Didática e Metodologia do Ensino Médio: Normal

e Educação Profissional
Autora:
Profa. Ana Cláudia Barreiro Nagy Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado Prof.
Nonato Assis de Miranda
Profa. Renata Viana de Barros Thomé

Professora conteudista: Ana Cláudia Barreiro Nagy

Ana Cláudia Barreiro Nagy é natural do Rio de Janeiro, onde cursou Magistério e começou a estudar
na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Graduou-se em Pedagogia na Universidade Presbiteriana
Mackenzie. Especializou-se em Psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Cursa
Letras (Português-Francês) na Universidade de São Paulo. É mestre em Educação: Currículo pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, onde iniciou o Doutorado em Linguística Aplicada e
Estudos da Linguagem. Atualmente é professora titular da Universidade Paulista e líder das disciplinas
Didática e Metodologia do Ensino Médio(Normal)/ Ensino Profissional e Pedagogia Integrada

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

N582d
Nagy, Ana Claudia Barreiro

Didática e metodologia do ensino médio: normal e educação profissional / Ana Claudia Barreiro Nagy.
– São Paulo: Editora Sol, 2014.

72 p., il.

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano
XVII, n. 2-009/14, ISSN 1517-9230.

1. Didática. 2. Ensino Médio. 3. Educação Profissional. I.Título.

CDU 373.5

© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por
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Prof. Dr. João Carlos Di Genio

Reitor

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Vice-Reitora de Unidades Universitárias
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Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy Prof. Marcelo Souza

Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli

Material Didático – EaD

Comissão editorial: Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias
da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD

Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos

Projeto gráfico:

Prof. Alexandre Ponzetto

Revisão:

Virgínia Bilatto
Lucas Ricardi Aiosa
Sumário
Didática e Metodologia do Ensino Médio: Normal e Educação
Profissional

APRESENTAÇÃO
...........................................................................................................................
...........................7
INTRODUÇÃO
...........................................................................................................................
................................7

Unidade I

1 EDUCAÇÃO BÁSICA E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL

MÉDIO ........................................9

1.1 Entendendo a educação básica

.........................................................................................................9

1.2 Educação básica no Brasil: um passeio pela história

............................................................. 10

2 EDUCAÇÃO BÁSICA: ETAPAS

..................................................................................................................... 13

2.1 Educação Infantil

...........................................................................................................................
...... 14

2.2 Ensino Fundamental

...........................................................................................................................
15

2.3 Ensino
Médio.................................................................................................................
......................... 16

3 ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO HISTÓRICO E A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES .................... 18

4 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E

SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
CONTEXTUALIZANDO HISTORICAMENTE ........................................
22

4.1 Formação de professores e a LDB 9.394/96

.............................................................................. 24

4.1.1 Formação de professores: Ensino Médio (normal) ou graduação em

Pedagogia? ...... 28

Unidade II

5 ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

.................................................................................... 36

5.1 Educação profissional no Brasil: contexto histórico

.............................................................. 36

5.2 Educação profissional e a LDB 9.394/96

..................................................................................... 39

5.3 Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio: uma nova

organização por eixos tecnológicos
...........................................................................................................................
.... 41

5.4 Serviços de apoio escolar: educação profissional técnica de nível médio

na
área educacional
...........................................................................................................................
............. 42

5.4.1 Eixo Tecnológico: Apoio Educacional

............................................................................................ 44

6 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A EMPREGABILIDADE

......................................................................... 48

7 DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA E DA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL: MÉTODOS E TÉCNICAS
...........................................................................................................................
................................. 52

7.1 Pensando sobre a Didática

............................................................................................................... 52

8 EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: MÉTODOS E

TÉCNICAS ............................. 54

APRESENTAÇÃO

Caro aluno,

Neste livro-texto você terá a possibilidade de compreender práticas

pedagógicas desenvolvidas em variados contextos do Ensino Médio, nas
modalidades normal (formação de professores) e educação profissional, e
entrará em contato com as transformações político-econômicas, sociais e
educacionais contemporâneas neste nível de ensino.

Outro viés desenvolvido neste material diz respeito a conhecer e analisar os

fundamentos e práticas da educação no Ensino Médio e na educação
profissional, assim como o apoio ao escolar, para que você possa refletir
sobre a formação do professor da educação básica e também conhecer as
metodologias indicadas aplicadas.

Quanto aos objetivos específicos, o livro-texto visa levá-lo a identificar e

articular as metodologias de ensino às diferentes etapas da educação básica e
profissional de nível médio, identificando a atuação do pedagogo no Ensino
Médio, no curso Normal e na educação profissional e o apoio escolar nos
diferentes espaços educativos.

Para finalizar, você será convidado a refletir acerca da prática realizada nas
escolas relacionadas às metodologias e sugestões didáticas, à luz das teorias
e da legislação vigente em um processo reflexivo.

Espero que seja uma viagem interessante!

INTRODUÇÃO

Olá, aluno!

Começaremos a disciplina conhecendo a educação básica, etapa muito

importante da escolaridade nacional, da qual fazem parte a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Em seguida, faremos uma caminhada histórica a respeito do Ensino Médio e

da educação profissional de nível médio, explorando especialmente o curso
Normal, ou seja, específico para a formação de professores.

Mais adiante, continuando nosso percurso, vamos discutir um pouco sobre a

empregabilidade, para então chegarmos aos métodos e técnicas e às
sugestões para o trabalho pedagógico com a educação básica e profissional.
Unidade I
1 EDUCAÇÃO BÁSICA E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE
NÍVEL MÉDIO
1.1 Entendendo a educação básica

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), em seu

Artigo 21, define a composição dos níveis escolares, que são:

I – educação básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e

Ensino Médio;

II – educação superior.

A partir do disposto na legislação educacional, é necessário perceber o quão

importante é a educação básica para o ser humano, visto que é em seu tripé
que está fundamentado o processo de desenvolvimento educacional do
homem para o pleno exercício de sua cidadania.

O Artigo 22 da mesma lei estabelece os fins da educação básica:

A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurarlhe

a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL,
1996).

Ainda nesta mesma Lei, no Artigo 23, é estabelecida sua organização:

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos

semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou
por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996).

Para tanto, seu objetivo é assegurar a todos os brasileiros uma formação

comum, indispensável para o exercício da cidadania, bem como propiciar
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
É durante a educação básica que o estudante toma posse dos conhecimentos
mínimos
necessários para exercer plenamente a cidadania. Esse é o período
em que se espera propiciar
o desenvolvimento de uma tomada de
consciência sobre o futuro do profissional e a área do
conhecimento à qual
ele melhor se adaptar, tendo em vista sua formação – por exemplo, no nível
posterior, a graduação.

1.2 Educação básica no Brasil: um passeio pela história

Figura 1

Para se compreender as várias mudanças da educação básica no contexto

brasileiro, é fundamental conhecer as nuances históricas do país no que diz
respeito aos processos educativos.

