UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTANCIA

GERMANO MANUEL NGANO

Código: 708211388

Desafios do Ensino Superior em Moçambique Após Independência

(Licenciatura em Ensino de Biologia)

Nampula, Outubro

2021
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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTANCIA

GERMANO MANUEL NGANO

Código: 708211388

Desafios do Ensino Superior em Moçambique Após Independência

(Licenciatura em Ensino de Biologia)

Trabalho de carácter avaliativo da cadeira

de Metodologia de Investigação
Científica, a ser apresentado no Curso de
Licenciatura em Ensino de Biologia,
Turma K.

Nampula, Outubro

2021
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Índice

Introdução ................................................................................................................................... 3

Desafios do Ensino Superior em Moçambique Depois da Independência ................................. 4

1.1. Percurso Histórico do Ensino Superior em Moçambique ................................................... 4

1.1.1. Período Antes da Independência Nacional (1962 a 1975) ............................................... 4

1.1.2. Período Pós-Independência Nacional (1975 a 1985) ....................................................... 5

1.1.3. Período de Surgimento de Outras IES Públicas (1985 a 1990) ........................................ 6

1.1.4. Liberalização do Ensino Superior (1990 a 2017) ............................................................. 6

2. Desafios do Ensino Superior em Moçambique de 1975 aos Dias de Hoje ............................ 7

2.1. Qualidade ............................................................................................................................. 7

2.2. Escrita, Leitura, Analise e Interpretação de Textos ............................................................. 8

2.3. Sustentabilidade ................................................................................................................. 10

2.4. Expansão, Acesso e Equidade ........................................................................................... 11

2.5. Flexibilidade, Inovação e Empreendedorismo .................................................................. 12

2.6. Cooperação e Internacionalização ..................................................................................... 12

2.7. Investigação e Extensão..................................................................................................... 13

Conclusão ................................................................................................................................. 15

Bibliografia ............................................................................................................................... 16
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Introdução

Este trabalho busca trazer uma reflexão sobre os desafios do ensino superior em Moçambique
após a independência. Nesse sentido, faz-se necessário dar um às questões de acesso,
expansão, escrita, leitura, analise e interpretação de textos como pontos focais desafiadores.
Vale salientar que após a independência nacional, e sobretudo depois dos primeiros anos da
década dos anos 90, o ensino superior expandiu-se em número de alunos e instituições em
todo o território nacional, embora inicialmente com alguma concentração em Maputo. A
formação pós-graduada teve uma evolução semelhante, primeiro no exterior e mais
recentemente com mestrados e alguns doutoramentos em Moçambique, a maioria com
parcerias de instituições de ensino superior estrangeiras.

Importa destacar ainda que, os desafios hoje colocados pela globalização determinam que as
lideranças do país aos mais diferentes níveis, os empregadores e a sociedade, em geral,
assumam a educação, no seu todo, e o ensino superior, em particular, como um imperativo
nacional e estratégico.

É de referir que para a elaboração deste trabalho em abordagem baseou-se na consulta

bibliográfica de diversos autores o que possibilitou a tornar-se uma realidade. Ainda, realçar
que está estruturado em introdução, desenvolvimento (onde constam assuntos pertinentes
acima mencionados), conclusão e a respectiva referência bibliográfica. Contudo, tratando-se
de uma tarefa de índole científica e académico, não constitui um dogma, pois está aberto ao
caro leitor de modo a aprecia-lo expondo correctores e críticas com vista a sua melhoria.
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Desafios do Ensino Superior em Moçambique Depois da Independência

1.1. Percurso Histórico do Ensino Superior em Moçambique

Dentre vários países do continente africano, Moçambique é tido como um dos países que mais
mudanças experimentou no desenvolvimento do ensino superior, desde a proclamação da sua
independência em 1975 (Mário, Fry, Levey e Chilundo, 2003). Neste ponto faz-se uma
análise holística e profunda do contexto histórico do sistema, desde o período colonial até ao
presente momento. Especificamente, a análise subdivide-se em cinco períodos, (i) Antes da
Independência Nacional; (ii) Pós-Independência Nacional; (iii) Surgimento de outras
Instituições do Ensino Superior Públicas; e (iv) Liberalização do Ensino Superior em
Moçambique.

