FACULDADE DE VENDA NOVA DOS IMIGRANTES - FAVENI

ELIZABETH DE FÁTIMA CARVALHO ALVES

OS DESAFIOS DOS PROFESSORES EM LIDAR COM A SURDEZ NA

ESCOLA REGULAR.

MANHUAÇU/MG
2017
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FACULDADE DE VENDA NOVA DOS IMIGRANTES - FAVENI

ELIZABETH DE FÁTIMA CARVALHO ALVES

OS DESAFIOS DOS PROFESSORES EM LIDAR COM A SURDEZ NA ESCOLA

REGULAR.

Trabalho de conclusão de curso – Artigo

Científico, apresentado ao Programa de Pós-
graduação em Educação Inclusiva da FAVENI
- Faculdade de Venda Nova dos Imigrantes
em cumprimento às exigências para a
obtenção do certificado de conclusão de
curso.

MANHUAÇU/MG
2017
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ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO.............................................................................................
..
2. REFERENCIAL TEÓRICO..........................................................................
2.1. História da Educação de Surdos..............................................................
 3

OS DESAFIOS DOS PROFESSORES EM LIDAR COM A SURDEZ NA ESCOLA

REGULAR.
Elizabeth de Fátima Carvalho Alves

RESUMO
O trabalho busca descrever os desafios que os professores da escola regular têm de
enfrentar para conseguir trabalhar com alunos com deficiência auditiva em sala de
aula. Para alcançar o objetivo determinado, realizou-se pesquisa descritiva
quantitativa com educadores escolhidos aleatoriamente. O levantamento de dados
foi realizado através de um questionário on-line, buscando levantar informações
necessárias à concretização deste artigo. Também se realizou pesquisa bibliográfica
baseada em autores como Wedell (1998), Souza (1992), Sanches (1988), entre
outros. A pesquisa demonstrou que os professores consideram como os maiores
desafios a falta de habilidade em lidar com a educação inclusiva e a falta de
capacitação. Concluiu-se também que os cursos superiores e os de pós-graduação
que os professores fazem não dão a eles destreza suficiente na língua dos sinais
(LIBRAS) para que o processo ensino-aprendizagem seja realizado de forma mais
completa, com pleno entendimento do conteúdo ministrado.

Palavras chave: Professor; Deficientes auditivos; Inclusão; Desafios.

1. INTRODUÇÃO
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2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. História da Educação de Surdos:

A história possui alguns registros sobre o tratamento dispensados aos surdos
desde a Antiguidade (476 d. C). Sabe-se que em Roma e na Grécia eram
considerados “enfeitiçados”, inválidos e incômodos e, portanto, deveriam ser
eliminados, abandonados ou escravizados. Em sentido oposto, os Persas e os
Egípcios os adoravam, os considerando enviados dos deuses, porém nem isso dava
a eles o direito de receber educação (WIDELL, 1992).
Na Idade Média (476 a 1453), a situação não mudou muito e os surdos
continuam a ser considerados estranhos e motivo de curiosidade alheia. Além disso,
continuavam, como no período anterior, a não ter direito ao voto, a receber herança,
a comungar, entre outras proibições. Esta fase foi marcada pelo surgimento de um
conjunto de sinais para se comunicar, criado pelos monges beneditinos, em 550 na
Itália, possibilitando a eles se comunicarem sem romper o voto de silêncio
estabelecido pela Igreja (WIDELL, 1992).
A partir da Idade Moderna (1453 – 1789) começou a serem desenvolvidas
algumas ações mais concretas para que os surdos tivessem um mínimo de acesso à
educação, surgindo na Espanha a primeira escola, tendo como instrutor o monge
beneditino Pedro Ponce de Leon, que ensinava latim, grego, italiano, física e
astronomia aos surdos, porém suas aulas eram restritas à classe nobre. Leon criou
também uma escola para professores de surdos. Sua metodologia de ensino ficou
perdida no tempo, pois ele não a transcreveu para o papel por ser considera
segredo pelos costumes da época (MOURA, 1987). Além da escola beneditina, os
principais passos dados nesta fase na Europa e na América no Norte, segundo
Widell (1992) e Moura (1997), na direção da educação dos surdos foram:

Tabela 1 – História da Educação dos Surdos na Europa - Idade Moderna.