Posteriormente à Constituição Federal de 1988, o Brasil vem apresentando

contornos bastante complexos, principalmente nos últimos anos. Deste
modo, há questões de extrema importância a serem levantadas para esta
análise. São elas:

A situação socioeconômica
: a distribuição de renda e da riqueza no país
determina o acesso e a permanência dos alunos no sistema escolar. Há vários
estudiosos que vêm mostrando essa realidade, inclusive antes de 1988.
Saviani (apudCury, 2002, p. 167) afirma:

Sabemos que o aumento da permanência de estudantes na escola depende da

realização do direito ao saber, sob um padrão de qualidade possível de ser
incrementado. E sabemos também que não se deve exigir da escola o que
não é dela, superando a concepção de uma educação salvífica e redentora.
Problemas há na escola que não são dela, mas que estão nela e problemas há
que são dela e obviamente podem também estar nela.

A necessidade de olhar a escola a partir desse ponto de vista é crer na

possibilidade de superação, por meio de políticas sociais reais que
redistribuam a renda. É também preciso considerar que a situação da
educação escolar, enquanto tal, passa pela questão dos princípios de ordem
metodológica, indispensáveis para uma análise adequada das políticas
educacionais nacionais.

O conceito de educação básica: conceito pelo qual o olhar sobre a

educação, como um todo, arma-se de uma nova significação.

A Constituição Federal de 1988, no capítulo próprio da educação, criou as

condições para que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.394/96, assumisse esse conceito já no § único do art. 11 ao assinalar a
possibilidade de o Estado e os municípios se constituírem como um sistema
único de educação básica. Mas a educação básica é um conceito definido no
art. 21 como um nível da educação nacional e que congrega,
articuladamente, as três etapas que estão sob esse conceito: a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio (SAVIANI apudCURY,
2002, p. 169).

O que se pode perceber é que, com a promulgação da Constituição Federal

de 1988, foram introduzidos novos conceitos no texto legal sobre a educação
nacional, que não eram abrangidos na LDB nº 5.692/71. A educação era
dividida em graus – primeiro, segundo e terceiro. A junção e a consequente
articulação dos dois primeiros graus geraram a visão da educação básica, o
que é um avanço, já que passa a ter, como mencionado anteriormente, os
objetivos de assegurar aos brasileiros uma formação comum, indispensável
para o pleno exercício da cidadania, e proporcionar-lhes meios para
progredir no trabalho e em estudos subsequentes.

Deste modo, podemos perceber que o conceito na legislação educacional

nacional abrange uma nova visão de educação, fruto de muita luta e
dedicação de educadores que se esforçaram para que anseios e necessidades
da classe se transformassem formalmente em lei.

A educação básica é um conceito mais do que inovador para um país que,

por séculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidadãos o direito ao
conhecimento pela ação sistemática da organização escolar. Resulta daí que
a Educação Infantil é a base da educação básica, o Ensino Fundamental é o
seu tronco e o Ensino Médio é seu acabamento, e é de uma visão do todo
como base que se pode ter uma visão consequente das partes (SAVIANI
apudCURY, 2002, p. 170).

A ação responsável do Estado e suas obrigações correspondentes

: a
educação é um serviço público para desenvolvimento e resgate da cidadania,
com obrigações e ações necessárias ao desenvolvimento de processos de
educação dentro de um sistema educacional coerente.

A Constituição, ao invés de criar um sistema nacional de educação, como o

faz com o sistema financeiro nacional, com o sistema nacional de emprego
ou com o sistema único de saúde, opta por pluralizar os sistemas de ensino
(art. 211) cuja articulação mútua será organizada por meio de uma
engenharia consociativa e articulada com normas e finalidades gerais, por
meio de competências privativas, concorrentes e comuns. A insistência na
cooperação, a divisão de atribuições e a assinalação de objetivos comuns
com normas nacionais gerais indicam que, nessa Constituição, a acepção de
sistema dá-se como sistema federativo por colaboração tanto quanto de
Estado Democrático de Direito.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional denominará tal

pluralidade
consociativa de Sistema de Organização da Educação Nacional,
em seu Título IV. É desta concepção articulada entre os sistemas que decorre
a exigência de um plano nacional de educação (art. 214 da Constituição
Federal) que seja, ao mesmo tempo, racional nas metas e nos meios, e
efetivo nos seus fins (SAVIANI apudCURY, 2002, p. 173).

Lembrete

A Constituição de 1988 reconhece na educação um direito social e também

um dever do Estado. Como estamos falando de um país composto de
unidades federativas – no nosso caso, de 27 estados e do Distrito Federal e
mais de 5.500 municípios – sabemos que vivemos em uma não centralização
do poder.

Para cumprir a ação do Estado, determinada não só na Carta Magna do país,

mas na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, há a
necessidade, respeitando as características particulares e singulares de cada
localidade, da promoção de um procedimento cujo grau de unidade respeite
a legislação e possibilite o desenvolvimento da formação comum a todos os
estudantes brasileiros.

A pobreza (ou miséria) gerada pela desigualdade social extrema vivida

no Brasil: a exclusão histórica e atual de um número significativo de
estudantes provindos de famílias de baixa renda.

No Brasil vivemos uma desigualdade extrema, atualmente medida por vários

instrumentos de análise, como o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH),
que nos mostra as condições em que vivem os habitantes de um país.

O que é Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)?

É uma medida comparativa que engloba três dimensões: a riqueza, a

educação e a expectativa média de vida de um país, sendo também uma
maneira padronizada de avaliação e medida do bem-estar de uma população.
Este índice foi desenvolvido em 1990 pelos economistas Amartya Sen e
Mahbub ul Haq e vem sendo utilizado desde 1993 pelo Programa das
Nações Unidas para o desenvolvimento no seu relatório anual. No ano de
2009, o Brasil estava na 75ª colocação mundial, com um índice de 0,813,
valor considerado de alto desenvolvimento humano. Mesmo assim, continua
a ser internacionalmente conhecido por ser uma das sociedades mais
desiguais do planeta, onde a diferença na qualidade de vida de ricos e pobres
é imensa. Dados estatísticos recentes contidos na Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) mostram que o quadro começa a se alterar. Entre 2001 e
2004, a renda dos 20% mais pobres cresceu cerca de 5% ao ano, enquanto os
20% mais ricos perderam 1%. Nesse mesmo período, houve queda de 1% na
renda per capitae o Produto Interno Bruto (PIB) não cresceu
significativamente. A explicação dos economistas brasileiros e também de
técnicos do Banco Mundial para a redução das desigualdades está nos
programas de distribuição de renda, como o Bolsa Família. No entanto,
como mais de dois terços dos rendimentos das famílias brasileiras provêm
do trabalho assalariado, há necessidade de crescimento da economia e do
mercado de trabalho.

A escola, diante dessa realidade, acaba por absorver questões que são de sua
alçada e outras
que não são, pois recebe todas as pessoas, ricas ou pobres.
Deste modo, há de ser considerado
quem são os alunos que adentram as
portas escolares, quais as suas características e qual a sua
realidade social.

