LIBRAS BÁSICO PARA SERVIDORES

PÚBLICOS

2016
 Governador
Paulo Henrique Saraiva Câmara

Secretário de Administração
Milton Coelho

Secretária Executiva de Pessoal e Relações Institucionais – SAD

Marília Raquel Simões Lins

Diretora do Centro de Formação do Servidor Público – CEFOSPE

Analúcia Mota Vianna Cabral

Coordenadora de Educação Corporativa – SAD

Priscila Viana Canto Matos

Diretor da Academia Integrada de Defesa Social – ACIDES

Manoel Caetano Cysneiros de A. Neto

Diretora da Escola Fazendária de Pernambuco – ESAFAZ

Vânia Arruda Alencar Pernambuco

Diretora da Escola Penitenciária de Pernambuco – EPPE

Charisma Cristina Alves Tomé Belo
 Apostila elaborada por:
Maria do Carmo Nascimento Lins
Pós-graduada em LIBRAS
Mestranda em Educação
 PLANO DO CURSO

1. Nome do curso: LIBRAS BÁSICO PARA SERVIDORES PÚBLICOS

2. Público-alvo: Servidores Públicos
3. Objetivo de Aprendizagem: Ao final do curso o servidor será capaz de promover
atendimento de qualidade aos surdos.

4. Planejamento do Curso:
4.1. Carga Horária: 40 horas/aula
4.2. Conteúdo Programático: História da Educação dos Surdos; Cultura e Identidade
surda; Gramática e Direitos dos Surdos.

5. Metodologia:
5.1. Metodologia de Ensino: Aulas expositivas, Vídeos, Apostila, Dinâmicas, Práticas
diárias.
5.2. Metodologia de Avaliação: Ao final das aulas terão atividades avaliativas, ao final do
curso haverá uma prova e uma dramatização.

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 SUMÁRIO

Capítulo 1 História da Educação dos Surdos

Capítulo 2 Aspectos Linguísticos

2.1 Variação Linguística

2.2 Estrutura Gramatical

2.3 Formação das Frases

2.4 Flexão de Gêneros

2.5 Adjetivos

2.6 Sistema pronominal

2.7 Advérbios

2.8 Verbos

2.9 Classificadores

3.0 Tipos de frases

3.1 Números

3.2 Valores monetários

Capítulo 3 Identidade e Cultura Surda

Capítulo 4 Direitos dos Surdos

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MÓDULO I

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 HISTÓRIA DA LÍNGUA DE SINAIS
IDADE ANTIGA

A surdez era vista como uma patologia, que incapacitava o surdo de raciocinar, exercer sua
cidadania, casar, constituir patrimônio, tomar decisões.
A Igreja Católica considerava que suas almas não eram imortais porque não tinham condições
de pronunciar os sacramentos. Segundo a visão aristotélica, a linguagem era o que dava
condição de humano ao indivíduo. Como os surdos não desenvolviam linguagem eram
considerados então como não humanos.
Os surdos tinham um destino pré-determinado; eram condenados a sofrer a mesma morte
reservada aos retardados ou deformados; morriam asfixiados ou tinham a garganta cortada, ou
eram lançados no precipício, no mar. A ideia negativa de que os surdos não eram educáveis
persistiu até o século XV, sendo mantidos à margem da sociedade, sem seus direitos
assegurados.
No Sistema Romano, os surdos eram privados de seus direitos legais. Entre os Egípcios e os
Persas, o seu destino era assunto de interesse religioso, pois sua debilidade era considerada
sinal dos deuses.
Tem-se pouca referência com relação aos surdos e a sua educação. No final da idade média,
iniciou-se um processo de reconhecimento do surdo como ser social.
Inicialmente, a educação se processava com um professor que ensinava os surdos a falar, ler e
escrever, para que pudessem adquirir os direitos legais aos títulos e à herança da família
(visão preceptora). Posteriormente, essa educação tornou-se institucionalizada (em escolas).

IDADE MODERNA

Surgiram os primeiros educadores que influenciaram na concepção de como os surdos são

concebidos e educados até os dias atuais.

SÉCULO XVI

O monge beneditino Ponce de León (1520-1584) foi considerado o primeiro professor de

surdos da história, e esse período foi considerado o verdadeiro início da educação. Dedicou-se
a educar os surdos, filhos de nobres e de famílias de poder aquisitivo alto (Sec. XVI), para
que tivessem acesso aos direitos de herança, o que só aconteceria, caso pudessem falar. Para
tanto, utilizava uma metodologia que fazia uso de datilologia (representação manual das letras
do alfabeto), escrita e oralização (comunicação através da fala), tendo criado também uma
escola para professores de surdos.

SÉCULO XVIII

Surge no cenário Charles Michel de L’epée (1750), abade francês, que desenvolve um
trabalho com os surdos nas ruas de Paris. Observou que os surdos se comunicavam por um
conjunto de gestos com significados funcionais. Utilizando-se dos gestos, desenvolveu
estratégias pedagógicas diferenciadas. A metodologia e os resultados eram registrados e
divulgados com a expectativa de que a sociedade compreendesse que o desenvolvimento
intelectual dos surdos dependia, essencialmente, de um canal de comunicação, O GESTUAL.

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No século XVIII, o abade prosseguia com seu trabalho de educação dos surdos pelas ruas de
Paris, usando a língua de sinais para ensiná-los. Criou o Instituto Nacional para Surdos-
Mudos, a primeira escola a obter apoio público. Formou diversos professores para surdos que
criaram vinte e uma escolas na França e no resto da Europa.

L’epée foi considerado o pai dos surdos, e a corrente filosófica defendida por ele denominou-
se GESTUALISTA.

Surge, então, outra corrente pedagógica referente à

metodologia para ensinar os surdos...

A corrente filosófica que surge com muita força denominou-se ORALISTA, baseada nas
ideias de SAMUEL HEINICK. Este defendia que os surdos precisavam desenvolver a
competência linguística oral e o comportamento dentro dos padrões “normais”.
Samuel Heinick, importante pedagogo e professor alemão, defendia que o desenvolvimento
cognitivo tinha origem no uso da palavra e trabalhava com os surdos a produção da fala. Era
reprimido tudo o que fizesse lembrar que os surdos não podiam falar como os ouvintes, a fim
de que eles fossem aceitos socialmente. Nesse processo, ficaram fora da possibilidade de
desenvolvimento educacional, pessoal e integração com a sociedade, obrigando-os a se
organizarem de forma clandestina.
Heinick fundou a primeira escola pública que utilizava apenas a língua oral na educação das
crianças surdas, considerando essa situação ideal para inseri-las na comunidade de ouvintes.
Esse método foi adotado por quase todos os países de língua alemã.

8
 Na segunda metade do século XVIII, existiam,
basicamente, dois métodos de ensino de surdos:

MÉTODO FRANCÊS DE L’EPÉE MÉTODO ALEMÃO DE HEINECK

Surgido em Paris, Baseando-se na Língua Originado em Hamburgo e Leipzig,

de Sinais. enfatizava o desenvolvimento da
oralização.

SÉCULOS XVIII E XIX

Thomas Gallaudet (1787-1851), professor americano, passou a dedicar-se ao estudo da
surdez, com o intuito de criar uma escola pública para surdos nos Estados Unidos. Viajou para
a Europa a fim de aprender o método de Bradwood, bastante difundido nos Estados.
Tomou conhecimento, também, do método desenvolvido por L’Epée e viajou à França,
realizando estágio no Instituto Nacional para Surdo-Mudo, onde aprendeu o método e a
Língua de Sinais com Laurent Clerc (1785-1869). Este frequentou o Instituto desde os 12
anos de idade como aluno, tornando-se, depois, professor de surdos. Posteriormente,
Gallaudet contratou Clerc para trabalharem juntos e, no ano de 1916, fundaram a primeira
escola pública para surdos nos Estados Unidos.

TERRÍVEL MARCO HISTÓRICO

9
IDADE CONTEMPORÂNEA

Um evento gerou uma radical mudança nos rumos da educação dos surdos. Considerado um
marco histórico, no ano de 1880, em Milão, ocorreu o I Congresso Internacional de
Educadores de Surdos. Esse evento foi organizado por uma maioria oralista com o propósito
de fortalecer suas convicções. Assim, o método alemão ganhava, aos poucos, a adesão dos
países europeus.
As discussões do Congresso foram realizadas por meio de debates acalourados, momentos em
que se apresentaram muitos surdos que falavam bem, com exceção da delegação americana
(apenas 05 membros) e de um professor britânico.
A única oposição clara ao oralismo foi apresentada por Gallaudet, baseada na metodologia de
L’Epée.
Todos os participantes, em sua maioria europeia e ouvintes, votaram, e, por aclamação,
venceu a metodologia oralista.
A língua de sinais foi banida e considerada um perigo para o desenvolvimento da linguagem
oral, e os professores surdos foram expulsos das escolas.

A interdição durou 100 anos

SÉCULOS XIX E XX
O Oralismo permaneceu sem grandes questionamentos, porém, após algumas décadas de
trabalho, havia uma grande insatisfação com os resultados da fala dos surdos. A maioria dos
surdos profundos, além de não revelar uma comunicação oral satisfatória, não apresentava
desenvolvimento na leitura nem na escrita, provocando um visível fracasso da metodologia.

10
 UM NOVO
HORIZONTE

SÉCULO XX
O descontentamento com o Oralismo tomava conta do cenário educacional. A falta de
socialização dos surdos e os pequenos progressos apresentados induziram a novos
questionamentos sobre a educação dos surdos e surgiram novas propostas pedagógico-
educacionais em relação à educação da pessoa surda e volta ao cenário a perspectiva sobre o
uso da língua de sinais.
A Língua de Sinais foi estudada por meio das pesquisas de William Stokoe, em 1960 sendo
demonstrado que a Língua Americana de Sinais (ASL) apresentava todas as características
das línguas orais. Após a publicação de Stokoe, na década de 70, cresceram as pesquisas
voltadas para a Língua de Sinais e sua aplicação na educação e na vida dos surdos.
A grande insatisfação que pairava sobre o cenário educacional, desde os educadores até os
surdos deu origem a experiências envolvendo tanto a língua de sinais como outros métodos
manuais, desde que propiciassem uma melhor comunicação entre ouvintes e não ouvintes.
Nessa época, Dorothy Schifflet, que era professora e mãe de um surdo, iniciou uma nova
metodologia de ensino e introduziu língua de sinais, língua oral, leitura labial, treino auditivo
e alfabeto manual, denominado “Total Aproach”. Posteriormente, Roy Holcom adotou esse
trabalho e o rebatizou de Total Communication, dando origem à filosofia da Comunicação
Total.
Como ainda não havia uma metodologia única, muitas eram as experiências desenvolvidas
com os surdos. A Universidade Gallaudet, que utilizava o inglês sinalizado, adotou a
Comunicação Total e se tornou o maior centro de pesquisa dessa nova filosofia.

11
 COMUNICAÇÃO TOTAL

A tendência ganhou impulso nos anos 70; a junção de métodos era permitida, como a língua
de sinais, leitura orofacial, amplificação e datilologia a fim de fornecer inputs linguísticos
para estudantes surdos, podendo eles se expressarem mediante a modalidade a que melhor se
adaptassem. Os profissionais que adotaram a filosofia em questão percebiam os surdos não
como portadores de uma patologia, mas sim, como uma pessoa capaz de se desenvolver e
superar suas limitações.
O objetivo é desenvolver uma comunicação real entre os surdos e os seus familiares,
professores e coetâneos, para que eles possam construir seu mundo e suas convicções
internamente. A oralização não é o objetivo em si da comunicação total, mas uma das áreas
trabalhadas para possibilitar a integração social do indivíduo surdo.

12
Após a euforia do momento inicial e análises avaliativas, observou-se que os surdos ainda
apresentavam sérias dificuldades para expressar sentimentos e ideias e comunicar-se em
contextos extraescolares.
Referente à escrita, os problemas apresentados continuam a ser muito importantes, sendo que
poucos sujeitos alcançam autonomia nesse modo de produção de linguagem, sendo poucos os
casos bem-sucedidos. E sobre os sinais, estes ocupam um lugar meramente acessório de
auxiliar da fala, não havendo um espaço para seu desenvolvimento.

SÉCULO XX
A Comunicação Total proporcionou maior resultado positivo que o oralismo, a observância
aos aspectos do desenvolvimento cognitivo dos surdos, a convocação dos familiares em prol
da educação dos filhos surdos. A filosofia vigente, porém, não privilegia o fato de a língua de
sinais ser a língua natural dos surdos; não privilegia o fato de ser um fenômeno natural da
comunidade surda nem sua carga cultural, inserindo recursos artificiais com o intuito de
facilitar a interação. Isso gera, em alguns casos, uma certa desordem na comunicação, uma
vez que o domínio dos recursos depende da habilidade individual de cada um, o que torna a
codificação confusa.
No final da década de 70, alguns educadores adotaram a Língua de Sinais, independentemente
da língua oral; com isso, o surdo deveria utilizar, em determinados momentos, a Língua de
Sinais e, em outros, a língua oral. Surgiu, então, a proposta do Bilinguismo a partir da década
de 80, ganhando adeptos em todos os países do mundo.

