Elementos norteadores para

elaboração de atividades
avaliativas
 Professoras-autoras
Cadidja Dayane Sousa do Carmo
Regimarina Soares Reis
Paola Trindade Garcia

Validadoras Técnicas
Deborah de Castro e Lima Baesse
Regimarina Soares Reis

Designers Instrucionais
Luis Gustavo Sodré Sousa
Karoline Corrêa Trindade

Designers Gráficos
Priscila Penha Coelho
João Victor Marinho Figueiredo

Revisora Textual
Mizraim Nunes Mesquita

Como citar este material:

CARMO, C. D. S; REIS, R. S; GARCIA, P. T. Elementos norteadores para
elaboração de atividades avaliativas. In: UNIVERSIDADE FEDERAL
DO MARANHÃO. Curso Produção de Recursos Autoinstrucionais
para EAD (PRA-EAD). Elaboração de situações de aprendizagem
autoinstrucionais para EaD. São Luís: PRA-EAD; UFMA, 2020.
 Professoras-autoras
Cadidja Dayane Sousa do Carmo
Graduada em Odontologia pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA), com
Mestrado e Doutorado em Odontologia (UFMA). Especialista em Saúde da Família:
Planejamento e Gestão. MBA em Gestão em Saúde pela Faculdade das Águas
Emendadas (FAE) e em Odontopediatria pela Faculdade São Leopoldo Mandic. Atuação
como tutora, supervisora de tutoria e orientadora de trabalho de conclusão de curso em
Educação a Distância pela Universidade Aberta do SUS (UNA-SUS/UFMA). Atualmente é
docente do curso de graduação em Odontologia do Centro Universitário UNDB (Unidade
de Ensino Superior Dom Bosco) e Designer Instrucional da equipe de
Produção Pedagógica da UNA-SUS/UFMA.

Regimarina Soares Reis

Graduada em Enfermagem pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Especialista
em Gestão Pedagógica pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Especialista
em Processos Educacionais em Saúde pelo Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa
(IEP). MBA em Gestão em Saúde pela Fundação Getúlio Vargas (FGV). Mestre e doutora
em Saúde Coletiva (UFMA). Pesquisadora em Saúde Pública/FIOCRUZ-RJ. Possui
experiência em gestão pedagógica, gestão em saúde, educação a distância e
metodologias inovadoras de ensino-aprendizagem em educação na saúde.

Paola Trindade Garcia

Graduada em Fisioterapia. Doutora em Saúde Coletiva (UFMA), mestre em Saúde
Coletiva (UFMA), Residência Multiprofissional em Saúde (UFMA). Especialista em
Processos Educacionais na Saúde (IEP-Sírio Libanês), Saúde da Família (CEST) e em
Gestão do Trabalho e Educação na Saúde (UFMA). Possui experiência em educação a
distância e em metodologias ativas de ensino. Atualmente, é docente da Universidade
Federal do Maranhão e coordenadora da equipe de Produção Pedagógica da
Universidade Aberta do SUS (UNA-SUS/UFMA).
ELEMENTOS NORTEADORES PARA ELABORAÇÃO DE
ATIVIDADES AVALIATIVAS
Imagine que você está participando de uma reunião como membro da equipe que
está planejando um curso autoinstrucional para EaD. No momento, discute-se como será
aplicada a avaliação da aprendizagem no curso, bem como o tipo e a estrutura das
atividades que serão elaboradas.

Essas decisões devem ser tomadas com base em quê? Há um percurso a ser seguido?
Existem recomendações a adotar?

A primeira coisa que você precisa ter em mente é que as atividades avaliativas
devem ser situações de aprendizagem, ou seja, por meio delas o aluno poderá ter a
possibilidade de aprender, reorientar seu percurso como aprendiz e desenvolver-se em
direção aos objetivos educacionais. É errôneo o entendimento de que atividades
avaliativas têm finalidade apenas de medir o conhecimento obtido ao final de uma
formação, ou mesmo reconhecer o aluno apto a seguir adiante em um curso.

