
-- Estabelecer relações entre os movimentos contestadores, o governo de
D. Pedro I e fatores que levaram o imperador à abdicação.
-- Analisar, por meio de documentos históricos, as influências internas e
externas que compõem a construção do Estado Nacional Brasileiro.
-- Analisar os diversos fatores que contribuíram para os processos de in-
dependência ocorridos na América Latina.
-- Reconhecer as transformações feitas por D. João no Brasil, bem como
as contestações nacionais ao modelo absolutista.
-- Examinar o processo de independência do Brasil e o Primeiro Reinado,
considerando fatores nacionais e internacionais.
-- Comparar a independência e a consolidação do Estado brasileiro com a
organização das repúblicas latino-americanas.
-- Analisar a estrutura político-social do Segundo Reinado em comparação
ao Período Regencial.
-- Discutir as transformações sociais, políticas e econômicas pelas quais o
Brasil passou ao longo do Segundo Reinado.
-- Explicar os fatores que contribuíram para a crise do Império e a transi-
ção para a República.
-- Analisar as ideias liberais, nacionalistas, socialistas e anarquistas no
contexto europeu do século XIX.
-- Explicar os interesses que determinaram as ações imperialistas estadu-
111
HABILIDADES - 9º ANO -- Analisar o processo de abertura democrática nos anos de 1974 a 1985, CONTEÚDOS NUCLEARES - 9º ANO
destacando o movimento das “Diretas-Já” e os aspectos que influen-
-- Identificar os contextos político, econômico, social e cultural do fim ciaram esse processo e suas interações com os diferentes interesses -- Diversidade de fontes e versões sobre os conflitos dos séculos XIX e
dos séculos XIX e início do século XX. envolvidos. XX, que influenciaram a contemporaneidade.
-- Compreender as características históricas do Imperialismo, da Primei- -- Compreender o Governo de José Sarney (1985-1990), em seus aspec- -- Diferentes interesses sociais, políticos, econômicos e culturais na cons-
ra Guerra e da Revolução Russa. tos políticos, econômicos e sociais como um período de transição de- trução do conhecimento histórico.
-- Estabelecer, por meio da análise dos discursos, comparações entre o mocrática. -- Sociedade, cultura, política e economia na formação do Estado brasi-
imperialismo, a Primeira Guerra e a Revolução Russa. -- Explicar o cenário político-ideológico, econômico e social brasileiro dos leiro durante o Período Republicano.
-- Explicar a influência das práticas liberais no contexto das rivalidades governos de Fernando Collor e de Itamar Franco com destaque para -- As ideias políticas e sociais, as relações de trabalho e as manifestações
entre as nações. o impeachment de Collor e a adoção do Plano Real no governo Itamar de resistência nos séculos XIX e XX.
-- Analisar as ideias políticas e sociais, as relações de trabalho e as mani- Franco.
-- O expansionismo norte-americano e seus efeitos na América em mea-
festações de resistência, reconhecendo os seus impactos na constitui- -- Relacionar os governos de Fernando Henrique e Lula à nova ordem dos do século XIX e início do século XX.
ção do mundo do século XX. mundial multipolar, identificando as mudanças políticas, econômicas
-- Os impactos do liberalismo nas sociedades capitalistas do século XX.
-- Identificar as relações dos elementos constitutivos da República Oli- e sociais ocorridas no Brasil desse período.
-- A globalização: seus efeitos e impactos ao longo do século XX e XXI.
gárquica com o golpe de 1930. -- Debater o processo de consolidação da Democracia brasileira e o pa-
pel das instituições governamentais e não-governamentais nesse pro- -- As grandes Guerras Mundiais, considerando os resultados do proces-
-- Analisar o contexto político, econômico, social e cultural do Brasil dos
cesso. so de neocolonização afro-asiática e da corrida imperialista, no con-
anos 10 e 20 relacionando-a aos reflexos na atualidade brasileira.
texto de crise do liberalismo e fortalecimento de regimes totalitários.
-- Caracterizar o contexto político, econômico e social da República Oli- -- Relacionar os diferentes momentos políticos nas décadas de 1980 e
1990, em suas semelhanças e diferenças, com o momento atual vivido -- Produções culturais e manifestações sociais ao longo do século XX, no
gárquica.
pelo Brasil. Brasil e no Mundo.
-- Identificar as tensões sociais e políticas dos movimentos de resistência
-- Validar os principais elementos constitutivos da Constituição Federal -- Transformações ocorridas no século XX após a Segunda Guerra Mundial:
ao poder oligárquico.
de 1988 e a consolidação do Estado Democrático de Direito no Brasil. formação do mundo bipolar, descolonizações, independências e crises.
-- Compreender o processo econômico do crack da Bolsa de Valores de
-- Debater a importância da participação de negros e índios na formação -- O populismo e os governos ditatoriais na América latina do século XX.
Nova York relacionando à crise do Capitalismo e suas influências para
o cenário político do Entreguerras (1929 a 1939). cultural, política, social e econômica do Brasil. -- Transformações e crises evidenciadas no Brasil e no restante do mun-
-- Discutir as ideias e informações no processo de aceitação da pluralida- do ao longo dos séculos XX e XXI.
-- Identificar a conjugação de fatores culturais, econômicos, políticos e
sociais no processo de ascensão do Nazifascismo com ênfase nas ca- de cultural no Brasil por meio de políticas públicas de inclusão social. -- Os conflitos do século XX e XXI: a questão do terrorismo, as disputas
racterísticas básicas da doutrina nazista, inserindo-as no período En- -- Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação comerciais, confrontos ideológicos e religiosos e o papel da ONU e
treguerras. dos direitos fundamentais e defesa da dignidade humana. seus organismos.
-- Explicar as características históricas da década de 1930 e as relações -- Validar as ações das instituições voltadas para defesa dos direitos fun- -- Os protagonismos da sociedade civil, no Brasil e no restante do mun-
ideológicas e de poder envolvidas no desenvolvimento da 2ª Guerra damentais e da dignidade humana. do, no século XX: movimentos de contestação social e político.
Mundial. -- Discutir as diversas identidades e seus significados históricos para
-- Reconhecer o pacto nazi-soviético como elemento desencadeador do combater qualquer forma de preconceito e violência.
conflito, avaliando as contradições desse acordo e, a partir daí as ofen- -- Priorizar o debate, a livre troca de ideias, a empatia, o respeito, a tole-
sivas e contraofensivas das potências do Eixo e das potências aliadas, rância e a alteridade no processo de resolução de conflitos.