AJUDA DA COMUNIDADE CIENTÍFICA

A reivindicação dos surdos para se comunicarem por meio da Língua de Sinais tem sua
legitimidade construída a partir dos anos 1960, quando as pesquisas das neurociências
começaram a oferecer as bases científicas que atribuíam às Línguas de Sinais o papel de único
instrumento capaz de atender as necessidades comunicativas dos surdos (RAMOS, 2011).
Os avanços dos estudos de neuroimagens por meio de exames, como a ressonância magnética
funcional e a tomografia computadorizada, por exemplo, permitiram analisar a atividade
sináptica das diversas regiões cerebrais, possibilitando a observação em tempo real da
funcionalidade do cérebro.

13
Fonte: Freitas (2012)

Pelas imagens, é possível se verificar a similaridade funcional das áreas da linguagem em

surdos e ouvintes que utilizam a língua de sinais e a língua oral. Estudos como esse
contribuíram para o reconhecimento das línguas de sinais como línguas independentes.
Nesse sentido, as análises sobre os aspectos funcionais da linguagem têm demonstrado que,
embora pertençam a modalidades diferentes, as línguas orais e as de sinais apresentam
funcionamento análogo entre si, ativando as mesmas estruturas cerebrais tanto para produção
quanto para compreensão das mensagens. Esses achados científicos contribuíram, de forma
sistemática, para a compreensão do status linguístico das línguas de sinais e, em
consequência, para o surgimento de outra abordagem educacional denominada
“bilinguismo”.

UMA NOVA FILOSOFIA...

O Bilinguismo consiste numa proposta sócio-antropológica da surdez, que se baseia na

condição bilíngue e bicultural do surdo, que convive, em seu dia a dia, com duas línguas: a
língua de sinais e a língua oral de seu país, e duas culturas: a cultura da comunidade surda e a
da comunidade ouvinte de seu país (QUADROS, 2006).

14
O conceito central da educação bilíngue afirma que os surdos formam uma comunidade com
cultura e linguagem próprias. Apresenta uma filosofia diferente do modelo oralista, porque
considera o canal viso-gestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da
pessoa surda. Diferencia-se também do modelo da comunicação total porque defende um
espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional.
O Bilinguismo defende que cada língua apresentada possui características próprias não
devendo nunca ser misturadas. A proposta é que sejam ensinadas duas línguas: a língua de
sinais como língua materna, e a outra do grupo ouvinte majoritário, língua país.

IMPORTANTE

A língua de sinais
estará sempre um
pouco mais
desenvolvida e
adiante da língua
falada, de modo que
a competência
linguística na língua
de sinais servirá de
base para a
competência na
aquisição da língua
falada.
Trata-se da
aprendizagem de
uma língua por
meio da
competência em
outra língua,
modelo natural dos
ouvintes, quando
aprendem uma
segunda língua. A
base é sua língua
materna.

O objetivo da educação bilíngue é propiciar à criança surda o desenvolvimento cognitivo-

linguístico equivalente ao observado na criança ouvinte, que possa desfrutar de uma relação
harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso às duas línguas (sinais e majoritária). A

15
filosofia em questão busca otimizar a relação entre o adulto surdo e a criança, abrindo um
caminho para o processo de construção de uma autoimagem positiva como sujeito surdo, sem
perder a possibilidade de se integrar a uma comunidade de ouvintes.
São poucos os países que implantaram a educação bilíngue. A aplicação prática não é simples
e exige cuidados especiais, formação de profissionais habilitados e diferentes instituições
envolvidas.
Projetos realizados em diversas partes do mundo, como Suécia, Estados Unidos, Venezuela e
Uruguai, têm princípios filosóficos semelhantes, embora se diferenciem em alguns aspectos
metodológicos. Diante desse panorama, é possível constatar que, de alguma maneira, as três
principais abordagens de educação de surdos, Oralista, Comunicação total e Bilinguismo,

coexistem com adeptos de todas elas nos diferentes países. Cada uma delas possui sua
história, uma ideologia, cada qual com seus prós e contras, embora não seja possível se
instituir uma metodologia sem levar em consideração os aspectos que propiciam o
desenvolvimento humano.
Como podemos observar as línguas de sinais são faladas em todo o mundo, para exemplificar
temos: comunidade surda britânica utiliza a British Sign Language (BSL); a francesa, a
Language Française des Signes (LFS); os surdos portugueses utilizam a LSP – Língua de
Sinais Portuguesa;b a comunidade estadunidense, a American Sign Language (ASL); e, claro,
a comunidade surda brasileira, a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
A Língua de sinais americana, bem como a língua brasileira de sinais tiveram suas origens na
língua francesa de sinais. Nos Estados Unidos, o americano Thomas Hoppins Gallaudet sensibilizado
com uma garotinha surda, Alice Cogswell de 8 anos, viaja à Europa em busca de novos métodos para
ajudar o desenvolvimento educacional desta menina, visto que não confiava muito nos métodos para
oralizar pessoas surdas que existiam naquela época no país. No Brasil, em 1855 um surdo francês,
Ernest Huet, em comum acordo com o imperador Dom Pedro II, chaga ao país e cria a primeira escola
nacional de surdos, atualmente o Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES na cidade do Rio
de Janeiro

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDO NO

BRASIL
Em 1855, a partir da iniciativa do imperador Dom Pedro II, o professor surdo francês Edward
Huet, iniciou, no Brasil, um trabalho de educação de duas crianças surdas, com bolsas de
estudo pagas pelo governo.
Em 26 de setembro de 1857, foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual
Instituto Nacional de Educação dos Surdos - INES, que utilizava a língua de sinais em seus
procedimentos educacionais. Em 1911, no Brasil, o INES, seguindo a tendência do Congresso
de Milão, estabeleceu o oralismo puro em todas as disciplinas. Ainda que não fosse a
metodologia mais adequada, era a primeira vez que os surdos estavam alcançando alguma
visibilidade, considerando que antes eram condenados a uma vida de clausura e descaso.
Apesar de todas as proibições, a língua de sinais sempre foi utilizada pelos alunos nos pátios e
corredores da escola.

16
A filosofia da Comunicação Total chegou ao Brasil, no final dos anos 70, após a visita de
Ivete Vasconcelos, educadora de surdos da Universidade de Gallaudet. O INES adotou a
Comunicação Total como metodologia para o ensino de suas turmas.
Na década seguinte, baseado nas pesquisas da linguista Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS), o Bilinguismo tem início, passando a ser implantado em
algumas escolas e clínicas brasileiras, na década de 90.

SÉCULO XXI
Nesse século, houve o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras), como língua
da comunidade surda brasileira, através da Lei NO 10.436, de 24 de abril de 2002.
O Brasil se tornou Estado-parte e país signatário dos principais acordos e convenções
internacionais que estabelecem medidas de respeito aos Direitos Humanos, em um esforço

significativo para a prevenção e eliminação do preconceito, em relação às pessoas com

deficiência e para a promoção da acessibilidade e da inclusão social.
Realizou-se em Salamanca, na Espanha, a Conferência Global sobre Educação Inclusiva, no
período de 21 a 23 de outubro de 2009, com a participação de 58 países, além do Brasil.
Nessa conferência foi produzida a Declaração de Salamanca.

A DECLARAÇÃO ENFATIZA DUAS DIRETRIZES:

 Transformar os sistemas de ensino para que acolham todas as crianças;

 Eliminar a discriminação no acesso à educação.

O foco são os Princípios, a Política e a Prática em Educação Especial. Trata-se de uma

resolução das Nações Unidas, adotada em Assembleia Geral, a qual apresenta os
Procedimentos-Padrões das Nações Unidas objetivando a Equalização de Oportunidades para
Pessoas Portadoras de Deficiências. A Declaração de Salamanca é considerada mundialmente
um dos mais importantes documentos que visam à inclusão social, juntamente com a
Convenção sobre os Direitos da Criança (1988) e da Declaração Mundial sobre Educação para
Todos (1990).

O Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES tornou-se órgão do Ministério da

Educação - MEC, tendo como missão institucional a produção, o desenvolvimento e a
divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos na área da surdez, em todo o território
nacional.

17
Ainda referente às missões, deve também subsidiar a Política Nacional de Educação, na
perspectiva de promover e assegurar o desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena
socialização e o respeito às suas diferenças.

NOSSO OUVIDO

OUVIDO EXTERNO: Orelha e canal auditivo com a membrana timpânica no fundo do canal.
OUVIDO MÉDIO: 03 ossículos (martelo, bigorna, estribo) e a abertura da tuba auditiva.
OUVIDO INTERNO (labirinto): aparelho vestibular (equilíbrio) e cóclea (audição).

18
SURDEZ

Diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o

indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo aquele cuja
audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. Essa diminuição pode
ser de nascença ou causada posteriormente por doenças.

POSSÍVEIS CAUSAS
PRÉ-NATAIS PERINATAIS PÓS-NATAIS
A criança adquire a surdez por Problemas no parto Problemas após o
mieo da mãe, no período de nascimento
gestação.

Desordens genéticas ou Pré-maturidade Remédios ototóxicos em

hereditárias relativas à excesso ou sem orientação.
consanguinidade ou ao fator Rh..

Doenças infectocontagiosas, Anóxia Exposição contínua a ruídos

como rubéola, sífilis, ou sons muito altos.
toxicoplasmose, herpes.
.
Remédios ototóxicos, drogas, Fórceps Sífilis adquirida.
alcoolismo materno, exposição à
radiação.

.Desnutrição/Subnutrição, Infecção hospitalar

Carências alimentares.

Diabetes, pressão alta..

GRAU DE PERDA

O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, versa, em seu Art. 4º, que a pessoa portadora
de deficiência deve se enquadrar em uma das seguintes categorias:

Surdez leve 25 a 40 dB
PARCIALMENTE
SURDO Surdez moderada 41 a 55 dB

Surdez acentuada 56 a 70 dB

Surdez severa 71 a 90 dB
SURDO
Surdez profunda Acima de 91 dB

Anacusia

19
 ATENÇÃO

A comunidade surda também

não é simpática ao termo
deficiente auditivo, pois
remete à incapacidade,
preferem que os chamem de
surdos..

UMA BREVE EXPLICAÇÃO

DESINFORMAÇÃO
Algumas pessoas acreditam que a comunicação gestual é um conjunto aleatório de gestos que
possibilitam uma comunicação qualquer.

O QUE É A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

LIBRAS, ou Língua Brasileira de Sinais, é a língua materna dos surdos brasileiros. Como
língua possui um sistema altamente estruturado, constituído de toda a complexidade gramatical
das línguas faladas, regras bem definidas e vários níveis de estrutura linguística, como morfologia,
sintaxe, semântica, pragmática, sendo também dotada de riqueza lexical e variações linguísticas.
Apenas na década de 60, as línguas de sinais passaram a ocupar um status linguístico.

Os itens lexicais, que nas línguas orais são denominados palavras, na língua de sinais, são
denominados “sinais”; estes possuem duas formas: icônicos ou arbitrários e conseguem,
devidamente aplicados dentro das regras da língua de sinais, descrever toda a complexidade
do pensamento humano.

20
NA LÍNGUA ORAL: PALAVRAS NA LÍNGUA DE SINAIS: GESTOS

GESTOS PODEM SER:

ICÔNICOS - reproduzem a imagem. ARBITRÁRIOS -Não reproduzem

a imagem.

CURIOSIDADES
QUAL O CORRETO?
( ) Língua dos sinais
( ) Língua de sinais

Trata-se de uma língua viva e, portanto, a quantidade de sinais está em aberto,

possibilitando o acréscimo de novos sinais.
LÍNGUA DE SINAIS

COMO CHAMAR ATENÇÃODOS SURDOS...

Toque-o no ombro

Apague e acenda a luz

Levante a mão discretamente

21
 QUANDO SURGIU O PRIMEIRO LIVRO?

O 1º livro em inglês, que descreve a língua de sinais, foi escrito por J. Bulwer, datado de 1644
(Ramos, 2011), quase quatro mil anos após o surgimento dos primeiros livros.

LEITURA LABIAL

Nem todo surdo faz leitura labial; estima-se que o surdo só compreende 20% da mensagem.

?O QUE É DATILOLOGIA...?

É a soletração de uma palavra, utilizando-se o alfabeto manual de sinais ou alfabeto digital. O

uso da datilologia não substitui o uso dos sinais.