[...] por isso mesmo não é desprezível o impacto desta situação de fato
sobre
o conjunto do sistema educacional. Se 35 milhões de alunos
estão
matriculados no Ensino Fundamental, só 9 milhões estão no
Ensino Médio,
dos quais apenas 1,8 milhão concluem essa etapa do
ensino. É de se
perguntar se pode-se desconsiderar a desigualdade
socioeconômica como
geradora remota das dificuldades próximas
que afetam o desempenho
intraescolar dos alunos. Se a qualidade da
Educação Básica, portanto, não é
exclusiva ou privativa de nenhuma de
suas etapas e/ou modalidades, então, o
caráter indispensável articulado
à cidadania e ao trabalho é próprio de toda a
educação básica (SAVIANI
apudCURY, 2002, p. 179).

Nesse sentido, cabe refletir sobre a questão da inclusão e exclusão social e

sua implicação no
contexto da educação básica. De que modo ela afeta a
aprendizagem, o planejamento e a atuação
docente?

Para tanto, a fim de subsidiar o desenvolvimento da educação básica, foram

definidas, por meio da Resolução MEC/CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de
2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educação básica.

2 EDUCAÇÃO BÁSICA: ETAPAS

Tomando por base a LDB 9.394/96 e de acordo com a Resolução CNE/CEB

nº 4/2010 em seu
artigo 21, temos etapas correspondentes a diferentes
momentos constitutivos do desenvolvimento
educacional:

I – a Educação Infantil, que compreende a creche, englobando as diferentes

etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses, e a
pré-escola, com duração de 2 (dois) anos;

II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove)

anos, que é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais
e a dos 4 (quatro) anos finais;

III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.

2.1 Educação Infantil

Figura 2

A demarcação da Educação Infantil como primeira etapa da educação

básica, reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996, é o marco de uma conquista histórica para as políticas públicas
educacionais. Ela vem reiterar, entre outras conquistas sociais asseguradas
na Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil como direito da criança
e dever do Estado.

A prática da Educação Infantil deve ser organizada segundo os Referenciais

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI1, com o intuito de
subsidiar as políticas públicas de Educação Infantil.

No RCNEI, o objetivo precípuo são as relações educativas travadas num

espaço de convivência coletiva em que o sujeito é a criança. O cuidar e o
educar constituem-se premissas básicas para o trabalho educativo com a
criança dessa faixa etária, não deixando de ser permeado pelo brincar
(MENDES, 2007).

Ainda segundo Mendes (2007), as situações educativas são ressaltadas no

RCNEI a fim de que os educadores proponham atividades nas quais as
crianças tenham respeitadas suas individualidades e peculiaridades, pois a
dimensão dos conhecimentos está ligada aos processos constituintes da
criança. No documento é proposto que as crianças desenvolvam
determinadas capacidades, como:

• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas
limitações;

• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas

potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de
cuidado com a própria saúde e bem-estar;

• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças,

fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades
de comunicação e interação social;

1 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/eduinf_esp_ref.pdf>.

• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos

poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais,
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se

cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;

• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e

necessidades;

• utilizar as diferentes linguagens ajustadas às diferentes intenções e

situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido,
expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu
processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua
capacidade expressiva;

• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de

interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

Portanto, devem ser propostas atividades às crianças de modo que sejam

desenvolvidos todos os seus potenciais, utilizando-se as mais diferentes
linguagens. De acordo com essa perspectiva, as crianças constroem o
conhecimento a partir de interações estabelecidas com outras pessoas e com
o meio em que vivem. Deve-se também valorizar as crianças e promover seu
desenvolvimento integral, nos aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade, respeitando a
diversidade e a individualidade de todas elas.

2.2 Ensino Fundamental

Figura 3

O Ensino Fundamental é a segunda etapa da educação básica no Brasil.

Conforme disposto no artigo 32 da LDB 9.394/96, tem por objetivo a
formação básica do cidadão, mediante:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos

o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Sua duração é de nove anos, de acordo com a Lei nº 11.274/06, que alterou a
redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dispondo
sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula
obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

O Ensino Fundamental é obrigatório e a matrícula da criança é de

responsabilidade dos pais ou responsáveis; ao Estado compete a garantia de
vagas nas escolas públicas.

Tem sua origem no ensino de primeiro grau, instituído pela LDB nº

5.692/71, que foi o resultado da fusão dos antigos primário (com quatro a
cinco anos de duração) e ginásio, com quatro anos de duração, constantes da
Lei anterior (4.024/61).

A prática pedagógica realizada no Ensino Fundamental poderá ser auxiliada

com a utilização dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que propiciam a
reflexão e a discussão de referenciais para a renovação e reelaboração da
proposta curricular, além de reforçarem a importância de que cada escola
formule seu projeto educacional.

2.3 Ensino Médio

O Ensino Médio, última etapa da educação básica, com duração de três anos,
tem como finalidades, conforme disposto no artigo 35 da LDB 9.394/96:

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina
(BRASIL, 1996).

A organização social escolar precisa propiciar aos alunos a interação com a

contemporaneidade. Por meio das tecnologias da comunicação e informação
se poderá consolidar o Estado democrático, principalmente em suas
dimensões fundamentais: cidadania e o mundo do trabalho.

O governo federal propôs, tendo em vista esse panorama, um documento de

suma importância, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio2, que tem uma dupla função: difundir os princípios da reforma
curricular pela qual esse nível de ensino vem passando e a orientação do
professor na busca por novas abordagens e metodologias para sua ação
didático-pedagógica. É mais uma ferramenta com a qual os educadores
contam para o aperfeiçoamento de seu papel docente, fundamental para o
sucesso da prática educativa. O principal objetivo deste material é
influenciar positivamente a prática do professor para que ela interfira
efetivamente no processo de aprendizagem dos alunos.

Relembrando:

Quadro 1 – Quadro representativo da estrutura da educação básica

Educação Infantil

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Compreende o período da vida escolar de crianças de zero a cinco anos.

A Educação Infantil será oferecida em creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos
de idade e em pré-escolas para crianças de quatro a cinco anos de idade.
É a primeira etapa da
educação básica.

Sua finalidade é promover o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Anteriormente chamado de 1º grau (LDB nº 5.692/71).

Tem duração de nove anos.

Destina-se a crianças e adolescentes com idade entre seis e quatorze anos.

É dividido em duas fases:

A primeira vai do primeiro ao quinto ano, incluindo a alfabetização e a consolidação dos conteúdos
básicos (chamada de Fundamental I).

A segunda vai do sexto ao nono ano (chamada de Fundamental II).

Segundo o artigo 5º da LDB, o “acesso ao Ensino Fundamental é direito público subjetivo, podendo
qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe
ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo”.

Anteriormente chamado de 2º grau na LDB nº 5.692/71.

É a etapa final da educação básica.

É dividido em três anos, com duração mínima de 2.400 horas.

Seus objetivos são a consolidação e o aprimoramento dos conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, além da preparação para a vida e para os primeiros passos no mercado de trabalho.
2 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>.
Saiba mais

Conheça a Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, que define

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educação básica. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&task=doc_download&gid=6704&Itemid=>.