respectivamente, na Europa, África e Ásia. -- Valorizar os diferentes espaços do livre exercício da cidadania.
-- Analisar as diferentes dimensões éticas e morais envolvidas no pro-
cesso de crescimento do Nazifascismo na Europa no período Entre-
guerras e suas interações com elementos sociais atuais na defesa da
tolerância étnica e formação de valores em defesa da vida à luz dos
direitos humanos.
-- Compreender os fenômenos históricos constitutivos da Era Vargas
considerando as implicações políticas, econômicas, sociais e culturais
na construção do Estado Varguista.
-- Estabelecer relações históricas entre os principais aspectos econômi-
cos, políticos e sociais no processo de construção da Era Vargas, em
seus diferentes momentos, com o contexto histórico europeu e esta-
dunidense da década de 1930 e 40.
-- Analisar as relações políticas, econômicas e sociais da Era Vargas em
seus aspectos principais estabelecendo relações com a sociedade bra-
sileira atual.
-- Estabelecer relações entre as principais fases da Guerra Fria e seus
eventos com o processo político-partidário brasileiro nas décadas de
1950 e 1960.
-- Compreender o processo político brasileiro durante a República Libe-
ral e Populista, destacando as ideologias dos principais partidos políti-
cos do período.
-- Explicar o processo econômico, político, social e cultural dos governos
da República Liberal e Populista.
-- Relacionar o processo político, social, cultural e econômico dos Governos
da República Populista ao desenvolvimento do golpe militar de 1964.
-- Analisar os principais aspectos políticos e econômicos dos governos
militares no Brasil no período de 1964 a 1985.
112
7.3 Ensino Médio
Competências Acadêmicas -- Fontes históricas, versões históricas e debate -- Fontes históricas, versões históricas e debate -- Fontes históricas, versões históricas e debate his-
historiográfico. historiográfico referentes aos séculos XVIII e XIX. toriográfico referentes aos séculos XX e XXI.
-- Aplicar a linguagem histórica e interpretar as fontes documentais em sua diversidade, analisando a -- Diferentes interesses sociais, políticos, eco- -- O contexto político, territorial, econômico e so- -- O Estado brasileiro no período Republicano.
atuação de diferentes agentes sociais e contextos envolvidos em sua produção. nômicos e culturais na construção do conhe- cial na América Portuguesa entre os séculos XVII -- Sociedade, cultura, economia e política no con-
cimento histórico. e XVIII. texto brasileiro republicano.
-- Analisar as relações entre presente e passado e a ação humana nos processos históricos. -- Produções culturais e manifestações sociais -- Transformações geradas pelas “Grandes Revo- -- O Imperialismo europeu do século XIX e suas
na Pré-história (geral e do Brasil). luções” dos séculos XVII, XVIII e XIX no Ocidente. consequências.
-- Utilizar do conhecimento histórico para desenvolver o pensamento crítico. -- Relações entre as produções culturais e ma- -- O pensamento racional e os avanços tecnológi- -- Relações de saber-poder e resistências nas orga-
nifestações sociais com o trabalho e a forma- cos no processo de desenvolvimento do capita- nizações do trabalho e nas instituições no século
-- Analisar relações de continuidade/permanência e ruptura/transformação nos processos históricos, ção dos Estados na Antiguidade. lismo. XX.
inserindo o ser humano como sujeito. -- Estrutura política, econômica, social e cultu- -- As ideias e os movimentos político-sociais no -- Os efeitos do liberalismo nas sociedades capita-
ral na constituição da cristandade e na estru- contexto europeu do século XIX. listas do século XX.
turação de uma sociedade estamental.
Competências Ético-estéticas -- Transformações no trabalho e nas institui-
-- Os processos de independência nas Américas e
seus desdobramentos.
-- A luta contra os regimes totalitários e os efeitos
da Segunda Grande Guerra no cenário mundial.
-- Analisar de forma crítica os fenômenos históricos, baseado no respeito aos direitos humanos. ções na Europa Medieval, que contribuíram -- As transformações políticas, econômicas e so- -- Produções culturais e manifestações sociais ao
para a transição do período Medieval para o ciais na América do Norte e seus efeitos no con- longo do século XX.
Moderno. tinente americano, entre a segunda metade do
-- Refletir sobre os problemas atuais de forma crítica e propor soluções éticas. -- O populismo e os governos ditatoriais latino-a-
-- Relações estabelecidas entre sociedades eu- século XIX e o início do século XX.
mericanos no século XX.
ropeias, asiáticas e africanas entre os séculos -- A formação do Estado brasileiro no século XIX
-- Respeitar as diferenças sociais, econômicas, culturais, religiosas, comportamentais, entre outras. -- O contexto político, econômico e social africano e
V e XV. e seus impactos sociais, econômicos, políticos e
asiático nos séculos XX e XXI.
-- Atuar para a construção de uma sociedade justa e sustentável, a partir de seu compromisso social e -- Transformações políticas, sociais e econômi- culturais.
cas na formação do Estado Nacional Moder- -- Transformações evidenciadas no contexto global
ambiental. -- A diversidade étnico-cultural na formação da
no. ao longo dos séculos XX e XXI.
identidade brasileira.
-- Transformações culturais e religiosas na mo-
-- Posicionar de forma livre e determinada, analisando os acontecimentos políticos, econômicos e sociais
dernidade.
da atualidade.
-- Relações do Estado nacional moderno com
o expansionismo europeu a partir do século
Competências Políticas XV.
-- Culturas e manifestações sociais nas socieda-
-- Compreender e posicionar eticamente em relação aos processos históricos e identificação das pro- des nativas americanas.
blemáticas atuais, no exercício consciente da cidadania, tendo em vista à sustentabilidade ambiental, -- Processos de ocupação da América e África e
social, econômica e cultural. utilização de diferentes formas de trabalho e
resistências.
-- Reconhecer a si próprio como sujeito histórico capaz de alterar a realidade em que vive. -- A realidade colonial no contexto de explora-
ção do pau-brasil e do
-- Analisar as diferentes organizações sociais, econômicas, ambientais e culturais em razão de temporali- -- Açúcar na América portuguesa.
dade e intervenção humana nos processos históricos.
-- Apropriar das diversas tecnologias e relacioná-las aos contextos históricos nas quais foram origina-
das, analisando seus impactos nos processos de construção do conhecimento e nas relações sociais.
-- Utilizar e produzir tecnologias diversas, incluindo artefatos, produções culturais, registros familiares e
outros, a fim de analisar os processos históricos locais e globais e conhecimentos construídos.
113
BEZERRA, H. C. Orientações curriculares:

Ensino Médio – História. Disponível em:
<http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/se-
ries/155423Orientacoescurriculares.pdf>.
Acesso em: 14 dez. 2012.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: História.
Brasília: MEC / SEF, 1998. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
pcn_5a8_historia.pdf>. Acesso em: 15 ago.
2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.
REFERÊNCIAS LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A cons

trução do saber: manual de metodologia da
pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul Ltda. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 1999.
MICELI, Paulo. Uma pedagogia da história? In:

Pinsky, Jaime (org.) O ensino de História e a
criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009.
ROCHA, Elaine. A captura de Novos Sentidos

na história – gênero e etnia. Disponível em:
<www.dhi.uem.br/publicacoesdhi/dialogos/
volume01/vol.04_atg6.htm/22/10/2008>
Acesso em: 14 dez. 2012.
SOCIOLOGIA
115
A Sociologia retornou oficialmente ao Essa visão é reforçada no documento pre- dança em um cenário social que é cada vez
currículo do Ensino Médio brasileiro com a liminar da Base Nacional Curricular Comum, mais complexo, multifacetado e dinâmico.
Lei 11.684 de 2008, após um longo período de atualmente em fase de discussão pública: No diálogo com o estudante, a Sociologia
ausência que se iniciou em 1971, com a sua precisa se apresentar como uma ferramen-
retirada durante o regime militar. Por isso, Como ciência da sociedade, esse compo- ta, uma lente que amplia as estruturas e as
o componente curricular enfrenta um traje- nente integra, além da própria tradição da relações socioculturais, tornando-as inteligí-
to desafiador na tentativa de se estabelecer Sociologia, as da Antropologia e da Ciência veis e possibilitando seu aprofundamento.
como campo de conhecimento especializado Política, assumindo um duplo papel para o Como parte do currículo do Ensino Mé-
que desempenha papel de grande relevância Ensino Médio. De um lado, o de compartilhar dio, a Sociologia ocupa um papel importan-
para a formação do estudante. Por não haver teorias e conceitos consagrados pelas comu- te de interlocução com as outras disciplinas
uma extensa tradição de ensino de Sociologia nidades científicas dessas três tradições e, ou com o próprio currículo como um todo.
e por estar em franco desenvolvimento, não de outro, praticar o estranhamento e a des- Há uma inequívoca vocação interdisciplinar
há um modelo de currículo sociológico único e naturalização, fazendo do senso comum, da que deve ser explorada pelo professor para
consensual que seja adotado nacionalmente, intolerância, dos preconceitos, dos estereó- estimular a percepção de que os fenômenos
sendo possível identificar uma grande varia- tipos e dos estigmas objetos privilegiados de sociais são sempre plurais, complexos e sis-
ção de temas e conteúdos considerados rele- sua leitura crítica. têmicos, não devendo ser estudados de for-
vantes, aceitos de forma diferente conforme Para isso, o ensino da Sociologia também ma limitada e fragmentada. Porém, há que
1.0 ASPECTOS as escolhas docentes. precisa compartilhar aspectos da reflexão
metodológica acumulada nas Ciências So-
se destacar o risco de que a interdisciplina-
ridade oculte as especificidades do compo-
GERAIS O retorno da Sociologia está associado à
ciais, colocando, sob nova luz, o próprio lu-
gar do conhecimento científico, com especial
nente curricular, ocasionando a redução dos
temas sociológicos a outros componentes.
construção da cidadania do estudante basea- ênfase nos problemas implicados na pesqui- Portanto, a construção do conhecimen-
da em uma prática educativa que possibilite sa sobre as sociedades, sobre as culturas e to sociológico deve estar alicerçada na ela-
a reflexão crítica diante das questões sociais. sobre as formas de poder. (MEC, 2015) boração de conceitos, na problematização,
Nesse sentido, o conhecimento oriundo das
na ideia de processo e pelas teorias clássicas
lentes sociológicas contribui na investiga-
A Sociologia se legitima como ciência e contemporâneas, interligando ideias, con-
ção, identificação, descrição, classificação e
por seu conjunto de procedimentos que textualizando e redimensionando conceitos
interpretação dos fatos relacionados à vida
orientam a compreensão das regularidades e práticas.
social, logo permite instrumentalizar o aluno
sociais existentes, sem desconsiderar, no en- A Sociologia se encontra diante de su-
para que possa decodificar a complexidade
tanto, que a ciência deve ser vista não como jeitos plurais produzidos e produtores de
da realidade social. (Parâmetros Curricula-
um conjunto de dogmas estabelecidos, mas diversas relações sociais, que intervêm nos
res Nacionais. (BRASIL,2002)
sim como um contínuo processo de constru- espaçotempos e geram desdobramentos nos
ção que se abre para a crítica e para a mu- processos de construção social. Indivíduo e
116
sociedade não podem ser concebidos como e o imaginário, o fato dado e construído pela conceber a realidade, de se relacionar e in-
elementos separados, e sim em relação. A linguagem, a prova e o improvável. tervir socialmente. Diante deste contexto de
ação de cada indivíduo não pode ser explica- Onde está a verdade? Qual é a prova da incertezas, a linguagem se apresenta como a
da parcialmente. prova? A realidade social não fala por si, mas condição para a convivência entre diferentes,
As estruturas sociais não são autôno- sim apresentada pelos sujeitos que bus- sendo mais que a mera tolerância, e sim o
mas em relação aos indivíduos, tampouco cam torná-la compreensível, mesmo que tal desejo de, mesmo na diversidade, estabele-
elas são a simples soma dos indivíduos. Para compreensão seja provisória. A realidade cer relações, contribuindo para a negociação
compreendermos como a sociedade está or- social se apresenta desta forma, por meio e promovendo o diálogo para a convivência