22
MÓDULO II

23
 ASPECTOS LINGUÍTICOS
Ainda hoje, erroneamente, as línguas de sinais são vistas apenas como um conjunto de
pantomimas, uma combinação de gestos que permitem aos seus usuários uma comunicação
rudimentar (HICKOK; BELLUGI&KLIMA, 2001 apud BRASIL, 2011). Existe também, a
visão equivocada de que os surdos comunicam-se, escrevendo no ar as palavras da língua oral
por meio do alfabeto digital.
As línguas de sinais são sistemas altamente estruturados, constituídos de toda a complexidade
gramatical das línguas faladas, regras próprias e vários níveis de estrutura linguística, como
morfologia, sintaxe, semântica, pragmática, além de serem dotadas de riqueza lexical e de
sofrerem variações linguísticas.
Embora seja uma língua articulada espacialmente, lugar onde são constituídos seus
mecanismos fonológicos, morfológicos e sintáticos, certifica-se que as línguas de
sinais são icônicas e arbitrárias e que as formas icônicas não são universais.
Trata-se, portanto, de uma língua que possui os mesmos universais linguísticos das
línguas orais, caracterizando a formação dos sinais a partir dos fonemas e morfemas.
Percebe-se, ainda, por meio da sua morfologia e sintaxe, o seu caráter flexional,
complexo e econômico na produção e articulação das frases.(SOUSA, 2010).

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

Em todo o mundo, há comunidades surdas, que usam a língua de sinais amplamente diferente
daquela da língua falada utilizada na mesma área geográfica. Isso comprova que as línguas de
sinais são independentes das línguas orais, uma vez que foram produzidas dentro das
comunidades surdas.

A Língua de Sinais Americana é diferente da Língua de Sinais Britânica que é diferente da Língua de
Sinais Francesa.
(ASL) (BSL)
(LSF)

24
Exemplo: a palavra NOME

ASL LIBRAS

A LIBRAS APRESENTA VARIAÇÃO REGIONAL

Exemplo: VERDE
Rio de Janeiro São Paulo Curitiba

A LIBRAS APRESENTA VARIAÇÃO SOCIAL

Exemplo: AJUDAR (ambos os sinais estão corretos)

25
A LIBRAS APRESENTA MUDANÇAS HISTÓRICAS
Com o passar do tempo, um sinal pode sofrer alterações.
Exemplo: AZUL

LÍNGUA DE SINAIS

AS LÍNGUAS SÃO DIVIDIDAS EM DUAS

MODALIDADES
ORAL-AUDITIVA ESPAÇO-VISUAL

Significa que a mensagem é transmitida Significa que a mensagem é transmitida

através da fala (boca) e recebida através através do espaço (mãos que se mexem no
da audição espaço) e recebida através da visão

26
 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS É UMA LÍNGUA DE MODALIDADE GESTUAL-
VISUAL-ESPACIAL. DEVIDO À NATUREZA LINGUÍSTICA, A REALIZAÇÃO DE UM
SINAL PODE SER MOTIVADA PELAS CARACTERÍSTICAS DO DADO DA REALIDADE
A QUE SE REFERE, EMBORA ISSO NÃO É UMA REGRA.

Os itens lexicais, que nas línguas orais são denominados de palavras, nas línguas de sinais,
são denominados “sinais”.
LÍNGUAS ORAIS LÍNGUA DE SINAIS

Os sinais podem ser icônicos ou arbitrários, sendo capazes de descrever toda a complexidade,
concretude e abstração inerentes ao pensamento humano.

Um sinal é considerado icônico quando reproduz a imagem do referente.

Exemplo: TELEFONE BORBOLETA

Um sinal é considerado arbitrário quando não possui nenhuma semelhança com o

referente.

Exemplo:
CONVERSAR DEPRESSA

27
28
 ESTRUTURA GRAMATICAL
PARÂMETROS
A LIBRAS tem sua estrutura gramatical organizada a partir de cinco parâmetros, que
estruturam sua formação nos diferentes níveis linguísticos. São cinco elementos que se
combinam de forma sequencial para a composição dos sinais:

1. Configuração de mãos

2. Ponto de articulação

3. Movimento

4. Direção

5. Expressão facial

CONFIGURAÇÃO DE MÃOS
Consiste na forma que a mão assume durante a realização de um sinal, trata-se da unidade
mínima de realização do sinal, comparando com a língua oral a configuração de mão é o
fonema.
São 64 configurações.

29
Exemplo:
 Nas palavras veado e ontem, podemos observar que a configuração das mãos é diferente em
cada uma delas.

Veado ontem

PONTO DE ARTICULAÇÃO
É o espaço frente ao corpo ou em uma região do próprio corpo onde os sinais são executados.
Podem ser realizados diante do corpo, próximo ou tocando uma região.

Exemplo:
 A palavra trabalho tem o ponto de articulação no espaço neutro

30
  As palavras abaixo diferem apenas em relação ao local do ponto de articulação. Observe que
cada uma das figuras significa diferentes palavras.

região do peito frente à boca frente à testa

(A configuração de mão e o movimento são iguais, sendo o ponto de articulação diferente, alterando totalmente o significado.).

MOVIMENTO

Os sinais podem ou não ter movimento, que consiste no deslocamento da mão no espaço,
durante a realização do sinal, podendo ser em linha reta, curva ou circular, realizado no
espaço ou sobre o corpo.

Galinha Homem

31
 TIPOS DE MOVIMENTO

RETILÍNEO:

ENCONTRAR ESTUDAR PORQUE

Helicoidal:

ALT@ MACARRÃO AZEITE

32
 Circular:

BRINCAR IDIOTA BICICLETA

Semicircular:

SURD@ SAP@ CORAGEM

33
 Sinuoso:

BRASIL RIO NAVIO

Angular:

RAIO ELÉTRICO DIFÍCIL

34
 DIREÇÃO
Durante a realização do sinal, a palma da mão assume uma direção: para cima, para baixo,
para frente, para a direita ou esquerda, para o corpo.

A inversão de um sinal pode significar oposição

35
 EXPRESSÃO FACIAL
Devido à modalidade viso-espacial da língua de sinais, as expressões faciais possuem uma
função decisiva na língua de sinais, pois substituem a entonação da voz usada na pontuação
das sentenças afirmativas, negativas, interrogativas e exclamativas.
O sinal precisa da expressão facial para ter seu significado completo.

36
 ESTRUTURA SINTÁTICA
FORMAÇÃO DAS FRASES

A ordem das frases em língua de sinais obedece a regras próprias, que refletem a forma pela
qual o surdo processa suas ideias, baseando-se em sua percepção visual-espacial da realidade.

OBSERVE A ESTRUTURA SINTÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA:

Obedece à ordem sujeito+verbo+objeto (SVO)

Exemplos:
Eu gosto de rosa
Eu vou de carro

OBSERVE A ESTRUTURA SINTÁTICA DA LÍNGUA DE SINAIS:

A língua de sinais não possui conectivos, artigos ou preposições.

Os verbos são no infinitivo.
Os verbos de ligação são desconsiderados.

Exemplos:

Libras: EU IR CASA
Português: EU IREI PARA CASA (para - não se usa em LIBRAS, porque está incorporado ao verbo).
Libras: IDADE VOCÊ + expressão facial de interrogação
Português: QUANTOS ANOS VOCÊ TEM?

FLEXÃO DE GÊNERO

Não há flexão de gênero em Libras; quando é preciso explicitar o sexo, acrescenta-se o sinal
homem ou mulher.
Substantivos e adjetivos não são marcados.
Adjetivos, artigos, pronomes e numerais não apresentam flexão de gênero, apresentam-se em
forma neutra.
A forma de representação gráfica é @

Exemplo:
namorad@, gat@, fri@,amig@, pouc@, macac@.

37
ADJETIVOS
Sempre estará de forma neutra, não havendo marcador para masculino e feminino nem para
singular e plural.
Os adjetivos estarão posicionados na frase, após o substantivo que qualifica.
Ex: Blusa azul boit@
Menin@ bonit@
Gord@
Magr@

SISTEMA PRONOMINAL
PRONOMES PESSOAIS

A Libras apresenta três pessoas do discurso:

Primeira pessoa Segunda pessoa Terceira(s) pessoa(s)

EU TU ELE/ELES

Observe o quadro
SINGULAR DUAL TRIAL QUATRIAL PLURAL

Conf mão: G Conf mão: K Conf mão: Conf mão: 54 Conf mão:
ou V W Pessoa do
discurso +
Foto sinal
grupo

Para todas as A mão ficará A mão O formato Sinal

pessoas, o em formato assume o da mão será composto:
sinal é o de dois. formato de de quatro. pessoa do
mesmo, o três. discurso no
que singular +
diferencia é sinal de
a orientação grupo.
das mãos.

38
 PRIMEIRA PESSOA

Primeira do singular: EU - apontar para o peito do enunciador - a pessoa que fala

Primeira do plural: NÓS 2, NÓS 3, NÓS 4 - GRUPO NÓS - TOD@ NÓS

Dual: mão em formato de dois
Trial: mão em formato de três
Quatrial: mão em formato de quatro
Plural: NÓS - GRUPO NÓS - TOD@

39
 SEGUNDA PESSOA

Segunda do singular: VOCÊ - aponta para o interlocutor - a pessoa com quem se fala

Segunda do plural: VOCÊ 2, VOCÊ 3, VOCÊ 4, VOCÊ - TOD@

VOCÊS – GRUPO

40
 TERCEIRA PESSOA

Terceira do singular: EL@ - aponta para uma pessoa que não está na conversa ou para um
lugar convencionado para uma pessoa

Terceira do plural: EL@2, El@ 3, El@ 4, El@s/El@s-todos, El@s-GRUPO.

Quando se quer falar de uma terceira pessoa presente, mas se deseja ser discreto, por
educação, não se aponta para essa pessoa diretamente. Ou se faz um sinal com os olhos e um
leve movimento de cabeça em direção à pessoa mencionada ou aponta-se para a palma da
mão (voltada para a direção onde se encontra a pessoa referida).

41
 RESUMO
1ª pessoa do singular EU

1ª pessoa do plural NÓS 2 – dual NÓS 3 –

trial
NÓS 4 – quatrial NÓS –
tod@ (plural) NÓS – grupo

2ª pessoa do singular VOCÊ

2ª pessoa do plural VOCÊ 2 VOCÊ 3 VOCÊ 4

VOCÊ - TOD@

3ª pessoa do singular EL@

3ª pessoa do plural EL@2 El@ 3 El@ 4

El@s/El@s-todosEl@s-
GRUPO

PRONOMES DEMONSTRATIVOS

PRONOMES DEMONSTRATIVOS E ADVÉRBIOS DE LUGAR

Estão relacionados às pessoas do discurso e representam o que está bem próximo, perto ou
distante.
Eles possuem a mesma configuração de mãos dos pronomes pessoais, e o que vai fazer a
diferença são os pontos de articulação e a orientação do OLHAR.
Configuração de mão [G]

EST@ / AQUI - olha para a coisa ou lugar apontado, perto da 1ª pessoa.

ESS@ / AÍ - olha para a coisa ou lugar apontado, perto da 2ª pessoa.

AQUEL@ / LÁ - olha para a coisa ou lugar distante apontado.

42
 Vamos observar e comparar por meio da tabela

Pessoa do Pronome Advérbio Localidade

discurso Demonstrativo de lugar
1ª EU Est@ Aqui bem próximo

2ª VOCÊ Ess@ Aí perto

3ª ELE Aqul@ Lá distante

PRONOMES POSSESSIVOS

Não possuem marca para gênero, estando relacionados às pessoas do discurso e não, à coisa
possuída, como acontece em Português.
Os pronomes possessivos se relacionam com:

1ª pessoa m@ - Pode haver duas configurações de mãos: A primeira configuração é a mão

aberta com os dedos juntos e batendo levemente no peito da pessoa que fala. A segunda
configuração é a mão em P com o dedo batendo no peito, significando MEU-PRÓPRIO.

43
2ª pessoa te@ - A mão estará na configuração de P, porém o movimento é em direção à
pessoa com quem se fala.

3ª pessoa se@ - A mão estará na configuração de P, porém o movimento é em direção à

pessoa que está sendo mencionada.

PRONOMES INTERROGATIVOS

Que?
Quem?
Onde?
Quando
?
Os pronomes interrogativos QUE, QUEM e ONDE se caracterizam, essencialmente, pela
expressão facial interrogativa feita simultaneamente ao pronome. São usados no início da
frase.

Exemplos:
QUEM NASCER BRASIL?
QUE GOSTAR COMER?
ONDE NASCER VOCÊ?

QUE e QUEM, no sentido de QUEM É ou DE QUEM É, são usados no final da frase.

Exemplos :
PESSOA, QUEM-É? Português: Quem é esta pessoa?
CARRO DE-QUEM-É? Português: De quem é este caderno?

QUANDO: a pergunta com quando está relacionada a um advérbio de tempo (hoje, amanhã,
ontem) ou está relacionado a um dia específico.
É preciso observar que há 3 sinais diferentes para QUANDO:

1- Que se refere ao passado

Ex: El@ viajar Rio de Janeiro quando-passado?

2- Que se refere ao futuro

Ex: El@ viajar Rio de Janeiro quando-futuro?

3- Sinal soletrado D-I-A que especifica o dia

Ex: Eu convidar você para viajar. Você poder D I A?