1.1.1. Período Antes da Independência Nacional (1962 a 1975)

Este período caracteriza-se pelo surgimento do Ensino Superior em Moçambique e sua

evolução até à proclamação da Independência Nacional. Como é demasiadamente sabido, o
Ensino Superior em Moçambique surge pela primeira vez em 1962, devido à pressão da
comunidade internacional sobre o governo colonial (Nações Unidas) para criar uma
instituição do ES1 nas colónias. Assim, foi criada a primeira Instituição do Ensino Superior
(IES) designada – Estudos Gerais Universitários de Moçambique (EGUM), que tinha como
objectivo a formação dos filhos dos colonos e a integração de alguns negros no sistema de
administração e no exército colonial. Nesta altura, também era interesse do regime colonial a
criação de ―assimilados‖, que serviriam de intermediários entre os colonos e a população
negra.

A formação consistia em proporcionar uma preparação base, ministrando apenas a parte geral
de alguns cursos, como Ciências Pedagógicas, Médico-cirúrgico, Engenharia Civil,
Engenharia Electrotécnica, Engenharia Mecânica, Engenharia de Minas, Engenharias
Químico-Industrial, Agronomia, Silvicultura e Medicina Veterinária, deixando a formação
complementar e especializada a cargo das instituições do ensino superior em Portugal. A
partir de 1965 foram sendo introduzidos novos cursos, o que levou a que neste ano fossem
introduzidos os cursos de Formação de Professores e em 1967 os cursos de Matemática Pura,
Matemática Aplicada, Física, Química e Biologia e o curso de Geologia, em 1968 (Cossa et
al, s/d).
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Ensino Superior
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O nascimento de instituições de ensino superior em África foi sempre caracterizado por

mudanças sociopolíticas e económicas mesmo no período colonial (Emnet, & Martin, 2013).
De acordo com estes autores, a maioria dos sistemas de educação superior em África são
meramente produto de modelos coloniais europeus, isto é, as práticas de educação em todos
os níveis foram estabelecidos em formatos pré-coloniais Africanas. Moçambique viveu essas
mudanças incluindo as culturais o que ditou a que o Governo colonial transformasse em 1968
os Estudos Gerais Universitários em Universidade de Lourenço Marques (ULM). De notar
que, de um modo geral, estas mudanças políticas, socioeconómicas e culturais que ocorreram
em Moçambique tinham como objectivo continuar a servir os filhos dos portugueses na
colónia moçambicana, tal como acontecia em Angola. Por isso, os efectivos estudantis e
docentes, no período de 1962 a 1975 rondavam apenas em 40 estudantes moçambicanos dos
2433 matriculados e, ―zero‖ docentes moçambicanos.

Neste período, o sistema de regulação do Ensino Superior adoptado era extremamente

selectivo (desagregação) em termos de acesso, progressão e exames. No entanto, importa
salientar que, neste mesmo período, um total de 10 moçambicanos foi graduado ao nível do
Doutoramento fora do País.

1.1.2. Período Pós-Independência Nacional (1975 a 1985)

Este período foi caracterizado pela escassez e fuga massiva de quadros qualificados. Como
forma de suprir esta lacuna, o Governo moçambicano viu a necessidade de encerrar alguns
cursos que não se achavam prioritários na altura e encurtar cursos que tinham maior demanda
e necessidade urgentes, criando assim cursos de bacharelato de dois anos, ao invés de cursos
de licenciatura de cinco anos. Esta situação ditou a reestruturação em 1976, da Universidade
de Lourenço Marques que foi transformada em Universidade Eduardo Mondlane (UEM) e,
em 1980, a UEM através da Faculdade de Educação, assumiu o papel de formar professores
para o ensino secundário em várias áreas (Cossa et al, s/d).

