UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Importância do Estudo da Zoologia Geral na Formação do Professor de Biologia

Germano Manuel Ngano: 708211388

Curso: Licenciatura em Ensino de Biologia

Disciplina: Zoologia Geral
Ano de Frequência: 1º Ano
Turma: K

Docente: Dr. Luís da Barca

Nampula, Maio, 2022

Índice

Introdução ................................................................................................................................... 2

IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA ZOOLOGIA GERAL NA FORMAÇÃO DOS ............... 3

1. 1. Contextualização no Ensino de Zoologia ........................................................................... 3

1.2. A Zoologia no Ensino Escolar ............................................................................................. 4

1.3. A Biologia e Suas Novas Tendências no Processo de Ensino ............................................. 6

1.4. A Pedagogia Tradicional e a Formação do Professor de Biologia ...................................... 6

2. Estudo da Zoologia Geral no Processo de Ensino e Aprendizagem....................................... 7

2.1. A Zoologia Geral na Formação do Professor de Biologia ................................................ 10

3. Resumo das Unidades I a XII ............................................................................................... 11

Conclusão ................................................................................................................................. 14

Bibliografia ............................................................................................................................... 15

1
Introdução

O trabalho em abordagem apresenta a seguinte temática: importância do estudo da zoologia

geral na formação dos professores de biologia. É de referir que a biologia como ciência ou
campo de estudo dos seres debruça sobre as características e o comportamento dos
organismos, a origem de espécies e indivíduos, e a forma como estes interagem uns com os
outros e com o seu ambiente.

Nos currículos escolares, a zoologia está actualmente vinculada às disciplinas de ciências no

ensino de Biologia no ensino básico e médio e, é por meio dela que a história dos animais, em
todos os seus aspectos, tem sido ensinada. É com este enfoque que falar em torno da formação
de professores de biologia e sua relação no estudo da zoologia é de fundamental importância
no processo de ensino e aprendizagem.

O trabalho tem como objectivo geral compreender a importância do estudo da zoologia geral
na formação de professores de biologia. E como objectivos específicos: (i) contextualizar a
zoologia geral; (ii) descrever a zoologia geral na formação dos discentes ou alunos; (iii)
explicar o contributo da zoologia geral na formação de professores de biologia.

É de salientar que para a sua efectivação, foi possível com base a consulta bibliográfica de
obras e pensamentos de alguns autores que ressaltam sobre as temáticas em questão. Porém,
este trabalho encontra-se estruturado em introdução, desenvolvimento, conclusão e a
respectiva bibliografia. Em fim, esta tarefa de carácter avaliativa e científica na se traduz num
dogmatismo, visto que está aberto para que se faça a apreciação, expondo correcções, críticas
e sugestões com vista a sua melhoria.

2
IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA ZOOLOGIA GERAL NA FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES DE BIOLOGIA

Nesta pate do trabalho busca-se trazer alguns debates sobre a zoologia geral como elo
didáctico no contexto da formação inicial e contínua de professores de Biologia. Para tal
efeito, é de fundamental relevância trazer de antemão alguns conceitos-chaves da zoologia e
sua interacção na prática pedagógica de Biologia.

1. 1. Contextualização no Ensino de Zoologia

Contextualizar é problematizar o objecto em estudo a partir dos conteúdos dos componentes

curriculares fazendo a vinculação com a realidade dos alunos, situando-os no contexto e
retornando com um novo olhar. A contextualização do ensino favorece aprendizagens
significativas porque é um processo facilitador da compreensão do sentido das coisas, dos
fenómenos e da vida (Silva, 2010).

Pois apesar de o documento considerar o quotidiano um meio de contextualizar o ensino, não

se procura uma ligação artificial entre conhecimento científico e quotidiano, restringindo-se a
exemplos apresentados como ilustração ao final de algum conteúdo; ao contrário, o que se
propõe é partir de situações problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário para
entendê-las e procurar solucioná-las (Santos, 2007).