44
 QUAL
COMO

PARA QUE

Os pronomes interrogativos qual, como e para que podem ser usados no início ou final da
frase, assim como POR-QUE, pois não há diferença entre o “por que” interrogativo e o
“porque” explicativo. O contexto da frase e as expressões faciais vão direcionar o conteúdo da
frase.

Qual ? Qual (comparativo) Qual (comparativo)

Como? Para que?

45
QUE HORAS E QUANTAS HORAS

Há dois sentidos

Um para horário cronológico Outro para tempo decorrido

 QUE HORA - TEMPO CRONOLÓGICO

Que horas?
Aponta para o pulso + expressão interrogativa QUE HORA

Horas do dia?
Sinal hora + Numeral para quantidade + expressão facial para frase interrogativa?

OBS: Após 12h, começa-se a contar novamente: hora1, hora2 + sinal tarde, ou noite, ou
madrugada.

Exemplo:
Aula começar que hora hoje?
Você sair que hora?

 QUE HORA – TEMPO DECORRIDO

Círculo ao redor do rosto+ expressão facial interrogativa.

Exemplo: imagem
Estudar Libras quantas-horas?

OBS: hora, minuto e segundo será explicado em numeral.

46
 PRONOME INDEFINIDO

Pessoa nenhum ninguém/nada/nenhum ninguém/acabar

Nenhum/nada/ninguém nenhum pouquinho de nada

PALAVRA SENTIDO USO

NINGUÉM Pessoa Pessoa

acabar

NINGUÉM – Mãos abertas Pessoa, animal e

NADA esfregando uma coisa.
NENHUM sobre a outra

NENHUM – Dedo polegar e Pessoa, animal e

NADA indicador com coisa, e pode em
formato oval e os alguns contextos,
outros dedos no sentido de ter ou
estendidos. A mão não ter.
com movimento de
balanço

NENHUM Palma da mão É um reforço para a

POUQUINHO virada para cima, frase negativa e
juntando os dedos pode vir após o
polegar e indicador. sinal NADA.
Resposta para
Soletrado DE N A Datilologia agradecimento
DA

47
Exemplos:
Ninguém (acabar)
Ter-não ninguém na sala.
Nenhum
Você ter telefone?
Eu, nenhum telefone.
Nenhum - Pouquinho
El@ comer tud@ ter-não nenhum-pouquinho.

ADVÉRBIOS DE TEMPO

Observaremos que, na Libras, não há marca de tempo nas formas verbais; a

maioria dos verbos permanecerão no infinitivo.

E COMO SABEREMOS A QUE TEMPO A

FRASE ESTÁ SE REFERINDO?
O tempo é marcado por meio dos advérbios de tempo, que indicarão o momento da ação:
presente, passado ou futuro.
Pode acontecer de a frase não possuir um advérbio específico, sendo mais comum em frases
que estão no presente.
Em frases que se refiram ao passado, pode utilizar o sinal passado ou o sinal já.
Para frases no futuro, pode-se utilizar o sinal de futuro.

PRESENTE
Nas expressões hoje e agora o que muda são as expressões facias.

AGORA HOJE

48
PASSADO

FUTURO

AMANHÃ FUTURO

Recapitulando:
Nenhum marcador = Ideia de tempo presente
Marcador de passado = Ação que foi realizada
Marcador de futuro = Evento que vai ser realizado

49
 DICA
IMPORTANTE
Sinais para “MAIS”

Na libras, há 6 sinais, e cada um deles possui um contexto:

mais mais mais

(acréscimo) (soma) (exagero)

mais mais mais pra lá/

(quantidade) (superlativo) falta mais

50
 ATENÇÃO

COM O OBJETIVO DE ESTUDARMOS OS VERBOS E OS TIPOS DE FRASES, SERÃO

INTRODUZIDOS ALGUNS ASPECTOS PECULIARES À LÍNGUA DE SINAIS. É PRECISO
ATENÇÃO, UMA VEZ QUE ESTAREMOS NOS REFERINDO A UMA MODALIDADE DE
COMUNICAÇÃO VISO-ESPACIAL E, QUE MUITAS VEZES, O SIGNIFICADO DE UMA
SENTENÇA DEPENDERÁ DO CONTEXTO NO QUAL ESTARÁ INSERIDA.

 INTENSIFICADOR E ADVÉRBIO DE TEMPO

Na língua de sinais há substantivos e verbos que são representados pelo mesmo sinal, isso
também acontece com alguns adjetivos.

ATENÇÃO PARA COMPREENDER AS DIFERENÇAS

 Adjetivos e verbos podem incorporar o intensificador muito

 Verbos podem incorporar advérbios de modo

ESSES SINAIS SE DIFERENCIAM A PARTIR

DO CONTEXTO SINTÁTICO

O intensificador muito e alguns advérbios de modo podem ser expressos por meio das
expressões facial e corporal.

Ex.: Andar lentamente / Andar rapidamente

51
Para intensificar uma ação, há uma repetição do sinal e uma incorporação de um movimento
lento.
Para estabelecer um modo rápido de se realizar a ação, existe uma repetição do sinal e a
incorporação de um movimento acelerado.

Demora Demora muito Rápido

Muito rápido

ALGUNS EXEMPLOS DE SINAIS COM INCORPORAÇÃO DE INTENSIFICADOR OU

ADVÉRBIO DE MODO

Leve – Muito leve

Frio – Muito frio

52
 ENFIM, OS VERBOS...

Na Libras não há formas de flexão verbal. Há dois tipos de verbos:

a) Verbos que NÃO possuem marca de concordância, verbos direcionais: É como se

eles ficassem no infinitivo.

Exemplo:

EU MORAR RECIFE;
EL@ MORAR RECIFE;
EL@ MORAR RECIFE.

DIVIDEM-SE EM:

Ancorados no corpo: são sinais realizados em contato com o corpo

Ex.: conversar gostar

Verbos que incorporam o objeto:

Ex.:

comer: beber:
Comer comer maçã beber beber água beber café

b) Verbos que possuem marca de concordância, verbos direcionais:

53
 b.1 Concordância número - pessoal – a orientação marca as pessoas do discurso; o
ponto inicial concorda com o sujeito e o final, com o objeto.

Exemplo:
Eu aviso você Você me avisa

Verbos direcionais que incorporam o objeto:

Ex: Trocar

b.2 Verbos classificadores - são denominados porque concordam com o sujeito ou

objeto da frase. A configuração de mão marca a concordância de gênero, que pode
ser pessoa, animal, coisa ou veículo.

Exemplo:

Pessoa andar animal andar veículo andar

54
b.3 Verbos que possuem concordância com a localização – referem-se ao local que
uma pessoa, objeto, animal ou veículo estão sendo colocados, carregados ou
manuseados. O ponto de articulação marca a localização.

Exemplo:

tesoura cortar cabelo cortar cortar unha

PARA RESUMIR

ESQUEMA DE CONCORDÂNCIA VERBAL NA LIBRAS

Concordância número-pessoal Parâmetro orientação
Concordância de gênero e número Parâmetro configuração de mão
Concordância de lugar Parâmetro ponto de articulação

A NEGAÇÃO

Ela pode ser obtida por meio do sinal lexical NÃO, pela alteração do movimento do sinal
(negação interna). Ex.: SABER e NÃO – SABER

Ela também pode ser obtida pelo uso simultâneo do lexema verbal e da negação realizada com
o balanceamento da cabeça para os lados. Ex.: PRECISAR e NÃO PRECISAR

55
 OS CLASSIFICADORES E OS ADJETIVOS DESCRITIVOS NA LIBRAS

Classificadores são uma forma pela qual a língua estabelece um tipo de concordância.
Exemplo:

menino – menina: a desinência classifica o gênero

Na Libras, os classificadores são representados pelas configurações de mãos que, substituindo

o nome que as precedem, podem vir junto de verbos de movimento e de localização para
classificar o sujeito ou objeto (coisa, pessoa, animal e veículo) que está ligado à ação do
verbo. Funcionam como marcadores de concordância de gênero.

Fig 1 dois pessoa Fig 2 uma pessoa passando pela outra

Explicando a figura:
Na figura está sendo informado que existem duas pessoas e que elas estão passando uma pela
outra. Observe a figura 2 o classificador de pessoas.

56
 TIPOS DE CLASSIFICADORES

Quanto à forma e ao tamanho dos seres (tipos de objetos):

Conf mão em B - para superfícies planas, lisas ou onduladas (papel, bandeja, porta, rua, etc.)
ou qualquer superfície que se possa localizar um objeto (em cima, embaixo, à direita, à
esquerda, etc.); para veículos.

Conf mão em V - para pessoas (uma ou mais pessoas andando, juntas ou separadas). A
orientação da palma da mão pode diferenciar o sentido do sinal, a depender da direção para
onde estiver voltada em relação ao corpo.

Conf mão em 4 - Pessoas (quatro pessoas andando juntas, pessoas em fila), árvores.

Conf mão em Y - Pessoas gordas, veículos aéreos, objetos altos e largos, de forma irregular
(jarra, peças decorativas, gancho de telefone, sapato de salto alto, chifre de touro ou vaca).

Conf mão em C - objetos cilíndricos e grossos (copos, vasos, garrafas).

Conf mão em G - representa objeto, pessoas, coisas.

57
 TIPOS DE
FRASE

Observe que as configurações de mão se repetem, o que vai determinar o sentido das
sentenças será o contexto da frase.

AFIRMATIVA
As expressões faciais farão o papel da entonação, do sinal a que se referem:
Expressão facial neutra.
Ex: El@ amig@

INTERROGATIVA

Sobrancelhas franzidas e movimento de cabeça inclinado para cima:

Expressão facial de dúvida + sinal (qual, onde, etc)

Ex: Nome qual?

58
EXCLAMATIVA

Sobrancelhas levantadas e movimento de cabeça para cima e para baixo:

Expressão de surpresa, espanto, etc.
Ex: El@ bonit@!

FORMA NEGATIVA

Pode ser feita de três formas:

 incorpora o acréscimo do sinal não na frase

Ex: comer/não comer

DICA: Podem em algumas situações, ser utilizados dois tipos de negação ao mesmo tempo, o
movimento da cabeça + a mão em V no pescoço.

NÃO-PODER

59
 Incorpora o movimento contrário ao sinal realizado
Ex.:
Ter não ter gostar não gostar

 Faz um sinal negativo com a cabeça simultaneamente ao sinal que está sendo realizado.

Ex:
Conhecer não conhecer

 IMPERATIVA

Ex: Expressão facial marcante

Cala a boca!

60
 PARA RELEMBRAR
PARA REFLETIR

Aspectos morfológicos

 O grau nas línguas orais

A modificação na duração e na extensão do movimento de alguns sinais pode

acrescentar a ideia de grau. (o sinal é feito de forma bem lenta).
Ex.: LENTO/LENTÍSSIMO.

Isso demonstra que os adjetivos podem ter marca de superlativo e de comparativo de

superioridade.

Nos substantivos, os graus aumentativo e diminutivo são expressos pelos sinais

MUITO/POUCO ou GRANDE/PEQUENO, geralmente pospostos ao sinal.
Ex.: CASA PEQUENA

 Número e quantificação

Nos substantivos, a ideia do valor dual é expressa pela repetição do sinal e pela
anteposição ou posposição do número dois.
A pluralidade é obtida pela repetição do sinal três ou mais vezes e pela anteposição ou
posposição de sinais indicativos de números.
A ideia de plural é expressa, pospondo-se o sinal MUITO.

Comparativo de Igualdade, Superioridade e Inferioridade

Na LIBRAS, podemos comparar qualidades ou ações.

PARA COMPARAR OS ADJETIVOS

1- Expressões comparativas de superioridade

xxxxx + sinal de mais + adj + sinal do que + xxxxx

2- Expressões comparativas de inferioridade

xxxxx + sinal de menos + adj + sinal do que + xxxxx

61
 Ex.: Você mais bonit@ DO QUE el@

PARA COMPARAR AS AÇÕES

1- xxxxx + verbo + sinal de mais + sinal do que + xxxxx

2- xxxxx + verbo + sinal de mais + sinal do que + xxxxx

Ex.: Você falar mais DO QUE eu

A expressão comparativa DO QUE tem flexão para as pessoas do discurso, e a orientação

para onde o sinal aponta indicará a segunda pessoa/objeto/animal que estarão sendo
comparados no contexto da frase.
Para o comparativo de igualdade, temos duas formas:
Igual: duas mãos em B, viradas para frente, encostadas lado a lado.
Os dedos indicadores médios das duas mãos, roçando um no outro.

Igualdade superioridade inferioridade

Do que1

62
 NÚMEROS

Na língua de sinais, temos diversas formas de representar os números; afinal, eles se

apresentam em diversos contextos:
 Cardinais
 Ordinais
 Quantidade
 Valores Monetários
 Medidas
 Dias da semana, Mês, Ano

VAMOS CONHECER O USO ADEQUADO PARA CADA UMA DELAS

CARDINAIS

Ex.: Você Morar onde?

