Avaliação Ensino Superior

WBA0146_v2.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
NO ENSINO SUPERIOR
Vanessa Moreira Crecci
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
NO ENSINO SUPERIOR
1ª edição
Londrina
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
2020
2
© 2020 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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__________________________________________________________________________________________
Crecci, Vanessa Moreira.
C912a Avaliação da aprendizagem no ensino superior/ Vanessa
Moreira Crecci, – Londrina: Editora e Distribuidora
Educacional S.A., 2020.
64 p.
ISBN 978-65-87806-50-1
1. Avaliação. 2. Aprendizagem 3. Ensino I. Título.
CDD 370
____________________________________________________________________________________________
Raquel Torres – CRB 6/2786
2020
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041-100 — Londrina — PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
SUMÁRIO
Avaliações: diagnóstica, formativa e somativa________________________ 05
Tipos e técnicas de avaliação_________________________________________ 19
Arguição, trabalhos acadêmicos e testagem_________________________ 36
Avaliação e recuperação da aprendizagem___________________________ 51
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Avaliações: diagnóstica,
formativa e somativa
Autoria: Vanessa Moreira Crecci
Leitura crítica: Neide Rodriguez Barea
Objetivos
• Conhecer as competências e as habilidades
inerentes ao ato de avaliar a aprendizagem no
ensino superior.
• Compreender diferentes modalidades de avaliação

da aprendizagem (diagnóstica, formativa e
somativa).
• Entender as especificidades da avaliação no ensino

superior.
5
1. Introdução
O que significa avaliar? Quais são as competências que mobilizamos

ao avaliar? Quais as diferentes modalidades de avaliação? Quais as
especificidades da avaliação no ensino superior? Podemos começar
buscando uma definição ampla para esse termo. Segundo o dicionário
on-line Michaelis, entre os diferentes significados, temos a compreensão
de que avaliação é uma apreciação, cômputo ou estimação da qualidade
de algo ou da competência de alguém.
Nesse sentido amplo, podemos concluir que durante nosso cotidiano,

avaliamos e somos avaliados o tempo constantemente. Isso significa
afirmar que qualificamos e somos qualificados a todo momento. Em
diferentes situações, avaliações ocorrem no nosso dia a dia. Por um
lado, avaliações informais acontecem quando precisamos realizar
qualquer tipo de decisão. Ao acordar, por exemplo, avaliamos como
está a temperatura do dia e o que vamos vestir para participar das mais
diversas ocasiões pessoais ou profissionais.
Por outro lado, quando nos envolvemos em processos educativos

seja como professores ou estudantes, somos e precisamos avaliar de
modo formal. Para isso, existe uma série de tecnologias e metodologias
que podem ser empregadas. Já temos uma diversidade de pesquisas
e estudos que podem nos orientar no que se refere a diferentes
modalidades, metodologias e perspectivas avaliativas. Desse modo,
poderemos realizar boas escolhamos para avaliarmos nossos estudantes
e, quando possível, participarmos e implementarmos transformações
nos sistemas de ensino que atuamos.
No Brasil, em especial no ensino superior, a avaliação ocorre de

maneira mais ou menos parecida nas diversas instituições. Ainda hoje,
prepondera o modelo somativo, como veremos. A prova ou exame,
muitas vezes formulados com perguntas do tipo teste, ainda costuma
6
ser o principal instrumento de avaliação da maior parte das instituições
de ensino superior (IES). Algumas tentam, sobretudo nas áreas do
conhecimento relacionadas às humanidades, romper com o modelo
mais tradicional baseado no exame. Mas, assim, entram em outra lógica,
incentivam seminários que muitas vezes são realizados sem muita
articulação, as famosas sessões de apresentação de trabalho.
Nesta aula, abordaremos três modalidades de avaliação: diagnóstica,

formativa e somativa. Antes de adentrarmos nessas modalidades,
discorreremos sobre a especificada da avaliação no ensino superior e as
competências e habilidades mobilizadas pelos professores universitários
ao avaliar.
2. O ato de avaliar no ensino superior e as

competências mobilizadas
O que devem fazer bons profissionais da saúde ao se deparem

com um paciente? Analisam apenas uma característica do paciente
que está diante deles? Ou realizam uma anamnese completa? Isto
é, uma entrevista que contemple diferentes aspectos da saúde do
paciente? Quando corriqueiramente dizemos que um médico é “muito
competente”, compreendemos que sua avaliação não se restringe a
um ou outro aspecto da saúde de seu paciente. Afirmamos que um
médico possui boas qualificações quando tem a capacidade de analisar
e avaliar a saúde de seu paciente de modo integral, a partir de métodos
criteriosos.
Em todos os cantos do Brasil, no período noturno, estudantes

trabalhadores chegam às salas de aulas das faculdades para cumprirem
o terceiro período. Ao adentrar uma sala de aula, esses estudantes
assistirão as aulas e, normalmente, terão que demonstrar em uma
prova que adquiriram os conhecimentos abordados pelos professores.
7
As especificidades desses conhecimentos que foram supostamente
transmitidos pelos professores universitários podem ou não ter mais
vínculo com o campo profissional que esses estudantes atuam ou
atuarão. Isto significa afirmar que os conhecimentos abordados pelos
professores, por vezes, estão vinculados com a prática profissional, em
outras circunstâncias, são abordados de forma distanciada da realidade
profissional.
Na maioria das instituições, as disciplinas são semestrais e aplica-se uma

avaliação a cada bimestre. Normalmente, essa avaliação é realizada
mediante aplicação de uma prova; a depender do número de estudantes,
em geral, a prova é realizada com perguntas do tipo teste. Os estudantes
que forem bem-sucedidos e conseguirem a média necessária para ser
aprovado na disciplina, não precisam fazer a terceira prova. Em seguida a
esse terceiro momento da avaliação, há o chamado exame apenas para
que os estudantes possam recuperar sua nota.
Luckesi (2011), um crítico do que chama de “pedagogia de exames”,

aponta que nesse contexto “os acontecimentos do processo de ensino e
aprendizagem, seja para analisá-los criticamente, seja para encaminhá-los
de uma forma mais significativa e vitalizante, permanecem adormecidos
em um canto” (LUCKESI, 2011, p. 21). Os resultados obtidos por meio
desse instrumento, tão pouco são analisados para que as instituições
transformem certas rotinas.
A pedagogia do exame ainda prepondera na maior parte das instituições

de ensino superior no Brasil. Luckesi (2011) considera que a avaliação da
aprendizagem tem sido praticada com uma tal independência do processo
de ensino-aprendizagem por meio de exames. Nesse sistema que tem
como centralidade o exame, os estudantes deverão se dedicar “aos estudos
não porque os conteúdos sejam importantes, significativos e prazerosos,
mas sim porque estão ameaçados por uma prova” (LUCKESI, 2011, p. 22).
8
De modo geral, os processos avaliativos no ensino superior são “frios”
na tentativa de serem imparciais e padronizados na tentativa de serem
democráticos. Hoffman (2005) destaca que a concepção de avaliação que
costuma marcar o percurso formativo de alunos e educadores tornou-se o
julgamento de valor dos resultados alcançados nos exames, “daí a presença
significativa de elementos como prova, nota, conceito, reprovação, registro,
etc. nas relações estabelecidas” (HOFFMAN, 2005, p. 19).
Segundo Luckesi (2011, p. 01), “a avaliação da aprendizagem não é e não

pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete
a todos”. Segundo o autor, essa “pedagogia do exame” tem consequências
pedagógicas, psicológicas e sociológicas. Pedagógicas, pois não auxiliam
a aprendizagem, com isso, não é possível compreender como a própria
aprendizagem pode ser melhorada e ampliada. Psicológica, pois instaura
o medo nos estudantes avaliados, convertendo muitas vezes estudantes
altivos, em personalidades submissas. Sociológica, uma vez que os testes
reforças as diferenças sociais.
Na contramão dessa pedagogia do exame, segundo Luckesi (2011), avaliar

envolve disposição para acolher o ser humano de maneira completa.
Logo, para utilizar uma metáfora da área da saúde, devemos realizar
praticamente uma “anamnese” avaliativa. Ou seja, analisar os estudantes
de modo integrado e completo. Avaliando diferentes competências e como
essas estão sendo desenvolvidas ao longo do processo educativo. Isso
envolve compreender os percursos de aprendizagem ao longo do tempo.
Não é de hoje que se afirma que a aprendizagem não pode ser reduzida ao
desempenho do estudante em uma prova.
Nessa direção, é importante destacar que por competências compreende-

se o conjunto de conhecimentos, habilidades e valores que os estudantes
mobilizam diante da necessidade de agirem em situações complexas. Isso
significa que é preciso ir para além dos conteúdos ao mediar os processos
de ensino e aprendizagem e, sucessivamente, avaliar a aprendizagem,
inclusive, para aprimoramento dos processos de aprendizagem.
9
Mesmo no ensino superior, com estudantes adultos, pode-se desenvolver
estratégias para os avaliar de modo integral. Certamente, a quantidade
de estudantes implicará na utilização de recursos diferenciados daqueles
utilizados na educação básica. Em primeiro lugar é preciso compreender
que a medida que avaliamos os estudantes em sua integralidade, estamos
interessados em conhecer quais foram as competências desenvolvidas
em determinados períodos do desenvolvimento dos mais diversos
componentes curriculares.
Em síntese, o que se nota é que, por um lado, ainda se avalia apenas um

aspecto das competências que deveriam ser desenvolvidas nos mais
diversos componentes curriculares: os conhecimentos supostamente
adquiridos. Por outro lado, um aspecto ainda pouco considerado nesse
processo são as competências socioemocionais dos estudantes que serão
tão fundamentais no campo profissional, tais como: empatia, resiliência,
felicidade e inteligência emocional. A Psicologia já apresenta diversas
estratégias para desenvolver e avaliar em que momento os estudantes
se encontram no que se refere a essas competências. No entanto, raras
são as instituições de ensino superior (IES) preocupadas com esse tipo de
competências.
Sabemos que as transformações institucionais se iniciam com mudanças

de posturas dos chamados profissionais da ponta, aqueles que estão
diretamente na sala de aula com os estudantes. É claro que incentivos
e iniciativas das próprias IES como um todo, devem ser instaurados.
Inclusive, as políticas avaliativas figuram dentre as atribuições decisórias
das comissões institucionais, sendo parte do próprio regulamento das
IES. As comissões institucionais previstas no Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI), em geral, funcionam como colegiados que possuem
poder de deliberação sobre as regulamentações dos cursos. Essas
deliberações podem influenciar o modo como as avaliações acontecem
nos cursos. A partir desse ponto, passamos a problematizar algumas
características necessárias para que os profissionais tenham competências
adequadas para realizarem avaliações.
10
Inevitavelmente, todo professor universitário se torna um avaliador. Para
ser um competente avaliador, o professor universitário deverá saber
elaborar e aplicar procedimentos de avaliação de forma que subsidiem
e garantam efetivamente os processos progressivos de aprendizagem e
de recuperação contínua dos estudantes. No quadro a seguir, elencamos
habilidades que podem ser consideradas inerentes a competência de
avaliar no ensino superior.
Quadro 1 – Competências e habilidades para

avaliar no ensino superior
Competência Habilidades
- Dominar as atividades desenvolvidas que serão passíveis de

avaliação.
- Aplicar diferentes instrumentos e estratégias de avaliação da

aprendizagem.
- Estabelecer devolutivas para que os estudantes compreendam

o desenvolvimento do processo de aprendizagem.
Avaliar estudantes
- Compreender os resultados da avaliação como resultados
universitários nas
passíveis de análises para o aprimoramento da prática
mais diversas áreas
pedagógica.
do conhecimento.
- Utilizar recursos para monitoramento e registro dos percursos