Observação

A sala de aula é o lugar privilegiado de atuação do professor. Assim, é

importante refletir de que modo a escola pode permitir a descoberta do
mundo do trabalho sem perder de vista os objetivos de seu Projeto
Pedagógico.

Até aqui você teve um panorama da educação básica. Agora, que tal
esmiuçar o Ensino Médio, especialmente a formação dos professores?
3 ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO HISTÓRICO E A FORMAÇÃO
DE PROFESSORES

No perpassar do tempo, o Ensino Médio teve várias denominações (segundo

grau, colegial, científico, clássico, ensino técnico). Também seus objetivos
foram se diversificando: tinha a intenção de formar para a vida, para o
trabalho, para ir ao nível subsequente.

O foco desta unidade será estudar o Ensino Médio normal e a habilitação e

formação de professores para atuação nos anos iniciais da educação básica,
ou seja, Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Para melhor
compreendê-lo, faz-se necessário realizar um breve relato de como foi sua
organização historicamente.

Em 1930, houve uma primeira tentativa de organizar o sistema educacional

brasileiro. Com
base no trabalho de Pimenta e Gonçalves (1992, p. 26), foi
possível criar o quadro a seguir, que
apresenta as características históricas,
políticas e sociais das diversas fases a partir desse ano:

Quadro 2

Período
Características políticas, econômicas e sociais
Inicia-se com a Revolução de 1930 e se
encerra com o Golpe de Getúlio Vargas e a instalação 1930/1936
do Estado Novo. Ocorre a Reforma
Francisco Campos.

1937/1946

Período de duração do Estado Novo. As Leis Orgânicas do Ensino e a criação do Senai e Senac são os
marcos do período.

1947/1963

Cai o Estado Novo. É editada a Constituição de 1946. É aprovada, em 1961, a LDBEN nº 4.024. Finda
com o Golpe Militar de 1964.

Período dos governos militares pós-64. É aprovada, em 1971, a LDBEN nº 5.692/71. Também há
1964/1982

documentos que a complementam, como pareceres do Conselho Federal de Educação e a Lei nº

7.044/82, que acaba com a não obrigatoriedade da profissionalização no ensino de 2º grau.
Eleição
indireta para Presidente da República em 1984. A Assembleia Nacional Constituinte 1983/1988
aprova, em 1988, a nova Constituição Federal. A Resolução CFE nº 6/86 reformula o núcleo comum
do ensino de 1º e 2º graus.

1996
É aprovada, em 20 de dezembro, a LDBEN nº 9.394.

É aprovada, em 6 de agosto, a Lei nº 12.014, que altera o artigo 61 da LDBEN nº 9.394 com a 2009

finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da

educação.

Assim, tomando-se por base a Lei nº 12.014/09, que altera o artigo 61 da

LDB 9.394/96, temos a configuração dos profissionais da educação básica:

Art. 61. Consideram-se profissionais da Educação Escolar Básica os que,

nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, são:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na

Educação Infantil e nos ensinos Fundamental e Médio;

II – trabalhadores em educação, portadores de diploma de pedagogia, com

habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou

superior em área pedagógica ou afim.
Parágrafo único: a formação dos profissionais da educação, de modo a
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como
fundamentos:

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos

fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a
associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e
capacitação em serviço;

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições

de ensino e em outras atividades (BRASIL, 2009).

Pode ser observado no quadro que cada um dos períodos identificados

possui momentos históricos completamente distintos. Vamos focar
especialmente nas marcas do período pós-64, momento de grandes
contradições e incertezas, com a esperança totalmente voltada à formação no
nível de 2º grau (o que atualmente chamamos de Ensino Médio), cuja
intenção era formar profissionais para irem ao mercado de trabalho.

O aumento das vagas no nível superior não foi suficiente para atender à
demanda saída do Ensino Médio. Assim, a solução encontrada foi fazer com
que os alunos saíssem desse nível de ensino já como profissionais
preparados para adentrar o mercado de trabalho, desviando-os, assim, da
fatia que não era numericamente suficiente para atender a todos, ou seja, a
universidade.

No caso específico do ensino de 2º grau, o caráter compulsório e universal

de profissionalização tem a clara finalidade de desviar parte da clientela para
o mercado de trabalho [...], e, ao mesmo tempo, exige-se do sistema
educacional produtividade, formação de mão de obra barata e números,
qualificada tecnicamente, mas disciplinada, dócil e ajustada às necessidades
do sistema econômico vigente (PIMENTA e GONÇALVES, 1992, p. 34).

E, como vimos, são duas as principais leis que emolduraram o ensino de 2º

grau à época, ou seja, a LDBEN nº 5.692/71, que manteve a mesma política
educacional do regime vigente, procurando conter as pressões sociais para
poder ampliar oportunidades educacionais a um maior número de alunos e
introduzindo a Educação Geral e a Formação Especial, e a Lei nº 7.044/82,
que revogou, onze anos depois, a profissionalização proposta pela Lei nº
5.692/71, já que essa ideia não funcionou como esperado, revelando-se um
verdadeiro fracasso.

Na trajetória histórica nos 1960 aos 1970, o processo desenvolvimental

provocado pela
industrialização na América Latina priorizou no Ensino
Médio, em decorrência dessa necessidade,
no intuito de formar técnicos
especialistas para atender a tal demanda na direção de processos de
produção
e utilização de conhecimentos técnicos em maquinários da indústria.

O Brasil também seguiu essa tendência e, por meio da Lei 5.692/71, propôs
o curso profissionalizante a todos os estudantes do chamado 2ª grau, com os
objetivos de reduzir a demanda exigida pelo mercado e minimizar a procura
demandada ao Ensino Superior.

Já nos anos da última década do século XX, o desafio que se apresenta inclui
a formação dos
jovens para o exercício da cidadania, mas não apenas com os
conhecimentos acumulados com a
escolaridade.

Dentre os Pareceres emitidos pelo Conselho Federal de Educação, existe um

que nos interessa mais de perto: o de nº 349/72, que versa sobre a habilitação
específica de 2º grau para o magistério (normal). Nele é mencionado que:

[...] o trabalho realizado pelo professor é altamente complexo e difícil,

exigindo adequada formação e atualização permanentes. O ideal de melhorar
é indispensável ao educador. Ao escolher a profissão, já se faz o ato de fé em
que a humanidade, e cada um de nós em particular, somos suscetíveis de
constante aperfeiçoamento. Essa constatação terá que aliar-se a uma
resolução racional e permanente de melhorar o principal agente da obra
educacional: o professor (BRASIL, 1972).

O documento analisa especialmente a questão dos recursos humanos como

um dos maiores obstáculos a serem enfrentados em qualquer tipo de
programa de atualização e expansão de ensino (de 1º e 2º graus), já que nele
devem ser considerados alguns aspectos, como a filosofia de formação, o
recrutamento e a manutenção dos quadros de profissionais da educação até a
captação e a distribuição dos fundos necessários à concretização de um
ensino de boa qualidade. Considera, ainda, como prioridade, a formação de
professores com bases adequadas e em número suficiente, visando ao
atendimento de todos aqueles que se encontram em idade escolar (regular), à
habilitação do pessoal despreparado já em exercício, aos incentivos para que
professores titulados que estão fora das salas de aula fossem atraídos para o
exercício do magistério e à criação de condições de exercício da profissão
que propiciem a melhoria dos padrões de educação.

