Versão Final TCC - Pietro

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS, NATURAIS E DA SAÚDE

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA PURA E APLICADA
Pietro Fernando Silveira Rodrigues
O teorema de existência e unicidade de Picard

em cursos de graduação de uma universidade
pública: teorias e modos de apropriação de
conhecimento em foco
Alegre, ES
2022
O teorema de existência e unicidade de Picard em cursos

de graduação de uma universidade pública: teorias e
modos de apropriação de conhecimento em foco
Trabalho de conclusão de Curso apresentado

ao Departamento de Matemática Pura e Apli-
cada da Universidade Federal do Espírito
Santo como parte dos requisitos para a ob-
tenção do título de Licenciado Pleno em Ma-
temática.
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES

Centro De Ciências Exatas, Naturais e da Saúde
Departamento de Matemática Pura e Aplicada
Orientadora: Profa. Dra. Alana Nunes Pereira
Alegre, ES
2022
Agradecimentos
Primeiramente a Deus por me dar forças para a realização deste trabalho, pois
em meio a tantos desafios e dificuldades Ele me guardou e esteve comigo em todos os
momentos.
Aos meus familiares, que me deram todo o suporte possível para completar este
trabalho e fechar mais um ciclo na minha jornada acadêmica. Assim, gostaria de registrar
os meus mais sinceros agradecimentos ao meu irmão Pablo e aos meus pais, Carlos e Edna.
Aos meus amigos, que também sempre me ajudaram e me motivaram a seguir
trabalhando nessa pesquisa. Em especial, gostaria de agradecer a Luana, Merlin, Paula e
Matheus por não perderem a paciência comigo e nunca deixarem de me apoiar, mesmo
diante da minha ausência em várias ocasiões.
Aos meus colegas de curso, com quem convivi intensamente durante os últimos
anos, pelo companheirismo e pela troca de experiências que me permitiram crescer não só
como pessoa, mas também como formando.
Por fim, aos meus professores por todos os conselhos, pela ajuda e pela paciência
com a qual guiaram o meu aprendizado. Em especial, agradeço a minha orientadora Profa.
Dra. Alana Nunes Pereira por toda a jornada que compartilhamos durante a produção
deste TCC, por me apoiar sempre e por não medir esforços para me dar todas as condições
possíveis para desenvolver este trabalho.
Resumo
Os teoremas de existência e unicidade de solução possuem extrema importância dentro do
âmbito da matemática, em particular, no campo das Equações Diferenciais, principalmente
pelo fato de serem capazes de criar condições para inferir se um determinado problema
de valor inicial possui solução e se esta é única. Assim, a busca por essa solução se torna
justificável, bem como todo o tempo e esforço que seriam gastos caso houvesse o interesse
e a possiblidade de exibir essa solução explicitamente. Todavia, apesar da relevância
dos teoremas de existência e unicidade de solução, nota-se que alguns questionamentos
surgem quando olhamos para a maneira como esses teoremas são tratados a nível de cursos
graduação, em especial, num curso de Equações Diferenciais Ordinárias. Dessa forma, dada
a importância da temática em questão e uma percepção no que diz respeito a adoção de
uma pedagogia tradicional, sob herança da perspectiva da racionalidade técnica e da teoria
da transposição didática no ensino de Matemática em cursos de graduação, o presente
trabalho buscou olhar especificamente para o Teorema de Existência e Unicidade de Picard,
realizando o estudo deste juntamente com sua demonstração. A investigação e a produção
dos dados deste trabalho direcionaram-se a partir de uma revisão bibliográfica sobre a
metodologia de resolução de problemas e de aspectos matemáticos gerais sobre o teorema,
realizando um estudo sobre os modos como os alunos de cursos de graduação de uma
universidade pública – os quais possuam a disciplina de Equações Diferenciais Ordinárias
em sua grade curricular – possivelmente se apropriam dos conhecimentos relativos ao
teorema, assim como dos outros conteúdos trabalhos na disciplina. Para isso, foi produzido
e aplicado um questionário a sujeitos desse público obtendo, através dos dados produzidos,
informações com relação a como esses alunos possivelmente internalizam os conhecimentos
relacionados ao Teorema de Existência e Unicidade de Picard, assim como mobilizam esses
conhecimentos durante o decorrer da disciplina.
Palavras-chaves: Equações Diferenciais Ordinárias, Teorema de Existência e Unicidade,

Resolução de Problemas, Apropiação do Conhecimento.
Lista de ilustrações
Figura 1 – Solução do PVI (1.2). Fonte: autor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Figura 2 – Região (cinza) onde yn (t) está contida para α = a. Fonte: autor. . . . . 14
Figura 3 – Região (cinza) onde yn (t) está contida para α = Mb . Fonte: autor. . . . 14
Figura 4 – Representação da região R (hachurada) onde (1.13) possui uma única
solução. Fonte: autor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Figura 5 – Porcentagem de alunos que responderam a Pergunta 1 de acordo com
cada resposta obtida. Fonte: autor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Sumário
INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1 TEOREMA DE EXISTÊNCIA E UNICIDADE . . . . . . . . . . . . 9

1.1 Equações Diferenciais Ordinárias e Problemas de Valor Inicial . . . . 9
1.2 O Teorema de Existência e Unicidade de Picard e alguns resultados
preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3 Demonstração do Teorema de Existência e Unicidade de Picard . . 16
1.4 Estudo de Caso sobre um PVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2 REVISÃO DE LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3 METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
A APÊNDICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
A.1 QUESTIONÁRIO DE ENSINO E APRENDIZAGEM . . . . . . . . . 39
A.2 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO . . . . . 42
A.3 RESPOSTAS OBTIDAS NO QUESTIONÁRIO . . . . . . . . . . . . 45
6
Introdução
Grandes descobertas em Matemática estão ligadas às Equações Diferenciais (EDs).

O entendimento de fenômenos diversos depende de forma direta da compreensão das
propriedades de determinadas classes de EDs, bem como o conhecimento dos resultados
clássicos da teoria de EDs, o que é de grande importância para quem deseja se inserir nas
ciências exatas. O estudo das EDs começa com os próprios criadores do Cálculo, Newton
(1642 − 1727) e Leibniz (1646 − 1716), no final do século XVII (FERREIRA FILHO,
2014), adquirindo maior relevância ao longo do tempo justamente por serem capazes
de gerar conclusões acerca de diversos problemas físicos, tornando-se uma ferramenta
imprescindível para o estudo desses problemas. As EDs são capazes de se relacionar com
diversas áreas do conhecimento, atuando como uma ferramenta de extrema importância
para o desenvolvimento científico nesses segmentos; assim, podemos dizer que as EDs estão
intrinsecamente relacionadas com a modelagem de problemas físicos, fazendo com que,
dessa forma, a compreensão da realidade e do mundo em que vivemos passem por elas.
Portanto, para compreender e investigar problemas envolvendo o movi-

mento de fluidos, o fluxo de corrente elétrica em circuitos, a dissipação
de calor em objetos sólidos, a propagação e a detecção de ondas sísmicas
ou o aumento ou a diminuição de populações, entre muitos outros, é
necessário saber alguma coisa sobre equações diferenciais (DIPRIMA;
BOYCE, 2010, p. 1).
Não obstante, essa relação pode ser evidenciada quando investigamos o entendi-
mento sobre o cosmos de filósofos pré-socráticos, que formularam diversas ideias a respeito
da ordenação da Physis, ou seja, de tudo o que nos cerca. Nesse contexto, destacaram-se
as ideias dos filósofos Heráclito de Éfeso (540 - 470 a.C.) e Parmênides de Eléia (530 - 460
a.C.), os quais pensavam de maneira diametralmente oposta: enquanto Parmênides defen-
dia a ideia de que nada muda e somente a essência permanece constante, impossibilitando
a existência de qualquer tipo de dinamismo na Physis, Heráclito por sua vez afirmava que
tudo está em permanente transformação e a que a única constante seria a eterna mudança
(AMORIM, 2011). A partir do pensamento de Heráclito, é possível traçar uma analogia
entre os fenômenos físicos observados na natureza, que estão em constante transformação,
com as as ED’s, pois, ao trazer seu pensamento para a “linguagem matemática”, podemos
dizer que se um dado um fenômeno f (t) é observado, e suas derivadas existem, então
através delas poderá ser possível obeservar as “mudanças” que ocorrem nesse fenômeno
(JAVARONI, 2007). Nesse sentido, podemos dizer que historicamente, desde a filosofia
grega do período pré-socrático, as EDs permeam a construção do conhecimento humano,
mesmo que durante um longo período de tempo não tenham sido expressas de maneira
“matemática”.
Com o avanço das pesquisas dentro da área das EDs, logo verificou-se que muitas
equações não podiam ser resolvidas em termos de funções elementares, ou seja, a maior
Introdução 7
parte das modelagens matemáticas, que recaíam em EDs, não admitiam soluções na forma
de uma função analiticamente explícita (DIPRIMA; BOYCE, 2010), desencadeando, desse
modo, uma intensa procura por parte dos matemáticos em encontrar novos métodos de
resolução, que fossem capazes de exibir explicitamente essas soluções. Nesse contexto,
surgem os teoremas de existência e unicidade de solução, por volta do século XIX, que
passam a ganhar extrema importância dentro do âmbito da ciência ao longo do tempo,
principalmente pelo fato de serem capazes de criar condições para inferir se um determinado
problema possui solução e se esta é única.
Dessa forma, tornou-se possível poupar tempo e esforço que poderiam ser gastos
no estudo desses problemas, já que sabendo-se a priori da existência de alguma solução,
sua busca se torna justificável, assim como as motivações para determinar sua unicidade,
o que pode contribuir, por exemplo, na análise de problemas físicos, no sentido de fornecer
informações que auxiliem a determinar se a modelagem deste problema está correta
(JAVARONI, 2007). Um dos teoremas mais relevantes que surgem nesse contexto é o
famoso Teorema de Existência e Unicidade de Picard (TEUP), o qual consegue nos
assegurar, se forem satisfeitas algumas condições, que um dado problema de valor inicial
(PVI) possui solução, e que esta solução é unica.
Isto posto, as EDs logo se tornaram parte crucial no ensino de Cálculo, abrangendo
uma aréa muito extensa, podendo ser analisada e estudada a partir de diversas ópticas
diferentes, além de estarem aptas a conferir maior enfoque a qualquer área do saber
que permita a utilização de EDs para a interpretação e análise dos conhecimentos ali
produzidos (MINHÓS, 2009). Nesse contexto, apesar de possuírem tamanha importância
para a construção de conhecimento em diversas áreas, nota-se que nos cursos introdutórios
de EDs no ensino superior, em particular os que possuem um enfoque no ensino de
Equações Diferenciais Ordinárias (EDO), ocorre uma valorização das técnicas de obtenção
de soluções, atráves da maximização da manipulação algébrica na resolução dos exercícios
(NEVES; FIGUEIREDO, 2007). Este fato gera como consequência a instrumentalização
do ensino de EDO na graduação, através de uma visão que prioriza a eficiência com o
menor ônus possível, o que acentua a racionalidade técnica presente nas relações de ensino
e aprendizagem entre os sujeitos que compõem o ambiente educacional nos cursos que
preveem o ensino de EDO em suas grades curriculares.
[...] nos cursos de graduação, nos quais a disciplina é lecionada, de maneira

geral, a ênfase é dada aos métodos de resolução das equações diferenciais
ordinárias, esquecendo do problema que origina tal modelo, bem como
da interpretação de suas soluções (JAVARONI, 2007, p. 20).
Nesse sentido, no que tange ao TEUP, o entendimento a respeito dos cursos de

