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Educação infantil em tempo integral
SUMÁRIO
Sujeitos em Desenvolvimento e a Escola em Tempo Integral.................................... 3
Educação Integral em Tempo Integral, na Escola Pública Brasileira, do Século XX ao

XXI ............................................................................................................................. 5
A Educação Infantil No Brasil ..................................................................................... 9
O Tempo Como Aliado ou Vilão? ............................................................................. 13
Aprender, Interagir e Brincar .................................................................................... 19
Do Amparo Legal a Construção do Real .................................................................. 23
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 35
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www.soeducador.com.br
SUJEITOS EM DESENVOLVIMENTO E A ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL
FONTE: https://www.babble.com/parenting/why-your-son-being-friends-with-a-girl-should-be-nbd/
A concepção de criança, ao longo do tempo e da evolução da humanidade, foi
modificando-se. Foi concebida, num determinado momento, como um ser
inacabado, incompleto, sem existência social e como um adulto em miniatura.
Atualmente, é compreendida como um sujeito social, marcado pelo contexto histórico
onde está inserido, deixando nele, também sua marca.
Na infância, as descobertas, o lúdico, as capacidades motoras e a socialização
pertencem ao universo de vivências que são fundamentais para formação integral da
criança. O brincar é a sua forma de expressão. É por meio dessa atividade prazerosa
e cultural que os papéis sociais são evidenciados. Isto possibilita que ressignifique sua
realidade, contribuindo para o conhecimento de si mesma e a construção de sua
personalidade.
Atualmente, vivemos um momento importante em que paradigmas com
concepções de assistencialismo, de visão de uma criança incapaz, que apenas virá a
ser alguém no futuro e de um currículo com atividades meramente repetitivas e
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motoras, deixam seus lugares para concepções de educação e cuidado como ações
indissociáveis.
A criança, vista como sujeito de direitos, considerando sua história,
desejos, necessidades e ideias a proposta de um currículo voltado a interações e
brincadeira, garantirá um ambiente rico em experiências promovendo o
desenvolvimento integral e as potencialidades da criança.
Nesse sentido, a Escola é de fundamental importância, pois é o local
privilegiado e capaz de propor situações em que o processo de aprendizagem ocorra
por meio de atividades lúdicas e brincadeiras às quais auxiliam estruturar o
pensamento.
A Educação Infantil tem o objetivo: de garantir à criança acesso a processos de
apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como direito à proteção, à saúde, à liberdade, à
confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com
outras crianças. (DCNEI)
Assim, no contexto de uma escola com educação integral em tempo integral,
ampliam- se as possibilidades de atendimento, consolidando a escola como espaço
realmente democrático, onde o direito de participação é de todos. É importante,
considerar as variáveis, tempo e espaço respectivamente como referência à
ampliação da jornada escolar, e a área em que cada escola está localizada. São
tempos e espaços escolares reconhecidos, garantidos pelas vivências de novas
oportunidades de aprendizagem, para a apropriação pedagógica de sociabilidade e
de diálogo com a comunidade local, regional e global.
A escola de tempo integral tem por finalidade oferecer a educação integral, que
considera o sujeito em sua condição multidimensional (física, cognitiva, intelectual,

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afetiva, social e ética), inserido num contexto de relações. Utilizando-se de uma carga
horária ampliada a escola de tempo integral busca cumprir com sua função social,
promovendo o acesso à cultura, ao conhecimento sistematizado e a convivência social
e harmoniosa de todos os envolvidos, por meio de uma opção filosófica e ética dos
cidadãos da comunidade escolar, baseada na gestão democrática e na prática
pedagógica.
EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL, DO SÉCULO XX AO XXI
A concepção de Educação Integral foi introduzida no Brasil na primeira metade
do século XX em 1932. Os Pioneiros da Educação Nova, pensando na implementação
de um Sistema Público de Ensino para o país, vislumbravam em seu Manifesto a
possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira do ponto de vista da
educação.
Foi com Anísio Teixeira, na década de 50, que se iniciaram as primeiras
tentativas efetivas de implantação de um sistema público de escolas com a finalidade
de promover uma jornada escolar em tempo integral. Anísio Teixeira colocou essa
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concepção em prática no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado em
Salvador, na Bahia. Nesse Centro, eram oferecidas as atividades entendidas como
escolares, sendo trabalhada na Escola-Classe, bem como outra série de atividades
acontecendo em outros espaços que o educador denominou de Escola-Parque. Na
década de 60, a fundação da cidade de Brasília trouxe consigo vários centros
educacionais construídos nessa mesma perspectiva.
Na década de 1980, a experiência dos Centros Integrados de Educação Pública
– os CIEPs- constitui-se como uma das mais polêmicas implantações de Educação
Integral realizadas no país. Concebidos por Darcy Ribeiro, a partir da experiência de
Anísio Teixeira, com projeto de Oscar Niemeyer, sua estrutura permitia abrigar o que
se denominava como “Escola Integral em horário integral”. O projeto foi implementado
em duas etapas, entre 1984 e 1994, caracterizando-se como uma proposta, ao mesmo
tempo, semelhante e diferente da constituída por Anísio Teixeira. Semelhante, na
perspectiva de oferecer atividades diversas das tradicionalmente entendidas como
características da educação formal; diferente na tentativa de mesclar as atividades
escolares e outras atividades nos dois turnos, e ainda, fazê-lo num espaço formal de
aprendizagem. Segundo Moll (2009), o que caracteriza como uma educação integral,
mediante o legado destes pensadores, é o reconhecimento da necessidade de ampliar
e qualificar o tempo escolar e o reconhecimento das múltiplas dimensões dos seres
humanos.
As escolas criadas por Anísio e a geração de educadores à qual pertenceu,
tanto na década de 1930, quanto nas décadas de 1950 e 1960, não foram vistas pelos
alunos que as frequentaram como locais de confinamento. Pelo contrário, constituíram
a possibilidade de reapropriação de espaços de sociabilidade crescentemente
sonegados às classes trabalhadoras pelas reformas urbanas que lhes empurravam