Casa número 22

63
ORDINAIS

Possuem a mesma forma dos números ordinais, porém eles possuem movimentos, sendo do 1º
ao 4º movimentos para cima e para baixo. Do 5º ao 9º, possuem movimentos para os lados. A
partir do 10º não apresentam mais nenhuma diferença, sendo o contexto a propiciar o sentido
da sentença.

Ex.: Você estudar andar qual?

Eu estudar 1º

Ex.: 1º lugar na prova

Ex.: 3º da fila do banco

QUANTIDADE

Ex.: Idade você?

15 anos

Ex.: Que horas são?

12 horas

Ex.: Quanto tempo?

6 horas de viagem

64
VALORES MONETÁRIOS

Na LIBRAS, para representar os valores monetários, usamos os sinais correspondentes aos

numerais seguidos dos sinais:

Dinheiro Real

Nota Moeda

Para representar os valores de um mil até nove mil, também existe a incorporação do sinal
“vírgula”, podendo ser usado também o sinal de ponto.
Ex.:

Mil Cinco Mil

65
 Dez mil

Para valores de um milhão em diante, deve ser usado o numeral correspondente, acrescido do
sinal de vírgula, porém com um movimento rotativo e mais alongado, assim como a expressão
facial mais enfática.
Ex.:

Um milhão

66
SINAIS RELACIONADOS A COMPRAS

Banco Cartão Cheque

Pagamento

Depositar Saque Empréstimo

Aumento

Quanto custa? Pagar-à-vista Pagar-a-prazo Desconto

67
 Porcentagem Juros Prestação Promoção

SINAIS RELACIONADOS A PESOS E MEDIDAS

Balança leve pesado metro

Espaço pessoa

Balança Leve Pesado

68
IDENTIDA
DE
E
CULTURA
SURDA

69
 A COMUNICAÇÃO É UMA BARREIRA...

Você já imaginou acordar fora de seu país? Pessoas em sua volta falando um idioma
totalmente estranho? Os surdos vivenciam momentos difíceis em diversas fases de suas vidas,
nos hospitais, nas lojas, nas escolas, nas universidades, enfim...
Segundo o censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), estima-se que, no Brasil, existam cinco milhões, setecentos e cinquenta mil surdos, e
cerca de 15 milhões de pessoas no mundo possuem algum tipo de perda auditiva de acordo
com os dados apresentados pela Organização Mundial de Saúde.

PREVENÇÃO – FATORES DE RISCO

A perda de audição pode se desenvolver, mesmo sem haver casos na família e fatores de
riscos aparentes. A audição se inicia a partir do 5º mês de gestação, e qualquer recém-nascido
pode apresentar problemas auditivos ou adquiri-los nos primeiros anos de vida. Faz-se
necessário realizar o Teste da Orelhinha em todas as crianças ao nascerem, pois, quando os
bebês, que possuem perda auditiva diagnosticada cedo, iniciam o tratamento até os 06 meses
de idade, apresentam desenvolvimento muito próximo ao de uma criança ouvinte.

Fatores de risco que devem ser observados:

0 a 28 dias (recém-nascido)

- Histórico familiar;
- Infecção intrauterina (rubéola, sífilis, herpes genital ou toxoplasmose);
- Anomalia crânio-facial (deformações que afetam a orelha ou canal auditivo);
- Pré-maturidade eou baixo peso (inferior a 1.500 gramas ao nascer);
- Hiperbilirubinemia;
- Medicação ototóxica(antibióticos do tipo aminoglicosídeos);
- Meningite bacteriana;
- Necessidade de ventilação mecânica em UTI neonatal por mais de 05 dias;
- Dificuldades físicas associadas às síndromes neurológicas.

29 dias a 02 anos (crianças)

- Atraso na fala;
- Meningite bacteriana ou virótica;
- Trauma de cabeça associada à perda de consciência ou fratura craniana;
- Medicação ototóxica;
- Síndromes neurológicas;
- Infecção de ouvido persistente ou recorrente por mais de 03 meses.

70
Adultos

- Os mesmos sintomas observados nas crianças;

- Uso continuado de aparelho com fone de ouvido com o volume constantemente acima de
50% da capacidade máxima;
- Trabalho em ambiente de alto nível de pressão sonora;
Acidentes.

O SUJEITO SURDO

O ser humano vive e se desenvolve dentro de uma comunidade. A linguagem, a cultura, a

vivência fazem parte do processo de interação e desenvolvimento individual e coletivo.
Desde os primeiros dias de vida, o sujeito ouvinte já pode vivenciar o processo de interação,
mediante as trocas com os ruídos e com os sons emitidos pelas pessoas, os quais ele consegue
identificar e emitir seus balbucios numa tentativa maravilhosa de troca com o meio.
O bebê que nasce surdo não possui, de início, a possibilidade de interação, ficando esse
processo adiado até o momento em que sua família toma conhecimento da surdez. É difícil a
percepção imediata, pois o bebê surdo também balbucia, porém, com o passar do tempo e a
falta do estímulo externo, as emissões de sons vão desaparecendo, e este indivíduo não
constrói a memória auditiva, não adquire a linguagem pelo processo natural.
Na maioria dos casos, a família leva um tempo para adaptar-se a rotina de uma criança surda e
a adequação pela qual todos os membros deverão adotar visando iniciar o processo de
interação. Para o sucesso do processo de socialização da criança surda com o mundo é
importante que toda a família adote a língua de sinais o mais cedo possível.
Os surdos são capazes de oralizar e escrever, desde que sejam estimulados, uma vez que
mudez e surdez são situações distintas. Mudez é a incapacidade de emitir sons. Entre a
condição normal de emitir sons e a mudez, existe um vasto leque de distúrbios da fala
(afasias), geralmente decorrentes de transtornos do sistema nervoso central nos centros
coordenadores da compreensão e da conversão das ideias em símbolos aptos à transmissão
verbal. Ao surdo que deseja alcançar êxito na oralização cabe muito esforço e dedicação, não
só individual como de toda a família. Deve-se considerar, ainda, que a oralização de um surdo
envolve questões éticas e pessoais, sendo uma decisão a ser bastante discutida com a família e
baseada nos valores construídos ao longo da vida.

ORALIZAR PARA INTERAGIR?

Oralizar é sinônimo de negação da língua dos surdos. É sinônimo de correção, de imposição
de treinos exaustivos, repetitivos e mecânicos da fala. A figura do adepto convicto do
oralismo, Alexandre Graham Bell, por exemplo, ganhou força durante o movimento eugênico
e, especialmente, no famoso Congresso de Milão, em 1880, durante o qual ele pregava que a
surdez era uma aberração para a humanidade, pois perpetuava características genéticas
negativas (GESSER, 2009, p.50).
Ora transcrever aqui dois relatos de pessoas surdas, extraídos do ((GESSER,2009, p.51).
Trata-se de dois irmãos nascidos em ocasiões filosóficas diferentes. Observe o quanto a
postura educacional influenciou os jovens.

71
 Mas tomemos essa questão da perspectiva relatada por uma colega
surda. Vou chamá-la de Paula. O irmão mais velho de Paula também é
surdo. Paula me disse que, ao contrário da sua experiência com a
surdez e com a língua de sinais, a experiência de seu irmão tinha sido
muito diferente. Ele foi oralizado, e ela, não. A ele foi negado, em
muitas ocasiões e contextos, o acesso à língua de sinais, vista como
uma língua perversa e inadequada. Mas sempre que ele estava com um
grupo de amigos surdos, os sinais eram naturalmente utilizados. Paula
me contou que, quando ela nasceu, os tempos eram outros: seus pais já
respeitavam mais a língua de sinais e também algumas escolas
permitiam seu uso. Nessa história, Paula não foi oralizada como seu
irmão, os dois são muito fluentes em LIBRAS; contudo, enquanto
Paula demonstrava curiosidade em fazer treino labial e
fonoarticulatório, seu irmão – com o intuito de preservá-la e protegê-
la – tenta convencê-la, a todo custo, a desistir disso, porque “a língua
dos surdos é a língua de sinais, e os surdos têm preconceito contra
aqueles que querem ou gostam da oralização (GESSER, 2009).

Podemos observar, com base nos relatos, dois pontos de vista bastante diferentes. A postura
do irmão é política e ideológica; preza por sua legitimidade como surdo e como ser humano
capaz, sobrevivente a traumas e discriminações sofridos por sua geração. Lembro aqui que a
oralização de Paulo lhe foi imposta. Paula, por sua vez, cresce num ambiente favorável ao seu
desenvolvimento; tem no seu irmão um interlocutor, uma identificação, o que faz despertar
naturalmente a vontade de ultrapassar as barreiras e desenvolver-se cada vez mais, além da
vontade de participar voluntariamente dos treinos fonoaudiólogos.

É recorrente ouvir, nos discursos mais extremistas, entretanto, que o

surdo oralizado não é “surdo de verdade”: “Surdo que é surdo defende
e só usa língua de sinais”. Parece que, além de uma questão muito
forte (e naturalmente compreensível, dado que esse é um momento de
transição), há também imbricações tanto de um discurso de
contrarreação (também disseminador de preconceitos, ou seja, um tipo
de preconceito às avessas) como o de uma visão essencialista em prol
de um purismo linguístico e cultural surdo. A rejeição da oralização a
todo custo por surdos mais politizados e militantes é mais uma
discussão político-ideológica e definitivamente pertinente e
importante para a visibilização da LIBRAS (GESSER, 2009, p.52)
Podemos observar que a questão principal não é a surdez e sim, a afirmação de existência,
uma questão de assumir a condição de surdo, detentor de uma língua e cultura que devem ser
respeitadas, sendo uma questão de livre escolha a transição entre as culturas oral, visual e
bilíngue.
Uma sociedade, que busca solidificação na justiça, deve demonstrar respeito diante das
decisões de seus membros. No caso dos surdos, devemos respeitar seus direitos e as escolhas
individuais e coletivas dos componentes da comunidade, pois intolerância e imposição não
induzem ao desenvolvimento humano.

72
 IDENTIDADE E CULTURA

Existe Cultura Surda?

Um país é formado por diferentes culturas; os diferentes hábitos, as diferentes
manifestações sociais são o reflexo do povo. Muito se proclama a cultura surda nos ambientes
de articulação política, e o legado de lutas e vitórias é, sem dúvida, visível e reconhecido por
todos os que acompanham a trajetória dos surdos, mas a justificativa para essa proclamação é
a necessidade que essa comunidade possui de se firmar pessoas capazes, politizadas e
dispostas a conquistar seus direitos.
A cultura é um instrumento de identificação e integração de pessoas, que, por
afinidade, passam a pertencer a um mesmo grupo, uma comunidade. Essa integração é o
atestado que o sujeito faz parte de um todo, é seu lugar, é sua identidade. Identificar a cultura
surda é reconhecer o papel dessa comunidade dentro da sociedade. Não é um reconhecimento
pela deficiência e sim, pela sua organização política, estruturada pelas potencialidades dos
membros e fundamentada em sua forma peculiar viso-espacial de perceber e se relacionar
com o mundo.
Dentro da comunidade surda, preferencialmente predomina a língua de sinais, sendo a
interação com o mundo feita por meio dos olhos. Constitui-se uma fonte viva de hábitos,
conceitos e sonhos, sendo, sem dúvida, um local de identificação, desenvolvimento coletivo,
intelectual, social e, principalmente, desenvolvimento pessoal.
Não tenhamos a visão equivocada de que uma comunidade surda é um local silencioso
e quieto, numa perspectiva surda; o barulho se manifesta por meio das atitudes das pessoas
que estão em sua volta, por exemplo, os gestos, a velocidade dos sinais, as expressões de
alegria, tristeza e ira, etc. Essa vivência é adquirida e socializada dentro de um ambiente
coletivo, livre dos rótulos e preconceitos.
Para uma sociedade que dita padrões de beleza e comportamento, nem sempre
conseguimos, de imediato, conviver com o diferente. Pode parecer politicamente mais correto
pronunciarmos deficiente auditivo a pronunciarmos surdo, mas nem deficiente auditivo nem
portador de deficiência, surdo-mudo de forma alguma, o único termo aceito é surdo. A
comunidade surda se refere aos membros por Surdos com S maiúsculo como marca social e
política, cujo objetivo é dirimir qualquer ligação com deficiência ou impotência.
Essa história de dizer que surdo não fala, que é mudo, está errada. Eu sou contra o termo
surdo-mudo e deficiente auditivo porque tem preconceito... Vocês sabem quem inventou o
termo deficiente auditivo? Os médicos! Eu não estou aqui só para vocês aprenderem a Libras,
eu estou aqui também para explicar como é a vida do surdo, da cultura, da nossa identidade...
(professora surda, 2002) (GESSER, 2009, p.45).
Recuso-me a ser considerada excepcional, deficiente. Não sou. Sou surda. Para mim, a língua
de sinais corresponde a minha voz, meus olhos são os meus ouvidos. Sinceramente nada me
falta, é a sociedade que me torna excepcional (GESSER, 2009, p. 46)

73
 COMUNIDADES SURDAS NO BRASIL

No Brasil, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos é uma importante

conquista; o espaço é local de intensa e rica interação social, onde os surdos compartilham
ideias, concepções, significados, valores e sentimentos, que emergem, também, no Teatro
Surdo, no Humor Surdo, na Poesia Surda, na Pintura Surda, na Escultura Surda, entre outras
manifestações culturais e artísticas, sem sofrerem a interferência dos ouvintes; os aspectos e
as peculiaridades do modo de vida dos surdos afloram e se desenvolvem na interação das
questões de relacionamento, educação, etc.
As comunidades surdas no Brasil, com o objetivo de promover a integração de seus membros,
desenvolvem programas que abrangem os esportes e as interações sociais, existindo uma
organização hierárquica, constituída por uma Confederação Brasileira de Desportos de Surdos
(CBDS); seis Federações Desportivas e aproximadamente 113 associações, clubes,
sociedades, congregações.
As associações dos surdos possuem funcionamento semelhante às demais, com estatutos, eleições e
gestão de dois anos; os ouvintes que participam são pessoas ligadas à causa dos surdos, como
intérpretes, familiares, professores, etc, é essencial que sejam pessoas ativas e que interajam com
outras associações de outros estados ou cidade, como também com as Federações (como exemplo a
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – Feneis) e Confederações diversas.
É importante observar que as associações são espaços bilíngues; a Libras e a língua portuguesa são
fluentes entre os membros, trata-se de um local de integração social, cultural e articulação política. O
foco é a conquista dos direitos e notoriedade por suas habilidades.

