INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO

MARANHÃO- CAMPUS SÃO LUÍS MONTE CASTELO

DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE QUÍMICA - DAQ

PROJETO DE MONOGRAFIA

SÃO LUÍS
2021
ALUNA: ALINE ROBERTA SANTOS CARDOSO SILVA
ORIENTADOR(A): Prof.ª Dr. MARISE PIEDADE CARVALHO
TEMA: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UM OLHAR REFLEXIVO SOBRE
A PRÁTICA AVALIATIVA DO CONSELHO CLASSE

INTRODUÇÃO

A maneira como o Conselho de Classe (CC) ocorre nas escolas sempre me

deixou instigada. O tema desta pesquisa surgiu durante as disciplinas “Estágio
Supervisionado I e II”. O primeiro contato com os professores e todo processo do
Conselho de Classe provocou o interesse em entender a relevância e os métodos
existentes nesse processo avaliativo, sendo esse tão presente no sistema escolar.

Dessa maneira, iniciou-se a busca pelos registros acerca do CC e observou-se

que a carência de produções nessa área é escassa, e, por essa razão, decidi tratar do tema
como objeto de estudo.

Durante os estágios, era comum os debates entre os professores expondo suas

visões acerca do CC, em que os mesmos consideravam o momento como um
julgamento do desenvolvimento escolar do aluno, com foco nas notas, visando aprová-
lo ou não. Para Santos (2006) essa abordagem mostra que a atenção está voltada para as
notas, ou seja, o quantitativo, como indicador de aprendizagem dos assuntos tratados em
sala.

Teoricamente, o Conselho de classe funciona como um órgão colegiado

determinante, a fim de dar um parecer para assuntos de natureza pedagógica, didática e
disciplinar sobre o rendimento escolar do aluno, assegurando a participação dos
segmentos da comunidade escolar. Tal finalidade, referente a aspectos relacionados ao
aproveitamento de estudo dos alunos e a decisões de natureza pedagógica, envolve os
temas que mais interessam aos pais e professores.

Todavia, um ponto importante a ser tratado é que atualmente o objetivo do

Conselho de classe sofreu um desvio, no qual a avaliação ocorre apenas em um lado da
história: do aluno. É notório que existe uma necessidade dos professores em encaixar o
aluno num padrão sistemático, em que se atribui uma nota e se realiza um cálculo
aritmético, ocorrendo como uma forma de inquisição, indicando exclusivamente se
houve melhora no desempenho do aluno, comportamento, personalidade, etc.,
desconsiderando o processo ensino-aprendizagem experimentado pelo aluno, a
interação pedagógica, podendo estes terem contribuindo para o fracasso escolar do
discente.

Para Villas Boas (2004, pág. 30), tornou-se uma “avaliação tradicional, que é
excludente, classificatória e que visa somente a aprovação e a reprovação”, destacando
o aspecto quantitativo da avaliação. Essa cultura punitiva vai em contramão com o que é
afirmado no plano teórico. Cabral (2011) salienta que:

“A ação reflexiva e formativa da avaliação se perde quando ela é desvirtuada e

carregada de impressões pessoais ficando estereotipada, porque um julgamento
nunca é isento de subjetividade, que por sua vez provoca uma ―miopia‖ e
impede a percepção do outro como sujeito de direitos.” (CABRAL, 2011, pág.
14).

Dessa maneira, justifica-se a relevância desta pesquisa, com base nas

possibilidades desse órgão colegiado na perspectiva de refletir sobre o processo do
ensino e sua relação com a aprendizagem satisfatória dos alunos, tendo como
consequência a melhoria do ensino na instituição. Além disso, é necessário pontuar que
o interesse principal é conhecer mais profundamente esse trabalho que teoricamente
representa muito para o desenvolvimento educacional dos alunos e da instituição,
visando a melhoria da formação que o professor vai adquirindo nesses fóruns em
consequência das discussões que se processam.

À vista disso, surgiram as questões orientadores desta pesquisa:

1° Qual a concepção de avaliação que orienta o processo avaliativo pelos professores

integrantes do Conselho de Classe?

2° Qual o papel do Conselho de Classe?

3° Que pressupostos teóricos fundamentam as ações do Conselho de Classe?

4° Qual a concepção de Conselho de Classe segundo os professores?

