Suzana Schwartz - Glossário Pedagógico 2023

GLOSSÁRIO PEDAGÓGICO
Prof. Dra. Suzana Schwartz - março de 2023
UNIPAMPA suzanaschwartz@unipampa.edu.br
Sumário
CONTEXTUALIZAÇÃO........................................................................................................ 10
Modo de Uso.................................................................................................................................................... 15
ACASO ............................................................................................................................................................ 16
AFETOS .......................................................................................................................................................... 16
AGIR - ............................................................................................................................................................. 16
ALFABETIZAR .............................................................................................................................................. 16
ALFABETIZADO ........................................................................................................................................... 17
ALFABETISMO FUNCIONAL ..................................................................................................................... 17
ALFABETIZAÇÃO - ...................................................................................................................................... 17
ALFABETIZAÇÃO ACADÊMICA ............................................................................................................... 17
ALUNO ........................................................................................................................................................... 17
AMBIENTE ALFABETIZADOR ................................................................................................................... 18
ANÁLISE - ...................................................................................................................................................... 19
APRENDER .................................................................................................................................................... 19
APRENDIZAGEM .......................................................................................................................................... 19
APRENDIZAGEM (2) .................................................................................................................................... 20
APRENDIZAGEM (3) .................................................................................................................................... 20
APRENDIZAGEM (4 ...................................................................................................................................... 20
APRENDIZAGEM (5) .................................................................................................................................... 20
APRENDIZAGEM, (autorregulação da .......................................................................................................... 20
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................................................................ 21
ARGUMENTAÇÃO ....................................................................................................................................... 21
ARGUMENTO ................................................................................................................................................ 22
ASSERTIVIDADE .......................................................................................................................................... 22
ASSISTENCIALISMO E/OU CONDESCENDÊNCIA PEDAGÓGICA ....................................................... 22
AUTOPOIESE ................................................................................................................................................. 23
AUTONOMIA ................................................................................................................................................. 24
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM........................................................................................................... 24
AVALIAÇÃO (exemplo) ................................................................................................................................ 26

AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO COMO APRENDIZAGEM ......................... 27
AULA - ............................................................................................................................................................ 28
AULA (vítima de) ............................................................................................................................................ 29
AUTOAVALIAÇÃO ....................................................................................................................................... 29
AUTOCONCEITO .......................................................................................................................................... 30
BACHARELADO x LICENCIATURA .......................................................................................................... 30
CAPACIDADE ................................................................................................................................................ 31
CATEGORIA .................................................................................................................................................. 31
CERTEZA ....................................................................................................................................................... 31
CIÊNCIA ......................................................................................................................................................... 32
CIENTIFICIDADE - ....................................................................................................................................... 32
CITAÇÃO LITERAL E/OU DIRETA ............................................................................................................ 33
CLIMA DE SALA DE AULA ........................................................................................................................ 33
CLIMA MOTIVACIONAL PROPÍCIO PARA A APRENDIZAGEM .......................................................... 34
COERÊNCIA .................................................................................................................................................. 34
COMPETÊNCIA ............................................................................................................................................. 35
COMPETÊNCIAS GERAIS (da BNCC) ........................................................................................................ 35
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS (da BNCC) .............................................................................................. 35
COMPONENTE CURRICULAR ................................................................................................................... 35
COMPREENSÃO X EXPLICAÇÃO .............................................................................................................. 36
COMPREENSÃO LEITORA .......................................................................................................................... 36
COMPLEXIDADE – (teoria e princípios da) – Edgar Morin.......................................................................... 37
1. DIALÓGICO, .......................................................................................................................................... 38
2. ORGANIZACIONAL/HOLOGRAMÁTICO ......................................................................................... 38
3. CIRCUITO RECURSIVO ....................................................................................................................... 39
4. AUTONOMIA/ DEPENDÊNCIA .......................................................................................................... 39
5. REINTRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM TODO CONHECIMENTO ...................................... 40
COMUNIDADE ACADÊMICA ..................................................................................................................... 40
CONCEITO ..................................................................................................................................................... 40
CONCEPÇÃO - ............................................................................................................................................... 41