Os antigos cursos normais, que formavam professores para o ensino

primário, não levavam suficientemente em conta que, além de
concorrerem
para a cultura geral e a formação do professorado,
deveriam ter caráter
profissionalizante. Esse procedimento, além de
prejudicar o ensino,
formando de uma maneira inadequada o professor,
permitia a má aplicação
dos recursos, tendo em vista que muitos dos
formados ingressavam na força
do trabalho, pois buscavam a escola
normal apenas como um curso de
formação acadêmica que lhes
garantia a elevação do statussocial e
prosseguimento dos estudos em
nível universitário (BRASIL, 1972).

O que se percebe nesta retrospectiva, portanto, é que o curso de formação de

professores para atuarem no Ensino Fundamental I veio carregado de
deficiências que, aos poucos, foram-se tentando adequar e corrigir, com o
objetivo de dar qualidade à atuação deste docente para que houvesse
melhora na qualidade do ensino.

Muitas foram as expectativas dos estudantes que formavam seu corpo

discente, pois alguns viam nessa formação talvez a única possibilidade de
conquistar um diploma de 2º grau que lhes oferecesse uma profissão.

Saiba mais

A primeira escola normal brasileira foi criada na Província do Rio de

Janeiro, pela Lei n° 10, de 1835, que determinava: “Haverá na capital da
Província uma escola normal para nela se habilitarem as pessoas que se
destinarem ao magistério da instrução primária e os professores atualmente
existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de
ensino mútuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827.” Para saber mais
sobre o assunto, leia a História da formação de professores, de Leonor
Maria Tanuri.
 Figura 4

4 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

E

SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

CONTEXTUALIZANDO HISTORICAMENTE

Alguns estudos e pesquisas realizadas após a Lei nº 5.692/71, conforme

visto em Pimenta e Gonçalves (1992), Tanuri (2000) e Azanha (2004),
mostraram que a habilitação para o magistério vinha cheia de questões que a
enfraqueciam, como o fato de, esvaziada de conteúdo, não responder nem a
uma formação geral adequada, nem a uma formação de cunho pedagógico
consistente.

Um dos pontos estava no fato de que a área de Fundamentos da Educação,

que deveria “fundamentar” o aluno diante dos aspectos sociológicos,
filosóficos, históricos e psicológicos da educação, não o fez, resultando em
conhecimentos compartimentalizados, trabalhados em partes, de modo
superficial. Vale ainda ressaltar que a articulação entre os conteúdos da parte
comum e da parte profissionalizante não acontecia. Eles existiam de forma
desarticulada, não mantendo nenhum tipo de diálogo.

Era comum na época se falar em preparar o futuro professor para lidar com
um aluno “ideal”,
construído a partir do modelo de classe média alta, que
possuía os pré-requisitos e uma estrutura
familiar que facilitavam o
desenvolvimento do processo de aprendizagem. Isso demonstra a
completa
desarticulação entre a realidade do Ensino Fundamental e a formação
daqueles que
nele atuariam.

Ainda havia o estágio supervisionado, visto como o momento em que as

teorias desenvolvidas na sala de aula do curso de formação de professores
seriam postas em prática.

Esse estágio era dividido em três modalidades:

• observação, quando o aluno ficava sentado num cantinho da sala de aula
apenas assistindo e fazendo algumas anotações para ter subsídios para
construir um relatório posteriormente;

• participação, momento em que o aluno tornava-se um auxiliar do docente

titular da turma em que estagiava, corrigindo cadernos intermináveis,
recortando formas geométricas para serem utilizadas pelo titular em alguma
ocasião, acompanhando os alunos em fila para irem ou voltarem do recreio
etc.;

• regência, o momento mais esperado e assustador, pois o normalista recebia

um assunto do conteúdo de determinada disciplina e era encarregado de
preparar uma aula “de verdade” a ser ministrada por ele sob o olhar atento e
a avaliação do professor supervisor de estágio, do titular da turma ou de
ambos, que em seguida lhe atribuiriam uma nota – o que poderia aprová-lo
ou reprová-lo no curso.

Com tantas questões a serem analisadas (e resolvidas), como manter a escola

normal e formar professores especialmente para trabalhar com Ensino
Fundamental, preparando alunos que “dialoguem com a realidade, inserindo-
se nela como sujeitos criativos” (DEMO, 1993, p. 21)?

Como bem diz Azanha (2004, p. 370),

[...] esse é o ponto que realmente importa. A adequada formação do

professor não pode ser imaginada como a simples e direta aplicação à
situação de ensino de um saber teórico. Não se trata de substituir uma
orientação psicológica por outra nem de ampliar os estudos de ciências
sociais como a Sociologia, a Antropologia e outras.
O ponto de vista pedagógico não é uma soma de parcelas de saberes teóricos
que, embora necessários, nunca serão suficientes para alicerçar a
compreensão da situação escolar e a formação do discernimento do
educador. Nesses termos, é claro que não há fórmulas prontas para orientar
essa formação, mas o próprio conceito de vida escolar é básico para que se
alcance esse discernimento.

Portanto, é necessária e muito importante uma formação que prepare o

futuro professor para lidar com as diferenças e as mudanças que ocorrem no
mundo. É necessário trazer para dentro da sala de aula as nuances do mundo
em que se vive, o que exige uma formação-ação de boa qualidade, de modo
que a fundamentação teórica seja sólida, pertinente, real e que permita
interpretar e analisar a realidade de sua prática.

Além disso, não pode faltar uma instrumentalização nas metodologias de

ensino que lhe deem ferramentas para agir diante da dinâmica da sala de
aula.

4.1 Formação de professores e a LDB 9.394/96

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vigente, em seu artigo 62,

discorre sobre a formação de docentes para atuar na educação básica:

Far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal (BRASIL, 1996).

A Lei nº 9.394/96, em seu artigo, ainda admite o curso normal como

formação mínima dos
educadores e, em 2007, havia em torno de duzentos
mil alunos matriculados nesse nível de
ensino, alguns dos quais terão apenas
essa habilitação para trabalhar com o Fundamental I e com
alunos de
Educação Infantil.

Mas, se a legislação atual da educação prevê a formação em nível superior,

como lidar com esta realidade? Vamos pensar sobre esse tema?

Leia a reportagem a seguir e verifique qual a procura pelo curso normal

mesmo diante do prazo legal, previsto pelo plano nacional de educação que
teve sua vigência até o final de 2010, para a formação dos educadores na
graduação em Pedagogia:

País tem 200 mil em cursos de Magistério

Lei prevê que docente com nível médio dê aula; MEC quer mudá-la
(Lisandra Paraguassú)

BRASÍLIA – Treze anos após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases

(LDB) da Educação, que prevê a necessidade de graduação em Pedagogia
para professores que ensinam da 1ª a 4ª série, o Brasil tem atualmente mais
de 200 mil alunos matriculados em cursos de Magistério – que dão
certificado de Ensino Médio.