Recomenda-se uma concepção de avaliação da aprendizagem alinhada ao

entendimento de que a educação na contemporaneidade deve ter como finalidade
promover:

1 A aprendizagem crítica e ativa, por meio de sucessivas aproximações;

2 O desenvolvimento de protagonismo na construção dos próprios saberes;

O desenvolvimento de autonomia para intervir na realidade complexa e

3 dinâmica.
 Para definir como será o processo avaliativo em um curso/módulo/disciplina é
preciso, antes, ter clareza de qual compreensão da educação será tomada como
referência. É isso que orientará como as atividades serão dispostas, em que momento,
com que frequência, o que se esperará do aluno e o que se ofertará a ele.

IMPORTANTE

Boas práticas de produção de recursos educacionais demandam que quatro

elementos estejam em total sintonia e coerência: concepção de educação,
objetivos educacionais, estratégias de ensino e métodos avaliativos. Qualquer
desequilíbrio nessa dinâmica é capaz de comprometer os resultados da formação.

1.
a)
b)
c)
2.
a)
b)
c)

Um equívoco comum é que as pessoas costumam ater-se a escolher o tipo de

atividade, antes mesmo de pensar sobre o que exatamente será avaliado.
Por exemplo, não é coerente definir que um teste de múltipla escolha será a
atividade mais apropriada caso não se saiba previamente quais conhecimentos serão
avaliados, em que nível de profundidade e como os alunos vão demonstrar os resultados
da aprendizagem.

Para que sejam tomadas as melhores decisões, é

necessário que os objetivos educacionais sejam o ponto de
partida para o elaborador das atividades avaliativas. Os
objetivos educacionais são aquilo que se espera que o
aluno tenha desenvolvido após passar pela formação. Eles
devem estar descritos no plano didático e ser o primeiro
elemento concreto a nortear a elaboração das atividades.

Como orientação estruturante, tanto para itens de múltipla escolha quanto

discursivos, deve-se priorizar a elaboração de itens que trabalhem objetivos educacionais
complexos, em coerência com o grau de complexidade compatível com as características
do público-alvo e com o plano didático do curso.
Assim, são preferíveis os itens de avaliação que estimulem processos mentais de
raciocínio, reflexão, compreensão de razões e de relações, aplicação e uso da informação,
mais do que simples memorização ou retenção da informação.
 IMPORTANTE

Observe que o plano didático pode ter outras nomenclaturas, tais como
matriz instrucional, plano de curso, plano de aula ou plano educacional, a depender
do contexto em que se esteja trabalhando.

Deve sempre haver um plano que oriente a elaboração do processo formativo que
se deseja implementar. Nesse processo, três elementos são de fundamental
compreensão para a construção da avaliação: o que se pretende avaliar, como avaliar e
os resultados de aprendizagem esperados¹. Tais elementos têm importância sequencial.
Observe o esquema abaixo:

Objetivo
O QUE AVALIAR educacional

Avaliação Avaliação Avaliação

COMO AVALIAR
diagnóstica formativa somativa

RESULTADOS Interesse e Compreensão de Aprofundamento

ESPERADOS participação conceitos reflexivo

Fonte: MEIRA, F. C. M.; SOUZA, C.; SAPORETTI, G. M. Avaliação de aprendizagem na educação a distância:
Ferramentas e recursos utilizados. Anais do II Seminário Diálogos sobre EaD: as práticas
pedagógicas. v.1 n.1. Belo Horizonte, 2017.

O esquema mostra o objetivo educacional como elemento norteador inicial, o qual

explicitará o que se pretende avaliar. A partir do objetivo educacional, será possível definir
a estratégia e o formato de atividade avaliativa mais adequados para o seu alcance. Por
sua vez, os resultados de aprendizagem irão refletir o conhecimento desenvolvido pelo
aluno ao vivenciar as atividades, de acordo com o que foi delineado no objetivo
educacional.

Note que os objetivos educacionais são o ponto de partida do processo de ensino e,

ao mesmo tempo, o ponto de referência para onde se quer que o aluno chegue.

Para se certificar de que está cumprindo boas práticas de elaboração de atividades,

pergunte-se:

O que deve ser alcançado pelo aluno?