DATA/PERÍODO FATO
1613 Fray de Melchor Yebra, em Madrid, escreveu e ilustrou um livro sobre o
alfabeto manual.
1620 Juan Pablo Bonet publicou seu primeiro livro sobre a educação dos surdos,
expondo seu método oral e defendendo a ideia de que o mesmo deveria ser
ensinado a eles desde a infância.
1644 John Bufwer escreveu um livro onde defendia a utilização do alfabeto
manual, a língua de sinais e a leitura labial. Esse pesquisador, em 1648,
publica “Philocopus”, onde afirma que a língua de sinais era capaz expressar
conceitos iguais ao da língua oral.
1770 Foi desenvolvido por Johan Conrad Ammon, médico suíço, um método
pedagógico da fala e da leitura labial chamado de “Surdus Laquens”.
1741 Jacob Rodrigues Pereira se tornou o primeiro professor francês de surdos,
cujo método era o ensino de fala e de exercícios auditivos com os surdos,
utilizando o alfabeto manual e a leitura labial. Embora ensinasse gestos,
defendia que os surdos deveriam ser oralizados.
1755 Samuel Heinicke (1729-1790) deu inicio às bases do método oralista, onde a
fala era altamente valorizada em detrimento dos demais recursos, o Oralismo
Puro. Seu método era bastante elogiado na Alemanha, ficando o autor
conhecido como Pai do Método Alemão. Em 1778, fundou em
Leipzig/Alemanha a primeira escola de Oralismo Puro. Também, na mesma
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época, em Paris, o abade Charles Michel de L’Epée iniciou um trabalho com

surdos carentes e humildes, procurando aprender como se comunicavam,
desenvolvendo um estudo mais sério sobre a língua de sinais. Sua
metodologia de ensino combinava a língua de sinais com a gramática
francesa sinalizada, denominada de Sinais Metódicos. O Abade fundou o
Instituto para Jovens Surdos e Mudos de Paris, inclusive treinou professores
para atuar com estes alunos. Ao descrever sua metodologia, introduziu
regras sintáticas e o alfabeto manual inventado por Bonnet. No total, o Abade
L’Epée fundou 21 escolas para surdos na França e na Europa.
1760 Foi aberta na Inglaterra, por Thomas Braidwood, a primeira escola para
surdos, onde se ensinava os significados das palavras e sua pronúncia,
valorizando a leitura orofacial.
Fonte: Tabela elaborada pela autora baseando nos estudos de Widell (1992) e Moura (1997).

A partir da idade contemporânea (1879 até a atualidade) vários

pesquisadores buscaram difundir o método criado ou adotado por ele e multiplicar os
esforços para a educação dos surdos-mudos. Os principais momentos desta fase na
Europa e na América do Norte, ainda segundo Widell (1992) e Moura (1997) foram:

Tabela 2 – História da Educação dos Surdos na Europa e nos Estados Unidos -

Idade Contemporânea.
DATA/PERÍODO FATO
1802 O francês Jean Marc Itard desenvolveu um trabalho onde afirmava que os
surdos poderiam ser treinados para ouvir palavras. Além disso, desenvolveu
um programa de adaptação ao ambiente, considerava que o ensino de língua
dos sinais era dependente de estímulos de percepção de memória, de
atenção e dos sentidos.
1814 Thomas Hopkins Gallauder parte dos Unidos para a Europa para conhecer
os métodos de ensino de mudos. Passou pela Inglaterra, mas na escola
Watson’s Asylum” não lhe foi permitido aprender a metodologia que
utilizavam para educar os surdos. Assim, foi a Paris e aprendeu o método de
língua de sinais usado pelo Abade Sicard, retornando à América com um
professor surdo Laurenc Clerc, que ensinou a ele a língua de sinais. Juntos,
fundaram em Hartford a primeira escola permanente para surdos dos
Estados Unidos. Após esta, surgiram várias outras escolas espalhadas pelo
país, sendo que a maioria dos professores eram fluentes na metodologia dos
sinais e também surdos.
1846 Alexander Melville Bell, professor de surdos, surgiu com um conjunto de
símbolos denominados de “Fala Visível” ou “Linguagem Visível” que utilizava
desenhos dos lábios, garganta, língua, dentes e palatos para que os
movimentos e sons indicados pelo professor fossem repetidos pelos alunos.
1864 Nos Estados Unidos, foi fundada a primeira universidade para surdos –
Universidade Gallaudet em Washington.
1867 Alexander Grahan Bell, passou a estudar acústica e fonética, favorecendo
estudos posteriores sobre métodos de ensino para surdos. Publicou vários
artigos onde contestava a cultura surda e a escolas específicas para surdos,
afirmando serem motivos de exclusão social dos mesmos. Afirmava ainda
que a língua de sinais não favorecia o desenvolvimento intelectual dos
surdos.
1872 Grahan Bell abriu em Boston uma escola para treinar professores surdos e
publicou o método “O pioneiro da fala visível”.
1880 Realizou-se na Itália – Milão o primeiro Congresso Internacional de Surdo-
Mudo, onde o método oral – Oralismo Puro - foi considerado o mais
adequado à aprendizagem dos surdos-mudos e, portanto, deveria ser
adotado por toda escola voltada para eles. Além disso, foi proibido
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oficialmente o uso da língua dos sinais, tendo por justificativa o argumento de

que a mesma destruía a capacidade de fala dos surdos.
1960 Surge, autoria de Willian Stokoe, a “Linguage Structure: na outline of the
Visual Commnunication System of the American Deaf” - ASL, método que
seguindo o autor possui todas as características da língua oral. Esta
publicação fomentou várias pesquisas na América e na Europa.
1969 Eugênio Oates publicou no Brasil o livro intitulado “Linguagem das Mãos” e
que continha 1258 sinais fotografados.
Fonte: Tabela elaborada pela autora baseando nos estudos de Widell (1992) e Moura (1997).

Em relação ao Brasil, segundo Souza (1991), Rocha (1997) e Moura

(1997), os principais acontecimentos relacionados à educação dos surdos
foram:

Tabela 3 – História da Educação dos Surdos no Brasil - Idade Contemporânea.

