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Movimentos sociais e educação no

Brasil contemporâneo: um direito de
cidadania

Maria Jorge dos Santos Leite

UPE

Albert Fagner de Aguiar Pereira

UPE

10.37885/210303711
 RESUMO

O Brasil do final do século XX para o início do século XXI vivenciou a (re)organização de

movimentos sociais e da sociedade civil de forma geral, em defesa dos direitos inerentes
a todos os cidadãos e cidadãs brasileiros. O objetivo deste artigo é construir um suporte
teórico visando analisar a relação entre educação e cidadania no âmbito dos movimentos
sociais, no período supracitado. Metodologicamente realizamos uma pesquisa bibliográ-
fica, cujos dados são analisados qualitativamente. Os resultados indicam que no âmbito
dos movimentos sociais a luta por educação é associada aos direitos de cidadania. Essa
associação é percebida principalmente no âmbito do movimento negro quilombola, cuja
luta por educação é fundamentada na Lei 10.639/2003 e outras congêneres.

Palavras-chave: Movimentos Sociais, Educação, Cidadania.

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Ensino de História: histórias, memórias, perspectivas e interfaces
 INTRODUÇÃO

A educação tornou-se, nos últimos tempos, um dos temas que mais tem suscitado
debates. Quer pela situação deficitária da qualidade do ensino ofertado pelos sistemas
educacionais, quer pelos discursos e propostas governamentais ou de representantes da
sociedade civil, quer pela prática cotidiana de vários movimentos sociais(GOHN, 2005)
que inserem em suas agendas lutas por serviços educacionais de qualidade. Por todos os
setores, movimentos, instituições governamentais ou sociedade civil, a educação encontra
espaço nos discursos correntes.
A democratização da educação é um elemento de intersecção entre esses discur-
sos. Os argumentos vão desde a necessidade de universalizá-la como um direito de cidada-
nia, até a defesa da educação como instrumento de produtividade econômica e da qualidade
de vida das pessoas. É nessa perspectiva que a educação adquiriu, a partir das últimas
décadas do século XX, pelo menos no âmbito do discurso e da retórica, uma visibilidade
nunca antes percebida, o que tem criado, a nível de consenso, uma base de legitimidade(-
GOHN, 2008, p.7), entre instituições, movimentos e sujeitos.
As reformas neoliberais que atingiram diretamente o ensino básico na década de 1990
levaram à precarização das escolas e lançaram as bases para a organização de novas
lutas e movimentos pela educação (GOHN, 2007). Esses movimentos puseram em suas
pautas de reivindicações questões como a falta de vagas e estruturas físicas das escolas,
o sistema de avaliação e a da gestão dos recursos destinados à educação básica. Nesse
sentido, muito tem-se discutido sobre a utilização dos recursos do FUNDEF[1] e FUNDEB[2],
e a (in)eficiência .
No âmbito dos movimentos sociais o tema da educação tem figurado juntamente à acep-
ção da cidadania. A noção de cidadania presente nesses movimentos não foi construída por
decretos estabelecidos de cima para baixo, por agentes exteriores ao processo de luta, mas
encontra-se na base, resultado das experiências concretas acumuladas. Pode-se dizer que a

cidadania coletiva é construidora de novos sujeitos históricos: as massas ur-

banas espoliadas e as camadas médias expropriadas. A cidadania coletiva se
constrói no cotidiano através do processo de identidade político-cultural que
as lutas cotidianas geram( GOHN, 2005a, pp.16/17).

No Brasil, o fato da sociedade civil (entidades, movimentos e sujeitos) ter abraçado a

causa da educação, já há algum tempo, não significa o fim dos problemas que envolvem
esse setor. Não obstante, problemas das mais diversas naturezas continuam afetando a
educação, demandando uma organização da sociedade na defesa desse direito. No interior

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Ensino de História: histórias, memórias, perspectivas e interfaces
do movimento social quilombola, por exemplo, a luta por uma educação de qualidade cos-
tuma ser associada à afirmação dos direitos de cidadania.
No movimento social negro quilombola, assim como nos movimentos sociais em geral,
ocorre uma ampliação do conceito de educação, o qual vai além das concepções pedagó-
gicas, das políticas públicas educacionais, do processo ensino-aprendizagem nos espaços
escolares, penetrando e promovendo o entrelaçamento entre educação e cidadania.

MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO

Conforme Maria da Gloria Gohn, os movimentos sociais são entendidos como ações
sociais coletivas de caráter sócio-político e cultural que viabilizam distintas formas da popu-
lação organizar-se e expressar suas demandas.

Na ação concreta, essas formas adotam diferentes estratégias que variam da

simples denúncia, passando pela pressão direta (mobilizações, marchas, con-
centrações passeatas, distúrbios à ordem constituída , atos de desobediência
civil, negociações etc.), até pressões indiretas (GOHN, 2003,p. 13).

No âmbito dos movimentos sociais, aqueles voltados para a educação tornaram-se

mais amplos, abrangendo “questões tanto de conteúdo escolar quanto de gênero, etnia,
nacionalidade, religiões, portadores de necessidades especiais, meio ambiente, qualidade
de vida, paz, direitos humanos etc”. (GOHN, 2007. P. 42). A educação tornou-se requisito
básico para o acesso a determinados bens materiais ou culturais existentes na sociedade.
Por isso, o discurso sobre o direito à educação é também um discurso sobre a inclusão social.
“O direito à educação é hoje reconhecido como um dos direitos fundamentais do homem e é
consagrado na legislação de praticamente todos os países” ( OLIVEIRA, 2001, p.15). Sendo
uma condição necessária para alcançar outros direitos de cidadania.
Gohn(2005b), ao visualizar o panorama dos movimentos sociais neste novo milênio,
descreve-os em torno de treze eixos, cada um com as suas demandas. Entre estes estão
os movimentos pela educação que, segundo a autora, envolve as seguintes demandas:

A) no setor educacional formal:

Rede pública da escola básica ( educação infantil, ensino fundamental e médio)
a) demandas por creches e vagas nas escolas;
b) questões de carreira e qualificação dos professores;
c) problemas no ensino técnico;
d) programas contra o analfabetismo;
e) educação de jovens e adultos;
Rede do Ensino universitário:
Demandas, mobilizações e greves para a contratação de professores, mais
verba para a educação [...] cotas para os excluídos socioeconomicamente ou
por questões de cor ou etnia...
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Ensino de História: histórias, memórias, perspectivas e interfaces
 B) área da educação não-formal
a) movimentos étnicos-raciais (índios e negros);
b) movimento de gênero (mulheres e homens) e movimentos homossexuais [...]
c) movimentos culturais de jovens, especialmente na área da música, apren-
dizagens e formas de expressão como rap e hip hop;
d) mobilizações e protestos contra a guerra e pela paz;
e) movimentos de solidariedade e apoio a programas com meninos e meninas
de rua, adolescentes que usam drogas, portadores de HIV, portadores de
necessidades especiais;
f) movimentos pela preservação ou construção de condições para o meio
ambiente local, regional, nacional e global (GOHN, 2005b, pp.84-86).

