Confins

Revue franco-brésilienne de géographie / Revista franco-brasilera de geografia

50 | 2021
Número 50
Dossiê

Pedagogia do Movimento e
Educação do Campo:
Produtos/Produtoras da
Resistência Territorial Camponesa
Pédagogie du Mouvement et de l’Education Rurale: Produits et Producteurs de la Résistance Territoriale Paysanne.

Pedagogy of Movement and Countryside Education: Products/Producers of Peasant Territorial Resistance

Rodrigo Simão Camacho e Jaqueline Machado Vieira

https://doi.org/10.4000/confins.37478

Resumos
Português Français English
Este texto tem o objetivo de discutir a relação ontológica e epistemológica intrínseca
existente entre a Educação do Campo e o território camponês em disputa, considerando
que sua gênese e desenvolvimento está assentada nas condições concretas dessas relações
sociais. Os movimentos que constroem/reconstroem territórios são denominados de
“movimentos socioterritoriais”. Constituem-se a partir de ações sociopolíticas
engendradas por sujeitos sociais coletivos que objetivam a luta social para a conquista
e/ou resistência territorial. Essas ações permitem a construção de uma práxis formativa
denominada de “Pedagogia do Movimento”, que é o entendimento do movimento social
enquanto “sujeito educativo” ou “sujeito pedagógico”. Neste contexto, a Educação do
Campo é uma prática pedagógica resultante da luta camponesa, mas também, é um
instrumento da luta contra a territorialização do agronegócio no campo (resistência
territorial) e pela reterritorialização/recamponização (conquista territorial). A
metodologia do artigo é composta de uma revisão bibliográfica feita a partir de artigos de
revistas, livros, dissertações e teses a respeito das seguintes temáticas: Educação do
Campo, Questão Agrária, Território, Campesinato e Movimentos Socioterritoriais.

Ce travail a pour objectif de discuter la relation ontologique et épistémologique

intrinsèque qui existe entre l’Education Rurale et le territoire paysan en dispute, étant
donné que sa genèse et son développement reposent sur les conditions concrètes de ces
relations sociales. Les mouvements qui construisent/reconstruisent les territoires sont
appelés «  mouvements socio-territoriaux  ». Ils se constituent à partir des actions socio-
politiques engendrées par les sujets sociaux collectifs qui visent la lutte sociale pour la
 conquête et/ou résistance territoriale. Ces actions permettent la construction d’une praxis
formative nommée «  Pédagogie du Mouvement  », qui est compris comme mouvement
social en tant que « sujet éducatif » ou « sujet pédagogique ». Dans ce contexte, l’Education
Rurale est une pratique pédagogique qui résulte de la lutte paysanne, mais également un
instrument de lutte contre la territorialisation de l’agrobusiness dans les campagnes
(résistance territoriale) en faveur de la reterritorialisation/repaysannisation (conquête
territoriale). La méthodologie de l’article repose sur une recherche bibliographique faîte à
partir d’articles de revues, livres, mémoires de recherche et thèses concernant les thèmes
suivants : éducation rurale, question agraire, territoire, paysannerie et mouvements socio-
territoriaux.
This text aims to discuss the intrinsic ontological and epistemological relationship that
exists between Countryside Education and the disputed peasant territory, considering that
its genesis and development is based on the concrete conditions of these social relations.
The movements that build/rebuild territories are called “socio-territorial movements”.
They are constituted from socio-political actions engendered by collective social subjects
that aim the social struggle for the conquest and/or territorial resistance. These actions
allow the construction of a formative praxis called "Pedagogy of Movement", which is the
understanding of the social movement as an "educational subject" or "pedagogical
subject". In this context, Countryside Education is a pedagogical practice resulting from
the peasant struggle, but also, it is an instrument of the struggle against the
territorialization of agribusiness in the countryside (territorial resistance) and for the
reterritorialization/recamponization (territorial conquest). The Methodology of the article
consists of a bibliographic review performed from journal articles, books, dissertations
and theses on the following themes: Countryside Education, Agrarian Question, Territory,
Peasantry and Socioterritorial Movements.

Entradas no índice
Index de mots-clés : Territoire, Paysannerie, Education Rurale, Mouvements Socio-
Territoriaux, Résistance.
Index by keywords: Territory, Peasantry, Countryside Education, Socioterritorial
Movements, Resistance.
Índice de palavras-chaves: Território, Campesinato, Educação do Campo, Movimentos
Socioterritoriais, Resistência.