CONFLITO COGNITIVO............................................................................................................................... 41
CONHECIMENTO ......................................................................................................................................... 42
CONHECIMENTO PERTINENTE ................................................................................................................ 42
CONHECIMENTO PRÉVIO .......................................................................................................................... 43
CONHECIMENTO CIENTÍFICO .................................................................................................................. 43
CONHECER .................................................................................................................................................... 44
CONSENSO .................................................................................................................................................... 44
CONSTITUIÇÃO DE GRUPO ....................................................................................................................... 44
CONTRADITÓRIO......................................................................................................................................... 45
CONSTRUTIVISMO - .................................................................................................................................... 45
CONTEÚDO ................................................................................................................................................... 45
CONTRATO PEDAGÓGICO ......................................................................................................................... 45
CONVERGÊNCIAS X DIVERGÊNCIAS ..................................................................................................... 46
CONVICÇÃO .................................................................................................................................................. 46
CRACHÁS ...................................................................................................................................................... 47
CRITÉRIO ....................................................................................................................................................... 48
CULTURA ...................................................................................................................................................... 48
CULTURA (MORIN, E.) ................................................................................................................................ 48
CULTURA ESCRITA ..................................................................................................................................... 49
CURRÍCULO .................................................................................................................................................. 49
CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO .................................................................................................... 49
DATA (iniciar a aula com................................................................................................................................ 50
DESAMPARO APRENDIDO ......................................................................................................................... 51
DESCRIÇÃO- ................................................................................................................................................. 51
DESEJO X VONTADE ................................................................................................................................... 51
DESEMPENHO –............................................................................................................................................ 52
DESENVOLVIMENTO .................................................................................................................................. 52
DETALHES - .................................................................................................................................................. 53
No senso comum, há muitos ditos populares, músicas, poesias sobre o tema, tais como ................................ 54
DETERMINISMO ........................................................................................................................................... 55
DIAGNÓSTICO .............................................................................................................................................. 56
DIAGNÓSTIGO (conhecimento prévio na alfabetização) .............................................................................. 57

DIALÓGICA ................................................................................................................................................... 60
DIÁLOGO ....................................................................................................................................................... 60
DICOTOMIA .................................................................................................................................................. 60
DIFERENÇA ENTRE PROSÓDIA E ORATÓRIA ....................................................................................... 60
DIFERENCIAR ............................................................................................................................................... 61
DIDÁTICA ...................................................................................................................................................... 61
DIREITOS DE APRENDIZAGEM................................................................................................................. 61
DOGMA .......................................................................................................................................................... 61
ECLETISMO ................................................................................................................................................... 61
EDUCAÇÃO ................................................................................................................................................... 62
EDUCAÇÃO ................................................................................................................................................... 62
EDUCAÇÃO (3).............................................................................................................................................. 62
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ......................................................................................................................... 62
EDUCAÇÃO FORMAL .................................................................................................................................. 63
EDUCAÇÃO BÁSICA .................................................................................................................................... 63
EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................................................................................ 63
EDUCAÇÃO SUPERIOR ............................................................................................................................... 63
Etapas da educação superior ............................................................................................ 63

EDUCAR ......................................................................................................................................................... 65
EMPATIA........................................................................................................................................................ 65
EMPÍRICO ...................................................................................................................................................... 65
EMPIRISMO ................................................................................................................................................... 65
EMPREENDEDORISMO ............................................................................................................................... 66
ENGAGEMENT (engajamento ....................................................................................................................... 66
ENSINO (escolar) ............................................................................................................................................ 67