Fundamentado nessas questões, foram delineados os objetivos a fim de me ajudar a

respondê-las.
OBJETIVOS
Geral
Compreender as práticas avaliativas desenvolvidas pelos órgãos colegiados escolares e
o acompanhamento do trabalho pedagógico e didático de sala de aula, com vistas ao
desenvolvimento educacional e pessoal do aluno

Específicos
- Discutir as concepções de conselho de classe expressas pelos professores;
- Compreender as contribuições das discussões do conselho de classe para o
trabalho pedagógico dos professores;
- Analisar a relação teórica entre o Projeto Político Pedagógico (PPP) e as práticas
avaliativas desenvolvidas pelos Conselhos de Classe e a política de gestão
democrática.

METODOLOGIA

Para iniciar o estudo, serão realizadas pesquisas bibliográficas. A importância de tal

procedimento na investigação científica é ponderada por Gil (2002), ao discutir que a
pesquisa bibliográfica permite ao investigador aprofundar-se sobre o tema, baseado no
estudo e reflexões sobre os referenciais teóricos adotados pelo pesquisador, no diálogo
com o seu objeto de pesquisa. Para tanto, o estudo será realizado recorrendo à literatura
e às bases de dados Periódicos CAPES, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD) ,Scientific Eletronic Library Online (SCIELO), Google Scholar.

Considerando os objetivos traçados para este estudo, a abordagem adotada será a

pesquisa qualitativa, cujas propriedades identificam-se com o objeto de estudo
pretendido. Dado o envolvimento das pessoas sujeitos da pesquisa para o estudo em
questão, a implicação de suas subjetividades no processo educativo e a ênfase nas
concepções de realidade, está justificada a opção pela abordagem qualitativa. No âmbito
da abordagem qualitativa assumirei a Pesquisa Narrativa, amplamente utilizada no
estudo de fenômenos no campo da Educação, Connelly e Clandinin (2011, p. 48), a esse
respeito esclarecem:
 [...] Para cientistas sociais, e consequentemente para nós, experiência é uma
palavra-chave. Educação e estudos em Educação são formas de experiência.
Para nós, a narrativa é a melhor forma de representar e entender a experiência.
Experiência é o que estudamos, e estudamos a experiência de forma narrativa
porque o pensamento narrativo é uma forma-chave de experiência e um modo-
chave de escrever e pensar sobre ela. Cabe dizer que o método narrativo é uma
parte ou aspecto do fenômeno narrativo.

Utilizarei também a pesquisa documental, tendo em vista a consulta à legislação e

diretrizes normativas a respeito da avaliação de pessoas surdas, originadas pelos órgãos
e conselhos superiores da área da educação. A análise dos dados será realizada a partir
das informações coletadas a partir das entrevistas e consulta a dados secundários
(GERHARDT, 2009). Para a interpretação dos dados coletados junto aos sujeitos será
utilizada a Análise Textual Discursiva – ATD (MORAES E GALIAZZI, 2007),
apreendendo de suas falas, sentidos e significados, mediante uma imersão profunda dos
discursos e relatos de suas experiências de ensino e aprendizagem e de práticas
educativas.

REFERENCIAL TEÓRICO

Os Conselhos de Classe são órgãos colegiados que integram a estrutura

organizacional da escola. É o fórum privilegiado das discussões em torno dos processos
avaliativos do ensino e das aprendizagens. Tem por finalidade assegurar o debate sobre
questões que envolvem o processo didático e pedagógico da sala de aula, bem como
promover o acompanhamento do trabalho docente no processo avaliativo. Para Dalben
(2004) apud CRUZ, 2018), o Conselho de Classe é:

um órgão colegiado, presente na organização da escola, em que os vários

professores das diversas disciplinas, juntamente com os coordenadores
pedagógicos, ou mesmo os supervisores e orientadores educacionais, reúnem-
se para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos das diversas
turmas, séries ou ciclos. (DALBEN, 2004, p. 31)

Em concordância com a autora anterior, as pesquisadoras Santa‟anna (2014);

Cabral (2011) e Santos (2006) expressam que o Conselho de classe busca avaliar,
coletivamente, o processo de desenvolvimento do aluno e o seu processo educativo,
ponderando as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores e todos os sujeitos
envolvidos. Dessa forma, esse momento é considerado importante pois há a avaliação
do processo como um todo, gerando assim possíveis mudanças na prática docente com
base nas avaliações realizadas.
As discussões para tomada de decisões realizadas no interior dessas instâncias
consultivas e deliberativas obedecem a critérios que se encontram normalizados no
Regimento interno da escola. Os Conselhos Escolares possuem legitimidade à medida
que se encontram prescritos nos Projetos Políticos Pedagógicos da Escola. Presidido
pelo gestor escolar, os Conselhos de Classe desenvolvem suas atividades
periodicamente, segundo definição de seus pares.
O Conselho de Classe surgiu na França, em meados de 1945, devido à
“necessidade de um trabalho interdisciplinar com classes experimentais" (ROCHA,
1986). Dalben (2004, p.22 apud NUNES (2017) aponta que:

[...] Por ocasião da reforma de ensino francesa de 1959, foram instituídos três
tipos de conselhos; o Conselho de Classe, no âmbito da turma; o Conselho de
Orientação, no âmbito do estabelecimento; e o Conselho Departamental de
Orientação, em esfera mais ampla. Essa reforma almejava declaradamente
organizar um sistema escolar fundado na observação sistemática e contínua
dos alunos, com vista a oferecer, a cada um, o ensino que corresponda a seus
gostos e aptidões. [...]

