UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS - UFG

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL

PROJETO DE PESQUISA

NARRATIVAS ETNOGRÁFICAS: AÇÕES POLÍTICAS DA PARTICIPAÇÃO DOCENTE EM

ESCOLAS PÚBLICAS NO DISTRITO FEDERAL

Linha de Pesquisa: Etnopolíticas, resistências e transformações epistemológicas

Orientadora: Luciene de Oliveira Dias :
Orientadora: Luciana de Oliveira Dias

GOIÂNIA/GO
2023
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INTRODUÇÃO

De forma muito respeitosa, apresento-lhes um pouco de minha trajetória. Graduada em

Pedagogia pela (UEG) Campus Anápolis, no ano de 2015 consegui aprovação em concurso
público para lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental “I” no município de Piracanjuba-
GO. Foi nesse mesmo ano que ocorreu o primeiro contato direto com as escolas rurais. Iniciei
lecionando na Escola Municipal de Educação Básica Sergio Honorato Silva e Souza. Em minha
passagem por escolas rurais, exerci funções de coordenação pedagógica e professora regente.
Nesse período pude trabalhar de perto nas ações escolares voltadas para a população do meio
rural.
As decisões do Poder Executivo de fechar escolas rurais municipais de Piracanjuba-GO
impactaram as inquietações da problemática de pesquisa realizada no Mestrado em História
(UEG) Campus Morrinhos. No ano de 2020, fui nomeada pela Secretaria de Educação do
Distrito Federal para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental “I”, por aprovação no último
concurso público da SEE-DF (2016).A motivação para empreender o estudo para a pesquisa de
Doutorado é decorrente de minha atuação docente e como delegada sindical na escola Classe Ipê,
uma Escola do Campo, com Educação em tempo integral, em que iniciei lecionando durante o
longo e difícil período de Pandemia. A partir dessa minha nova realidade, parece-me importante
analisar como o corpo docente apreendeu/captou, sua atenção à escola e sua gestão democrática
(participativa) nas escolas do campo do DF. Em meio ao processo de ruptura democrática
iniciado pelo impeachment de 2016 e sucedido pelo governo Jair Bolsonaro desencadeou o
desmonte de políticas públicas educacionais.
No período referente ao ensino remoto, com as reuniões realizadas via ferramentas
tecnológicas, a escola Classe Ipê, em uma de suas reuniões no ano de 2021, comunicou que a
educação infantil iria ser retirada da escola. Naquele momento, não houve consulta com o corpo
docente, nem com a comunidade sobre a decisão. Dentre outras razões encontra-se o PL nº
2.275, de 2021, que altera a Lei nº 4.751, de 7 de fevereiro de 2012, define que o mandato dos
diretores e vice-diretores eleitos em 2019 fica prorrogado até 31 de dezembro de 2022, em razão
da pandemia da COVID-19, realidade que não concretizou e apenas em 2023 irá acontecer
eleições nas escolas públicas. Nesse mesmo caminho temos as escolas militarizadas e cívico-
militar que também estabelecem o fim da gestão democrática escolar. No entanto existes grupos
escolares que realizam seus próprios processos democráticos, ou seja, nos processos de ação
que configuram a escola. A partir desse arcabouço que procuro investigar as lógicas que
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fundamentam a ação política das professoras nos canais de participação instituídos na escola
pública.
A discussão no centro da vida social é um elemento gerador do sentido da sociedade e
da História. As decisões sobre a sociedade são produzidas em seus espaços de disputas, lutas,
contradições e enfrentamentos. Dermeval Saviani (2013, p. 6) aponta que “a natureza humana
não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica”, e, nessa
perspectiva, “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos
homens”.
Com as transformações decorrentes a partir do impeachment de 2016, a escola e sua
gestão chamam atenção em uma necessária interdependência interpretativa das políticas
educacionais, sobretudo a escola sendo um espaço em disputa. Buscamo s
c o m p r e e n d e r as lógicas que fundamentam a ação política das professoras nos canais de
participação instituídos na escola pública referente a gestão escolar democrática nas escolas
do Campo no GDF. A abordagem sob a perspectiva feminina encontra-se com a necessidade
de dar protagonismo as questões da mulher, que representa maioria no ensino básico brasileiro.
Do corpo docente, composto por mais de 2,3 milhões de profissionais, 1,8 milhões (79,2%) são
professoras. Na educação infantil, onde se inicia a trajetória escolar regular, elas são
praticamente a totalidade de quem educa: 97,2%, nas creches e 94,2%, na pré-escola. (CE,
MEC, INEP, 2022).
Assim que condições como ser mulher, negra, transexual, indígena, lésbica e
pobre e, paralelamente, transitar pelas cidades, significa lutar diariamente contra os
preconceitos instaurados e arraigados. Corpos subalternizados e suas experiências
comunicacionais constituem, por si, um ato político (TORRES; OLIVEIRA DIAS,
2022, p. 38)
A partir desses desdobramentos em consonância com a proposta-título “ Etnopolíticas,
resistências, transformações epistemológicas e educação: cenários de resistência e
subordinação, abordar suas ações seus impactos (ou não), a partir da transição política como
narrativa histórica: revisitar os marcos teóricos da educação brasileira questionando-os em suas
diferentes tradições”. Discutiremos como a organização engajada fortalece a luta pela escola,
como efetivação de um direito.
O Distrito Federal experimenta desafios, fragilidades, necessidades e contrariedades,
em especial, nas questões que se remetem à manutenção do funcionamento da gestão
democrática das escolas do campo, decorrência das políticas adotadas pelas gestões que
conduziram o governo Federal e Distrital nos últimos anos. Nesse sentido entender os processos
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que ocorrem no interior da gestão democrática escolar (participativa). O Distrito Federal na