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para a periferia da cidade. Para muitos desses alunos, essas escolas foram a única
abertura para uma vida melhor. (NUNES, 2010, p.32)
A experiência dos Centros Educacionais Unificados (CEUs), vivida na cidade
de São Paulo (2000-2004), mesmo que não pretendesse o tempo integral, teve sua
importância reconhecida ao destacar o objetivo de articular os atendimentos de
creche, educação infantil e fundamental, o desenvolvimento de atividades
educacionais, recreativas e culturais, em um mesmo espaço físico, com a perspectiva
de que os centros se constituíssem em experiências de convivência comunitária.
... o sonho de uma escola de dia inteiro, de uma escola cujo projeto tenha a
educação integral em seu horizonte, adiado pelo menos duas vezes, com Anísio
Teixeira e depois com Darcy Ribeiro, é retomado no final da primeira década do século
XXI, com todos os desafios de uma “megapopulação” na educação básica, em
contextos sociais configurados por desigualdades, complexidades e diversidades.
(MOLL, 2012, p. 28)
Ainda que haja poucas iniciativas em relação a implantação de escolas
integradas de tempo integral é possível perceber que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), no artigo34, aponta para ampliação
progressiva da jornada escolar do Ensino Fundamental para o regime de tempo
integral, a critério dos estabelecimentos de ensino. Além disso, no artigo 3º inciso X,
admite e valoriza as experiências extraescolares, sendo que no artigo 1º a Lei amplia
os espaços e práticas educativas dizendo que a educação abrange aspectos
formativos que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
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A luta pela democratização da educação no Brasil tem caminhado na direção
da conquista do acesso das populações mais desfavorecidas economicamente aos
bens culturais produzidos pela sociedade brasileira e mundial. Nesse contexto, em
2007, pela Portaria Interministerial nº 17 e, posteriormente, pelo Decreto Presidencial
nº 7.083/ 2010, o governo federal assume a política indutora para a implantação da
Educação Integral nas escolas públicas brasileiras, lançando o Programa Mais
Educação, com o objetivo de buscar fortalecimento da educação integral na história
da educação do país.
O Programa Mais Educação, por sua vez, constitui estratégia indutora que, no
âmbito pedagógico e curricular, colabora para o exercício cotidiano da progressiva
expansão e reorganização do tempo escolar, assim como da progressiva inclusão de
estudantes na possibilidade de processos educativos escolares ampliados e
ressignificados. Nenhuma escola construída como “escola de turno”, com espaços
delimitados para determinado número de estudantes para a manhã, para a tarde, e ás
vezes para os três turnos diários, “transforma-se”, de um dia, em escola de jornada
ampliada, em escola que inclui várias refeições diárias, em escola que acompanha,
qualifica e diversifica a experiência formativa de seus estudantes. O Programa Mais
Educação colabora no processo de construção de uma agenda escolar cotidiana para
a efetiva consolidação da educação integral em tempo integral. (MOLL, 2012, p.138)
A Educação Infantil ao longo de sua trajetória
histórica passou por muitas transformações que
fizeram com que esta etapa da educação básica se
tornasse cada vez mais significativa no panorama
educacional.
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Até o século XVII, a criança nem era
reconhecida por suas particularidades. Ela era vista como um brinquedo, do qual os
adultos só gostavam pelo prazer e distração que proporcionava. Quando crescia e não
distraia mais os adultos, deixava de interessar aos mesmos. Foi somente a partir do
século XVIII que os adultos começaram a modificar sua concepção de criança. Mas,
assim mesmo, seu lugar não era o mais privilegiado na família.
No decorrer da história da Educação Infantil, podemos perceber que ela passou
por muitas visões. O assistencialismo, que esteve presente por muito tempo nas
creches e escolas infantis. Este tinha como função principal dar assistência necessária
às crianças pobres tirando-as das ruas e oferecendo cuidados para que elas
pudessem viver. Isso acontecia principalmente em virtude do trabalho dos pais, que
não tinham onde deixar os seus filhos. Logo, a creche era o local mais apropriado para
as crianças, pois ali estariam seguras durante o tempo em que os pais permaneciam
no trabalho. A educação assistencialista era de baixa qualidade, pois preparava os
pequenos para unicamente continuar no meio social onde estavam inseridos, ou seja,
não oferecia nenhuma expectativa de melhoria de vida e de crescimento.
No Brasil, a partir da década de 1970, a educação de crianças de 0 a 6 anos
adquiriu um novo estatuto no campo das políticas e das teorias educacionais.
Finalmente, a história luta por creches e pré-escola, engendrada por diferentes
movimentos sociais, tomou grandes proporções, e os governos, principalmente
aqueles que se instalaram pós-abertura política, realizaram investimentos para a
ampliação do direito à educação das crianças desta faixa etária.
Na constituição de 1988 a Educação Infantil passa a ocupar um papel mais
significativo dentro do panorama educacional brasileiro e começam a surgir
preocupações e interesses acerca do desenvolvimento e da aprendizagem infantil,

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surge uma nova concepção de educação que destaca o cuidar e o educar como pontos
fundamentais e imprescindíveis para o trabalho com as crianças durante a
infância.
Foi na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, (LDB n° 9394/1996),
que o termo Educação Infantil ganhou importância. A LDB declara que a Educação
Infantil começa do zero aos três anos de idade, para quem precisa estar numa creche,
prosseguindo de 4 a 5 anos de idade como pré-escola, tornando-se Educação Infantil,
também um ciclo de cinco anos de formação contínua e parte integrante, constituidora,
da Educação Básica brasileira.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil, 2001, tópico 18,
cita como um dos objetivos da educação, a ampliação do atendimento de tempo
integral para a Educação Infantil, e salienta que este tempo deve possibilitar inúmeras
experiências de aprendizagem para a criança e deve ser organizado e planejado,
cuidadosamente, propiciando este aproveitamento.
[...] horário integral implica uma maior responsabilidade quanto ao
desenvolvimento e aprendizagens infantis, assim como a oferta de cuidados
adequados em termos de saúde e higiene. Estes horários estendidos devem significar
sempre maiores oportunidades de aprendizagens para as crianças e não apenas a
oferta de atividades para passar o tempo ou muito menos longos períodos de espera.
(RCNEI, p.65)
Mais tempo deve significar maior aproveitamento das crianças. É por este
caminho que vai se concretizando o desenvolvimento integral das crianças, em
jornada de tempo integral e com dimensões interligadas.
Para organizarmos estas ideias e conceitos, de modo que sejam
verdadeiramente ofertados às crianças da Educação Infantil em quantidade e

