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Educacao Do Deficiente Intelectual
Educacao Do Deficiente Intelectual
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 3
2
1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma per-
gunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que
esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta.
No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão
ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser se-
guida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
3
2 CONCEITOS, CLASSIFICAÇÕES E ETIOLOGIA ASSOCIADOS À DEFICIÊN-
CIA INTELECTUAL
Fonte: criancasespeciais.com.br
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Em pouco tempo, a DI tornou-se objeto de atenção de vários educadores, e a
sociedade defendeu a criação de organizações separadas onde essas pessoas, se-
gregadas e classificadas quanto às suas diferenças, pudessem receber um melhor
atendimento com menos recursos. No entanto, somente no século XIX observou-se
uma atitude de responsabilidade pública em relação às necessidades das pessoas
com DI (SILVA; DESSEN, 2001). Durante o século XIX até meados do século XX, os
estudos sobre a DI tornaram-se de caráter mais científico, e houve uma tentativa de
uniformização do conceito.
No Brasil, as primeiras ações voltadas especificamente para as pessoas com
DI aconteceram durante o século XX. Na década de 1950, as discussões sobre o
objetivo e a qualidade dos serviços educacionais especiais permearam o cenário mun-
dial. Enquanto isso, no Brasil, a escassez de serviços e o descaso do poder público
deram origem a movimentos comunitários que ocasionaram a implantação de escolas
especiais privadas. A partir da década de 1970, o poder público posicionou-se mais
afirmativamente sobre essa questão, ampliando o acesso à escola para a população
em geral e implantando as classes especiais na educação básica (JANNUZZI, 2004).
Na segunda metade do século, houve também a criação de inúmeras institui-
ções (particulares sem fins lucrativos) voltadas ao atendimento de pessoas com DI,
todas marcadas pela política paternalista ou de proteção. Entre essas instituições,
destacou-se a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) e a Sociedade
Pestalozzi (PEREIRA, 2009), ambas importantes na história dessa deficiência, e que
até hoje oferecem assistência a essa população, buscando articular seus projetos à
proposta de inclusão social adotada no Brasil desde a década de 1990.
A história da DI sugere que sua existência e desenvolvimento como uma cate-
goria social é muito complexa, pois a mutabilidade, a variabilidade e a inconsistência
conceitual, além das lutas contra a opressão travadas ao longo do tempo, denotam
que ainda não há base para uma identidade social. Em 2018, a deputada federal Re-
jane Dias entrou com uma proposta de emenda à Constituição — a PEC n.º 427/18.
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Essa “nomenclatura foi adotada na Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência, assinada em Nova York em 30 de março de 2007 e
promulgada no Brasil pelo Decreto Presidencial 6.949/09” (AGÊNCIA CÂMARA DE
NOTÍCIAS, 2019). Apesar de o tratado internacional ter posição de emenda à Consti-
tuição Federal, em vários artigos permanece a nomenclatura “pessoas portadoras de
deficiência”, em vez de “pessoas com deficiência”.
A história da concepção e classificação da DI ganhou uma grande contribuição
com a criação de organizações específicas para o estudo das populações especiais,
das causas e das características das doenças e deficiências. Entre essas associa-
ções, em 1876 surgiu a American Association on Intellectual and Developmental Di-
sabilities, especializada na área da DI (VERDUGO ALONSO; SCHALOCK, 2010). Por
questões de terminologia, no Brasil, a tradução utilizada atualmente é “deficiência in-
telectual”, substituindo termos como “retardo mental” e “deficiência mental”. Segundo
a AAIDD, a DI pode ser explicada por meio de três conceitos significativos: o modelo
socioecológico de deficiência, o enfoque multidimensional e a definição operativa e
constitutiva da condição (AAIDD, 2010).
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Fonte: Adaptado de Lago (2013).
DEPENDÊNCIA
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Educáveis: crianças que conseguem educar-se em classes comuns (ainda que
com muitas dificuldades, visto o sistema de ensino atual), embora necessitem de
acompanhamento psicopedagógico especial. Têm uma inteligência conhecida como
“lenta ou limítrofe”, seu QI entre 76 e 89.
Treináveis: crianças que, se colocadas em classes especiais, poderão treinar
várias funções, como disciplina, hábitos higiênicos, etc. Poderão aprender a ler e es-
crever em ambiente sem hostilidade, recebendo muita compreensão, afeto e com me-
todologia de ensino adequada. Possuem QI entre 25 e 75.