A luta pela educação ampliou suas demandas colocando outras questões, principal-
mente as relacionadas à inclusão social, no sentido de garantir à população mais vulnerável
o exercício da cidadania. Uma cidadania que segundo Arroyo (2002), “ jamais será doação
do Estado, pois é essencialmente uma conquista dos excluídos, através dos exercício polí-
tico de lutas” (p.8). Dessa forma, os setores organizados da sociedade, particularmente os
movimentos sociais que defendem a democratização da educação como requisito fundamen-
tal para o exercício da cidadania, têm forçado a colocação na agenda pública de políticas
educacionais inclusivas considerando que, “os excluídos se educam, sobretudo, nas lutas
de resistência, de reivindicação de sabotagem(ARROYO, 2002, p.8). Assim, os movimentos
sociais têm sido, desde as últimas décadas do século XX, os principais sujeitos da luta por
políticas educacionais.
Nesse contexto de discussão e elaboração de novas políticas educacionais, surgem as
políticas afirmativas ou de ações compensatórias. Assim, os movimentos sociais, especifi-
camente o movimento negro quilombola, têm se apropriado de algumas delas tornando-as
instrumentos de fortalecimento de sua luta. A Lei nº 10.639/2003[3], que tornou o ensino de
história e cultura da África obrigatório nas escolas do ensino básico, não surgiu por acaso.
Ela é fruto da organização do movimento social negro no Brasil que há tempo reivindica o re-
conhecimento e a valorização da contribuição da África na formação da sociedade brasileira.
Nesse sentido, a Lei é muito mais que a concessão de um direito de cidadania. Ela
passa a ser um instrumento de luta que vai fortalecer o próprio movimento negro, de modo
especial o movimento quilombola que procura, por todos os meios, fortalecer-se enquan-
to movimento social engendrando elementos que possam conferir aos quilombolas uma
identidade que prove sua descendência dos antigos escravos que por séculos resistiram à
escravidão, refugiando-se nos quilombos. Assim, o ensino de história e cultura da África,
por fazer um resgate histórico da contribuição do negro na história do Brasil, dialoga com os
propósitos do movimento quilombola. Pois abre possibilidades para que, a partir do debate
sobre a história e cultura afro-brasileiras nas escolas, discutam-se também sobre outros

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Ensino de História: histórias, memórias, perspectivas e interfaces
direitos de cidadania. Essa discussão pode transpor o muro da escola e chegar nos espaços
de organização da sociedade onde acontecem os processos educativos informais.
No interior das comunidades quilombolas, a luta pela educação vem sendo acompa-
nhada por todo um conjunto de outras demandas que também são consideradas direitos
de cidadania. No campo da educação não-formal, os movimentos sociais têm avançado
na luta contra a discriminação e o racismo. A III Conferência Mundial Contra o Racismo, a
Discriminação Racial, a Xenofobia e as Formas Correlatas de Intolerância, realizada de 31
de agosto a 7 de setembro de 2001, em Durban, África do Sul , motivou no Brasil um am-
plo debate envolvendo organizações governamentais, não-governamentais e movimentos
sociais interessados na dinâmica das relações raciais e na elaboração de propostas para a
superação dos entraves levantados pela Conferência.
No documento oficial para a III Conferência - que serve para orientar as políticas do
governo – é reconhecida a responsabilidade histórica do Estado Brasileiro “ pelo escravismo e
pela marginalização econômica, social e política dos descendentes de africanos” um vez que:

O racismo e as práticas discriminatórias disseminadas no cotidiano brasileiro

não representam simplesmente uma herança do passado. O racismo vem
sendo recriado e realimentado ao longo de toda nossa história. Seria imprati-
cável desvincular as desigualdades observadas atualmente dos quase quatro
séculos de escravismo que a geração atual herdou ( BRASIL, 2001).[4]

As ações empreendidas pelo Movimento Negro levaram o Estado brasileiro a promover

políticas e programas para a população afro-brasileira e valorizar a história e a cultura do
povo negro, a exemplo da Lei Nº 10.639/2003 “que tornou obrigatório o ensino de História
e Cultura Afro-brasileiras e africanas no currículo oficial da Educação Básica e incluiu no
calendário escolar o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”. Com
a publicação da referida Lei, o Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno/DF aprovou
a Resolução Nº 1, de 17 de julho de 2004, estabeleceu as Diretrizes Curriculares para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e
Africanas que deverão ser ministradas nos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis
e modalidades, cabendo a estes a responsabilidade pela formação de seus(as) professo-
res(as) para o cumprimento das Diretrizes.
A legislação em si não garante a superação do Racismo e da Intolerância. Para a
efetivação dessas políticas os remanescentes das populações negras que forçadamente
desembarcaram no Brasil a partir do século XVI, organizados nas diversas formas de asso-
ciação, entre elas as comunidades quilombolas, estão atentos e fazendo dessas políticas
um instrumento de sua luta.