de aprendizagem dos estudantes.
- Conhecer os dados das avaliações para que sejam analisados

de maneira ampla para que medidas a médio e longo prazo
sejam estabelecidas.
Fonte: elaborado pela autora.
Na prática, as metodologias avaliativas das IES podem ser elaboradas

com a intencionalidade de que os avaliadores mensurem as
11
competências previstas. Para isso, diversos instrumentos podem ser
previstos. Por exemplo, momentos de devolutiva sobre o desempenho
dos estudantes, podem constar no calendário acadêmico dos cursos.
Diferentes momentos do percurso formativo dos estudantes podem ser
registrados nos sistemas. Os dados das avaliações podem ser utilizados
para orientar futuras ações. Mas para que tudo isso não se torne mais
uma obrigação burocrática para os professores, o tempo necessário
para utilizar essas tecnologias precisa ser oferecido.
Nesse sentido, notem mais uma vez que a avaliação da aprendizagem

no ensino superior, apesar de ser uma atribuição primordialmente do
professor universitário, será efetivada quando políticas institucionais
forem estabelecidas. Para isso, os regulamentos das IES devem ser
reformulados de modo que garantam a organicidade dos processos
avaliativos. A seguir, começaremos por conhecer melhor diferentes
perspectivas de avaliação.
3. Avaliação diagnóstica, somativa e formativa
Em nossa imaginação, quando relacionamos a palavra avaliação aos

momentos na universidade que vivemos, provavelmente, as primeiras
imagens que nos ocorrem estão relacionadas a aplicação de exames e
provas. Em muitos casos, confunde-se avaliação com prova. O processo
avaliativo se torna reduzido ao ser confundido com a mera aplicação de
uma prova. Apesar disso, muitas vezes, essas duas palavras – avaliação
e prova–são utilizadas como sinônimos. Há diferentes maneiras de se
avaliar, podendo contemplar a aplicação de uma prova ou não.
Como já destacado, estamos sempre avaliando em nossas vidas. Por

essa razão, podemos afirmar que “a avaliação é uma ferramenta da
qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por
isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível” (LUCKESI,
12
2011, p.118). Para que utilizar a avaliação como processo de avanço
para estudantes do ensino superior, é preciso conhecer as diferentes
perspectivas que orientam as práticas avaliativas.
Uma nomenclatura específica vem sendo utilizada há algumas décadas

que dividem a avaliação em três grandes perspectivas: diagnóstica,
somativa e formativa. Essa classificação apareceu pela primeira vez nos
estudos de Benjamin Bloom.
Conforme Luckesi (2011), a avaliação diagnóstica envolve uma

preocupação com a perspectiva de que o educando deverá se apropriar
criticamente dos conhecimentos e habilidades. Na prática, por exemplo,
uma de suas funções é o de verificar qual o ponto de partida dos
estudantes no que se refere ao conhecimento já adquirido em outras
circunstâncias. Mais, recentemente, fala-se também das competências
desenvolvidas a priori. Em síntese, podemos afirmar que o interesse
é o de conhecer quais são as competências, as habilidades e os pré-
requisitos que os estudantes têm ou não para se iniciar um processo
educativo (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1975).
Notem que para especialistas no assunto, a avaliação, de modo geral,

deve, em primeiro lugar, “partir para a perspectiva de uma avaliação
diagnóstica. Com isso, queremos dizer que a primeira coisa a ser feita,
para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é modificar a
sua utilização de classificatória para diagnóstica” (LUCKESI, 2011, p.
81). Isso significa afirmar que, em um primeiro momento, a avaliação
deve verificar em que momento de sua aprendizagem o estudante se
encontra para que os educadores possam atuar. A avaliação passa a
ser um instrumento que orienta o processo como um todo, não um
instrumento que pune àqueles que não forem bem sucedidos.
Imaginemos que o coordenador de curso de da área de exatas queira

conhecer em que momento da aprendizagem os estudantes do
curso, ao ingressarem na instituição, encontram-se no que se refere à
13
matemática básica. Será necessário que esse coordenador lance mão
de uma avaliação diagnóstica. A partir de então, os professores dos
mais diversos componentes curriculares poderão se organizar para
criar condições para que os estudantes avancem. Veja que não estamos
falando de uma prática complexa.
Em outras palavras, a avaliação diagnóstica deverá ser caracterizada

como uma tecnologia para a “compreensão do estágio de aprendizagem
em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e
satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem”
(LUCKESI, 2011, p. 81).
A partir do exemplo citado, cabe destacar que, no ensino superior,

tem sido comum considerarmos que as competências de nossos
estudantes, sejam leitoras ou àquelas relacionadas à matemática básica,
não estão adequadas para o nível de ensino no qual se encontram.
No entanto, para não correr os riscos de ficarmos em achismos, se
torna necessário que tenhamos condições de diagnosticamos quais
seriam as competências necessárias de serem desenvolvidas. Nesse
sentido, a avaliação diagnóstica se torna importante aliada que
possibilita ao educador “condições de compreensão do estágio em que
o aluno se encontra, tendo em vista trabalhar com ele para que saia do
estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos
conhecimentos necessários” (LUCKESI, 2011, p. 81).
A avaliação diagnóstica deveria ser muito importante no ensino

superior, uma vez que tem o potencial de proporcionar um retrato sobre
o nível de conhecimento dos estudantes. Como já citamos, em um curso
de engenharia, será preciso realizar uma avaliação para conhecer como
os estudantes compreendem conceitos básicos de matemática para,
então, criar condições para que os conhecimentos necessários do curso
de engenharia sejam adquiridos pelos estudantes.
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A avaliação somativa, em geral, envolve a classificação e a mensuração
de conhecimentos supostamente adquiridos a partir de avaliações
realizadas no formato de exames. Interessa-se, aqui, conhecer em que
medida os estudantes adquiriram e incorporarem certos conhecimentos.
A depender do tipo de avaliação, poderíamos pensar que essa avaliação
também seria um instrumento para mensurar o desenvolvimento de
competências, no entanto, o que temos visto, geralmente, é que ainda
hoje pouco se lança mão de situações-problemas nas avaliações. Nos
cursos de exatas, ainda preponderam provas baseadas em exercícios
que exigem a reprodução de fórmulas. Nas Ciências Humanas, conceitos
ainda preponderam.
Continuemos tomando como exemplo o curso de Engenharia. Um

professor de Cálculo I, ao final de sua disciplina, deverá verificar em
que medida os estudantes compreenderam como devem aplicar as
fórmulas para realizar cálculos derivados, para “somar” a quantidade
que os estudantes aprenderam. Para isso, em geral, observamos nossos
colegas dessa área aplicando um exame com uma série de exercícios
para verificar o quanto os estudantes aprenderam os procedimentos
que explicou.
No ensino superior, até mesmo na educação básica, notamos que as

práticas avaliativas estipulam a função da avaliação como classificatória.
Aplica-se prova e se somam a pontuação. Em geral, são realizadas duas
avaliações por semestre, somam-se as duas notas e tira-se um média
que será convertida em nota. Em uma ou outra disciplina, trabalhos
escritos – realizados em grupo ou individual – podem favorecer o
acúmulo de pontos à média final da disciplina.
Na contramão dessa ideia, Luckesi (2011) aponta que a avaliação deve

acolher o estudante em sua integralidade, fazendo com que a avaliação
se torne praticamente um ato amoroso, no sentido de que a avaliação
deve ser um ato acolhedor, integrativo e inclusivo. Nessa direção,
chegamos à avaliação formativa.
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A avaliação formativa ocorre ao longo de todo percurso formativo
do estudante que deve ser acompanhando de maneira qualitativa.
Os professores podem criar portfólios de aprendizagem para que
os próprios estudantes registrem e arquivem suas atividades. As
devolutivas sobre os progressos devem ocorrer ao longo do tempo. O
estudante tende a ser analisado em sua integralidade, uma vez que todo
seu processo de aprendizagem será acompanhado. Mas não é apenas
o processo o responsável por essa análise, o próprio estudante pode
realizar espécies de auto avaliação de sua aprendizagem.
Esse tipo de avaliação não se reduz a verificar qual o produto de um

determinado curso ou componente curricular, uma vez que o professor
acompanha o processo de aprendizagem do estudante em sua
integralidade, atento a todo processo formativo.
Um professor de Cálculo, interessado em compreender o processo

formativo do aluno, deve acompanhar as evoluções de um ponto ao
outro. Para isso, pode-se acompanhar o desenvolvimento de habilidades
básicas às mais complexas para o desenvolvimento dos cálculos
previstos na matriz do componente curricular que leciona.
Há, também, a possibilidade de estabelecer práticas coletivas de

avaliação. Uma possibilidade é a constituição de seminários cujos
resultados serão avaliados pelos próprios estudantes que ora serão os
propositores dos seminários e, em outras ocasiões, àqueles que irão
avaliar os seminários realizados.
Nesse contexto, o que podemos pensar é o desenvolvimento de

competências previstas nos diferentes componentes curriculares,
bem como o desenvolvimento de competências mais gerais, como as
relacionadas a avaliação. Perrenoud (2005) aponta que a avaliação
formativa auxilia o estudante a aprender e a se desenvolver, ou seja, que
colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no
sentido de um projeto educativo.
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Quadro 2 – Modalidades de avaliação no ensino superior
Modalidade de
Objetivo Quando ocorre? Finalidade
avaliação
Analisar as Orientar o
competências e as Início do processo desenvolvimento
Diagnóstica
habilidades prévias educativo. do trabalho do
dos estudantes. professor.
Verificar o
Ao término
Testar a quantidade desempenho dos
de períodos
de conhecimentos estudantes ao
determinados
Somativa retidos em um final do processo.
(exemplos:
determinado Professor e aluno
bimestre ou
período. podem avaliar o
semestre).
resultado atingido.
Identificar o
percurso formativo
de cada estudante.
Essa modalidade,
evidencia mais do
que a quantidade
de aprendizagem
acumulada,
Compreender o Ao longo de
indicando o
percurso formativo todo percurso
processo que
Formativa do estudante. formativo.
cada estudante
percorreu,
bem como as
competências
e habilidades
desenvolvidas.
17
Em linhas gerais, a avaliação diagnóstica pode ser realizada no início
de um processo educativo (curso, disciplina, graduação etc.). Com isso, o
professor poderá notar quais são as competências e as habilidades que
os estudantes possuem previamente. A avaliação somativa, em geral,
é realizada ao final do curso. Seria uma espécie de ponto de chegada
no qual o estudante deve informar um determinado desempenho. A
mais abrangente e processual seria mesmo a avaliação formativa que
envolve o processo como um todo e uma diversidade de instrumentos.
Você compreenderá que para cada modalidade de avaliação há

instrumentos mais ou menos adequados. O importante é compreender
que as modalidades avaliativas traduzem as concepções pedagógicas
daqueles que estão envolvidos nesses processos. Professores e
instituições definem quais as características das modalidades avaliativas
assumidas a partir das concepções de ensino e aprendizagem que
orientam suas práticas.
Referências Bibliográficas
AVALIAÇÃO. Michaelis: Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. Editora
Melhoramentos: 2020. Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/moderno-
portugues/busca/portugues-brasileiro/avaliacao/. Acesso em: 18 maio 2020.
BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Evaluación del aprendizaje. Buenos
Aires: Troquel, 1975.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 35.
ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.
17. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:
Artmed editora, 2005.
18
Tipos e técnicas de avaliação
Objetivos
• Conhecer diferentes tipos e técnicas de avaliação.
• Compreender as especificidades e os diferentes de

usos de instrumentos de avaliação.
• Analisar quais as vantagens e as desvantagens para

o processo de ensino e aprendizagem de diferentes
instrumentos de avaliação.
19
1. Introdução
Seja bem-vindo à disciplina sobre avaliação da aprendizagem no ensino

superior! Nesta aula, vamos conhecer tipos e técnicas de avaliação.
Inicialmente, estudamos que há diferentes modalidades de avaliação,
além de, ao menos, três perspectivas que orientam as escolhas
que instituições e professores fazem para tomar decisões sobre os
instrumentos que utilizarão para avaliar: 1) avaliação diagnóstica, 2)
avaliação somativa e 3) avaliação formativa.
Você aprendeu que a avaliação diagnóstica pode ser realizada no início

de um processo educativo (curso, disciplina, graduação etc.). Com isso,
o professor poderá notar quais são as competências e as habilidades
que os estudantes possuem previamente. As instituições podem e
devem utilizar os dados dessas avaliações para realizar iniciativas que
promovam a equidade e criem condições para que todos os estudantes
tenham condições de apropriação dos conhecimentos trabalhados nas
disciplinas.
A avaliação somativa, em geral, é realizada ao final de cada disciplina.