O período pós-independência é caracterizado também pela redução drástica do

número de estudantes matriculados e graduados. Em 1975 havia 2433
estudantes matriculados e este número baixou para 777 em 1978. Esta redução
drástica de número de estudante determinou o encerramento temporário de
cursos de Ciências Naturais e Humanidades. Apesar da redução significativa de
número de ingressos, cresceu o número de estudantes formados de 1251, em
1976, para 1446, em 1984, como resultado das reformas que estavam a ser
introduzidas. À semelhança do que aconteceu em alguns países da África, o
surgimento do ensino superior no período pós-independência foi sempre
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caracterizado por vários desafios, destacando-se a componente da existência do

corpo docente qualificado. Moçambique viveu esse momento caracterizado
pela fuga massiva de quadros qualificados no período pós-independência e
consequente falta de docentes moçambicanos qualificados para assegurar o
sistema de ensino superior em Moçambique. Como solução, o Governo
apostou na contratação de docentes estrangeiros (cooperantes) para leccionar
na UEM, na altura única instituição do ensino superior em Moçambique
(Mohamedbhai, 2011, p.26)

Entretanto, entre 1975 a 1985, foram formados apenas oito moçambicanos a nível de
doutoramento fora do País.

1.1.3. Período de Surgimento de Outras IES Públicas (1985 a 1990)

Apesar da situação difícil descrita nos períodos anteriores, o sector do ensino superior
expandiu alargando o acesso dos moçambicanos a este subsistema de ensino, pois, em 1985 e
1986, pela primeira vez, o número de instituições aumentou com a criação de mais duas IES
públicas no País, nomeadamente, o Instituto Superior Pedagógico (ISP), em 1985, pelo
despacho Ministerial n° 73/85, de 25 de Abril do Ministério da Educação, com a missão de
formar professores para o ensino secundário e com vista a focalização da UEM em outras
áreas científicas; e em 1986 o Instituto Superior de Relações Internacionais (ISRI), criado
através do Decreto n°1/86, de 5 de Fevereiro, do Conselho de Ministros, para formar técnicos
superiores em Relações Internacionais e Diplomacia. A criação destas duas IES públicas abriu
a possibilidade de formação de quadros nacionais em áreas especializadas, de modo a atender
às necessidades do desenvolvimento do país. Com a abertura destas duas IES públicas, o
número de estudantes matriculados cresceu de 1442, em 1984, para 3194, em 1989. Este
cenário também se observou em relação aos graduados que, de 121 em 1984, passaram para
238, em 1989 e, em 1989, 19 moçambicanos foram formados fora do país no nível de
Doutoramento (Cossa et al, s/d).

1.1.4. Liberalização do Ensino Superior (1990 a 2017)

Este período caracteriza-se pela revisão da Constituição da República de Moçambique, em

1990. Como nos referimos anteriormente, no período que antecede 1990, todo o ensino
superior era propriedade do Governo e baseava-se na planificação centralizada. Contudo, com
a entrada em vigor da nova Constituição da República de Moçambique e a abertura do país à
economia do mercado, abriu-se um novo cenário, em que as entidades privadas podiam
estabelecer Instituições de Ensino Superior em Moçambique.
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Nesta sequência, o grande marco neste período consistiu na institucionalização da entrada de

atores privados no ES em 1993, materializada pela 1ª Lei do ES nº1/93, de 24 de Junho,
contudo sem regulamentação. Assim, com a aprovação desta lei, pessoas colectivas de direito
privado, tais como associações, sociedades, fundações ou cooperativas, podiam criar
instituições do ensino Superior. Com esta abertura, foi notória a massificação do ensino
superior com um crescimento significativo de ingressos e uma expansão territorial deste
subsistema de ensino, de 3 IES públicas em 1993, para 53 em 2017, sendo 19 públicas e 34
privadas (Cossa et al, s/d).

