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O Sistema de Educação Primária de Moçambique e os Objetivos de

Desenvolvimento do Milênio: Desafios, Oportunidades e o Caminho a Seguir

Article · September 2021

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Joao Abilio Lazaro Alberto Pedro Maquia

Universidade Aberta ISCED
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Carlos Mairoce
Universität Witten/Herdecke
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 O Sistema de Educação Primária de Moçambique e os Objetivos
de Desenvolvimento do Milênio: Desafios, Oportunidades e o
Caminho a Seguir
João Abílio Lázaro1
joaolazaro@isced.ac.mz
(Universidade Aberta ISCED),
https://orcid.org/0000-0002-8360-0049?lang=en

Alberto Pedro Maquia2

Betomaquia3@my.com
(Província Jesuíta da Companhia na África Austral)
https://orcid.org/0000-0002-3586-5288

Carlos António Mairoce3

mairoce@gmail.com
(Pesquisador - Moçambique)
Resumo
Com o intuito de cumprir os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio estabelecidos pelas
Nações Unidas, em 2000, em Nova York, particularmente na área da educação, o governo
moçambicano decidiu que, a partir de 2003, durante a sua formação no ensino primário, os
alunos do mesmo ensino deviam ser aprovados, automaticamente, mesmo que eles não
tivessem capacidades intelectuais suficientes para justificar o seu progresso. Essa decisão
foi tomada durante um período em que haviam muitos alunos a serem reprovados, devido
a uma série de fatores. Depois de mais de 15 anos de implementação desta decisão, este
capítulo pretende analisar os resultados adquiridos com essa decisão, a partir do ponto de
vista da qualidade da educação no país. O mesmo capítulo irá apresentar alguns dos
desafios e oportunidades que o país deve tomar em consideração na área da educação,
como forma de obter melhores resultados e promover o almejado desenvolvimento no país.

Palavras-chave: Educação, Moçambique, Qualidade, Desenvolvimento, Objetivos de

Desenvolvimento do Milênio.

1
João Abílio Lázaro é docente e pesquisador moçambicano trabalhando na Universidade Aberta ISCED, em
Moçambique. Atualmente, aguarda autorização para a defesa da sua tese de Doutorado em Humanidades a
ser oferecido pela Universidade Católica de Moçambique em parceria com a Pontifícia Universidade Católica
do Paraná, no Brasil. Possui um Mestrado em Filosofia da Educação pelo Instituto da Educação da University
of Central London e uma Licenciatura em Filosofia e Humanidades, pelo Arrupe Jesuit University, em Harare-
Zimbábue.
2
Alberto Pedro Maquia, S.J. é um Padre Jesuíta moçambicano, Doutor em Ciências da Educação pela
Universidade Católica de Moçambique. Possui um Mestrado em Teologia Política e Moral pela Universidade
de Berkeley, Califórnia, uma Licenciatura em Filosofia pelo Instituto Santo Inácio, em Belo Horizonte, Brasil,
e uma Licenciatura em Teologia Moral pelo Hekima Jesuit University, em Nairóbi-Quênia.
3
Carlos António Mairoce é um pesquisador moçambicano, gestor sócio-humanitário e mentor, possuindo um
Mestrado em Política, Economia e Filosofia pela Universidade Witten/Herdecke, Alemanha, e uma
Licenciatura em Filosofia e Humanidades pelo Arrupe Jesuit University , em Harare- Zimbábue.

1
Introdução

A elaboração de qualquer currículo educacional precisa de ser ajustada às contínuas

transformações socioeconômicas, políticas e educacionais que ocorrem na sociedade. O
mesmo deve ser desenhado tendo em vista a necessidade de providenciar respostas
específicas aos desafios da sociedade para a qual o mesmo currículo está sendo projetado.
Nesse sentido, os desafios que tal currículo deve procurar responder são aqueles que
estão, em particular, relacionados com o mercado de trabalho e com o bem-estar de toda
a sociedade (GUIBUNDANA, 2013). Esses ajustes devem ser feitos considerando a
educação como uma prática social que visa preparar a nova geração para a vivência dos
valores humanos, para a busca do conhecimento científico e técnico e para a promoção do
progresso, tendo em vista a necessidade de ajudá-los, constantemente, a melhorar o bem-
estar e as condições de vida das pessoas (JACINTO, 2015 & GUIBUNDANA, 2013).