Texto integral

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Créditos: http://www.sindipublicos.com.br/em-evento-nacional-educadores-
repudiam-mudancas-na-educacao-do-campo-no-espirito-santo/
1 Este texto tem o objetivo de discutir a relação intrínseca inerente a Educação
do Campo e o território camponês, tendo em vista que sua gênese e
desenvolvimento estão amparadas empiricamente nas condições concretas
dessas relações socioterritoriais com seus conflitos, disputas e contradições.
2 As populações do campo, das águas e das florestas (camponeses, indígenas,
quilombolas, ribeirinhos) se apresentam na cena política no Brasil fortemente
nas últimas décadas e lutam para conquistar e/ou resistir em seus territórios.
Estes sujeitos se organizam em movimentos que
desconstroem/constroem/reconstroem territórios, por isso, são denominados de
“movimentos socioterritoriais” (Fernandes, 2005). São produtores de ações
sociopolíticas construídas por sujeitos sociais coletivos (classes socioterritoriais)
(Moreira, 2012)1 que objetivam a luta sociopolítica para a conquista e/ou
resistência territorial (Camacho, 2017, 2018, 2019).
3 Consideramos os movimentos socioterritoriais enquanto “sujeitos educativos”
ou “sujeitos pedagógicos”, porque suas ações permitem a construção de uma
práxis formativa denominada de “Pedagogia do Movimento” que tem como
elemento fundante a compreensão de que os sujeitos sociais/territoriais coletivos
constituem, por meio de suas ações emancipatórias, um modo específico de
formação humana construída a partir da luta sócio-política-territorial. Forma-se,
dessa maneira, uma matriz pedagógica que se desenvolve, dialeticamente, em
conjunto com o caminhar da Educação do Campo (Caldart, 2004, 2010, 2012;
Camacho, 2018, 2019).
4 O Paradigma da Educação do Campo é constituído teórico-política-
ideologicamente por uma interação interdependente do diálogo crítico-
emancipatório de concepções acerca do que é o “campo”
(territórios/territorialidades em conflito/disputa) e o “campesinato” (classe social
e modo de vida) que interagem, dialogicamente, com a concepção pedagógica do
que é “educação” (humanização/emancipação) (Camacho, 2017, 2018, 2019).
5 Enquanto uma práxis pedagógica, a Educação do Campo é resultante da luta
camponesa, mas também, dialeticamente, é um instrumento dessa luta contra a
territorialização do capital no campo (agronegócio), ou seja, representa uma
forma de resistência territorial e, concomitantemente, de luta pela
reterritorialização/recamponização (conquista territorial) (Camacho, 2018, 2019).
6 O modo de vida, a identidade de classe socioterritorial camponesa e os
conflitos territoriais são partes integrantes das matrizes formativas do projeto
educativo reivindicado pelos movimentos socioterritoriais camponeses, pois é de
suma importância que esta educação seja produto/produtora da lógica material e
simbólica de reprodução do campesinato, só assim, poderá ser um mecanismo de
sua resistência territorial (Camacho, 2019).
7 Para falar de Educação do Campo é necessário contextualiza-la historicamente.
Para isso, temos quatro marcos principais que dão início às experiências
concretas que temos hoje. O marco inicial, é quando, em 1997, o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) realiza, em conjunto com a Universidade
de Brasília (UNB) e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), o I
Encontro Nacional de Educadores de Reforma Agrária (I ENERA) (Fernandes,
2004; Camacho, 2017, 2018; Vieira; Camacho, 2020).
8 O segundo marco histórico foi quando em 1998 forma-se o Movimento da
Educação do Campo, denominado de Articulação Nacional Por Uma Educação
Básica do Campo. Resultado da junção entre os movimentos sociais camponeses e
educacionais e diversas instituições e organizações sociais como: Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o MST, a UNICEF, a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Universidade
Nacional de Brasília (UNB) e o Grupo de Trabalho e Apoio à Reforma Agrária
(GTRA). O movimento organiza a primeira conferência nacional denominada Por
uma Educação Básica do Campo, que ocorreu em Luziânia (GO) em 1998 (Caldart,
2012; Camacho, 2017, 2018; Vieira; Camacho, 2020).
9 A história da Educação do Campo está diretamente relacionada com a
conquista de políticas públicas, por isso, o terceiro marco histórico ocorre
quando foi lançado o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), no ano de 1998. O programa propõe e apoia os projetos de educação
voltados para o desenvolvimento das áreas de reforma agrária. O público-alvo
são jovens e adultos camponeses oriundos de projetos de assentamento criados
e/ou reconhecidos pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
(INCRA), quilombolas e trabalhadores acampados cadastrados e beneficiários do
Programa Nacional de Crédito Fundiário (PNCF). O tema das políticas públicas
adquire caráter central a partir da II Conferência Nacional de Educação Básica
do Campo, em 2004, é quando se consolida a expressão Educação do Campo:
direito nosso, dever do Estado (Camacho, 2015, 2018, 2019; Vieira; Camacho,
2020; Brasil, 2020).
10 Nessa conferência surge uma demanda no documento final do evento que será
o quarto marco histórico. O Ministério da Educação (MEC), por meio da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(Secadi), instituiu, em 2005, um grupo de trabalho composto por representantes
dos movimentos sociais e sindicais, das universidades e técnicos do MEC para
elaborar subsídios a uma política de formação de educadores do campo. Os
resultados produzidos neste grupo de trabalho transformaram-se no Programa
de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo
(PROCAMPO) (Sá; Molina, 2012). Seu objetivo é apoiar a implantação de cursos
regulares de licenciatura em Educação do Campo nas instituições públicas de
ensino superior para a formação de educadores para a docência nos anos finais
do ensino fundamental e ensino médio em escolas do campo (Brasil, 2020;
Camacho, 2019; Vieira; Camacho, 2020).
11 Pretendemos com este texto fazer uma reflexão teórica acerca da importância
de se entender o que é o campo para a Educação do Campo, sendo que para isto o
debate sobre territórios/territorialidades camponesas é primordial. Estamos
defendendo a perspectiva de que a Educação do Campo é produto, mas
dialeticamente, é também, instrumento das lutas dos movimentos
socioterritoriais camponeses pela conquista e resistência em seus territórios.
Sendo, portanto, produto/produtora da multidimensionalidade dos/das
territórios/territorialidades camponesas (Camacho, 2018, 2019).
12 A Metodologia do artigo é composta de uma revisão bibliográfica feita a partir
de artigos de revistas, livros, dissertações e teses a respeito das seguintes
temáticas: Educação do Campo, Questão Agrária, Território, Campesinato e
Movimentos Socioterritoriais. A escolha metodológica se deu no sentido de
contribuir para a construção teórica do paradigma da Educação do Campo, tendo
como recorte a ênfase nos temas mencionados.