EDUCAÇÃO DOS SURDOS

A educação dos surdos no Brasil ainda é uma questão em construção; ainda não se chegou a
um nível satisfatório, estando poucas escolas aptas a suprir as necessidades dos surdos, e
poucas instituições educacionais respeitam a condição bilíngue destes.

A visão patológica da surdez desviou os objetivos e as práticas

educacionais nas quais ideias clínicas e terapêuticas de oralização se
instauraram, deteriorando o espaço educativo, determinando,
consequentemente, o fracasso escolar de muitos, comprometendo a
natureza social, cultural, linguística e cognitiva do surdo e
contribuindo para sua marginalização ( SKLIAR,1997 apud MOURA
et al., 2008).

A trajetória do processo da educação dos surdos, que passou por diversas práticas filosóficas,
determinou a atual conjuntura educacional instaurada.
Desde a Declaração de Salamanca, da qual o Brasil é país assinante, e, portanto, país cujo
tratamento se adequa a todos os cidadãos portadores de necessidades educativas específicas,
observamos o crescente aumento de pessoas surdas nas instituições de ensino, porém sem
maiores especificidades as suas necessidades e anseios, onde o fracasso escolar, muitas vezes,
é evidente.

74
Como já vimos anteriormente, a linguagem é essencial à vida em sociedade; é por meio dela que
partilhamos ideias, emoções e experiências. É crucial que o indivíduo compreenda a linguagem do
país onde vive; caso contrário, suas oportunidades ficarão bastante reduzidas.
A fim de tornar a aprendizagem significativa, é essencial que os surdos sejam escolarizados em sua
língua materna, que é a língua de sinais. Nesse sentido, objetivando o desenvolvimento intelectual
dos surdos, as escolas devem adotar uma metodologia inclusiva que propicie não apenas a inclusão
social mas também a inclusão intelectual. A implantação de uma metodologia, de fato, inclusiva é
uma luta diária dos alunos surdos, dos pais de alunos surdos, do corpo pedagógico, enfim... A criança
surda aprenderá a escrita da língua portuguesa mediante a língua de sinais, pelo fato de ser a sua
língua materna, pois ela não possui ainda o domínio linguístico da língua de sinais, e, em alguns
casos, os professores também não, ficando assim instaurado o déficit no contexto escolar, na
representação, no significado das palavras, havendo, dessa forma, o comprometimento da aquisição
de conhecimento, cultura e socialização. O sucesso escolar depende, em grande parte, do domínio
do contexto ofertado pela escola; nesse caso, a linguagem escrita passa a ser uma ferramenta
essencial para a comunicação. Trata-se de uma forma mais fácil de compartilhamento das
informações entre surdos e ouvintes.

A COMPREENSÃO DOS SIGNIFICADOS

Trata-se de um assunto que deve ser ensinado por meio de metodologia adequada; ensinar a
gramática para um aluno surdo requer dedicação e habilidade, tanto quanto para qualquer aluno
que deseja aprender um segundo idioma.
Lembro aqui, o módulo II, no qual aprendemos sobre gramática, estrutura sintática e construção das
frases, textos nos quais existem frases na voz passiva, complemento indireto, orações relativas,
conjunções, artigos e pronomes, estes ao serem ensinados e/ou exemplificados aos alunos surdos
demandará por parte do docente um grande empenho e prática de ensino, pois a língua de sinais
deriva da modalidade viso-espacial, e, a maioria dos recursos linguísticos da língua oral são
desconsiderados, e/ou embutidos.
Qualquer que seja o conteúdo a ser ensinado será preciso que o aluno surdo entenda o contexto, o
significado da mensagem, para exemplificar as ironias, as metáforas, as mensagens subliminares,
enfim... É preciso adaptação curricular e metodológica nas instituições de ensino, e o corpo
pedagógico deve ter discernimento e vigilância para as questões da acessibilidade e inclusão
educacional.

75
 PECULIARIDADES DA COMUNIDADE SURDA

O INTÉRPRETE

Não há nada mais peculiar para a comunidade surda que a presença do intérprete. Eles têm uma
importância valiosa na vida dos surdos; são promotores da interação com os ouvintes. O trabalho de
interpretar se iniciou em 1880, por meio do voluntariado das famílias dos surdos, nas igrejas e nos
pequenos grupos que se formavam. Muitas dessas pessoas foram convidadas a trabalhar
formalmente com a intermediação em congressos, instituições de ensino, atuando em todos os
níveis, inclusive nos níveis de graduação, e, na euforia urgente de se realizar a inclusão, foi
desconsiderada a formação profissional dos intérpretes, acarretando, assim, em diversos casos, o
comprometimento do significado e a contextualização dos temas a serem traduzidos.
Em 1988, aconteceu o I Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais, organizado pela
FENEIS, que propiciou, pela primeira vez, o intercâmbio entre alguns intérpretes do Brasil e a
avaliação sobre a ética do profissional.

Segundo o MEC, o Intérprete de Língua de Sinais é a pessoa, que traduz e interpreta a língua de sinais
para a língua falada e vice-versa em qualquer modalidade que se apresentar (oral ou escrita).

O Intérprete de Língua de Sinais (IL) é o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada
do país, podendo também dominar outras línguas, como o inglês, o espanhol, a língua de sinais
americana e fazer a interpretação para a língua brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo,
conferências internacionais). Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e
interpretação, é preciso ter qualificação específica para atuar profissionalmente de acordo com
alguns princípios éticos, que são:

1- Confiabilidade;
2- Imparcialidade;
3- Discrição;
4- Distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados);
5- Fidelidade (a interpretação deve ser fiel); o intérprete não pode alterar a informação por
querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto; o objetivo da interpretação é
transmitir o que realmente foi dito).

O intérprete de língua de sinais tem por missão traduzir fidedignamente o conteúdo e tornar
significativa a aprendizagem.

O intérprete que trabalha nas instituições de ensino tem sua atividade ainda num processo de
construção, pois há filosofias divergentes por parte da equipe pedagógica. Em muitas situações, os
conteúdos não são adaptados; em alguns casos, o intérprete não participa do planejamento escolar e
nem sempre os papéis de professores e intérpretes são definidos.

Essa falta de planejamento e metodologia adequada resulta em um clássico desconforto em sala de

aula entre os intérpretes e professores. De um lado, os intérpretes têm a obrigação de apenas
transmitir o conteúdo de forma imparcial. Mas, afinal, ensinar é apenas repassar um conteúdo de
forma aleatória? Portanto, essa situação induz o intérprete a assumir o papel do professor, com o
intuito de tornar significativo e contextualizado o conteúdo em questão. Lembrando que, muitas

76
vezes, é impossível realizar uma tradução em absoluto, muitas vezes o IS precisa se esforçar bastante
e utilizar muita habilidade e técnica em busca de se fazer compreender um enunciado.

Devemos fazer algumas reflexões a respeito da metodologia empregada nas salas de aula inclusiva.
No caso dos alunos surdos, nós, docentes, devemos analisar se a presença do IS isenta o professor da
responsabilidade de transmitir o conteúdo aos alunos surdos? A inserção do IS em sala de aula supre
todas as necessidade educacionais dos alunos surdos?
É preciso estar atento às diferenças entre inclusão social e educacional. A construção do
conhecimento e o desenvolvimento intelectual dos alunos dependerão do planejamento das
partes envolvidas no processo de aprendizagem, sejam elas instituições, alunos, professores,
coordenadores, pedagogos, diretores, enfim, todas as ideias precisam convergir em prol do
desenvolvimento humano.

As questões legais serão abordadas no módulo IV.

A TECNOLOGIA EM PROL DOS SURDOS

A proporção da acessibilidade é vital na vida dos surdos, e as ferramentas tecnológicas são

fortes aliadas na vida cotidiana.

Existem tecnologias para uso da sociedade em geral, que facilitam o povo surdo, como o meio
digital de comunicação em tempo real e a distância, torpedos via celular, skype, vídeos, chats,
internet bem como a sua acessibilidade em variados espaços, como palestras, congressos,
aulas, cursos, julgamentos, possibilitada por intérpretes da língua de sinais, telão, cartazes,
etc.

Diversas iniciativas buscam facilitar a comunicação entre surdos e ouvintes, bem como objetivam
proporcionar maior autonomia aos surdos.
 Telefone para surdos (TDD);
 Instrumentos luminosos como a campainha em casas e escolas de surdos;
 Despertadores com vibradores;
 Legendas close-caption;
 Babá com sinalizadores;
 Aparelho de amplificação sonora individual;
 Amplificadores para uso em telefones (surdez moderada ou severa);
 Implante coclear;
 Softwares para reabilitação de fala;
 Aplicativos como hand talk, prodeaf, entre outros, disponíveis em celulares.
 CLAWS, iniciativa desenvolvida na Escola Politécnica (Poli) da USP pelo engenheiro Stefan
José Oliveira Martins. O instrumento visa, principalmente, aumentar a autonomia na
utilização de informação virtual. CLAWS é um plugin, que pode ser utilizado no navegador da
internet, não dependendo da ferramenta ou funcionalidade do site para prover conteúdo
acessível. Em essência, ele é colaborativo, ou seja, depende da contribuição de seus usuários
para funcionar. Essa característica foi pensada com base em observações com um grupo de
jovens surdos, o qual apresentou uma notável capacidade de colaboração.

77
 APARELHOS AUDITIVOS

Encontramos a solução para os problemas de audição? Eles são capazes de trazer a audição
para os surdos? É possível ser ouvinte e esquecer toda a cultura e vivência da comunidade
surda?
Muitos são os mitos e muitas as opiniões, inclusive divergentes, sobre os aparelhos auditivos.
Vamos estudar a respeito dessas tecnologias!
Lembramos aqui a questão dos percentuais de perda auditiva. Há também pessoas que foram
ouvintes por algum período, e, portanto, possuem uma memória auditiva. Nesse momento,
fazemos referência aos surdos de nascença. Existe uma crença, um marketing em que é

78
vendida a ideia de que os aparelhos auditivos possuem a capacidade de devolver a condição
de ouvinte de forma simples e eficaz, como mágica, ou seja, usou o aparelho e tudo está
resolvido.
Imaginemos uma pessoa completamente cega: ao colocarmos uma lente de contato,
restabeleceremos a sua visão?
Os aparelhos auditivos ao decodificarem o som, ou a linguagem, ampliam o som para as
pessoas que perderam a audição, ou que possuem um residual auditivo, podendo ter uma
resposta positiva de sua capacidade de voltar a ouvir. A prescrição do uso de aparelho é feita
após um sério acompanhamento médico, seguido de um teste audiométrico, e muitos fatores
são analisados, como idade, motivação, estado geral de saúde, pois são fatores determinantes
para o sucesso do procedimento.
Há alguns casos em que existe a recomendação dos fonoaudiólogos em relação aos aparelhos
auditivos. O público são as crianças que apresentam surdez severa ou profunda, porém o
objetivo é estimular a audição residual e fazê-las perceber os componentes acústicos da fala.