DATA/PERÍODO FATO
1875 Flausino José Gama publicou o dicionário “Iconografia dos Signaes dos
Surdos-Mudos”, onde as ilustrações de sinais eram separadas por categorias
como, por exemplo, objetos, animais, pessoas etc.
1911 O Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES passou a adotar o
oralismo puro, que na época era mundialmente conhecido e adotado.
1913 João Brasil Silva Jr fundou a Associação Brasileira dos Surdos-mudos
(ABSM), favorecendo muito o desenvolvimento de debates e de pesquisa na
área.
De 1930 a 1947 Os alunos do Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES) foram
proibidos oficialmente de utilizar a língua dos sinais em sala de aula,
podendo utilizar o alfabeto manual e escrever as palavras em um bloco de
papel. Entretanto, os alunos continuaram a utiliza os sinais para se
comunicarem nas demais dependências do instituto, não aceitando a
imposição do oralismo, inclusive os professores e inspetores começaram a
ignora as ordens e a comunicarem-se com os alunos através dos sinais.
1857 Surge a primeira escola para surdos no Rio de Janeiro, o “Imperial Instituto
dos Surdos-Mudos”, conhecido hoje como o “Instituto Nacional de Educação
de Surdos”– INES. O processo de ensino-aprendizado do professor francês
Ernest Huet baseava-se em usar o alfabeto manual e a língua de sinais da
França. A mistura do método francês com os sistemas já usados pelos
surdos de várias regiões do país possibilitou o surgimento da LIBRA – Língua
Brasileira de Sinais.
1977 Foi criada, no Brasil, a Federação nacional de Educação Integrada dos
Deficientes Auditivos – FENEIDA, cujos membros da diretoria eram todos
ouvintes e envolvidos com a problemática da surdez.
1981 Inicio das pesquisas sistematizadas sobre a língua dos sinais.
1982 Foi realizado pela ANPOCS e pelo CNPQ um estudo chamado de
“Levantamento Linguístico da Língua de Sinais dos Centros Urbanos
Brasileiros (LSCB) e sua Aplicação na Educação”. A partir deste projeto, a
LIBRAS passou a ser mais estudada e a surdez passa a ser objeto de
diversas dissertações de mestrado.
1983 Criou-se a Comissão de Luta pelos Direitos dos Surdos.
1986 O centro SUVAG de Pernambuco foi o primeiro a adotar o bilinguismo como
sua metodologia de ensino-aprendizagem.
1987 Foi fundando no Rio de Janeiro a Federação Nacional de Educação e
integração dos Surdos – FENEIS, oriunda da antiga FENEIDA, sendo desta
vez gerida por surdos.
1990 O bilinguismo se instala de fato no Brasil.
1991 Através da Lei 10.387, o governo do Estado de Minas Gerais reconheceu a
LIBRAS como língua oficial.
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1994 Foi fundada em São Paulo a Confederação Brasileira de Desportos de

Surdos – CBDS. A TV Educativa inicia o programa VEJO VOZES usando a
língua de sinais brasileira.
1995 É criado pelos surdos o Comitê de Pré-oficialização da língua de sinais no
Rio de Janeiro.
1996 O INES e a Universidade do Estado do Rio de Janeiro se unem para
desenvolver pesquisas que envolvem a introdução do bilinguismo em turmas
da pré-escola.
1997 A emissora de televisão brasileira, Rede Globo, passou a exibir a Closed
Caption (exibição de legenda) no Jornal nacional e a FENEIS lançou sua
revista voltada para o público surdo-mudo.
1998 Inaugurada a Central de Atendimento ao Surdo pela Telerj do Rio de janeiro,
podendo se comunicar através de seu TS com o ouvinte em telefone
convencional.
1999 O Telecurso 2000 passou a ser legendado em todo o Brasil.
2000 A Closed Caption é expandida para os programas Fantástico, Bom Dia Brasil,
Jornal Hoje, Jornal da Globo e Programa do Jô e a TELERJ lança o telefone
celular com a opção de SMS.
2002 A LIBRA é reconhecida como língua oficial das comunidades surdas do país
(Lei 10.436) e a associação entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC)
e a FENEIS permitiu a capacitação de professores na linguagem de sinais –
LIBRA, o que favoreceu a disseminação da mesma pelas escolas do país e o
acesso de surdos-mudos no ensino regular.
2005 A Lei 10.436 foi regulamentada pelo Decreto 5626.
2006 Implantação do Exame de Certificação Tradutor Intérprete de Libras
(Prolibras), instrutor de Libras e o curso de Bacharelado em Letras-Libras e
Licenciatura EaD.
2010 Surge o curso de Bacharelado em Letras-Libras e de Licenciatura presencial
na UFSC e é promulgada a Lei 12.319 que regulamenta o exercício da
profissão de Tradutor e Intérprete de LIBRAS.
Fonte: Tabela elaborada pela autora baseando nos estudos de Souza (1991), Rocha (1997) e Moura
(1997).