A Educação do Campo no Campo das

Disputas/Conflitos Territoriais
13 A primeira discussão sobre território que inspira os demais pesquisadores do
Brasil, sobretudo geógrafos, está em Claude Raffestin (1993). Para o autor, o
território é resultado da relação intrínseca entre espaço e poder. Considera como
trunfos do poder: a população, os recursos naturais e o território. Mas, diz que,
dentre os trunfos do poder, o território tem uma particularidade por conter
diversas dimensões e ser um espaço político, por isso, espaço de disputa de
trunfos também. Em suas palavras: “[...] o território é um trunfo particular,
recurso e entrave, continente e conteúdo, tudo ao mesmo tempo. O território é o
espaço político por excelência, o campo de ação dos trunfos. [...]”. (1993, p. 59-60).
14 Milton Santos (2002), apesar de ter o espaço como sua categoria central de
análise, também fez algumas reflexões acerca do conceito de território, para ele:
“o território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de
coisas superpostas”. (p. 9), mas é onde todas as ações humanas acontecem, em
suas palavras: “o território é o lugar em que se desembocam todas as ações, todas
as paixões, todos os poderes, todas as forças, todas as fraquezas, isto é, onde a
história do homem plenamente se realiza a partir das manifestações da sua
existência”. (p. 11). O território é uma totalidade complexa formada de relações,
ao mesmo tempo, solidárias e conflitivas, envolvendo a interrelação entre o lugar,
a formação socioespacial e o mundo.
15 A particularidade na discussão de Milton Santos (2002) está na ênfase dada ao
uso do território, que em sua concepção está relacionada com a identidade dos
sujeitos. Em suas palavras: “o território tem que ser entendido como o território
usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a identidade. A
 identidade é o sentimento de pertencer aquilo que nos pertence. [...]”. (p. 10, grifo
nosso). Em síntese, para o autor, o território é o espaço de todas as ações
humanas e o produto dessas ações, é o lugar de todos os sujeitos e de todas as
instituições, “[...] é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, das trocas
materiais e espirituais e do exercício da vida”. (p.11).
16 No interior do debate da Questão Agrária, Bernardo Mançano Fernandes (2005,
2006, 2008, 2012, 2020) entende o território como uma fração dialética do espaço
geográfico: “os territórios são formados no espaço geográfico a partir de
diferentes relações sociais. O território é uma fração do espaço geográfico e/ou de
outros espaços materiais ou imateriais. [...]”. (2005, p. 16).
17 A produção do espaço e dos territórios se dá de maneira histórica e dialética,
ou seja, por meio do conflito, da contradição e da solidariedade. Por isso, é
concomitantemente, produto das relações sociais, bem como, condição para a
realização dessas relações sociais. Apesar de o espaço anteceder o território,
como afirma Raffestin (1993), espaço e território se relacionam de maneira
dialética. Todavia, o espaço nunca é destruído, ao contrário do território, que é
construído/destruído/reconstruído pela sociedade (movimentos socioterritoriais)
em suas disputas. Daí, a importância do debate dos conflitos territoriais no
campo travados entre os movimentos socioterritoriais camponeses, que
conquistam e resistem em seus territórios, contra o latifúndio/agronegócio
(Fernandes 2005, 2006, 2008, 2012, 2020; Camacho, 2014, 2019).
18 Corroborando nesse sentido, Marcos Aurélio Saquet (2009) tem feito uma
leitura do conceito do território/territorialidade a partir de “uma abordagem
histórica, relacional e multidimensional-híbrida”. (p. 74). O objetivo é discutir o
território e a territorialidade a partir da interdependência da sua
multidimensionalidade material e imaterial, ou seja, compreendendo a unidade
existente entre as dimensões da economia-política-cultura-natureza (E-P-C-N).
19 Território/territorialidade são componentes indissociáveis da condição
humana (Haesbaert, 1999, 2006). A territorialidade é o resultado da soma das
relações estabelecidas pelo ser humano com o território (a exterioridade) e entre
os próprios seres humanos (a alteridade) (Saquet, 2009, 2013). Pelo fato de a vida
ser tecida pelas relações sociais, a “[...] a territorialidade pode ser definida como
um conjunto de relações que originam um sistema tridimensional sociedade –
espaço – tempo [...]”. (Raffestin, 1993, p.160). Em síntese, podemos defini-la como
a “‘soma’ das relações mantidas pelos sujeitos com o seu meio”, ou seja, uma
totalidade formada de ações biopsicossociais em interação que
originam/originam-se de um sistema tridimensional “sociedade – espaço –
tempo” (Raffestin, 1993; Camacho, 2019).