2. Desafios do Ensino Superior em Moçambique de 1975 aos Dias de Hoje

O Estado tem como funções principais, no que concerne à educação superior, entre outras,
definir e assegurar a implementação de estratégias para o ensino superior e investigação
científica, no quadro dos objectivos do desenvolvimento global e regionalmente integrado, da
evolução económica e conforme os mecanismos de mercado.

E importante ter como pontos prévios, neste particular, dois aspectos: primeiro, que estes
desafios não devem ser dissociados dos desafios que estão colocados globalmente ao pais, em
todos os seus sectores de actividade; segundo, o ensino superior faz parte do sistema de
educação em geral, do qual fazem parte outros subsistemas igualmente importantes: ensino
básico, ensino secundário e ensino técnico-profissional. Eis, então, e sem que sejam
exclusivos ou inquestionáveis, alguns dos desafios que se colocam ao ensino superior em
Moçambique, quer para que ele próprio se fortaleça, se credibilize e se projecte
internacionalmente, quer para que cumpra cabalmente o papel histórico que lhe corresponde
que e o de decisivamente concorrer para o desenvolvimento socioeconómico, para o progresso
e para o bem-estar de toda a sociedade (Mário et al, 2003).

2.1. Qualidade

Um passo gigantesco que foi dado em termos de promoção e garantia de qualidade do ES, em
Moçambique, foi a operacionalização, nos últimos 5 anos, do Conselho Nacional de
Avaliação e Acreditação da Qualidade (CNAQ), um órgão criado em 2007, mas que esteve
praticamente inactivo. No entanto, apesar de todo o esforço realizado, muito há ainda por
fazer no sentido de se criar uma verdadeira cultura da qualidade e que seja transversal e cada
vez mais credível, envolvendo o próprio órgão, as IES, o mercado de trabalho e a sociedade
em geral (Noa, 2010).
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De acordo com o autor acima citado, reitera que:

Para que a cultura e a prática de qualidade sejam efectivas nas IES, e

necessário que elas acautelem a qualidade de gestão (autonomia,
profissionalismo e democraticidade interna, em que a gestão seja
verdadeiramente participada por todos os actores internos e externos);
qualidade de pesquisa (seguindo padrões internacionais e concorrendo
efectivamente para o desenvolvimento do próprio conhecimento científico e
sob o signo de utilidade publica); qualidade do ensino (cursos e programas de
ensino relevantes, realistas e actualizados, uma estratégia consistente e
transparente em termos de recrutamento, selecção, retenção, promoção,
valorização e remuneração do corpo docente; ainda referente a qualidade de
ensino, além de competência técnicas e científicas, os estudantes, pelo papel
social que terão na sociedade, deverão desenvolver competências transversais:
cívicas, comportamentais e culturais); qualidade de infra-estruturas e de
equipamentos (o investimento nas tecnologias e na digitalização deve ser uma
aposta estratégica, seria e irreversível; num pais, onde apenas 7% da população
tem acesso, o investimento nas tecnologias de informação e comunicação e um
desafio gigantesco, mas inadiável); e, finalmente, qualidade de extensão, isto e,
as actividades desenvolvidas devem ser uma demonstração de abertura, nos
dois sentidos, das universidades as comunidades, ao mercado de trabalho e a
sociedade em geral (Noa, 2010).
O princípio de serviço público, através da transferência e aplicação do conhecimento
científico deve ser uma realidade, além de que a própria universidade deve ser capaz de
recolher, sistematizar e capitalizar os conhecimentos existentes fora dela.