Como será alcançado?

Como o aluno irá demonstrar o que alcançou?

 Assim, o plano didático será o nosso instrumento base em todos os momentos
decisórios sobre a elaboração de materiais com fins didáticos, quer sejam cursos,
módulos e/ou atividades avaliativas, pois temos nele a reunião de dados imprescindíveis
para isso, tais como os próprios objetivos educacionais, a definição do público-alvo, os
conteúdos a serem abordados etc.

O plano didático funciona como um “plano de voo” ou como uma

“rota de navegação” do processo de ensino-aprendizagem. Este
documento nos permitirá pensar no conteúdo educacional
contemplado nos itens de avaliação e, especialmente, definir
qual dimensão do processo cognitivo deve ser alcançada na
avaliação. Além disso, os objetivos educacionais nos permitem
mensurar o nível de complexidade contemplado e as
capacidades necessárias ao aluno, bem como reconhecer o
conteúdo educacional que deve ser abordado.

Para construir itens de avaliação que possibilitem verificar, de fato, se os objetivos

educacionais previstos no plano didático foram alcançados, são necessários cuidados
adicionais, como:

Propor o problema com clareza e conter, na questão, todas as informações

1 necessárias para sua solução;

Propor o problema no enunciado incluindo elemento que contém a pergunta,

2 isto é, o verbo de sentença;

Compor cada questão de modo que seja independente das demais questões,
3 sem pistas de respostas para outras questões ou propagação de erro;

4 Evitar o uso de jargões, siglas, abreviaturas ou de linguagem estereotipada.

De acordo com esses critérios, podemos compreender que de nada adianta

planejar um objetivo educacional complexo, de reflexão e análise, se não houver cuidado
e atenção quanto ao uso de linguagem adequada, delineamento claro do problema e
questões autônomas, livres de gírias/dialetos. A ausência desses cuidados distancia-nos
do alcance do objetivo educacional previsto, o que, consequentemente, retira a
plausibilidade dos itens de avaliação.
 Para subsidiar a construção dos objetivos, adotamos uma organização hierárquica
de objetivos educacionais intitulada Taxonomia de Bloom, na qual diferentes categorias
do processo do domínio cognitivo são organizadas do nível mais simples para o nível mais
complexo, demonstrando que para a aquisição de uma nova habilidade pertencente ao
próximo nível, o aluno deve ter dominado e adquirido a habilidade do nível anterior². Assim,
os itens de avaliação devem ser elaborados considerando essa diferença de
complexidade dos objetivos educacionais.

PARA SABER MAIS

Aprofunde o seu conhecimento sobre a Taxonomia de Bloom navegando pelo

recurso Taxonomia de Bloom: Classificação de objetivos educacionais.

EXEMPLOS DE ITENS DE AVALIAÇÃO DE MÚLTIPLA

ESCOLHA
Como estudado, as atividades avaliativas podem ser do tipo diagnósticas,
somativas ou formativas, e podem ser constituídas por itens de múltipla escolha ou
discursivos. Apesar dessas classificações, a utilização desses itens de avaliação pode ser
bastante abrangente, basta que seja coerente com os objetivos educacionais e a natureza
dos conteúdos estudados.
Veja a seguir alguns exemplos de itens de avaliação de múltipla escolha utilizados
na UNA-SUS/UFMA. Observe atentamente o número de alternativas, o dimensionamento
textual, a estrutura do enunciado e a articulação dos feedbacks. Lembre-se: os feedbacks
das alternativas incorretas (distratores) não devem conter a resposta correta, mas sim
justificar o porquê de elas serem inadequadas de acordo com o enunciado.
Exemplo 1: Item de avaliação de múltipla escolha.

Objetivo: Lembrar o indicador de mortalidade neonatal precoce, reconhecendo sua interpretação.

Enunciado: Qual indicador de mortalidade estima o risco de morte do recém-nascido durante a sua
primeira semana de vida?