graduação nos quais a disciplina de EDO é lecionada faz com que o teorema seja discutido
de uma maneira “moderna”, por se julgar ser mais “instrutivo” aos alunos trabalhar sua
Introdução 8
interpretação e seus resultados em um microcosmo onde os modelos matemáticos estudados

envolvam funções que atendam as hipóteses do teorema (NEVES; FIGUEIREDO, 2007).
Assim, pelo caráter operacional que o curso de EDO assume no ensino superior, o TEUP
recebe um tratamento superficial no que diz respeito às suas interpretações geométricas
e computacionais, pois além de ter sua demonstração omitida, por se julgar ser muito
abstrata para a compreensão dos alunos, os professores ainda podem entender que grande
parte desses alunos talvez não tenham os requisitos matemáticos suficientes para entender
o teorema (JAVARONI, 2007). Por conseguinte, os temas relacionados ao TEUP perdem
enfoque diante daqueles voltados a métodos de resolução de EDO, sobretudo aquelas
que possuem soluções analíticas, limitando o aprendizado dos alunos quanto a produção
de significados e compreensão de conceitos relacionados a EDOs (OLIVEIRA; IGLIORI,
2013).
Diante disso, pode-se dizer que a importância e a relevância da temática em questão
constituíram as motivações necessárias para o desenvolvimento do presente trabalho,
procurando fazer com que a investigação e a produção dos dados do trabalho proposto
direcionem-se a partir de uma revisão bibliográfica de aspectos matemáticos gerais sobre o
TEUP e a partir de um estudo sobre os modos como os alunos que cursam a disciplina
de EDO no ensino superior de uma instituição específica possivelmente se apropriam dos
conhecimentos relativos ao teorema.
Dessa maneira, no Capítulo 1 é realizado o estudo do TEUP, buscando inicialmente
compreender o que é uma EDO e o que caracteriza um PVI, seguido de alguns resultados
preliminares que são utilizados posteriormente para realizar a demonstração do TEUP.
No Capítulo 2, é feita uma breve revisão de literatura sobre o ensino de EDOs
em um curso de graduação no ensino superior, buscando-se investigar o TEUP e as
perspectivas educacionais quanto ao seu tratamento no curso, bem como examinar os
fatores que contribuem para a permanência de uma metodologia tradicional no ensino
de EDO no ensino superior, frente a alternativas mais inovadoras de ensino que buscam
desenvolver no aluno capacidades de análise e interpretação, valorizando os aspectos
relativos a metodologia de resolução de problemas e da visualização do comportamento
das soluções de EDOs.
No Capítulo 3 é explicitada a metodologia utilizada para a execução da pesquisa
proposta neste trabalho, que se baseou na produção de um questionário com o objetivo de
entender como os alunos que cursaram a disciplina de EDO na UFES, campus de Alegre,
possivelmente se apropriaram dos conhecimentos relativos ao TEUP, assim como de que
maneira mobilizaram esses conhecimentos durante o decorrer da disciplina.
Por fim, no Capítulo 4 são apresentados os resultados e discussões obtidos a partir
da aplicação do questionário aos sujeitos do público analisado, à luz das referências
bibliográficas adotadas neste trabalho.
9
1 Teorema de Existência e Unicidade
1.1 Equações Diferenciais Ordinárias e Problemas de Valor Inicial

Uma Equação Diferencial Ordinária (EDO) é uma equação que envolve uma função
incógnita y de uma variável, um número finito de suas derivadas y, y ′ , ..., y (n) e a variável
dependente t, ou seja, uma equação do tipo
F (t, y, y ′ , ..., y (n) ) = 0,
onde F é uma função de n + 2 variáveis e n é a ordem da EDO (FERREIRA FILHO,

2014). Logo, de maneira geral, a ordem de uma EDO é determinada pela derivada de
maior ordem da função y que aparece na mesma.
Agora, considere uma EDO de 1ª ordem
y ′ = f (t, y), (1.1)
onde f : Ω → R é uma função definida em um aberto Ω ⊂ R2 . Dizemos que uma função

diferenciável y = ϕ(t) definida em um intervalo aberto I ⊂ R é solução de (1.1) se:
′
(t, ϕ(t)) ∈ Ω e ϕ (t) = f (t, ϕ(t)), ∀ t ∈ I.
Quando se é dado um ponto (t0 , y0 ) ∈ Ω, definimos um Problema de Valor Inicial

(PVI) como sendo

y ′

= f (t, y),
(1.2)
y(t0 )

= y0 .
Para resolver O PVI (1.2), devemos encontrar uma função diferenciável ϕ : I → R

que satisfaz a equação (1.1) e a condição ϕ(t0 ) = y0 . Contudo, sabemos que nem sempre é
possível resolver um PVI explicitamente, ou seja, encontrar uma solução na forma de uma
função analiticamente explícita.
Diante desse fato, ao refletirmos acerca da possiblidade de existência de solução
para um PVI, assim como se é possível exibir essa solução, os seguintes questionamentos
podem surgir:
1. Como sabemos que o PVI (1.2) tem de fato uma solução se não podemos mostrá-la?
Mais ainda, se a solução existe, ela é única?
Capítulo 1. Teorema de Existência e Unicidade 10
2. Devemos nos preocupar em determinar se (1.2) tem solução se não somos capazes
de mostrá-la explicitamente?
A resposta para a pergunta 2 é sim, pois em aplicações, de maneira geral, a busca

pela solução ϕ do PVI (1.2) (ilustrada na figura abaixo) se dá através do uso de algum
método iterativo para aproximá-la, o que pode ser feito por meio da utilização de alguma
Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC), como um software em um computador,
por exemplo (JAVARONI, 2007). Portanto, ter o conhecimento de que (1.2) tem solução é
o que nos motiva a procurá-la, munidos da certeza de que não iremos investir tempo e
esforço equivocadamente.
Figura 1 – Solução do PVI (1.2). Fonte: autor.
Com relação a pergunta 1, para respondê-la seria necessário utilizar algum resultado
que nos permita de algum modo estabelecer a existência de uma função diferenciável
ϕ : I → R que satisfaz a equação (1.1) e a condição ϕ(t0 ) = y0 , ou seja, uma solução do
PVI (1.2), sem que tenhamos que mostrar essa função explicitamente. O resultado que
buscamos é o importante Teorema de Existência e Unicidade de Picard.
1.2 O Teorema de Existência e Unicidade de Picard e alguns resul-

tados preliminares
Segundo Silva (2020), o Teorema de Existência e Unicidade de Picard (TEUP)
pode ser enunciado da seguinte forma:
Teorema 1.2.1 (Existência e Unicidade de Picard). Considere o seguinte problema de

valor inicial

y ′

= f (t, y)
(1.3)
y(t0 )

= y0 ,
∂f
onde f é uma função definida num aberto Ω de R2 , com (t0 , y0 ) ∈ Ω. Suponha que f e
∂y
sejam funções contínuas no retângulo R = {(t, y) | t0 ≤ t ≤ t0 + a e |y − y0 | ≤ b} ⊂ Ω,

onde a, b ∈ R+ . Sejam ainda M = max |f (t, y)| e α = min a, Mb . Então, o PVI (1.3)
(t,y)∈R
possui uma única solução y = y(t) no intervalo [t0 , t0 + α].
Para realizar a demonstração do teorema (1.2.1) não iremos trabalhar diretamente

com o PVI (1.3), mas com uma equação integral equivalente. O próximo lema garante a
equivalência entre os dois problemas (FERREIRA FILHO, 2014).
Lema 1.2.2. Sejam f : Ω → R uma função definida no aberto Ω ⊂ R2 e α um número

real positivo tal que (t, y(t)) ∈ Ω para todo t ∈ [t0 , t0 + α]. Suponha que f seja contínua em
Ω e que y seja contínua em [t0 , t0 + α]. Então, y = y(t) é solução de (1.3) se, e somente
se,
Z t
y(t) = y0 + f (s, y(s))ds, t ∈ [t0 , t0 + α] . (1.4)
t0
Demonstração. Suponha inicialmente que y = y(t) é solução da equação integral (1.4).

Então, y(t) é diferenciável e, pelo Teorema Fundamental do Cálculo (TFC), segue que
Z t
d

y (t) =
′
y0 + f (s, y(s))ds = f (t, y(t)).
dt t0
Vemos também que y(t) satisfaz a condição inicial do PVI (1.3). De fato,
Z t0
y(t0 ) = y0 + f (s, y(s))ds = y0 .
t0
Portanto, y(t) é solução do PVI (1.3). Reciprocamente, se y(t) é solução de (1.3), então y(t)
é diferenciável e y ′ (t) = f (t, y(t)). Como, por hipótese, f (t, y(t)) é contínua, novamente
pelo TFC conseguimos obter:
Z t Z t
y(t) − y(t0 ) = f (s, y(s))ds =⇒ y(t) = y0 + f (s, y(s))ds.
t0 t0
Portanto, y = y(t) é solução da equação integral (1.4) no intervalo [t0 , t0 + α].
Para demonstrar a existência de solução para o PVI (1.3), iremos utilizar o método
de aproximações sucessivas introduzido por Charles Émile Picard (1856 - 1941). Este
método iterativo se baseia na construção de uma sequência de funções (yn (t))n da seguinte
forma (as funções yn (t) são chamadas iteradas de Picard):
Começamos definindo y0 (t) = y0 . Para verificar se y0 (t) é solução de (1.4) calculamos

Z t
y1 (t) := y0 + f (s, y0 (s))ds.
t0
Se y1 (t) = y0 , com t ∈ [t0 , t0 + α], então y(t) = y0 é uma solução de (1.4). Caso contrário,
verificamos se y1 (t) é solução de (1.4) calculando
Z t
y2 (t) := y0 + f (s, y1 (s))ds.
t0
Se y2 (t) = y1 (t), com t ∈ [t0 , t0 + α], então y(t) = y1 (t) é uma solução de (1.4). Caso
contrário, verificamos se y2 (t) é solução de (1.4) calculando
Z t
y3 (t) := y0 + f (s, y2 (s))ds.
t0
Se y3 (t) = y2 (t), com t ∈ [t0 , t0 + α], então y(t) = y2 (t) é uma solução de (1.4). Caso
contrário, verificamos a próxima iteração e assim por diante. Desse modo, definimos uma
sequência de funções (yn (t))n , onde
Z t
yn (t) = y0 + f (s, yn−1 (s))ds, n ∈ N.
t0
Segundo Braun e Golubitsky (1983) é importante notar que, em geral, as soluções

de uma EDO podem não existir para todos os pontos t do domínio. Logo, é natural pensar
que as Iteradas de Picard podem não convergir para todo t do seu domínio, caso elas
convirjam, realmente, para uma solução do PVI (1.3). Assim, para descobrir onde as
Iteradas de Picard convergem, tentaremos, inicialmente, encontrar um intervalo I em que
(yn (t))n seja uniformemente limitada, ou seja, |yn (t)| ≤ K, para todo n ∈ N e t ∈ I, onde
K é uma constante fixada.
Dessa forma, afim de demonstrar a existência de solução para o PVI (1.3), preci-
samos buscar uma região retangular R que contenha os gráficos de todas as iteradas de
Picard. O lema apresentado a seguir mostra como encontrar essa região:
Lema 1.2.3. Sejam a, b ∈ R+ tais que R = {(t, y) | t0 ≤ t ≤ t0 + a e |y − y0 | ≤ b} ⊂ Ω

e f seja contínua em R. Se M = max |f (t, y)| e α = min a, Mb , então
(t,y)∈R
|yn (t) − y0 | ≤ M (t − t0 ), ∀ t ∈ [t0 , t0 + α] . (1.5)
Demonstração. Prova-se usando o processo de indução sobre n. Para n = 0 não há o que

demonstrar. Agora, suponha que (1.5) é verdadeira também para n − 1, ou seja,
|yn−1 (t) − y0 | ≤ M (t − t0 ), ∀ t ∈ [t0 , t0 + α] .