Dependentes: são os casos mais graves, necessário o atendimento por
instituições. Há poucas, pequenas, mas contínuas melhoras quando a criança e a
família estão bem assistidas. Geralmente, apresentam QI abaixo de 25.
Gravidade da dependência: essa classificação é proposta pela Classificação
Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID) sendo
determinada conforme a gravidade e avaliada por testes psicométricos, dividida em
quatro níveis. Você verá segundo Gimenez (2008) e Nascimento e Szmanski (2013)
de acordo com Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Rela-
cionados à Saúde (CID), como já introduzido anteriormente no quadro 1.
Leve
Esses indivíduos possuem QI entre 55 e 69 e apresentam uma aprendizagem
lenta; porém, têm plena capacidade para realizar tarefas escolares e da vida cotidiana
(GIMENEZ, 2008). Nascimento e Szmanski (2013) apontam que esse grupo
representa o maior segmento — em torno de 85% das pessoas com deficiência
intelectual — e desenvolve habilidades sociais e de comunicação.
Moderada
Gimenez (2008) sublinha que as pessoas com deficiência intelectual moderada
têm considerável atraso, acarretando, geralmente, problemas motores visíveis. O
mesmo autor destaca que, por outro lado, esses indivíduos têm facilidade na inserção
social na família, em hábitos higiênicos, na escola e na comunidade. Esse grupo
consiste em 10% da população das pessoas com deficiência intelectual, que, quando
orientadas na infância, encontram menos dificuldades (NASCIMENTO; SZMANSKI,
2013), podendo, assim, ter atitudes mais elaboradas. O QI dessas pessoas varia entre
40 e 54.
Grave ou severa
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As pessoas com deficiência intelectual grave ou severa, geralmente,
apresentam distúrbios ortopédicos e sensoriais. Também possuem grandes
dificuldades na comunicação e na mobilidade. Podem alcançar resultados ao exercer
atividades condicionadas e repetitivas, desde que supervisionadas (GIMENEZ, 2008).
O QI desse grupo varia entre 25 e 39, e esses indivíduos constituem em torno de 3%
a 4% das pessoas com deficiência intelectual. Nascimento e Szmanski afirmam que
esses indivíduos apresentam:
Profunda
Essas pessoas apresentam QI abaixo de 24 e, frequentemente, apresentam
problemas físicos aliados à deficiência intelectual, além de graves problemas senso-
riais, como fala e audição, e ortopédicos (deformação da estrutura corporal). Indiví-
duos com deficiência intelectual profunda apresentam dependência completa e gran-
des limitações referentes à aprendizagem, segundo Gimenez (2008). Nascimento e
Szmanski (2013) destacam a necessidade de que outra pessoa assuma os cuidados
e supervisione essas pessoas para a execução de tarefas simples, como higiene e
comunicação. Esse grupo consiste em torno de 1% a 2% dos indivíduos com defici-
ência intelectual.
A etiologia da DI é diversificada e resulta de muitos processos patológicos que
interferem no funcionamento do sistema nervoso. Alguns fatores de risco têm sido
identificados desde a fecundação até o nascimento. A fase pré-natal, entre a
fecundação e o 2º mês de gestação, concentra a maior probabilidade de ocorrência
de anormalidades graves e defeitos fisiológicos no embrião. Os fatores externos
vividos pela mãe podem afetar o feto através da placenta, causando reações
negativas como deformidades físicas e disfunções intelectuais e comportamentais
(VASCONCELOS, 2004). Entre as causas mais conhecidas, podemos listar a
síndrome de Down, a desnutrição, a síndrome alcoólica fetal, a síndrome de Rett, a
síndrome do X frágil, malformações cerebrais, síndrome de Prader-Willi, de Angelman
e de Williams. As causas dessas limitações na inteligência são variadas e, em muitas
situações, desconhecidas.
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A síndrome do X frágil é causada por um problema genético no cromossomo X
que provoca alterações comportamentais e de aprendizado. Pode acontecer em
homens e mulheres, mas nos homens a manifestação da doença é mais grave. Já
síndrome de Angelman, também conhecida como “síndrome da boneca feliz”, é
causada por uma anomalia em um gene transmitido pela mãe. Enquanto a maioria
dos casos dessa síndrome ocorre quando uma parte do cromossomo 15 materno é
apagada. Sabe-se que síndrome de Prader-Willi é causada por uma alteração do
cromossomo 15 paterno no momento da concepção. O distúrbio caracteriza-se por
hipotonia (músculos “moles”) ao nascimento, retardo mental, ingestão excessiva de
alimentos (hiperfagia), baixa produção de hormônios sexuais, estatura baixa e atraso
no desenvolvimento psicomotor (GUSSO; LOPES; DIAS, 2019).