ENSINO (escolar) - ......................................................................................................................................... 67
ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................................................... 67
ENSINO MÉDIO ............................................................................................................................................. 67
EPISTEMOLOGIA ......................................................................................................................................... 67
ERRO (CONSTRUTIVO) ............................................................................................................................... 68
ESCOLA .......................................................................................................................................................... 69
ESCOLA INCLUSIVA ................................................................................................................................... 69
ESCREVER ..................................................................................................................................................... 69
ESCUTAR – .................................................................................................................................................... 69
ESCRITA, SISTEMA DE ............................................................................................................................... 70
ESQUEMAS DE PENSAMENTO .................................................................................................................. 70
ESTADO DO CONHECIMENTO .................................................................................................................. 70
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ........................................................................................................................ 70
EUGENÍA........................................................................................................................................................ 71
EXCELÊNCIA (na educação) ......................................................................................................................... 71
EXTENSÃO .................................................................................................................................................... 71
FALAR – ......................................................................................................................................................... 71
FENÔMENO ................................................................................................................................................... 71
FIDEDIGNA, (informação, fonte) ................................................................................................................... 72
FOCO (e/ou pauta)........................................................................................................................................... 72
FORMAÇÃO INICIAL ................................................................................................................................... 72
FORMAÇÃO DOCENTE ............................................................................................................................... 72
(auto) FORMAÇÃO CONTINUADA ............................................................................................................. 72
GENERALIZAÇÃO ........................................................................................................................................ 73
GÊNERO/TIPO TEXTUAL ............................................................................................................................ 73
GLOSSÁRIO ................................................................................................................................................... 73
HABILIDADE ................................................................................................................................................. 73
HIPÓTESE ...................................................................................................................................................... 74
IDEIA .............................................................................................................................................................. 74
IDEIA PRINCIPAL (conceito de) ................................................................................................................... 74
IDEOLOGIA ................................................................................................................................................... 74
IGUALDADE .................................................................................................................................................. 74
IMPORTÂNCIA .............................................................................................................................................. 74
IMPRINTING (Morin) .................................................................................................................................... 76
INATISMO ...................................................................................................................................................... 76
INDIFERENÇA ............................................................................................................................................... 76
INÉDITO ......................................................................................................................................................... 77
INFORMAÇÃO............................................................................................................................................... 77
INFORMAÇÃO ≠ CONHECIMENTO ........................................................................................................... 77
INOVAÇÃO EDUCACIONAL ...................................................................................................................... 77
INOVADORA, (ação) ..................................................................................................................................... 77
INOVAÇÃO (praticar) .................................................................................................................................... 78
INTELIGÊNCIA ............................................................................................................................................. 78
INTENCIONALIDADE EDUCATIVA – ....................................................................................................... 78
INTERAÇÃO .................................................................................................................................................. 79
INTERDISCIPLINARIDADE ........................................................................................................................ 80
INTERESSE .................................................................................................................................................... 82
INTERAÇÃO E BRINCADEIRA – (Educação Infantil - BNCC) .................................................................. 82
INTERLOCUÇÃO - ........................................................................................................................................ 82
INTERNACIONALIZAÇÃO .......................................................................................................................... 82
INTERPRETAÇÃO ......................................................................................................................................... 82
INTERVENÇÃO DIDÁTICA ......................................................................................................................... 83
INVARIANTE DIDÁTICO ............................................................................................................................. 85
JUDIARIA ....................................................................................................................................................... 85
LEITURA DELEITE ....................................................................................................................................... 85
LER .................................................................................................................................................................. 86
LETRAMENTO .............................................................................................................................................. 86
LETRAMENTO DIGITAL ............................................................................................................................. 88