Para tanto, a educação básica passa a ser o alicerce sobre o qual se deve construir essa
transformação para a formação de cidadãos capazes de responder aos desafios acima
mencionados. É por isso que o governo de Moçambique acredita que esta forma de
educação visa ajudar os seus beneficiários a se tornarem cidadãos que saibam transformar
dificuldades em oportunidades, através da oferta de uma formação harmoniosa e integral
que lhes seja benéfica e que seja benéfica para toda a sociedade (MINED 2003). Em outras
palavras, o ensino primário deve ajudar estes alunos e as futuras gerações a construir um
Moçambique melhor, a construir um novo cidadão com uma capacidade crítica mais
apurada, acompanhada da preparação necessária para que ele/ela possa discernir a
realidade e agir em conformidade com ela. Para que estes aspetos se concretizem, no
entanto, é necessário que a educação primária cumpra o seu papel no processo de
socialização das crianças e na aquisição de competências básicas para o seu
desenvolvimento holístico, carregado com os valores da cidadania, democracia, justiça,
solidariedade, autonomia, entre outros (PCEB 2003, 16).

Para esse propósito, a educação primária constitui a base que o governo de Moçambique
procura proporcionar a cada um dos cidadãos à luz da Constituição da República de
Moçambique (PCEB 2003, 16 & C.R 1990). Esta educação desempenha um papel
fundamental no processo de socialização das crianças, na transmissão de conhecimentos
e competências fundamentais como a leitura, a escrita e o cálculo, tanto quanto se destina
a ajudá-las a adquirir alguns valores sociais habitualmente aceitos para que vivam como
bons cidadãos na sociedade (PCEB 2003).

2
No entanto, olhando para as conquistas da educação básica nacional que está sendo
oferecida no país e olhando para a qualidade dos alunos por ela produzidos, percebe-se
que o sonho traçado pelos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs), os quais
foram abraçados pelo governo de Moçambique, não os ajudou a adquirir os resultados os
esperados para eles serem capazes de ler, escrever e fazer cálculos matemáticos básicos
para o seu crescimento social e acadêmico. De forma a compreender as razões destes
problemas e apresentar soluções para os mesmos, este capítulo reflete sobre o sistema de
educação nacional de Moçambique apresentando, a seguir, as suas fragilidades, para que
se possa, posteriormente, propor o caminho a seguir para a sua melhoria. Para este efeito,
comecemos por compreender a filosofia por trás do sistema de educação nacional de
Moçambique.

1. Sistema de Educação Nacional de Moçambique

O Sistema Nacional de Educação moçambicano (SNE) foi introduzido em 1983 através da

Lei 4/83 de 23 de março e revisada através da Lei 6/92 de 6 de maio. No entanto, a guerra
civil de 16 anos, que decorreu entre 1976 e 1992, no país, forçou-o a entrar em uma crise
social, econômica e cultural, condicionando as expectativas curriculares da educação. O
referido condicionamento deveu-se à destruição de infraestruturas escolares, assim como
da desintegração massiva da população, causados pela guerra, resultando na paralisação
e destruição de mais de 50% das escolas primárias existentes no país (MINED 1996; INDE
1997).

De acordo com dados estatísticos do Ministério da Educação (MINED) (1999), em 1981, a

taxa de ingresso em escolas primárias (EP1) atingiu 93% mas, nos anos seguintes, caiu
drasticamente para 54%, devido à guerra acima mencionada. Para contornar esta situação,
no contexto da estratégia de desenvolvimento global, em 1995, após o fim da guerra civil,
o governo adotou uma política nacional de educação que definia o ensino primário básico
(até a 7ª classe, incluindo para a educação de adultos) como sua primeira prioridade (PCEB
2003, 13). É por isso que, em seu Plano Estratégico de Educação, o Ministério da Educação
reafirmou serem as seguintes as prioridades do Setor Nacional de Educação:

• Aumentar o acesso de oportunidades educacionais a todos os moçambicanos em todos

os níveis do sistema educacional do país;

3
• Manter e melhorar a qualidade da educação;

• Desenvolver uma estrutura institucional (MINED 1997, 1).

Assim, a educação básica tornou-se de suma importância para a estratégia de

desenvolvimento do país como sendo:

• Um elemento central da estratégia de redução da pobreza, uma vez que, por um lado, a
aquisição de conhecimento acadêmico, incluindo na alfabetização de adultos, visa ampliar
as oportunidades para que os cidadãos tenham acesso a empregos sustentáveis para
todos, por outro lado, é projetado para aumentar a equidade do sistema educacional
(MINED 1997);

• Primordial para o desenvolvimento dos recursos humanos, necessários para o sucesso

da economia do país (MINED 1997);

• Uma necessidade para o efetivo exercício da cidadania (MINED 1997).