Apesar de sua importância, o uso do quotidiano na aprendizagem escolar precisa ser reflectido
e reformulado. No ensino de ciências pode-se aproveitar a diversificada relação quotidiana
que o aluno mantém com a natureza e com a tecnologia e ainda questionar e problematizar as
relações e os contextos diversos dos diferentes conhecimentos. Estes autores ainda apontam
que devem-se resguardar algumas diferenças entre os dois tipos de conhecimento, conforme o
nível escolar em que se trabalha (Kato, Kawasaki, s.d.).

Assim a contextualização deve partir de situações problemáticas reais e buscar o

conhecimento necessário para entendê-las e procurar solucioná-las. Nesse sentido, deve-se
buscar uma reflexão crítica e interactiva sobre situações reais e existenciais para os estudantes
(Santos, 2007).

3
Segundo os PCN (1998) a limitação da contextualização nesse aspecto, não permite sejam
desenvolvidos saberes práticos importantes para o estudante exercer sua cidadania:

os animais (e os vegetais) são abstraídos de seus ambientes e as interacções que

estabelecem com outros seres vivos, geralmente, são ignoradas. Discute- se a
evolução anatómica dos aparelhos captadores de oxigénio (pulmões,
brânquias), ou filtradores do sangue (rins, nefrídios), desconsiderando o
ambiente em que essa evolução se deu. Trabalham-se as características dos
grandes grupos de seres vivos, sem situá-los nos ambientes reais, sem
determinar onde vivem, com quem efectivamente estabelecem relações (Brasil,
1998, p. 35).
Marques (2002) aponta que o conhecimento desenvolvido até nossos dias coloca-nos frente a
um drama que provavelmente não era vivenciado por nossos antepassados, pela distância
entre os avanços da ciência e sua penetração na vida quotidiana das populações.

O encurtamento desta distância, tem exigido das pessoas uma maior articulação entre o
conhecimento popular e a ciência. A autora aponta que hoje as informações são acessíveis
pelos meios de comunicação em massa, mas é necessário que se transforme em conhecimento
para fazer sentido e serem significativas para a vida das pessoas. “Assim, cada indivíduo vai
assimilando de acordo com seus saberes anteriores e formando a sua ideia do fato ou
fenómeno em questão” (Marques, 2002).

Santos (2007) observa que a contextualização não deve ser vista como uma “vara mágica”
que por si só vai resolver os problemas da educação, como se fosse suficiente para os alunos
aprenderem. Para o autor, a simples inclusão de questões do quotidiano podem não implicar
necessariamente em discussões relevantes para a formação do aluno e tampouco motivá-los a
se interessar por ciências. Sem problematização não se induz a novas descobertas que dêem
sentido ao conhecimento seja na vida escolar, nas relações no quotidiano, ou na compreensão
do que acontece no lugar e no mundo (Silva, 2010).

1.2. A Zoologia no Ensino Escolar

O ensino de ciências deve possibilitar ao aluno o entendimento das relações entre ciência e
sociedade, a criação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, certificar a transferência e
a sistematização dos saberes e da cultura regional e local, bem como, o domínio da leitura e
escrita (Fracalanza; Amaral; Gouveia, 1987).

4
Os conteúdos zoológicos fornecem para os alunos do ensino básico o conhecimento sobre os
animais e sua história natural. Segundo Santos e Téran (2011), a palavra zoologia é
descendente do grego em que: zoo significa vida animal e logos significa estudo ou
conhecimento, ou seja, a Zoologia é o ramo da Biologia que pesquisa e estuda os animais
invertebrados e vertebrados.

Conforme Araújo de Almeida et al. (2007), a Zoologia pode ser compreendida como:

[...] área de grande relevância para as Ciências da Vida e lida com uma enorme
diversidade de formas, de relações filogenéticas e de definições e conceitos
significativos que conduzem ao entendimento da história evolutiva dos
animais, desde aqueles mais primitivos até o ser humano (Araújo-De-Almeida
et al., 2007, p. 31).

A temática zoológica é ministrada no ensino básico e no médio de forma insatisfatória, onde

ressaltam apenas na passagem de informações, tendo como recurso metodológico apenas o
livro didáctico e o quadro (Brasil, 1998). Logo, os alunos consideram a Zoologia como um
tema chato, cheio de nomes científicos, ciclos e tabelas a serem decorados (Fernandes, 1998).