O discernimento do som e a aquisição da linguagem englobam questões muito mais

complexas, e diversos são os fatores que convergem para que uma pessoa tenha habilidade
auditiva.
No caso dos surdos de nascença, existem diversos relatos, e praticamente todos retratam uma
experiência bastante desagradável, como ruídos muito fortes e chiados, uma vez que eles não
possuem nenhum residual nem memória auditiva.
Relato de uma surda (GESSER, 2009,p. 73): Quando eu era pequena, sempre quis ter um
aparelho auditivo. Pedia para minha mãe comprar, e ela sempre dizia que ia ver... Tinha
vontade porque via alguns surdos usando atrás da orelha e achava que eu devia usar também.
Achava bonito e, enquanto não ganhei um, não sosseguei. Minha mãe comprou um e eu fiquei
muito feliz... No começo, eu usava bem feliz, ma,s na verdade, me incomodava. Sempre me
incomodou, o aparelho é muito desconfortável. Faz ruídos muito altos e eu tinha dores de
cabeça e irritações, pois ao ligar aquilo começava a fazer barulho na minha orelha. Minha
cabeça não aguentava. Aos poucos, fui deixando de usar. Não gostava da sensação que sentia.
Minha mãe começou a me obrigar a usar e disse que era para o meu bem, para eu poder ouvir
os outros e aprender a falar. Mas nunca ouvi nada ou entendi nada. Só via a boca dos outros
mexendo, abrindo e fechando sem som e então eu imitava para deixar minha mãe feliz.
(entrevista gerada em 2004).
A situação mais radical é o implante coclear, pois se trata de um método invasivo para a
colocação do dispositivo interno, que, assim como os aparelhos auditivos móveis, também
dependerá de vários fatores para o sucesso do procedimento. São eles: idade, tempo de surdez,
condição do nervo auditivo, quantidade de eletrodos implantados, situação da cóclea,
fisioterapia, acompanhamento do fonoaudiólogo, ajustes do dispositivo com acompanhamento
do médico que realizou o implante.
Falamos aqui sobre a surdez numa perspectiva patológica, não tendo sido discutidas aqui
questões como identidade, cultura, personalidade, desejo pessoal, convicções, elementos
educacionais. Enfim, é importante que nenhuma atitude seja realizada por imposição. O
sujeito surdo deve ter informação e apoio das pessoas com as quais convive (família e
sociedade). Precisa ser uma decisão analisada por todos os pontos de vista que gere
desenvolvimento e bem-estar.

79
 NOTÍCIAS DO MUNDO

A Fita Azul

Tornou-se parte da cultura surda usar uma fita azul que representa a história de luta. Uma
cultura, uma língua, um povo simbolizam a opressão enfrentada pelas pessoas surdas ao longo
da história. Hoje em dia, ela representa as suas silenciosas vozes em um mar de línguas
faladas.

A fita azul foi introduzida em Brisbane, na Austrália, em julho de 1999, no Congresso

Mundial da Federação Mundial de Surdos, sendo escolhida para representar "O Orgulho
Surdo", objetivando homenagear todos os que morreram depois de serem classificados como
"surdos" durante o reinado da Alemanha nazista.

FONTE: http://www.fcee.sc.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=274&Itemid=176

Dia do Surdo

Dia 26 de setembro Dia 30 de setembro

Data Nacional Data Internacional

A Comunidade Surda Brasileira comemora, em 26 de setembro, o Dia Nacional do Surdo,

data em que são relembradas as lutas históricas por melhores condições de vida, trabalho,
educação, saúde, dignidade e cidadania. A data foi escolhida por lembrar a inauguração da
primeira escola para Surdos no país em 1857, denominada Instituto Nacional de Surdos
Mudos do Rio de Janeiro, atual INES ‐ Instituto Nacional de Educação de Surdos.
A Federação Mundial dos Surdos celebra o Dia do Surdo no dia 30 de setembro.

ATENÇÃO

NOME E SINAL PESSOAL

Todas as pessoas possuem identificação, sendo o nome a nossa primeira identificação.

Sabemos que a Língua Brasileira de Sinais pertence à modalidade viso-espacial, ou seja, o mundo é
percebido mediante aquilo que se pode ver.

80
Com a finalidade de tornar o processo de identificação mais prático, a comunidade surda
institui o Sinal Pessoal, ou seja, uma identificação baseada na modalidade viso-espacial,
ressaltando características físicas e individuais, de fácil percepção.
O sinal geralmente é escolhido por uma pessoa surda; em alguns casos, é escolhido pelo
próprio usuário, embora não possa ser modificado.

SÍMBOLOS SOBRE SURDEZ

Língua de Sinais Surdo Surdez

Esses sinais são símbolos convencionados em todo o mundo para identificar os aspectos da cultura e
identidade surdas. O primeiro é o símbolo de língua de sinais, usado em todo o mundo, sendo o
único a ser incorporado ao léxico de todas as línguas. O segundo é o símbolo de surdo e, onde ele
estiver afixado, significará que há pessoas que se comunicam em sinais. O terceiro é o Símbolo
Internacional da Surdez sobre o qual você estudará posteriormente.

Esse sinal significa EU TE AMO; é a soma das iniciais, em datilologia, da expressão inglesa I
LOVE YOU, tendo sido incorporado ao léxico das línguas de sinais em todo o mundo não
apenas para declarar amor mas também como um símbolo da cordialidade entre as pessoas da
comunidade surda.

81
MÓDULO
IV

82
 PRINCIPAIS ACONTECIMENTOS

1854- Início da Educação Especial no Brasil, com a inauguração do Imperial Instituto dos
Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant), pelo Imperador D. Pedro II, na cidade do Rio
de Janeiro, com o objetivo de prepará-los, segundo sua capacidade individual, para exercício de
uma profissão liberal.

1857- Fundação do Imperial Instituto de Surdos Mudos, na cidade do Rio de Janeiro, que hoje é o
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos.

1954- Fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Surge o
ensino especial como alternativa à escola regular comum.

1961- A Lei de Diretrizes e Bases garante o direito da criança com deficiência à Educação, de
preferência na rede regular de ensino.

1971- A Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971. traz um retrocesso jurídico, pois reforça as
escolas especiais.

1988- Promulgada a atual Constituição, versando sobre a educação, sendo direito de todos e
dever do Estado e da família, garantindo igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola; E, em seu Art. 208; & III assegura atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

1990- Brasil assina a Declaração Mundial de Educação para Todos (Declaração de Jomtien);

1994- Brasil assina a Declaração de Salamanca, que defende a necessidade e o direito de

inclusão dos alunos no sistema regular de ensino, tendo por princípio uma “Educação para
Todos”.

1999 - O Decreto nº 3.298 dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, regulamenta a Lei nº 7.853/89 e define a educação especial como
uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.

2001 - Resolução CNE/CEB No 02 estabelece que é crime recusar a matrícula de crianças com
deficiência no ensino regular.

2002 - Resolução CNE/CP No 01 define que a Universidade deve formar professores da

Educação Básica, preparando-os para, entre outros objetivos, “o acolhimento e o trato da
diversidade”.

2002 - Lei No 10.436/02 Reconhece LIBRAS (língua brasileira de sinais) como meio legal de
comunicação e expressão.

83
2002 - A Portaria No2.678/08 aprova normas para uso, ensino, produção e difusão do alfabeto
braille em todas as modalidades de Educação.
2003 - O Ministério da Educação cria o “Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade”, com o objetivo de formar professores para atuar na disseminação da Educação
Inclusiva.

2004 - O Ministério Público Federal reafirma o direito à escolarização de alunos com e sem
deficiência no ensino regular mediante o documento “O Acesso de Alunos com Deficiência às
Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”.

2006 - A Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério

da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que
objetiva fomentar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com
deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência
na educação superior.

2007 - No contexto do Plano de Aceleração do Crescimento (PAC), é lançado o Plano de

Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das
Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios
escolares, a implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento
educacional especializado.

2008 - O documento “A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação

Inclusiva”, elaborado pela SEESP – Secretaria de Educação Especial do MEC – Ministério da
Educação, define que todos devem estudar na escola comum. Nesse mesmo ano, pela primeira
vez, o número de crianças com deficiência matriculadas em escolas regulares (54%)
ultrapassa o daquelas que estão na escola especial (46%).

2008 - Decreto Legislativo 186/2008 - ratifica a Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência com status de emenda constitucional.

2008 - Decreto 6571/2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Esses
dois decretos estabelecem que devam ser assegurados sistemas educacionais inclusivos em
todos os níveis de ensino.

2009 - Decreto Executivo 6.949/2009, que ratifica a Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência, agora diretamente pelo Poder Executivo.

2009 - Resolução CNE/CEB No4 estabelece as Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica.

84
 O QUE DIZ A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

TÍTULO V - Dos níveis e das modalidades de educação e ensino

- Educação Especial

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis
anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013):

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas
necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir, em menor tempo, o programa
escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível
do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio
técnico e financeiro pelo poder público.

85
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).

O MUNDO DE OLHO NA INCLUSÃO

A inclusão passou a fazer parte da pauta, das mais significativas ações humanitárias entre as
nações, em se tratando de promoção da acessibilidade. A Declaração de Salamanca configura-
se como o documento mais abrangente e respeitado em todo o mundo. Trata-se de uma
resolução das Nações Unidas que norteia os princípios, a política e a prática em educação
especial.

O documento apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de

Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências. Juntamente com a Convenção sobre os
Direitos da Criança (1988) e a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990), validam a
tendência mundial que vem consolidando a educação inclusiva.

Com a adesão do Brasil (1997) à Declaração de Salamanca, gerou-se, a partir de 1998, um

movimento a favor da inclusão, estabelecendo aos órgãos federais e estaduais diretrizes
educacionais e decretos oficiais para matricular as crianças com deficiência nas escolas
regulares.

Segundo a Organização Nacional das Nações Unidas (ONU), 10% da população mundial
tem alguma deficiência. A Lei 8.213/91 chamada de Lei de Cotas para deficientes, determina
uma cota mínima para pessoas com alguma deficiência em empresas com mais de 100
empregados. Isso trouxe benefícios para muitos deficientes que foram colocados no mercado
de trabalho. A proporção de vagas se dá na seguinte forma: de 100 a 200 empregados com 2%
de deficientes no quadro de funcionários, de 201 a 500, com 3%; de 501 a 1000, com 4% e
acima de 1001, com 5%. As empresas que não cumprem a demanda estão sujeitas à multas.
Para a Lei, a deficiência é considerada quando ocorre a perda ou anormalidade da estrutura ou
de sua função psicológica ou fisiológica.

86
 RESUMO DAS PRINCIPAIS AÇÕES
ANO AÇÃO
1948 Declaração Universal dos Direitos Humanos
Link: http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm

Adotada pela ONU em 10 dez. 1948, esboçada, principalmente, por John Peters Humphrey (Canadá) e por várias
pessoas de todo o mundo, após o período pós-guerra, com o intuito de construir um mundo sob novos alicerces
ideológicos, estabeleceram as bases de uma futura paz, definindo áreas de influência das potências e acertado a
criação de uma organização multilateral que promovesse negociações sobre conflitos internacionais, para evitar
guerras e promover a paz e a democracia e fortalecer os Direitos Humanos.
"A Assembleia Geral proclama a presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser
atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo
sempre em mente esta Declaração, se esforcem, através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses
direitos e liberdades, e pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu
reconhecimento e a sua observância universal e efetiva, tanto entre os povos dos próprios estados-membros quanto
entre os povos dos territórios sob sua jurisdição."

1988 Constituição Federal

Link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm
A Constituição define a política fundamental, princípios políticos e estabelece a estrutura, os procedimentos, poderes e
direitos de um governo. Ao limitar o alcance do próprio governo, a maioria das constituições garantem certos direitos
para as pessoas.

1988 Convenção sobre os Direitos da Criança

Link: http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10120.htm
Seguindo o norte deixado pela Carta das Nações Unidas, de 1945 e com o propósito de proteger a infância e promover
a assistência especial à criança, nos termos da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 10 de dezembro de
1948, objetivando sua formação plena como cidadão consequente e responsável, foi redigida a Convenção sobre os
Direitos da Criança, adotado pela Resolução n. L 44 (XLIV) da Assembléia Geral das Nações Unidas, em 20 de novembro
de 1989, e ratificada pelo Brasil em 24 de setembro de 1990.

A meta é incentivar os países membros a implementarem o desenvolvimento pleno e harmônico da personalidade de

suas crianças, favorecendo o seu crescimento em ambiente familiar, em clima de felicidade, amor e compreensão,
preparando-as plenamente para viverem uma vida individual em sociedade e serem educadas no espírito dos ideais
proclamados na Carta das Nações Unidas, em espírito de paz, dignidade, tolerância, liberdade, igualdade e
solidariedade.

1990 Conferência Mundial sobre Educação para Todos – Jomtien

http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm
Elaborado na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia, cidade de Jomtien (1990), a Declaração
fornece definições e novas abordagens sobre as necessidades básicas de aprendizagem, tendo em vista estabelecer
compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, visando
uma sociedade mais humana e mais justa.
Os países participantes foram incentivados a elaborar Planos Decenais, em que as diretrizes e metas do Plano de Ação da
Conferência fossem contempladas. No Brasil, o Ministério da Educação divulgou o Plano Decenal de Educação Para
Todos para o período de 1993 a 2003, elaborado em cumprimento às resoluções da Conferência.