Na França, o CC tinha uma particularidade que indicava para a escolha e

categorização dos alunos no sistema dualista que norteava o País. Esse sistema dividia a
Educação em dois: um para a elite e um para o povo, o que perpetuava os privilégios de
classe e segregava mais ainda o povo. Para Dalben (2006, p. 22), as avaliações das
reuniões de CC auxiliariam na orientação que determinava o destino dos alunos, ou seja,
se teriam acesso à modalidade de ensino Clássica ou técnica. As decisões eram tomadas
de acordo com uma avaliação classificatória, revendo a competência e o caráter dos
alunos. Posteriormente, as considerações seriam encaminhadas aos Conselhos de
Orientação para que as famílias tivessem conhecimento.
No Brasil, o CC teve início quando dois educadores brasileiros participaram de
um estágio em Serves, na França. Após vivenciar a reforma de ensino do País, ambos
mostraram as experiências vividas durante o estágio e instituíram o CAP – Colégio de
Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em 1969.
 Nesse cenário, é possível notar que a democratização do ensino se tornou um
marco na história da educação, com destaque para os movimentos ideológicos, políticos
e da indústria, que procurava por mão de obra. Em 1930, o Governo de Getúlio Vargas
investe na educação e cria o Ministério da Educação e Saúde Pública. Ainda nesse
período, mesmo com investimentos, somente 30% dos habitantes frequentavam as
escolas, enquanto que, na Europa, os estados estavam mais preparados para elaborar e
instituir um ensino público. Porém, ainda na década de 30, surge um movimento
renovador que manifesta em defesa da escola pública. Esse movimento era formado
pelos precursores da Escola Nova: Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Cecília Meireles,
Anísio Teixeira e outros que recorreram e seguiram com o manifesto intitulado “O
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”.
O manifesto alicerçava o olhar de uma parcela dos intelectuais da elite que,
apesar das distintas ideologias, entreviam a chance de intervir na estruturação social do
Brasil da perspectiva educacional. Ademais, não só detectaram a falta de organização do
sistema educacional, como também recomendaram que o Estado coordenasse um plano
de educação e intercedia por uma escola pública, obrigatória, laica e gratuita. Naquela
época, a Igreja Católica disputava o poder com o Estado, ponderando a possibilidade de
educar o povo, e por essa razão, criticaram o Movimento dos Pioneiros.
Ao ler o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) é possível notar a
consciência coletiva:

[...] cada escola, seja qual for o seu gráo, dos Jardins às Universidades, deve,
pois, reunir em torno de si as famílias do alunnos, estimulando e
aproveitando as iniciativas dos paes em favor da educação; constituindo
sociedades de ex-alunnos que mantenham relação constante com as escolas;
utilizando, em seu proveito, os valiosos e múltiplos elementos materiais e
espirituaes da collectividade e despertando e desenvolvendo o poder de
iniciativa e o espírito de cooperação social entre os paes, os professores,a
imprensa e toda as demais instituições directamente interessados na obra da
educação.[...]

Para Dalben (1995, p.27 apud CRUZ, 2018) foi possível perceber as seguintes
informações:

A escola (...) passará a ser um organismo vivo, com uma estrutura social
organizada à maneira de uma comunidade palpitante pelas soluções de seus
problemas (p.55). (...) à aproximação dos homens, a sua organização em uma
coletividade unânime, a extensão do raio visual do homem e o valor moral
educativo conferem certamente à arte uma enorme importância social (p.59)
 De acordo com o Manifesto, a Escola Nova é uma corporação que valoriza o
trabalho em conjunto, a constituição de novos mecanismos, as ideologias, a união de
profissionais a fim de debater sobre a assistência aos alunos. Apesar de se estabelecer a
organização e as maneiras de sistematizar essas ideias no âmbito escolar, o CC ainda
não estava instaurado.
Assim, os dados indicavam o começo do reconhecimento das ideologias voltadas
para a assistência mais particular dos alunos, valorizando os estudos em grupo e,
especialmente, os encontros para discutir a respeito de um específico tipo de assistência
aos alunos.
Pensar na concepção de um sistema escolar moderno como “organismo vivo'', se
faz divergente à ideia do poder e resoluções centralizadas, sendo fundamental a
adequação da escola às carências dos alunos.
Contudo, o CC foi instaurado a partir da lei 5.692, de 1971 – LDB do Ensino de
1º e 2º graus. Dalben (2004, p.26) afirma que antes o CC não era considerado
obrigatório nas escolas, então, era realizado nas instituições que acreditava ser
importante para o processo de ensino-aprendizagem (ROCHA, 1982).
Porém, sua instalação não ocorreu somente através da nova lei da LDB, pois,
indiretamente, o PREMEN - Programa de Expansão e melhoria do Ensino, em 1970,
expunha o CC como elemento integrante do sistema escolar.
No que se refere à avaliação da aprendizagem realizada neste órgão colegiado,
normalmente, as reuniões realizadas não realizam a função formativa do ato de avaliar,
perpassam por um caminho onde se faz somente o diagnóstico acerca dos
conhecimentos que os alunos previamente obtiveram, ignorando o processo.
O objetivo da avaliação é analisar se os objetivos educacionais traçados no
ambiente escolar foram alcançados. A avaliação reflete as ideias de aprovação e
reprovação. O CC decide se o aluno é capaz de progredir para a próxima série, ou se
ele / ela deve ser mantido.
A avaliação não é um processo meramente técnico; implica uma postura
política e inclui valores e princípios, refletindo uma concepção de educação,
escola e sociedade. Repensar os fundamentos que norteiam as teorias
avaliativas implica desvendar as ideologias em que se apoiam, na perspectiva
de sua superação (SOUSA, 1991, p. 45-46 apud NUNES, 2017).

Luckesi (2006, p.17), ao observar a prática de avaliação da aprendizagem nas

escolas brasileiras, destaca que esta obteve um espaço grande na prática da educação
escolar, a ponto da prática docente passar a ser pautada pela "pedagogia do exame". O
autor afirma que a prática docente é polarizada por provas e exames, sejam os alunos
que privilegiam a melhoria das notas obtidas por quaisquer meios, seja a tortura e o
controle dos professores que utilizam as provas como instrumento, seja através de um
pai que sente a necessidade de falar com um professor depois que o resultado do teste é
negativo, ou depende de dados estatísticos para apresentar conceitos de qualidade e
sistemas sociais e requer mais instituições educacionais e maior eficiência e capacidades
para atender a padronização da ideologia convencional.

Os professores devem partilhar o poder de avaliar com os alunos e outros

intervenientes e devem utilizar uma variedade de estratégias, técnicas e
instrumentos de avaliação; b) a avaliação formativa deve ser a modalidade
privilegiada de avaliação, com a função principal de melhorar e de regular as
aprendizagens; c) o feedback, nas suas mais variadas formas, frequências e
distribuições, é um processo indispensável para que a avaliação se integre
plenamente no processo do ensino-aprendizagem... (FERNANDES, 2005,
p.62).

Para Luís (2012) avaliação formativa é “um processo de interpretação-

intervenção sobre o desenvolvimento do ensino aprendizagem com a finalidade de
garanti-lo, de aprimorá-lo, redirecioná-lo, enfim, de dar condições efetivas para que o
ensino e a aprendizagem ocorram com sucesso” (LUIS, 2012, p.41).
A avaliação formativa refere-se ao desenvolvimento do aluno através do
objetivo proposto, pois esta prova é realizada após cada plano de estudos. Esta é a fase
em que os professores avaliam se os alunos conseguem atingir os objetivos esperados e
analisam os resultados das atividades.
A avaliação não é só para testar o mérito, mas também para testar o valor, o que
exige do professor a capacidade de avaliar o processo com compreensão e
compromisso. Nesse sentido, avaliar a aprendizagem de um ponto de vista formativo
não é uma tarefa fácil, o professor traz consigo sua ideologia e valores para a escola e
prática docente.
Pensar em uma escola democrática é pensar em uma escola onde todos os
membros atuam no planejamento e organização. Dessa forma, ela vai ser emancipada e
irá satisfazer os desejos e necessidades de todos.
Segundo Nunes (2017, pág. 20), “A avaliação praticada dentro da sala de aula e
a avaliação debatida no Conselho de Classe devem estar ligadas e planejadas com o
objetivo de mudar a forma de avaliar modificando a relação ensino aprendizagem para
promover a inclusão e a melhoria da qualidade da aprendizagem.”
REFERÊNCIAS

CONNELLY, F. Michael; CLANDININ, D. Jean. Pesquisa Narrativa: experiências e

histórias na pesquisa qualitativa. Tradução: Grupo de Pesquisa Narrativa e Educação de
Professores ILEEL/UFU. Uberlândia: EDUFU, 2011.

MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise Textual Discursiva. Ijuí: Ed.
UNIJUÍ, 2007.

GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (Org.). Métodos de pesquisa.

Universidade Aberta do Brasil (UAB/UFRGS). Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
120p. Disponível em: http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf

BRASIL. Constituição Federal 1988. Brasília: Senado, 1988

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n. 9.394/96, de 20 de

dezembro de 1996. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação
Fundamental.

______. Lei Diretrizes e Bases para o ensino de 1o. e 2o. Graus. Lei5692/71, de11 de
Agosto de 1971. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação
Fundamental.

CABRAL, Maria José A. Conselho de classe e série na escola pública como

instrumento de exclusão. 2011. 150 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, UNISAL. Americana, 2011

CRUZ, Priscilla Pereira Almeida. O Conselho de Classe como Instrumento de

Avaliação para a Prática da Gestão Escolar Democrática. 226f. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Instituto Politécnico de Santarém, Portugal, 2018.
DALBEN, Ângela Imaculada L. F. Conselho de classe e avaliação: perspectivas na
gestão pedagógica da escola. Campinas, SP: Papirus, 2004.

_______.Conselho de classe e avaliação – perspectivas na gestão pedagógica da

escola. Campinas, SP: Ed. Papirus, 2006.

______.Trabalho escolar e conselho de classe. 3ª ed. Campinas-SP, Papirus, 1995.

LUIS, Suzana Maria Barrios. De que avaliação precisamos em arte e educação

física? In: SILVA, Janssen Felipe da Silva, HOFFMANN, Jussara, ESTEBAN, Maria
Teresa (organizadores) Práticas avaliativas e aprendizagens significativas. Porto Alegre:
Mediação, 2010.

NUNES, Micheline Sheila Lima. Gestão na escola quilombola professora Antônia do

Socorro Silva Machado: a fala de seus gestores sobre o processo de avaliação e
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ROCHA, Any D. C. da. Conselho de classe: burocratização ou participação? 2. ed. Rio

de Janeiro: Francisco Alves, 1984.

ROCHA, Any D. C. da. Conselho de classe: burocratização ou participação? Rio de

Janeiro: F. Alves , 1982.

SANT‟ANNA, Ilza M. Por que avaliar? Como avaliar?: critérios e instrumentos. 17.
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SANTOS, Flávia Regina V. dos. Conselho de classe: a construção de um espaço de

avaliação coletiva. 2006. 137 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de
Brasília, Brasília, 2006.
VARGAS, Maria Angela Serafini. O conselho de classe: a participação da comunidade
escolar. Dissertação (mestrado em educação) - Universidade do Oeste do Parará -
UNIOESP: Presidente Prudente-SP, 2008.
 ROTEIRO DE ENTREVISTA – PROFESSOR (PROVISÓRIO)

Dados de identificação
Idade:__________ Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
FORMAÇÃO:
Graduação: ( )Sim ( )Não
Qual? _________________________________________________
Pós-Graduação: ( )Sim ( )Não
Qual? _________________________________________________
Há quanto tempo atua como docente?
Que experiências já vivenciou com alunos surdos?

1. Qual a sua concepção de avaliação que orienta o processo avaliativo realizado

pelos professores integrantes do Conselho de Classe?
2. Qual a sua concepção acerca do papel do Conselho de Classe?
3. Como funciona o Conselho de Classe que você faz parte?
4. Quem faz parte do Conselho de Classe?
5. Os professores recebem orientações para sua participação no Conselho de Classe?
6. Quais critérios são levados em consideração para que um aluno seja avaliado pelo
Conselho de Classe?
7. O que você leva em consideração ao avaliar o aluno surdo no Conselho de Classe?
8. Você acredita que o Conselho de Classe contribui para a melhoria da qualidade
escolar e para a inclusão do aluno surdo? Se sim, em quais aspetos?
9. Para você, o Conselho de Classe contribui para melhorar a aprendizagem do aluno
surdo?
10. Observa mudanças na Instituição após o Conselho de Classe?
11. Você utiliza metodologias diferenciadas para avaliar a aprendizagem dos alunos
surdos?
12. Se você avalia que a sua atuação docente com os alunos surdos poderia melhorar,
descreva sobre quais aspectos.