Seria uma espécie de ponto de chegada no qual o estudante deve
informar um determinado desempenho. Em geral, essa avaliação ocorre
mediante a aplicação de uma prova ou exame. Muitas instituições ainda
utilizam essa perspectiva como principal perspectiva de avaliação.
A mais abrangente e processual é a avaliação formativa que envolve

o processo como um todo e uma diversidade de instrumentos. Os
professores podem propor portfólios de aprendizagem para que
os próprios estudantes registrem e arquivem suas atividades. As
devolutivas sobre os progressos devem ocorrer ao longo do tempo. Você
poderá perceber que a depender do uso dos tipos e das técnicas vários
deles podem fazer parte de um processo formativo de avaliação.
20
Agora, você compreenderá que para cada modalidade de avaliação
pode-se utilizar uma diversidade de tipos e técnicas de instrumentos
avaliativos. Logo de início, é importante compreender que um
mesmo instrumento de avaliação pode ser utilizado em mais de uma
modalidade de avaliação. Nesse tema, você compreenderá, a princípio,
o que é observação e autoavaliação. Em seguida, você conhecerá o que
são provas objetivas e dissertativas. Para, então, compreender o que
são os portfólios e mapas conceituais. Ao final, traçamos um mapa para
compreendermos como esses tipos e técnicas se relacionam com as
modalidades de avaliação.
2. Tipos e técnicas de avaliação
Você já percebeu que a todo instante precisamos realizar algum tipo

de avaliação? Já pensou quando a avaliação deixou de ser uma ação
de sobrevivência para ser uma técnica que permite o ingresso ou o
impedimento para participação em determinados contextos?
A história da avaliação formal é antiga. As provas formais para ingresso

na carreira pública surgiram há mais de 2.000 a.C. na China. A intenção
era examinar os funcionários para promovê-los combatendo a
corrupção no acesso aos cargos. Dessa maneira, “o exame nasce, então,
como instrumento de controle social, função que perdurou durante
muito tempo” (DESPRESBITERIS; TAVARES, 2009, p. 28).
Após os anos de 1600, foi Comenius que defendeu o exame como

algo a ser utilizado para o desenvolvimento da prática pedagógica a
ser utilizado pelo professor para que os estudantes ficassem atentos.
Conforme Despresbiteris e Tavares (2009), no contexto brasileiro, a
inserção dos exames teria sido realizada pelos jesuítas.
21
Durkheim (apud DESPRESBITERIS; TAVARES, 2009) indica que no séc. XV,
durante os exames, os candidatos deveriam demonstrar conhecimentos
e graus de maturidade intelectual para obtenção dos títulos de bacharel,
licenciado e doutorado.
Durante muitos anos, a ideia da avaliação foi reduzida à noção de testes

esporádicos. Ainda hoje, nota-se certa tendência de reduzir a noção
de avaliação a aplicação de um exame ou prova em uma determinada
circunstância. No entanto, em diferentes contextos notamos significativas
transformações. Na década de 1960 do séc. XX, começam a surgir nos
Estados Unidos visões mais amplas do que seria o processo avaliativo. A
princípio, a ampliação ocorreu à medida que as avaliações começaram a
ser utilizadas para avaliar as instituições também. A seguir, passamos a
apresentar diferentes tipos e técnicas de avaliação.
2.1 Observação e autoavaliação
Você sabe qual diferença quando olhamos algo e quando observamos algo?
Olhar e observar são movimento distintos. Quando eu observo, eu preciso
estar atento para diversas nuances do objeto observável. Imagine que você
ficou responsável por observar crianças pequenas brincando no parque.
Ao observá-las, você estará atento aos perigos e às necessidades que as
crianças demonstrarem. Não estará passivamente olhando, mas analisando
circunstâncias e, possivelmente, prevendo situações.
Logo, quando o movimento é o da observação em contextos acadêmicos,

estabelece-se uma intencionalidade e planeja-se uma sistemática.
Hipoteticamente, pode-se citar o caso de estagiários quando vão a campo
observar profissionais. Em geral, observam-se as práticas profissionais a
partir de alguns critérios já estabelecidos. Cria-se uma ficha, com alguns
itens acerca dos dados a serem levantados, que será preenchida pelo
estagiário.
22
A observação mediante o uso de fichas, também, acontece quando
professores e monitores avaliam a atuação de estudantes em contextos
de práticas laboratoriais. A observação pode ser utilizada com um método
de avaliação a ser desenvolvido a partir do uso de alguns instrumentos,
que podem ser uma ficha com itens previamente estabelecidos ou, até
mesmo, uma avaliação menos pautada e baseada na descrição qualitativa
do observador.
No ensino superior, também, ao realizar uma avaliação formativa, sugere-

se que os professores façam observações detalhadas e qualitativas dos
estudantes. Segundo Despresbiteris e Tavares (2009), a observação é a
base de toda avaliação formativa e deve ser realizada a partir de alguns
procedimentos, tais como: 1) ser realizada ao longo de todo processo; 2) os
registros podem ser realizados em espécies de mapas da aprendizagem; e
3) as observações devem gerar informações aprofundadas.
Despresbiteris e Tavares (2009) apontam, ainda, que as observações podem

ser realizadas sistemáticas ou assistemáticas. As observações sistemáticas
são aquelas nas quais os observadores tem objetivos definidos. O professor
já deve saber a priori o que irá observar, neste caso, pode estruturar uma
lista de quesitos (no modelo de checklist) e um espaço para anotações. Já as
observações assistemáticas devem contemplar o maior número possível de
informações.
A autoavaliação compreende o movimento no qual o estudante irá avaliar

seu processo de aprendizagem. Para isso, sugere-se que os professores
construam roteiros com os próprios estudantes. Esses roteiros podem
contemplar competências relacionadas às habilidades e aos conteúdos das
disciplinas. Atualmente, há diversas indicações de que essa autoavaliação,
também, contemple aspectos das competências socioemocionais a serem
desenvolvidas pelos universitários em contextos acadêmicos.
Para exemplificarem o que seria a autoavaliação, Despresbiteris e Tavares

(2009) usam a aprendizagem da língua materna na educação básica, pois,
segundo os autores seria interessante verificar se o educando adquiriu
23
habilidades, tais como identificar a ideia principal, tirar conclusões, analisar,
fazer generalizações, sintetizar, organizar informações, relacionar o texto
com conhecimentos prévios, construir títulos etc. No ensino superior, em
alguns casos como parte da composição das notas, os estudantes recebem
questionários para realizarem autoavaliação do desempenho. Por exemplo,
em uma disciplina de enfermagem, eles podem ser levados a descreverem
como foi o desempenho deles no estágio. Os autores enfatizam estudos
que apontam que os estudantes que aprendem de maneiras mais efetivas
são aqueles que reconhecem o que devem aprender.
A autoavaliação pode ocorrer ao longo de todo percurso formativo.

Os estudantes podem organizar e registrar as atividades em arquivos
organizados em portfólios. Como você verá adiante, o portfólio serve para
que o estudante forme um acervo de seu processo formativo. Ao longo
desse processo, esse acervo pode ser revisitado para orientar e reorientar
os momentos de aprendizagem vivido pelos estudantes. É o tipo de
instrumento que colabora para que a aprendizagem seja personificada.
Um estudante no nível superior que esteja cursando uma disciplina de
produção de texto, poderá armazenar nesse portfólio todas as produções
realizadas e, ao longo do processo, ser orientado para observar a evolução
dos quesitos necessários para se tornar um produtor de texto competente.
A ficha de autoavaliação, também, é um instrumento importante para

estudantes e professores. As fichas podem ser utilizadas ao longo do
processo. Em geral, nelas, indaga-se acerca dos conhecimentos conceituais,
procedimentais e atitudinais. Nesse sentido, espera-se que o estudante
informe se conseguiu desenvolver e em qual medida as competências
previstas em determinados componentes curriculares. Para o professor,
tonar-se mais fácil identificar o que ainda precisa ser aprendido ou
aprofundado pelo aluno. Dessa forma, o exercício de autoavaliação implica
uma visão sobre autoaprendizagem, e reforça a ideia de que o aluno
também é igualmente responsável por aprender, e não só o professor por
ensinar.
24
2.2 Provas objetivas e dissertativas
A palavra prova é polissêmica, tem vários significados. A prova pode ser

um evento esportivo. A prova no direito pode ser a evidência de um fato.
A prova na culinária está relacionada a degustação. A prova na costura
está relacionada a medida de roupas, e assim por diante. No campo da
avaliação, a prova é considerada um instrumento para mensuração de
conhecimentos, competências e habilidades.
Na condição de aluno ou de professor, é comum ouvir o questionamento

“o que vai cair na prova?”. É importante destacar que esse “cair na prova”
não é (ao menos não deveria ser), uma mera deliberação do professor da
disciplina. O processo de elaboração de provas começa com a definição de
quais são as competências do programa curricular a serem avaliadas e os
tipos de questões que irão compor a prova.
Desse modo, para que as provas sejam criadas, parte-se dos programas
curriculares que estão articulados com matrizes de referências das grades
curriculares dos cursos. Esses programas curriculares dos componentes,
em geral, contemplam as competências, as habilidades e os conhecimentos
a serem desenvolvidos.
As questões das provas podem ser objetivas e dissertativas. Em boa parte

dos casos, as provas possuem os dois tipos de questões. Os itens das
provas podem ser elaborados como objetivas com apenas uma resposta
correta. Essa prova ficou conhecida como “prova teste”. Os itens das provas,
também podem ser dissertativos quando há a possibilidade de mais uma
resposta e a avaliação das respostas necessita ser qualitativa.
Para que você compreenda melhor como ocorre o desenvolvimento de

uma prova que contempla questões dos tipos objetivas e dissertativas e
que mensura as habilidades adquiridas, propõe-se a compreensão de como
funciona o conhecido teste do Programa Internacional de Avaliação de
25
Estudantes (Pisa) — Programme for International Student Assessment —, da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Essa prova analisa as habilidades de estudantes de 15 anos no que

se refere aos conteúdos e estruturas do conhecimento nas áreas de
português, matemática e ciências. Também analisa as competências que os
estudantes devem ter desenvolvido para aplicação desses conhecimentos
em diferentes contextos. De modo geral, a intenção é avaliar o letramento
do estudante em uma perspectiva global, isto é, a capacidade de leitura,
compreensão e uso de textos, conteúdos e habilidades que supostamente
deveriam ter sido desenvolvidos pela escola. A seguir, no quadro, você pode
observar alguns dos aspectos avaliados pelo PISA.
Quadro 1 – Competências avaliadas no PISA
Português Matemática Ciências
Estimativa.
Reconhecer e explicar
Mudança e crescimento. questões científicas.
Compreensão dos
enunciados. Espaço e forma. Empregar evidências.
Interpretação dos textos. Raciocínio quantitativo. Concluir fatos com

base científica.
Capacidade de reflexão Incerteza.
acerca dos conteúdos. Comunicar
Dependências. adequadamente as
conclusões obtidas.
Relações.
Destaca-se que as questões das provas do PISA serão desenvolvidas

para avaliarem se os estudantes desenvolveram as habilidades descritas.
26
Uma taxonomia utilizada com frequência para o desenvolvimento de
questões de prova é a de Bloom. A seguir, você pode observar um
quadro resumo com as principais noções dessa taxonomia.
Quadro 2 – Taxonomia de Bloom
Tipo de questão Ação realizada pelo avaliado
Informação Resgatar informações.
Compreensão Entender o significado.
Usar a informação em um
Aplicação
situação.
Compreender o conceito ou
Análise informação em determinada
circunstância.
Síntese Reunir ideias para formar novas.
Realizar julgamentos sobre