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Ensino de História: histórias, memórias, perspectivas e interfaces
 MOVIMENTO QUILOMBOLA E A LEI Nº 10. 639/2003

A escola tem um papel fundamental para os habitantes das comunidades quilombolas

contemporâneas. Mas estes desejam uma escola que se identifique com a comunidade onde
a sua cultura possa ser vivenciada e suas diferenças sejam respeitadas. A grande diferen-
ça existente entre a transmissão do saber nas comunidades negras rurais e nas escolas é
que, no primeiro caso, o processo, fruto da interação entre os habitantes, desenvolve-se
de forma natural e não formal e, no segundo, o saber nem sempre está referenciado na
experiência do aluno. Nas comunidades quilombolas que dispõem de seu próprio espaço,
o contato com a terra, com o meio ambiente, sugere a ideia de que homens , mulheres e
meio ambiente formam tanto diferenciações, como extensões complementares. Esta relação
de interdependência, de reciprocidade, de diálogo, é a perspectiva que se pode denominar
“interdisciplinar”, exigindo da educação quilombola uma fazer pedagógico que possa abarcar
toda essa totalidade. Por isso, o conhecimento a ser produzido só terá sentido se os sujeitos
neles se encontrarem como complementaridades. Isso porque:

O ensinar em comunidades negras rurais tem como premissa entender o

lugar como componente pedagógico, onde o conteúdo não está nos livros
que trazem, por vezes, o registro da história dos quilombolas em versões mal
contadas, imprimindo no papel uma ordem de palavras que se tornam visível
apenas através da tinta. A história dos quilombolas tem de está impressa –
visível- não- apenas nos livros, mas em todos os lugares da escola, de forma
a marcar o coração de quem está a se educar com ternura compromisso e,
desta vez, não mais com as marcas da dor (NUNES, 2006, p.147).

Educar para as relações étnico-raciais é uma necessidade que vem, há algum tempo,
sendo ecoada nas vozes dos militantes dos movimentos contestatórios da sociedade, de
forma peculiar no movimento negro, originado a partir de agrupamento de pessoas que já se
aproximavam desde a travessia do Atlântico, no século XVI, e que centenas de anos depois
continuam unidos na luta pela garantia de seus direitos, entre eles, uma educação formal
de qualidade. No percurso trilhado pelo movimento negro a educação sempre foi tratada
como indispensável para a promoção das demandas do povo negro e para o combate das
desigualdades sociais e raciais( CAVALLEIRO, 2006).
As demandas das comunidades quilombolas de reconhecimento, valorização e afirma-
ção de seus direitos relacionados à educação só passaram a ter apoio com a promulgação da
Lei Nº 10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, passando esta a vigorar com o acréscimo
dos seguintes artigos:26-A, 79 A e 79 B:

Art. –A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e par-

ticulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o- O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá
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Ensino de História: histórias, memórias, perspectivas e interfaces
 o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, res-
gatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinentes à História do Brasil.
§ 2o- Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão mi-
nistrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
§3o- (VETADO)”
“Art. 79-A. (VETADO)”
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Na-
cional da Consciência Negra’. (BRASIL, 2003).