Alternativas:
a) Taxa de mortalidade neonatal precoce
b) Taxa de mortalidade neonatal tardia
c) Taxa de mortalidade pós-neonatal
d) Taxa de mortalidade perinatal

Feedbacks:
Alternativa A: CORRETA. A taxa de mortalidade neonatal precoce corresponde ao número
de óbitos de crianças de 0 a 6 dias de vida completos por mil nascidos vivos na população,
residentes em determinado espaço geográfico no ano considerado. Portanto, esse indicador
estima o risco de morte de crianças na primeira semana de vida.

Alternativa B: INCORRETA. A taxa de mortalidade neonatal tardia corresponde ao número

de óbitos de crianças de 7 a 27 dias de vida completos por mil nascidos vivos na população,
residentes em determinado espaço geográfico no ano considerado. Portanto, esse indicador
estima o risco de morte de crianças dos 7 aos 27 dias de vida.

Alternativa C: INCORRETA. A taxa de mortalidade pós-neonatal corresponde ao número de

óbitos de crianças de 28 a 364 dias de vida completos por mil nascidos vivos na população,
residentes em determinado espaço geográfico no ano considerado. Portanto, esse indicador
estima o risco de morte de crianças dos 28 a 364 dias de vida.

Alternativa D: INCORRETA. A taxa de mortalidade perinatal corresponde ao número de

óbitos ocorridos no período perinatal por mil nascimentos totais na população residente em
determinado espaço geográfico no ano considerado. Portanto, esse indicador estima o risco de
morte de crianças no período perinatal.

Referência:
Rede Interagencial de Informação para a Saúde. Indicadores básicos para a saúde no Brasil:
conceitos e aplicações. Rede Interagencial de Informação para a Saúde. Ripsa. 2. ed. Brasília:
Organização Pan-Americana da Saúde, 2008. Disponível em: http://tabnet.datasus.gov.br/tabdata/
livroidb/2ed/indicadores.pdf
Exemplo 2: Item de avaliação de múltipla escolha.

Objetivo: Entender a Rede Cegonha, examinando suas ações.

Enunciado: A Rede Cegonha visa garantir atendimento de qualidade às mulheres brasileiras pelo
SUS, desde a confirmação da gestação até os dois primeiros anos de vida do bebê. Sobre a Rede
Cegonha, é correto afirmar que:

Alternativas:
a) As gestantes devem ter garantido o apoio financeiro para o deslocamento até o local das consultas
de pré-natal e para a maternidade no momento do parto.
b) Deve-se realizar captação precoce, que é garantir que a gestante tenha acesso aos cuidados pré-
natais antes de completar quinze semanas de gestação.
c) Todas as gestantes, desde o pré-natal, devem ser vinculadas à Casa de Gestante, para realização
do parto natural, evitando peregrinação durante o parto.
d) Organiza-se a partir de quatro componentes, são eles: o Pré-Natal; o Pré-Natal de Alto Risco; o
Parto e a Atenção Integral à Saúde da Mulher e da Criança.

Feedbacks:
Alternativa A: CORRETA. O acesso aos serviços em tempo oportuno e com qualidade define
uma boa assistência, com a consequente redução dos índices de mortalidade materna e infantil. O
transporte das gestantes será garantido por meio de: apoio financeiro ao deslocamento das gestantes
para a realização das consultas de pré-natal; apoio financeiro ao deslocamento das gestantes para
o local em que será realizado o parto; transporte sanitário (transporte interunidades, em caso da
gestante estar em condição de utilizar esse tipo de transporte) e SAMU (em casos de emergência
ou situação clínica que o exija).

Alternativa B: INCORRETA. É importante realizar a captação precoce, garantindo que a gravidez

seja confirmada e que a mulher tenha acesso aos cuidados pré-natais antes de completar 12
semanas de gestação. Para que isso seja possível, as equipes de Atenção Primária, com o apoio do
gestor municipal, devem atuar favorecendo as mulheres em idade fértil, com atenção especial para
adolescentes e jovens, no planejamento reprodutivo e no reconhecimento dos sinais de gravidez.