Avaliação
determinados valores.
Fonte: adaptado de FerrazI e Belhot (2010).
No que se refere às provas objetivas, destacam-se que há diferentes

tipos de questões testes. As questões podem ser do tipo reposta
única. Nesse caso, o enunciado tem uma questão direta, e a alternativa
correta responde a essa questão. As questões podem ser do tipo
reposta múltipla; em geral, nesses casos, as afirmativas podem ser
verdadeiras e falsas. A alternativa correta contempla as afirmativas que
estão corretas. Há a questão do tipo lacuna, que apresenta sentenças
que devem ser preenchidas por palavras ou expressões que constam
27
sequencialmente corretas nas alternativas da questão. A questão do
tipo interpretação corresponde àquelas que podem ser criadas com
a finalidade de que diferentes tipos de textos (notícias, científicos,
quadrinhos, ilustrações, gráficos, mapas etc.) sejam interpretados.
Por fim, destaca-se a questão do tipo asserção-razão que apresenta
duas afirmações que podem ser verdadeiras ou falsas e podem ou não
justificar uma a outra.
As questões dissertativas podem ser realizadas de modo que avaliem

de forma mais direta um conceito desenvolvido no contexto de um
programa de disciplina, bem como podem ser desenvolvidas no formato
de situação-problema (SP). Em razão dos incentivos para que as
metodologias ativas sejam desenvolvidas nas instituições, esse formato
de questão tem sido cada vez mais utilizado mesmo nas provas. Uma
SP deve apresentar uma situação na qual uma competência deve ser
mobilizada pelo estudante. Em linhas gerais, uma SP apresentação uma
situação que situa o estudante em um contexto de aplicação prática do
conteúdo.
2.3 Mapas conceituais e portfólios
Cada vez mais digitalizados, os mapas são utilizados para orientação

espacial. Para isso, representam em superfície plana e em escala
menor territórios geográficos. Em educação, utiliza-se o termo “mapa
conceitual” para designar um instrumento que pode ser utilizado para
a organização de conceitos. Em um mapa ou diagrama conceitual,
conceitos devem ser relacionados. Esses conceitos podem ser
levantados a partir de estudos, pesquisas, notícias etc.
Para exemplificar, tomamos como exemplo o polissêmico conceito de

currículo. Em um mapa esse conceito pode ser inserido ao centro e seus
diferentes significados podem ser levantados. Sabe-se que aprender
novos conceitos é importante que seus significados e compreensões
28
sejam problematizados. Dessa maneira, à medida que um estudante ou
grupo de estudante é lançado o desafio de se criar um mapa conceitual,
conceitos prévios poderão ser levantados. Despresbiteris e Tavares
(2009, p. 98) afirmam que “o mapa expressa uma rede de conceitos, uma
estrutura do pensar”.
Alguns detalhes precisam ser considerados na orientação para que os

estudantes elaborem mapas conceituais. Em primeiro lugar, eles não
devem ser confundidos com organogramas, ou seja, os conceitos e os
conteúdos não devem hierarquizados. Em segundo lugar, um mapa deve
estabelecer a relação entre conceitos e seus significados e/ou a relação
entre conceitos. Em geral, um conceito fica circunscrito em uma forma
geométrica que se conecta, a partir de uma seta, a outro conceito ou a
outro significado circunscrito em uma forma geométrica. A seguir está
apresentado um exemplo.
Figura 1 – Exemplo de mapa conceitual
Fonte: elaborada pela autora.
29
No exemplo, observamos ao centro a palavra “ocitocina” que foi
identifica como sendo o hormônio produzido pelo hipotálamo,
responsável pelas sensações de bem-estar e prazer. Inspirados nas
ideias de Ausubel, o processo de aprendizagem pode ser explicado
quando o ser humano organiza suas ideias. Para esse teórico da
aprendizagem, “as novas ideias e informações podem ser aprendidas
e retidas na proporção em que os conceitos relevantes e inclusivos
estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva de
uma pessoa” (DESPRESBITERIS; TAVARES, 2009, p. 99).
Nota-se, assim, que os mapas conceituais foram desenvolvidos para 1)

identificar a estrutura dos significados necessários para a aprendizagem;
2) identificar os significados atribuídos e pré-existentes; 3) organizar os
conteúdos a partir do que os estudantes sabem previamente. Segundo
Despresbiteris e Tavares (2009), há alguns passos para a construção de
um mapa conceitual que estão apresentados a seguir.
Figura 2 – Passos para a construção de um mapa conceitual
Fonte: adaptada de Despresbiteris e Tavares (2009).
30
A principio é preciso estabelecer o que se entende por conceito;
portanto, uma atitude importante será definir com os estudantes a
diferença entre o que vem a ser um acontecimento e o que vem a ser
um conceito. Em geral, um mapa conceitual pode ser um instrumento
interessante para a avaliação formativa, pois permite que o estudante
expresse de modo qualitivo suas percepções sobre determinados
conceitos. O importante é compreender esse insturmento com mais
um. Assim como a prova não pode ser sinônimo de avaliação, os
instrumentos de natureza qualitativa também não devem.
Por fim, cabe destacar que um mapa conceitual pode ser avaliado de
acordo com o uso das terminologias adequadas, conexões entre os
conceitos, apresentação e exposição das ideias do mapa.
Quanto aos porfólios, segundo Despresbiteris e Tavares (2009) a ideia

surgiu no campo das Artes para denominar o conjunto de trabalhos de
um artista. Nessa área, em geral, quando um artista é consultado sobre
uma oportunidade de atuação, ele apresenta seu portfólio.
Na área da educação são vários os estudos que apontam a

potencialidade dos portfólios para a realização de avaliações. Em
geral, como já foi apontado, os estudantes são orientados a organizar
e amarzenar seus trabalhos, desenvolvidos ao longo do processo
formativo, em arquivos para que possam ser revisitados. Despresbiteris
e Tavares (2009, p. 149) sintetizam apontando que “em educação, o
portfólio é o conjunto de vários trabalhos realizados pelo aluno, com
orientação do professor, que corresponde a um período curto, médio
ou longo, de sua vida escolar: ano, semestre, curso ou unidade de um
curso”.
Os portfólios não podem ser meros arquivos como se fossem pastas.

Para que façam sentido em um processo de avaliação formativa, os
portfólios devem ser a seleção refinada dos trabalhos desenvolvidos
durante um período. Despresbiteris e Tavares (2009) apontam que os
31
estudantes devem ter participação ativa na produção das atividades, dos
conteúdos e dos critérios de avaliação dos portfólios.
A potencialidade dos portfólios está no uso que estudantes e

professores farão. Por um lado, podem ser meras pastas esquecidas e
revisadas ao final de um processo. Por outro lado, os portfólios podem
ser sistematicamente consultados para que estudantes e processos
revisitem os processos formativos que estão sendo promovidos. As
atividades precisam fazer sentido para os estudantes. Inclusive as
atividades não concluídas podem ser compiladas em um portfólio. Todo
o processo deve ser levado em consideração por estudantes e professor
no processo formativo.
Os portfólios podem reunir diversos instrumentos avaliativos

trabalhados ao longo de um determinado período, por exemplo: provas,
notas pessoais, notas de aulas, textos estudados, roteiros de estudos,
trabalhos individuais e trabalhos em grupos. Despresbiteris e Tavares
(2009, p. 149) entendem que “os portfólios constituem peças únicas, cuja
singularidade traduz-se no caráter particular das vivências nele descritas
e refletidas, no quadro de referências pessoais que balizaram a reflexão
e as interpretações feitas”. Em síntese, devem servir como instrumentos
de diálogo entre educador e educando. Segundo Sá-Chaves (2005), a
produção dos portfólios possibilita um processo de conscientização que
permite relativizar convicções e conhecimentos próprios, ampliando os
quadros de referência e abrindo novos espaços de compreensão.
3. A relação entre tipos e ténicas com as

modalidades de avaliação
A partir de uma perspectiva de formação humanística, Luckesi (2011)

aponta que a avaliação deve acolher o estudante em sua integralidade,
fazendo com que a avaliação se torne praticamente um ato amoroso,
32
no sentido de que a avaliação deve ser um ato acolhedor, integrativo e
inclusivo. Essa noção, pode levar com as instituições utilizem diversos
meios para realizar a avaliação dos estudantes. Esses meios estão
relacionados a diferentes perspectivas.
Já abordamos, ao menos, três modalidades de avaliação: 1) avaliação

diagnóstica; 2) avaliação somativa; e 3) avaliação formativa. Como
podemos relacionar essas modalidades aos tipos e técnicas de
avaliação? A seguir, apresentamos uma possível relação.
Quadro 3: Tipos e técnicas de avaliação
Modalidades Objetivo principal Tipos e técnicas e possíveis aplicações
Provas: com questões objetivas e

dissertativas podem ser utilizadas
para identificar em que momento da
aprendizagem os estudantes estão.
Mapas conceituais: dinâmicas com

esse instrumento podem colaborar
para que sejam identificados o modo
Analisar as
como os estudantes compreendem
competências e as
Diagnóstica determinado conceitos.
habilidades prévias
dos estudantes.
Observação: a partir do registro
do modo como os estudantes
compreendem e realizam atividades,
os professores podem traçar práticas
que propiciem condições equitativas de
aprendizagem.
33
Provas: podem servir para que os
professores atestem o quanto os
Testar a quantidade
estudantes aprenderam.
de conhecimentos
retidos em um Mapas conceituais: esse instrumento
Somativa determinado pode ser uma alternativa para compor a
período. nota final dos estudantes.