A territorialidade é o acontecer de todas as atividades cotidianas, seja no

espaço do trabalho, do lazer, da igreja, da família, da escola etc. resultado e
determinante do processo de produção de cada território, de cada lugar; é
múltipla, e por isso, os territórios também o são, revelando a complexidade
social e, ao mesmo tempo, as relações de dominação de indivíduos, objetos,
relações [...]. (Saquet, 2013, p. 129).

20 Neste processo de relações interdependentes envolvendo os pares dialéticos,

local/global, verticalidades/horizontalidades e hegemonia/contra-hegemonia
(Santos, 2008), é que se finda as territorialidades camponesas. A identidade
territorial camponesa é, assim, formada pelo “chão mais a identidade
camponesa”. O território camponês é o espaço de vida do camponês, é uma
unidade de produção e consumo familiar e, concomitantemente, o local de
residência da família, que contribui com a maior parte da produção de alimentos
saudáveis, consumidos pelas populações rurais e urbanas. O território camponês
é o sítio, o lote, a propriedade familiar, assim como também é a comunidade, o
assentamento. A relação social não-capitalista que constrói esse espaço é o
 trabalho familiar, associativo, comunitário, cooperativo, para o qual a
reprodução da família é fundamental (Fernandes, 2012).
21 O campesinato é marcado pela flexibilidade de adaptação com a finalidade de
reproduzir, material e culturalmente, o seu modo de vida. Este modo de vida
camponês não é tipicamente capitalista, pois não tem como fundamento
principal a exploração, produção de mais-valia e acumulação de capital, mas sim,
a ajuda mútua, característica que marca as comunidades camponesas. O
princípio fundamental do campesinato é o trabalho familiar na terra para sua
reprodução material e cultural por meio da produção para autoconsumo e a
venda do excedente (Oliveira, 1986; Woortmann, 1990; Brandão, 1999; Marques,
2004; Shanin, 2008; Almeida; Paulino, 2010; Camacho, 2014, 2017, 2018, 2019).
22 Com relação aos camponeses, existem categorias nucleantes que são notadas
em todas as sociedades camponesas. Estas categorias são: terra-família-trabalho.
Isto significa que no que concerne ao campesinato não é possível pensar estas
categorias de maneira independente, pois uma complementa a outra. Esta é a
diferença de quando encontramos estas mesmas categorias comuns na classe
trabalhadora urbana. Nas sociedades modernas-capitalistas, terra-família-
trabalho são categorias pensadas separadamente. A terra/território não tem
relação com a família e com o trabalho, tendo em vista que a mesma é uma coisa
ou mercadoria. Enquanto as sociedades camponesas formam um modelo
relacional entre estas categorias. Por isso, formam um modo de vida e uma classe
social e territorial específica do sistema capitalista (Oliveira, 1986; Woortmann,
1990; Brandão, 1999; Marques, 2004; Shanin, 2008; Almeida; Paulino, 2010;
Camacho, 2014, 2017, 2018, 2019).
23 As identidades de classe socioterritoriais fazem parte dessa diversidade que
forma o campo, mas que, necessariamente, se articulam a totalidade das relações
sociais que é a luta de classes no capitalismo globalizado urbano-rural. Na
relação parte/todo está contida a singularidade das partes, ou seja, os
territórios/territorialidades camponeses. O território camponês está articulado
com a cidade, com regional e com o global. Esta relação se expressa por meio de
uma (multi) territorialidade/escalaridade. À Educação do Campo, portanto, cabe
compreender as especificidades do campo/campesinato no interior da totalidade
do modo de produção capitalista. Assim, a compreensão da relação entre o geral,
o singular e o específico, a partir do materialismo dialético, permite articular a
diversidade do campo sem a perda da totalidade social (Camacho; Fernandes,
2017).
24 O campo da Educação do Campo é onde estão os territórios dos camponeses,
dos indígenas, dos quilombolas, dos ribeirinhos, extrativistas, caiçaras etc. Deve
ser entendido como o território dos povos do campo, das águas e das florestas,
onde as pessoas podem viver com dignidade. É o lugar de materialização da
educação desses sujeitos, pelo contrário, não há como se constituir a Educação do
Campo (Fernandes, 2006; Camacho, 2019).