A respeito disso, por mais que tenha sido destacado acima sobre a importância do ensino
básico, no que diz respeito aos seus objetivos, com base na Lei nº 6/92, o seguinte pode
ser destacado também como de suma importância:

• Educar crianças para a cidadania e para o desenvolvimento econômico e social;

• Educar crianças sobre as práticas ocupacionais procurando proporcionar-lhes um

desenvolvimento integral e harmonioso;

• Capacitar crianças, jovens e adultos com um conjunto de padrões de conduta que os

tornarão membros ativos, responsáveis e exemplares em sua comunidade;

• Incentivar crianças, jovens e adultos a observar, refletir e desenvolver o senso de

autonomia e autoestima;

• Desenvolver nelas a capacidade de comunicar claramente nas línguas moçambicanas,

particularmente em português, tanto na leitura, escrita e na fala;

• Promover o conhecimento e o respeito pelos símbolos nacionais do país;

4
• Educar crianças, jovens e adultos na preservação e combate às drogas e no combate a
doenças endêmicas e epidêmicas como malária, cólera, HIV/AIDS e outras doenças
sexualmente transmissíveis.

Nesse sentido, observando os objetivos apresentados acima pelo Sistema Nacional de

Educação, comumente denominado SNE, pode-se concluir que o mesmo tem, por objetivo,
formar um cidadão íntegro e bem-educado. O problema, porém, é se, durante a elaboração
de tais objetivos, os formuladores de políticas educacionais consideraram o aspeto
relacionado com a falta de infraestruturas de qualidade como sendo um elemento relevante
que poderia ajudar alunos e professores a atingir os objetivos acima estabelecidos. Pelo
que se pode observar, considerando a situação da guerra civil que foi descrita acima,
percebe-se que falta um elo de ligação entre os objetivos do tipo ideal de educação, acima
definido e a realidade do país, em termos de infraestruturas, para que os alunos realizem,
com sucesso, as suas tarefas no seu processo de aprendizagem.

O outro problema, que ainda persiste até hoje, é que a maioria de seus professores não
tem qualificação suficiente para lidar com os conhecimentos básicos que deveriam ser
repassados aos alunos do ensino primário. Por isso, é urgente que os agentes envolvidos
na elaboração do currículo, a nível governamental, abordem estes problemas para o bem-
estar não só do sistema de ensino em si, mas também para o bem-estar do país como um
todo. Todavia, considerando a necessidade de se refletir profundamente sobre estes
problemas, analisemos, nos parágrafos seguintes, as contradições existentes entre
progressão e qualidade do ensino básico, em Moçambique.

2. Progressão vs qualidade na educação primária

Como foi observado acima, o governo moçambicano sempre apoiou a progressão dos
alunos na educação. Em 1980, cinco anos após a independência, a percentagem de
alfabetização de adultos era de cerca de 27% em todo o país 4. Esta percentagem deveu-
se ao fato de, ao contrário das colônias inglesas e francesas, a educação não ser uma
prioridade da administração colonial portuguesa, em Moçambique. Ao contrário das
colônias britânicas, por exemplo, os portugueses só educavam a população moçambicana

4
A taxa de analfabetismo em 1975 era de cerca de 97%. Em 1980, a taxa havia caído para cerca de 27%.
No entanto, os dados mais recentes (2017) mostram que a taxa de alfabetização de adultos não passou de
61%, quando em 2015 era de 60%. https://knoema.com/atlas/Mozambique/topics/Education/Literacy/Adult-
literacy-rate e http://www.ine.gov.mz/iv-rgph-2017/mocambique/apresentacao-resultados-do-censo-2017-1.
5
até a 4ª classe, o suficiente para se comunicar oralmente ou por escrito, em português. É
por isso que após a independência em 1975, o governo recém-formado lutou para a criação
de um sistema massivo e de boa qualidade de ensino, que ajudasse a resolver os
problemas que estavam sendo enfrentados até então, no país.

Para além deste desafio, nos anos seguintes, Moçambique viveu uma sangrenta guerra
civil que começou em 1976 e terminou em 1992, como já foi referido acima, fato que
agravou e deteriorou o sector educacional do país. É por isso que, para garantir que, no
final, houvesse elevados índices de alfabetização, em 2003, o Governo moçambicano
abraçou os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs) e desencorajou os seus
professores de reprovar alunos mesmo que estes não tivessem adquirido conhecimentos
suficientes para aquele propósito5.