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qualidade pedagógica, faz-se necessário pensar em um currículo específico, na
organização do cotidiano da escola, nos espaços disponíveis e nos materiais
selecionados.
...a ênfase no lúdico e corporal, o não separar a cabeça do corpo; a prioridade
no fazer concretamente e não no copiar, a não fragmentação em disciplinas, mas o
trabalho interdisciplinar, a consideração da importância das artes plásticas, musicais,
cênicas e outras; as aulas multimídias, o envolvimento com o entorno: a cidade e a
natureza. (BARBOSA, 2013 p.79)
É por meio das múltiplas vivências oportunizadas na escola, e da dialogicidade
dos saberes das crianças que as mesmas ressignificam e constroem suas
aprendizagens.
O currículo visto: ...como um conjunto de práticas que buscam articular
experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover
o desenvolvimento integral de crianças. (DCNEI/2009)
O currículo contempla todas as ações da escola, por isso é dinâmico e flexível.
Envolve o conjunto de decisões e ações voltadas para a consecução dos objetivos de
educação e cuidados. Deve organizar-se de modo a favorecer atividades onde as
crianças se envolvam por conta própria e atividades em que se envolvam no coletivo.
Deve ser organizado de forma a garantir às crianças acesso a processos de
apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao
respeito, à dignidade, à brincadeira e à interação com outras crianças.
Segundo o art.37, da Resolução CNE/CEB nº 07/2010: A proposta educacional
da escola de tempo integral promoverá ampliação de tempos, espaços e

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oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os
profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a
coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da
qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso
ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente
mais vulneráveis.
Neste sentido a proposta pedagógica da escola, deverá ser única, conhecida e
efetivada por todos os atores envolvidos no trabalho educativo. Um currículo menos
fragmentado tende a despertar o interesse da criança, pois o que se estuda, de alguma
forma esta vinculado a questões reais e práticas. A Educação Integral é uma
concepção de educação que incentiva a formação de pessoas criativas e inovadoras.
Essa forma de dinamizar os saberes pode ser facilitada por meio de ações
intersetoriais e interdisciplinares.
O tempo como aliado ou vilão?
O tempo integral remete a ampliação de um
horário em termos de quantidade de horas. O tempo
marcado por ponteiros de relógios e que foi ao longo
da história se constituindo no fator organizador da
dinâmica de vida em sociedades. Na atual
sociedade capitalista ele gira em torno da produção.
Mas, e o tempo na educação? E o tempo da
criança? E o tempo da infância? A infância que se caracteriza como uma fase que
deve fazer parte das vivências do ser humano.
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A infância é uma construção histórica e diferente de acordo com as culturas
nas quais as crianças estão inseridas. Para Cohn (2005, p.5) “precisamos nos fazer
capazes de entender a criança e o seu mundo a partir do seu próprio ponto de vista.”
Quando o adulto não considera o modo particular da criança de estar no mundo, de
pensar sobre ele e de vivenciar as suas experiências nega-se a criança o direito de
viver o seu tempo, a sua infância. Como as instituições escolares recebem cada vez
mais cedo crianças oriundas de diversas realidades sociais, econômicas e culturais, é
urgente que o tempo seja um aliado em sua dinâmica. A criança aprende nas
brincadeiras, nas interações com os seus pares, nos jogos de faz de conta. A criança
apreende no jogo simbólico o que vai desempenhar mais tarde no universo da
sociedade a qual faz parte. Daí ser de extrema importância ter o seu tempo respeitado.
Nas propostas pedagógicas de escolas de EI é possível perceber qual é a
concepção que ela tem de ser criança. Conhecer as suas especificidades e
necessidades é primordial para a organização da rotina escolar. De acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIS, 2010, p.12), a
criança é: Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos
sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
O tempo deve ser organizado para que seja um aliado no trabalho escolar. Sem
planejamento ele poderá levar ao ócio e consequentemente torna-se um problema
para crianças e professores. As diferentes atividades propostas devem ter uma
intencionalidade de aprendizagens que sejam significativas para o tempo da criança
e não apenas para preencher o tempo estipulado pela legislação. É a articulação entre
quantidade e qualidade que deverá trazer frutos no ensino de tempo integral e esses
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frutos será a almejada formação integral oferecida na escola. Para Zabalza (1998, p.
50) “as aulas convencionais com espaços indiferenciados são cenários empobrecidos
e torna impossível (ou dificultam seriamente) uma dinâmica de trabalho baseada na
autonomia e na atenção individual a criança. ” Discutir e intervir na organização dos
espaços escolares para o tempo integral é uma necessidade básica da instituição que
atende a EI.
Para otimizar o tempo são necessários espaços. “O espaço lúdico deve ser
dinâmico, vivo, “brincável” explorável, transformável, e acessível para todos” (MEC,
2006, p. 10). Há um tempo para a alimentação e deve haver um espaço onde esse
momento seja também de aprendizagens, se alimentar com tranquilidade, aprendendo
sobre a importância das refeições e das normas sociais que fazem parte desse
momento. Uma criança que permanece por dez horas na escola necessita de um
tempo de repouso, descanso e há que se ter espaço ventilado e que ofereça o mínimo
de conforto e tranquilidade. Muitas crianças não têm em casa as horas de sono
necessárias supridas e complementa isso na escola. Os espaços devem ser
acessíveis e adequados, como banheiros e bebedouros, móveis e materiais. Uma
escola que respeita as peculiaridades das crianças e se organizem para ela, precisa
pensar nas dimensões cuidar e educar como únicas e não dicotômicas. Vale salientar
que espaços aqui devem ser estendidos como todo o conjunto físico e pedagógico da
escola e não somente a sala de aula. O espaço também deve ser meio educador na
dinâmica da escola.
Os espaços também devem ser dispostos pensando na interação da criança
com outras crianças de faixas etárias diferentes e em momentos distintos, assim como
na interação com adultos além dos seus professores. Na concepção sócio
interacionista a criança aprende na interação com os outros e com o ambiente,