25 O modo de vida e a identidade socioterritorial de classe camponesa são partes
integrantes do projeto da Educação do Campo, que por ser
libertadora/emancipatória/dialógica (Freire, 1983, 1999), forma um conjunto de
procedimentos socioeducativos que objetivam a resistência material e cultural
camponesa. Sua origem se dá, concomitante, com a luta das classes
socioterritoriais no campo. A conquista e a resistência nos territórios
camponeses permitem a criação e a reprodução da Educação do Campo. Por isso,
o entendimento das lógicas multidimensionais do território camponês em disputa
na sociedade capitalista, é de suma importância para a construção de uma
concepção teórica-política-ideológica de Educação do Campo adequada as
condições materiais e simbólicas de reprodução da territorialidade do
campesinato (Caldart, 2005; Camacho, 2014, 2015, 2017, 2018, 2019).
26 Todavia, para a existência dos territórios camponeses e para a territorialização
da Educação do Campo, também, se faz necessário a superação do modo
 capitalista de produção. A territorialização camponesa está em constante
conflito/disputa com a territorialização do capital monopolista no campo
(agronegócio). A territorialização do capital, concentra a terra e desterritorializa
os camponeses. Logo, neste processo de territorialização da Educação do Campo,
estão intrínsecas a necessidade de resistência e de ruptura com o
desenvolvimento do capital no campo (Camacho, 2019).
27 Para Caldart (2004, 2012) e Camacho (2017, 2018, 2019), a Educação do Campo
é, necessariamente, projeto de oposição ao agronegócio, pois é formada pelos
sujeitos da resistência ao modelo de desenvolvimento capitalista no campo que
os desterritorializa. Sua oposição ao agronegócio reflete a luta de classes no
campo, bem como a disputa territorial da classe camponesa contra os
latifundiários e empresários do agronegócio no espaço rural.
28 Por isso, a característica primordial da Educação do Campo é a oposição a um
modo de vida criado a partir da sociabilidade/territorialidade do capital, porque
ela se desenvolve, concomitantemente, à intensificação das disputas territoriais
no campo onde capital transnacional se territorializa acirrando a luta de classes
e causando a expropriação dos camponeses (Caldart, 2010; Oliveira, 2007;
Fernandes, 2005, 2008, 2009; Camacho, 2019).
29 A negação a este processo de desterritorialização está no cerne da luta dos
movimentos socioterritoriais camponeses. Esta luta leva a conquista de
assentamentos, que significa, na prática, a desterritorialização do capital-
latifundiário e a territorialização camponesa. A resistência nestes territórios
permite a criação e a reprodução da Educação do Campo nas escolas dos
assentamentos. A conquista dos territórios camponeses pode significar a
territorialização da Educação do Campo, ou seja, a territorialização camponesa
significa, também, a territorialização da Educação do Campo (Camacho, 2019).
30 Esta perspectiva teórica-política-ideológica acerca do campo é fundamental,
pois, pelo contrário, não há como se constituir a Educação do Campo. Não se
justifica a Educação do Campo no campo do território do agronegócio, no campo
visto como o lugar do atraso, como o lugar que sobra depois do perímetro
urbano, o lugar esvaziado pelo êxodo rural, o lugar da monocultura, o lugar dos
agrotóxicos etc. (Fernandes, 2003; Camacho, 2014, 2019).
31 Dessa maneira, o Movimento da Educação do Campo tem a intencionalidade de
afirmar a identidade territorial dos povos do campo na perspectiva classista – da
classe sui generis socioterritorial camponesa – cuja afirmação se dá na
contraposição ao capital – agronegócio –, condenando sua lógica exploratória,
excludente e hegemônica que expropria ou subalterniza o campesinato
(Camacho, 2019).
32 Pelo fato de a Educação do Campo ser uma Educação Territorial (Fernandes,
2008), significa que esta educação está diretamente relacionada com a
conflitualidade que envolve a criação/destruição de territórios no campo. Dessa
forma, o debate acerca da disputa territorial no campo traz as diferenças
existentes entre dois projetos distintos de sociedade (latifúndio/agronegócio
versus agricultura camponesa), na qual a Educação Campo é produto desta
conflitualidade dialética.