Autoavaliação: pode ser utilizada para
compor a nota final dos estudantes.
Prova: pode ser utilizada como parte
de um processo de avaliação formativa,
mas não deve ser o único instrumento.
Autoavaliação: esse tipo de avaliação
pode ser utilizado para que o próprio
estudante avalie seu processo de
aprendizagem ao longo do tempo.
Mapas conceituais: esse instrumento
pode fazer parte do processo de
formação para que os estudantes
compreendem o modo como significam
certos conceitos ao longo do processo.
Compreender o
Portfólio: o próprio processo de criação
Formativa percurso formativo
é formativo, uma vez que o estudante
do estudante.
necessariamente terá que revisitar toda
a sua jornada de aprendizagem.
Observação: a depender do modo
como essa ação de observar for
mobilizada em sala de aula, essa técnica
também pode ser utilizada como
instrumento de avaliação formativa.
O professor pode ficar atento as
diferentes nuances do desenvolvimento
dos estudantes.
Fonte: elaborado pela autora .
34
Os tipos e instrumentos de avaliação podem ser utilizados em diferentes
modalidades de investigação. Em suma, podemos afirmar que serão
articulados com as perspectivas que professores e instituições
atribuirem aos processos avaliativos. Nota-se que a avaliação formativa,
contempla a maior parte dos tipos e técnicas de avaliação, logo,
parece ser a mais democrática modalidade, uma vez que ao oferecer
diversidade dos meios avaliativos, tem potencial de incluir diferentes
perfis de aprendizagem.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
PISA. Relatório Brasil no PISA 2018. Brasília: INEP/MEC, 2019. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/documentos/2019/relatorio_
PISA_2018_preliminar.pdf. Acesso em: 20 maio 2020.
DESPRESBITERIS, Lea; TAVARES, Marinalva R. Diversificar é preciso–instrumentos
e técnicas de avaliação da aprendizagem. São Paulo: Senac, 2009.
FERRAZ, Ana P. do C. M.; BELHOT, Renato V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica
e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos
instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, vol. 17, n. 2, p. 421-431, 2010. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-530X2010000200015
&lng=pt&tlng=pt. Acesso em: 14 ago. 2020.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico.
São Paulo: Cortez Editora, 2011.
SÁ-CHAVES, I. Os “portfólios “ reflexivos (também) trazem gente dentro:
reflexões em torno do seu uso na humanização dos processos formativos. Porto:
Porto Editora, 2005.
35
Arguição, trabalhos
acadêmicos e testagem
Objetivos
• Compreender o que é arguição e sua utilidade na
vida acadêmica.
• Conhecer os principais requisitos de trabalhos

acadêmicos.
• Entender o que vem a ser os processos de testagem.
36
1. Introdução
A essa altura, você já deve ter diversas ideias sobre avaliação. Em um

primeiro momento, tivemos a oportunidade de compreender que
estamos sempre avaliando de maneira informal ou formal. Sabe aquela
ideia de que é a primeira impressão é que fica? Pois é, talvez seja
necessário realizar uma reflexão sobre essa afirmação. Nem sempre
avaliamos de modo colaborativo algo ou alguém. Portanto, ainda que de
modo informal, é preciso cautela, cuidado, observação, tempo, interação
e o estabelecimento de critérios justos antes de emitirmos certas
avaliações.
Isso equivale para as avaliações formais, que podem ser interpretadas a

partir de diferentes modalidades, em que destacam-se três: diagnóstica,
somativa e formativa. A avaliação diagnóstica, em geral, realiza-se no
início de um processo educativo. A intenção é levantar o quanto os
estudantes sabem de um determinado tema. Ao final de um período,
uma avaliação somativa pode ser realizada para mensurar o quanto os
estudantes aprenderam ao final, por exemplo, de um bimestre.
A modalidade mais abrangente e processual é a avaliação formativa que

envolve o processo como um todo e uma diversidade de instrumentos.
Há diferentes instrumentos que podem ser vinculados a uma ou mais de
uma modalidade, tais como: observação, autoavaliação, provas objetivas,
provas dissertativas, portfólios e mapas conceituais.
Agora, iremos observar outras perspectivas avaliativas que são utilizadas

no ensino superior: arguição, dissertação e testagem. Quando os
estudantes defendem seus trabalhos de conclusão de curso (TCC),
utilizam muitas vezes a oralidade para responderem questões referentes
aos seus estudos. Quando esse tipo de avaliação acontece, pode-se
afirmar que uma banca fora convidada para arguir o candidato. Há
37
outras formas de apresentação oral que também acontece, como
apresentação de trabalhos individual ou coletiva.
Para expressar suas ideias no papel, os estudantes utilizam o texto

dissertativo. A testagem, por sua vez, compreende a aplicação de
provas para compreender o nível de conhecimento dos estudantes.
A seguir, começamos por explicitar o que vem a ser cada uma dessas
perspectivas. Bons estudos!
2. Arguição
Os rituais são iniciados. O primeiro a falar é o responsável por aquela

banca, espécie de comitê constituído por professores especialistas em
determinado assunto que serão responsáveis por avaliar trabalhos
acadêmicos. Ele é quem dá boas-vindas aos demais participantes que
estão ao seu lado. Diante deles, um sujeito apreensivo se prepara para
iniciar sua apresentação. O candidato ao título de doutor demonstra
apreensão. Após as primeiras apresentações, parece ganhar mais
segurança e sua fala vai ganhando certa fluidez.
Ao término da exposição do candidato, o responsável pela banca e

orientador do trabalho a ser apresentado, concede a palavra ao membro
externo da banca, professor convidado. Eis, então, que o candidato
é submetido à uma série de perguntas sobre a tese que acabará de
defender. Após as colocações do candidato, o presidente pergunta se o
membro da banca está satisfeito com aquelas respostas. Com aparente
imparcialidade, o arguidor diz que está tudo bem e permite que o
presidente passe a palavra ao próximo professor da banca que dá início
a outra série de novos questionamentos.
Nos bancos daquele auditório, no qual a banca estava sendo realizada,

a família na expectativa de que o filho se torne doutor parece não
38
entender aquele jogo de palavras. Há um clima de tensão na plateia. O
jogo aparentemente está difícil para o candidato. Após ele responder
perguntas de quatro membros da banca, todos são convidados a se
retirarem da sala e o clima de suspense aumenta. Ao retornarem,
finalmente, o veredito final é anunciado. Ao candidato é concedido o
título de doutor. A família se emociona. A banca o cumprimenta e todos
confraternizam aquele rito de passagem.
Na imagem a seguir, observamos um candidato ser arguindo sobre seu

trabalho acadêmico. Nota-se que, apesar da ilustração retratar uma
cena antiga, percebe-se pela vestimenta dos participantes da banca que
os rituais continuam parecidos, apesar da passagem do tempo.
Figura 1 – Arguição: antiga prática avaliativa
Fonte: Ilbusca/iStock.com.
Tradicionalmente, os termos arguição e dissertação são veiculados

nas tradições acadêmicas. Segundo o dicionário Michaelis (2020),
arguição significa entre outros aspectos: demonstração verbal, alegação
e argumentação. Quando se apresenta trabalhos acadêmicos, esses
precisam ser circunstanciados em fatos, pesquisa científica, experiência
e estudos. Logo, o arguidor precisa demonstrar entendimento do
39
tópico, capacidade de exposição e de análise com base em evidências
circunstanciadas.
Na prática, como isso funciona? Como orientar os estudantes de

graduação para que elaborem e realizem boas apresentações?
Felizmente, cada vez mais os estudantes chegam ao ensino superior
com a experiência de já terem realizado algum tipo de exposição oral.
Em todo caso, é sempre importante retomar alguns aspectos que fazem
com que os estudantes se tornem bons arguidores.
Em primeiro lugar, será interessante possibilitar que o estudante

utilize diferentes mídias e linguagens para realizar sua exposição oral.
Ele pode gravar e produzir um vídeo; fazer uma Live, uma animação
narrada ou um podcast. Para as apresentações presenciais ou virtuais,
deve-se orientar o estudante a criar um guia que o ajude a organizar a
exposição. O estudante poderá escrever quais serão as falas a serem
ditas. Ainda que ele não as siga integralmente, ele poderá estudar sua
apresentação ao realizar esse guia. A seguir, um exemplo de guia para
elaboração de apresentação.
40
Quadro 1 – Guia para elaboração de roteiro para realização de
apresentação presencial ou virtual
Início: cumprimentos iniciais dirigidos ao público e

apresentação do tema devem ser descritos no início. Ao
introduzir o assunto, o estudante poderá tecer alguns
questionamentos. Imagine que o estudante irá apresentar
as fases de desenvolvimento cognitivo segundo Jean
Piaget, um questionamento inicial poderia ser: “você sabe
como aprendemos na perspectiva do biológo suiço Jean
Piaget?”.
Guia para Desenvolvimento: foco em argumentos circunstanciados

elaboração de em teoria, estudos científicos e, quando possível, em
roteiro para situações relacionadas ao campo profissional; por
realização de exemplo, no caso de estudantes do curso de Pedagogia e
apresentação a concepção de desenvolvimento cognitivo de acordo com
presencial ou Jean Piaget, pode-se trazer cenas de crianças realizando os
virtual. famosos testes piagetianos.
Encerramento da fala: algumas considerações podem

ser realizadas no momento da finalização da fala. É
importante orientar os estudantes tenham cuidado para
não realizar afirmações que sejam absolutas. Por isso,
uma boa apresentação também pode ser encerrada com
questionamentos.
Os momentos nos quais os estudantes serão avaliados ao realizar

apresentações orais podem ser oportunos para o desenvolvimento
de competências socioemocionais. Embora esses aspectos ainda não
sejam abordados com frequência nas faculdades, os professores
universitários podem ter atenção ao desenvolvimento de capacidades
como autoconhecimento e confiança. Caso os estudantes demonstrem
apreensão ao realizar uma exposição oral, o professor universitário
pode dizer que ele está em um ambiente propicio ao desenvolvimento
41
profissional, logo receberá feedbacks valiosos para o aprimoramento de
suas habilidades comunicativas. Há outros aspectos importantes no que
se refere a apresentação que estão descritas a seguir.
1. Postura corporal e tonalidade: ao orientar o desenvolvimento

da apresentação, o professor pode indicar que a postura corporal
e a tonalidade da voz são aspectos importantes de serem
considerados ao falar em público. Não se trata de eliminar a
diversidade de estilos ou impor um código de vestimenta (dress
code) único. É preciso indicar de que maneira o estudante se fará
mais bem entendido para seus interlocutores.
2. Preparo para apresentar o trabalho com fluência: é importante
que o estudante entenda o momento da apresentação como uma
oportunidade formativa que merece atenção e preparo. Em sua
preparação, ele deve procurar ter fluidez em sua fala, evitando a
leitura de slides. Para isso, inicialmente, ele poderá ser orientado
a ensaiar sua apresentação, inclusive para mensurar o tempo
dispensado em sua fala.
3. Recursos visuais: as informações da apresentação em alguns
casos podem ser organizadas em animações, slides ou, até
mesmo, vídeos. No entanto, o estudante precisa compreender
que quanto mais domínio ele apresentar sobre o assunto, maiores
serão suas chances de convencer a banca de que seu trabalho
está adequado.
4. Correção processual: o estudante deve ser orientado de que não
há problema autocorrigir-se caso ele comenta equívocos em sua
fala.
5. Trabalho em grupo: caso o trabalho seja coletivo, o grupo deve
ser orientado a ter o cuidado de organizar as funções de cada
integrante do grupo e dividir de maneira produtiva os momentos
de apresentação. Não há necessidade de todos apresentarem.
Dentro de um grupo, um ou dois participantes podem ficar
responsáveis pela exposição.
42
Quando os professores avaliam mediante a necessidade de exposição
de um trabalho oral, em alguns casos, solicitam que o trabalho
também seja entregue em seu formato escrito. Há certo receio de
que os estudantes não aprendam apenas mediante a elaboração de
uma exposição. O fato é que quanto mais variadas foram os modos
de avaliação, mais estudantes estão incluídos no processo avaliativo,
pois terão oportunidade de expressar seus diferentes estilos de
aprendizagem. A seguir, passamos a falar da parte escrita do trabalho
acadêmico.
3.Trabalhos acadêmicos: monografias,

dissertação e tese
Um dos ritos de passagem mais significativos e relevantes da carreira