ganizada, precisamos olhar para as relações de explicações e interpretações, construí- social, ética e fraterna.
entre os indivíduos/grupos, investigar como das com base na mediação da linguagem e
eles interagem em diferentes contextos, do tempo histórico. Os conceitos, represen-
como se relacionam com as instituições, nor- tações mentais da realidade, sistematizam
mas e regras que orientam a vida coletiva. um pensar científico em permanente reno-
vação, distanciando-se do senso comum e
Estes estudos nos levam a compreender
permitindo a comunicação entre os sujeitos
dimensões do social que apresentam regu-
que buscam a compreensão dos fenôme-
laridades, ordem, conflitos e pressões para a
nos de ordem social.
mudança e permanência, favorecendo a pro-
O modo de perceber e interpretar o mun-
posta de formação de um sujeito e colabo-
do, mediados pela linguagem, constroem a
rando para a construção de uma imaginação
realidade social. Neste contexto, o estudo
sociológica, ferramenta fundamental para a das representações e linguagens sociais re-
desnaturalização dos fenômenos sociais, tal mete à compreensão dos signos (tudo que
qual pensada pelo sociólogo estadunidense gera sentido), à produção e reprodução des-
Wright Mills (1975). tes, à desnaturalização da realidade social e
A realidade compreendida como verdade dos imaginários presentes nos discursos e
que pode ser apreendida, e que tem a ciência ações culturais, políticas e ideológicas.
como sua máxima absoluta, gradativamente O aprendizado da Sociologia se faz possí-
vem perdendo sua capacidade explicativa. vel por meio de uma linguagem com significa-
Quebradas as promessas do progresso, o sé- dos próximos que promovam diálogos entre
culo XXI vê diante de si a fragilidade da pró- os sujeitos que buscam entender a realidade
pria noção de verdade e questiona a ciência da qual são agentes. Em um mundo em ace-
como paradigma da objetividade e de todo o lerada mutação, novas narrativas surgem a
conhecimento verdadeiro. Mistura-se o real cada instante, gerando inéditos modos de
117
A vida em sociedade tem passado por Ao buscar compreender os sujeitos em da vontade e das ideias humanas ao longo
profundas transformações ao longo dos últi- suas relações sociais, a Sociologia revela do tempo.
mos três séculos, especialmente em função subjetividades, contribuindo para a com- O objeto de estudo da Sociologia pode se
da expansão e da consolidação de estrutu- preensão e para a atribuição de saberes e desdobrar em um grande número de temas,
ras socioeconômicas que têm produzido poderes. Como disciplina escolar, a Sociolo- conceitos e teorias, compreendendo que,
efeitos na vida moderna, como o encurta-
gia se insere no currículo do Ensino Médio
mento das distâncias, a aceleração do tem- ao se tomar um conceito – recorte conceitual –,
com, basicamente, dois grandes propósitos:
po, o desenvolvimento tecnológico e a lógica este tanto faz parte da aplicação de um tema
primeiro, analisar criticamente os motivado-
do consumo. Nesse contexto, o mundo con- quanto tem uma significação específica de acor-
res da dinâmica social e, dessa forma, pro-
temporâneo coloca as Ciências Sociais em do com uma teoria, do contrário os conceitos so-
blematizar a relação entre os indivíduos na
evidência: seu potencial reflexivo e proble- ciológicos seriam apenas um glossário sem sen-
vida em coletividade a fim de compreender
matizador da realidade social assume uma tido, pelo menos para alunos do ensino médio.
as diferentes manifestações da diversidade
posição decisiva no processo de percepção, Um tema não pode ser tratado sem o recurso a
social, cultural e política; segundo: estimu-
desmistificação e reintegração dos saberes. conceitos e a teorias sociológicas senão se bana-
lar e contribuir para o desenvolvimento das
liza, vira senso comum, conversa de botequim.
competências ligadas ao exercício da cida-
A Sociologia, em particular, a Antropologia e Do mesmo modo, as teorias são compostas por
dania num estado democrático de direitos.
a Política (atuando em conjunto com a Sociolo- conceitos e ganham concretude quando aplica-
2.0 OBJETO DE
Nesse contexto, o objeto de estudo da Socio-
gia) despontam como ciências que têm por ob- das a um tema ou objeto da Sociologia. (BRASIL,
logia são as relações entre os indivíduos em
jeto justamente compreender o complexo e di- 2002, p.117)
ESTUDO nâmico cenário social que se constitui à medida sociedade, incluindo aspectos sociais, cultu-
que o mundo moderno se consolida pós-Revo- rais, políticos e econômicos de forma interli-
Na perspectiva do estudo da Sociologia,
lução Industrial, fabricando as relações sociais às gada e interdependente.
voltada para o Ensino Médio, o propósito é
quais estamos submetidos e das quais participa- Por meio do questionamento da vida co-
mobilizar saberes que permeiam o cotidiano
mos. Nos dizeres do sociólogo Florestan Fernan- letiva e de suas incertezas, a Sociologia busca
do estudante em uma interação com as dife-
des, "seria vão e improfícuo separar a Sociologia interpretar as relações sociais atuais, múlti-
rentes realidades sociais, contribuindo para
das condições histórico-sociais de existência, nas plas, complexas, e em acelerada mutação,
a compreensão da sua vida em sociedade e
quais ela se tornou possível e necessária [...]. A desafiando os estudantes a se perceberem
para o exercício da cidadania.
Sociologia constitui um produto cultural das fer- como sujeitos da realidade social e a des-
mentações intelectuais provocadas pelas revolu- velar suas ações no exercício da cidadania.
ções industriais e político-sociais que abalaram o Portanto, um dos maiores desafios da Socio-
mundo ocidental moderno.”. (FERNANDES, 1960, logia é contribuir para a desnaturalização
p. 273-274) dos fenômenos sociais, permitindo ao estu-
dante enxergá-los como produtos da ação,
118
SOCIOLOGIA
Objeto de estudo: as relações entre os indivíduos em sociedade