2.2. Escrita, Leitura, Analise e Interpretação de Textos

A língua portuguesa não é falada do mesmo modo por todas as classes sociais e, além disso,
passou por muitas alterações no decorrer do tempo. Ou seja, o português, como qualquer outra
língua, não é estático e imutável. Assim sendo, podemos dizer que a língua não é uma unidade
uniforme, ela poderia ser definida por um conjunto de variedades. Essa diversidade na
utilização da língua, que implicou o surgimento de diversos níveis de linguagem, é
consequência de inúmeros factores, como, por exemplo, o nível sociocultural. Pessoas que
não frequentaram sequer os primeiros anos de escolaridade utilizam o idioma de modo
diferente daquelas que tiveram um contacto maior com a escola e com a leitura e a escrita
(Moyses, 2008)

Ainda no plano social, é importante observarmos as diferenças da utilização da língua em

função da situação de usos. Falamos de um modo mais informal quando estamos entre
amigos, por exemplo, e de um modo mais formal quando estamos num ambiente de trabalho.
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Assim, as condições sociais são determinantes no modo de falar das pessoas, gerando o que
podemos chamar de variações socioculturais da linguagem.

Além desses factores, é importante destacar também as variações que a língua sofreu no
decorrer do tempo, ou seja, a variação histórica. Por exemplo, o vocabulário muda: muitas
palavras usadas frequentemente no século XIX caíram em desuso nos séculos XX e XXI. Por
outro lado, novas palavras e expressões surgiram ao longo dos séculos, em decorrência de
diversos factores, como o desenvolvimento tecnológico. Palavras como avião, satélite
espacial, computador e televisão certamente não faziam parte da conversa das pessoas no
século XIX (Moyses, 2008).

De acordo com Lerner (2006), ―a leitura e a compreensão dos textos, assim como a expressão
linguística em geral, têm sido objecto de preocupação por parte do sistema educacional
moçambicano desde o processo de alfabetização até a educação superior‖. As chamadas
dificuldades de leitura e produção de texto parecem estar ligadas, quando se pensa nos
embates dos estudantes para expressar suas ideias por meio de relato oral ou pela produção
escrita. Tal fato pode ser decorrente também da falta de conteúdo, pois não é possível elaborar
argumentos ou descrever algo sobre temas complexos a respeito dos quais não se têm
informações suficientes e de qualidade.

O mundo contemporâneo apresenta uma multiplicidade de demandas para a escola e também

para a universidade: a velocidade de informações, novas tecnologias da comunicação; a
premência das questões ambientais; e as várias concepções de cidadania que permeiam nosso
quotidiano. Procura-se, nesse cenário, destacar alguns dos múltiplos desafios direccionados à
obtenção da competência leitora e da proficiência de escrita aos estudantes universitários,
mesmo quando estas não foram adquiridas no ensino secundário.

Cabe lembrar que cada desafio engendra diversas possibilidades de nossa actuação como
educadores e cidadãos. Sendo assim, os desafios estão intimamente relacionados entre si.

Pautando no relatório da Unesco para a Educação do século XXI, coordenado por Jacques
Delors e sua equipe: ―Educação: um tesouro a descobrir‖. O desafio refere-se a desenvolver
os quatro pilares da Educação defendidos pela UNESCO: aprender a ser; aprender a conviver;
aprender a conhecer, aprender a fazer. Os quatro pilares estão relacionados à concepção de
Educação voltada para o desenvolvimento humano, que busca desenvolver habilidades e
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competências fundamentais à condição humana na contemporaneidade, tais como autonomia,

responsabilidade pessoal e social.

Em se tratando de aquisição da linguagem como recurso para apropriar-se do texto na sua

totalidade, explana-se cada um desses pilares, tentado tratá-los como desafios, mas também
trazendo possibilidades para os estudantes se tornarem eficientes como leitores e produtores
de textos. Sem pretensão de aprofundar-se sobre estes pilares da Educação, pode-se dizer, de
forma singela, que aprender a ser contempla habilidades voltadas para o encontro consigo
mesmo o desenvolvimento da personalidade, do agir com autonomia; discernimento; auto-
estima; tomada de decisão; responsabilidade pessoal; e as capacidades de elaborar seu
projecto de vida (Lerner, 2006).