LIÇÃO DE CASA ........................................................................................................................................... 88
LÍNGUA .......................................................................................................................................................... 91
LINGUAGEM ................................................................................................................................................. 91
LINGUÍSTICA, Variedade .............................................................................................................................. 92
LITERATURA ................................................................................................................................................ 93
LITERACIA .................................................................................................................................................... 93
LITERACIA FAMILIAR ................................................................................................................................ 94
LÚDICO .......................................................................................................................................................... 95
(META)COGNIÇÃO ...................................................................................................................................... 95
METAS ............................................................................................................................................................ 96
MOTIVAÇÃO ................................................................................................................................................. 96
MÉTODO ........................................................................................................................................................ 97
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS -.......................................................................................... 97
NUMERACIA E MATEMÁTICA BÁSICA .................................................................................................. 97
OBJETO DO CONHECIMENTO ................................................................................................................... 98
OBJETIVO DE APRENDIZAGEM ................................................................................................................ 99
OBSERVAÇÃO .............................................................................................................................................. 99
OBSERVAÇÃO DOCENTE ........................................................................................................................... 99
OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE (instrumento metodológico ................................................................... 101
ÓBVIO – O óbvio não existe! ....................................................................................................................... 103
OPINIÃO ....................................................................................................................................................... 103
ORALIDADE ................................................................................................................................................ 104
ORATÓRIA ................................................................................................................................................... 104
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO .................................................................................. 104
OSMOSE (aprendizagem por) ....................................................................................................................... 104
PAPEL DO PROFESSOR ............................................................................................................................. 105
PAPEL DO ALUNO ..................................................................................................................................... 105
PARADIGMA ............................................................................................................................................... 105
PARÁFRASE ................................................................................................................................................ 105
PEDAGOGIA ................................................................................................................................................ 106
PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA ................................................................................................................ 106
PENSAMENTO - .......................................................................................................................................... 106
PESQUISA .................................................................................................................................................... 107
PESQUISA CIENTÍFICA ............................................................................................................................. 107
PESQUISA DE CAMPO ............................................................................................................................... 108
a) Inquérito: ............................................................................................................. 108
b) Entrevista semiestruturada ................................................................................... 108
c) Grupo focal .......................................................................................................... 108
d) Observação etnográfica e/ou participante............................................................ 108
e) Pesquisa-ação....................................................................................................... 108
f) Pesquisa documental ............................................................................................... 109
“PILOTO AUTOMÁTICO” .......................................................................................................................... 109
PLANEJAMENTO DIDÁTICO E/OU PLANO DE ENSINO ..................................................................... 109
POLÍTICA ..................................................................................................................................................... 112
POLISSÊMICO ............................................................................................................................................. 112
PRÁTICA DOCENTE ................................................................................................................................... 112
PRÁTICAS DE LINGUAGEM ..................................................................................................................... 113
PRAXIS ......................................................................................................................................................... 113
PRAZER ........................................................................................................................................................ 113
PRESSUPOSTO ............................................................................................................................................ 113
PRINCÍPIO .................................................................................................................................................... 113
PROCESSO – ................................................................................................................................................ 113
PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM ................................................................................. 113
PROFESSOR ................................................................................................................................................. 114
PROFESSOR ................................................................................................................................................. 114
PROFESSOR ................................................................................................................................................. 114
PROFESSOR-AUTOR .................................................................................................................................. 114
PROJETO – ................................................................................................................................................... 115
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO ...................................................................................................... 115