Diante da publicação da Lei acima, o Conselho Nacional de Educação aprovou o

Parecer CNE/003/2004 que busca oferecer respostas, entre outras, na área da educação,
às demandas da população afro-descendente, com política afirmativa e de reconhecimento e
valorização de sua história, sua cultura e sua identidade. Trata-se de uma política curricular
que busca combater o racismo e a discriminação que afetam particularmente negras e negros.
Tais políticas têm como meta garantir o direito das pessoas negras a se reconhece-
rem na cultura nacional, manifestarem suas expressões e pensamentos com autonomia.
Também assegura o direito dessa população, assim como de todos(as) os(as) cidadãos(ãs)
brasileiros (as), ao acesso a todos os níveis de ensino, em escolas bem estruturadas e com
professores devidamente qualificados em suas áreas de atuação, preparados para lidar
com as tensões produzidas pelo racismo e discriminação e com capacidade para conduzir
a reeducação entre diferentes grupos étnico-raciais.
A efetivação dos direitos contidos nessa política são indispensáveis para que haja de
fato a valorização da história, da cultura , da identidade do povo negro brasileiro e que as
relações entre diferentes grupos étnicos tornem-se menos hostis.

EDUCAÇÃO E CIDADANIA

Todas as lutas encabeçadas pelos movimentos sociais, especialmente as voltadas

para a educação, trazem implícita a questão da cidadania. Historicamente a relação movi-
mentos sociais/educação tem um ponto em comum que é a defesa dos direitos de cidada-
nia. Entretanto, é relevante lembrar que a cidadania é uma categoria bastante antiga que
tem passado por transformações no decorrer do processo histórico. Não é propósito deste
trabalho discutir as origens da cidadania clássica, mas observar alguns significados que o
conceito adquiriu em momentos específicos da história.
A Carta de Direitos da Organização das Nações Unidas (ONU), de 1948, teve suas
primeiras manifestações nas Cartas de Direito dos Estados Unidos (1776) e da Revolução
Francesa (1798). Nesses documentos a cidadania baseia-se na ideia de que

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Ensino de História: histórias, memórias, perspectivas e interfaces
 Todos os homens são iguais ainda que perante a lei, sem discriminação de
raça, de credo ou cor. E ainda: a todos cabem o domínio sobre seu corpo e sua
vida, o direito à educação, à saúde, à habitação, ao lazer. E mais: é direitos de
todos poder expressar-se livremente, militar em partidos políticos e sindicatos,
fomentar movimentos sociais, lutar por seus valores. Enfim, o direito de ter
uma vida digna de ser homem (COVRE, 2002, p.9).