Aprender a conhecer implica o aprender a aprender, por meio do acesso à cultura geral e do
aprofundamento de certo número de matérias, disciplinas escolares. Aprender a conviver
contempla desenvolver a compreensão do outro, as interdependências entre as pessoas;
realizar projectos comuns; e preparar-se para gerir conflitos, considerando os valores
humanos e a compreensão mútua e a cultura da paz. Aprender a fazer indica os domínios de
habilidades relativas ao trabalho, especialmente aquela relacionada à cooperação, ao trabalho
em equipes e a tomadas de decisão (Morin, 2003).

Esses aspectos se tornam desafios, quando sugerem uma multiplicidade de caminhos que
podemos trilhar, considerando que precisa-se, como educadores, colaborar para a aquisição do
hábito de leitura e de estudo; que esses hábitos exigem desenvolver habilidades cognitivas
superiores, como sensação, percepção, imaginação, linguagem, memória, pensamento e
criatividade. (Romanelli, 2003).

2.3. Sustentabilidade

Enquanto as IES públicas, que constituem um terço das IES, em Moçambique, dependem
grandemente do orçamento do Estado, nalguns casos entre 80 e 90%, as IES privadas
asseguram o seu funcionamento fundamentalmente através das propinas pagas pelos
estudantes. E verdade que o Governo, através do Fundo Nacional de Investigação (FNI) e do
Fundo do Desenvolvimento Institucional (FDI), tem permitido que todas as IES nacionais
acedam, através de concursos, a financiamentos que lhes permitem uma maior capacidade
institucional (DICES, 2013).
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Mesmo assim, tendo em atenção o facto de as universidades serem realidades

multidimensionais e multifuncionais, e que tem de fazer face as suas próprias transformações,
a aguda e generalizada crise económica e financeira bem como as exigências do seu próprio
crescimento, a questão da sustentabilidade, em todos os aspectos, coloca-se cada vez mais de
forma aguda e imperativa. Sem uma visão clara e uma estratégia bem definida em relação as
fontes de financiamento que deverão envolver o governo, as IES, o mercado de trabalho e os
parceiros de cooperação, a funcionalidade e qualidade das IES e do próprio subsistema ficarão
seriamente comprometidas. De forma crua, diremos, sem dinheiro não há universidade. Esta
deve ser uma preocupação permanente, devidamente interiorizada e assumida por todos,
incluindo pelos estudantes, e que deve instituir como cultura toda uma cadeia que inclui
planificação, arrecadação, gestão e aplicação criteriosa dos recursos financeiros. Uma
universidade que não inclui na sua pauta de termos de referência uma atitude empreendedora3
dificilmente terá condições de se manter, muito menos de se desenvolver (Cloete, 2011).

2.4. Expansão, Acesso e Equidade

Apesar do esforço que ditou o crescimento quase exponencial do ES, em Moçambique,

sobretudo nos últimos 20 anos, em que se passou de cerca de 14 IES, em 2004, para 52, em
2018, comprovadamente o rácio da população universitária no pais, em termos comparativos,
e muito baixo (Noa, 2010).

Por outro lado, continuam os desníveis assinaláveis de acesso entre as diferentes regiões do
pais, apesar de praticamente todas as províncias possuírem ES. A expansão do ensino
superior, por exemplo, permitiu que surgissem duas grandes universidades publicas fora de
Maputo, a Universidade Lúrio (2007), que cobre as 3 províncias do Norte do país (Nampula,
Cabo Delgado e Niassa) e a Universidade Zambeze (2008), no Centro, que cobre as
províncias de Sofala, Manica, Tete e Zambézia. Outro desnível inaceitável, apesar dos
esforços governamentais no sentido de inverter a situacao4, e apesar de em cursos das
ciências sociais e educacionais verificar-se maior equilíbrio, e a da relação entre homens e
mulheres, quer a entrada, quer na culminação dos cursos, continua extremamente desigual, na
proporção de um terço (DICES, 2013).