O livro didáctico não deve ser o único recurso utilizado para o ensino da Zoologia (Arrais,
2013). Torna-se cada vez mais necessário a utilização de novas metodologias e recursos
pedagógicos que consigam auxiliar na compreensão dos conteúdos de Zoologia. Assim,
Policarpo e Steinle (2008) reconhecem que o professor pode e deve introduzir diferentes
recursos em suas actividades docentes para melhorar qualitativamente o ensino-
aprendizagem.

Actividades lúdicas, como o jogo didáctico, são recursos considerados eficazes para a
construção de uma aprendizagem significativa, pois preenchem os espaços deixados no curso
de transmissão-recepção de conhecimentos (Campos; Bortolotto; Felicio, 2003).

Inserida nesse contexto, esta pesquisa teve como objectivo avaliar os conhecimentos de
alunos e professores de Ciências do Ensino Fundamental, acerca dos répteis e comparar a
motivação e aprendizagem dos alunos com a intervenção de um jogo didáctico.

Entendo que a evolução biológica, por ser um princípio gerador de controvérsias e por deter
um carácter fundamental no conhecimento biológico, requer que o seu ensino seja
contemplado de maneira clara e integrada durante a formação inicial de professores de
Biologia, a fim de minimizar possíveis distorções e dificuldades no entendimento desse tema.

5
1.3. A Biologia e Suas Novas Tendências no Processo de Ensino

Evolução biológica é apontada, por Soncini e Castilho Júnior (1991), como um dos conteúdos
a serem trabalhados no ensino de Biologia de forma a desenvolver nos alunos algumas
habilidades como: explicar as diversas teorias existentes; interpretar a opinião dos cientistas,
segundo a época em que tais teorias foram levantadas; comparar as diversas teorias em suas
semelhanças e diferenças e; julgar, se possível, qual delas se aproxima mais do modelo
proposto hoje.

No ensino médio, em função do seu carácter unificador dentro da Biologia, a evolução

possibilitaria fazer uma série de relações com outros conteúdos abordados, como por exemplo
os da Ecologia e da Genética. Porém, as dificuldades apresentadas tanto por professores como
por alunos, na compreensão dos conceitos que envolvem o processo evolutivo, passaram a ser
motivo de preocupação de muitos estudiosos, bem como no próprio espaço escolar.

Bizzo (1991) e Rosa et al. (2002), têm mostrado a presença de uma série de equívocos
decorrentes de posicionamentos próprios dos professores, de concepções prévias dos alunos, e
de entendimentos equivocados, possivelmente decorrentes de dificuldades não-resolvidas na
formação inicial dos docentes, entre outras. A escassez de recursos metodológicos para a
abordagem desse conteúdo em sala de aula, também constitui uma das dificuldades
enfrentadas pelos professores, fazendo com que o livro didáctico seja essencialmente a
principal fonte de consulta utilizada.

Um exemplo que corresponde, segundo Rosa et al. (2002), a um dos equívocos frequentes,
presente na concepção de alguns professores, quanto ao ensino da evolução, refere-se ao
significado atribuído ao processo evolutivo, no sentido de “progresso” ou “melhoramento”,
ou seja, como se um organismo fosse “mais evoluído” do que outro em função da sua
complexidade.

1.4. A Pedagogia Tradicional e a Formação do Professor de Biologia

Segundo Lima e Vasconcelos (2006), o modelo didáctico tradicional é caracterizado por

concepções de ensino como uma transmissão/transferência de conhecimentos, por uma
aprendizagem receptiva e por um conhecimento absolutista e racionalista. Destas, deriva uma
prática profissional que concebe os conteúdos de sala de aula como reprodução simplificada
do conhecimento científico “verdadeiro”, transmitido verbalmente pelo professor

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(metodologias transmissivas), por um currículo fechado e organizado de acordo com uma
lógica disciplinar e por uma avaliação classificatória e sancionadora.