Apesar de a maior parte dos concursos já exigir nível superior dos docentes,
esses estudantes ainda têm espaço na educação nacional.

“Muitos municípios, especialmente os menores, têm dificuldade de atrair

professores com bacharelado. Então, continuam contratando os de nível
médio para
dar aulas”, explica Marcelo Soares, diretor de Concepções e
Orientações Curriculares
para Educação Básica.

De acordo com dados do censo escolar, em 2007 eram 209.449 alunos de

Magistério no país. Apesar de ainda alto, o número vem caindo. Em 2006,
chegou a 514 mil e, no ano anterior, a 423 mil. São 2.252 escolas que
oferecem o magistério, em praticamente todos os estados.

O Rio é o que concentra maior número de estudantes de Magistério (41.345).

Em seguida, vem Pernambuco, com 39.989. Em São Paulo, são 1.174, todos
em escolas municipais.

A partir do próximo ano, no entanto, esses futuros professores devem ter de

se
enquadrar a uma nova legislação. Uma das principais propostas do pacote
de formação
de professores, apresentado há duas semanas pelo Ministério da
Educação, elimina o
parágrafo da LDB (Lei 9.394/96) que libera a
contratação de docentes com Magistério
de nível médio.

“A LDB, no artigo 62, diz que a formação exigida é a graduação em

Pedagogia, mas um de seus parágrafos permite também que professores com
Magistério deem aulas. O projeto (encaminhado ao Congresso) deve mudar
isso”, explica Soares.

O artigo foi incluído na LDB, aprovada em 1996, por dois temores à época:
o de que não houvesse professor suficiente para cumprir a legislação e de
que um enorme contingente de docentes com Magistério perdesse seu
emprego. A avaliação do MEC é que, passados 13 anos, a Lei pode ser
mudada.

A intenção do Ministério é que os estudantes matriculados no magistério não

engrossem a estatística de 474.950 professores que estão atualmente na rede
pública e têm apenas o magistério.

Uma das medidas deverá ser a mudança das diretrizes curriculares do

Magistério para atender à demanda de docentes da Educação Infantil (creche
e pré-escola). “Esse será o nível apropriado para a formação de nível médio.
Atualmente, temos muita carência de professores formados nessas escolas”,
afirma Soares.

Boa parte desses alunos, no entanto, nem mesmo sabe que terá seu campo de
trabalho limitado com a aprovação do projeto de lei. Por isso, o Ministério
vai distribuir aos estudantes dessas escolas um material didático específico,
voltado para o trabalho de pré-escola e trabalha com as Secretarias da
Educação para redefinir os currículos.

Sem a modificação na Lei, esses formandos vão engrossar, nos próximos

anos, um grupo de quase meio milhão de professores que atuam nas séries
iniciais do Ensino Fundamental (de 1º ao 4º ano) sem ter graduação. Ao
todo, eles representam 25% de todos os professores na ativa no país.

Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/suplementos,pais-tem-200-mil-em-cursos-de

magistério>. Acesso em: 24 mar. 2010.

O que se deve considerar, no momento atual, é a alteração do artigo 61 da

LDB pela Lei nº 12.014/09, sobre a formação do professor apenas no nível
médio:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela

estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
são:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na

Educação Infantil e nos Ensinos Fundamental e Médio;

II – trabalhadores em educação portadores de diploma de Pedagogia, com

habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou

superior em área pedagógica ou afim (BRASIL, 2009).

Percebe-se, portanto, uma mudança substancial, mas, na prática, deve-se

pensar sobre a formação desse profissional: será que as escolas contratarão
professores com nível médio e não exigirão que eles cursem Pedagogia ou,
apesar de contratar professores formados somente no curso normal, não
colocarão como exigência um prazo para a graduação?

São indagações pertinentes, mas a situação é uma questão de melhoria na

qualidade de ensino, até porque pensa-se que o aumento do tempo de estudo
poderá gerar à ação docente o atendimento às necessidades das etapas da
educação básica.

Neste sentido, de acordo com o artigo 61 da LDB 9.394, com redação dada
pela Lei 12.014/09, em seu parágrafo único, são fundamentos da formação
dos profissionais da educação:

• a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos

fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho (inciso
I);

• a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e

capacitação em serviço (inciso II);

• o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de

ensino e em outras atividades (inciso III).

Voltando ao curso normal, vale ressaltar alguns pontos:

• o curso passou por uma profunda reformulação curricular no início da

década de 1990;

• houve o retorno de disciplinas, como Filosofia e Sociologia;

• outras disciplinas foram incluídas, como Fundamentos Teórico-

metodológicos do Ensino de Alfabetização, Português, Ciências,
Matemática, História e Geografia, Arte e Educação Física (as metodologias
específicas de cada disciplina que o aluno do Ensino Fundamental tem em
seu currículo).

Tais mudanças objetivavam romper com uma formação alicerçada nos

paradigmas tecnicistas e instrumentais nos quais estava baseada a formação
docente desde a Lei nº 5.692/71 e as reformas que ela sofreu.

O perfil do profissional do Ensino Fundamental I passou a contar com uma

característica muito
importante: era necessário estudar e compreender as
contribuições das teorias críticas, que veem
a instituição escolar como um
espaço de produção de conhecimento (não mais de transmissão)
e os
indivíduos que nela estão como sujeitos participantes nos processos de
transformação da
sociedade.

Houve, em 1995, uma nova modificação na matriz curricular do curso

normal, o qual passou
a oferecer, também, a habilitação em Educação
Infantil. Sua nomenclatura foi alterada e passou
a se chamar Curso de
Magistério com habilitação em Educação Infantil e séries iniciais do Ensino
Fundamental.

Desde a promulgação da Lei nº 9.394/96, contudo, temos nos deparado com

um grande impasse: uma vez que tal lei admite a formação ainda no Ensino
Médio, mas valoriza a formação dos professores em cursos superiores, o que
o aluno que pretende ir para sala de aula de Educação Infantil e Ensino
Fundamental deve procurar para se formar? Nível médio ou graduação? Ou
os dois?

Após a Lei nº 9.394/96, essa tem sido uma das grandes discussões no
cenário educacional nacional. Continue a leitura para formar sua própria
opinião!

Saiba mais
Leia a LDB nº 9.394/96 com as alterações dadas pela Lei 12.014/09,
disponível no sitesite
2010/2009/Lei/L12014.htm>. Leia também a
Resolução CNE/CEB nº2/99, disponível em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_99.pdf>.

Observação

Em âmbito nacional, a Resolução CNE/CEB nº 2, de 19 de abril de 1999,

que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de docentes
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível
médio, na modalidade normal, respalda a continuidade deste curso de
formação de professores.

Lembrete

O artigo 61 da LDB foi modificado pela Lei nº 12.014, de 6 de agosto de

2009, recebendo uma nova redação que ampliou o seu alcance e manteve os
fundamentos básicos para a formação dos profissionais de educação escolar
básica. O objetivo foi definir de maneira mais objetiva quem são esses
profissionais.