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possibilitar essa interação deve ser um dos objetivos da organização dos espaços.
Quando há a intencionalidade da escola na organização de ambientes que favoreçam
as aprendizagens múltiplas, essas ocorrem de forma prazerosa e com significados
para o aluno. Ocorre a mediação do espaço (meio) e o sujeito (criança) na construção
do conhecimento, além da interação entre vários sujeitos que conjuntamente
desenvolvem-se.
Para melhor organizar tempo e espaços a EI usa as rotinas. Essas devem ser
um recurso que oriente e ordene as propostas de atividades que serão desenvolvidas
no dia-a-dia. Ela deve ter um caráter agregador entre a utilização dos espaços
disponíveis e o tempo concedido para cada atividade. Tratar com as rotinas de forma
inflexível é um risco para um projeto pedagógico centrado na criança e no seu
aprendizado qualitativo. O Currículo em Movimento das Escolas Públicas do Distrito
Federal enfatiza: Com o estabelecimento de objetivos claros e coerentes, a rotina
promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a identidade,
propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança
e confiança, o suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e
repouso) (2010, p. 54).
A rotina possibilita que a escola assegure que todas as turmas tenham
organizadas as suas atividades pelos ambientes escolares. Na sala de aula a rotina
permite que as crianças se apropriem do planejamento para o seu tempo na escola,
tirando delas alguma ansiedade ou dúvidas que possa vir a ocorrer quanto ao seu
diaa-dia. Porém, sem um propósito educativo a rotina pode ser um recurso que
engessa o processo de ensino. A inflexibilidade dessa rotina pode ter um resultado
desastroso para crianças e professores. Há que se distinguir rotina de cotidiano. A
rotina é apenas um dos componentes do cotidiano. Na rotina de uma escola fica clara
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a concepção que esta tem de criança, do trabalho na EI e explicita a proposta
pedagógica da
instituição.
O cotidiano é um conceito de organização social mais amplo. Na dinâmica do
dia-a-dia ele é a referência para o planejamento das atividades que norteiam o modo
de vida de uma determinada cultura. Ele é também passível de inovações e
transformações que atende as necessidades e superam problemas que surgem com
o decorrer do tempo. De acordo com as transformações sociais, o cotidiano também
se altera. Assim: cotidiano refere-se a um tempo espaço fundamental para a vida
humana, pois tanto é nele que acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais,
como também ele é os lócus onde há a possibilidade de encontrar o inesperado, onde
há margem para a inovação[...] (BARBOSA, 2006, p. 37).
Sobre a organização de tempo e espaço, as DCNEIS orientam que as propostas
pedagógicas deverão prever condições e assegurar “os deslocamentos e os
movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de aulas
de referência das turmas e à instituição”. (p. 20)
Considerado uma fase de extrema importância na formação, à infância da
criança vai ser vivida boa parte no meio escolar, principalmente se for de ensino
integral, e esse precisa estar apto para atendê-la. O planejamento dos espaços, das
atividades educativas, das interações que irão se desenvolver neste espaço, deve
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fazer parte da proposta de ensino das instituições escolares. Trabalhar com a
diversidade que há em uma sala de aula, respeitando e dese nvolvendo a
individualidade de cada criança, a sua forma de aprender, seu ritmo de trabalho e suas
expectativas, necessidades e área de interesse deve ser um dos fundamentos para
qualquer proposta de trabalho que atende a EI.
Para fazer um planejamento que atenda as necessidades e aos interesses das
crianças é necessária uma concepção de criança e de infância que a perceba como
um ser histórico e cultural. Que traz consigo as suas vivências familiares e sociais. No
entanto, até os dias atuais pode ser sentido, nas propostas de ensino de inúmeras
escolas infantis e creches, que o trabalho com crianças que prioriza apenas os
cuidados físicos como a higiene e a saúde, mantendo um caráter de puro
assistencialismo. Se por um lado temos essa ideia restritiva a um ser biológico, por
outro temos a ideia de pré-escola, como a antecipação dos modelos de ensino
presentes no ensino fundamental com métodos mecânicos e repetitivos para se
aprender principalmente a ler e a escrever. Percebe-se que há uma antecipação
forçada da alfabetização num processo de ensino deslocado do contexto da criança.
Destacam-se atividades de prontidão e treino que tira da criança o direito de fazer
parte da construção do seu próprio conhecimento. E assim, esses dois polos, apenas
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dos cuidados para a sobrevivência ou a antecipação da escolarização ainda resistem
em alguns trabalhos de escolas e creches. No entanto:
A instituição de educação infantil pode atuar, sim, como agente de transmissão
de conhecimentos elaborados pelo conjunto das relações sociais presentes em
determinado momento histórico. Todavia, isso deve ser feito na vivencia cotidiana com
parceiros significativos, quando modos de expressar sentimentos em situações
particulares de recordar, de interpretar uma história, de compreender um fenômeno
da natureza transmitem à criança novas maneiras de ler o mundo e a si mesma
(OLIVEIRA, 2011, p. 46).
Considerar a criança um sujeito de direito, é assegurar que o planejamento tem
como foco o universo infantil, as necessidades, saberes e desejos desse público. O
adulto deve proporcionar que a criança desenvolva de forma saudável. Parafraseando
o filósofo e pedagogo americano John Dewey (1859-1952) a escola não deve ser a
preparação para a vida, ela deve ser a própria vida. Considerando essa afirmação,
dentro da proposta de ensino numa escola de tempo integral é necessário buscar-se
que o tempo dessa criança seja de uma infância feliz e de aprendizagens
significativas. O que se aprende na escola deve ser levado para a vida, o que se
aprende fora da escola pode ser incorporado nos ensinamentos que essa pretende
construir. Uma sintonia deve haver entre o mundo dentro e fora da escola, infelizmente
ainda se observa uma dicotomia entre a escola e o mundo que a cerca.
A criança não é apenas receptora de saberes e culturas, ela atua sobre o que
lhe é ensinado e produz também cultura. Quando é dada a oportunidade de interagir
com os seus pares a criança aprende e também ensina, assim produz novos
conhecimentos.
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Fazer com que o campo teórico metodológico seja também o precursor de um
trabalho que contemple as especificidades da EI em tempo integral é o desafio da
escola hoje que visa à formação integral desse indivíduo, esse campo deve ser
estudado, discutido e planejado de forma a atender a demanda da criança de hoje,
real e concreta.
Aprender, interagir e brincar
Falar em qualidade remete-se a um campo de muitas possibilidades,
principalmente no mundo moderno atual que qualidade virou sinônimo de eficiência
em se produzir. Na educação ela abrange diferentes âmbitos que deve compor um
sistema de ensino. A qualidade na educação aqui é entendida como um direito da
criança de ter acesso a atividades que a levem a desenvolver as suas potencialidades
inerentes e garanta ambientes propícios à segurança e ao seu bem-estar. Zabalza
(1998, p. 50) enumera 10 aspectos chaves de uma EI de qualidade, afirmando que
não há uma ordem de importância, mas que cada um faz parte quando se fala em
qualidade. São esses os aspectos chaves: organização dos espaços, equilíbrio entre
iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de planejar e desenvolver as
atividades, atenção privilegiada aos aspectos emocionais, utilização de uma
linguagem enriquecida, diferenciação de atividades para abordar todas as dimensões
do desenvolvimento e todas as capacidades, rotinas estáveis, materiais diversificados
e polivalentes, atenção individualizada a cada criança, sistema de avaliação,
anotações, etc., que permitam o acompanhamento global para cada uma das crianças
e trabalho com os pais e as mães, assim como com o meio ambiente. Como o foco do
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presente trabalho é o tempo e espaço na EI, destacamos o que nos diz o autor sobre
o assunto:
O espaço na educação é constituído como uma estrutura de oportunidades. É
uma condição externa que favorecerá ou dificultará o processo de crescimento
pessoal e o desenvolvimento das atividades instrutivas. Será estimulante ou, pelo
contrário, limitante, em função do nível de congruência em relação aos objetivos e
dinâmica em geral das atividades que forem colocadas em prática ou em relação aos
métodos educacionais e instrutivos que caracterizam o nosso estilo de trabalho.
(ZABALZA,1998, p. 236)
No discurso dos principais autores contemporâneos há a defesa de que a
educação incentive e valorize as relações interpessoais, que respeite a individualidade
de cada um, que colabore para o equilíbrio emocional, que desenvolva a capacidade
de pensar e de construir e que busque solucionar problemas com autonomia, mas que
saiba também desenvolver atividades de forma coletiva respeitando o outro. Essa é
uma concepção que considera a criança um sujeito social que se constitui nas
relações com o outro. É uma tarefa e tanto o papel da escola diante desses
pressupostos, e além de tudo isso ainda acrescentaria o convívio e o respeito pelas
diferenças num mundo tão heterogêneo, mas que está impregnada de uma
homogeneidade idealizada e propagada em todos os meios de comunicação.
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FONTE: http://www.yorkeinstitute.com/courses/chc30113-certificate-iii-in-early-childhood-education-and-care/
Wallon e Vygotsky autores presentes no campo da aprendizagem e do
desenvolvimento falam da aprendizagem pela interação com o meio e com o o utro.
Os espaços e todo o planejamento devem ter a intencionalidade de proporcionar
interações constantes entre as crianças, o meio e os saberes. O espaço que aprisiona
a mente e disciplina os corpos não serve a esse modelo de qualidade almejada. A
disciplina dos corpos ocorre quando crianças são colocadas enfileiradas nas salas de
aula, só se deslocam pela escola em filas disciplinarmente organizadas e vigiadas por
adultos, só se movimentam sob a ordem de um adulto e em horários previamente
definidos. A m ente é aprisionada quando as atividades propostas não permitem a
criança criar, interagir, experimentar. Quando se espera apenas que elas deem as
respostas de acordo com as expectativas dos adultos, nas quais o erro é combatido e
não entendido como um caminho para a aprendizagem.
As aprendizagens serão significativas quando considerarem a necessidade da
criança de brincar e interagir com as outras crianças. Ter acesso a materiais, jogos e
brinquedos que permitam que se desenvolva, que questione, que interaja de várias
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formas e com as diversas linguagens. Que vivencie o simbólico em seu dia-a-dia
ampliando a sua forma de comunicar-se com o mundo e intervir nele. Para contribuir
para a construção da autonomia, da autoestima, do respeito e da aprendizagem de
regras e combinados, as brincadeiras são atividades indispensáveis. Por isso, na
rotina da EI, o brincar deve fazer parte de todo o planejamento.
A brincadeira é o recurso privilegiado de desenvolvimento da criança pequena
por acionar e desenvolver processos psicológicos – particularmente a memória e a
capacidade de expressar elementos com diferentes linguagens, de representar o
mundo por imagens, de tomar o ponto de vista de um interlocutor e ajustar seus
próprios argumentos por meio do confronto de papéis que nele se estabelece, de ter
prazer e de partilhar situações plenas de emoção e afetividade (OLIVEIRA, 2011, p.
235).
O acesso a brinquedos e brincadeiras deve fazer parte da rotina da EI. Ora
com momentos livres nos quais o professor observa, ora direcionando e participando
das brincadeiras. Propor desafios e sugerir ações que levem a criança a pensar, a
construir, a ir além do que está pronto, é função do adulto mediador. Como ser
brincante, a criança se constrói como ser social na interação com os brinquedos e nos
contextos das brincadeiras. As brincadeiras, de forma geral, são feitas no coletivo e
as aprendizagens também são coletivas. É numa concepção de que o sujeito se
constitui a partir do outro, no coletivo da brincadeira que a criança, ao interagir com o
recurso (brinquedo/pares) dá a ela o significado individual que constrói a partir do que
vivencia no seu mundo real. No faz-de-conta, a criança transita entre o imaginário e o
real, compreendendo assim como se organiza a sociedade e tomando consciência do
seu papel nela.
22
DO AMPARO LEGAL A CONSTRUÇÃO DO REAL
A Constituição Federal (1988) teve uma preocupação especial quanto aos
direitos sociais do brasileiro, estabelecendo uma série de dispositivos que
assegurassem ao cidadão o básico necessário para a sua existência digna.
Os direitos sociais buscam a qualidade de vida dos indivíduos como dimensão
dos direitos fundamentais do homem, são prestações positivas proporcionadas pelo
Estado direta ou indiretamente, enunciadas, em normas constitucionais, que
possibilitam melhores condições de vida aos mais fracos, direitos que tendem a
realizar a equalização de situações sociais desiguais, são, portanto, direitos que se
ligam ao direito de igualdade.
Como um direito social, a educação é amparada pela Carta Magna (1988), a
qual em seus art. 6º e 205 a consagra como sendo um direito de todos e dever do
Estado, da família e da sociedade em promover e incentivá-la:
Art. 6º. São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição.
23
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Esse direito ocupa um lugar de destaque, no rol dos direitos humanos, visto ser
essencial e indispensável para o exercício da cidadania e desenvolvimento do ser
humano, em sua integralidade enquanto ser humano e indivíduo que faz parte da vida
cidadã. A esse respeito Menezes (2009, p. 70) destaca que:
Ao evidenciar (1) a educação como o primeiro direito dos dez direitos sociais
(art.6º) e, conjugado a esta ordenação, apresentá-la (2) como direito capaz de
conduzir ao “pleno desenvolvimento da pessoa, fundante da cidadania, além de
possibilitar a preparação para o mundo do trabalho” (art.205.) - de forma subliminar, a
partir da conjunção dos artigos anteriormente citados, permite que seja deduzida a
Concepção do direito de todos à Educação Integral.
Menezes (2009) enfatiza ainda que a Constituição Federal (1988) ao visar o
pleno desenvolvimento da pessoa, associa este direito ao direito a uma Educação
Integral, que considera o ser humano, em todos os aspectos do seu desenvolvimento
físico-motor, intelectual, afetivo-emocional, ético, político e estético, incluindo a
formação cidadã e a qualificação para o trabalho, exigências do mundo social, político
e econômico. E acrescenta que, as principais normatizações associadas à educação
que se seguiram à Constituição Federal, ECA (1990), LDB (1996) e PNE de 20012010
e 2014-2024 (2001; 2014) foram unânimes, em reiterar o direito à Educação
Integral.
24
A Constituição Federal (1988) assegurando esse direito determina em seu art.
205, que a educação deve ser promovida e incentivada, com a colaboração da
sociedade, transpondo o ato educativo para além da responsabilidade dos agentes e
espaços escolares e estabelece que o Estado deve garantir a todos “o pleno exercício
dos seus direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional”, bem como
valorização das diversidades étnica e regional.
Sob essa perspectiva, Menezes (2012) enfatiza que o ordenamento
constitucional possibilita o entendimento de que a Educação Integral se constitui
direito de todos – e de cada um, haja vista a diversidade ser considerada característica
primordial e valorativa dos tecidos social e cultural de países.
Além de afirmar a educação como direito, a Constituição Federal (1988),
também evidencia o aspecto colaborativo da sociedade para a garantia do
desenvolvimento pleno do ser humano, considerando sua diversidade e consagra em
seu art. 227 a proteção integral às crianças e adolescentes como um direito
fundamental:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
A promulgação destes direitos fundamentais tem amparo, no status de
prioridade absoluta dado à criança e ao adolescente, uma vez que estão em peculiar
condição de pessoas humanas em desenvolvimento.
A esse respeito o caderno Educação Integral: Texto referência para o debate
25
Nacional (2009) destaca que, aliado à Constituição Federal, o ECA (1990) em seu
Capítulo V, art. 53, complementa a proposição de obrigatoriedade do acesso e da
permanência na escola, reconhecendo que o desenvolvimento integral da criança e
do adolescente requer uma forma específica de proteção e, por isso, propõe um
sistema articulado e integrado de atenção a esse público, do qual a escola faz parte.
No art. 86 do ECA (1990), percebe-se que “a política de atendimento dos
direitos da criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de
ações governamentais e não-governamentais, da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios”.
De acordo com Moll et al. (2012, p. 139) a Constituição Federal (1988)
preconiza uma relação dialógica entre os ordenamentos jurídicos, para a garantia da
promoção dos direitos das crianças e adolescentes à educação, o que exige entre os
coautores dentro desse processo: “mobilização e compromisso entre sociedade civil,
poderes constituídos, instituições escolares, coletivos constituídos pelas comunidades
escolares, universidades: enfim, as forças sociais referidas desde o Manifesto dos
pioneiros da Educação Nova de 1932” .
Embora o conceito de Educação Integral esteja, em permanente construção,
nos dias atuais é considerado eixo articulador promotor da atenção e do
desenvolvimento integral das crianças e jovens, provocando reflexões a partir da
Constituição Federal (1988) e do ECA (1990), os quais, segundo Menezes (2012, p.
19)
[...] expressam uma nova perspectiva em relação à infância e juventude: a
Doutrina da Proteção Integral. Essa coloca as crianças e adolescentes no centro das
Políticas públicas, pois afirma sua condição de sujeito de direitos, a indivisibilidade
desses direitos e a prioridade absoluta no atendimento de suas necessidades. Tal