Vamos mostrar que (1.5) é válida para n. De fato, note que

Z t
|yn (t) − y0 | = y0 + f (s, yn−1 (s))ds − yo

t0
Z t
= f (s, yn−1 (s))ds

t0
Z t
≤ |f (s, yn−1 (s))|ds. (1.6)
t0
Mas, para todo t ∈ [t0 , t0 + α], temos que
|yn−1 (t) − y0 | ≤ M (t − t0 ) ⇐⇒ y0 − M (t − t0 ) ≤ yn−1 (t) ≤ y0 + M (t − t0 ).
Assim, definindo as retas
r : y(t) = −M (t − t0 ) + y0 , t ∈ R,
s : y(t) = M (t − t0 ) + y0 , t ∈ R,
vemos que yn−1 (t) fica entre r e s quando t ∈ [t0 , t0 + α]. Aplicando essas retas no ponto
t0 + α obtemos
r : y(t0 + α) = −M (t0 + α − t0 ) + y0 = −M α + y0 ≥ y0 − b,
s : y(t0 + α) = M (t0 + α − t0 ) + y0 = M α + y0 ≤ y0 + b.
Desse modo, (t, yn−1 (t)) ∈ R, para todo t ∈ [t0 , t0 + α], assim como mostram as figuras (2)
e (3) a seguir. Assim,
|f (t, yn−1 (t))| ∈ R, ∀ t ∈ [t0 , t0 + α] .
Portanto, por (1.6), segue que

Z t
|yn (t) − y0 | ≤ |f (s, yn−1 (s))|ds ≤ M (t − t0 ), ∀ t ∈ [t0 , t0 + α] .
t0
Dessa forma, o Lema (1.2.3) acima nos garante que o gráfico de yn (t) está entre
as retas r e s e que, consequentemente, (t, yn−1 (t)) ∈ R, para todo t ∈ [t0 , t0 + α] e todo
n = 0, 1, 2, ..., conforme mostram as figuras abaixo:
Figura 2 – Região (cinza) onde yn (t) está contida para α = a. Fonte: autor.
Figura 3 – Região (cinza) onde yn (t) está contida para α = b

M
. Fonte: autor.
Ao fim, para finalizar a demonstração do Teorema (1.2.1), iremos mostrar que a

solução do PVI (1.3), satisfeitas as hipóteses do TEUP, é única. Para tal, utilizaremos o
seguinte Lema:
Lema 1.2.4. Seja w : [t0 , c) → R, c > t0 , uma função contínua e não negativa. Se
Z t
w(t) ≤ K w(s)ds, t0 ≤ t < c,
t0
onde K > 0, então w(t) = 0 para todo t0 ≤ t < c.

Demonstração. Dado t ∈ [t0 , c) e ϵ > 0 defina

Z t
U (t) = ϵ + w(s)ds.
t0
Então, como w é contínua, temos que U ′ (t) = w(t) e, por hipótese,

Z t
w(t) ≤ K w(s)ds
t0
Z t
≤K ϵ+ w(s)ds
t0
= KU (t).
Ou seja, U ′ (t) ≤ KU (t), o que implica em
U ′ (t)
≤K
U (t)
e, portanto, que
d
(ln U (t)) ≤ K.
dt
Logo, integrando de t0 a t temos que
ln U (t) − ln U (t0 ) ≤ K(t − t0 ).
Ou seja,
U (t) U (t)
!
ln ≤ K(t − t0 ) =⇒ ≤ eK(t−t0 ) =⇒ e−K(t−t0 ) U (t) ≤ U (t0 ) = ϵ.
U (t0 ) U (t0 )
Como ϵ é arbitrário, fazendo ϵ se aproximar de zero, concluímos que
e−K(t−t0 ) U (t) ≤ 0,
o que implica que U (t) ≤ 0, pois e−K(t−t0 ) > 0.

Por outro lado, é claro que U (t) ≥ 0. Logo, U (t) = 0. Assim, concluímos que
0 ≤ w(t) ≤ KU (t) = 0 para todo t0 ≤ t < c e, portanto, que w(t) = 0 para todo
t0 ≤ t < c.
Dessa forma, supondo que as hipóteses Teorema (1.2.1) sejam verificadas, a ideia
da demonstração que apresentaremos para o TEUP é justamente mostrar que a sequência
de funções (yn (t))n construída pelo método de Picard seja convergente para uma função
y(t), no intervalo [t0 , t0 + α], que também seja uma solução contínua de (1.4) e, portanto,
do PVI (1.3). Em seguida, tomando como base o Lema (1.2.4), mostraremos que a solução
encontrada é única.
1.3 Demonstração do Teorema de Existência e Unicidade de Picard
(i) Existência:
Demonstração. Primeiramente, vamos reduzir o problema de mostrar que a sequência

de funções (yn (t))n converge para o problema de mostrar que uma determinada série
infinita converge. Para isso, escrevemos yn (t)
yn (t) = y0 (t) + [y1 (t) − y0 (t)] + [y2 (t) − y1 (t)] + . . . + [yn (t) − yn−1 (t)],
ou seja,
n
yn (t) = y0 + [yk (t) − yk−1 (t)].
X
k=1
Desse modo, a sequência (yn (t))n converge uniformemente em [t0 , t0 +α] se, e somente
n
se, a série infinita [yk (t) − yk−1 (t)] converge uniformemente em [t0 , t0 + α]. Para
P
k=1
tal, primeiramente observe que
Z t Z t
|yk (t) − yk−1 (t)| = y0 + f (s, yk−1 (s))ds − y0 − f (s, yk−2 (s))ds

t0 t0
Z t Z t
= f (s, yk−1 (s))ds − f (s, yk−2 (s))ds

t t0
Z 0t
= [f (s, yk−1 (s)) − f (s, yk−2 (s))]ds

t0
Z t
≤ |f (s, yk−1 (s)) − f (s, yk−2 (s))|ds
t0
e que, pelo Teorema do Valor Médio aplicado à segunda componente de f , existe

µ(s) entre a região limitada pelas curvas yk−1 (s) e yk−2 (s) tal que
Z t Z t
∂f

|f (s, yk−1 (s)) − f (s, yk−2 (s))| ds = (s, µ(s)) |yk−1 (s) − yk−2 (s)| ds. (1.7)
t0 t0 ∂y
Logo, definindo

∂f
L= max (t, y) ,

(t,y)∈R ∂y
e notando que todos os pontos (s, µ(s)) pertencem ao retângulo R para s ∈ [t0 , t0 +α],
temos que
Z t Z t
∂f

|yk (t) − yk−1 (t)| ≤ (s, µ(s)) |yk−1 (s) − yk−2 (s)| ds ≤L |yk−1 (s) − yk−2 (s)| ds,
t0 ∂y t0
para todo t ∈ [t0 , t0 + α]. Ou seja, temos

Z t
|yk (t) − yk−1 (t)| ≤ L |yk−1 (s) − yk−2 (s)| ds, t0 ≤ t ≤ t0 + α. (1.8)
t0
Logo, aplicando a equação (1.8) para k=2, segue a partir do Lema (1.2.3) que
Z t Z t
LM (t − t0 )2
|y2 (t) − y1 (t)| ≤ L |y1 (s) − y0 (s)|ds ≤ L M (s − t0 )ds = ,
t0 t0 2
o que implica, para k = 3, que
Z t Z t
LM (t − t0 )2 L2 M (t − t0 )3
|y3 (t) − y2 (t)| ≤ L |y2 (s) − y1 (s)|ds ≤ L ds = .
t0 t0 2 3!
Supondo agora que essa desigualdade é válida para k, ou seja,
Lk−1 M (t − t0 )k
|yk (t) − yk−1 (t)| ≤ ,
k!
vamos mostrar que a mesma é válida para k + 1. De fato,
Z t
|yk+1 (t) − yk (t)| ≤ L |yk (s) − yk−1 (s)|ds
t0
Z t
Lk−1 M (t − t0 )k
≤L ds
t0 k!
Lk M (t − t0 )k+1
= ,
(k + 1)!
para todo t0 ≤ t ≤ t0 +α. Assim, podemos concluir, também para todo t0 ≤ t ≤ t0 +α,
que
M (αL)k
[yk (t) − yk−1 (t)] ≤ . (1.9)
L k!
De fato, note que
[yk (t) − yk−1 (t)] ≤ |yk (t) − yk−1 (t)|

Lk−1 M (t − t0 )k
≤
k!
Lk−1 M (α)k
≤
k!
M (αL)k
= .
L k!
∞
M (αL)k
Por outro lado, a série converge, pois
P
L k!
k=1
∞
(αL)k ∞
(αL)k ∞
(αL)k
!
M MX M M αL
= = −1 = (e − 1).
X X
k=1 L k! L k=1 k! L k=0 k! L

∞
Logo, pelo critério de Weierstrass, a série [yk (t) − yk−1 (t)] converge uniformemente
P
k=1
em [t0 , t0 + α]. Portanto, segue que (yn (t))n converge uniformemente em [t0 , t0 + α].
Então, existe uma função y(t) tal que yn (t) → y(t), para todo t ∈ [t0 , t0 + α]. Assim,
vamos mostrar que y(t) é solução da equação integral (1.4) e que y(t) é contínua. De
fato, note que
Z t
yn (t) = y0 + f (s, yn−1 (s))ds, ∀ t ∈ [t0 , t0 + α]
t0
e que, ao tomar o limite em ambos os lados da equação acima, obtemos

Z t
y(t) = y0 + lim f (s, yn−1 (s))ds .
n→∞ t0
Logo, para mostrar que y(t) satisfaz (1.4) basta mostrar que
Z t Z t
f (s, y(s))ds = n→∞
lim f (s, yn−1 (s))ds ,
t0 t0
o que equivale a mostrar que a diferença abaixo

Z t Z t
f (s, y(s))ds − f (s, yn (s))ds

t0 t0
tende a zero quando n tende ao infinito. Observe que o gráfico de y(t) está contido
no retângulo R para t0 ≤ t ≤ t0 + α, já que y(t) é o limite das funções yn (t) cujo os
gráficos estão contidos em R. Então, assim como em (1.7), usando o Teorema do
Valor Médio, segue que
Z t Z t Z t
f (s, y(s))ds − f (s, yk (s))ds |f (s, y(s)) − f (s, yk (s))|ds

≤
t0 t0 t0
Z t
≤L |y(s) − yk (s)|ds.
t0
Agora, voltando à sequência (yn (t)), observe que

∞
y(s) = y0 + |yj (s) − yj−1 (s)| (1.10)
X
j=1
k
yk (s) = y0 + |yj (s) − yj−1 (s)| (1.11)
X
j=1
e que, subtraindo a equação (1.10) de (1.11), obtemos

∞
y(s) − yk (s) = [yj (s) − yj−1 (s)].
X
j=k+1
Consequentemente, por (1.9), temos que

∞
|y(s) − yk (s)| = [y (s) (s)]
X

j − y j−1

j=k+1
∞
|yj (s) − yj−1 (s)|
X
≤
j=k+1
M ∞
(Lα)j
(1.12)
X
≤ ,
L j=k+1 j!
e, por (1.10) e (1.12), obtem-se

∞
(Lα)j Z t ∞
(Lα)j
Z t Z t
(s, (s))ds (s,
X X
f yk − f y(s))ds ≤M ds ≤ M α .
j=k+1 j! j=k+1 j!

t0 t0 t0
Note que a soma no último membro da desigualdade acima se aproxima de zero

quando j = k + 1 tende ao infinito, já que consiste no resto do desenvolvimento em
série de Taylor da função eαL . Assim,
Z t Z t
f (s, y(s))ds = lim f (s, yn (s))ds .
t0 n→∞ t0
Portanto,
Z t
y(t) = y0 + f (s, y(s))ds,
t0
e, desse modo, y(t) satisfaz a equação integral (1.4).