1990 Estatuto da criança e do Adolescente

https://www.tjsc.jus.br/infjuv/documentos/ECA_CEIJ/Estatuto%20da%20Crian%C3%A7a%20e%20do%20A
dolescente%20editado%20pela%20CEIJ-SC%20vers%C3%A3o%20digital.pdf
O ECA é um conjunto de normas do ordenamento jurídico brasileiro que tem como objetivo a proteção integral
da criança e do adolescente, aplicando medidas e expedindo encaminhamentos para o juiz. É o marco legal e
regulatório dos direitos humanos de crianças e adolescentes. Instituído pela Lei 8.069 no dia 13 de julho de 1990
que regulamenta os direitos das crianças e dos adolescentes inspirada pelas diretrizes fornecidas pela Constituição
Federal de 1988, internalizando uma série de normativas internacionais:
Declaração dos Direitos da Criança – ONU. Res. 1.386, 20 de novembro de 1959;
Regras mínimas das Nações Unidas para administração da Justiça da Infância e da Juventude - Regras de Beijing – ONU
Res. 40/33, 29 NOV 1985;
Diretrizes das Nações Unidas para prevenção da Delinquência Juvenil – ONU. Anexo do 8º Congresso da ONU sobre
Prevenção do Delito e Tratamento do Delinquente, em 1990;
O Estatuto divide-se em 2 livros: o primeiro trata da proteção dos direitos fundamentais à pessoa em desenvolvimento
e o segundo trata dos órgãos e procedimentos protetivos.

87
1994 Declaração de Salamanca
Link: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

Espanha 1994, Trata-se de uma resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, política e prática em educação
especial. Adotada em Assembleia Geral, apresenta os Procedimentos Padrões das Nações Unidas para a Equalização de
Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências, considerada mundialmente um dos mais importantes
documentos que visam à inclusão social, juntamente com a Convenção sobre os Direitos da Criança (1988) e
da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990).

1999 Convenção da Guatemala

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/guatemala.pdf
Guatemala (maio 1999) - Eliminação de todas as formas de discriminação contra pessoas portadoras de deficiência e o
favorecimento pleno de sua integração à sociedade. Define a discriminação toda diferenciação, exclusão, restrição
baseada em deficiência que impeçam ou anulem o reconhecimento ou exercício por parte das pessoas com deficiência, de
seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. Convenção ratificada pelo Brasil: Decreto n.º 3.956, de 08 de
outubro de 2001.
Reuniram-se mais de 300 participantes, em representação de 92 governos e 25 organizações internacionais, a fim de
promover o objetivo da Educação para Todos, examinando as mudanças fundamentais de política necessárias para
desenvolver a abordagem da educação inclusiva, nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crianças,
sobretudo as que têm necessidades educativas especiais.

2001 Resolução No 2 - Diretrizes da Educação Especial na Educação Básica

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf
Aprovada pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação coloca para os sistemas de ensino o
desafio de se organizar para incluir os alunos e atender suas necessidades educacionais especiais. Instituída em 11 de
setembro de 2001 determinou as diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica homologada pelo
Ministro da Educação em 15 de agosto de 2001.
2006 Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/publicacoes/convencao-sobre-os-direitos-das-
pessoas-com-deficiencia
Adotada na Assembleia Geral das Nações Unidas em Nova Iorque, no dia 13 de Dezembro de 2006, foi alvo de intensos
trabalhos e negociação por um período de 5 anos, aprovada por 127 países.
Trata-se de um marco histórico, representando um importante instrumento legal no reconhecimento e promoção dos
direitos humanos das pessoas com deficiência e na proibição da discriminação contra as estas pessoas em todas as áreas
da vida, incluindo ainda previsões específicas no que respeita à reabilitação e habilitação, educação, saúde, acesso à
informação, serviços públicos.
Assinado pelo Brasil em 30 de março de 2007, a Convenção não cria direitos novos nem especiais para as pessoas com
deficiência; é um instrumento facilitador para o exercício dos direitos universais, em especial à igualdade com as demais
pessoas.
Link Decreto N. 6949, de 25 de agosto de 2009: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm
2008 Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf
O Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir
políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.
O Documento foi elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº555/2007, prorrogada pela Portaria nº
948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008, na cidade de Brasília.
O objetivo é assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação
especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado;
formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissional da educação para a
inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Link para Decreto 6.571 dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado:

http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao/decretos/item/3175-decreto-n%C2%BA-6571-de-17-de-setembro-de-2008

Link para Resolução No4 - Diretrizes Operacionais para o AEE Educação Básica:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb013_09_homolog.pdf

88
 LEGISLAÇÃO

CONCURSOS PÚBLICOS – RESERVA DE VAGA PARA DEFICIENTES

As Leis No 7.853/89 e 8.112/90 e o Decreto No 3.298/99 asseguram que as pessoas portadoras

de deficiência podem dispor de uma reserva de vagas em todos os concursos públicos
destinados ao ingresso de pessoal no serviço público.
Para tais pessoas, serão reservadas até 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas no
concurso, não podendo ser inferior a 5%.
Proibição de qualquer discriminação no tocante a salários e critérios de admissão do
trabalhador portador de deficiência.
No momento da nomeação, devem ser chamados, alternada e proporcionalmente, os
candidatos das duas listas até o preenchimento total das vagas.
Deve haver a previsão de adaptação das provas (naquilo que não for essencial para o
desempenho da função), do curso de formação e do estágio probatório, conforme a deficiência
do candidato.
Os editais de concursos públicos deverão conter o número de vagas existentes destinadas aos
portadores de deficiência e especificar as atribuições e tarefas essenciais dos cargos.

LEI No 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000

Art. 1 Esta lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida mediante a supressão de
barreiras e de obstáculos nas vias e nos espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção
e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.

Art. 2o Para os fins dessa Lei, são estabelecidas as seguintes definições:

II – barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de
movimento e a circulação com segurança das pessoas. São classificadas em:

d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a

expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de
comunicação, sejam ou não de massa.

Ainda Lei n0 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

CAPÍTULO VII
DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO

Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá

mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização
às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes
o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura,
ao esporte e ao lazer.

89
Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braille,
linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à
pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação.

Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas
com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito
de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previsto
em regulamento.

PROJETO DE LEI Nº 5.618, DE 2001

Esse projeto torna acessíveis aos portadores de deficiência auditiva as mensagens televisivas
dos Poderes da União e a propaganda eleitoral gratuita e dá outras providências.
Tem como objetivo proporcionar aos deficientes auditivos maior acesso à informação, como
forma de garantir-lhes participação efetiva no processo de investidura aos cargos eletivos por
meio da visualização de sinais adequados à sua condição física.

DECRETO Nº 23.828, DE 28 DE NOVEMBRO DE 2001

Regulamenta a Lei nº 11.897, de 18 de dezembro de 2000, dispondo sobre a fruição do

benefício da gratuidade de transportes coletivos aos portadores de deficiência física, mental e
sensorial nos veículos de operação regular que compõem o Sistema de Transporte Público de
Passageiros da Região Metropolitana do Recife - STPP/RMR, e dá outras providências.

Art. 2º A Carteira de Livre Acesso, a que se refere o Artigo 1º, § 1º, da Lei nº 11.897, de 18
de dezembro de 2000 e que instrumentaliza o benefício da gratuidade de que trata esse
Decreto, será emitida pela Empresa Metropolitana de Transportes Urbanos - EMTU/Recife,
após o recebimento dos documentos necessários pelos Municípios que compõem a Região
Metropolitana do Recife e o respectivo deferimento do benefício pela Superintendência de
Apoio à Pessoa com Deficiência - SEAD, órgão subordinado à Secretaria de Planejamento e
Desenvolvimento Social - SEPLANDES.

1º A Carteira de Livre Acesso tem validade de 02 (dois) anos, contados da data de sua
emissão, podendo a EMTU/Recife efetuar alteração no seu modelo, sempre que necessário,

90
objetivando resguardar os direitos dos beneficiários e mantê-la sempre adequada ao sistema
de fiscalização e controle de sua emissão.

§ 2º A cada 6 (seis) meses, contados a partir da data de sua emissão, deverá a Carteira de
Livre Acesso ser revalidada pela EMTU/Recife mediante a comprovação por parte do
beneficiário perante a EMTU/Recife de que permanece com a deficiência definida no Art. 1º
do presente Decreto.

DIA NACIONAL DO DEFICIENTE AUDITIVO E DO SURDO (Projeto de Lei Nº

4.409/ 2001)

Art. 1º Fica instituído o Dia Nacional do Deficiente Auditivo e do Surdo, que será
comemorado no último domingo do mês de setembro de cada ano.

Art. 2º Para o evento, deverão contribuir os órgãos públicos responsáveis pelo apoio às
pessoas portadoras de deficiência, com o fim de dar publicidade e esclarecimento ao público
da necessidade de respeito aos direitos de cidadania dessas pessoas.

LEI Nº 8.160, 08 de janeiro de 2001

Dispõe sobre a caracterização de símbolo que permita a identificação de pessoas portadoras

de deficiência auditiva.

Art. 1º É obrigatória a colocação, de forma visível, do "Símbolo Internacional de Surdez" em

todos os locais que possibilitem acesso, circulação e utilização por pessoas portadoras de
deficiência auditiva e em todos os serviços que forem postos à sua disposição ou que
possibilitem o seu uso.

Art. 2º O "Símbolo Internacional de Surdez" deverá ser colocado, obrigatoriamente, em local

visível ao público, não sendo permitida nenhuma modificação ou adição ao desenho
reproduzido no anexo a essa lei.

91
Art. 3º É proibida a utilização do "Símbolo Internacional de Surdez" para finalidade outra que
não seja a de identificar, assinalar ou indicar local ou serviço habilitado ao uso de pessoas
portadoras de deficiência auditiva.

LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.

Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de

Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do

Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de
Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua
Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais -
PCNs, conforme legislação vigente.

Link para Lei 10.436, de 24 de abril de 2002

LEI Nº 13.714, DE 07 DE JANEIRO DE 2004

Dispõe sobre a implantação de dispositivos para instalação de equipamento de telefonia

destinado ao uso de pessoas portadoras de deficiência auditiva, deficiência da fala e surdas,
em edificações que especifica, e dá outras providências.

Art. 1º - Em todas as edificações públicas e privadas onde haja acesso público (escolas,
hospitais, postos de saúde, estações e terminais de transporte, creches, instituições financeiras
e prestadoras de serviços, comércio), deverão ser implantados dispositivos que possibilitem a
instalação de equipamento de telefonia para pessoas portadoras de deficiência auditiva,
deficiência da fala e surdas.

92
Telefone público para surdos

DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005

Art. 2º Para os fins desse Decreto considera-se pessoa surda aquela que por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua
cultura, principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de

quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz,
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

CAPÍTULO II

DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de

nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial
são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o
exercício do magistério.

CAPÍTULO IV

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O

ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO

93
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas
acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e
nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de
educação desde a educação infantil até à superior.

§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal

e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas nesse artigo como meio de
assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência
auditiva.

CAPÍTULO VII

DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde -
SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à
saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em
todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas
redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de
complexidade e especialidades médicas, efetivando:

IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do

SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à
saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação;

X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o

uso de Libras e sua tradução e interpretação.

CAPÍTULO VIII

DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU

PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS

Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas
concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e
indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e
difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por
servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de
informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.

§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento
de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.

94
 § 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do
Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços
públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às
pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.

Link para Decreto 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005

LEGISLAÇÃO SOBRE OS INTÉRPRETES

No dia 24 de abril de 2002, foi homologada a Lei Federal no 10.436, que reconhece a língua brasileira
de sinais como língua da comunidade surda brasileira. Caracterizou-se como um marco fundamental
no processo de reconhecimento e formação do profissional dos intérpretes da língua brasileira de
sinais, bem como a abertura de várias oportunidades no mercado de trabalho que são respaldadas
pela questão legal.

No Brasil, não há tradição na profissão de intérpretes. Apesar dessa lacuna, ocupam a 36ª posição no
quadro de profissionais liberais, segundo o artigo 577, da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT),
que é a principal norma legislativa brasileira referente ao Direito do Trabalho e ao Direito Processual
do Trabalho.

LINK PARA CÓDIGO DE ÉTICA

LINK REGULAMENTO PARA ATUAÇÃO COMO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS – MEC
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf

95
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institui diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

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de deficiência. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ seesp/ arquivos/pdf/guatemala.pdf>

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perspectiva da educação inclusiva. Disponível em: <http://peei.mec.gov.br/

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GESSER, Audrei. Libras? que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da
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Jonas Pacheco e Ricardo Estruc - V.11.01 ©Copyright 2011 – www.surdo.org.br - Curso Básico da
LIBRAS (Língua Brasileira De Sinais);

LODI, Ana Claudia B.; HARISSON, Kathryn Marie P.; CAMPOS, Sandra Regina L. de; TESKE, Ottmar.
Letramento e minorias. 6.ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.
MOURA, Maria Cecília de; ANTONIALLI, Sabine; VERGAMINI, Arena; LEITE, Sandra Regina. Educação
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97
98