-- Compreender a sociedade, sua gênese, transforma- -- Compreender as condutas que promovam formas -- Traduzir os conhecimentos sobre as realidades so- -- Apropriar-se e manejar diferentes artefatos/produ-
ções e os múltiplos fatores que nela intervêm como éticas e criativas de pensar e agir, permeadas pe- ciais e suas relações de saber-poder em atitudes de ções culturais que geram e articulam significados,
produto da ação e da relação humana, por meio de los ideais de solidariedade, respeito à diversidade e indagação, análise, problematização e protagonismo formas de conhecer e formas de inter-relacionamen-
conceitos e teorias sociais. coexistência, comprometidas com as vivências indi- diante de situações-problema da vida pessoal e so- to dos sujeitos no mundo e com o mundo. Empregar
viduais e coletivas. cial, contribuindo para o desenvolvimento das habili- as mídias e diferentes recursos tecnológicos na com-
dades de cidadania. preensão de contextos socioculturais e seus proces-
sos de produção e reprodução na vida individual e
coletiva, refletindo sobre os próprios produtos tec-
nológicos e seus impactos na sociedade.
3.0 COMPETÊNCIAS
119
A aprendizagem em Sociologia, voltada social de um modo mais aprofundado do que Para uma aprendizagem significativa,
para o Ensino Médio, supõe a análise de te- o senso comum normalmente oferece, desna- é fundamental que as aulas de Sociologia
máticas sociais atuais, que dizem respeito às turalizando os fenômenos sociais. Para tanto, priorizem as relações entre o ser, o saber e o
demandas da sociedade globalizada como um é fundamental que a inserção do estudante fazer. O protagonismo do estudante, orien-
todo, além das características das identida- no universo da Sociologia seja amparada por tado pelas teorias sociológicas, “entendidas
des dos seus sujeitos, neste caso, as culturas um rigoroso aparato conceitual embasado nas como tentativas de reconstruir a realidade
juvenis, buscando as relações com as teorias teorias clássicas e contemporâneas. Os concei- e compreender os fatores que a produzem,
que apresentam proximidades e possibilida- tos, temas e teorias, bem trabalhados, forne- bem como seus possíveis desdobramentos”
des de compreensão dos fenômenos sociais. cem um importante instrumental para que o (BRASIL, 2008, p. 121), possibilitarão a com-
Sendo o pensamento crítico a princi- estudante possa compreender melhor a reali- preensão do contexto em que o estudante
pal tecnologia das Ciências Sociais, a análi- dade em torno de si e agir de forma proativa e está inserido, estabelecendo o diálogo entre
se sociológica deve promover o diálogo do consciente nela, atribuindo sentido à sua pró- as dimensões sociais, políticas e culturais.
conhecimento primeiro dos estudantes com pria inserção nesta realidade. É necessário reconhecer que não há so-
as problematizações sociológicas sobre os Dentro da perspectiva de que a aprendiza- mente uma metodologia de ensino de So-
contextos onde vivem. O estranhamento é a gem é um projeto de busca pessoal e coletiva ciologia, porém cabe ao professor conjugar
ferramenta primeira para essa análise ocor- ao longo de todo o Ensino Médio, este pode ser diferentes métodos e abordagens tanto para
rer, convidando o estudante a desnaturalizar pensado como um espaçotempo da investiga- despertar o aluno para um olhar sociológico
4.0 APRENDIZAGEM sua realidade para então poder analisá-la.
O estranhamento pode ser entendido
ção acadêmica, da criação política e ética para a
construção da autonomia intelectual, do pensa-
quanto para construir o conhecimento espe-
cífico do componente curricular. Por tratar-se
como um processo de construção e reconstru- mento crítico e do exercício da cidadania. de uma disciplina ainda recente nos currícu-
ção do conhecimento, já que a realidade vivi- Uma aprendizagem sociológica contex- los de Ensino Médio brasileiros, o desafio tor-
da pelo estudante será seu objeto de análise e tualizada, significativa e interdisciplinar esta- na-se ainda maior, uma vez que ainda está
indagação. Para tanto, faz-se necessária uma belece redes de significados em ampliação em fase de consolidação no cenário educa-
postura provocativa por parte do professor, permanente, culminando com uma síntese cional. Sendo recém-chegada ao Ensino Mé-
levantando, junto aos estudantes, questiona- pessoal e conscientização para o coletivo. Nes- dio, a Sociologia não apresenta uma tradição
mentos acerca das certezas aparentes, o que sa perspectiva, a revisão constante de valores clara de conteúdos, métodos e metodologias
contribuirá para novas buscas, tanto por parte e atitudes diante das mais diversas situações de ensino e aprendizagem. Esse caráter, ao
dos estudantes quanto dos professores, am- de aprendizagem fazem do estudante prota- mesmo tempo que traz fragilidades e riscos,
bos sujeitos construtores de conhecimento. gonista de sua própria história e da dinâmi- como por exemplo a transposição do con-
Aliado ao estranhamento, faz-se ne- ca social, impelido a se expressar, formular teúdo acadêmico para o Ensino Médio, traz
cessário o desenvolvimento gradativo de um perguntas inéditas, a buscar alternativas e a tamanhas possibilidades, como um cami-
olhar sociológico que permita discernir as dife- tomar decisões coerentes com a ética cristã, nhar próprio e desafiador e que pode e deve
rentes variáveis que estão implicadas no fazer traço identitário da educação Marista. gerar novas experiências metodológicas.
120
Ciente dos muitos desafios contempo- Nesta forma de organização, professores e políticas e tecnológicas, culminando em uma
râneos da educação, entre eles que os estu- estudantes constituem-se em coautores do co- prática social atuante e consciente.
dantes se encontram em contato com muitas nhecimento, dos processos de conhecer e, em A articulação interdisciplinar da Sociolo-
ferramentas tecnológicas com alto poder especial, do próprio planejamento curricular. As- gia com outros saberes é fundamental para
de sedução e que avançam num ritmo mais sim, o planejamento curricular deixa de ser domí- a formação integral dos sujeitos, construin-
acelerado do que a instituição escolar con- nio exclusivo do professor, e legitima os saberes do formas éticas e criativas de pensar e agir,
segue absorver, é importante salientar que e representações dos estudantes, provocando permeadas pelo ideal Marista e comprome-
o professor deve buscar um equilíbrio entre alterações nas relações de saber-poder, incor- tidas com as repercussões na vida coletiva.
diferentes metodologias com a finalidade de porando objetivos, necessidades e interesses Nessa perspectiva, cabe à Sociologia poten-
construir o aprendizado junto ao estudante, dos estudantes, bem como suas propostas para cializar o diálogo com os demais saberes e
o que inclui a adoção de estratégias didáti- organização do processo ensino e de aprendiza- sujeitos da escola, acolhendo a pluralidade e
cas tanto tradicionais como inovadoras. gem. (UMBRASIL, 2010, p. 82) as diferenças, ao mesmo tempo que amplia
A metodologia do ensino da Sociologia
e ressignifica os conteúdos.
deve valorizar o debate e estar conectada
Os conteúdos nucleares podem ser apre- O uso de textos de caráter sociológico
às atualidades, sem perder de vista a impor-
sentados como situações-problema. Enten- deve estar relacionado à leitura de textos
tância do diálogo com os autores clássicos.
demos que metodologias não são receitas, de estilos diversos, principalmente de tex-
Aprender Sociologia pressupõe o aprender a
mas fontes de inspiração, e, nesse sentido,
5.0 METODOLOGIAS
tos sociológicos, ampliando a compreensão
aprender, buscando as diferentes correntes
apresentamos a organização dos conteúdos do estudante diante do conteúdo estudado,
do pensamento sociológico, suas pesquisas
nucleares por série por meio de problemati- tendo a clareza de que o conhecimento não
DE ENSINO E DE e teorias, que propõe formas de pensar as
relações entre os indivíduos em sociedade.
zações que levem à análise dos conteúdos, é absoluto.
que podem ser ampliados, ressignificados le- A diversidade metodológica pode incluir
APRENDIZAGEM Dentro da perspectiva de que a apren-
dizagem é um projeto de busca pessoal e
vando em consideração os contextos locais. várias ferramentas, que cabe ao professor
O educando deve ser convidado a refletir identificar seu melhor uso com a finalida-
coletiva ao longo de todo o Ensino Médio,
sobre os espaços que ocupa e onde atua: a es- de de intensificar a experiência de aprendi-
abrem-se possibilidades para que os con-
cola, a família, as mídias, as tecnologias e seus zagem: documentários, imagens, músicas,
teúdos nucleares propostos para o ensino e
reflexos em nível ambiental, o Estado e a par- estudos de campo, campo artístico, mídias
a aprendizagem de Sociologia sejam desen-
ticipação política. A relação entre os saberes sociais, debates, júris simulados, seminá-
volvidos, dentre outras metodologias, por
e os contextos sociológicos e as propostas de rios, entre outros instrumentos contempo-
meio da abordagem de projeto, em que o es-
intervenção devem ser incentivadas, entendi- râneos que, ao serem incluídos no interior
tudante pode desvelar, aprofundar e seguir
novos rumos de aprendizagem. das como uma movimentação do educando de uma situação-problema e amparados
em direção à construção de um conhecimen- devidamente pela teoria social, tornam-se