Quando o aspecto da progressão foi introduzido no ensino primário em Moçambique, os

formuladores de políticas educacionais estavam, particularmente, preocupados com a
participação dos alunos, embora ignorassem o aspeto da sustentabilidade do conceito.
Conforme argumenta o Banco Mundial (2005), a promoção da educação massiva requer a
eliminação das taxas e a inclusão das pessoas menos favorecidas e das mulheres na
educação (BANCO MUNDIAL, 2005). Foi o que, de fato, o governo de Moçambique fez de
melhor na implementação dessas políticas. No entanto, o esmagador número de ingressos
de alunos, em Moçambique, revelou um novo dilema para os intervenientes da educação,
pois ficou claro que as elevadas taxas de matrícula de alunos eram um desafio para as
infraestruturas escolares que não eram suficientes para o efeito, se comparado com o
número reduzido de professores qualificados existentes na altura.

Este desafio interferiu na progressão dos alunos na medida em que o rácio professor versos
alunos, nas escolas, estava acima da situação atual de 65 alunos por professor. Tal rácio
impossibilita que os alunos tenham tempo suficiente para interagir com os seus professores
e aprender como deveriam. Na verdade, é tecnicamente impossível para um professor
monitorar e acompanhar mais de 65 alunos por dia. Isso significa que a maioria dos alunos
não consegue acompanhar adequadamente suas aulas diárias, mas, no final do ano,
espera-se que eles avancem para o nível seguinte de sua vida acadêmica, mesmo que isso
seja feito à custa deles não terem cumprido os requisitos mínimos esperados. Na realidade,
depois dessas políticas terem sido implementadas, as salas de aula ficaram lotadas e os
fatores de produção tornaram-se evidentes, pois muitos alunos não conseguiram

5
O 2º Objetivo de Desenvolvimento do Milênio visa alcançar a educação primária universal.
6
desenvolver habilidades cognitivas elementares e importantes para conseguir um emprego,
por exemplo (UNESCO 2010b). Neste sentido, isso constitui um dos principais obstáculos
que exigem alguma reflexão sobre a implementação dos ODMs, nomeadamente na área
do ensino básico, em Moçambique.

O segundo desafio relacionado com a progressão dos alunos, tem a ver com o problema
de infraestruturas escolares. Na maioria das escolas primárias do estado, no país, em
particular aquelas localizadas na periferia das cidades e/ou nas zonas rurais, muitos alunos
estudam fora das salas de aula ou tem turmas mistas com os mesmos professores. Na
verdade, a falta de infraestruturas escolares adequadas é, talvez, um dos problemas mais
graves que ainda afeta o setor da educação em Moçambique (JICA, 2015). O sistema não
possui salas de aula suficientes, principalmente nas áreas rurais, para acomodar os seus
alunos por um período de 8 horas por dia. É por isso que, em algumas áreas, muitos alunos
estudam em fases e, na maioria das situações, passam menos de quatro horas no recinto
escolar ou tem de estudar à sombra das árvores disponíveis que cresceram nas instalações
das mesmas escolas. A este respeito, pode-se argumentar que o tempo acima mencionado
não é suficiente para formar um aluno que pretenda passar de um nível para outro de
ensino, no final do ano letivo (UNICEF 2017).

Todavia, de acordo com o Jornal “O País” (2011), apesar das críticas feitas pelos bispos
católicos à má qualidade do ensino em Moçambique, é de reconhecer o esforço que tem
vindo a ser empreendido pelo Governo moçambicano na busca do cumprimento dos ODMs
através da construção de mais edifícios, bem como no fornecimento de material necessário
para este propósito. No entanto, muito ainda precisa de ser feito. Por exemplo, a fim de
responder aos problemas mencionados acima, o Governo decidiu que em termos de
organização, os horários das escolas primárias deveriam ser divididos em dois ou três
períodos, por dia, conforme ilustrado nas tabelas abaixo:

Tabela 1. Distribuição das horas de aprendizagem em dois períodos para dois grupos de
alunos6
Manhã (Período 1) Tarde (Período 2)
Horário Horário
7:00 – 7:45 12:30 – 13:15
7:50 – 8:35 13:20 – 14:05