Em consequência disto, a formação de futuros docentes, acaba muitas vezes sofrendo

influências, desestimulando o profissional, desvalorizando o magistério e ocasionando uma
deficiência dos professores em relação à realidade de ensino (Santos e Téran, 2013; Araujo et
al. 2011). Em consequência disto, o ensino de zoologia, bem como outras áreas das ciências
vem enfrentando dificuldades em desenvolver uma educação voltada para o futuro, com
processos inovadores, que fujam de aulas vistas como “tradicionais” (simplesmente teóricas).

Devido a essas dificuldades, o ensino de zoologia é visto pelas Instituições de ensino superior
(IES), como limitado essencialmente a análises descritivas, deixando a desejar quanto a
diversidades metodológicas, uma vez que os professores utilizam-se apenas de aulas
expositivas alternadas com poucas aulas práticas (Almeida, 2009). Esquecendo assim que o
ensino de zoologia tem como objectivo o estudo dos animais e das relações que os mesmos
desenvolvem no contexto ecológico-evolutivo, revelando a incomparável capacidade de
intervenção no meio, seja ele tecnológico, científico ou social (Santos e Téran, 2012).

A partir disso, os recursos didácticos podem auxiliar o ensino-aprendizagem de zoologia,

despertando o interesse dos discentes e docentes em reconstruir seu próprio conhecimento,
criando situações que os levem a reflectir e estabelecer relação entre diversos contextos,
desenvolver soluções para problemas complexos, controlar e manipular diferentes variáveis
para testar possíveis hipóteses (Bastos et al. 2014).

2. Estudo da Zoologia Geral no Processo de Ensino e Aprendizagem

Segundo Pozo e Crespo (2009), o aprendizado de Ciências, e dentro dela o ensino da

Zoologia, tem como meta dar sentido ao mundo, operacionalizando a evolução do
conhecimento quotidiano para o conhecimento científico, ampliando sua compreensão para
que o mesmo deixe de ser apenas repetido como a um mantra.

Pereira (2012) diz que o ensino de zoologia e de biologia, de modo geral, ainda é fragmentado
e descontextualizado, todavia diversos temas nessas áreas poderiam ser abordados de modo
mais integrado, relacionando o estudo dos animais à evolução ou ao comportamento do
animal e aos ambientes em que eles vivem. Em suma, vários enfoques poderiam ser tomados
de acordo com o objectivo do ensino.

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Com tal perspectiva concordamos com Bastos (2013) quando afirma que o ensino, no geral,
ainda se opera de forma tradicional, no entanto há um relativo uso de metodologias
diversificadas, com um conjunto maior de recursos didácticos, indicando a intencionalidade
de pelo menos parte dos professores em alterar suas práticas docentes, sugerindo actividades
que coloquem o aluno como agente do seu próprio conhecimento.

No entanto também é sabido que promover o envolvimento do estudante, e garantir sua

concentração nas actividades, não é uma tarefa fácil e este é um grande desafio para os
docentes. Para vencer esse desafio é preciso compreender de onde vem e como se constroem
os desejos de saber e aprender e através de qual metodologia pode-se incentivar a real
mobilização do educando, intervindo nos factores que bloqueiam esse desejo (Charlot, 2005).

Compartilhando da perspectiva de um discente activo na busca do seu conhecimento e

partindo para os enfoques que o ensino de Zoologia pode tomar, para auxiliar o professor no
seu papel de interventor, Almeida (2009) aponta a utilização das aulas práticas como uma
grande aliada para o ensino, pois através da prática é possível estudar e entender os diversos
grupos de seres vivos, suas relações com outras espécies e com o meio em que vivem. Desse
modo, o ensino da teoria deixa de ser visto como um processo com assuntos extensos e com
termos difíceis, e passa a fazer parte da vida dos estudantes. Tal afirmação é sustentada por
Pelizzari (2002), ao afirmar que a aprendizagem é mais significativa à medida que o novo
conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno, e adquire significado para
ele, a partir da relação com seu conhecimento prévio.

É importante que o professor faça uso de diferentes ferramentas de ensino, utilizando também
uma linguagem próxima da realidade vivida pelos discentes. Assim a escola deve ser
inclusiva e seus conteúdos desenvolvidos segundo diversas abordagens e metodologias,
tentando encontrar meios para facilitar o processo de aprendizagem. Isso significa investir em
formas variadas de desenvolver os conteúdos (Schwarz, 2006).