4.1.1 Formação de professores: Ensino Médio (normal) ou graduação

em Pedagogia?

Sempre há alguém com quem tivemos a feliz oportunidade de nos

encontrarmos na vida e que nos deixou marcas. Um professor, talvez... Daí a
importância de pensar sobre a formação desse profissional tão importante em
nossas vidas.

Mas também observamos que há falhas na formação deste profissional na

escola normal,
embora ainda estejamos formando professores para atuarem
na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental sem que
esses professores passem pela graduação. Como você está
em um curso de
graduação em Pedagogia, refletir sobre esta questão é absolutamente
pertinente,
não concorda?

Diante do exposto, o que se coloca em xeque é: fazer mudanças na formação

do professor
que passa pelo Ensino Médio, alterando e adaptando currículos
e programas para que, em três
ou quatro anos ele tenha condições de atuar
com boa qualidade nas salas de aula brasileiras? Ou,
após formá-lo em nível
médio, encaminhá-lo para a continuação de seus estudos na graduação
em
Pedagogia? Ou mesmo formá-lo apenas com estudos da graduação em
Pedagogia? Eis a
questão...

O que prevê a legislação para formação de professores em nível de

graduação no curso de
Pedagogia? Vejamos a Resolução do Conselho
Nacional de Educação nº 01, de 15 de maio de 2006,
que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de Pedagogia no
Brasil:

DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais)

A ideia das DCN considera a questão da autonomia da escola e da proposta

pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando,
dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a
formação daquelas competências que estão explicitadas nas diretrizes
curriculares. Dessa forma, a escola deve trabalhar esse conteúdo nos
contextos que lhe parecerem necessários, considerando o tipo de pessoas que
atende, a região em que está inserida e outros aspectos locais relevantes.

As DCN se diferem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Enquanto as DCN são leis, dando as metas e objetivos a serem buscados em
cada curso, os PCN são apenas referências curriculares, não leis.

De acordo com o CNE, as diretrizes curriculares contemplam elementos de

fundamentação essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou
profissão, visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento
intelectual e profissional autônomo e permanente.

Dessa forma, foram estabelecidas:

•
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;

•
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental;

•
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio;

•
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores.

Fonte: MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H. DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais) (verbete).

Dicionário Interativo da Educação Brasileira– EducaBrasil. São Paulo: Midiamix, 2002. Disponível
em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/
dicionario.asp?id=96>. Acesso em: 27 mar. 2011.

Observação

As DCN são normas obrigatórias para a educação básica que orientam o

planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE). As DCN têm origem na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala ser
incumbência da União “estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito
Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil,
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum”
(BRASIL, 1996).

Analisar uma política pública, como são as diretrizes curriculares nacionais

sobre as quais discutiremos neste tópico, é considerar a origem dos
princípios e dos determinantes referentes à elaboração e à efetivação dessa
política.

Isso significa dizer que, por trás de cada política pública, encontram-se
concepções teóricas, ideológicas, culturais e sociais, assim como fatores de
ordem econômica e, certamente, política. E é necessário conhecê-los.

No processo de desenvolvimento social e econômico de um país como o

nosso, com movimentos de ampliação do acesso à escola, as exigências de
qualificação docente vêm crescendo e se tornando uma necessidade
primária.

Ao professor, também chamado docente, a política atual requer de sua

atuação o entendimento da multiplicidade de características e perspectivas
apresentadas pelos alunos, em um processo de orientação do saber, ou seja,
do processo de aprendizagem, como um grande estimulador.

Ainda, é fundamental considerar a complexidade organizacional e

pedagógica que a democratização da entrada na escola exige. Junto a isso,
também vieram novas necessidades para estes profissionais; em especial,
falamos aqui sobre os pedagogos, nos papéis de gestores escolares,
cobrando-lhes funções especializadas e maior autonomia e responsabilidade
institucional.

Assim, a formação do profissional da educação não se fixa apenas na

docência, mas também na formação para direção, planejamento e orientação
educacional, visto o que se apresenta na LDB 9.394/96, bem como nas
Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia vigente.

A partir deste panorama, cabe perguntar: mas afinal, o que está previsto e o
que efetivamente se apresenta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de Pedagogia em nosso país?

A resposta é obtida no texto do Conselho Nacional de Educação:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia ancoram-se

na história do conhecimento em Pedagogia, na história da formação de
profissionais e de pesquisadores para a área de Educação, em que se
incluem, entre outras empenhadas em equidade, as experiências de formação
de professores indígenas.

Ancoram-se também no avanço do conhecimento e da tecnologia na área,

assim como nas demandas de democratização e de exigências de qualidade
do ensino pelos diferentes segmentos da sociedade brasileira.

Constituem-se, conforme os Pareceres CNE/CES nº 776/1997, 583/2001 e

67/2003, que tratam da elaboração de Diretrizes Curriculares, isto é, de
orientações normativas destinadas a apresentar princípios e procedimentos a
serem observados na organização institucional e curricular. Visam
estabelecer bases comuns para que os sistemas e as instituições de ensino
possam planejar e avaliar a formação acadêmica e profissional oferecida,
assim como acompanhar a trajetória de seus egressos, em padrão de
qualidade reconhecido no país.

As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação

inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade normal
e em cursos de educação profissional, na área de serviços e apoio escolar,
bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos.
A formação oferecida abrangerá, integradamente à docência, a participação
da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a
elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades
educativas.

Na organização do curso de pedagogia, dever-se-á observar, com especial

atenção: os princípios constitucionais e legais; a diversidade sociocultural e
regional do país; a organização federativa do Estado brasileiro; a pluralidade
de ideias e de concepções pedagógicas, a competência dos estabelecimentos
de ensino e dos docentes para a gestão democrática.

Na aplicação destas Diretrizes Curriculares, há de se adotar, como

referência, o respeito a diferentes concepções teóricas e metodológicas
próprias da pedagogia e àquelas oriundas de áreas de conhecimento
afins,
subsidiárias da formação dos educadores, que se qualificam com
base na
docência da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

Assim concebida, a formação em pedagogia inicia-se no curso de graduação,

quando os estudantes são desafiados a articular conhecimentos do campo
educacional com práticas profissionais e de pesquisa, estas sempre
planejadas e supervisionadas com a colaboração dos estudantes.

Tais práticas compreendem tanto o exercício da docência como o de

diferentes funções do trabalho pedagógico em escolas, o planejamento, a
coordenação, a avaliação de práticas educativas em espaços não escolares, a
realização de pesquisas que apoiem essas práticas.

Nesta perspectiva, a consolidação da formação iniciada terá lugar no

exercício da profissão que não pode prescindir da qualificação continuada
(BRASIL, 2006b).

Em todas essas atividades, os licenciados em Pedagogia devem ser aqueles

que estejam qualificados, e bem qualificados, para que possam contribuir
com o desenvolvimento da educação brasileira.