to caracterizado pelo desenvolvimento de recursos importantes para a aprendizagem
competências acadêmicas, ético-valorativas, em Sociologia.
121
A avaliação, pensada com base no Pro- aprendizagem. A avaliação da aprendizagem desenvolvimento das competências de for-
jeto Educativo do Brasil Marista, é enten- em Sociologia deve, assim, valorizar a cons- ma integral. Para tanto, o professor pode se
dida como ação formativa que estabelece trução de problematizações, ou seja, o de- orientar por instrumentos formais e infor-
uma relação de diálogo entre os sujeitos da senvolvimento da capacidade de questionar mais de avaliação, estabelecendo critérios
educação, professores, estudantes e toda permanentemente e buscar explicações, ain- quantitativos e qualitativos para mensurar
a comunidade escolar, promovendo uma da que provisórias, com base nos conteúdos esse desenvolvimento e, a partir deles, ma-
avançada relação de ensino e de aprendiza- formais e as vivências pessoais. pear a aprendizagem e produzir estratégias
gem entre os sujeitos, os objetos e os pro- Buscando um processo avaliativo inte- didáticas. Privilegiando uma avaliação forma-
cessos de aprendizagem. Nesse sentido, o gral, não pode ser desconsiderada a pre- tiva, encarada como processo contínuo, cabe
estudante deve ser um participante ativo do sença e a necessidade de instrumentos ao professor eleger os instrumentos avaliati-
processo de avaliar, não estando apenas su- acadêmicos qualificados, especialmente em vos mais oportunos e eficazes, que podem
jeito à avaliação. função da importância dos mecanismos na- envolver diferentes estratégias, como, por
A Sociologia, especialmente nas escolas cionais de avaliação e ingresso no Ensino exemplo:
do Brasil Marista, é pensada na perspectiva Superior, como o Enem, cuja Matriz de Re-
do desenvolvimento das competências de ferência inclui conhecimentos específicos de • avaliações diagnóstico-formativas de
forma global, o que inclui aquelas tradicio- Sociologia, além das competências e habili- múltipla escolha, aproximando-se do
nalmente acadêmicas, porém valoriza em dades interdisciplinares que caracterizam a modelo adotado pelo INEP/MEC no
6.0 AVALIAÇÃO DA igual teor o desenvolvimento de competên-
cias políticas, ético-estéticas e tecnológicas,
prova. É fundamental que o processo de en- ENEM atual;
sino e de aprendizagem permita ao estudan-
APRENDIZAGEM
• avaliações diagnóstico-formativas com
contribuindo para a análise, argumenta- te contemplar os desafios teóricos e práticos questões discursivas, que permitam a
ção, crítica e protagonismo, fundamentais à em que ele se encontra inserido, fornecen- identificação do desempenho quanto
aprendizagem da Sociologia e ao exercício do instrumentos para que possa enfrentá- a competências básicas, operacionais
da cidadania. -los de forma consistente, consciente e livre. e globais;
Considerando a impossibilidade de ob- Portanto, as competências acadêmicas e sua
servar a totalidade da aprendizagem, é im- repercussão avaliativa não podem ser nem • avaliações diagnóstico-formativas mis-
portante adotar instrumentos que permitam, ignoradas e nem supervalorizadas, mas tra- tas (que mesclem questões de múlti-
por inferência, dar visibilidade à aprendiza- tadas de forma consistente e qualitativa. pla escolha e discursivas);
gem. O processo avaliativo deve ter mecanis- A avaliação em Sociologia não se reduz • produção de textos de diferentes gê-
mos de acompanhamento de transposição somente à memorização e à reprodução con- neros, como dissertativos-argumen-
de conteúdos/conceitos, considerando a ceitual, porém esforça-se para fornecer ele- tativos, narrativos, informativos;
exposição das ideias, as discussões, as pro- mentos úteis tanto para o professor quanto • projetos de pesquisa individuais, em
duções textuais, as leituras de artefatos tec- para o estudante aprimorarem a relação de dupla ou grupo em sala de aula ou ex-
nológicos, sendo esses ricos indicadores de ensino e de aprendizagem e maximizarem o traclasse, visando o aprofundamento
122
Tendo em vista que as temáticas trazidas
de temas do componente curricular
pela Sociologia, discursos e análises, cons-
ou interdisciplinares;
tituem-se em discussões que circulam pela
• júris simulados, seminários e fóruns, sociedade, é necessária a atenção ao fato de
para estimular e avaliar o desenvolvi- que tal aspecto possibilita aos estudantes
mento de competências ligadas à ar- produzirem discursos caracterizados pelo
gumentação oral; senso comum. É importante enfatizar esse as-
• trabalhos de campo, voltados para a pecto como forma de valorização do próprio
promoção de vivências práticas de te- componente curricular, evitando “esvazia-
mas desenvolvidos em sala de aula; mentos” conceituais, cabendo ao professor
confrontar discursos, contribuindo para o
• produção artística, que pode envolver
desenvolvimento de competências que ul-
variados elementos como a música, o
trapassem conhecimentos preliminares.
teatro, as artes plásticas, a poesia), com
a finalidade de aprimorar a avaliação
das competências ético-estéticas;
Outro aspecto a ser levado em consi-
deração é a autoavaliação dos sujeitos da
aprendizagem, e, para tal, devem estar cla-
ros os critérios de julgamento e indicadores
oriundos das competências propostas. A
autoavaliação permite pensar no que se faz
enquanto se faz, na vontade e recursos mo-
bilizados. Não se trata de olhar apenas para
o que se fez, mas perceber a distância entre
o proposto, o realizado e o realizável, mobili-
zando competências e podendo gerar maior
confiança e desejo por conhecer, por apren-
der e ser agente do próprio aprendizado.
123
1
2
3
7.1 Ensino Médio
O que torna possível a vida em sociedade? -- A Sociologia como ciência: teoria e conceitos. -- Teorias do Estado: Hobbes, Rousseau, Locke,
-- Teoria Crítica da Indústria Cultural de Theodor Marx, Weber.
Competências Acadêmicas -- A Sociologia como ciência e suas interpretações
sobre a realidade social. Adorno e Max Horkheimer. -- Teorias do Estado: Liberalismo, Socialismo, Anar-
-- Cultura Tradicional, Cultura Erudita, Cultura de quismo, Estado de Bem-Estar Social.
-- Estabelecimento de relação entre os conceitos da Sociologia e a compreensão da vida no cotidiano. -- Abordagens teóricas na compreensão da rela-
ção indivíduo/sociedade: coesão, integração, Massa. -- Sociologia Contemporânea: Pierre Bourdieu e a
conflito, controle e coerção social. -- Cultura e identidade na Pós-modernidade – questão da Violência Simbólica, Norbert Elias e a
-- Desenvolvimento da capacidade de leitura crítica aplicada à produção de textos e contextos sociais. Sociedade dos Indivíduos.
-- Processos de socialização. Stuart Hall, Zygmunt Bauman.
-- Multiculturalidades: espaços de construção da -- Sociologia Brasileira: Fernando Henrique Cardo-
-- Instituições sociais.
Competências Ético-estéticas -- A realidade social sob o enfoque da análise so-
diversidade e da individualidade. so, Francisco de Oliveira, Francisco Weffort, Eder
Sader e contemporâneos.
ciológica. -- A Sociedade do Espetáculo de Guy Debord e a
-- Entendimento da diversidade/diferença como característica inerente à vida coletiva. Cybercultura de Pierre Levy. -- Juventude e participação política.
Quais as repercussões da organização do trabalho na -- Precarização do trabalho e escravidão mo- -- Revolução tecnológica, trabalho imaterial e rees-
-- Compreensão dos processos de dominação nas/entre diferentes esferas sociais. vida coletiva? derna. truturação produtiva.
-- Estratificação Social, mobilidade social e classes -- Democracia e Cidadania. Origem histórica. Teo-
-- O estabelecimento da ordem social, econômica,
rias da antiguidade, modernidade e contempo-
Competências Políticas política e cultural com base nas formas de orga-
nização do trabalho.
sociais no capitalismo.
-- Pesquisa e análise sociológica de dados.
raneidade.
-- Comparação de diferentes contextos sociopolíticos. -- Democracia no Brasil: histórico, avanços, retro-
-- Desigualdade social X Violência
É possível caracterizar determinadas culturas cessos e questões atuais.
-- Desigualdades: social, econômica, cultural, polí-
-- Entendimento da mobilização social como processo de reconhecimento, emancipação e transformação da realidade. como superiores a outras? -- Movimentos sociais: teorias explicativas, mo-
tica no Brasil e no mundo.
vimentos sociais contemporâneos e seus sig-
-- Cultura, poder e ideologia e a construção das -- Trabalho, Relações de Trabalho, Modos de Pro- nificados.
identidades. dução.
Competências Tecnológicas -- Formação cultural do Brasil. -- Trabalho e Fases do Capitalismo.
-- Construção da capacidade argumentativa e contra-argumentativa no posicionamento diante das ideias e dos contextos políticos-sociais. -- Subjetividade, alteridade, etnicidade, gênero, -- Origens históricas e questões conceituais sobre
sexualidade, geração e culturas juvenis. os Direitos Humanos.
-- Produção de questionamentos sociológicos com base na observação da realidade próxima e de informações midiáticas.
Como podem ser usados os artefatos tecnológicos
para potencializar as múltiplas formas de expres-
são individuais/coletivas/ grupais?
-- Estudos de meio: museus, exposições diversas,
shows, saraus, mostras, espetáculos teatrais,
TV, feiras, performances, arquitetura e outros
espaços que estimulem a expressão dos suje
tos.
A educação pode mudar o mundo?