Esta concepção ainda se faz presente nos discursos em defesa da cidadania na atua-
lidade. Entretanto, durante seu percurso histórico, a noção de cidadania adquiriu diferentes
significados. Na concepção liberalista, ela aparece ligada à noção dos direitos - liberdade,
igualdade, perante a lei e direito à propriedade (Gohn, 2005). A Declaração dos Direitos do
Homem (1789) assegura a propriedade como direito supremo. Entretanto, o cidadão era o
indivíduo suficientemente esclarecido para escolher seus representantes e ainda era pro-
prietário de bens móveis e imóveis. É nesse momento que nasce o sujeito político burguês,
que necessariamente não tinha origem no clero ou na nobreza.
No âmbito do liberalismo a propriedade faz o cidadão, afirma Diderot. A classe trabalha-
dora, na justificativa de Locke, acostumada ao arado e à enxada, usava a força física e não
a intelectual , por isso não seria capaz de pensar, de ter boas ideias. Os operários seriam,
segundo Locke, incapazes de governar suas próprias vidas. Por isso eles não precisavam
saber, apenas acreditar. “A educação para a cidadania não fazia parte do universo da classe
trabalhadora porque ela não seria cidadã” (GONH,2005a , p. 12).
O racionalismo do século XVIII ao enfatizar a razão provocou mudanças nas concep-
ções liberais. O sonho da transformação social, via razão ilustrada, estendeu a cidadania
aos não-proprietários, tornando-os sujeitos de direito. As mudanças políticas da sociedade
moderna transformou o trabalhador em sujeito ativo capaz de mudar a realidade. Para tan-
to, necessitava da liberdade e consciência. Nessa perspectiva, a cidadania tornou-se uma
questão de educação no âmbito da qual surgiram várias tarefas pedagógicas. A razão como
sinônimo de progresso e mudança abriu espaço para a criação dos direitos sociais através
da educação. Esta vista como instrução, preconizava-se uma reforma política na qual o ser
humano poderia modificar a si e à realidade via absorção de conteúdos, que lhe daria uma
nova consciência” ( GONH, 2005b, p.22).
Nesse contexto, a noção de cidadania passa a ser associada à educação, abrindo a
possibilidade para a classe trabalhadora transformar-se em sujeito ativo, apesar da per-
manência do pressuposto liberal. Surgiu a necessidade de uma educação em função da
divisão social do trabalho, mas, à medida em que o capitalismo se consolida, a educação
volta a ser pensada pela classe dominante como um mecanismo de controle social. Adam
Smith, teórico da economia, justifica a necessidade da educação em face da divisão social
do trabalho, cabendo ao Estado estimular, ou impor à população uma educação mínima
necessária aos interesses do capital. “O pressuposto teórico era o de que o povo instruído 193
Ensino de História: histórias, memórias, perspectivas e interfaces
seria ordeiro, obediente a seus superiores e não presa de crendices e superstições religiosas
e místicas”(GOHN, 2005a ,p.13).
Na economia clássica do século XVIII produziu-se um cidadão passivo. Era conveniente
para a elite burguesa a passividade das massas. No mesmo pensamento dos ilustrados, o
povo não era sujeito político e não havia interesse em instruir e racionalizar o individuo, mas
racionalizar a economia, o tempo, a produção. A única forma de educação que interessava
era a formação para o trabalho e para a produção de mercadoria.
Tem-se aqui uma descaracterização da noção original clássica de cidadania, ou a
sua negação, à medida em que o processo educativo passa a ser visto como uma questão
moral e uma disciplina para o convívio social harmônico. Com isso, há um deslocamento da
ênfase na cidadania para a ênfase no poder. “A cidadania do século XIX, ao contrário dos
séculos anteriores, se dirige a todos, inclui as massas, mas para discipliná-las, domesticá-
-las” (GOHN, 2005a. p. 14). A desigualdade entre proprietários e não-proprietários, desfez
a noção de igualdade natural entre os homens.
O século XX trouxe novas mudanças para o conceito de cidadania. O projeto da bur-
guesia passou a enfatizar os direitos dos indivíduos, mais como deveres e menos como
direito. O Estado passou a regular os direitos de cidadania, ou a restringi-los e cassá-los em
determinadas conjunturas. Com isso, a cidadania deixa de ser uma conquista da sociedade
civil organizada e passa a ser uma competência do Estado.
O cidadão passa a ser o “homem civilizado”, solidário com seus pares , participante
de uma comunidade de interesses. A noção de educação adquire conservadorismo, voltan-
do-se para a cooperação geral. A cidadania é estendida às massas por meio de um ensino
capaz de educar o povo tornando-o ordeiro, obediente, livre do pensamento mítico-religioso
e colaborador do bem comum. Assim a noção de cidadania tornou-se passiva e o Estado o
condutor de todo o processo.
Nesse deslocamento o papel da escola é fundamental. Não são as condições con-
cretas a fonte do aprendizado, mas uma visão romântica da vida e das relações na comu-
nidade. O livro didático é um excelente colaborador desse processo. Ele torna-se, pois, o
grande instrumento para a educação padronizada que estava sendo posta, atendendo aos
propósitos da burguesia para difundir a sua visão de mundo.
No Brasil, a partir da década de 1990, intensificou-se o discurso acerca da questão da
cidadania. O sujeito coletivo presente nos movimentos sociais passou a defender os direitos
de cidadania baseado nos princípios da coletividade, igualdade, diversidade e isonomia.
Surgiram diversos grupos coletivos: mulheres, favelados, sem terra, sem teto e outros, que
lutam por direitos básicos de sobrevivência, creches, moradia, terra, respeito e dignidade.
Mas, a questão da cidadania
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Ensino de História: histórias, memórias, perspectivas e interfaces
 Já estava posta, nos 80, tanto na luta pela redemocratização que levava ao
movimento das Diretas já, à constituinte, e a nova carta constitucional de 88,
destacando a questão dos direitos civis e políticos[...]. A cidadania nos anos
90, foi incorporada aos discursos oficiais e ressignifiada na direção próxima
à idéia de participação civil, de exercício de civilidade, da responsabilidade
social dos cidadãos como um todo(GOHN, 2007, p. 33).