6
Fonte: Objetivo do programa do governo para o quinquénio 2010-2014. Disponível online em
http://www.mined.gov.mz/DN/INSP/Documents/OTEO%27s2010-2014.pdf.
7
 8:40 – 9:25 14:10 – 14:55
9:45 – 10:30 15:15 – 16:00
10:35 – 11:20 16:05 – 16:50
11:25 – 12:10 16:55 – 17:40

Tabela 2: Distribuição das horas de aprendizagem em três períodos para três grupos de
alunos7
Horário Horário Horário
Período 1 Período 2 Período 3
6:40 – 7:20 10:40 – 11:20 13:55 – 14:35
7:25 – 8:05 11:25 – 12:05 14:40 – 15:20
8:10 – 8:50 12:10 – 12:50 15:25 – 16:05
9:05 – 9:45 13:05 – 13:45 16:20 – 17:00
9:50 – 10:30 17:05 – 17:45

Academicamente, entretanto, isso significa que o tempo e a atenção que devem ser dados
a um determinado grupo de alunos devem ser distribuídos a dois ou três grupos de alunos.
Isso, de certa forma, reduz a qualidade da educação que as três turmas deveriam receber
dos seus respetivos professores. Neste sentido, para resolver os problemas acima
mencionados, é necessário que o Governo construa mais e suficientes escolas para
garantir que cada aluno passe mais de oito horas na escola para que receba uma educação
de qualidade, como um dos requisitos para cumprir os ODMs, procurando proporcionar um
ensino primário de qualidade a todos e como forma de cumprir os objetivos que o Ministério
da Educação estabelece para os seus alunos, no país.

Na verdade, a questão da progressão não reúne consenso entre as famílias moçambicanas

por várias razões. Enquanto o governo apoia a sua prática, cresce na sociedade
moçambicana a compreensão de que os alunos, nas escolas públicas, não aprendem tanto
quanto deveriam (ALDERUCCIO, 2010). Este problema deve ser entendido a partir de duas
perspetivas diferentes. A primeira perspetiva é dos pais e da sociedade no seu todo, que
sustenta que o atual sistema de progressão e educação não é eficiente e relevante para a
sociedade moçambicana (ALDERUCCIO, 2010). O indicador que os pais e a sociedade

7
Fonte: Objetivo do programa do governo para o quinquénio 2010-2014. Disponível online em
http://www.mined.gov.mz/DN/INSP/Documents/OTEO%27s2010-2014.pdf
8
usam para apoiar essa posição é que a maioria dos alunos que terminam o ensino primário
não consegue ler e escrever devidamente (ALDERUCCIO, 2010). Além disso, a maioria
deles não possui as habilidades cognitivas esperadas para interpretar textos simples
(ALDERUCCIO, 2010). Além disso, ainda, o seu conhecimento de matemática elementar é
muito limitado e, na verdade, a maioria deles alunos odeia matemática (ALDERUCCIO,
2010). Para muitos pais, isso constitui evidência suficiente para apoiar sua posição.

A perspectiva do governo, por outro lado, é que a progressão é boa em si mesma porque
ninguém é deixado para trás e analfabeto (GOVERNO DE MOÇAMBIQUE, 2006). De fato,
os relatórios oficiais nacionais e internacionais afirmam que o analfabetismo em
Moçambique é elevado, e para cumprir com os ODMs, as escolas primárias devem criar
condições acessíveis a todos tanto em termos de acesso como em termos de progressão
(UNESCO, 2004). É por isso que muitos governos, em todo o mundo, querem apresentar
uma boa imagem, fingindo que seus países estão indo bem em termos de educação e em
termos de cumprimento dos ODMs (UNESCO, 2004). No entanto, na maioria das vezes,
isso é feito em detrimento dos resultados qualitativos (UNESCO, 2004).

No caso de Moçambique, o governo tomou uma decisão estratégica para melhorar a

afluência de alunos nas escolas, decidindo, ainda que deveria haver progressão nas
escolas primárias para evitar e/ou reduzir o nível de reprovações. Esta decisão, entretanto,
não foi acompanhada por políticas de apoio e infraestruturas adequadas e de qualidade,
para o efeito. Como consequência, enquanto o número de alunos aumentou, o número de
professores e infraestruturas manteve-se o mesmo. Isso desencadeou um cenário onde
havia e ainda há mais alunos disponíveis nas escolas, mas sem professores e salas de aula
suficientes para eles. Isso significa, por exemplo, que os poucos professores disponíveis
não são capazes de suportar a pressão exigida pelo elevado número de alunos que eles
têm que gerir diariamente. Em outras palavras, os professores moçambicanos, nas escolas
primárias, são incapazes de acompanhar e monitorar adequadamente o desempenho dos
seus alunos porque são muitos para cada professor fazer o devido acompanhamento a
cada um eles (VSO, 2008). Isso ocorre porque a política de progressão de alunos não
tomou em consideração algumas das questões complexas, tendo sido algumas delas já
levantadas na presente discussão.