Para provar que y(t) é contínua, devemos mostrar que, para t ∈ [t0 , t0 + α] e h
suficientemente pequeno tal que t + h ∈ [t0 , t0 + α], dado ϵ > 0, existe δ > 0, com
ϵ, δ ∈ R, tal que
|y(t + h) − y(t)| < ϵ,
para |h| < δ. Como não conhecemos y(t) explicitamente para comparar y(t + h) com
y(t), vamos tomar um n0 suficientemente grande de modo que
M X ∞
(Lα)j ϵ
< .
L j=k+1 j! 3
Agora, observando que
y(t + h) − y(t) = [y(t + h) − yn0 (t + h)] + [yn0 (t + h) − yn0 (t)] + [yn0 (t) − y(t)]
e prosseguindo como em (1.12), temos que

ϵ ϵ
|y(t + h) − yn0 (t + h)| < e |yn0 (t) − y(t)| < .
3 3
Por outro lado, por construção, yn0 é uma função contínua. Logo, existe δ > 0 tal
que
ϵ
|yn0 (t + h) − yn0 (t)| <
3
para |h| < δ. Consequentemente, concluímos que
|y(t + h) − y(t)| ≤ |y(t + h) − yn0 (t + h)| + |yn0 (t + h) − yn0 (t)| + |yn0 (t) − y(t)| ⇒
ϵ ϵ ϵ
|y(t + h) − y(t)| < + + = ϵ,
3 3 3
o que mostra que y(t) é contínua para todo t ∈ [t0 , t0 + α]. Logo, y(t) é uma solução
contínua de (1.4) e, portanto, solução do PVI (1.3).
(ii) Unicidade:
Demonstração. Suponha que z(t) seja outra solução contínua de (1.3). Então, temos
que
Z t Z t
y(t) = y0 + f (s, y(s))ds e z(t) = y0 + f (s, z(s))ds.
t0 t0
Logo,
Z t Z t
|y(t) − z(t)| = f (s, y(s))ds − f (s, z(s))ds

t0 t0
Z t
≤ |f (s, y(s))ds − f (s, z(s))|ds
t0
Z t
≤L |y(s) − z(s)|ds.
t0
Fazendo agora |y(t)−z(t)| = g(t) temos que g é contínua e não negativa em [t0 , t0 +α]
e g(t) ≤ L tt0 g(s)ds.
R
Logo, pelo Lema (1.2.4), segue que g(t) = 0 para todo t ∈ [t0 , t0 + α] e, assim,
y(t) − z(t) = 0 para todo t ∈ [t0 , t0 + α]. Ou seja, y(t) = z(t) para todo t ∈ [t0 , t0 + α].
Portanto, concluímos a unicidade da solução.
1.4 Estudo de Caso sobre um PVI

Nos trabalhos de Santos (2016) e de Neves e Figueiredo (2007) é possível encontrar
algumas análises, de maneira superficial, sobre PVI’s cuja condição inicial se encontra
em uma região na qual o TEUP não garante existência e unicidade de solução, buscando
inferir quais seriam as possíveis conclusões ao considerar como condição inicial algum
ponto nessas regiões, as quais nesse caso costumam ser de natureza bastante arbitrária
(MINHÓS, 2009). Essa investigação, do ponto de vista educacional, se faz importante no
sentido de procurar mostrar o fato de que caso o PVI não atenda as hipóteses do TEUP,
isso não implica necessariamente em não haver solução para esse PVI, conclusão esta que
pode ser induzida ao aluno caso o teorema não seja discutido e interpretado de maneira a
valorizar a produção de significados e compreensão de conceitos.
Desse modo, com base nos resultados provenientes do Teorema 1.2.1, foi desenvolvido
um estudo de caso sobre o problema de valor inicial

dy y2
= 2



dt t (1.13)
y(t0 ) = y0


onde temos
y2 ∂f 2y
f (t, y) = e = 2,
t2 ∂y t
n o
ambas sendo contínuas no retângulo R = (t, y) ∈ R2 | y ∈ R, t ∈ R∗ , nos permitindo
afirmar, pelo Teorema 1.2.1, que (1.13) possui uma única solução para todo (t0 , y0 ) ∈ R. Ao
olhar para a equação diferencial em (1.13), também podemos concluir que esta é separável,
isto é
dy y2
= 2,
dt t
a qual possui como solução a função
t
y(t) = , c ∈ R. (1.14)
1 − ct
Figura 4 – Representação da região R (hachurada) onde (1.13) possui uma única solução.
Fonte: autor.
Desse modo, buscou-se realizar uma análise da região do plano na qual o Teorema
1.2.1 não nos garante a existência e unicidade de solução, ou seja, sobre a reta t = 0 (reta
tracejada na figura 4). Pela figura 4 percebemos que, para cada ponto contido na região
hachurada, (1.13) possui uma única solução, o que corresponde a todo o plano com exceção
da reta t = 0. Nesse sentido, analisou-se primeiramente o ponto P1 = (0, 0), de modo que
ao considerá-lo como condição inicial de (1.13), foi possível concluir, a partir de (1.14),
que existem infinitas soluções para este PVI. Em contrapartida, ao considerarmos como
condição inicial o ponto P2 = (0, y0 ), com y0 ̸= 0, vemos que o PVI, também a partir de
(1.14), não irá possuir solução.
Portanto, tratando-se de um problema de natureza física, por exemplo, observa-se
que a não garantia da existência de uma única solução na região analisada poderia implicar,
de alguma maneira, em um impasse que talvez pudesse tornar este problema extremamente
complexo para ser solucionado.
22
2 Revisão de Literatura
É grande a importância das EDs na construção de conhecimentos em diversas áreas

do saber, desde a Matemática até mesmo na Filosofia, encontramos as contribuições que as
EDs trouxeram a partir de seu estudo ao longo do tempo. No que diz respeito às Equações
Diferenciais Ordinárias (EDO), Minhós (2009) diz que
As Equações Diferenciais Ordinárias abarcam uma área muito vasta, que

pode ser analisada ou apresentada por várias ópticas, privilegiando esta
ou aquela área específica da Matemática, e conferindo ao seu conteúdo
uma abordagem de acordo com os objetivos pretendidos e vocacionados
para a especialização a atingir (MINHÓS, 2009, Prefácio).
Entretanto, apesar de sua relevância no desenvolvimento de diveras áreas do

conhecimento, haja visto a enorme quantidade de contribuições que as ED’s promoveram
em outros campos do saber, ao olharmos para como as EDOs são abordadas no universo
acadêmico, em particular nos cursos de graduação no Ensino Superior, observamos que o
tratamento direcionado à disciplina de EDO parece relegar o fato de que esta compõe um
dos principais elos entre a Ciência e a Matemática, pois suas raízes se encontram em resolver
problemas oriundos da Ciência (NEVES; FIGUEIREDO, 2007). Nos cursos de EDO a
abordagem geralmente utilizada para o seu ensino é quase que estritamente algébrica, o
que gera como consequência imediata a desvalorização da interpretação das soluções, do
fenômeno que essa EDO descreve, ao passo em que se são valorizados os métodos de busca
de soluções, esquecendo do problema que origina tal modelo (JAVARONI, 2007). Nesse
sentido, vemos que a metodologia de resolução de problemas é, por vez, relegada, pois
não há a preocupação em valorizar a interpretação do problema para que, desse modo, o
conhecimento possa ser construído.
Um dos motivos que pode contribuir para essa desvalorização é a tendência de
práticas pedagógicas sob um “modus operandi” mais tecnicista, o que é marcante na
docência em Matemática. Romanatto (2012) discorre acerca dessa questão ao mostrar
que não é preciso necessariamente romper com as metodologias já aplicadas em sala de
aula para que se possa ocorrer alguma mudança, principalmente no que se diz respeito a
introdução de conceitos relacionados à resolução de problemas. Segundo o autor, quando se
investiga as visões de alguns pesquisadores, tais como George Polya, Alba G. Thompson e
Lourdes de La Rosa Onochic, buscando entender o que é um problema e o que caracteriza
a resolução de um problema, ele afirma que essa prática é “uma tarefa ou atividade cujo
método de solução não é conhecido imediatamente. [...] Solucionar problemas não é apenas
buscar aprender Matemática e, sim, fazê-la” (ROMANATTO, 2012, p. 302). Portanto, na
resolução de um problema o foco não deve estar somente em encontrar a reposta, mas
buscar promover um processo de reflexão em sua resolução, ou seja, fazer retroceder sobre
Capítulo 2. Revisão de Literatura 23
aquilo que está sendo produzido, com o intuito de unir a Matemática mais intuitiva e
experimental com a Matemática formal.
Poffo (2011) destaca que, no início do século XX, tínhamos uma Matemática
extremamente mecanizada e que, mesmo através de esforços promovidos até meados do
século passado, notou-se que os objetivos traçados não estavam sendo atingidos, situação
que se altera somente na década de 1980, quando surgem movimentos que destacam a
resolução de problemas como o principal enfoque para o ensino da Matemática. A autora
destaca também que para alguns educadores matemáticos “a resolução de problemas
consiste em permitir que os alunos utilizem seus conhecimentos e desenvolvam a capacidade
de administrar as informações ao seu redor” (POFFO, 2011, p. 3), desenvolvendo assim a
capacidade de aprender a aprender, ou seja, permitir e dar as ferramentas necessárias ao
alunos para que eles desenvolvam seus próprios mecanismos que os permitam internalizar
conceitos, tornando-os capazes de enfrentar os mais diversos contextos e formas, afim de
que seja possível alcançar uma autonomia no que diz respeito a elaboração de estratégias
que os façam, por si próprios, desenvolver novos conhecimentos e habilidades (PINTO;
SOARES, 2001). Assim, para o aluno compreender conceitos matemáticos, de maneira
geral, é necessário fazer com que ele utilize seu próprio raciocínio na resolução de problemas,
sendo o professor fundamental para essa compreensão, mediando as formulações e ideias
propostas pelo aluno, para que se consiga chegar no conhecimento real pretendido.
Diante dessa compreensão acerca do desenvolvimento do saber a partir da resolução
de problemas, vemos que no meio educacional matemático essa metodologia ainda não
é enxergada efetivamente como uma boa alternativa aos métodos tradicionais de ensino.
Consequentemente, segundo Habre (2003), o ensino de EDO’s na graduação carrega
consigo essa perspectiva, onde mesmo em situações onde seria possível escrever as soluções
de uma maneira elementar, observa-se que ocorre uma preferência em procurar por
fórmulas e resultados prontos que sejam capazes de exibir essa solução, fazendo com que
as interpretações geométrica e numérica sejam distanciadas da discussão do problema. O
autor também afirma que esse fato se dá, principalmente, por em boa parte do percurso
educacional traçado no ensino da Matemática, tanto no ensino básico quanto no ensino
superior, o seu tratamento ser majoritariamente simbólico, o que induz de maneira falsa
aos alunos que outras interpretações de não possuam a mesma “exatidão” comparada a
algébrica.
Nesse contexto, Javaroni (2007) discorre acerca da racionalidade técnica que perma-
nece presente na concepção formalista do ensino da Matemática, que faz com os professores
mantenham a ideia de que os alunos não sejam dotados das habilidades necessárias para
compreender outras formas de interpretação de um problema matemático, o que os“fazem
considerar impossível trabalhar com um enfoque que coloque os alunos em situações de
pensar e raciocinar além dos aspectos básicos, os quais os alunos acabam por memorizar
e mecanizar” (JAVARONI, 2007, p. 21). A autora também discute as maneiras como a