Apesar dos avanços no campo dos direitos de cidadania para os brasileiros, obtidos via
movimentos sociais e outras formas de organização da sociedade, há autores que ao tratar
da cidadania no Brasil, colocam-na dentro de uma perspectiva menos positiva em relação
a outros países mais desenvolvidos. Para Marilena Chauí,

O Brasil, país capitalista, caracteriza-se por ser uma sociedade em que os

direitos do cidadão ainda não existem efetivamente. Não existem para elite ,
de vez que ela não precisa de direitos porque tem privilégios. Está, pois, acima
deles. Não existem para a imensa maioria da população – os despossuídos - ,
pois suas tentativas de consegui-los sempre são encaradas como problema
de polícia com todo rigor do aparato de um Estado quase onipotente (Apud,
BUFFA, 2002, p.28).

Na mesma perspectiva, Arroyo (2002) afirma que o povo brasileiro ainda guarda na
memória todas as proclamações de políticos que, durante as últimas décadas, justificaram a
ausência da cidadania com a tese da imaturidade política do povo. E, ao mesmo tempo em
que prometiam o acesso do povo ao exercício de seus direitos, cobravam-lhes consciência,
racionalidade e socialização. Para o autor, “essa tese não é exclusivamente do elitismo
autoritarismo nem de seu entulho”(p.31).
A vinculação entre educação e participação política no Brasil é uma questão histórica
que vem desde os liberais do Império, os liberais da República e os progressistas de todos
os tempos. A ênfase na educação do povo como condição necessária para o bom funciona-
mento do convívio social não é nova nem específica de governantes e educadores. De acordo
com Santos, “hábito e educação seriam, em última análise, responsáveis pela obediência
política da maioria à minoria” (Apud, ARROYO, 2002, p.33). Para o autor, o mesmo discurso
que dá ênfase a liberdade e a cidadania também enfatiza a necessidade da educação para
a liberdade e para a cidadania. Tanto uma como a outra fazem parte da mesma forma de
equacionar o poder e as relações entre as classes. Corroborando com esse pensamento,
tomamos de empréstimo o pensamento de Michel Foucault(2001) ao afirmar que as luzes
que descobriram as liberdades inventaram também as disciplinas.
Conforme Arroyo(2002), a educação pode funcionar como um exercício de controle
ou exclusão da cidadania; enquanto Marx(1978) entendia que, conforme o conteúdo de
classe ao qual a educação estivesse exposta, pudesse ser uma educação para a alienação