Nessa perspectiva, são também importantes, metodologias de ensino inovadoras, distintas das
que se encontram nas salas de aula mais tradicionais e que, ao contrário dessas, oferecem ao
estudante a oportunidade de uma actuação activa, interessada e comprometida no processo de
aprender, que inclui não só conhecimentos, mas, também, sua contextualização,
experimentação, vivências e convivência em tempos e espaços escolares e extra-escolares,
mediante aulas e situações diversas (Brasil, 1998).

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Dessa forma, um ensino atractivo para o aluno requer dedicação, conhecimentos e busca de
actualização profissional permanente dos professores, e para que eles possam superar as
dificuldades encontradas no contexto escolar é necessário sustentarem-se em dois elementos
que para Lima e Vasconcelos (2006), são uma graduação solidamente fincada na construção
de habilidades e competências, e uma oferta de formação permanente/contínua aos graduados,
aumentando o contacto das instituições de ensino básico com universidades e centros de
pesquisa.

Fabri e Silveira (2013) ressaltam que deve haver uma mudança na forma como o ensino de
Ciências é trabalhado nas escolas para que as mudanças sejam efectivadas. Os autores
afirmaram que são necessárias metodologias que auxiliem na construção do conhecimento,
bem como uma postura diferenciada do professor que perpassa o saber escolher, preparar e
avaliar as actividades, além de pesquisar e usar suas pesquisas.

No que tange ao universo de actuação do professor, Oliveira e colaboradores (2011), citam

alguns problemas relacionados ao professor no cenário actual das escolas que interferem na
qualidade do ensino de ciências, entre eles: a formação inicial deficitária dos docentes, que
não fornece suporte adequado para trabalhar o assunto; o desinteresse na socialização de
conhecimentos científicos; a ausência de utilização de recursos didácticos; o ensino livresco;
além da desvalorização profissional que é reforçada pelos baixos salários, pelo número
elevado de estudantes em sala de aula e pela carga horária excessiva.

As bases teóricas dos autores anteriormente citados, servem para direccionar a problemática
central deste trabalho, ao apontar que os entraves no processo de ensino perpassam pela
formação do docente, pela falta de estímulos durante sua formação, e/ou pelo exercício de sua
profissão e também das suas perspectivas acerca do processo de ensinar. Contudo, os
principais apontamentos feitos pelos autores estão voltados para as estratégias que podem ser
utilizadas na melhoria do ensino da Biologia, como o acolhimento de uma prática
contextualizada e reflexiva que trate os ecossistemas locais com a valorização necessária,
levando assim a uma conscientização ambiental, tornando o aluno um cidadão crítico de seu
papel na sociedade.

Então, não cabe aqui apontar se o deficit de aprendizagem da Zoologia reside em um ou outro
sujeito do processo de ensino (aluno e professor), mas discutir meios que facilitem uma

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melhor compreensão dos conteúdos que permitam tornar o educando um ser crítico de seu
ambiente.

2.1. A Zoologia Geral na Formação do Professor de Biologia

As pesquisas em educação para as ciências têm insistido na importância da formação inicial

dos professores de Ciências e Biologia, como elemento fundamental na actuação do futuro
professor (Tollento e Rosso, 2008). Apesar dos esforços recentes de mudança no curso de
Licenciatura em Biologia, o esquema de formação ainda se preocupa mais em transmitir
conhecimentos específicos e menos na formação da identidade profissional do futuro
professor.

Para Tardif (2005), ao se discutir formação de professores não se pode negar a subjectividade
do professor como agente no processo educativo, pois o docente possui saberes específicos
obtidos através de seu trabalho quotidiano e do conhecimento de seu meio. Tais saberes
incorporam-se à vivência individual e colectiva sob a forma de hábitos e de habilidades, de
saber fazer e de saber ser. Talvez a falta de preocupação com a identidade profissional e com
a subjectividade do professor seja um dos motivos da falta de preparo no início da docência.