-- Análise dos direitos e deveres do jovem estu-
dante nos diferentes espaços sociais, sobre-
tudo a escola.Conteúdos
124
BRASIL. Secretaria da Educação Média e

Tecnológica. PCN+: Ensino Médio – orien-
tações educacionais complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília:
MEC, 2002.
FERNANDES, Florestan. Ensaios de Sociologia

Geral e Aplicada. São Paulo: Pioneira, 1960.
BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino

Médio, Ciências Humanas e suas tecnologias.
MEC, 2008.
MEC. Apresentação do Componente Curricular

Sociologia. BNCC. Disponível em: <http://ba-
senacionalcomum.mec.gov.br>. Acesso em:
REFERÊNCIAS 13 dez. 2015.
UMBRASIL. Projeto Educativo do Brasil Marista:

nosso jeito de conceber a Educação Básica /
União Marista do Brasil Brasília, 2010.
125
MATRIZES CURRICULARES - (1ª Edição - 2014)
EXPEDIENTE José Mentges, Ir. Paulinho Vogel, Ir. Vanderlei S. HISTÓRIA do Departamento de Ciências das Religiões da
dos Santos, Isabel Cristina Michelan de Azevedo, Grupo de escrita colaborativa Universidade Federal da Paraíba – UFPB)
Jaqueline de Jesus, João Carlos de Paula, João Carlos Augusto Bragança Silva Pigrucci Rischrteli (Colégio Prof. Dr. Ednilson Turozi de Oliveira (Professor das
CONSELHO SUPERIOR (2010-2014) Faculdades
Puglisi, Lauri Cericato, Maria Waleska Cruz, Mércia Marista de Giania – PMBCN), Augusto Russini (Escola
Ir. Antônio Benedito de Oliveira, Ir. Arlindo Corrent, Claretiana, Vicentinapor e São Basílio Magno)
Maria Silva Procópio, Michelle Jordão Machado, Marista Santa Marta
Ir. Ataíde José de Lima, Ir. Claudiano Tiecher, Ir. Profª Dra. Anísia de Paula Figueiredo (Assessora
Silmara Sapiense Vespasiano, Simone Engler Hahn, – PMRS), Carlos Barreto Zaranza (Colégio Marista
Dario Bortolini, Ir. Davide Pedri, Ir. Deivis Alexandre Nacional da CNBB para assuntos de Ensino Religioso na
Simone Weissheimer. Champagnat – PMBCN), Diogo Lúcio Pereira Vieira
Fischer, Ir. Délcio Afonso Balestrin, Ir. Gilberto Comissão de Educação, Cultura e Comunicação Social)
(Colégio Marista Dom Silvério
Zimmermann Costa, Ir. Inacio Nestor Etges, Ir. João
Gutemberg Mariano Coelho Sampaio, Ir. Joaquim GRUPO MATRIZES CURRICULARES DO – PMBCN), Eleonora Rodrigues (Colégio Marista
de Brasília – PMBCS), Maria do Carmo Amaral GEOGRAFIA
Sperandio, Ir. José Wagner Rodrigues da Cruz, Ir. BRASIL MARISTA Prof. Dr. Manoel Fernandes de Sousa Neto (Professor
Sebastião Antônio Ferrarini, Ir. Wellington Mousinho (Colégio Santa Maria – PMBCS), Maria Rosa Chaves
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS Kunzle (ABEC – PMBCS) da Universidade Federal do Ceará – UFC)
de Medeiros
Coordenação Técnico-Científica do Projeto
DIRETORIA (2010-2014)
Mércia Maria Silva Procópio FILOSOFIA HISTÓRIA
Coordenação da Área Grupo de escrita colaborativa Profª Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos
Ir. Arlindo Corrent, Ir. Claudiano Tiecher, Ir. Délcio
Maria Waleska Cruz – PUCRS/PMRS Letícia Bastos Graziela Zaltron Oliveira (Colégio Marista Conceição Schmidt (Professora Associada da Universidade
Afonso Balestrin, Ir. José Wagner Rodrigues da Cruz
Nunes – PMRS – PMRS), Rômulo José Oliveira (Colégio Marista Federal do Paraná – UFPR)
Apoio às Coordenações de Ribeirão Preto – PMBCS), Tânia Rocha Jordão
SECRETÁRIO EXECUTIVO (2010-2014) João Carlos de Paula (Colégio Marista João Paulo II – PMRS), Germano FILOSOFIA
Ir. João Carlos do Prado, Ir. Valdícer Civa Fachi, Ir. Prof. Dr. Altair Alberto Fávero (Professor Titular III e
Costa (Colégio Marista de Ensino Médio – Brasília),
Valter Pedro Zancanaro Pesquisador da Universidade de Passo Fundo – UPF)
ENSINO RELIGIOSO Carlos Alberto Cavalcante (Colégio Marista Pio X
– João Pessoa), Marciel Colonetti (Colégio Marista Prof. Dr. Sérgio Augusto Sardi (PUCRS)
Grupo de escrita colaborativa
COORDENAÇÃO DA ÁREA DE MISSÃO (2010-2014) Paranaense), Sérgio Augusto Sardi (PUCRS),
Adalgisa Aparecida de Oliveira Gonçalves (PUCPR
Ir. José de Assis Elias de Brito, Ir. Lodovino Jorge – PMBCS), Adriane Passos de Paula (COEDUC Leonardo Agostini (PUCRS), Mércia Maria Silva SOCIOLOGIA
Marin, Ir. Lúcio Gomes Dantas – PMRS), Aloimar Silva (Colégio Marista Pio X – Procópio (UMBRASIL) Profª Dra. Maria Aparecida da Cruz Bridi (Professora
PMBCN), Ana Cristina dos Santos Lourenço Zeferino Adjunta da Universidade Federal do Paraná – UFPR)
ÁREA DE MISSÃO (2010-2014) (DERC – PMBCS), Edson Antônio de Sousa Leite SOCIOLOGIA
Carlos Vitor Paulo, Clodoaldo Ramos Junior, (Colégio Marista São José – PMBCN), Edison Carlos Grupo de escrita colaborativa
Deysiane Farias Pontes, Divaneide Lira Lima Paixão, Jardim de Oliveira (Vida Consagrada e Laicato – Alexander Bernardes Goulart (ASCOMK – PMRS),
Ir. José de Assis Elias de Brito, Ir. Lodovino Jorge PMRS), Iranilson Correia de Lima (Colégio Marista Alexandre Prinzler Karpowicz (Colégio Marista
Marin, Ir. Lúcio Gomes Dantas, João Carlos de São Luís – PMBCN), Leandro Gaffo (DERC – PMBCS), Champagnat – PMRS), Márcia Regina de Oliveira
Paula, Leila Regina Paiva de Souza, Mércia Maria Marcos André Scussel (Colégio Marista Medianeira (Colégio Marista Santa Maria – PMBCS)
Silva Procópio, Michelle Jordão Machado, Michelly – PMRS), Maria de Lourdes Alves (Colégio Marista
Esperança de Souza Medianeira – PMBCS), Pedro Renato Souza (Colégio EDIÇÃO E REVISÃO DE TEXTO
Marista São Luís – PMBCN)
Rosemary Lima – Elo Cultural
COMISSÃO DE EDUCAÇÃO BÁSICA (2010 – 2014)
Bárbara Pimpão, Cláudia Laureth Faquinote, GEOGRAFIA
DIAGRAMAÇÃO
Clodoaldo Ramos Junior, Deysiane Farias Pontes, Grupo de escrita colaborativa
Divaneide Lira Lima Paixão, Evelise Maria Labatut IDEAR Bureau de Design Gráfico
Laércio Furquim Junior (DERC – PMBCS), Luiz
Portilho, Flávio Antonio Sandi, Ir. Alexandre Lôbo, Gustavo Mendes (Colégio Marista Palmas –
Ir. Gilberto Zimmermann Costa, Ir. Iranilson Correia
PMBCN), Nadia Pedrotti Drabach (Colégio Marista
LEITORES CRÍTICOS
de Lima, Ir. José de Assis Elias de Brito, Ir. Lodovino
Champagnat – PMRS), Roberto Baptista Pereira ENSINO RELIGIOSO
Jorge Marin, Ir. Lúcio Gomes Dantas, Ir. Manuir
Reusing (Colégio Marista Dom Silvério – PMBCN) Profª Dra. Viviane Cristina Cândido (Professora
126
MATRIZES CURRICULARES (2ª Edição – 2016)
EXPEDIENTE Jorge Luís Vargas dos Santos EDITORA UNIVERSITÁRIA CHAMPAGNAT