A Pedagogia do Movimento e da
Luta/Resistência Territorial
33 Para conceituar os movimentos sociais vamos utilizar a definição de Maria da
Glória Gohn, que afirma que os movimentos sociais são “[...] ações sócio-políticas
construídas por atores sociais coletivos pertencentes a diferentes classes e
camadas sociais, articuladas em certos cenários da conjuntura socioeconômica e
 política de um país, criando um campo político de força social na sociedade
civil”. (1997, p. 251).
34 Suas ações se estruturam a partir de conflitos e disputas na sociedade. Estas
ações criam uma identidade coletiva de interesses político-cultural comuns ao
grupo organizado em espaços não-institucionalizados. Estes sujeitos interferem
de maneira direta nas transformações ou na manutenção da ordem vigente
dependendo da ideologia que seguem: emancipatória/contra-hegemônica ou
hegemônica/reacionária (Ghon, 1997; Camacho, 2018).
35 De acordo com Bernardo Mançano Fernandes, podemos nomear de
movimentos socioterritoriais aqueles que tem o território como trunfo e/ou
quando o território é essencial para a reprodução material e simbólica dos
sujeitos que estão lutando. Porque “[...] os movimentos socioterritoriais têm o
território não só como trunfo, mas este é essencial para sua existência. [...]”.
(2005, p. 21). Como é o caso, no campo, dos camponeses, indígenas, quilombolas,
ribeirinhos etc. que não se reproduzem, enquanto classe ou modo de vida, sem o
seu território, por isso, são sujeitos que formam as classes territoriais (Moreira,
2012).
36 Os sujeitos que constroem estes movimentos socioterritoriais são dotados de
identidade territorial: “[...] toda identidade territorial é uma identidade social
definida fundamentalmente através do território, ou seja, dentro de uma relação
de apropriação que se dá tanto no campo das ideias quanto no da realidade
concreta, o espaço geográfico constitui assim parte fundamental dos processos de
identificação social [...]”. (Haesbaert, 1999, p. 172).
37 Desse modo, a luta pelo território passa, necessariamente, além da busca pela
manutenção material de sua classe, pela valorização simbólica desse território.
Tendo em vista que não existe nenhum território que não tenha algum tipo de
valoração simbólica desse espaço pelos seus habitantes. Toda a dinâmica de
construção identitária desses sujeitos se dá de modo inerente ao território
apropriado pelos mesmos (Haesbaert, 1999, 2006; Camacho, 2014, 2018).
38 Os sujeitos dos movimentos socioterritoriais têm a necessidade de lutarem pela
conquista territorial para continuarem existindo. Se formos pensar esses
movimentos sociais “no campo e na floresta, os movimentos socioterritoriais são
predominantemente movimentos camponeses, movimentos camponeses-
indígenas e movimentos indígenas em luta pela terra e pelo território. [...]”.
(Fernandes, 2005, p. 22).
39 A possibilidade de pensarmos o território como um trunfo vem das
interpretações sobre o território de Claude Raffestin (1993). O trunfo pode ser
entendido, segundo Aurélio Buarque de Holanda em seu dicionário de Língua
Portuguesa, como sendo a “vantagem que permite ou propicia a vitória em luta,
discussão, negócio, etc.”. Por esta definição vemos a importância do território
para as disputas que ocorrem no campo. Assim, não obstante todos os
movimentos sociais necessitem do espaço para se reproduzir, apenas para alguns
o território é um trunfo. Esta é a diferença entre os movimentos que são apenas
sociais ou socioespaciais e os movimentos que são socioterritoriais (Fernandes,
2005).
40 Corroborando com nossa reflexão, para Marcelo Lopes de Souza, os
movimentos sociais possuem práticas de lutas que são espaciais, bem como suas
ações de resistência, são ações de territorialização. Em suas palavras, “[...] se
examinarmos suas ações de resistência, verificaremos que elas são, quase
sempre, também ações de territorialização. [...]”. (2009, p. 67).
41 Podemos considerar que o MST é um movimento socioterritorial
territorializado, pois além de lutar pela conquista de um território, tem a
capacidade de organização em rede, por isso, constroem nessa luta territórios
relacionais/fluxos/móveis/descontínuos, com estratégias e ações políticas que
ultrapassam o nível de escalaridade local. Esses territórios, por serem formados
em rede, têm como características: a mobilidade, a fluidez e a descontinuidade.
 Mas, os movimentos socioterritoriais, também, produzem territórios fixos, como
os assentamentos camponeses, as pequenas propriedades camponesas, as aldeias
indígenas, os territórios quilombolas etc., desterritorializando o capital nestes
espaços que são apropriados materialmente e culturalmente por estes sujeitos
(Fernandes, 2005; Camacho, 2018).
42 A Educação do Campo surge da luta dos movimentos socioterritoriais
camponeses. É na perspectiva da valorização da práxis dos sujeitos que é
pensada a matriz pedagógica da Pedagogia do Movimento. De acordo com Roseli
Caldart: “A Pedagogia do Movimento afirma os movimentos sociais como um
lugar, ou um modo específico, de formação de sujeitos sociais coletivos que pode