26
condição implica que os adultos de hoje, embora tenham vivenciado sua infância e
juventude na condição de objeto de tutela dos adultos, precisam relacionar-se com as
crianças e adolescentes reconhecendo e valorizando seus interesses, opiniões,
dificuldades e habilidades, de forma que a relação adulto-criança não se restrinja à
referência do adulto, mas seja sustentada por sua escuta, discernimento,
argumentação e experiência.
Nesse sentido, o ECA (1990, art.53, grifos nossos) enfatiza o binômio
educação/proteção, corroborando com o art. 205 da Constituição Federal (1988) e
indica a educação como direito que propicie o pleno desenvolvimento da criança e
jovens, considerando os aspectos da vida cidadã e a qualificação para o trabalho,
destacando as corresponsabilidades dos municípios, Estados, União e da família na
garantia da proteção e assistência social às crianças e jovens, bem como o acesso e
o respeito aos conhecimentos culturais do seu próprio contexto:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho [...].
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele
não tiveram acesso na idade própria;
II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
médio; III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos
de idade;
27
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
adolescente trabalhador;
VII – atendimento no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde.
[...]
Art. 55. Os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou
pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão
ao conselho tutelar os casos de:
I – maus-tratos envolvendo seus alunos;
II – Reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III – elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas
relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com
vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental
obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos
e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a
estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
28
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e
facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais,
esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude.
Embora o ECA ( 1990), não faça menção à palavra integral e ou Tempo Integral,
em seus ordenamentos jurídicos percebeu-se claramente o direcionamento dado no
sentido de se considerar o desenvolvimento integral da criança e jovem, no trabalho
educativo, reforçando que a educação seja feita de forma integral, plena e enfatiza a
corresponsabilidade entre os entes federados, família e sociedade e a conjugação de
esforços junto a outros Programas setoriais para o atendimento das crianças e jovens,
no ensino fundamental.
O oferecimento de atendimento aos
direitos sociais dar-se-á por meio de ações
integradas, com a participação de toda a
sociedade a partir de ações articuladas e
intersetoriais entre diferentes esferas do
poder público, com vistas ao
desenvolvimento integral da criança e do
adolescente. Para tanto, é dever das Políticas de atendimento oferecer assistência
social àqueles que vivem, em situação de risco social, como descreve o art. 87 do
ECA (1990), que determina ser uma das linhas de ação das Políticas de atendimento
as “Políticas e Programas de assistência social, em caráter supletivo, para aqueles
que deles necessitem”.
Estes ordenamentos somam força, no sentido de contribuir para a criação de
Políticas educacionais de caráter intersetorial de ação contra a pobreza, a exclusão
social e a marginalização cultural numa perspectiva da Educação Integral de Tempo