instrumentalização do ensino de Matemática, em particular de EDO’s, influenciam na
forma como os alunos apreendem as ideias e os conceitos trabalhados na disciplina, pois
como os aspectos algébricos são privilegiados, o foco se mantém em determinar as soluções
analíticas do problema, o que, em muitas vezes, minimiza o processo de Modelagem Mate-
mática, assim como dificulta a interpretação do comportamento dessas soluções. Isto posto,
a consequência imediata para os alunos que cursam a disciplina de EDO concentra-se
na dificuldade em dar significado e compreender a aplicação dos problemas estudados,
principalmente quando estes envolvem outros campos do conhecimento.
Essas dificuldades se evidenciam principalmente no momento em que

são estudadas as aplicações em problemas contextualizados, envolvendo
a Física, a Química, a Engenharia etc. Em muitas situações, os alunos
dominam as técnicas de resolução, porém têm dificuldade em identifi-
car como aplicar as Equações Diferenciais na resolução de problemas
(OLIVEIRA; IGLIORI, 2013, p. 2).
Essas dificuldades, segundo Javaroni (2007), também se evidenciam quando olhamos

para a maneira como os alunos interpretam as resoluções e os resultados obtidos a partir
de uma EDO, pois existem aqueles que pensam que as soluções analíticas obtidas de
maneira algébrica fornecem todas as informações e aspectos necessários para o problema,
acreditando que essas soluções são apenas fórmulas, sem qualquer tipo de vínculo com a
representação geométrica desse problema. Nesse sentido, a autora afirma que
O processo de formulação dos modelos e a interpretação das soluções ou

do comportamento das soluções são tão importantes quanto às técnicas
de resolução das equações diferenciais ordinárias e que este aspecto deve
ser trabalhado para que os alunos desenvolvam capacidades de análise e
interpretação. A questão da visualização é essencial no entendimento dos
aspectos dinâmicos de um curso introdutório de equações diferenciais e
o entendimento da derivada como variação de uma curva é central na
interpretação de gráficos, bem como o comportamento das soluções ao
longo do tempo (JAVARONI, 2007, p.20).
A partir desse panorama, nota-se que em particular o TEUP é trabalhado em cursos

de EDO no ensino superior com uma abordagem semelhante ao que se é visto de maneira
geral no restante da disciplina, ou seja, de forma a privilegiar os aspectos algébricos de
maneira superior às possíveis interpretações geométricas e numéricas. Esse tratamento
não condiz com a extrema importância do TEUP para as EDO’s, uma vez que se trata de
um teorema de existência e unicidade, ou seja, é capaz de garantir, satisfeitas algumas
condições, a existência e unicidade de solução. Por isso, outros tipos de interpretações são
muito relevantes no sentido de compreender o comportamento do problema analisado.
Os teoremas de existência e unicidade marcam, por assim dizer, o início

da fase moderna, que realmente se define com Poincaré, no final do século
XIX. Agora, a atitude é bem diversa; há grande interesse nas questões
qualitativas que são bastante importantes por seu intrínseco significado
físico. Toma-se a atitude de retirar das equações diferenciais informações

sobre o comportamento de suas soluções, sem aquela preocupação de
escrevê-las explicitamente (NEVES; FIGUEIREDO, 2007, p.2).
Em especial, a garantia da unicidade de solução é uma informação muito importante do

ponto de vista da resolução de um problema envolvendo EDOs, pois se essa garantia é
estabelecida, basta encontrar alguma solução e o problema está resolvido; caso o contrário,
se já garantida a existência, o problema poderá admitir infinitas soluções, o que nos ajuda a
elucidar o fato de que, se for encontrada alguma solução para o problema, esta pode não ser
a que desejávamos encontrar inicialmente (JAVARONI, 2007). Contudo, mesmo possuindo
grande importância no estudo de EDOs, o TEUP é abordado nos cursos de gradução
com enfoque nos métodos de resolução e nos resultados algébricos obtidos, sem procurar
investigar modelos matemáticos que envolvam EDOs que não atendam as hipóteses do
teorema, ou que, pelo menos, necessitem de algum método numérico de aproximação para
obter a solução. Nesse sentido, Javaroni (2007) afirma:
Em geral, nos cursos de graduação este resultado não impõe nenhuma

dificuldade maior aos alunos já que este teorema é trabalhado logo no
início da disciplina de uma única vez, e a partir daí buscam-se os métodos
analíticos de resolução das equações, já que na grande maioria dos cursos,
esta disciplina é basicamente operacional. E, além disso, a maioria dos
modelos matemáticos, que são estudados na disciplina, envolve funções
que atendem as condições do teorema. No entanto, esse resultado deve
ter sua relevância quando o estudo de EDO é proposto, principalmente
quando os modelos são analisados por métodos numéricos, onde se busca
soluções aproximadas destes e, portanto, ter a garantia de que elas
existem é imprescindível (JAVARONI, 2007, p. 40).
26
3 Metodologia
Por se tratar de um trabalho que visa tentar compreender as ideias subjacentes a um

conhecimento matemático, assim como, visa tentar compreender como esse conhecimento é,
possivelmente, aprendido por alunos do ensino superior, entendemos que temos, portanto,
uma proposta de pesquisa qualitativa. Mais especificamente, temos um estudo de caso.
A ideia em produzir este material originou-se em minha iniciação científica (IC),
onde pude ter um contato maior com EDO, me aprofudando e conhecendo temas que
não foram tratados durante o curso de equações diferenciais ordinárias que fiz na UFES,
campus de Alegre. Através de reuniões semanais feitas com a minha orientadora, discutindo
sobre os temas relacionados à IC, pude observar com maior profundidade as questões
ligadas ao TEUP, assim como começar a obter uma percepção maior sobre a possível
instrumentalização do ensino de EDO nos cursos de graduação. Nesse sentido, desencadeou-
se o interesse em buscar entender como os alunos de cursos de graduação da Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES), campus de Alegre - os quais possuam a disciplina de
EDO em sua grade curricular - possivelmente se apropriam dos conhecimentos relativos
às equações diferenciais ordinárias, em especial com relação ao Teorema de Existência e
Unicidade de Picard.
Desse modo, foi produzido e aplicado um questionário, que consta no apêndice
(A.1), aos sujeitos desse público, com o intuito de obter informações com relação a de que
forma esses alunos possivelmente internalizaram os conhecimentos relacionados a EDO e
ao TEUP, assim como mobilizaram esses conhecimentos durante o decorrer da disciplina;
o contato com esses sujeitos foi feito via e-mail, no qual constava a proposta do trabalho,
o convite para participar da pesquisa e responder o questionário, juntamente com o Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, que consta no apêndice (A.2), que explicitou a
dinâmica de realização da produção e divulgação dos dados do trabalho.
A amostra analisada nesta pesquisa foi composta pelas respostas obtidas, através
da aplicação do questionário, de 17 alunos que frequentaram a disciplina de EDO na
UFES, oriundos dos cursos de Engenharia Química e Licenciatura em Matemática. Após
receber essas informações, realizou-se, em um primeiro momento, a quantificação dos
dados obtidos, traduzindo-os numericamente em percentuais. Contudo, o presente trabalho
não objetivou extrapolar para todo o grupo de estudo os resultados atingidos a partir
das quantificações feitas, tampouco gerar conclusões concretas, de maneira quantitativa,
tomando como base esses resultados. Estes somente foram utilizados com o intuito de
ajudar a qualificar melhor a análise a qual esta pesquisa se propõe a fazer. Portanto,
baseando-se no fato de que esta pesquisa se configura como uma investigação qualitativa, a
Capítulo 3. Metodologia 27
análise dos dados que foram obtidos ocorreu de maneira interpretativa, buscando explorar
e discorrer, à luz das referências bibliográficas adotadas neste trabalho, sobre as percepções
e entendimentos acerca da natureza geral das questões que foram levantadas.
Optamos por realizar a análise dos dados através de investigações que observaram
cada uma das perguntas, colocando em paralelo os questionamentos propostos com as
respostas obtidas e com as informações presentes na literatura. Por considerarmos que
haviam perguntas no questionário de mesma natureza, algumas delas foram analisadas
em grupos, para favorecer o entendimento das conclusões que foram geradas. Os dados
referentes as porcentagens de alunos que responderam as perguntas contidas no questionário,
de acordo com cada resposta obtida, encontram-se no apêndice (A.3).
A seguir, trazemos a análise empreendida e as discussões dos resultados do trabalho.
28
4 Resultados e Discussões
(i) Perguntas 1, 2 e 3
• Pergunta 1: “Você já entrou em contato com alguma relação sobre existência

e/ou unicidade de solução para um problema de aplicação matemática em
algum momento durante a graduação em seu curso na UFES - Alegre?”
• Pergunta 2: “Você se lembra de ter estudado o TEUP durante o curso de EDO?”
• Pergunta 3: “A demonstração do TEUP foi realizada dentro de sala de aula
durante o curso de EDO? Se não, essa demonstração foi ao menos comentada
ou passada como atividade?”
Nesse grupo de perguntas, os dados recolhidos nos mostraram que a maior parte
dos alunos que responderam o questionário teve contato, em algum momento, com
alguma relação de existência e unicidade de solução durante a graduação. Porém, no
que diz respeito a se lembrarem de ter estudado o TEUP durante o curso de EDO,
apenas a metade desses alunos, aproximadamente, respondeu que se recordavam e
quase dois terços não conseguiram responder, de maneira concreta, se a demonstração
do teorema foi trabalhada de alguma forma durante a disciplina.
Segundo Oliveira e Igliori (2013), de uma maneira geral, o enfoque dado aos conteú-
dos da disciplina de equações diferenciais não propicia a compreensão da mesma,
dificultando o entendimento dos alunos com relação aos temas estudados. As autoras
também discorrem a respeito da visão pessimista, por parte do corpo docente, em
trabalhar assuntos dentro das equações diferenciais que possam colocar os alunos em
uma posição de “desconforto”. Esse problema gera como consequência o surgimento
de uma resistência em trazer maiores dificuldades aos alunos no curso de EDO, pois
os professores julgam ser extremamente difícil trabalhar dessa forma devido ao baixo
nível de competência desses alunos e a existência de déficits em seus conhecimentos
matemáticos (JAVARONI, 2007, p. 21).
Dessa forma, nota-se que no curso de EDO as perspectivas e temas explorados
parecem se restringir àqueles que, de uma certa maneira, não apresentariam grandes
barreiras para os alunos, o que pode fazer com que os incentivos para se buscar
compreender os aspectos que caracterizam os fenômenos que levam às equações
diferenciais sejam deixados de lado.
Por conseguinte, quando direcionamos os olhares para a interpretação do compor-
tamento das soluções, vemos que diversos questionamentos surgem com relação
a existência de solução para as equações diferenciais. Tal existência é garantida,
Capítulo 4. Resultados e Discussões 29
sob determinadas condições, pelo TEUP, que também é capaz de nos assegurar a
unicidade dessa solução sob as mesmas condições; entretanto, apesar de toda sua
importância, as respostas obtidas nas perguntas 1,2 e 3 nos indicaram um parecer
contrário. O seguinte excerto, correspondente a uma das respostas obtidas a partir
do questionário (A.1), ilustra o parecer citado anteriormente:
Não lembro de ter estudado o TEUP durante o curso de EDO,