ser compreendida como um processo intensivo e historicamente determinado de
formação humana [...]”. (2012, p. 546).
43 Está inter-relacionada com a concepção presente na Pedagogia
Libertadora/Freireana (Freire, 1983, 1999) e as experiências produzidas pela
Educação Popular, mas é uma experiência atual em processo de construção,
porque ela nasce junto com a Educação do Campo. A experiência é o resultado do
diálogo das tradições pedagógicas anteriores (Pedagogia Socialista e Pedagogia
do Oprimido), mas incorpora a experiência pedagógica dos movimentos
camponeses. Nesta matriz pedagógica, os movimentos camponeses,
particularmente o MST, constituem-se enquanto um sujeito educativo/pedagógico
(Caldart, 2004; Camacho, 2018).
44 Por isso, ela é construída por meio da própria prática dos movimentos
camponeses. Sua construção se dá no mesmo contexto espacial-temporal da
Educação do Campo. A novidade que esta pedagogia traz é que nunca antes havia
ocorrido a formalização pedagógica das experiências dos movimentos sociais. É a
primeira vez que as ações dos movimentos sociais são interpretadas como sendo
experiências educativas (Caldart, 2004, 2010; Camacho, 2014, 2018).
45 O processo de construção enquanto sujeito pedagógico se deu a partir da
compreensão de que era preciso derrubar muitas cercas. E, entre elas, estava
acerca do “latifúndio de saber”. A intenção da Pedagogia do Movimento não é a
de elaborar um currículo que atenda a todas as demandas escolares, pois apesar
de a proposta ser de uma educação com os mesmos princípios básicos, mas as
realidades socioespaciais são bem diferentes. Neste sentido, o papel do
Movimento é elaborar concepções, conceitos, construir conteúdos e desenvolver
temas pedagógicos (Roseno; Roseno, 2009).
46 A Pedagogia do Movimento pode ser entendida como uma pedagogia da luta
social. A ação coletiva dos movimentos sociais engendra um processo de
aprendizagem também coletivo. Durante a vivência de luta dos sujeitos dos
movimentos sociais se tem a constituição de um sujeito coletivo. As experiências
configuram em processos de formação humana por meio de uma educação
popular não-formal construída pelos movimentos sociais. A ênfase dessas
experiências educativas está na formação política, na cidadania e na
solidariedade (Batista, 2007; Camacho, 2018).
47 A concepção do movimento social como sujeito educativo (Caldart, 2004)
rompe com a tese de que existe um único modelo de educação baseado na
educação formal (escolacentrismo), ou seja, a educação formal não é a única
forma de educação existente, um exemplo são as experiências educativas
construídas pelos movimentos socioterritoriais camponeses. Apesar de o
professor ser, na educação formal, o único profissional habilitado para gerir o
processo de ensino-aprendizagem dentro da sala de aula, ele não é o único
agente social com capacidade de educar. Todos nós participamos do processo de
maneira mútua. E os movimentos socioterritoriais camponeses vêm trazendo
uma grande contribuição nesse sentido (Arroyo, 2004, 2006, 2007).
48 A educação é algo inerente à criação humana. Mistura-se com o processo de
humanização. É uma construção a partir do modo de vida dos grupos sociais. A
vida se mistura com a educação. Em todos os espaços que interagimos
 participamos de um processo educativo. Em casa, na rua, na igreja, na escola, nos
movimentos sociais, nos sindicatos etc. Todos esses espaços são espaços
educativos. A educação é um elemento fundamental para sabermos, para
fazermos, para sermos ou para convivermos (Brandão, 1998; Camacho, 2014,
2018).
49 A Pedagogia do Movimento remete-se a um processo educativo construído na
intencionalidade de formação pela luta social e/ou territorial dos movimentos
camponeses. Onde os processos de espacialização (marchas, ocupações,
acampamentos) e de territorialização (produção de alimentos pelo trabalho
familiar, cooperativo e agroecológico) são ações educativas que formam o
camponês, primeiro como ser humano, depois como modo de vida e classe social,
que resiste aos processos de desterritorialização e luta pela superação da
dominação, opressão, exploração e subalternidade impostas pelo capital
(Camacho, 2018).
50 É uma pedagogia da produção de sujeitos sociais. Diz respeito à materialização
de um determinado modo de produção da formação humana. É a concepção do
movimento social como princípio educativo. Nesta pedagogia, ocorre a
associação entre a educação e a formação de sujeitos sociais, cuja matriz
pedagógica é o próprio movimento social a partir de todas as dimensões que
compõe sua dinâmica (Arroyo, 2004; Caldart, 2004, 2010, 2012; Camacho, 2018).
51 Roseli Salete Caldart (2010) faz uma ressalva importante de que a Educação do
Campo não substitui a Pedagogia do Movimento ou mesmo o projeto de educação
de cada movimento social, pensando a educação num sentido mais aberto,
vinculada aos processos de luta dos movimentos. Por outro lado, os movimentos
sociais têm recuperado as matrizes pedagógicas emancipatórias dando
continuidade a elas. Como explica Miguel Arroyo:

[...] O potencial revolucionário e cultural da miséria e não da tecnologia, dos

oprimidos e não dos opressores, tão presente o pensamento pedagógico
progressista, tem sido reposto nas últimas décadas em movimentos sociais
que recuperam essas matrizes pedagógicas tão fecundas: o movimento
negro, o movimento das mulheres, os movimentos sociais urbanos e rurais, e
o MST. (2004, p. 15-16, grifo nosso).

52 De acordo com Claudemiro Godoy do Nascimento (2003) esta pedagogia, que

está sendo construída na prática pelos movimentos sociais e que, por isso, é uma
das bases de sustentação teórica-política-ideológica da Educação do Campo, pode
ser denominada de Pedagogia da Resistência. A Pedagogia da Resistência tem
como princípio fundamental a resistência territorial, cultural e política à
hegemonia neoliberal.

Considerações finais
53 As populações campo, das águas e das florestas, resistem ao modo de produção
capitalista nos mais diversos territórios: indígenas, camponeses, quilombolas e
ribeirinhos. Por isso, na Educação do Campo, a discussão sobre o Campo
(Questão Agrária) - disputas/conflitos de territórios/territorialidades, modo de
vida, identidade de classe socioterritorial, movimentos socioterritoriais e
resistência camponesa – precedem a questão pedagógica.
54 Consideramos que a perspectiva de leitura da realidade sob o prisma
espacial/territorial traz muitas contribuições para o entendimento da realidade
concreta. Tendo em vista a luta de classes manifestando-se espacialmente na
conflitualidade territorial, o território torna-se categoria de análise fundamental
para a Educação do Campo com a potencialidade de revelação das lógicas
antagônicas existentes na produção dos territórios em disputa na sociedade
capitalista.
55 A prática pedagógica do Movimento privilegia a construção coletiva, o diálogo
como ferramenta de constituição do discurso e das ações, considerando a
capacidade que os sujeitos têm para tomar decisões, planejar e orientar suas
ações. Nesta experiência, os sujeitos aprendem, incorporam hábitos e
habilidades do modo de agir coletivo.
56 Dessa maneira, os sujeitos ao produzirem suas territorialidades, vão
transformando a realidade e, dialeticamente, autotransformando-se em sujeitos
sociais coletivos: Sem Terra, classe camponesa, ao mesmo tempo em que os
movimentos camponeses se transformam em sujeitos educativos.
57 Notamos, portanto, a dinâmica educativa produzida na luta sociopolítica pela
conquista e/ou resistência da/na terra/território. Esta é a práxis (teoria e prática)
da formação humana. Por isso, não é possível pensar a Educação do Campo sem
o campo, sem as contradições, os conflitos, as disputas territoriais, a violência, a
expropriação, a resistência e, principalmente, sem os movimentos
socioterritoriais camponeses, precursores da Educação do Campo.

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Notas
1 Informação Verbal.

Para citar este artigo

Referência eletrónica
Rodrigo Simão Camacho e Jaqueline Machado Vieira, «Pedagogia do Movimento e Educação do
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posto online no dia 19 junho 2021, consultado o 12 abril 2023. URL:
http://journals.openedition.org/confins/37478; DOI: https://doi.org/10.4000/confins.37478

Autores
Rodrigo Simão Camacho
Docente no curso da Licenciatura em Educação do Campo (FAIND – UFGD-MS)E-mail:
rodrigocamacho@ufgd.edu.br

Jaqueline Machado Vieira

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (FAED – UFGD-MS) E-mail:
jakquet@hotmail.com

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4.0

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