Em segundo lugar, olhando para a frágil situação de infraestruturas educacionais em que a

maior parte das instituições de ensino primário está mergulhada no país, é de salientar que,
na maioria das vezes, isso obriga os alunos a faltar às aulas, ficando em casa, sempre que

9
há condições climáticas adversas. Por estas razões, há que se perguntar se a progressão
é o que faz com que os padrões de educação caiam no país. Se a resposta for positiva,
porque é que a progressão funcionou em alguns países e falhou em Moçambique? Na
verdade, a progressão, na educação, não é uma iniciativa moçambicana porque foi, antes,
implementada em muitos outros países como a África do Sul, Zimbábue e Botsuana, onde
não foram verificados resultados tão negativos (VSO 2010). Em vez disso, esses países
têm um sistema educacional de boa qualidade. Isso prova que o problema não tem nada a
ver com a progressão em si (VSO 2010). Pelo contrário, se condições suficientes, como
professores suficientes e qualificados, escolas suficientes e de boa qualidade, boas
políticas de educação, entre outras, forem postas em prática, a progressão pode produzir
alunos brilhantes e competentes, da mesma forma que acontece em outros países ao redor
do mundo (VSO 2010).

Por exemplo, muitos estudiosos pensam que o principal problema relativo ao declínio da
qualidade da educação em Moçambique tem a ver com professores que não são bem
treinados e não tem bons salários (VSO 2010; VSO 2002; UNESCO 2006). Para a situação
de Moçambique, como já foi referido na presente discussão, a decisão tomada pelo governo
encontrou o setor despreparado em muitos aspetos. Em relação à área de recursos
humanos, por exemplo, o setor não tinha um número suficiente de professores e
profissionais formados para monitorar um grande número de alunos que chegam às suas
aulas (UNESCO 2006). Para fazer face a este desafio, o governo decidiu contratar
massivamente licenciados do ensino secundário que nunca tinham recebido qualquer curso
de formação de professores para colmatar a lacuna criada pela elevada afluência de alunos
(UNESCO 2006). Além disso, professores não treinados não receberam orientação
especial. Consequentemente, isso contribuiu para a diminuição da qualidade dos padrões
do ensino primário. Por isso, Lázaro (2019) argumenta que “os maus resultados de
aprendizagem que o sistema produz [hoje] diminuem a contribuição intelectual e a
produtividade econômica [...] uma vez que os produtos desse sistema educacional são
incapazes de refletir sobre situações do dia a dia, bem como são incapazes de contribuir,
de forma significativa, para a configuração da agenda sociopolítica e económica do país.

Associados a estes problemas, grande parte dos professores do ensino primário

moçambicano acabam sendo profissionalmente descomprometidos com as tarefas que
lhes são confiadas, primeiro por desmotivação e, segundo, por considerarem a docência,
nas escolas primárias, como sendo uma profissão fácil que o governo proporciona, com
que podem facilmente começar a ganhar a vida (VSO 2010; VSO 2002; UNESCO 2006).
10
Por isso, como forma de atender aos problemas que a educação básica enfrenta no país,
não é necessário apenas olhar a progressão educacional como solução. É necessário ter
em consideração outros aspetos, como os apresentados acima, como soluções para a
questão relacionada com o ensino primário de qualidade, na tentativa de cumprir com os
ODM em Moçambique. Nesse sentido, a fim de não esgotar esta discussão, os parágrafos
que se seguem propõem alguns passos que devem ser dados para solucionar os desafios
mencionados nesta discussão.

3. Passos a serem tomados e o caminho a seguir

Segundo Francisco Mandlate (2011), para melhorar a qualidade da educação em

Moçambique, é necessário implementar reformas profundas que possam refletir as reais
necessidades e desafios do país. Para ele, a melhoria da qualidade da educação precisa
partir da formação de melhores e mais qualificados docentes, com as competências
técnicas e humanas exigidas pelo mesmo sistema de ensino (MANDLATE, 2011).
Atualmente, o governo de Moçambique tem proporcionado de um a três anos ou mais de
formação a docentes que tenham concluído a 10ª classe como forma de darem aulas aos
alunos da 1ª à 9ª classe (Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano 2019). Além
disso, o mesmo tem sido observado na oferta de, pelo menos, três anos de formação aos
que concluíram a 12ª classe, para que também lecionarem alunos da 10ª à 12ª classe
(Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano 2019).