Tendo em conta que mais de 50% da população moçambicana e feminina, esta e uma situação
que urge corrigir e acautelar, na política e na estratégia de crescimento do ES. Portanto, este e
um desafio que se prende com as responsabilidades do Estado em termos de governação e
fiscalização deste subsistema de ensino. E aqui caberá também o papel de assegurar e gerir a
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articulação fundamental com os outros subsistemas de ensino: básico, secundário e técnico-

profissional.

2.5. Flexibilidade, Inovação e Empreendedorismo

Noa (2010), sustenta que ―num mundo em acelerada transformação, o que se pede as
instituições, muito especialmente as do ensino superior, e que aprofundem a sua vocação de
antecipar cenários, ou então, pelo menos de se adaptarem as mudanças que vão ocorrendo a
todos os níveis‖. O nosso ensino superior, em geral, e a universidade, em particular, devera ter
a capacidade de renovar-se, de reinventar-se, enquanto instituição que deve colocar-se na
vanguarda e não a reboque de lógicas e dinâmicas que por ela deveriam ser explicadas,
previstas, alimentadas e monitoradas. As lideranças dentro da universidade, e a todos os
níveis, deverão ser capazes de cultivar, com exemplos vivos e práticos, junto de toda a
comunidade académica o inconformismo, a criatividade e um sólido e permanente espírito
empreendedor.

2.6. Cooperação e Internacionalização

Hoje, várias universidades nacionais têm feito parte de consórcios internacionais que lhes tem
permitido aceder a financiamentos externos, caso do Programa Erasmus +. Além de um défice
manifesto em termos de infra-estruturas e equipamentos, que a cooperação internacional tem
ajudado a colmatar, e, fundamentalmente, na capacitação dos seus quadros em projectos de
pós-graduação (mestrado, doutoramento e pós-doutoramento) que a cooperação regional e
internacional tem produzido resultados que doutro modo não seriam possíveis (Noa, 2019).

O mesmo autor reitera que:

E porque fazer parte de redes internacionais institui-se cada vez mais como um
indicador importante da vitalidade e da qualidade universitária, esta deve ser
uma opção estratégica e permanente das universidades nacionais. Facto
importante a ter em conta no desenvolvimento destas relações e dadas as
reconhecidas desigualdades estruturais e funcionais entre as instituições
nacionais e estrangeiras e o de assumirem a cooperação como colaboração e
não como dependência (Noa, 2019).
A cooperação, seja ela bilateral ou multilateral, por permitir mecanismos de trocas, mais ou
menos sistemáticas, de recursos e de conhecimento, que concorrem por sua vez para o
desenvolvimento individual e institucional, e seguramente um factor fundamental de
desenvolvimento das próprias instituições e do país. Para isso, e necessário que essa mesma
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cooperação seja cada vez mais melhor planificada e com níveis de implementação
consistentes e consequentes, numa perspectiva de médio e longo prazo, de modo a reduzir as
reconhecidas desigualdades entre as instituições, mas também entre as diferentes regiões do
país. Por outro lado, quanto mais sólidas forem as parcerias internas, a nível da pesquisa, da
formação e do fortalecimento institucional, maiores são as possibilidades dessas mesmas
instituições acederem a financiamentos e a outros projectos de desenvolvimento lançados por
universidades e instituições de fomento internacionais.

2.7. Investigação e Extensão

A investigação é uma componente essencial das instituições de ensino superior e a sua

valoração ponderará de forma significativa na classificação das instituições e seu consequente
posicionamento no ranking das universidades.