29
Integral.
Consoante a esta perspectiva, a LDB (1996) afirma que a educação tem como
finalidade o pleno desenvolvimento do educando e preparação para o exercício da sua
cidadania, preconizando uma educação que dialogue com os diversos setores da
sociedade. Já os art. 34 e 86 trazem como agenda que o ensino fundamental seja
oferecido, em Tempo Integral de forma progressiva
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho […].
Art. 34º.§ 2º. O ensino fundamental será ministrado progressivamente em
Tempo Integral, a critério dos sistemas de ensino.
A esse respeito, Menezes (2009) destaca que no art. 34, § 2º da LDB (1996) o
Tempo Integral é um dos possíveis alicerces para a construção da educação integral
de Tempo Integral, associando o exclusivamente ao ensino fundamental.
O art. 87, parágrafo 5° da LDB (1996) reafirma que “serão conjugados todos os
esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de Tempo Integral”.
Segundo Menezes (2009, p. 3), o Tempo Integral, embora presente na LDB
(1996), não se apresenta necessariamente associado à formação integral do ser
humano, podendo estar relacionado a outros fatores e assim explicita: [...] o
estabelecimento do progressivo aumento do tempo escolar pode estar associado a
outros fatores, a citar, aqueles relacionados à proteção social da criança e do
adolescente e aos direitos de pais e mães trabalhadores. No entanto, a ausência de
30
uma maior clarificação desta relação na legislação, em acordo com os princípios do
Direito, também não obstaculiza sua enunciação.
Por outro lado, o PNE de 2001-2010 (2001), dentre suas metas, propunha em
sua meta II (sobre a Educação Fundamental) um modelo de educação em turno
integral para a modalidade de ensino. O intuito era universalizar o ensino e diminuir
as taxas de retenção. As escolas de Tempo Integral do PNE de 2001-2010 (2001)
seriam destinadas especialmente às crianças de família com baixa renda, prevendo
também a ampliação da jornada escolar para sete horas diárias.
O turno integral e as classes de aceleração são modalidades inovadoras na
tentativa de solucionar a universalização do ensino e minimizar a repetência. [...] Além
do atendimento pedagógico, a escola tem responsabilidades sociais que extrapolam
o simples ensinar, especialmente para crianças carentes. Para garantir um melhor
equilíbrio e desempenho dos seus alunos, faz-se necessário ampliar o atendimento
social, sobretudo nos Municípios de menor renda, com procedimentos como renda
mínima associada à educação, alimentação escolar, livro didático e transporte escolar.
A LDB (1996) e o PNE de 2001-2010 (2001) garantiram em seus textos legais
o direito à Educação Integral, todavia com algumas restrições, a LDB (1996) fez
referência exclusivamente ao ensino Fundamental e o PNE (2001) associou-o também
à Educação Infantil, embora nenhuma tenha definido explicitamente o Tempo Integral.
Essa lacuna legal, embora não desejável no que tange à garantia do direito à
educação em Tempo Integral, provavelmente redundou em pelo menos um efeito
positivo: a lei, ao não definir, estimulou a discussão entre os profissionais da educação
sobre as contribuições, desafios e impactos do Tempo Integral no processo de
formação dos alunos, além de fortalecer o debate sobre a relação entre Educação
31
Integral e Tempo Integral, construindo assim, entre outros, subsídios a serem
incorporados nas normatizações que se sucederam (MENEZES, 2012, p. 140).
Corrigindo a lacuna que havia ficado, o PNE de 2014-2024 (2014) assegurou
novas conquistas como a implementação plena do Custo aluno-qualidade inicial
(CAQi), com a participação financeira do Governo Federal, colaborando de forma
inédita com os Estados e Municípios; 10% do PIB para a educação; 75% dos royalties
do petróleo e 50% do Fundo Social do Pré-Sal para a educação assegurar, no âmbito
do financiamento da educação básica, um percentual per capita diferenciado para
matrículas de, no mínimo sete horas diárias. A esse respeito Moll et al. (2012, p. 138)
enfatiza que:
[...] o Governo Federal estabelece um marco na possibilidade de que as
experiências iniciadas, sobretudo, por sistemas municipais, tenham a sustentabilidade
necessária. Em um país marcado por descontinuidades administrativas e Políticas, o
financiamento diferenciado e permanente estabelece um elemento novo que pode nos
conduzir à universalização da Educação Integral.
O PNE (2014) traz um avanço para essa modalidade da educação, colocandoa
como meta a ser atingida em todo o país, em sua meta de número 6 prevê a oferta de
educação em Tempo Integral para no mínimo 50% das escolas públicas e o
atendimento de ao menos 25% dos estudantes de educação básica do Brasil.
Também prevê, na meta de número I, sobre a educação infantil, o estímulo a uma
educação infantil em Tempo Integral para todas as crianças de até cinco anos, como
já é estabelecido, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Corroborando com a Constituição Federal
(1988) e o ECA (1990), o PNE (2014) em sua
meta nº 6 indica também como responsabilidade