acadêmica na graduação, tem sido a conclusão mediante a defesa do
trabalho de conclusão de curso (TCC). Para isso, em parte dos casos,
não se dispensa o trabalho escrito denominado monografia. No
mestrado, têm-se a defesa da dissertação; além da exposição oral, há
o componente escrito do trabalho. No doutorado, têm-se a defesa da
tese. Nos três casos – graduação, mestrado e doutorado – para serem
avaliados por uma banca, espécie de comitê constituído por especialistas
em um determinado assunto como você já notou na descrição do que
vem a ser a arguição, os estudantes devem escrever um texto que
precisa ser marcado por método científico, autoria e criativa. A seguir
estão abordadas as partes que integram o núcleo que estrutura uma
monografia, uma dissertação e uma tese. Com mais ou menos variação,
pode-se afirmar o corpo de texto de cada um desses trabalhos contém:
introdução, desenvolvimento e conclusão.
43
Quadro 2 – Itens da estrutura de monografias, dissertações e teses
Núcleo da estrutura de monografias, dissertações e teses
1. Introdução: autor deve explicitar as partes que constituem aquele

trabalho. Em geral, deve-se descrever as principais ideias emergidas
a partir de um problema e um objetivo de pesquisa. De modo breve,
destaca-se o que consta em cada capítulo. Em alguns casos, nessa parte
introdutória do trabalho, o autor relaciona sua experiência pessoal e
profissional com o tema de estudo.
2. Desenvolvimento: em geral, pode ser constituído pelos capítulos –

teórico, metodológico, exposição dos achados e análise dos dados da
pesquisa.
3. Conclusão: nesse momento, um panorama geral do estudo deve

ser realizado. O autor deve tecer considerações de natureza autoral
circunstanciadas em evidências levantadas ao longo do trabalho.
Apesar dos três tipos de trabalho serem constituídos por um mesmo

núcleo estruturante, os trabalhos variam em grau de avanço em seu
desenvolvimento e, sobretudo, análise dos dados. A seguir, estão
descritas especificidades desses trabalhos. Para, então, refletir-se sobre
a compreensão de um tema a longo das três modalidades.
3.1 Monografia
Usualmente, a monografia ficou conhecida como parte integrante do

trabalho de conclusão de curso (TCC), que envolve apresentação de
um texto escrito. Severino (2002) questiona o uso desse termo para o
trabalho apresentado ao final da graduação, uma vez que monografia
significa um trabalho reduzido a um único assunto. Nem sempre isso
44
ocorre na tradição acadêmica. No Brasil, em todo caso, convencionou-se
denominar de monografia o trabalho escrito apresentado ao final de um
curso.
Em geral, esse trabalho é solicitado para conclusão de cursos de

graduação e de especialização. A monografia se inicia com seu
projeto que deve conter um objetivo e um problema de pesquisa,
uma justificativa teórica, uma metodologia de desenvolvimento da
pesquisa e um cronograma. Na redação da monografia, ao final do
desenvolvimento do projeto, o autor deve versar sobre um determinado
tema com profundidade e rigor metodológico. Isto é, apresentar os
caminhos que o levou a sintetizar as ideias explicitadas na redação
devem ser explicitados. A parte autoral reside no fato de que o autor
deve tecer justificativas e reflexões sobre aquele dado assunto.
3.2 Dissertação
Assim como o trabalho de monografia, a dissertação parte de um

objetivo e problema de pesquisa apresentado em um projeto. O
levantamento dos dados para discutir o tema escolhido envolve
rigor metodológico e cientifico. Os resultados não precisam ser
necessariamente inéditos. Apesar disso, o estudante pode avançar
na metodologia e na discussão de um determinado tópico de modo
significativo.
3.3 Tese
A tese é considerada um trabalho robusto do ponto de vista

metodológico e analítico. Em geral, ela é construída ao longo de três ou
quatro anos, tempo de duração de uma pesquisa de doutorado. Espera-
se que o estudante desenvolva discussões originais e inéditas sobre
um determinado tema. Além disso, ele deve defender um ponto de
45
vista inovador. No momento da apresentação desse estudo, ele precisa
defender sua tese.
3.4 A trajetória de um tema
A realização de uma pesquisa envolve o desejo de seu autor por

desvelar um determinado tema. Independente do momento, graduação
ou pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado), o primeiro
exercício deve ser o do próprio autor/pesquisador se reconhecer com o
foco de seu estudo. Portanto, o pesquisador precisa se identificar com a
pesquisa que será realizada.
Imagine o seguinte tema: “como as crianças aprendem quando estão

brincando”, um estudante que está desenvolvendo um trabalho para
a conclusão de curso, pode fazer um levantamento de reportagens
que foram publicados em um determinado meio de comunicação
para descrever o modo como a aprendizagem está relacionada com
a brincadeira. A metodologia de pesquisa desse trabalho envolve
levantamento documental, uma vez que as publicações desse meio de
comunicação irão constituir o corpus da pesquisa. Não há necessidade
ineditismos nesse tudo. O candidato pode se restringir a descrição do
que encontrou.
Um estudante de mestrado que deverá defender sua dissertação,

poderá levantar todas as pesquisas publicadas por esse assunto e
realizar uma pesquisa do tipo estado da tarde que deverá ser publicado
no formato de dissertação. A contribuição de sua pesquisa será de
explicitar de que maneira os estudos publicados discorrem sobre
o tema. Ele poderá fazer pesquisa apontando quais as principais
tendências dos estudos. Nesse movimento, pode, inclusive, correlacionar
com diferentes momentos históricos.
Por fim, em uma pesquisa de doutorado, denominada tese, os dados

são levantados com rigor científico e deverão ser discutidos de maneira
46
inédita. Acerca do tema “como as crianças aprendem quando estão
brincando”, um pesquisador de doutorado deve entender que seu papel
vai além da descrição de um pequeno recorte como fizera o estudante
de graduação. Também, não se trata de um trabalho com uma análise
inicial. No doutorado, o candidato ao título de doutor deverá explicitar
quais foram as tendências teóricas e metodológicas encontradas
nos estudos. Na prática, isso significa que ele deverá correlacionar
tendências teóricos, metodológicas e achados. Por exemplo, ele poderá
interpretar que os autores que se baseiam na perspectiva de Howard
Gardner valorizaram mais os momentos coletivos para a aprendizagem
do que os autores que se apoiam nos estudos da neurociência.
4. Testagem
O que são os testes e como são constituídos? Quando e por quais razões
podem ser utilizados como práticas avaliativas? Gatti (1987) aponta
que o uso de testes educacionais começou a partir da década de 1960.
Nesse momento, assim como até hoje, os testes são associados aos
vestibulares. Naquele período, vivia-se sob forte influência do tecnicismo
e do economicismo na educação. Para Luckesi (2011), os testes chegam
ao Brasil nesse contexto, com um caráter mais excludente.
O uso de testes educacionais de modo mais generalizado se deu no

Brasil a partir de meados da década de 1960. Seu emprego em nosso
meio está muito associado a exames vestibulares, a partir dos quais
essa maneira de avaliar conseguiu ampla divulgação. É, também, neste
período que uma perspectiva mais tecnicista e economicista começa
a dominar na área educacional, principiando a proliferação de textos
mais específicos sobre medidas educacionais, nos quais se discutem as
técnicas de elaboração das chamadas questões e provas objetivas e as
questões estatísticas envolvidas na teoria das medidas.
47
Atualmente, um estudante realiza vários testes ao longo do processo
educativo. Temos as provas oficiais, tal como: Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb); Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade). Para entender
melhor a função desses exames foi criado o quadro a seguir.
Quadro 3 – Sistemas de avaliação brasileiros
Teste Finalidade
Testes aplicados nas escolas de educação básica no

Brasil. Destaca-se que Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2007. É
Sistema de Avaliação da composto pelos resultados de dois conceitos: 1) o
Educação Básica (Saeb). fluxo escolar; e 2) as médias de desempenho nas
avaliações do SAEB.
Esse teste avalia o desempenho escolar ao final

da educação básica. A primeira edição ocorreu em
1998. Os participantes fazem provas de linguagens,
códigos e suas tecnologias; ciências humanas
e suas tecnologias; ciências da natureza e suas
tecnologias; e matemática e suas tecnologias, que
somam 180 questões. Os participantes também
realizam uma redação, que deve ser desenvolvida
Exame Nacional do
no formato dissertativo-argumentativo a partir
Ensino Médio (ENEM).
de uma situação-problema. Várias instituições de
ensino superior utilizam a nota do ENEM para que
os estudantes possam ingressar nos cursos. O FIES
(Fundo de Financiamento Estudantil) também utiliza
a nota do ENEM como um dos critérios para seleção
dos beneficiados.
48
Esse teste tem sido aplicado desde 2004 para
avaliar o rendimento dos concluintes dos
cursos de graduação em relação aos conteúdos
programáticos previstos nas diretrizes curriculares
dos cursos, bem como do desenvolvimento
de competências e habilidades previstas nas
Exame Nacional de
ementas dos componentes curriculares que
Desempenho dos
compõem o programa político pedagógico (PPP)
Estudantes (Enade).
dos cursos. O Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes) é composto também
pela avaliação de cursos de graduação, avaliação
institucional e resultado do ENADE.
Fonte: adaptado de Brasil (2020).
Tendo em vista a abrangência dos testes, tornou-se possível traçar um

panorama da realidade educacional. É inegável que os testes em larga
escala em geral são realizados com rigor cientifico. Nesse sentido, cada
questão deve ter uma finalidade e mensurar uma competência, uma
habilidade ou a aquisição de um conhecimento.
Os resultados dos testes não devem ser considerados de maneira

isolada. Há múltiplos fatores que influenciam no desempenho dos
estudantes. Em todo caso, as tomadas de decisão podem partir da
análise dos resultados dos testes. Por exemplo, o acompanhamento de
uma determinada política de formação de professores para o ensino de
matemática de um município, pode ser relacionada, com ressalvas e de
modo construtivo, ao desempenho dos estudantes em matemática nos
testes do SAEB e do ENEM.
A não utilização dos resultados das avalições de modo sistemático e

científico, pode desfavorecer o acompanhamento das políticas na área
49
educacional. É preciso integrar os processos avaliações nas tomadas
de decisão, e não se deve negar as evidências e ignorar o processo de
avaliativo. Segundo Gatti (1987, p. 34) é necessário recolocar as questões
que emergem avaliação “sob uma perspectiva mais positiva, parece
ser um passo importante a ser dado no processo de democratização
da educação. Com vistas a uma transparência maior de Políticas e das
políticas que dizem respeito ao ensino”.
ARGUIÇÃO. Michaelis: Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. São Paulo:
Editora Melhoramentos, 2020. Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/
moderno-portugues/busca/portugues-brasileiro/arguição/. Acesso em: 30 maio
2020.
BRASIL. Portal do INEP. Disponível em: http://www.inep.gov.br/. Acesso em: 8 jul.
2020.
GATTI, B. A. Testes e Avaliações do Ensino no Brasil. Educação e Seleção, São Paulo,
n. 16, p. 12-21, 1987.
SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez Editora,
2002.
50
Avaliação e recuperação da
aprendizagem
Objetivos
• Compreender a avaliação como um elemento
fundamental da aprendizagem.
• Conhecer instrumentos e técnicas avaliativas que

aprimoram o desenvolvimento da aprendizagem.
• Acessar estudos e experiências sobre avaliação.
51
1. Afinal, como a avaliação pode ser uma aliada
da aprendizagem?
Você já sabe que há diferentes modalidades de avaliação. Nessa altura

de sua formação, provavelmente, já conheceu diferentes instrumentos e
técnicas que fazem parte do processo avaliativo. Compreendeu que há
instrumentos mais propícios para uma avaliação formativa ao longo do
tempo.
A razão da existência de todo processo educativo, inclusive da avaliação,