Para entender a organização do curso de Pedagogia, devemos levar em

consideração alguns aspectos que nos ajudarão a analisar sua estrutura, as
ideologias que o cercam e os objetivos pensados para ele. Assim, faz-se
fundamental:

[...] observar com especial atenção aos princípios constitucionais e legais: a

diversidade sociocultural e regional do país; a organização federativa do
Estado brasileiro; a pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas, a
competência dos estabelecimentos de ensino e dos docentes para a gestão
democrática (BRASIL, 2006a).

Somente tendo em mente tais princípios é que será possível a aplicação das
Diretrizes. Além
disso, é importante ter como referência o respeito a
diferentes concepções teóricas e metodológicas
próprias do curso de
Pedagogia e as que são próprias das demais áreas de conhecimento, também
muito importantes à formação de educadores, docentes da Educação Infantil
e das séries iniciais do
Ensino Fundamental.

É certo que o pedagogo deve, ainda, ter uma sólida experiência como
pesquisador, sendo aquele que está sempre aberto a conhecer novas práticas,
estudá-las, compreendê-las e aplicá-las em sua atuação profissional.

Nessa esteira, caberá ao curso de Pedagogia formar profissionais

investigadores, a fim de que possam analisar as situações decorrentes das
ações docentes para a aprendizagem do aluno, em organizações escolares e
não escolares Para tanto, na formação do pedagogo é necessário:

I. o conhecimento da escola como uma organização complexa que tem a

função social e formativa de promover, com equidade, educação para e na
cidadania;

II. a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de

interesse da área educacional;

III. a participação na gestão de processos educativos e na organização e

funcionamento de sistemas e instituições de ensino (BRASIL, 2006a).

O profissional de Pedagogia precisa reconhecer, entre outros aspectos, que a

instituição escolar se constitui em forte mecanismo de desenvolvimento e
valorização das práticas sociais, tendo em vista a melhoria da qualidade de
vida na sociedade brasileira.
Outro aspecto importante é que pesquisar, investigar e aplicar resultados
obtidos precisa ser uma constante em sua docência, considerando as
perspectivas histórica, cultural, política, ideológica e teórica, para que
conhecimentos produzidos possam contribuir para o periódico
redimensionamento das condições em que educadores e seus alunos estejam
preparados para participar da vida social como atores, e não apenas como
observadores. Para tanto, como afirma Paulo Freire (1996, p. 29):

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. [...] faz parte da natureza
da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando.

Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso

para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a
novidade.

É de suma importância que o pedagogo participe da gestão de processos

educativos, na organização e funcionamento de sistemas e das próprias
escolas, olhando para elas como organizações democráticas,
corresponsabilizando-se e colaborando para o desenvolvimento da
perspectiva de direitos iguais para todos, respeito à diversidade da sociedade
brasileira em todos os segmentos das instituições educacionais escolares e
não escolares.

Assim, pode-se dizer como Paulo Freire (1996, p. 98):

Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos
na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não
posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a
minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar,
de romper, minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético,
por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.

Resumo

Você teve oportunidade de verificar, nesta Unidade, as etapas da educação

básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, bem como a
legislação vigente que trata a formação docente, podendo ser realizada em
nível médio – normal ou por meio do curso superior de Pedagogia.

No que tange à educação profissional de nível médio, você tomou

conhecimento do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível
Médio,
organizado por eixos tecnológicos, e conheceu o objetivo das
Diretrizes
Curriculares Nacionais para a educação profissional de nível
técnico. Para
maior aprofundamento, você deve ler na íntegra os
documentos pertinentes à
educação básica e à educação profissional
de nível médio.

Exercícios

Questão 1
(Enade 2005, Questão 9). A primeira iniciativa, no Brasil, de
formar o professor primário em nível universitário se deu com a Escola de
Educação da Universidade do Distrito Federal, em 1935. Liderada pelo
intelectual Anísio Teixeira, esta iniciativa contribuiu na configuração do
perfil e da carreira do educador, com a definição de um espaço de atuação
profissional precisamente identificado. Contudo, para que esta formação
docente obtivesse resultados positivos, era preciso:

A) conceber a atividade educativa somente como prática ascética.

B) preparar o professor para assumir funções técnicas e administrativas.

C) definir a educação como arte prática e instrumento de análise das

Ciências Sociais.

D) construir conhecimentos educacionais independentes das demais Ciências

Humanas.

E) dispensar o exercício científico na ação educativa a partir da perspectiva

da organização da escola.

Resposta correta: alternativa C.

Análise das alternativas

A) Alternativa incorreta.

Justificativa: na concepção de formação de professores de Anísio Teixeira, o

profissional da educação deve ser preparado para uma prática pautada na
realidade e não no puro idealismo.

B) Alternativa incorreta.

Justificativa: Anísio Teixeira entendia a formação de professores de forma

humanística e crítica, ou seja, como um tipo de formação que transcendia a
preparação para as funções meramente técnicas e administrativas,
preocupada com a formação teórica e científica voltada para a reflexão e
para a produção de conhecimento.

C) Alternativa correta.

Justificativa: para Anísio Teixeira, a formação docente deveria ter como

meta a formação da cultura nacional, que só poderia ser realizada na
universidade, com produção de conhecimento que partisse da atenção aos
problemas de ordem social. A formação docente deveria também buscar as
soluções na formação educacional dos sujeitos e estimular a produção de
pesquisa e de ciência, fazendo com que os indivíduos ampliassem e
transmitissem o saber para toda a sociedade. Daí a necessidade da
abordagem educacional pelas Ciências Sociais.

D) Alternativa incorreta.

Justificativa: para Anísio Teixeira, a construção de uma ciência brasileira

pautada na realidade social só se torna possível com a presença de diversos
ramos das ciências humanas, como a antropologia, a ciência política, a
sociologia, a história etc.

E) Alternativa incorreta.

Justificativa: na concepção de formação de professores de Anísio Teixeira, o

exercício científico é indispensável, já que o professor não é um mero
executor das diretrizes escolares, mas sim um coautor na organização
escolar.

Questão 2
(Enade 2005, Questão 17). Na aula de Biologia, em uma escola
de Ensino Médio, ao trabalhar um determinado assunto a partir do livro
didático adotado, o professor é interpelado por um aluno sobre a atualidade
daquela matéria. O aluno explicou que, tendo acessado o sitede uma
universidade pela internet, leu que havia novos conhecimentos sobre o
conteúdo em pauta, que contrariavam o que estava no livro.

Diante da situação, o professor, que sempre tivera posturas que valorizam a

produção de conhecimentos pelos alunos, deve:

A) incentivar a turma a pesquisar sobre o assunto para avaliar as novas

informações trazidas pelo aluno, deslocando a discussão para uma próxima
aula.

B) desqualificar a internet como meio de transmissão do conhecimento,

informando sobre a existência de muitos sitesnão confiáveis.

C) acatar a informação do aluno como verdadeira, indicando à turma que

esse conhecimento será objeto de avaliação.

D) recomendar à turma que estude pelo livro didático adotado, explicando

que a prova terá o livro como base.

E) impor-se ao aluno, confirmando que o livro adotado é atual e suas

informações estão corretas.

Resposta desta questão na plataforma.