32
da União, Estados, distrito Federal e Municípios,
a implementação de estratégias, no sentido de
promover a Educação Integral por meio de atividades pedagógicas, culturais e
esportivas definindo que o tempo de permanência dos alunos na escola, durante o
ano letivo, seja igual ou superior a 7 horas diárias.
Destaca-se ainda no PNE (2014), a ampliação da oferta da Educação Integral,
a qual deve ser ofertada, na Educação Básica, atendendo às escolas do campo,
comunidades indígenas, quilombolas, garantindo também sua oferta para pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na faixa etária dos 4 aos 17 anos.
Ainda, como estratégia de efetivação da Educação Integral, o PNE (2014)
reforça como dever dos entes federados, em regime de colaboração, a realização de
construção de escolas de padrão arquitetônico, mobiliário e espaços, pedagógicos,
culturais, esportivos e tecnológicos adequados, priorizando as comunidades pobres e
que possuam crianças em situação de vulnerabilidade.
Assim, aponta-se que a temática, em estudo figura desde a Constituição
Federal de 1988 como um direito social, o qual vem se legitimando tomando forma
com o ECA (1990), LDB (1996) e o PNE (2001, 2014) tendo a ampliação do tempo
como condição para a realização da Educação Integral.
Os Planos Nacionais de Educação PNE (2001, 2014) em relação aos demais
ordenamentos jurídicos apresentados, avançam ao apresentar a educação em Tempo
Integral não apenas para o ensino fundamental e educação infantil, mas também para
as escolas do campo, comunidades indígenas, quilombolas, garantindo também sua
oferta para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.
33
Outro avanço diz respeito a delimitação do quantitativo mínimo de sete horas
diárias para a escola de Tempo Integral e o regime de colaboração para construção
de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em
Tempo Integral.
Ressalta-se ainda que a Educação Integral de Tempo Integral vem também se
situando com um viés assistencial e de proteção à criança e adolescente, quando, ao
encontro da Constituição Federal a qual rege que “todos são iguais perante a lei sem
distinção de qualquer natureza [...]” (BRASIL, 1988), prioriza comunidades pobres ou
com crianças em situação de vulnerabilidade social. Para além do caráter assistencial
presente, a legislação aponta também para um caráter intersetorial entre as
instituições, na sociedade, que deve estar presente, na organização da Educação
Integral de Tempo Integral, no Brasil.
34
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no cotidiano. In: MOLL, J. (Org). Caminhos da educação integral no Brasil direito a
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37