é a aprendizagem do estudante. No entanto, por mais contraditório que
isso seja, nem sempre a avaliação está a serviço da aprendizagem. Em
algumas circunstâncias, a avaliação se torna uma forma de punição.
Quem nunca escutou ou, até mesmo disse, algo do tipo “cuidado, isso
pode cair na prova”? Às vezes, essa tem sido a abordagem de como
a avaliação, confundida com testes e provas, é tratada nas escolas e
nas universidades. Nessa direção, a prova passa a ser vista como um
momento de punição para os irrequietos e bonificação para os lenientes.
Felizmente já sabemos que há outras maneiras de realizar a

avaliação. Cada vez mais, professores e instituições desenvolvem
métodos e técnicas mais eficazes para garantir que avaliação
favoreça a aprendizagem. Luckesi (2011) aponta que o ato de avaliar
a aprendizagem na escola é um meio de tornar os atos de ensinar e
aprender produtivos e satisfatórios. Por essa razão, em um primeiro
momento, será abordado de que maneira a avaliação pode ser uma
aliada da aprendizagem. Em seguida, você conhecerá experiências
que tornam a avaliação parte essencial e significativa do processo de
aprendizagem. Bons estudos!
52
2. A relação entre aprendizagem e avaliação
A todo momento, se aprende algo. Logo ao nascer, o bebê aprende que

será chorando que sua fome será saciada e seus sentimentos serão
considerados. Adiante, nas brincadeiras, as crianças aprenderão sobre
seguir regras, relacionamentos interpessoais e diferentes formas de
se manifestar. A partir da pré-adolescência e da adolescência, outros
aprendizados começam a surgir. As mídias sociais se tornam cada vez
mais atrativas e há sempre algo a aprender no mundo real ou virtual.
Quando adultos, a capacidade de adequações ao mundo do trabalho se
torna imprescindível, outros aprendizados são necessários.
O modo como essas diversas aprendizagens são avaliadas varia em

cada situação. Algumas são formais, outras longe disso. Há inclusive um
ditado popular que diz “quem não aprende no amor, aprende na dor”.
Nem todas as aprendizagens podem ser mensuradas. No entanto, há
algumas que fazem parte dos currículos escolares e acadêmicos. Nesse
processo, parte das aprendizagens são mensuradas pelas avaliações que
deveriam ter um papel formativo. Ao invés disso, em parte dos casos,
a avaliação se torna um processo punitivo. Para não incorrer no risco
de a avaliação ser mera punição, deve-se pensar em propósitos. Nessa
direção, o que se deve perguntar é: como a avaliação poder ser um fator
decisivo para o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes?
Garcia (2009) compreende que são diversos os níveis de relacionamento

entre avaliação e aprendizagem. Segundo os estudos do autor, a
avaliação da aprendizagem na educação superior sugere a existência
de uma relação estreita entre as práticas de avaliação exercidas pelos
professores e os diferentes níveis de desenvolvimento dos estudantes
no decorrer da graduação. Segundo o autor, “tais práticas podem
influenciar, por exemplo, a natureza das experiências de aprendizagem
experimentada pelos alunos” (GARCIA, 2009, p. 205).
53
Você, enquanto estudante de Pós-Graduação, já realizou um curso
de nível superior e, por essa razão, já sabe por experiência própria
uma série de coisas que favorecem o desenvolvimento de uma
avaliação formativa e processual. Sendo assim, é provável que já tenha
aprendido sobre como certos instrumentos favorecem esse movimento.
Compreendeu que a avaliação formativa identifica o percurso de
aprendizagem de cada estudante. Essa modalidade, evidencia mais do
que a quantidade de aprendizagem acumulada, uma vez que tem por
objetivo avaliar o processo que cada estudante percorreu, bem como
as competências e habilidades desenvolvidas. Para isso, entendeu que
a avaliação pode ser interpretada de um ponto de vista abrangente,
dando a oportunidade para que o estudante faça uma reflexão sobre
sua própria aprendizagem.
Nesse processo todo, já sabe que há algumas estratégias. Talvez,

em suas experiências prévias, já tenha conhecido a autoavaliação,
o portfólio e instrumentos como apresentação e trabalho escrito.
Mas, agora, estudaremos como você poderá orientar o estudante
para revisitar o próprio percurso formativo agregando valor às suas
aprendizagens.
Pode-se dizer que entre aplicar duas ou três provas utilizando a média
ponderada para a composição da nota; ou desenvolver a avaliação
de modo processual mediante a utilização de vários instrumentos, a
segunda possibilidade pode ser mais trabalhosa, pois ainda não temos
instrumentos suficientemente elaborados nas instituições para fazer
esse acompanhamento mais pontual. No entanto, há meios para que o
professor crie estratégias e processos que facilitem o desenvolvimento
do trabalho para que uma avaliação efetiva e aliada ao processo de
aprendizagem seja incorporada em seu cotidiano. Veja, a seguir, o
esquema de um ciclo pensado para que você possa refletir sobre a
avaliação como aliada da aprendizagem.
54
Figura 1 – Ciclo da avaliação como aliada da aprendizagem
Para que a avaliação aconteça e que os processos avaliativos sejam

aprimorados, o primeiro passo é compreender que quando se está
no contexto da sala de aula – para que a avaliação seja uma aliada
da aprendizagem – é preciso desenvolver alguns meios para que o
monitoramento do desempenho dos estudantes aconteça.
O segundo passo é o de estabelecer uma rotina de feedbacks ao longo

do processo. Nos contextos acadêmico e escolar, essa rotina pode ser
quinzenal ou mensal. É importante que o estudante chegue ao final de
55
seu percurso formativo de um determinado período com a consciência
de seus avanços e de suas necessidades de melhoria.
O terceiro passo é oportunizar a recuperação da aprendizagem.

Para isso, será necessário que o professor propicie ao estudante
oportunidades para que ele demonstre ter atingido os objetivos e
desenvolvido competências. Uma estratégia fundamental será a de
revisitar todo o percurso. Isso requer organização do estudante e do
professor para que possam recuperar a documentação do período. Para
concluir o percurso da avaliação como aliada da aprendizagem, torna-
se necessário o fechamento do ciclo com o desenvolvimento de uma
avaliação na qual participará professor e estudante.
O quarto passo seria, então, a avaliação colaborativa envolvendo

uma metareflexão, acerca do trabalho desenvolvido, entre professor
e estudante. Essa metareflexão deve ser negociada, registrada e, por
fim, um conceito avaliativo é atribuído a partir do acordo das partes. A
seguir, você verá como cada um desses passos pode ser desenvolvido.
2.1. Compreendendo o ciclo da avaliação como aliada da

aprendizagem
A professora Eliane atua no ensino superior há mais de quinze anos,

lecionando no curso de Administração. Ela leciona as disciplinas
de planejamento estratégico. A professora avalia utilizando
diversos instrumentos que são explicitados no primeiro dia de aula.
Normalmente, ela inicia o semestre explicando seu plano de ensino
e como ocorrerá o processo avaliativo. Nesse momento, ela orienta
os estudantes para que armazenem as atividades desenvolvidas em
uma pasta (espécie de portfólio). Logo no primeiro dia, explicita que
durante o semestre, também, serão utilizados para compor a nota:
duas provas com perguntas abertas e fechadas, uma apresentação
56
de trabalho, a versão escrita do trabalho apresentado e uma
autoavaliação circunstanciada com os documentos do portfólio.
Uma avaliação diagnóstica, com perguntas abertas e fechada, é aplicada.

A partir da correção dessa avaliação, ela realiza algumas modificações
em seu plano de ensino. A sua intenção é ter um panorama geral
dos conhecimentos e das competências dos estudantes. Além desse
panorama geral, ela também consegue levantar as dificuldades
individuais dos estudantes. Como cada questão que está na prova está
vinculada a determinadas competências e habilidades, com o uso de
um software de análise de dados, ela consegue avaliar as lacunas dos
estudantes de modo individual.
Passados os dois primeiros meses de aula, ela aplica uma avaliação com
perguntas do tipo teste e dissertativa. A correção dessa avaliação é feita
de modo coletivo. Apesar da quantidade de estudantes, ela aposta que
trabalhar um período da aula com pequenos grupos será um momento
profícuo. O objetivo da atividade a ser desenvolvida em grupo será a
correção da prova. Em grupo, os estudantes vão avaliar cada uma das
questões para entenderem quais foram seus acertos e erros. Ao final da
atividade, um relatório elaborado pelo grupo sobre o modo como cada
integrante desenvolveu a prova deverá ser entregue para a professora.
57
Figura 2 – Atividades em grupo
Fonte: Skynesher/iStock.com.
A avaliação em sala de aula prevê a coleta de informações para

síntese e interpretação. Segundo Russel e Airasian (2014, p. 12), “ao
longo do dia letivo, os professores coletam e utilizam informações
continuamente para tomar decisões sobre a administração na sala de
aula, a aprendizagem e o planejamento”. Como criar uma rotina para
o acompanhamento da aprendizagem é o desafio dos professores, em
especial, em salas de aula numerosas no ensino superior.
A partir do desenvolvimento de dinâmicas como as descritas, o

semestre passa para as turmas nas quais a professora Eliane atua.
Ao final do semestre, ela conversa com cada estudante a partir da
leitura da autoavaliação (relatório de duas páginas escrito pelos
estudantes sobre o percurso formativo do período) e da revisitação
do portfólio constituído por toda documentação criada ao longo do
semestre.
58
A partir do modo como a professora Eliane realiza seu trabalho, você
pode observar como o ciclo da avaliação como aliada da aprendizagem
pode ocorrer na prática. Veja, no segundo infográfico, a movimentação
ocorrida na sala de aula.
Figura 3 – Ciclo da avaliação como aliada da

aprendizagem na prática
Apesar de trabalhosa, a prática de avaliação da professora Eliane,

a cada ano se torna mais processual. Ao criar seu próprio sistema,
a professora conseguiu ver sentido e agregar valor ao processo de
aprendizagem. Na universidade na qual atua, Eliane é referência
59
no modo como avalia e colabora com os professores que estão em
início de carreira, explicando seus procedimentos de avaliação.
3. Experiência e práticas com avaliação
Após conhecer a experiência da professora Eliane, você irá acessar

alguns estudos que apresentaram experiências inovadoras de avaliação.
Uma das maneiras de desenvolver uma avaliação que seja promotora da
aprendizagem tem sido a utilização da prova em duas fases.
A prova em duas fases é um instrumento realizado em duas etapas.