Isto acaba sendo um problema nas tomadas de decisões do professor quanto a sua prática de
ensino, no que se refere a qual a melhor forma de utilizar o currículo, para que este se torne
um aliado no processo de ensino e aprendizagem e não apenas um modelo de conteúdos a ser
seguido a; também no que se refere a quais os conteúdos devem ser abordados e de que forma
isto deve ocorrer, para que haja verdadeiro entendimento por parte dos alunos; e ainda na
definição de quais as metodologias que devem estar relacionadas a cada conteúdo, para que a
aprendizagem seja alcançada.

Para Krasilchik (2008), o currículo é um caminho a seguir, ou seja, é feito por uma instituição
que assume também a responsabilidade de colocar em prática uma proposta educacional e
avaliar seus resultados. Assim o currículo compreende um plano, elaborado por uma escola,
ou ainda, um conjunto de intenções que ao serem colocadas em prática sofrem uma série de
alterações em função das contingências de sua aplicação.

A julgar pelos critérios de organização e avaliação que ainda regem muitos currículos de
ciências, muitos professores aceitam, a ideia de que a meta do ensino é encher a mente dos

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alunos, mais do que mudar sua organização, ou seja, uma concepção de ensino mais voltada
para transmissão do conhecimento do que para a sua reestruturação (Pozo e Crespo, 2009).

Para Krasilchik (2008) delimitar o conteúdo é um problema cada vez mais sério para o
professor de Biologia, pois o conhecimento está se expandindo de varias maneiras e em
consequência disso às próprias Ciências Biológicas vem sofrendo transformações em sua
organização. Mas o professor nem apreendeu esses novos conteúdos por falta de uma
formação continuada, e tampouco seu tempo de aula foi ampliado para acrescentar esses
novos conteúdos e ele não teve durante o seu curso uma formação que lhe ensinasse a
redimensionar os conteúdos.

É impossível prescrever uma fórmula para que se realize essa escolha, todavia, é essencial que
se tenha em mente não só os conteúdos da disciplina, mas principalmente o aluno, e que a
disciplina seja organizada de forma que o aluno possa aprender aquilo que realmente
interessa, com mais facilidade. Outro tema corriqueiro, que pode tornar-se um entrave na
aprendizagem é a dificuldade de comunicação entre professor e aluno nas aulas de ciências e
biologia, segundo Kasilchik (2008) os alunos não compreendem as aulas porque são usadas
palavras desconhecidas que levam o aluno a pensar que a biologia é um conjunto de nomes de
plantas, animais e substâncias que devem ser apenas memorizados, já que não fazem parte de
suas vivências.

Diante desta visão, de um ensino que é por vezes tido apenas como passível de memorização
buscam-se pequenas mudanças. Tollento e Rosso (2008) afirmam que as disciplinas
específicas devem preocupar-se com a aplicabilidade de seu conteúdo na educação básica,
pois a maioria das disciplinas baseia-se apenas em transmissão de conteúdos e no
cumprimento de tarefas realizadas de forma passiva e metódica.

3. Resumo das Unidades I a XII

A partir do Renascimento, o saber humano experimentou um notável desenvolvimento que

levou à criação do método científico, ao desenvolvimento e expansão da investigação directa
e à observação do mundo natural como única forma válida de conhecimento. Na medicina,
expandiu-se a prática da dissecação. O chamado sistema binominal, método de classificação
idealizado pelo botânico sueco Lineu, abriu seu caminho pouco a pouco, por sua simplicidade
e eficácia, tanto em botânica quanto em zoologia.

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A zoologia, tal como outras ciências esta organizada em ramos de modo a facilitar o seu
estudo. Podemos enumerar como ramos da zoologia: a biofísica, bioquímica, a histologia
animal, a genética, a ecologia, a etologia, a zoogeografia, a paleozoologia. Relativamente aos
métodos de estudo da zoologia, a observação directa constitui o primeiro método de estudo
utilizado pelo Homem tanto para investigar o reino animal quanto o mundo natural em geral.

De facto, é essa a primeira etapa na formação de toda ciência e, no caso de algumas

disciplinas, como a etologia, continua a ter importância fundamental. A dissecação constitui
outra das técnicas mais importantes da zoologia e durante séculos a única, além da observação
directa. Bisturis, agulhas, pinças, tesouras etc. são alguns dos utensílios empregados em tais
práticas.