A DI pode ser considerada multifatorial, composta por quatro categorias de ris-
cos: biomédicos, sociais, comportamentais e educacionais. O Quadro 2 apresenta es-
sas categorias, distribuídas em seus períodos de ocorrência.
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13
Fonte: Adaptado de Lago (2013)
Silva (2016) aponta que uma considerável parcela de pessoas com deficiência
intelectual ainda apresenta síndromes. A autora aponta que síndromes são “sinais e
sintomas que, juntos, evidenciam uma condição particular”. Entre as síndromes, a
mais conhecida é a síndrome de Down (Figura 1), que consiste em um problema ge-
nético durante a formação na divisão celular do embrião. Em pessoas sem deficiência,
a célula se constitui em 46 cromossomos divididos em 23 pares. A pessoa com sín-
drome de Down possui 47 cromossomos, sendo que o cromossomo extra é ligado ao
par 21 (MORAES, 2018). Sendo assim, a síndrome de Down se caracteriza por ser
uma:
a) Alteração genética que ocorre na formação do bebê, no início da gravi-
dez.
b) O grau de deficiência intelectual provocado pela síndrome é variável, e
o quociente de inteligência (QI) pode variar e chegar a valores inferiores
a 40.
c) A linguagem fica mais comprometida, mas a visão é relativamente pre-
servada.
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d) As interações sociais podem se desenvolver bem, no entanto, podem
aparecer distúrbios como hiperatividade, depressão, entre outros.
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situações ou dificuldades de comunicação; porém, cada pessoa elabora suas limita-
ções de modo singular e desenvolve, na linha do tempo, processos compensatórios
diferentes a depender das situações que surgem, das específicas associadas à defi-
ciência e da educação recebida (VERDUGO ALONSO; SCHALOCK, 2010).
Todavia, as barreiras devem ser rompidas para se abrirem caminhos para além
de conhecer características da própria deficiência ou seus aspectos quantitativos — o
objetivo é conhecer a pessoa, ou seja, investigar o lugar que a deficiência ocupa em
sua vida, como a sua subjetividade se organiza diante dessa deficiência e quais mu-
danças pessoais foram produzidas ou se apresentam como possíveis (DARBYSHIRE;
KROESE, 2012).
Outro fator importante em relação às pessoas com DI é a sexualidade. Ela deve
ser entendida amplamente, e atinge o indivíduo em suas várias extensões (biológica,
psicológica, social e cultural). A sexualidade deve ser respeitada como um direito
inerente a todos os indivíduos e vivenciada conforme a individualidade de cada um, e
isso inclui as pessoas com DI (MAIA; CAMOSSA, 2003). Algumas concepções
acreditam que eles não possuem sexualidade ou deficiência emocional, por isso são
considerados incapazes de estabelecer relações amorosas profundas e duradouras.
Os comportamentos afetivo-sexuais — abraços, beijos e palavras até a mas-
turbação e a relação sexual —, encarados normalmente pela sociedade, se manifes-
tados por pessoas com DI, são, muitas vezes, vistos de maneira preconceituosa e
desviante, tornando-se intoleráveis e aberrantes (GIAMI, 2000; MAIA, 2001). Assim,
o grau de socialização das pessoas com DI depende do investimento que a família
emprega na constituição de sua autonomia e identidade, e isso pode definir o quão
satisfatório é seu desenvolvimento psicossocial e sexual. Muitos jovens com DI pos-
suem características físicas de jovens normais, porém não estão preparados para de-
mandas da vida independente (FRANÇA RIBEIRO, 1995; GLAT; FREITAS, 1996).
O desenvolvimento recente nos campos científico, educacional, social e jurí-
dico, e, particularmente, a ocorrência de mudanças no campo dos valores devido à
disseminação da cultura inclusiva tem permitido às pessoas com deficiência maior
participação social e acesso à escolarização por um período mais longo do que anti-
gamente. A política de educação inclusiva favorece o aumento do número de jovens
com deficiência que concluem o ensino médio e se qualificam para a transição ao
ensino superior ou ao trabalho (DIAS, 2012). Porém, quando analisamos os diferentes
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tipos de deficiência, notamos que as conquistas não atingem todas de maneira igual.