Conforme descrito na Tabela 3, no Brasil, o processo de desenvolvimento de

uma metodologia para a educação dos surdos foi muito moroso. Somente a partir da
década de 90 é que se pode observar o surgimento de movimentos sociais mais
direcionados para a educação dos mesmos, levando à associação de classes e à
adoção de uma segunda língua brasileira – a LIBRAS.
A língua de sinais, conforme pode ser deduzido pelos relados das tabelas 1, 2
e 3, ainda não é universal, sendo que cada país possui seu conjunto de sinais, os
quais possuem diferenças entre si. Isso ocorreu porque esta é uma linguagem
natural, oriunda da convivência e da cultura das comunidades surdas (GESSER,
ano, p. 12). O reconhecimento enquanto língua teve suas origens nos estudos
desenvolvidos pelo norte-americano Willian Stokoe em 1960. Segundo Cristal (2000,
p. 204), Stokoe desenvolveu uma “Teoria de língua em que as estruturas e
categorias gramaticais podiam ser associadas a padrões lógicos universais de
pensamento”. Portanto, mostrou para o mundo, através da “análise descritiva no
nível quirológico e morfológico” (LODI, 2004, p. 13), que a língua de sinais possuía
elementos linguísticos.
De acordo com Sacks (1990, p. 76), a abordagem científica da língua de
sinais só ocorreu no fim da década de 90, sendo que “antes sinal não era visto,
pelos sinalizadores, como uma linguagem verdadeira, com sua própria gramática”.
Lodi (2004, p. 3) acrescenta que essas línguas eram consideradas artificiais, pois
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consideravam que sua base era as línguas orais, portanto, gramaticalmente

subordinadas a estas, uma transposição da língua oral.
Em relação ao Soletramento como método para a educação dos surdos,
Gesser (ano) defende que:
O alfabeto manual utilizado para soletrar manualmente as palavras
(também referido como soletramento digital ou datilografia), é apenas
um recurso utilizado por falantes da linguagem de sinais. Não é uma
língua e sim um código de representação das letras alfabéticas
(GESSER, ano, p. 28).

O autor acrescenta ainda que:

É importante ressaltar que o soletramento, tanto na sua forma
receptiva (do ponto de vista de quem lê) quanto produtiva (do ponto
de vista de quem realiza), supõe/implica letramento. O soletrante que
não for alfabetizado (escrita/leitura) na língua oral de sua
comunidade de fala, por exemplo, terá as mesmas dificuldades que
têm indivíduos iletrados para lançar mão deste uso. [...] As crianças
surdas poderão ter dificuldade de alfabetização da escrita da língua
oral (GESSER, ano, p. 32 a 33).

Neste contexto, observa-se que as línguas de sinais só foram reconhecidas

linguisticamente a partir da segunda metade do século XX, sendo que anteriormente
eram tidas como uma língua sem gramática e cheia de imperfeições (TELLES, 2015,
p. 29). De acordo com Brito (1995), foi necessário um longo período de tempo,
estudos e debates para que fosse comprovado que as línguas de sinais possuíam
estruturas capazes de servir como meio de comunicação, de expressão e de
desempenhar as demais funções exigidas de uma língua.
No Brasil, em 1980, a linguista Lucinda Ferreira Brito realizou estudos da
língua de sinais utilizada pela tribo Urubu-Kaapor da Amazônia, que é derivada da
tupi-guarani e da variante utilizada em São Paulo. Sua pesquisa demonstrou que
ambas possuíam a estrutura necessária à língua, portanto, o Brasil possui duas
línguas de sinais (FELIPE, 2001; QUADROS, 2012). Brito (ano, p. 26) denominou
esta língua de LSKB, diferenciando-a das línguas de sinais utilizadas nos centros
urbanos, denominada de LSCB.
A partir do II Congresso Latino-americano de Bilinguismo para Surdos, em
1993, a LSCB passou a ser chamada de LIBRAS, pois o termo antigo era usado
apenas para pesquisa e o atual era utilizado pela comunidade surda paulista. Para
os padrões de identificação Internacional, a sigla para a língua de sinais brasileira é
LSB (QUADROS e KARNOPP, 2004).
Em abril de 2002, através da Lei nº 10.436, a LIBRAS passou oficialmente a
ser a língua da comunidade surda brasileira (BRITO; NEVES; XAVIER apud SILVA,
2013, p. 71). No entanto, é necessário mais do que o reconhecimento legal desta
língua, pois a mesma ainda não é devidamente valorizada como tal, sendo
necessário se buscar formas de torna-la uma língua difundida e parte da cultura
nacional como, por exemplo, a obrigatoriedade de tê-la como disciplina no ensino
fundamental e nos cursos superiores voltados para a área de Educação e Humanas
(no mínimo), levando o futuro professor/educador a ter domínio da mesma e a
utilizá-la como língua e não somente como linguagem.
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2.2. Língua e Linguagem.