Uma das primeiras generalizações feitas no estudo dos seres vivos diz que: todos os seres
vivos são constituídos por células. Este enunciado constitui a chamada Teoria Celular. A
célula é o elemento fundamental que forma o organismo dos seres vivos. Em geral a célula é
tão pequena que só pode ser vista ao microscópio. Uma das excepções que se tem, em relação
ao tamanho, é um ovo, sua gema constitui uma única célula macroscópica. Os seres vivos se
reproduzem. A reprodução assexuada é a reprodução pelo próprio indivíduo, que dá origem a
outros seres iguais a ele. Nessa forma de reprodução não há a participação de células sexuais
para a formação de novos seres. Reprodução sexuada é a reprodução onde é necessária a
participação de células sexuais, chamadas gâmetas.

Os tecidos conjuntivos são um grupo muito diversificado, embora todos com origem
mesodérmica. As funções importantes desta categoria de tecidos incluem: armazenamento de
substâncias; mecânica; protecção; defesa imunitária.

Tecido conjuntivo propriamente dito, este é o chamado tecido conjuntivo menos diferenciado,
mais genérico, preenchendo todos os espaços entre os restantes tecidos, logo presente em
todos os órgãos, estabelecendo a ligação entre eles.

Os ossos estão envolvidos por uma membrana dupla designada perióstio. Esta membrana tem
uma camada externa fibrosa, muito rica em fibroblastos e fibras de colagénio, e uma camada
interna osteogénica, contendo células mesenquimatosas percursoras dos osteoblastos.

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Os animais dependem de sistemas de músculos para o movimento, que sao controlados pelo
sistema de nervos. Proteínas contrácteis existem em todo o reino Animalia, fornecendo o
movimento aos flagelos, cílios, músculos e até a cromossomas durante a divisão nuclear.
Assim, este grupo de tecidos permite os movimentos corporais no seu todo, sejam eles de
ossos, contracções de órgãos ocos ou do coração, e todos têm origem mesodérmica.

O tecido nervoso é fundamental na coordenação de todos os restantes, bem como na

descodificação dos estímulos externos e internos, É formado, quase na totalidade, por células
altamente especializadas designadas neurónios. As células da glia são mais numerosas que os
próprios neurónios e podem apresentar diversas formas e funções: suporte físico dos
neurónios Isolamento eléctrico dos neurónios, fornecimento de nutrientes aos neurónios;
fagocitose, parte importante da barreira sangue-cérebro.

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Conclusão

Em jeito de conclusão deste trabalho, refere-se que a zoologia sendo uma ciência complexa,
no ensino de biologia ele deve pautar-se de antemão pela prática como uma das melhores
metodologias para o ensino de Zoologia. Em nossas escolas, a metodologia empregada pelos
professores tem sido a exposição conhecida como escola tradicional. No entanto, acreditamos
que boas aulas podem ser ministradas utilizando a exposição e o debate em sala, se esta for
bem planejada e o professor tiver claros os objectivos e buscar a interacção dos seus alunos,
através de estímulos pelas interacções, pelos animais, no entanto a exposição desse conteúdo é
por vezes extenso, e torna-se uma actividade complexa ministra-lo no pouco tempo disponível
para as aulas de Ciências e Biologia.

Trabalhar o contexto do aluno é importante desde que o professor não pretenda com isso
apenas auxiliar os alunos na „assimilação‟ do conhecimento, ou seja, que está prática não seja
utilizada apenas com o intuito de facilitar a compreensão do aluno sobre determinados temas
dentro das Ciências.

Assim sendo, é importante uma formação continuada do professor como critico e reflexivo no
processo de ensino da biologia, pois sabe-se que pra criar uma identidade crítica é necessária
que o individuo conheça o ambiente a sua volta, os animais de sua região, a importância
destes tanto no meio ambiente, como economicamente, para que este se torne consciente,
permitindo ao mesmo perceber que os problemas ambientais de sua região são também
resultado de um processo de omissão dos cidadãos que o conhecem ou de desconhecimento, e
que ele tem uma função na sociedade.

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