modalidade Educação do Campo atende dez regionais de ensino, oitentas escolas, sendo duas
dessas regionais que contabilizam o maior número de Escolas do Campo. Sendo elas: Regional
de Planaltina e regional de Brazlândia onde buscaremos compreender tais fenômenos.
Ao considerarmos a realidade nacional sobre o processo de fechamento das escolas no
meio rural – as escolas no/do campo – hoje em funcionamento no Distrito Federal, podemos
observar que há resistência por parte das comunidades locais, que constroem ações em sua
materialidade contra a lógica de fechamento das escolas rurais Brasil a fora.
Nesse sentido, ao levar em conta os distintos contextos históricos, o direito é um
fenômeno social, ou seja, um produto dialético, captado pelo processo histórico-social,
conquistado por lutas. O desmonte das políticas públicas educacionais, no que se refere ao
processo de prorrogação do mandato da gestão escolar, causa o distanciamento do direito de
participação, o que aponta para a necessidade de uma ressignificação de ordenar uma afirmação
histórica e política como estratégia de luta e resistência, com vistas a repensar a Gestão
Democrática pós Pandemia de COVID-19. Pensar uma educação emancipatória, que de acordo
com as palavras de Paulo Freire (apud PADILHA, 2001):
[...] se assume como centro de direitos, como um centro de deveres. A Escola Cidadã,
então, é a escola que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. Ela
não pode ser uma escola cidadã em si e para si. Ela é cidadã na medida em que se
exercita na construção da cidadania de quem usa o seu espaço. A Escola Cidadã é uma
escola coerente com a liberdade que, brigando para ser ela mesma, luta para que os
educandos-educadores também sejam eles mesmos. E como ninguém pode ser só, a
Escola Cidadã é uma escola de comunidade, de companheirismo. É uma escola que
não pode ser jamais licenciosa nem jamais autoritária. É uma escola que vive a
experiência tensa da democracia (FREIRE, 1997. apud PADILHA, 2001 p. 61).
Cabe esclarecer de forma antecipada que como estamos tratando de “Escolas do
Campo”, existe uma significativa diferença entre o significado de educação rural,
historicamente constituída/construída em nosso país, caracterizada “por sua face político-
ideológica, oculta pela questão educacional comprometida com a manutenção do status quo,
que contribui para uma percepção enviesada da contradição cidade-campo como algo natural”
(MAIA, 1982, p. 28) e a concepção/proposição de uma “Educação do Campo”, que
consubstancia a mobilização dos movimentos populares e sociais pela formulação e
implantação de políticas educacionais para as populações do campo, sobretudo, do Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
Nessa direção, urge a necessidade da “afirmação do ser humano e de suas necessidades
e direitos, como prioritários em contraposição a uma moralidade ou imoralidade das regras do
mercado, da produção e da exploração” (ARROYO, 2003, p. 42).
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JUSTIFICATIVA
Ressaltamos aqui, que apesar das distorções das diferentes políticas públicas para a
educação, sobretudo, no que se refere à garantia prática da Gestão Democrática das Escolas
Públicas do Campo do Distrito Federal, apesar de seus desafios e contradições, as escolas e
comunidades ainda resistem e oferecem acesso e permanência com ensino de boa qualidade.
Aclaramos que são inúmeros os documentos oficiais do Estado brasileiro que enfatizam o
atendimento da escolarização das crianças e adolescentes em conformidade com as suas
necessidades, carências, realidades, especificidades e potencialidades.
As ações empreendidas pelo poder executivo (2019-2022) se opuseram à ordem social,
democrática e igualitária, bem como violaram os direitos constitucionais da população
brasileira. Na medida em que constantes reformas sob justificativa de controle de gastos
diminuíram o investimento na pasta da educação, deixando claro a negligência do tema nestes
governos. É significativo, portanto, para a prática efetiva da Gestão Democrática Escolar
resistir e lutar contra nenhum direito a menos e que seja concebida no bojo dos Direitos
Humanos e construída no movimento de sua realidade como nos aclara Joaquin Herrera Flores
(2009):
[...] os direitos humanos não podem existir em um mundo ideal que espera ser posto
em prática por uma ação que separa o público do privado. Igualmente, não se trata de
categorias abstraídas dos contextos reais em que vivemos. Pelo contrário, os direitos
humanos são criados e recriados na medida em que vamos atuando no processo de
construção social da realidade (FLORES, 2009, p. 73).
O investimento em educação é fundamental para a redução das desigualdades escolares
e sociais. Conforme aponta Saviani (1983, p. 34): “a instrução é, pois, o único dos serviços
encarregados à administração pública que não consome o capital nele investido, mas incorpora-
o sob uma nova forma: o capital que representa os indivíduos a quem instrui”. Flávio Santos
(2016)1, de sua parte argumenta a importância da educação como fator de formação social e
manutenção cultural, que é ressaltado no contexto das escolas do campo. Entretanto, a
preocupação a ser evidenciada nos discursos do governo não condiz com a realidade observada
e demonstra descompromisso nas políticas desenvolvidas.
A formação de cidadãos para uma sociedade participativa e igualitária pressupõe
vivências democráticas no cotidiano escolar, caracterizadas pela presença de mecanismos
participativos de gestão na própria escola e nos sistemas de ensino. Nesse contexto, a Gestão
Democrática e suas relações traduzem os impactos no processo do fazer pedagógico nas Escolas