Em uma primeira fase, a prova é realizada sem consulta. De acordo
com Santos (2004), em uma segunda fase, após o professor comentar
as respostas dos estudantes, eles têm a oportunidade de realizar a
prova novamente e explicar as razões de ter cometidos equívocos na
primeira fase da prova e devolver a prova corrigida e revisada para o
professor. Essa revisão deve ser realizada em uma espécie de relatório
no qual o estudante explica o modo como havia interpretado a questão
e a reflexão que fez com que corrigisse seus equívocos. O erro nesse
tipo de prova é compreendido como oportunidade de recuperação da
aprendizagem. O estudante precisa compreender quais foram seus
equívocos na prova para rever suas respostas e explicar, na maior parte
das vezes, de modo descritivo em uma espécie de relatório anexo a
prova. Ao longo do desenvolvimento da segunda fase, o estudante tem a
oportunidade de refletir sobre os conteúdos da prova, esse movimento
faz com que o estudante desenvolva novas aprendizagens.
Santos (2004) chama atenção para a importância dos comentários que

o professor realiza na prova dos estudantes. Destaca que, inicialmente,
o professor pode ter alguma dificuldade em realizar comentários
formativos. Mas que à medida que ganha experiência, os comentários
realizados vão sendo cada vez mais formativos e contributivos para a
60
aprendizagem dos estudantes. A seguir, um exemplo de uma questão
dissertativa comentada extraída da prova da estudante Olívia que
cursa a disciplina de Didática no curso de Pedagogia.
Quadro 1 – Exemplo de questão dissertativa e comentário
1 – Atualmente, há um consenso sobre a importância do desenvolvimento

profissional do professor ao longo da vida. Ou seja, o professor deve ser um
estudioso de sua prática. Como futuro professor, descreva por quais razões é
importante que o professor seja um estudioso do próprio trabalho. Aproveite e
cite estudos e teóricos que foram estudados no curso de Didática que abordam
a necessidade de estudo para a realização da prática docente.
Resposta:
A sala de aula está repleta de desafios. Portanto, é necessário que o profissional

se atualize sempre.
Comentário professora:
Cara Olívia, você abordou um ponto importante. De fato, a sala de aula está
repleta de desafios e os profissionais precisam estudar para lidarem com as
transformações que ocorrem todos os dias. No entanto, observo que você não
citou nenhum estudo ou teórico que defenda esse importante movimento.
Mas você terá chance de rever. Na correção dessa questão, retome os estudos
realizados nas aulas do curso de Didática para circunstanciar sua resposta.
O modo como a professora de Olívia teceu os comentários pode

parecer trabalhoso e vagaroso, no entanto, à medida que os
professores universitários adquirem experiências, vão criando um
repertório de como proceder em relação à avaliação. Tendo em vista o
compromisso com a aprendizagem do estudante que cada professor
universitário constitui ao longo da carreira, vale pena investir no
desenvolvimento dos métodos avaliativos. Para o professor poder dar
61
este tipo de devolutiva à resposta dos alunos, ele precisa estruturar
uma avaliação que realmente enfoque aspectos significativos da
aprendizagem e do desenvolvimento de competências profissionais.
Portanto, pode elaborar provas mistas (questões de múltipla escolha
e questões dissertativas. E também precisa dosar a quantidade de
perguntas na prova.
A questão citada no exemplo estava relacionada à seguinte competência

para a formação inicial de professores: “comprometer-se com o próprio
desenvolvimento profissional”. Esse é outro aspecto importante das
avaliações quando utiliza os instrumentos do tipo prova. Há uma
tendência dos planos de ensino, cada vez mais, serem elaborados
para que desenvolvam competências e habilidades. Destaca-se que
o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) foi criado
pelo Ministério da Educação (MEC) para medir os conhecimentos e as
competências incorporados pelos estudantes em fase de conclusão dos
cursos de graduação.
Garcia (2009, p. 206) compreende que as experiências de avaliação são

formativas sob diversos aspectos. Segundo o autor, tais experiências
influenciam “o modo como os estudantes planejam e utilizam o
tempo dos estudos, atribuem prioridade e significado às diversas
tarefas acadêmicas, e, de modo amplo, como eles se desenvolvem
academicamente”. Destaca-se, ainda, que a depender da cultura
avaliativa de determinado curso, “os estudantes tendem a desenvolver
atitudes e práticas em relação à aprendizagem” (GARCIA, 2009, p. 206).
Um exemplo notável nos cursos de engenharia é a constituição de
grupos de estudo nos períodos de prova.
62
4. Avaliação e estilos de ensino e de
aprendizagem
O modo como a avaliação é promovida na sala de aula está relacionada
à própria compreensão de ensino e de aprendizagem. Quando um
professor se baseia em uma perspectiva na qual ele acredita que seu
trabalho seja o de transmitir os conteúdos, certamente, a prova dele
tenderá a mensurar o quanto de conteúdos os estudantes adquiriram
nas aulas dele.
O professor que considera que seu trabalho seja o de constituir

um espaço para que os próprios estudantes façam a gestão da
aprendizagem, tenderá a ter uma prática avaliativa relacionada a
investigação. Ou seja, os estudantes deverão demonstrar a capacidade
de produzirem conhecimentos.
Há também os professores que vão seguir os planos de ensino com mais

rigor e relacionar cada questão de prova há práticas e competências
previstas. A seguir, um quadro relacionando estilos de ensino e de
avaliação.
Quadro 02 – Avaliação e estilos de ensino
Exemplo de
Estilos de ensino Avaliação
instrumento
Transmissão de Mede os conteúdos Prova com o conteúdo

conteúdo adquiridos. bimestral.
Foca no processo
Produção de
desenvolvido para a Trabalho escrito.
conhecimento
produção de conhecimento.
Analisa se as competências Provas com questões
Desenvolvimento de
previstas no plano de ensino articuladas com as com
competências
foram atingidas. as competências.
Fonte: a autora.
63
O curioso sobre estes estilos de ensino é que, também, os estudantes
interagem com as práticas dos professores de diferentes maneiras.
Há, ao menos, duas formas distintas. Um grupo de pesquisadores
realizou estudos para verificar de que maneira estudantes lidavam com
a tarefa que envolvia a leitura de um texto acadêmico. Em síntese, os
pesquisadores compreenderam que parte dos alunos focalizaram a
compreensão do texto no todo. Enquanto que a outra parte, realizou
uma abordagem focalizada na memorização e reprodução de fatos do
texto. Tais resultados fizeram com os pesquisadores sintetizassem os
estilos de aprendizagem em “abordagem profunda” e “abordagem de
superfície” (GARCIA, 2009).
Segundo Garcia (2009, p. 21) na perspectiva da “abordagem profunda”,

os estudantes tiveram o esforço de tentarem entender conceitos
e princípios que perpassavam o material de estudo e “estaria mais
relacionada à aprendizagem autêntica, bem como articulada ao modo
de lidar com situações-problema em contextos novos e mais próximos
da atuação profissional além dos estudos da graduação”. Enquanto a
“abordagem de superfície” seria um estilo mais passivo que aceitaria as
informações concedidas pelos professores e que constam no material
didática.
Assim como na pesquisa apresentada por Garcia (2009), os processos

de aprendizagem e a relação desses com a avaliação dependem
do modo como os estudantes interpretam. Ou seja, nessa direção,
a avaliação e a aprendizagem são processos que ocorrem a partir
da corresponsabilidade entre professores e alunos. Mas essa
corresponsabilidade só pode existir se o professor estabelecer um
método que oportunize ao estudante participação ativa no processo.
Veja que, ao compartilhar o protagonismo das ações em sala de aula,
o professor também está compartilhando a responsabilidade pelos
resultados. O professor é o principal responsável pelos processos
avaliativos, mas esses terão implicações na aprendizagem se os
estudantes se engajarem na proposta. Você já conhece os meios
64
para que o engajamento seja mais efetivo. Isso implica oportunizar
ao estudante participação ativa em todo processo avaliativo. Assim,
encerramos mais uma discussão sobre avaliação! Espero que você tenha
aproveitado.
GARCIA, Joe. Avaliação e aprendizagem na educação superior. Estudos em
Avaliação Educacional, São Paulo, v. 20, n. 43, p. 201-213, 2009. Disponível em:
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/view/2045. Acesso em: 10
ago. 2020.
RUSSELL, Michael K.; AIRASIAN, Peter W. Avaliação em Sala de Aula: Conceitos e
Aplicações. Porto Alegre: AMGH Editora, 2014.
SANTOS, Leonor. O ensino e a aprendizagem da matemática em Portugal: Um olhar
através da avaliação. In: Investigación en educación matemática: Octavo Simposio
de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM): A
Coruña, 9-11 set./2004. Servizo de Publicacións, 2004. p. 127-154.
65
BONS ESTUDOS!
66

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Vice-Presidente de Pós-Graduação e Educação Continuada

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Tipos e técnicas de avaliação_________________________________________ 19

Arguição, trabalhos acadêmicos e testagem_________________________ 36

Avaliação e recuperação da aprendizagem___________________________ 51

• Compreender diferentes modalidades de avaliação

• Entender as especificidades da avaliação no ensino

O que significa avaliar? Quais são as competências que mobilizamos

Nesse sentido amplo, podemos concluir que durante nosso cotidiano,

Por outro lado, quando nos envolvemos em processos educativos

No Brasil, em especial no ensino superior, a avaliação ocorre de

Nesta aula, abordaremos três modalidades de avaliação: diagnóstica,

2. O ato de avaliar no ensino superior e as

O que devem fazer bons profissionais da saúde ao se deparem

Em todos os cantos do Brasil, no período noturno, estudantes

Na maioria das instituições, as disciplinas são semestrais e aplica-se uma

Luckesi (2011), um crítico do que chama de “pedagogia de exames”,

A pedagogia do exame ainda prepondera na maior parte das instituições

Segundo Luckesi (2011, p. 01), “a avaliação da aprendizagem não é e não

Na contramão dessa pedagogia do exame, segundo Luckesi (2011), avaliar

Nessa direção, é importante destacar que por competências compreende-

Em síntese, o que se nota é que, por um lado, ainda se avalia apenas um

Sabemos que as transformações institucionais se iniciam com mudanças

Quadro 1 – Competências e habilidades para

- Dominar as atividades desenvolvidas que serão passíveis de

- Aplicar diferentes instrumentos e estratégias de avaliação da

- Estabelecer devolutivas para que os estudantes compreendam

- Utilizar recursos para monitoramento e registro dos percursos

- Conhecer os dados das avaliações para que sejam analisados

Fonte: elaborado pela autora.

Na prática, as metodologias avaliativas das IES podem ser elaboradas

Nesse sentido, notem mais uma vez que a avaliação da aprendizagem

3. Avaliação diagnóstica, somativa e formativa

Em nossa imaginação, quando relacionamos a palavra avaliação aos

Como já destacado, estamos sempre avaliando em nossas vidas. Por

Uma nomenclatura específica vem sendo utilizada há algumas décadas

Conforme Luckesi (2011), a avaliação diagnóstica envolve uma

Notem que para especialistas no assunto, a avaliação, de modo geral,

Imaginemos que o coordenador de curso de da área de exatas queira

Em outras palavras, a avaliação diagnóstica deverá ser caracterizada

A partir do exemplo citado, cabe destacar que, no ensino superior,

A avaliação diagnóstica deveria ser muito importante no ensino

Continuemos tomando como exemplo o curso de Engenharia. Um

No ensino superior, até mesmo na educação básica, notamos que as

Na contramão dessa ideia, Luckesi (2011) aponta que a avaliação deve

Esse tipo de avaliação não se reduz a verificar qual o produto de um

Um professor de Cálculo, interessado em compreender o processo

Há, também, a possibilidade de estabelecer práticas coletivas de

Nesse contexto, o que podemos pensar é o desenvolvimento de

Fonte: elaborado pela autora.

Você compreenderá que para cada modalidade de avaliação há

• Compreender as especificidades e os diferentes de

• Analisar quais as vantagens e as desvantagens para

Seja bem-vindo à disciplina sobre avaliação da aprendizagem no ensino

Você aprendeu que a avaliação diagnóstica pode ser realizada no início

A avaliação somativa, em geral, é realizada ao final de cada disciplina.

A mais abrangente e processual é a avaliação formativa que envolve

2. Tipos e técnicas de avaliação

Você já percebeu que a todo instante precisamos realizar algum tipo

A história da avaliação formal é antiga. As provas formais para ingresso

Após os anos de 1600, foi Comenius que defendeu o exame como

Durante muitos anos, a ideia da avaliação foi reduzida à noção de testes

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