o máximo que pode ter havido é ter usado a aplicação direta do
TEUP.
Nesse sentido, observando-se que mais da metade dos alunos que responderam o
questionário não foram capazes de dizer com certeza que se recordavam do TEUP,
assim como se sua demonstração havia sido trabalhada de alguma maneira, entende-
se que, possivelmente, o TEUP tenha o tratamento, dentro de um curso de EDO,
de maneira a não buscar gerar maiores dificuldades aos alunos, haja em vista
também toda a complexidade envolvida em sua demonstração, como abordam Neves
e Figueiredo (2007):
Por exemplo, o teorema de Existência e Unicidade de Picard é apre-

sentado na maneira moderna, pois cremos que, mesmo para alunos
iniciantes, essa atitude é instrutiva. Entretanto, a demonstração
poderia eventualmente ser considerada muito abstrata para grande
parte dos alunos, e consequentemente omitida. Num primeiro curso
a ênfase deve estar nas técnicas de obtenção de soluções. [...] Num
curso mais especializado, cujos alunos já cumpriram a sequência
dos cursos de Cálculo, pode e deve-se complementar o curso, com
ênfase mais teórica. (NEVES; FIGUEIREDO, 2007, Prólogo).
(ii) Perguntas 4 e 5
• Pergunta 4: “Você se lembra de ter utilizado os resultados do TEUP durante

o curso de EDO? Se sim, você utilizou somente durante o momento em que
foi estudado o TEUP ou continuou utilizando durante o decorrer do curso de
EDO?”
• Pergunta 5: “Você já utilizou os resultados do TEUP em outras disciplinas do
seu curso além da disciplina do curso de EDO?”
Os dados recolhidos a partir dessas duas perguntas nos mostraram que mais da
metade dos alunos que responderam o questionário não conseguiram afirmar que
utilizaram os resultados do TEUP durante a disciplina de EDO, como também em
outras disciplinas de seus cursos. Cerca de um terço dos alunos respoderam que
utilizaram os resultados do TEUP durante o curso de EDO, mas somente durante o
momento em que foi estudado o TEUP. Esses resultados levam ao surgimento de
questionamentos com relação a importância do TEUP, no que diz respeito a sua
aplicabilidade em um curso de EDO. Como cita Javaroni (2007):
Então, como saber se uma determinada equação diferencial ordi-

nária tem solução? Essa é a questão de existência de solução e é
respondida pelo Teorema da Existência e Unicidade que garante,
sob determinadas condições, a equação tem sempre solução. Essa
preocupação com a existência da solução não é puramente uma
preocupação matemática, pois se um problema não tem solução,
gostaríamos de saber deste fato desde o início de sua análise para
evitar investir tempo e esforço na tentativa de resolvê-lo. Além
disso, se um problema físico, por exemplo, está sendo modelado
matematicamente por uma equação diferencial, então a equação de-
veria ter solução, pois caso contrário presume-se que a formulação
do problema deve ser avaliada (JAVARONI, 2007, p. 39).
Nesse sentido, ao analisar as soluções de EDOs, vemos que são funções de uma
variável e as operações envolvidas nessas expressões são as algébricas e a operação
de derivação. Contudo, mesmo conhecendo tais operações, isso não nos garante a
certeza de obter soluções advindas de uma seqüência finita dessas operações sobre
os dados do problema, por meio das funções elementares usuais, ou seja, soluções
analiticamente explícitas (KLINE, 1972).
Portanto, ao notar que as respostas obtidas são oriundas de alunos dos cursos de
Licenciatura em Matemática e Engenharia Química, conjectura-se, na UFES - cam-
pus Alegre, a possibilidade de a interdisciplinaridade com relação aos conteúdos
trabalhados no curso de EDO não estar ocorrendo de maneira a apresentar novas
possibilidades de exploração desses conteúdos aos alunos, permitindo-os aplicar os
conhecimentos adquiridos em novas situações, já que as equações diferenciais repre-
sentam parte crucial do ensino de Cálculo e seu estudo possibilita um instrumental
matemático importante na resolução de problemas em diversas áreas do conhecimento
(OLIVEIRA; IGLIORI, 2013).
(iii) Perguntas 6, 7 e 8
• Pergunta 6: “Durante o curso de EDO, você se recorda de ter tido a oportunidade

para realizar alguma interpretação geométrica dos conteúdos e problemas
estudados? Se sim, essas oportunidades eram frequentes?”
• Pergunta 7: “Na resolução dos problemas durante o curso de EDO, você diria
que na maioria das vezes recorria a métodos de resolução quase que estritamente
algébricos para resolver esses problemas?”
• Pergunta 8: “O TEUP foi trabalhado durante o curso de EDO através de alguma
perspectiva geométrica?”
No grupo de perguntas acima, os dados recolhidos nos mostraram que a grande

maioria dos alunos que responderam o questionário disseram que, na maior parte
das vezes, recorriam a métodos de resolução quase que estritamente algébricos para
resolver os problemas trabalhados no curso de EDO e, apesar da maior parte afirmar
que houve oportunidades para trabalhar os conteúdos vistos em EDO através de

alguma perspectiva geométrica, aproximadamente metade dos alunos respondeu que
essas oportunidades não eram frequentes. Os dados coletados com relação ao TEUP
também se direcionaram nesse sentido, de modo que mais da metade dos alunos
respondeu concretamente que o TEUP não foi trabalhado durante o curso de EDO
através de alguma perspectiva geométrica.
Nesse cenário, ao olharmos para as referências bibliográficas adotadas neste trabalho,
vemos que muito se é discutido a respeito das interpretações de EDOs e suas soluções,
assim como a importância existente em realizar o estudo de seus comportamentos.
Muitos dos princípios e leis que são capazes de descrever o comportamento de
fenômenos físicos envolvem a taxa segundo a qual esses fenômenos acontecem, sendo
que, ao realizar sua modelagem, em muitas das vezes surgem equações que envolvem as
variações das quantidades envolvidas na situação (JAVARONI, 2007). Quando essas
variações são instantâneas e o fenômeno se desenvolve continuamente, as equações
são denominadas equações diferenciais. Desse modo, observar o comportamento das
EDOs e de suas soluções é fundamental pra compreender com maior profundidade o
problema estudado.
Por conseguinte, entende-se que, para se realizar tais observações, os professores
precisam trabalhar de maneira equilibrada entre as abordagens que envolvam métodos
analíticos, gráficos e numéricos, buscando não sobrepor uma abordagem em relação
às outras e inserir, sempre que possível, perspectivas qualitativas e conceituais no
estudo dos conteúdos de EDO, de modo a favorecer a compreensão dos conceitos
(OLIVEIRA; IGLIORI, 2013). A visualização é fundamental para compreender os
aspectos dinâmicos de um curso de EDO e entender a derivada como a variação de
uma curva é um processo chave na interpretação do comportamento das soluções ao
longo do tempo (JAVARONI, 2007).
Entretanto, diante dos dados obtidos nas perguntas 6,7 e 8 e em resultados descritos
na literatura analisada neste trabalho, surgem diversos indícios da possibilidade de
haver uma desvalorização de interpretações geométricas diante das algébricas no
ensino de EDO. Assim como discorre Javaroni (2007)
De modo geral, as pesquisas levantadas ressaltaram que o ensino

das Equações Diferenciais vem acontecendo de modo a concentrar
uma maior atenção nas soluções analíticas a partir de manipulações
algébricas de resolução e, nesse processo, relataram dificuldades de
aprendizagem dos alunos referentes à matemática básica, à aplica-
ção dos conceitos de derivada e integral e à interpretação de taxas
de variação instantânea. Ressaltam, ainda, que o próprio enfoque
que vem sendo dado ao conteúdo não propicia a compreensão do
mesmo, o que pode acarretar aos alunos dificuldade em conceber o
que é uma Equação Diferencial e, por conseguinte, em sua aplicação
em problemas contextualizados que exijam interpretação. Alguns
trabalhos expressam a dificuldade que os estudantes têm para
pensar simultaneamente de modo algébrico e gráfico (OLIVEIRA;

IGLIORI, 2013, p. 21).
Portanto, ao privilegiar os aspectos algébricos, a disciplina de EDO adquire um viés

técnico-racional, priorizando o estudo de métodos de resoluções para encontrar solu-
ções analíticas que, em muitas das vezes, não valorizam o processo de interpretação e
o comportamento da solução do modelo analisado (JAVARONI, 2007). Dessa forma,
supõe-se que possa haver um senso comum de que as análises e resoluções algébricas
possuam maior “credibilidade” quando comparadas com as geométricas.
(iv) Pergunta 9
• Pergunta 9: “Durante o curso de EDO, os conteúdos trabalhados em sala de

aula partiram em algum momento dos conhecimentos prévios que você possuía
sobre o assunto? Se sim, isso ocorria frequentemente?”
Nessa pergunta, os dados recolhidos nos mostraram que apenas um terço dos alunos
que responderam o questionário puderam afirmar que trabalhavam com frequência
os conteúdos de EDO em sala de aula a partir dos conhecimentos prévios acerca do
assunto.
Desse modo, no contexto analisado, observa-se que uma das tendências metodológicas
dentro da educação matemática que busca fazer uso da potencialidade dos alunos,
ou seja, de seus conhecimentos prévios, afim de se chegar ao conhecimento real
pretendido, é justamente a metodologia de resolução de problemas (MRP). Por meio
da MRP “se pode envolver os alunos em situações da vida real, motivando-os para
o desenvolvimento do modo de pensar matemático” (PINTO; SOARES, 2001, p.
4). Nesse sentido, a MRP busca promover um processo de reflexão na resolução de
um problema, ou seja, fazer retroceder sobre aquilo que está sendo produzido, com
o intuito de unir a Matemática mais intuitiva e experimental com a Matemática
formal (ROMANATTO, 2012).
Segundo Poffo (2011), para que o aluno compreenda conceitos matemáticos, de
maneira geral, é necessário fazer com que ele utilize seu próprio raciocínio na
resolução de problemas, sendo o professor fundamental para essa compreensão,
mediando as formulações e ideias propostas pelo aluno ao que de fato se concretizará
na formulação do conceito matemático que está sendo trabalhado. A autora ainda
destaca que “a resolução de problemas consiste em permitir que os alunos utilizem
seus conhecimentos e desenvolvam a capacidade de administrar as informações ao
seu redor” (POFFO, 2011, p. 3).
Assim, é necessário fazer com que os alunos sejam capazes de enfrentar os mais
diversos contextos e formas afim de que seja possível alcançar uma autonomia no que
diz respeito a elaboração de estratégias que os façam, por si próprios, desenvolver
novos conhecimentos e habilidades. Portanto, compreende-se, diante dos resultados

obtidos a partir da pergunta 9 do questionário, que a MRP poderia, possivelmente,
atuar como ferramenta para que os alunos consigam desenvolver a capacidade de
aprender a aprender, ou seja, para que eles desenvolvam seus próprios mecanismos
que os permitam internalizar os conteúdos e conceitos trabalhados na disciplina de
EDO.
(v) Pergunta 10
• Pergunta 10: “Foi utilizada alguma Tecnologia da Informação e Comunicação