A condição de DI (e especialmente as deficiências não sindrômicas), por exemplo,
detém características peculiares (DARBYSHIRE; KROESE, 2012).
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2. As avaliações devem considerar a diversidade cultural e linguística, as-
sim como as diferenças na comunicação e nos fatores sensoriais, moto-
res e comportamentais.
3. Pessoas com DI podem apresentar talentos, assim como limitações, o
que, em geral, ocorre com os seres humanos, independentemente de
seu quociente de inteligência (QI).
4. Deve-se descrever limitações com o propósito de desenvolver um perfil
da necessidade de apoio e propor intervenções para minimizá-las.
5. Com o apoio apropriado, o funcionamento da vida da pessoa com DI
deve melhorar, exceto em casos raros.
Causas pré-natais:
■ infecções como rubéola, malária, toxoplasmose, caxumba, herpes e sífilis;
■ álcool, drogas, intoxicação e radiações;
■ hidrocefalia (Figura 2) ou macrocefalia;
■ microcefalia;
■ desnutrição materna;
■ alterações na distribuição cromossômica: X frágil e síndrome de Down;
■ anormalidades genéticas que afetam o metabolismo.
Causas perinatais:
■ anóxia (ausência de oxigênio) ou hipóxia (carência de oxigênio) no parto ou
algum tipo de trauma que resulte em lesão cerebral;
■ prematuridade.
Causas pós-natais:
■ moléstias desmielinizantes: sarampo e caxumba;
■ radiações e medicamentos;
■ privação econômica (influenciando na nutrição);
■ privação familiar e cultural (estimulação motora e pedagógica, influências
emocionais resultantes da estrutura familiar).
Figura 2. Cérebro de criança com hidrocefalia:
19
Fonte: Beltrame (2018)
20
3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL E AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
21
3.1 Alunos com deficiência intelectual
22
Segundo a autora, essas reflexões tornam-se relevantes quando colaboram
com a compreensão de que o diagnóstico clínico de deficiência (pautado na
incapacidade) pouco diz sobre a aprendizagem e a vida escolar desse sujeito. Nesse
sentido, ela lança outro questionamento: o que a educação tem a dizer sobre as
possibilidades de aprendizagem desse indivíduo categorizado com deficiência?
A partir dessas reflexões, podemos pensar que um dos desafios da gestão da
educação inclusiva é compreender o conceito de deficiência intelectual a partir de
elementos pedagógicos. Para tal, é fundamental que haja embasamento teórico,
considerando as questões que envolvem aprendizagem e desenvolvimento.
A compreensão da deficiência intelectual a partir de um olhar pedagógico
possibilita que o aluno seja identificado na escola como um sujeito capaz de aprender
— cabe ao professor identificar nesse aluno um potencial a ser investido. Assim, é
necessário que os docentes estejam atentos a essas diferentes formas de olhar os
seus alunos e conhecer as suas formas de aprender e se relacionar com o meio.
O aluno com deficiência intelectual possivelmente precisará da figura do outro
(professor, colega) para mediar os conteúdos e as novas aprendizagens. Esse suporte
é fundamental para ocorrer uma melhor compreensão e ampliação dos conceitos e
significados durante o processo educacional.
A oferta do AEE para o aluno com deficiência intelectual representa um dos
suportes para efetivação de propostas inclusivas. O AEE, além de atender o aluno,
realizando as flexibilizações necessárias para a promoção da aprendizagem, também
se configura como uma rede de apoio aos professores da turma regular.
Esse atendimento pode ser organizado tanto individualmente como em
pequenos grupos. É função também do AEE realizar acompanhamentos na sala
regular, observações nos diferentes espaços escolares e trocas com os professores,
visando garantir o acesso aos conteúdos curriculares. O AEE deve pensar com os
professores das turmas regulares o tipo de apoio e/ou estratégia pedagógica de que
o aluno necessita, considerando o ritmo e perfil de aprendizagem desse sujeito.
Reflita agora sobre as diferentes representações negativas dos professores em
relação ao processo de aprendizagem do aluno com deficiência intelectual estão
presentes no contexto escolar:
“Eu não darei conta de propor atividades diferentes para o fulano, pois ele não
aprende.”
23
“É deficiente, tem problema.”
“Desde a primeira aula percebi que o aluno apresenta comportamento que não
corresponde à sua idade.”
“Eu nem sei se ele é alfabetizado.”