No entanto, considerando que em 2018, através do Decreto n.º 46/2018, publicado em 1

de agosto de 2018, o Governo decidiu, no artigo 8º, que “o ensino superior realiza-se com
docentes altamente qualificados, habilitados com o grau académico de Doutor, na sua área
técnica ou artística onde se candidatam para leccionar”, significa que o ensino universitário
e qualquer outro tipo de ensino superior, no país, deve ser ministrado por docentes com
doutorado nas áreas que pretendem lecionar. Deste modo, o mesmo governo também
deveria impor regras nas quais apenas pessoas com o nível acadêmico mínimo de
mestrado deveriam lecionar nas escolas secundárias e os detentores de licenciaturas
deveriam lecionar nas escolas primárias. Isso ajudaria a melhorar a qualidade da educação,
na medida em que, em vez deste subsistema de educação ser ministrado por pessoas que
têm, apenas, o ensino médio concluído, este passaria a ser oferecido por profissionais que
possuam um grau académico adquirido no ensino superior. Esta decisão precisaria de ser
acompanhada de outras reformas, principalmente em relação aos salários, incentivos e
11
outros benefícios que deveriam ser atribuídos a esses profissionais. Isso ajudaria a motivá-
los e atraí-los a abraçar o setor de educação com mais responsabilidade e a desenvolver
um trabalho sério, no mesmo setor (SERRA, 2010).

A segunda solução tem a ver com o abandono da política de progressão semi/automática

para que esta seja substituída por outra em que todo e qualquer aluno passe ao nível
seguinte da sua formação acadêmica por mérito por ter sido aprovado no anterior, como
costumava acontecer no passado. De fato, considerando que o ensino primário e
secundário são a base do sistema de educação de qualquer país e, no entanto, esta base
é superficial, em Moçambique, não se pode esperar que os produtos deste sistema de
ensino possam contribuir, positivamente, para o desenvolvimento do país e proporcionar
soluções apropriadas para eles e para a sociedade no seu todo, no futuro. Este
posicionamento surge na medida em que, como argumenta Lázaro (2019), “na maioria das
situações, tais alunos simplesmente conquistam diplomas e certificados que atestam terem
concluído um determinado curso ou formação, mas quando são chamados a atuar e ou
intervir em suas áreas de formação a um nível que justifique a mesma formação, a maioria
desses alunos não consegue provar as suas capacidades.

Isso significa que um investimento numa educação de qualidade, que, no essencial, é uma
tarefa difícil, é o que deve ser seguido pelo governo moçambicano por garantir que os
cidadãos e decisores políticos possam contribuir na construção de um futuro melhor e
seguro, melhorando as condições de vida dos cidadãos e do país. Alternativamente, se se
pretende dar continuidade à ideia de progressão, é necessário criar as condições
necessárias que foram acima mencionadas, caso contrário, o sistema de ensino primário,
em Moçambique, continuará a produzir cidadãos que serão profissionais incapazes de
cumprir com aquilo que se espera deles no futuro. Em outras palavras, continuar com o
modelo de educação que está a ser usado irá contribuir para o subdesenvolvimento do
país. Isso irá acontecer porque o ensino primário, oferecido no país, não está a preparar os
seus cidadãos para atender às demandas da sociedade e de um mercado de trabalho que
exige profissionais altamente qualificados e capazes de desenvolver suas tarefas com
independência de pensamento, responsabilidade e criatividade. Ao contrário, percebe-se,
por exemplo, que é frequente encontrar, no país, estudantes universitários que não sabem
ler e escrever corretamente como se deveria esperar deles. Isso devia ajudar cada um a se
questionar o que será do futuro profissional dos mesmos estudantes.