Alternativa C: INCORRETA. As Casas de Gestante, Bebê e Puérpera são unidades de cuidado peri-
hospitalares que acolhem, orientam e acompanham gestantes, puérperas e recém-nascidos de risco
que demandam atenção diária em serviço de saúde de alta complexidade, mas não exigem vigilância
constante em ambiente hospitalar (internação ou que, pela natureza dos agravos apresentados e
pela distância do local de residência, não possam retornar ao domicílio no momento de pré-alta.
Portanto, não há indicação de utilização dessa unidade para todas as gestantes.

Alternativa D: INCORRETA. A Rede Cegonha organiza-se a partir de quatro componentes, são

eles: o Pré-Natal; o Parto e Nascimento; o Puerpério e Atenção Integral à Saúde da Criança; e o
Sistema Logístico: Transporte Sanitário e Regulação.

Referência:
Universidade Federal do Maranhão. UNA-SUS/UFMA. Redes de atenção à saúde: a Rede
Cegonha/Consuelo Penha Castro Marques (Org.). São Luís, 2015.

BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria de Consolidação nº 3. Consolidação das normas sobre as

redes do Sistema Único de Saúde. Brasília, 2017. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/
saudelegis/gm/2017/prc0003_03_10_2017.html>.
Exemplo 3: Item de avaliação de múltipla escolha.

Objetivo: Entender o Projeto Terapêutico Singular, reconhecendo suas fases de construção.

Enunciado: O Projeto Terapêutico Singular (PTS) é um conjunto de propostas de condutas

terapêuticas articuladas resultantes da discussão coletiva de uma equipe interdisciplinar. Diante
disso, considerando o PTS na Atenção Básica é correto que:

Alternativas:
a) A partir da definição das hipóteses diagnósticas, a equipe de saúde impõe as condutas terapêuticas
ao usuário.
b) O profissional de saúde de referência dentro do PTS deve ser determinado de acordo com a sua
formação.
c) Para a definição das hipóteses diagnósticas é necessário avaliar o usuário a nível orgânico,
social e psicológico.
d) O tempo de um PTS deve ser o mesmo para todos os casos em discussão, preferencialmente
com duração de 6 meses.

Feedbacks:
Alternativa A: INCORRETA. Uma vez que a equipe estabeleceu as hipóteses diagnósticas, ela
deve fazer propostas de curto, médio e longo prazo, que serão negociadas com o sujeito doente,
pois de nada adiantará o planejamento terapêutico que não possa ou não seja cumprido pelo
sujeito doente e/ou familiares.

Alternativa B: INCORRETA. O profissional de referência dentro do PTS pode ser qualquer

componente da equipe, independente de formação. Geralmente se escolhe aquele com modo de
vinculação mais estratégico no caso em discussão. É aquele profissional que aciona a equipe
quando necessário, que articula o processo, aquele que a família procura quando precisa etc.

Alternativa C: CORRETA. O momento de definição das hipóteses diagnósticas deverá conter uma
avaliação orgânica, psicológica e social que possibilite uma conclusão a respeito dos riscos e da
vulnerabilidade do usuário.

Alternativa D: INCORRETA. O tempo de um PTS será o mais adequado para cada caso em
questão, visto que o tempo necessário para a formulação e o acompanhamento do PTS
dependerá da característica de cada serviço. Serviços de saúde na Atenção Básica e centros de
especialidades com usuários crônicos têm um seguimento longo e também uma necessidade
maior da clínica ampliada.

Referência:
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Clínica ampliada e
compartilhada. Política Nacional de Humanização da Atenção e Gestão do SUS. – Brasília:
Ministério da Saúde, 2009. Pág. 39.
 Referências

[1] MEIRA, F. C. M.; SOUZA, C.; SAPORETTI, G. M. Avaliação de aprendizagem na educação

a distância: Ferramentas e recursos utilizados. Anais do II Seminário Diálogos sobre EaD:
as práticas pedagógicas. v.1 n.1. Belo Horizonte, 2017.

[2] FERRAZ, A. P. C. M; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação

das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod, São
Carlos, v. 17, n. 2, p.421-431, 2010.
 DIRETORIA INTERDISCIPLINAR Saúde• Inovação
DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO Tecnologia• Educação