“Como iniciarei um novo conteúdo se o anterior nem foi aprendido pelo aluno.”
“Ele não demonstra estar aprendendo, pois com frequência não compreende
as ordens das atividades.”
Todas as falas se referem àquilo que o aluno não faz, não aprende, não sabe.
Por isso, é fundamental a interlocução do profissional do AEE com os professores
das turmas regulares, para que a expectativa em relação à aprendizagem do aluno
seja mais otimista. Assim, o professor olha para esse sujeito como alguém capaz de
produzir conhecimento e consegue realizar atividades a partir das suas vivências e
habilidades. Nessa perspectiva, podemos ter como ponto de partida um
planejamento pedagógico que:
1. desenvolva o raciocínio lógico ou o pensamento abstrato (capacidade
de pensar nos objetos ausentes);
2. favoreça a construção de conteúdo mental (habilidade de associar
ideias, relacionar os conhecimentos);
3. promova a autonomia para fazer escolhas, ter iniciativa de conhecer o
mundo e a si mesmo;
4. tenha como objetivo engajar o aluno num processo participativo e ativo
de aprendizagem;
5. jamais generalize a capacidade mental dos alunos;
6. esteja atento às sutilezas que envolvem o processo de apropriação de
conhecimento do aluno com deficiência intelectual.
24
lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento no
mundo”.
Fonte: iturama.mg.gov.br
Você verá agora a educação especial como modalidade de ensino, bem como
o serviço oferecido por ela: o AEE.
Vale salientar que, de acordo com DSM-5 (publicado em 2013), o termo sín-
drome de Asperger não existe mais, sendo todos os níveis de autismo enquadrados
na sigla TEA. Atualmente temos disponível o DSM-V, publicado em 2013, que se uti-
liza da nomeação Transtorno Espectro Autista (TEA).
26
Assim, os textos legais que normatizam o AEE sublinham claramente um grupo
específico de alunos, e não mais todos os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais. Dessa forma, é importante que você compreenda que sujeitos
com dificuldades de aprendizagem, distúrbios emocionais e de comportamento, déficit
de atenção, hiperatividade, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, dislexia,
entre outros, não fazem parte do público-alvo da educação especial.
É importante destacar que a partir da Nota Técnica n.º 04/2014 — MEC/
SECADI/DPEE cai a obrigatoriedade da exigência de um laudo médico para incluir os
alunos com deficiência ou dificuldades no Atendimento Educacional Especializado —
AEE. Nesse sentido, muitos alunos com diversas dificuldades de aprendizagem têm
a garantia de ingresso no AEE, mesmo não tendo nenhuma deficiência diagnosticada.
A partir da compreensão do grupo de alunos que poderá frequentar o AEE,
esse serviço é organizado complementarmente e/ou suplementar ao ensino regular
— ou seja, não substitui a escolarização. Portanto, o atendimento educacional
especializado caracteriza-se como um serviço pedagógico que opera na oferta de
recursos de acessibilidade que visam à participação e aprendizagem dos alunos
público-alvo da educação especial no ensino regular.
27
A orientação desse fragmento sublinha que o AEE deve ser realizado, priorita-
riamente, na sala de recursos multifuncionais da escola onde o aluno com deficiência,
transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação está matri-
culado. Isso se justifica pela interlocução necessária entre o professor do AEE e os
professores do ensino comum, considerando que essa articulação beneficia o pro-
cesso de aprendizagem do aluno, uma vez que possibilita que o professor do AEE
acompanhe ativamente esse processo. Desse modo, ele pode identificar os recursos
pedagógicos e de acessibilidade necessários para a promoção da aprendizagem e
apoiar o professor do ensino comum no gerenciamento das estratégias necessárias
para apoiar a aprendizagem do aluno.
O professor do AEE
29
VII — Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamen-
tos, entre outros que maximizem o AEE (Art. 10º).
30
restre tátil, máquina de escrever braile, calculadora sonora, kit de desenho geomé-
trico, reglete e punção, softwares sintetizadores de voz, guias de assinatura, bolas de
guizo; teclado com colmeia, acionadores de pressão e mouse adaptado para alunos
com deficiência física (mobilidade reduzida), dominó de frases e dominó de animais e
de frutas em Libras, entre outros (DUTRA; SANTOS; GUEDES, 2010).
[…] com base nos dados coletados na avaliação, o professor consegue pla-
nejar e oferecer respostas educativas específicas adequadas e diversifica-
das, que proporcionam para o aluno, formas de superar ou compensar as
barreiras de aprendizagem existentes nos diferentes âmbitos (POKER et al.,
2013, p. 22).