Michelle Jordão Machado Edição de texto
Neuzita de Paula Soares Júlio César Domingas da Silva Ibrahim
CONSELHO SUPERIOR
Valéria Cristina de Moraes Palheiros Landim Marcelo Manduca
Ir. Antônio Benedito de Oliveira, Ir. Ataíde José de
Ana Maria Eyng (Consultora Externa) Revisão
Lima, Ir. Deivis Alexandre Fischer, Ir. Délcio Afonso
Balestrin, Ir. Inácio Nestor Etges, Ir. Camila Fernandes de Salvo
João Gutemberg Mariano Coelho Sampaio, Ir. Atualização do projeto gráfico
Joaquim Sperandio, Ir. Wellington Mousinho de ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS Fillipe Pessanha Cordeiro
Medeiros Consultoria interna Solange Freitas de Melo Eschipio
Diogo Lúcio Pereira Vieira (PMBCN) Diagramação
DIRETORIA Consultoria externa Janete Bomy Yun
Ir. Deivis Alexandre Fischer, Ir. Humberto Lima Richard Garcia Amorim Rafael Matta Carnasciali
Gondim, Ir. Vanderlei Siqueira dos Santos Solange Freitas de Melo Eschipio
ENSINO RELIGIOSO
SECRETÁRIO EXECUTIVO Consultoria interna
Ir. Valter Pedro Zancanaro Marcos André Scussel (PMBSA)
Consultoria externa
ÁREA DE MISSÃO Celito Meier
Divaneide Lira Lima Paixão, Ir. Ivonir Imperatori, João
Carlos de Paula, Michelle Jordão Machado, Michelly GEOGRAFIA
Esperança de Souza, Ricardo Spindola Mariz Consultoria interna
Rui Antonio Piassini (PMBSA)
COMISSÃO DE EDUCAÇÃO BÁSICA Consultoria externa
Ceciliany Alves Feitosa, Cláudia Laureth Faquinote, Eduardo Gonzaga Alves
Flávio Antonio Sandi, Ir. Iranilson Correia de Lima, Renato Cesar Pequeno
Ir. Manoel Soares da Silva, Ir. Manuir José Mentges,
Ir. Vanderlei S. dos Santos, Jaqueline de Jesus, HISTÓRIA
Lauri Cericato, Luciano Miraber Centenaro, Marcos Consultoria interna
Villela Pereira, Simone Weissheimer Santos, Viviane Diogo Lúcio Pereira Vieira (PMBCN)
Aparecida da Silva. Consultoria externa
Felipe Eufrásio Lopes Dias
COORDENAÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA DO PROJETO
Ricardo Spindola Mariz FILOSOFIA
Michelle Jordão Machado
Consultoria interna
Divaneide Lira Lima Paixão
Renato Capitani (PMBSA)
Consultoria externa
GRUPO ATUALIZAÇÃO DAS MATRIZES Richard Garcia Amorim
CURRICULARES DO BRASIL MARISTA
CONCEPÇÕES GERAIS SOCIOLOGIA
Cíntia Bueno Marques Consultoria interna

Divaneide Lira Lima Paixão Reginaldo Ribeiro Cabral (PMBCN)
Flávio Antonio Sandi Consultoria externa
Jaqueline de Jesus Fagner de Lima Delazari
127

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Matrizes Curriculares

EXPEDIENTE Marcos Villela Pereira EDITORA UNIVERSITÁRIA

19-028 CDD. 23. ed. – 370-7

1.0 FINALIDADES DAS MATRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO BRASIL MARISTA 13

2.0 CONCEPÇÕES DAS MATRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO BRASIL MARISTA 14

4.0 DIAGRAMA-SÍNTESE DAS MATRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO BRASIL MARISTA 27

ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

5.0 COMPOSIÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 38

2.0 OBJETO DE ESTUDO 46

5.0 METODOLOGIAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM 52

6.0 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 55

7.0 MAPAS DAS APRENDIZAGENS 56

7.1 Anos iniciais do Ensino Fundamental 56

2.0 OBJETO DE ESTUDO 65

5.0 METODOLOGIAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM 68

6.0 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 70

7.0 MAPA DAS APRENDIZAGENS 71

7.1 Anos iniciais do Ensino Fundamental 71

2.0 OBJETO DE ESTUDO 97

4.0 APRENDIZAGEM 100

5.0 METODOLOGIAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM 102

6.0 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 104

7.0 MAPA DAS APRENDIZAGENS 105

7.1 Anos iniciais do Ensino Fundamental 105

2.0 OBJETO DE ESTUDO 117

3.0 COMPETÊNCIAS 118

4.0 APRENDIZAGEM 119

5.0 METODOLOGIAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM 120

6.0 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 121

7.0 MAPA DAS APRENDIZAGENS 123

Esperamos que as Matrizes Curricula-

Brasília, fevereiro de 2019.

IR. NATALINO GUILHERME DE SOUZA

meio de uma metodologia dialógica, consideran-

No processo de construção das Matrizes

1. assegurar a identidade e unidade do Proje- 7. qualificar a prática educativa, a gestão da

2. propor uma organização curricular coeren- 8. estabelecer referenciais estratégicos para

1.0 FINALIDADES los formativos dos sujeitos e do mundo con-

DAS MATRIZES educação e aos novos construtos das áreas

CURRICULARES 3. inspirar itinerários formativos para os dife-

BÁSICA DO BRASIL 4. subsidiar a organização de processos pasto-

5. explicitar os referenciais que sustentam a or-

6. orientar a formação continuada de profes-

CURRICULARES ter-retroativo entre o objeto do conhecimento

DE EDUCAÇÃO partes, as partes entre si. Por isso, a complexi-

MARISTA O contexto educativo, caracterizado pela

No projeto educativo (UMBRASIL, 2010),

Figura 1 - Diagrama-síntese do processo de integração metodológica

CONSTITUINTES dobram nos conteúdos nucleares.

Os eixos estruturantes advêm dos con- Contextos e

Projetos Conteúdos Nucleares

EDUCAÇÃO BÁSICA Princípios

Competências das Áreas

REFERÊNCIAS Orientações Educacionais Complemantares

MARANDINO, Martha. Transposição ou recon-

MATURANA, Humbert. Transdisciplinaridade e

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à edu-

RIBEIRO, Célia. Metacognição: Um Apoio ao Pro-

SANDER, Benno. Administração da Educação no

1.0 CONCEPÇÕES sus subjetividade, ou da parcialidade versus

GERAIS Diante de tal desafio e da impossibilida-

Competências Acadêmicas Competências Ético-estéticas Competências Políticas Competências Tecnológicas

6.0 DIAGRAMA Humanas e

CÂNDIDO, Viviane C. Epistemologia da Contro

REFERÊNCIAS Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Reli

INSTITUTO DOS IRMÃOS MARISTAS. Missão Edu

SMITH, Barbara Herrnstein. Crença e resistên

REFERÊNCIAS LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A cons