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Educação infantil em tempo integral

Sujeitos em Desenvolvimento e a Escola em Tempo Integral.................................... 3

Educação Integral em Tempo Integral, na Escola Pública Brasileira, do Século XX ao

A Educação Infantil No Brasil ..................................................................................... 9

O Tempo Como Aliado ou Vilão? ............................................................................. 13

Aprender, Interagir e Brincar .................................................................................... 19

Do Amparo Legal a Construção do Real .................................................................. 23

SUJEITOS EM DESENVOLVIMENTO E A ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL

A concepção de criança, ao longo do tempo e da evolução da humanidade, foi

modificando-se. Foi concebida, num determinado momento, como um ser

inacabado, incompleto, sem existência social e como um adulto em miniatura.

Atualmente, é compreendida como um sujeito social, marcado pelo contexto histórico

onde está inserido, deixando nele, também sua marca.

Na infância, as descobertas, o lúdico, as capacidades motoras e a socialização

pertencem ao universo de vivências que são fundamentais para formação integral da

realidade, contribuindo para o conhecimento de si mesma e a construção de sua

Atualmente, vivemos um momento importante em que paradigmas com

concepções de assistencialismo, de visão de uma criança incapaz, que apenas virá a

ser alguém no futuro e de um currículo com atividades meramente repetitivas e

A criança, vista como sujeito de direitos, considerando sua história,

desejos, necessidades e ideias a proposta de um currículo voltado a interações e

brincadeira, garantirá um ambiente rico em experiências promovendo o

desenvolvimento integral e as potencialidades da criança.

Nesse sentido, a Escola é de fundamental importância, pois é o local

privilegiado e capaz de propor situações em que o processo de aprendizagem ocorra

por meio de atividades lúdicas e brincadeiras às quais auxiliam estruturar o

A Educação Infantil tem o objetivo: de garantir à criança acesso a processos de

apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de

diferentes linguagens, assim como direito à proteção, à saúde, à liberdade, à

confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com

outras crianças. (DCNEI)

Assim, no contexto de uma escola com educação integral em tempo integral,

ampliam- se as possibilidades de atendimento, consolidando a escola como espaço

realmente democrático, onde o direito de participação é de todos. É importante,

considerar as variáveis, tempo e espaço respectivamente como referência à

tempos e espaços escolares reconhecidos, garantidos pelas vivências de novas

oportunidades de aprendizagem, para a apropriação pedagógica de sociabilidade e

de diálogo com a comunidade local, regional e global.

considera o sujeito em sua condição multidimensional (física, cognitiva, intelectual,

promovendo o acesso à cultura, ao conhecimento sistematizado e a convivência social

cidadãos da comunidade escolar, baseada na gestão democrática e na prática

EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL, DO SÉCULO XX AO XXI

A concepção de Educação Integral foi introduzida no Brasil na primeira metade

do século XX em 1932. Os Pioneiros da Educação Nova, pensando na implementação

de um Sistema Público de Ensino para o país, vislumbravam em seu Manifesto a

possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira do ponto de vista da

Foi com Anísio Teixeira, na década de 50, que se iniciaram as primeiras

tentativas efetivas de implantação de um sistema público de escolas com a finalidade

concepção em prática no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado em

Salvador, na Bahia. Nesse Centro, eram oferecidas as atividades entendidas como

escolares, sendo trabalhada na Escola-Classe, bem como outra série de atividades

acontecendo em outros espaços que o educador denominou de Escola-Parque. Na

década de 60, a fundação da cidade de Brasília trouxe consigo vários centros

educacionais construídos nessa mesma perspectiva.

Na década de 1980, a experiência dos Centros Integrados de Educação Pública

– os CIEPs- constitui-se como uma das mais polêmicas implantações de Educação

Integral realizadas no país. Concebidos por Darcy Ribeiro, a partir da experiência de

se denominava como “Escola Integral em horário integral”. O projeto foi implementado

tempo, semelhante e diferente da constituída por Anísio Teixeira. Semelhante, na

perspectiva de oferecer atividades diversas das tradicionalmente entendidas como

características da educação formal; diferente na tentativa de mesclar as atividades

mediante o legado destes pensadores, é o reconhecimento da necessidade de ampliar

e qualificar o tempo escolar e o reconhecimento das múltiplas dimensões dos seres