Para este efeito, o conceito de investigação é concebido num sentido mais restrito.
Investigação de assuntos novos, de adaptação de resultados e de conhecimentos, estudos sobre
a realidade moçambicana realizada por equipas com pelo menos dois investigadores
doutorados e vários mestres e pessoal docente e de investigação em formação, sendo factores
de valoração o envolvimento de investigadores de mais de um país e de objectos de estudos
comparados de mais de uma realidade. Projectos financiados por instituições especializadas
de um ou mais países ou por patrocinadores da sociedade civil interessadas nos resultados. A
investigação deve ter resultados dados a conhecer em reuniões científicas, congressos e
através da publicação em revistas e livros (Matos e Mosca, 2010).

Para ganhar sinergias, é vantajoso que a investigação esteja integrada no projecto científico
pedagógico de cada instituição. Investigação, formação nos diferentes níveis, formação dos
corpos docentes, publicação e intervenção na sociedade, reforçam-se mutuamente, aumenta a
qualidade do ensino e o conhecimento da realidade, contribuindo deste modo para estreitar a
ligação entre as componentes teóricas e práticas da formação.

De acordo com Matos e Mosca (2010), ―na linha da especialização e de forma a criar
excelência e elementos de identidade científica institucional, as universidades ganhariam com
alguma definição de campos de intervenção específicos, evitando a concorrência negativa e a
sobreposição de esforços quando os recursos são extremamente escassos‖. As linhas de
especialização contribuiriam para a configuração de projectos científicos e pedagógicos
consistentes. Por exemplo, uma universidade que se especializa e quer ser excelente em
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economia terá de possuir todas as cadeias de formação nesta área, investigar a economia de
Moçambique e a integração regional, formar docentes próprios e para outras universidades,
possuir relações estreitas com o tecido económico e os centros de decisão económica, possuir
parcerias com universidades e centros de investigação de excelência estrangeiros, possuir
capacidade editorial e estar presente em eventos científicos no país e no estrangeiro e manter
relações de extensão com a sociedade.
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Conclusão

Feita leitura e pesquisa de artigos científicos e do Plano Estratégico do Ensino Superior em

Moçambique 2012-2020, em torno da temática em destaque, chega-se as seguintes
conclusões:

O surgimento do ensino superior em Moçambique, tal como acontece no mundo e

especificamente em África, foi acompanhado por várias mudanças sociopolíticas, económicas
e culturais como nos referimos ao longo da nossa análise, desde o período colonial até ao
presente momento. A situação vivida no período pós-independência levou a que o Governo de
Moçambique reestruturasse o sistema do ensino superior, olhando para a necessidade de
construção de uma nova nação e apostando na formação do cidadão moçambicano para
assegurar o desenvolvimento socioeconómico do País. Daí surgiu a necessidade de se apostar
em respostas mais acertadas e com propósitos que permitissem a afirmação do País na região
e no mundo em geral.

A expansão e o aumento do acesso que se verificou desde a liberalização do ES até aos dias
de hoje resultou em outro tipo de desafios que têm a ver com a formação de docentes
qualificados que respondam aos requisitos plasmados na legislação do ES vigente no País
(por exemplo: o Decreto nº 46/2018, de 1 de Agosto), no que se refere à composição do corpo
docente.

Contudo, vale expressar que os desafios arrolados neste trabalho só faraó sentido se, por um
lado, forem entendidos numa perspectiva integral e, por outro, poderem articular-se com as
múltiplas e diversificadas visões e dimensões que participam do desenvolvimento de um pais
como Moçambique, aspirante a fazer parte, um dia, do concerto das nações mais evoluídas do
globo.
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Bibliografia

Cloete, Nico et al. (2011). Universidades e Desenvolvimento Economico em África. Pacto,

Núcleo Académico e Coordenação. Wynberg: CHET.

Cossa, Eugenia F.R. et al. (2010). Desafios de Normação do Ensino Superior em

Moçambique e suas Implicações na Qualidade de Ensino. Direcção Nacional do Ensino
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