No entender de Saussure (1977):
A língua não se confunde com a linguagem, pois ela é somente uma
parte determinada e essencial da segunda, sendo ao mesmo tempo,
um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de
convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para possibilitar
o exercício dessa faculdade nos indivíduos (1977, p. ???).

Da conceituação do autor podemos inferir que a linguagem não é apenas um

meio para as pessoas comunicarem entre si, mas representa um todo, com “valor
semiótico e cheio de significação”, sendo que o pensamento possui forma a partir da
mesma, portanto, permite ao sujeito reconhecer o ambiente no qual está inserido, os
demais ambientes e a si mesmo (GOLFELD, 1999). A linguagem é uma das
habilidades humana que permite ao homem produzir, desenvolver e compreender a
língua e outras formas de comunicação semelhantes à língua. No entender de
Saussure (1977, p. 17) “É heterogênea e multifacetada, tem aspectos físicos,
fisiológicos e psíquicos e pertence tanto ao domínio individual quanto ao domínio
social”.
A língua já não apresenta essas características, no entanto é uma parte bem
definida da linguagem, sendo considerada norma para todas as manifestações da
linguagem, uma regra para classificação e ordenamento da mesma. De acordo com
Quadros e Karnopp (2004), a língua pode ser conceituada como:
Um sistema padronizado de sinais/sons arbitrários caracterizados
pela natureza dependente, criatividade, deslocamento, dualidade e
transmissão cultural. Isto é verdade para todas as línguas do mundo
que são reconhecidas pelos seus traços principais (2004, p. ?????).

Dessa forma, percebe-se que os seres humanos possuem capacidade para

criar símbolos que representem conceitos, permitindo a ele criar um sistema de
símbolos e, posteriormente, dar forma a este, criando a língua, a dança, a artes
plásticas, o teatro, entre outras manifestações, desenvolvendo assim a sua
linguagem. No entender de Saussure (2004), a língua, de todas as manifestações da
linguagem, é a que tem maior autonomia, sendo base para as demais.

3. DISCUSSÕES E RESULTADOS.
Para alcançar o objetivo determinado realizou-se questionário com
professores escolhidos de forma aleatória entre os colegas de profissão da autora,
sendo enviados 100 questionários por meio eletrônico (e-mail), mas recebeu-se
resposta de apenas 70 professores. O questionário é composto de duas perguntas,
sendo a primeira direta e a segunda classificatória decrescente (da maior para a
menor dificuldade no trato com os surdos).
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Na questão de número 01, se os professores tinham dificuldades em trabalhar

com alunos com deficiência auditiva, a totalidade respondeu que sim.

Gráfico 01 - Dificuldade para trabalhar com

alunos surdos.

SIM
NÃO

Fonte: elaborado a partir dos dados levantados na pesquisa.

De acordo com as respostas inferiu-se que os professores sempre têm algum

tipo de dificuldade, seja de ordem financeira, treinamento, habilidade, entre outras. A
questão de número 02 permitiu entender melhor este resultado.
Na questão 02 pediu-se que os professores apontassem as maiores
dificuldades que encontram para lidar com os alunos portadores de surdez e que
fosse classificando-as em ordem decrescente de importância. O Gráfico 2
demonstra os resultados obtidos.
 11

Gráfico 02 - Tipos de dificuldades

encontradas ao lidar com alunos surdos.