(TIC) para conferir aos conteúdos de EDO uma interpretação geométrica? Por
exemplo: softwares de geometria dinâmica, etc.”
Nessa pergunta, os dados recolhidos nos mostraram que mais de dois terços dos
alunos que responderam o questionário disseram que não foi utilizada nenhuma
Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) para conferir aos conteúdos de EDO
uma interpretação geométrica.
É sabido que as dificuldades relacionadas ao estudo e investigação de EDOs foram
reduzidas a partir do momento em que os computadores surgem, tornando possível
a implementação de recursos em softwares algébricos e geométricos que passam
a facilitar a visualização de EDOs e de suas soluções. Javaroni (2007) diz que,
antes das TIC surgirem, o estudo e observação de muitas EDOs não era atrativo
devido às dificuldades de exploração e visualização destas; nesse sentido, a autora
complementa afirmando que o surgimento de softwares matemáticos proporcionaram
novas possibilidades para a aplicação de abordagens qualitativas, o que gerou com
o tempo a necessidade de repensar as abordagens utilizadas para o estudo dos
conteúdos referentes a EDOs em cursos de graduação.
A produção matemática dos alunos se constitui em uma rede de

significados que vai sendo tecida por meio de um processo de pensa-
mento caracterizado por conjecturas e expectativas que vão sendo
elaboradas, contestadas ou comprovadas em função dos dispositi-
vos materiais e tecnológicos disponíveis [...] Pode-se afirmar que
o computador assume tanto o papel de reorganizador quanto o
papel de um suplemento nas atividades dos estudantes ao aprender
conteúdos matemáticos, dependendo da abordagem que eles desen-
volvam nesse ambiente mediado pelas mídias informáticas, do tipo
de atividades propostas, da freqüência no uso e da familiaridade
que se tenha com ele (JAVARONI, 2007, p. 163).
Por conseguinte, vemos que as TIC são capazes de fornecer ferramentas para os alunos
que os permitam trabalhar com os conteúdos de EDO através de outras perspectivas,
como a geométrica, além de contarem com uma faciclidade consideravelmente maior
na visualização das EDOs, de suas soluções e de como estas se comportam. Em
vista disso, observando os dados obtidos nesta pesquisa e destacando o fato de
que muitos trabalhos “expressam a dificuldade que os estudantes têm para pensar
simultaneamente de modo algébrico e gráfico”(OLIVEIRA; IGLIORI, 2013, p. 21),
nota-se um parecer favorável quanto a inserção das TIC na disciplina de EDO
e, inclusive, em outras disciplinas que possivelmente a precedem, como Cálculo,
no intuito de não provacarem maiores dificuldades aos alunos por conta da já
familiarização com a utilização de softwares matemáticos através de uma abordagem
pedagógica.
35
Considerações Finais
A partir dos resultados obtidos com esta pesquisa, talvez fosse expectativa de
algum leitor que o presente trabalho indicasse novos caminhos para a disciplina de EDO
no ensino superior. Contudo, ao propor esta pesquisa, a intenção foi meramente observar
como os alunos dos cursos de graduação da Ufes, campus de Alegre, possivelmente haviam
internalizado os conhecimentos referentes a disciplina de EDO, em especial o TEUP, assim
como de que maneira mobilizariam esses conhecimentos ao longo da disciplina, afim de
conjecturar possíveis cenários capazes de elucidar, à luz das referências bibliográficas aqui
adotadas, os resultados obtidos em paralelo com as literaturas analisadas.
Nesse contexto, ao realizar o estudo do TEUP, foi possível observar toda a comple-
xidade envolvida em sua demonstração e todas as possíveis dificuldades que haveriam ao se
tentar trabalhar, algebricamente, esta demonstração dentro de sala de aula na disciplina de
EDO. Porém, observo que a abordagem geométrica das hipóteses e das possíveis aplicações
do TEUP, exploradas com o auxílio das TIC, pode trazer mais possibilidades para o
processo de aprendizagem dos alunos e, talvez assim, conseguir atribuir uma gama maior
de significados para essa disciplina, pois como cita Habre (2003), a disciplina de equações
diferenciais deve ser o elo entre a Matemática e a Ciência.
Infelizmente, por conta de situações externas e o tempo limitado para a produção
deste trabalho de conclusão de curso, muitos questionamentos e assuntos os quais se
havia o interesse em se aprofundar não foram investigados e, desta forma, foram deixados
como perspectivas futuras em uma possível continuidade da presente pesquisa. Tais
questionamentos envolvem estudar toda a problemática envolvida no tratamento do TEUP,
a qual é discutida neste trabalho, porém alterando os sujeitos envolvidos na pesquisa, na
tentativa de obter dados e informações dos docentes com relação à essa problemática,
buscando compreender, através do entendimento dos professores, as possíveis razões que,
segundo o parecer desse trabalho, levam os alunos que cursam a disciplina de EDO a
apresentar dificuldades com relação à internalização dos conceitos trabalhados na disciplina,
sobretudo com relação ao TEUP.
Outros questionamentos que surgiram e provocaram o interesse em um estudo futuro
estão relacionados à demonstração do TEUP feita nesta pesquisa, que toma como base
as iteradas de Picard. Seria interessante investigar, computacionalmente, a convergência
da sequência de funções definida por esse método se aproximando da solução de um PVI,
assim como de que maneira essa sequência se comportaria ao se analisar um PVI cuja as
hipóteses do TEUP não são satisfeitas.
Além disso, como visto na literatura proposta neste trabalho, a mera continuidade
Considerações Finais 36
da função contida no PVI, na região analisada contendo a condição inicial, é capaz

de garantir a existência de solução para esse PVI, sendo que a hipótese adicional da
continuidade, nessa mesma região, da derivada parcial dessa função com relação à segunda
variável é o que nos garante a unicidade de solução (NEVES; FIGUEIREDO, 2007).
Portanto, seria interessante estudar as variações existentes na demonstração do TEUP,
como através da utilização do Teorema do Ponto Fixo de Banach ou, até mesmo, através
das Poligonais de Euler.
Em especial, vislumbro no estudo das Poligonais de Euler a possiblidade da constru-
ção de uma abordagem qualitativa para a visualização do teorema de existência e unicidade
para EDO’s, uma vez que a ideia da construção das poligonais de Euler se assemelha à
construção da integral de Riemman e, portanto, talvez haja a uma aproximação maior entre
os discentes da disciplina de EDO com o que de fato o teorema representa, ressaltando o
fato de que a integral de Riemman é geralmente estudada pelos alunos na disciplina de
Cálculo, antes de ingressarem no curso de EDO ou de maneira simultânea a este.
37
Referências
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v. 1, n. 3, 2011. Citado na página 6.
BRAUN, M.; GOLUBITSKY, M. Differential equations and their applications. [S.l.]:

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FERREIRA FILHO, P. R. Equações diferenciais Ordinárias: um Resultado de Existência

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de Curso - Universidade Federal de Campina Grande, São Paulo, 2014. Citado 3 vezes
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HABRE, S. Investigating students’ approval of a geometrical approach to differential

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and Technology, Taylor & Francis, v. 34, n. 5, p. 651–662, 2003. Citado 2 vezes nas páginas
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KLINE, M. 3 vols. In: Mathematical thought from ancient to modern times. [S.l.]: Oxford
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MINHÓS, F. M. B. Equações Diferenciais Ordinárias: Relatório sobre a Unidade Curricular.

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OLIVEIRA, E. A. de; IGLIORI, S. B. C. Ensino e aprendizagem de equações diferenciais:

um levantamento preliminar da produção científica. EM TEIA| Revista de Educação
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PINTO, N.; SOARES, M. Metodologia da resolução de problemas. 24ª Reunião anual da

ANPED, Caxambú/MG, 2001. Citado 2 vezes nas páginas 23 e 32.
POFFO, E. M. A resolução de problemas como metodologia de ensino: uma análise a

partir das contribuições de vygotsky. II Seminário em Resolução de Problemas–SERP,
2011. Citado 2 vezes nas páginas 23 e 32.
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Referências 38
SANTOS, R. J. Introdução ás Equações Diferenciais Ordinárias. Belo Horizonte: Imprensa

Universitária da UFMG, 2016. Citado na página 20.
SILVA, L. H. Equações diferenciais ordinárias e suas aplicações. 133f. Dissertação (Mestrado

- Programa de Pós-Graduação em Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional)
- Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação, Universidade de São Paulo, 2020.
Citado na página 10.
A Apêndices
A.1 QUESTIONÁRIO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

Departamento de Matemática Pura e Aplicada
Centro de Ciências Exatas, Naturais e da Saúde - CCENS
Orientando: Pietro Fernando Silveira Rodrigues

Orientadora: Profa. Dra. Alana Nunes Pereira
Questionário de Ensino e Aprendizagem
Instrumento de Coleta:
O presente questionário possui como objetivo principal coletar dados para o estudo
do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) intitulado: “O teorema de existência
e unicidade de Picard em cursos de graduação de uma universidade pública: teorias e
modos de apropriação de conhecimento em foco”. A ideia de estudar e discutir os dados
que serão gerados a partir desse questionário surgiu em minha iniciação científica (IC),
onde pude ter um contato maior com as Equações Diferenciais Ordinárias (EDO), me
aprofudando e conhecendo temas que não foram tratados durante o curso de EDO que fiz
na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), campus de Alegre. Através de reuniões
semanais com a minha orientadora da IC, a Profa. Dra. Fabiana Maria Ferreira, pude
observar com maior profundidade algumas questões relacionadas ao Teorema de Existência
e Unicidade de Picard (TEUP), assim como começar a ter uma percepção sobre a possível
instrumentalização do ensino de EDO nos cursos de graduação. É importante ressaltar
que a identidade de todos os envolvidos que irão fornecer dados para esse questionário
será omitida e suas opiniões serão apenas utilizadas para o estudo deste TCC.
Sobre o Teorema de Existência e Unicidade de Picard (TEUP)

De maneira geral, o TEUP nos permite dizer, para um dado Problema de Valor
Inicial (PVI) contendo uma EDO, se esse PVI possui solução e se esta é única. O TEUP
pode ser enunciado da seguinte forma:
Apêndice A. Apêndices 40
Teorema (Existência e Unicidade de Picard). Seja o seguinte PVI


y ′

= f (t, y)
y(t0 )

= y0 .
∂f n o
Se f (t, y) e são contínuas no retângulo R = (t, y) ∈ R2 | α < t < β, δ < y < γ con-
∂y
tendo o ponto (t0 , y0 ), então o PVI acima possui uma única solução em um intervalo
contendo t0 .
Perguntas
1. Você já entrou em contato com alguma relação sobre existência e/ou unicidade de
solução para um problema de aplicação matemática em algum momento durante a
graduação em seu curso na UFES - Alegre?
2. Você se lembra de ter estudado o TEUP durante o curso de EDO?
3. A demonstração do TEUP foi realizada dentro de sala de aula durante o curso

de EDO? Se não, essa demonstração foi ao menos comentada ou passada como
atividade?
4. Você se lembra de ter utilizado os resultados do TEUP durante o curso de EDO?