195
Ensino de História: histórias, memórias, perspectivas e interfaces
ou uma educação para a emancipação, para os movimentos sociais, entretanto, o acesso à
educação, à escola, é uma condição indispensável para o exercício da cidadania.
A luta pela educação como um direito de cidadania teve suas demandas incorporadas
por diversos atores no período da constituinte(1986-1988) ou da aprovação da atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), ganhando contornos mais definidos dentro
dos movimentos sociais nas últimas décadas do século XX. No âmbito desses movimentos
essa luta vai além da educação formal, via ampliação do número de escolas e consequen-
temente de vagas. Também defendem uma educação informal que se constrói no processo
de organização dos próprios movimentos, na busca do respeito pelas suas singularidades,
diferenças e escolhas. É nesse entrelaçamento de elementos significativos que os movi-
mentos sociais definem sua concepção de educação cidadã.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, objetivamos analisar a relação entre educação e cidadania dentro dos
movimentos sociais. Para isso, estabelecemos um diálogo com categorias ou conceitos muito
conhecidos e bastante recorrentes ao longo dos tempos, nas ciências sociais e humanas,
como educação, movimentos sociais e cidadania. Em suas trajetórias, essas categorias ou
conceitos sofreram ressignificações, notadamente a partir do final do século XX quando fo-
ram incorporadas às lutas dos movimentos sociais que emergiram na sociedade brasileira.
Considerando que o termo educação, em sentido mais amplo, abrange todas as rela-
ções humanas, preferimos não citar nenhum conceito específico temendo, assim, torná-lo
simplório e reducionista diante da dimensão que a categoria comporta. Preferimos tratar a
educação nas suas relações com a sociedade, mormente no âmbito dos movimentos sociais,
onde a noção de educação aparece entrelaçando-se à luta por direitos de cidadania. Ao iden-
tificarmos esse entrelaçamento entre educação e cidadania, não deixamos desconsiderar
que, apesar dessa particularidade no interior dos movimentos sociais, essas categorias não
perderam suas identidades, nem seus espaços nas diversas áreas do conhecimento e nos
discursos de diferentes sujeitos.
Já os movimentos sociais ocupam amplo espaço na literatura corrente. Foi presença
marcante na Sociologia brasileira a partir da década de 1970, quando a atuação desses
sujeitos coletivos adquiriu novas roupagens com a inclusão de novas demandas e formas
de organização. Entendemos, em concordância com Gohn(2003), que na atualidade os
principais movimentos sociais atuam por meio de redes sociais locais, regionais, nacionais
e internacionais e utilizam-se dos novos meios de comunicação e informação, como a inter-
net, o que possibilita uma inter-relação entre os diversos movimentos, entre estes e outros
setores organizados da sociedade e facilita a construção de novos e úteis saberes.
196
Ensino de História: histórias, memórias, perspectivas e interfaces
 Muito discutida e ressemantizada ao longo dos tempos, a noção de cidadania foi re-
tomada e ressignificada nos movimentos sociais para reforçar a luta desses sujeitos por
educação. Apesar dessa luta aparecer em vários movimento sociais, é no movimento ne-
gro quilombola que ela ganha contornos mais definidos. Com a instituição da Lei número
10.639/2003, tornando obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileiras nas escolas,
a luta por uma educação no interior desses movimentos ganha respaldo jurídico. É com
esse e outros instrumentos jurídicos congêneres que os quilombolas defendem um modelo
de ensino específico em suas comunidades, o qual deve estar embasado nas especifici-
dades do povo negro. Como a luta por educação entre os quilombolas ancora-se nesse
arcabouço jurídico, ao encaminhar suas demandas nesse sentido, associam a educação a
um direito de cidadania.

REFERÊNCIAS
1. ARROYO, Miguel. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, et al. Educação e cidada-
nia: quem educa o cidadão? São Paulo: Cortez, 2002.

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3. _________, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/Secretaria da Educação Continuada, Alfabetiza-

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16. [1] O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério (FUNDEF) foi instituído pela Emenda Constitucional nº 14, de setembro de 1996,
e sua regulamentação está na Lei 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e no Decreto nº
2.264, de junho de 1997. O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1° de janeiro de 1998,
quando a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao Ensino Fundamental
passou a vigorar.

17. [2] O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação (Fundeb) é um Fundo de natureza contábil composto por recursos
provenientes de impostos e das transferências dos Estados, Distrito Federal e Municípios
vinculados à educação, conforme disposto nos arts. 212 e 212-A da Constituição Federal. O
Fundeb foi instituído como instrumento permanente de financiamento da educação pública por
meio da Emenda Constitucional n° 108, de 27 de agosto de 2020, e encontra-se regulamentado
pela Lei nº 14.113, de 25 de dezembro de 2020.

18. [3] Esta Lei foi alterada pela Lei 11.645/08 para acrescentar a cultura indígena.

19. [4] Citado por CAVALLEIRO, Eliane:2006, P.18). In:Ministério da Educação /Secretaria de Edu-
cação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações para a Educação das Relações
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