Não tenho dificuldade em lidar

com alunos surdos.

9% Falta de recursos financeiros

15%

12% Falta de tecnologica apropriada

aos surdos

Falta de capacitação teórica e

18% prática do profissional de ensino.

Falta de habilidade em lidar com a

21% educação inclusiva.

2% Falta de interação com a família.

23% Falta de palestra sobre o assunto.

Falta de treinamento e cursos

dados pela Instituição

Falta de realização de oficinas

Fonte: Elaborado a partir dos dados levantados na pesquisa.

De acordo com os dados expressos no Gráfico 02, podemos observar que a

maior dificuldade apontada pelos professores no trato com alunos surdos é a falta de
habilidade em lidar com a educação inclusiva (23%), o que abrange os alunos que
possuem necessidades especiais como, por exemplo, os portadores de Síndrome de
Down, de psicopatias, de falta de mobilidade física, entre outras.
Em segundo lugar em nível de dificuldade enfrentada pelo professor encontra-
se a falta de capacitação teórica e prática (21%), ou seja, uma parte significativa dos
professores não possuem as habilidades necessárias para este tipo de público e,
além disso, ainda não possui o conhecimento necessário para lidar com ele.
No tocante a falta de treinamento e cursos (17%), realização de oficinas
(15%) e problemas com a tecnologia voltada para os surdos (12%), nota-se que são
dificuldades relacionadas umas às outras e todas são causas e consequências
simultaneamente, ou seja, uma agrava a outra. As menores dificuldades apontadas
 12

pelos professores são a falta de recursos financeiros (9%) e a falta de interação com
a família (2%), pois acreditam que se não possuíssem as demais dificuldades
poderiam lidar melhor com estas últimas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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Grande – MS. Petrópolis/RJ: editora Arara Azul, 2009. Disponível em:
file:///C:/Users/Marluci/Desktop/artigo15%20Libras.pdf. Acessado em29/12/2017.

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Desconhecido – Incapacidade absoluta do surdo-mudo. Oficina Folha Carioca
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BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº
10.436, de 24 de Abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
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União, Brasília, DF, n. 246, 23 Dez. 2005. Seção 1, p.28
CORCINI, Maura. “A natureza Educável do surdo: a normalização surda no
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<Disponivel em: http://diversa.org.br/artigos/beneficios-da-aprendizagem-da-lingua-de-
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MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação Especial no Brasil: História e políticas

públicas. São Paulo: Cortez Editor, 2001.
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SACKS, Oliver. Vendo Vozes: Uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de
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 13

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Editora Mediação, 1998.
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Editora Babel, 1992.

ALMEIDA, Thiago José B; CAMARGO, Eder P. de; MELLO, Denise F. de.

DIFICULDADES RELATADAS POR PROFESSORES NO PROCESSO DE
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA. Programa de Pós-
Graduação em Educação para a Ciência. Publicado nas atas do III
CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO (III CBE). Bauru/SP: UNESP, 2011.
Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/encine/documentos/AP/2011/2011-1.php>.
Acessado em: 29/12/2012.

ANEXO I

QUESTIONÁRIO PRÉ-ESTRUTURADO APLICADO AOS PROFESSORES.

01. Você tem dificuldades em trabalhar com alunos portadores de surdez?

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( ) SIM ( ) NÃO

02. Classifique em ordem decrescente as dificuldades que você considera existir

em relação à educação dos alunos surdos.
( ) Não encontro dificuldade nenhuma em lidar com alunos surdos.
( ) Recursos financeiros.
( ) Tecnológicos.
( ) Capacitação teórica e prática dos profissionais do ensino.
( ) Habilidade para lidar com a educação inclusiva.
( ) Interação com a família.
( ) Treinamento e cursos dados pela instituição de ensino.
( ) Oficinas.