12
Com base na observação de Lumumba (2015) sobre a educação africana, no entanto,
Lázaro (2019) nota que o resultado do sistema de ensino decorrente da implementação dos
ODMs no sistema educacional de Moçambique vai levar o país à situação vivida por alguns
países africanos que tem “escolas e universidades que produzem engenheiros, mas que a
maioria de suas estradas não está sendo construída por engenheiros civis locais. São os
chineses que estão a construir essas estradas”. A mesma situação é observada no setor
da saúde, e em muitos outros, onde, por exemplo, esses países formaram muitos médicos
e profissionais de saúde em algumas de suas escolas e universidades, mas quando muitos
de seus empresários e políticos adoecem, estes não recebem tratamento em seus próprios
países. Eles viajam para o estrangeiro, particularmente na Europa, onde existe um sistema
de formação sólida e de qualidade no setor de saúde, para o seu tratamento (LUMUMBA,
2015 apud LÁZARO, 2019). A parte mais triste disso começa a se notar quando alguns
políticos africanos são proibidos de viajar ao exterior, para tratamento, por causa de crimes
políticos e econômicos por eles cometidos. Eles acabam sendo condenados a apodrecer
em seus próprios países com suas sacolas cheias de dinheiro quando, ao mesmo tempo,
não podem ser tratados pelos próprios conterrâneos porque não criaram as condições
exigidas, seja na educação e na saúde, para que isso não aconteça. Isso significa que,
apesar da situação descrita acima, esta é uma evidência de que as mesmas pessoas que
elaboram políticas educacionais não confiam no sistema educacional que elas mesmas
implantaram em seus países (LUMUMBA, 2015 apud LÁZARO, 2019). Sendo assim, há a
necessidade de se abandonar o atual sistema de ensino primário, que permite que todos
passem de um nível para outro sem, necessariamente, eles terem desenvolvido as
competências acadêmicas necessárias.

O segundo passo que pode ajudar o país a melhorar a qualidade de seu sistema
educacional é aumentar o número de horas de permanência dos alunos no recinto escolar
para que eles possam realizar atividades extracurriculares que possam ajudá-los a
melhorar suas capacidades intelectuais. Segundo Adelson Rafael (2010), entretanto, isso
pode não implicar, necessariamente, na melhoria da qualidade da educação. Haverá
necessidade dessa decisão ser acompanhada de uma nova visão governamental sobre o
papel que a escola deve desempenhar na vida e na formação da pessoa humana em nossa
sociedade. Nesse sentido, as mesmas horas deveriam ser utilizadas para ajudar os alunos
a desenvolverem os valores do que significa ser um bom aluno, um bom filho ou filha, um
bom membro da comunidade e, portanto, um bom cidadão. Tal educação deve ajudar
professores e alunos a explorar áreas como cultura, artes, lazer, organização coletiva e
tomada de decisão coletiva para melhorar suas vidas e a vida da comunidade onde eles se
13
encontram inseridos (RAFAEL, 2010). Esta situação, no entanto, poderá exigir um
investimento em infraestruturas de qualidade e na melhoria da qualidade de formação dos
professores do ensino primário, bem como na melhoria dos seus salários, entre outras
condições que possam ajudar a sua retenção e motivação, como já foi mencionado na
presente discussão.

Conclusão

O debate desenvolvido no presente artigo versou-se sobre a decisão do governo

moçambicano em relação à progressão dos alunos no ensino primário como forma de
assegurar a melhoria das elevadas taxas de analfabetismo que caracterizam o país desde
a sua independência, em 1975. Tendo em consideração que foi em 2000 que a
Comunidade Internacional incentivou os países membros a adotarem os ODMs,
particularmente na área de educação e, em 2004, Moçambique adotou as mesmas políticas
tendo em vista os benefícios que isso traria ao país no alívio da pobreza e no atendimento
a outros desafios que estavam afetando particularmente as pessoas menos favorecidas.

Após mais de 15 anos de sua implementação, o presente artigo analisou os resultados

dessa decisão e argumentou que essas políticas não produziram os resultados esperados.
É verdade que a política de progressão ajudou a combater o analfabetismo no país. No
entanto, seus beneficiários não adquiriram os conhecimentos esperados que justificam
suas qualificações acadêmicas. Por essa razão, algumas sugestões foram apresentadas
como um caminho a se seguir para o país a sair da precária qualidade da educação que,
ao invés de ajudar as pessoas a melhorar suas condições de vida, produz mais pessoas
com diplomas e certificados sem que seus conhecimentos e competências não justifiquem
tais graus e diplomas. Isso gera mais pobreza, frustração, subdesenvolvimento e
desemprego no país, fazendo, assim, com que Moçambique se torne um estado que não
desenvolva. Assim, surge a necessidade de se questionar se se deve continuar com o
referido sistema de educação ou se se deve abandona-lo completamente.

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