Se sim, você utilizou somente durante o momento em que foi estudado o TEUP ou
continuou utilizando durante o decorrer do curso de EDO?
5. Você já utilizou os resultados do TEUP em outras disciplinas do seu curso além da

disciplina do curso de EDO?
6. Durante o curso de EDO, você se recorda de ter tido a oportunidade para realizar
alguma interpretação geométrica dos conteúdos e problemas estudados? Se sim, essas
oportunidades eram frequentes?
7. Na resolução dos problemas durante o curso de EDO, você diria que na maioria das
vezes recorria a métodos de resolução quase que estritamente algébricos para resolver
esses problemas?
8. O TEUP foi trabalhado durante o curso de EDO através de alguma perspectiva

geométrica?
9. Durante o curso de EDO, os conteúdos trabalhados em sala de aula partiram em

algum momento dos conhecimentos prévios que você possuía sobre o assunto? Se
sim, isso ocorria frequentemente?
10. Foi utilizada alguma Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) para conferir
aos conteúdos de EDO uma interpretação geométrica? Por exemplo: softwares de
geometria dinâmica, etc.
A.2 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O (A) Sr. (a) NOME COMPLETO DO PARTICIPANTE DE PESQUISA
foi convidado (a) a participar da pesquisa referente ao Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC), intitulado: “O teorema de existência e unicidade de Picard em cursos de graduação
de uma universidade pública: teorias e modos de apropriação de conhecimento em foco”,
sob a responsabilidade de PIETRO FERNANDO SILVEIRA RODRIGUES.
A ideia em estudar e discutir os dados que serão gerados nessa pesquisa originaram-
se a partir da iniciação científica (IC) feita pelo pesquisador Pietro Fernando Silveira
Rodrigues, orientado pela Profa. Dra. Fabiana Maria Ferreira, sendo possível observar com
maior profundidade algumas questões relacionadas ao Teorema de Existência e Unicidade
de Picard (TEUP), assim como começar a ter uma percepção sobre a possível instrumen-
talização do ensino de EDO nos cursos de graduação. Nesse sentido, o principal objetivo
desta pesquisa consiste em analisar os dados obtidos a partir do presente questionário, a
fim de procurar entender como os alunos de cursos de graduação de uma universidade
pública – os quais possuam a disciplina de EDO em sua grade curricular – se apropriam
dos conhecimentos relativos ao TEUP, de modo que seja possível obter informações com
relação a como esses alunos possivelmente internalizam os conhecimentos relacionados ao
TEUP, assim como mobilizam esses conhecimentos durante o decorrer da disciplina.
Para a realização deste estudo, adotaremos os seguintes procedimentos: Aplicação
de um questionário para alunos de cursos de graduação de uma universidade pública, os
quais possuam a disciplina de EDO em sua grade curricular; levantamento e descrição dos
dados oriundos do questionário, sendo estes analisados de maneira interpretativa, à luz
das referências bibliográficas adotadas no TCC, segundo categorias.
Nesse sentido, solicito a sua autorização para que sejam analisadas as suas respostas
ao questionário específico, sem que nessa análise ocorra a identificação da sua identidade.
Ainda no que diz respeito à sua participação nesta pesquisa, você não terá nenhum custo,
como também não obterá qualquer vantagem financeira. A qualquer momento no curso do
estudo, você poderá solicitar explicações de qualquer âmbito e também ficará livre para
não participar ou mesmo interromper sua participação. Portanto, enfatizamos que o seu
envolvimento é de livre vontade, de caráter voluntário e que, assim sendo, a sua recusa
na participação desta pesquisa não implicará de modo algum em qualquer tipo de dano
moral, penalidade ou distorção de sentido pelo pesquisador.
Também ressaltamos que os materiais que vierem a ser produzidos durante as
etapas do TCC - como arquivos de armazenamento digital e analógico, respostas dos
questionários, entre outros desta espécie – serão destinados ao uso exclusivo para fins de
divulgação científica e produção de conhecimentos. Esses produtos serão corretamente
armazenados, durante o período de cinco anos e após tal intervalo serão destruídos. O
pesquisador também lidará com a questão de sua identidade e da dos demais sujeitos
participantes, segundo os padrões éticos e profissionais, levando em conta o sigilo respeitoso
e em hipótese alguma o(a) participante será identificado(a) em qualquer publicação que
possa resultar deste estudo, a não ser com sua livre vontade por meio de solicitação
explícita.
Destacamos ainda que os resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando
ela for finalizada. Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias, sendo
que uma via será arquivada pelo pesquisador responsável e a outra será fornecida a você.
Enfatizamos, por fim, o caráter ético e científico desta pesquisa, considerando
que o risco desta afetar negativamente qualquer sujeito participante é mínimo. Ainda
assim, o pesquisador reconhece a possibilidade de serem gerados constrangimentos para os
sujeitos envolvidos, por ocasião do momento em que se encontrarem, seja em sua disposição
emocional e/ou física para a participação ou ainda por algum outro motivo que venha a
surgir no momento das respostas ao questionário.
Assim sendo, reiteramos o compromisso desta proposta com a garantia da liber-
dade de participação e demais direitos que resguardem você e os outros seres humanos
envolvidos com esta pesquisa de qualquer risco de prejuízo moral, como constrangimentos
e outros desrespeitos de quaisquer ordens. Mas, caso haja danos decorrentes da pesquisa,
o pesquisador assumirá total responsabilidade por eles.
Em caso de dúvidas sobre a pesquisa ou para relatar algum problema, o (a)
Sr.(a) pode contatar o pesquisador PIETRO FERNANDO SILVEIRA RODRIGUES no
telefone (28) 99903-6079, ou endereço Avenida Cristiano Dias Lopes Filho n° 220, CEP
29330-000, Vila Nova/Itapemirim - ES. O (A) Sr.(a) também pode contatar o Comitê
de Ética em Pesquisa do Campus de Alegre da Universidade Federal do Espírito Santo
(CEP/Alegre/UFES) através do telefone (28) 3552-8771, e-mail cep.alegre.ufes@gmail.com
ou correio: Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, Prédio Administrativo
do Campus de Alegre, Alto Universitário, s/n, caixa postal 16, Bairro Guararema, CEP
29.500-000, Alegre - ES, Brasil. O CEP/Alegre/UFES tem a função de analisar projetos
de pesquisa visando à proteção dos participantes dentro de padrões éticos nacionais e
internacionais. Seu horário de funcionamento é de segunda a sexta-feira, das 8h às 11h.
Declaro que fui verbalmente informado e esclarecido sobre o presente documento,
entendendo todos os termos acima expostos, e que voluntariamente aceito participar
deste estudo. Também declaro ter recebido uma via deste Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido, de igual teor, assinada pelo pesquisador principal ou seu representante,
rubricada em todas as páginas.
Itapemirim, 15/12/2021
————————————————–
Participante da pesquisa/Responsável legal
Na qualidade de pesquisador responsável pela pesquisa O teorema de existência

e unicidade de Picard em cursos de graduação de uma universidade pública: teorias e
modos de apropriação de conhecimento em foco, eu, PIETRO FERNANDO SILVEIRA
RODRIGUES, declaro ter cumprido as exigências do(s) item(s) IV.3 e IV.4 (se pertinente),
da Resolução CNS 466/12, a qual estabelece diretrizes e normas regulamentadoras de
pesquisas envolvendo seres humanos.
————————————————
(Pesquisador)
A.3 RESPOSTAS OBTIDAS NO QUESTIONÁRIO
Figura 5 – Porcentagem de alunos que responderam a Pergunta 1 de acordo com cada

resposta obtida. Fonte: autor.










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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS, NATURAIS E DA SAÚDE

Pietro Fernando Silveira Rodrigues

O teorema de existência e unicidade de Picard

O teorema de existência e unicidade de Picard em cursos

Trabalho de conclusão de Curso apresentado

Universidade Federal do Espírito Santo – UFES

Orientadora: Profa. Dra. Alana Nunes Pereira

Palavras-chaves: Equações Diferenciais Ordinárias, Teorema de Existência e Unicidade,

Figura 1 – Solução do PVI (1.2). Fonte: autor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1 TEOREMA DE EXISTÊNCIA E UNICIDADE . . . . . . . . . . . . 9

Grandes descobertas em Matemática estão ligadas às Equações Diferenciais (EDs).

Portanto, para compreender e investigar problemas envolvendo o movi-

[...] nos cursos de graduação, nos quais a disciplina é lecionada, de maneira

Nesse sentido, no que tange ao TEUP, o entendimento a respeito dos cursos de

interpretação e seus resultados em um microcosmo onde os modelos matemáticos estudados

1 Teorema de Existência e Unicidade

1.1 Equações Diferenciais Ordinárias e Problemas de Valor Inicial

F (t, y, y ′ , ..., y (n) ) = 0,

onde F é uma função de n + 2 variáveis e n é a ordem da EDO (FERREIRA FILHO,

y ′ = f (t, y), (1.1)

onde f : Ω → R é uma função definida em um aberto Ω ⊂ R2 . Dizemos que uma função

Quando se é dado um ponto (t0 , y0 ) ∈ Ω, definimos um Problema de Valor Inicial

Para resolver O PVI (1.2), devemos encontrar uma função diferenciável ϕ : I → R

A resposta para a pergunta 2 é sim, pois em aplicações, de maneira geral, a busca

Figura 1 – Solução do PVI (1.2). Fonte: autor.

1.2 O Teorema de Existência e Unicidade de Picard e alguns resul-

Teorema 1.2.1 (Existência e Unicidade de Picard). Considere o seguinte problema de

Para realizar a demonstração do teorema (1.2.1) não iremos trabalhar diretamente

Lema 1.2.2. Sejam f : Ω → R uma função definida no aberto Ω ⊂ R2 e α um número

Demonstração. Suponha inicialmente que y = y(t) é solução da equação integral (1.4).

Portanto, y = y(t) é solução da equação integral (1.4) no intervalo [t0 , t0 + α].

forma (as funções yn (t) são chamadas iteradas de Picard):

Começamos definindo y0 (t) = y0 . Para verificar se y0 (t) é solução de (1.4) calculamos

Segundo Braun e Golubitsky (1983) é importante notar que, em geral, as soluções

Lema 1.2.3. Sejam a, b ∈ R+ tais que R = {(t, y) | t0 ≤ t ≤ t0 + a e |y − y0 | ≤ b} ⊂ Ω

|yn (t) − y0 | ≤ M (t − t0 ), ∀ t ∈ [t0 , t0 + α] . (1.5)

Demonstração. Prova-se usando o processo de indução sobre n. Para n = 0 não há o que

|yn−1 (t) − y0 | ≤ M (t − t0 ), ∀ t ∈ [t0 , t0 + α] .

Vamos mostrar que (1.5) é válida para n. De fato, note que

Mas, para todo t ∈ [t0 , t0 + α], temos que

|yn−1 (t) − y0 | ≤ M (t − t0 ) ⇐⇒ y0 − M (t − t0 ) ≤ yn−1 (t) ≤ y0 + M (t − t0 ).

Assim, definindo as retas

|f (t, yn−1 (t))| ∈ R, ∀ t ∈ [t0 , t0 + α] .

Portanto, por (1.6), segue que

Figura 3 – Região (cinza) onde yn (t) está contida para α = b

Ao fim, para finalizar a demonstração do Teorema (1.2.1), iremos mostrar que a

onde K > 0, então w(t) = 0 para todo t0 ≤ t < c.

Demonstração. Dado t ∈ [t0 , c) e ϵ > 0 defina

Então, como w é contínua, temos que U ′ (t) = w(t) e, por hipótese,

Ou seja, U ′ (t) ≤ KU (t), o que implica em

ln U (t) − ln U (t0 ) ≤ K(t − t0 ).

Como ϵ é arbitrário, fazendo ϵ se aproximar de zero, concluímos que

o que implica que U (t) ≤ 0, pois e−K(t−t0 ) > 0.

1.3 Demonstração do Teorema de Existência e Unicidade de Picard

Demonstração. Primeiramente, vamos reduzir o problema de mostrar que a sequência

e que, pelo Teorema do Valor Médio aplicado à segunda componente de f , existe

para todo t ∈ [t0 , t0 + α]. Ou seja, temos

[yk (t) − yk−1 (t)] ≤ |yk (t) − yk−1 (t)|

k=1 L k! L k=1 k! L k=0 k! L

e que, ao tomar o limite em ambos os lados da equação acima, obtemos

o que equivale a mostrar que a diferença abaixo

Agora, voltando à sequência (yn (t)), observe que