31
A montagem de um instrumento para levantamento de informações e avaliação
do aluno deve contemplar cinco itens, conforme apresentado a seguir (POKER et al.,
2013).
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Em cada uma dessas instâncias, devem ser identificadas as ações que já foram
desenvolvidas e as que ainda precisam ser realizadas ou aprimoradas. O planeja-
mento deve indicar, no âmbito da escola, da sala de aula e da família, quais ações já
existem e quais precisam ser implementadas, detalhando os responsáveis por exe-
cutá-las ou providenciá-las.
34
O plano individual para o desenvolvimento do AEE deve apresentar quais as
intervenções pedagógicas deverão ser realizadas, com a indicação dos objetivos e o
detalhamento das atividades a serem desenvolvidas, a metodologia de trabalho, os
recursos materiais e os equipamentos, e os critérios de avaliação. Deve especificar
também a área a ser trabalhada, por exemplo, cognitiva, motora, comunicativa, social,
entre outras.
De acordo com Poker et al. (2013), é importante que, ao final do período
definido para o desenvolvimento do plano, seja elaborado um relatório em que sejam
descritos os avanços, as conquistas e os aspectos a serem aperfeiçoados no AEE. O
relatório deve servir como base para a melhoria contínua do trabalho realizado.
Fonte: institutoitard.com.br
Ao realizar uma atividade com alunos com DI, deve-se utilizar instruções curtas
e objetivas, para explicar a atividade em pequenos passos. Por exemplo, ao solicitar
que os alunos realizem uma atividade em que tenha de circular a letra A, na sequência
pintar a letra E de amarelo e fazer um x em cima da letra I, sempre realizar a instrução
para o aluno com DI em etapas, facilitando, assim, a sua compreensão. Além disso, o
uso de reforçadores durante a realização da atividade, tais como elogios, pode ser um
35
mecanismo auxiliador no aumento de comportamentos de interesse na realização das
atividades.
Durante a realização de atividades com esses alunos é importante oferecer
apoio a eles, por meio de estratégias de pequenos grupos ou parceria com alunos
tutores, favorecendo, assim, a interação social desses alunos com seus pares. O
apoio a esse aluno também pode ser de um adulto, porém, salienta-se que esse apoio
poderá ser retirado gradualmente, buscando-se uma maior autonomia do aluno.
6 AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA
Fonte: educacao.estadao.com.br
37
aluno, sem finalidade classificatória, mas com cunho qualitativo. As habilidades que
podem ser avaliadas são: comunicação oral, leitura, comunicação escrita, comporta-
mento socioafetivo, atenção e concentração, percepção auditiva, visual, gustativa, ol-
fativa, tátil e motora, preensão, apreensão, memória visual e auditiva, raciocínio ló-
gico-matemático, expressão criativa, orientação espacial e temporal, atividade de vida
autônoma e social.
Para cada habilidade a ser avaliada, deve-se determinar: o que será avaliado;
os recursos que serão utilizados para facilitar o que avaliar nessas habilida-
des; os procedimentos ou como fazer para avaliar cada habilidade; por fim,
deve-se avaliar com observações sobre o aluno (BOER, 2012).
Esse roteiro pode ser utilizado pelo professor para levantar dados sobre neces-
sidades e potencialidades específicas dos alunos, possibilitando a construção de um
plano educacional individualizado para o aluno e norteando as ações do professor.
38
6.2 Ensino colaborativo e alunos com deficiência intelectual
39
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMPUDIA, R. O que é deficiência intelectual? In: NOVA Escola. São Paulo, ago.
2011.
41
DIAS, S. S.; OLIVEIRA, M. C. S. L. Deficiência intelectual na perspectiva histórico-
cultural: contribuições ao estudo do desenvolvimento adulto. Revista Brasileira de
Educação Especial, Marília, v. 19, n. 2, p. 169-182, jun. 2013.
DIEHL, R. M. Jogando com as Diferenças: jogos para crianças e jovens com defici-
ência. São Paulo: Phorte, 2006.
42
LAGO, E. R. J. Ensino de futsal para pessoas com deficiência intelectual. 2013.
105 f. Dissertação (Mestrado em Ciências) — Universidade de São Paulo, São Paulo,
2013.
43
POKER, R. B. et al. Plano de desenvolvimento individual para o atendimento educa-
cional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária,
2013.
44