1
SANTOS, 2016, p. 63.
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do Campo. Essa concepção de escola se torna, aliás, cada vez mais necessária para propiciar o
desenvolvimento de uma cidadania democrática, apropriação do conhecimento e definição dos
interesses dos sujeitos que constituem as Escolas do Campo.
Assim, a constituição histórica da Escola do Campo e seu processo de resistência requer
a análise do sistema econômico capitalista com base nos estudos produzidos por Karl Marx e
Friedrich Engels no século XIX, uma vez que o referido sistema ainda é hegemônico e nos
impõe profundas dificuldades de superação da realidade atual (SANTOS, 2016b). Na prática, a
sociedade contemporânea não emanou pela superação da velha herança, mas adequou
minunciosamente o legado dos processos de instalação e expansão do capitalismo, que ao
exemplo proposto por Eric Hobsbawm, passou a valorizar mais o individual, deixando de lado
o coletivo2.
As tensões no cenário político, em especial na recente conjuntura política e social que
veio à tona com a eleição de Jair Bolsonaro, pressupôs que elementos culturais e/ou ideias de
democracia podem ser exportados, como se fossem uma tecnologia a ser transposta de regimes
totalitários-autoritários. Em contrapartida, urge as reivindicações sociais e a intensificação das
manifestações populares contrárias as essa “necropolítica3” que é atrelada a discursos
performáticos com o propósito de intensificar o “ódio” coletivo. Tais reflexões nos coloca a
difícil tarefa de compreender e repensar o Estado Democrático de Direito. Falar em democracia
significa perpassar por processos construtivos de cosmovisões que para Luciana de Oliveira
Dias; Daniela Majora Ribeiro:
Os processos de identificação permitem entender a democracia como uma construção
coletiva que não pode ser minimizada a um projeto de estado. A dimensão polifônica
das identidades permite considerar a multiplicidade de atores sociais responsáveis
pela consolidação de um ambiente democrático (DIAS, L, O; RIBEIRO, D, M. 2013,
p. 100)
No caso da escola o ensino e aprendizagem, a cultura e os processos de decisões
coletivas são indissociáveis; um não pode ser pensado sem o outro, fundamentados na ideia de
que a cultura é um elemento que nutre todo o processo educacional. Assim sendo, a cultura
tende à “multiculturalidade” que, na acepção de Paulo Freire (1978, p. 156) “não se constitui
na justaposição de culturas, nem na sobreposição de uma cultura sobre as outras, mas na
liberdade conquistada de cada uma se mover no respeito pela outra, correndo o risco de ser
diferente, sem medo de se ser diferente”. De acordo com Herrera Flores (2009) examinar um

2
HOBSBAWM, 2003, p. 25.
3
De acordo com Mbembe a necropolítica tem sua origem no exame histórico em que uma das estratégias dos
Estados dominantes consiste em expandir e lançar o terror [...] (MBEMBE, 2017, p. 50).
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“espaço”, requer uma análise de diferentes contextos, pensando tanto questões físicas como
simbólicas, assim como elementos sociais, culturais e a sociabilidade dos indivíduos 4.
Nessa perspectiva, a proposta tem como objetivo as narrativas de professores em
exercício na Secretaria de Educação do Distrito Federal e as performances culturais dessas
docentes, possibilitando a verbalização dos sujeitos para outras formas de expressão. Para tanto,
ao desenrolar do projeto, pretende-se que as diferentes formas de expressão possam ser um
convite para criação de redes que possibilitem o acolhimento e a experimentação entre
pesquisadores adjuntos nesse processo.
Assim, fiz-me pesquisadora e entusiasta adotando o conceito performances culturais.
Defendido por Robson como:

“As performances culturais são formas simbólicas e concretas que perpassam

distintas manifestações revelando aquilo não evidenciado pelos números,
entrevistas, mas atingidos plenamente pela experiência, pela vivência, pela
relação humana, pelo afeto na obra e da obra como o queriam
Langer/Geertz.” (ROBSON, 2013. p.4)

Dessa forma, adotamos ainda o conceito de etnografia que transcorrera as dinâmicas

propostas ao longo da pesquisa. A partir dos estudos etnográficos, me coloco ainda como
estar e fazer parte integrante da pesquisa estendendo ainda o convite para que todas as partes
sejam pesquisadoras, aliás nessa proposta, a construção de um espaço em que todos possam
ser assistidos e escutados visam aqui a experimentação de inúmeras formas de perceber o
mundo.

Remetendo as palavras de Conceição Evaristo, “ Se é direito quero concorrer” o que

me motiva a apresentar minha candidatura ao Programa de Pós-Graduação em Antropologia
Social que, de maneira multidisciplinar casa de interesse à proposição de uma etnografia
educacional que se situe na intersecção da antropologia e da história. Para uma compreensão
mais ampla das problemáticas que impactam a escola pública brasileira e suas docentes.

OBJETIVO GERAL
Investigar as lógicas que fundamentam a ação política das professoras nos canais de
participação da Gestão Democrática nas escolas públicas do Campo no Distrito Federal, bem
como as suas relações e impactos no contexto político após impeachment 2016.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

4
FLORES, 2009, p. 132.
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1. Contextualizar historicamente a atenção dispensada pelo Estado por meio das

políticas públicas especificadas pela legislação brasileira para as Escolas do
Campo do Distrito Federal, bem como as mudanças empreendidas nos últimos
governos de caráter neoliberal após o impeachment 2016.
2. Examinar as proposições da Gestão Democrática nos documentos oficiais são
contemplados na Educação do Campo e como são desenvolvidas/empregadas na
prática cotidiana do processo coletivo escolar.
3. Proporcionar espaços de trocas entre as professoras da Educação, em função das
lógicas que fundamentaram ações políticas (ou não) nas relações e possíveis
impactos a partir da transição política no que se refere a Gestão Escolar
Democrática das Escolas do Campo do Distrito Federal.

TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
Nas pesquisas no âmbito das Escolas do Campo, a realidade e o trabalho possuem forte
vinculação ontológica com as lutas de classes, conforme nos aclara Tonet (2013, p. 76) ao
afirmar que “uma ontologia do ser social (filosofia) é, pois, condição prévia para a resolução
das questões relativas ao conhecimento.
Essa condição, nos leva a reconhecer os complexos de relações que marcam a regulação
e regulamentação da Gestão Democrática nas Escolas do Campo, os embates e conflitos que se
materializam nesse território, somando-se a eles a relação do homem com a escola no meio e
com os outros homens, uma vez que “esta forma de abordar a problemática do conhecimento
nos permite responder às demandas essenciais da classe trabalhadora” (TONET, 2013, p. 10).
Acreditamos que a partir dessas concepções, a consciência do pesquisador, seu olhar
sobre a realidade e sua imersão no mundo material não significam somente a transposição para
o papel daquilo que está no plano das ideias, mas a análise das várias relações apresentadas
pelos sujeitos históricos ao longo da pesquisa. “Isso significa que o olhar, o ouvir e o escrever
devem ser sempre tematizados ou, em outras palavras, questionados enquanto etapas de
constituição do conhecimento pela pesquisa empírica” (OLIVEIRA, 2000, p. 35).
Como instrumento metodológico utilizaremos uma abordagem etnográfica, que na
acepção de Laplantine (1943, p. 60) “Pois a etnografia implica tanto o que é olhado e
questionado, como o que olha e questiona”. Para sustentar a nossa opção, recorremos a Triviños
(1987, p. 152), que afirma que a aplicação de tal instrumento metodológico pode possibilitar
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uma interação entre pesquisador e pesquisado e os seus resultados podem fornecer informações
basilares para a pesquisa, visto que a coleta de pontos de vista individuais “favorece não só a
descrição dos fenômenos sociais, mas também a sua explicação e a compreensão de sua
totalidade”, além de manter o pesquisador atuante e consciente de suas ações”.

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movimentos sociais. Currículo Sem Fronteiras, v. 3, n. 1, jan./jun. 2003. Disponível em:
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