PROJETO (pesquisa) ..................................................................................................................................... 115
PROSÓDIA - ................................................................................................................................................ 116
PSICOLOGIA................................................................................................................................................ 116
QUALIDADE ................................................................................................................................................ 117
REAL ............................................................................................................................................................. 118
REALIDADE DO ALUNO ........................................................................................................................... 118
REAPRENDER A APRENDER – ................................................................................................................ 118
REFERENCIAIS PROFISSIONAIS DOCENTES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA ..................... 118
REFLEXÃO .................................................................................................................................................. 119
REFLEXÃO CRÍTICA .................................................................................................................................. 119
REFORÇO (escolar) ...................................................................................................................................... 119
RELATO DE EXPERIÊNCIA ...................................................................................................................... 119

RELEVÂNCIA SOCIAL............................................................................................................................... 120
REPRESENTAÇÃO SOCIAL ...................................................................................................................... 120
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA ..................................................................................................................... 120
RESISTÊNCIA (ou INCOMODAÇÃO) ....................................................................................................... 121
REVISÃO DA LITERATURA ..................................................................................................................... 122
RETROALIMENTAÇÃO na avaliação ........................................................................................................ 122
RITMO (de aprendizagem) ............................................................................................................................ 123
SCAFFOLDING (tradução literal: andaime) ................................................................................................. 123
SERENDIPIDIDADE .................................................................................................................................... 125
SIGNIFICADO (da tarefa) ............................................................................................................................ 125
SENSO COMUM .......................................................................................................................................... 126
SOCIOINTERACIONISMO ......................................................................................................................... 126
SUJEITO EPISTÊMICO ............................................................................................................................... 127
TABULA RASA............................................................................................................................................ 127
TRABALHO EM GRUPO ............................................................................................................................ 128
TEORIA ......................................................................................................................................................... 130
TEORIA/PRÁTICA ....................................................................................................................................... 131
TEXTO ACADÊMICO ................................................................................................................................. 131
TRANSDISCIPLINARIDADE ..................................................................................................................... 133
TRIANGULAÇÃO (metodologia) ................................................................................................................ 133
UNIVERSIDADE .......................................................................................................................................... 133
a) Centros Universitários ......................................................................................... 134
b) Faculdades ........................................................................................................... 134
c) Universidade corporativa ..................................................................................... 134

VERDADE .................................................................................................................................................... 134
VOCABULÁRIO (conceito) – ...................................................................................................................... 134
ZONA DESENVOLVIMENTO PROXIMAL .............................................................................................. 135
REFERÊNCIAS............................................................................................................................................. 136
CONTEXTUALIZAÇÃO
Não vou deixar a porta entreaberta. Vou escancará-la ou fechá-la
de vez. Porque pelos vãos, brechas e fendas... passam semiventos,
meias verdade e muita insensatez (Cecília Meireles)
A universidade precisa ser espaço de produção de conhecimento, de pluralidade de

pensamento, de ideias, de crenças, de convicções, ideologias, concepções, baseadas em
escolhas conscientes, pois “não há pluralismo na unanimidade, pelo que contrapor-se ao
diferente e à livre manifestação de todas as formas de apreender, aprender e manifestar a sua
compreensão de mundo é algemar as liberdades, destruir o direito e exterminar a
democracia”.1
Conceitos, concepções são categorias de análise de componentes curriculares, e são
também baseados em ideologias, teorias. O professor universitário precisa saber e escolher
com base nas suas convicções (crenças refletidas criticamente) o que e como utilizar. É seu
papel essencial oportunizar informações consistentes sobre a existência de diferentes
posicionamentos, para que os alunos também possam escolher, decidindo com base em
fundamentos e conhecimento, entre um ideário ou outro, contribuindo para formar cidadãos
críticos, seres humanos, pensantes e autônomos.
Nesse sentido utilizo as palavras de Cecilia Meireles que iniciam esse texto, para
enfatizar a necessidade de “escancarar as portas” iniciando qualquer componente curricular
explicitando seus conceitos principais, lembrando que sempre são polissêmicos, bem como
suas diferentes possibilidades de interpretação e uso, definidos por diferentes teorias e/ou
ideologias, a fim de que fiquem claros, não encaminhando para meias verdades.
O motivo principal para essa explicitação é que a universidade é o espaço institucional para
socializar e produzir conhecimento científico. Nela, os sujeitos geralmente partem do senso
comum para ir além, o que demanda que conceitos e posicionamentos teóricos sejam
explicitados e assumidos para que contribuam na produção de outro conhecimento, bem como
para as aprendizagens da escolha e da reconstrução de argumentos próprios.
Alguns podem pensar que diferenças que possam existir entre os ‘meus’ conceitos e outros são
apenas uma diferença de opinião. No entanto, não escrevo sobre opiniões em meus livros e
artigos. Neles apresento minha perspectiva analítica baseada em estudos científicos. Tenho
obrigação ética de compartilhar essas produções. Se houver dúvidas, por gentileza, questionem
que fornecerei a origem e/ou base para as ideias apresentadas.
1
Voto da relatora, ministra Carmen Lúcia, sobre a livre manifestação de ideias nas universidades., disponível em
https://s.migalhas.com.br/S/56D92 acessado em 16/05/2020.
A crítica racional e construtiva pontua problemas e sugere caminhos, entre vários possíveis,
reconhecendo a incompletude do conhecimento. É papel dos professores mostrar os que são
relacionados com suas áreas de atuação, mesmo quando não concordam com eles,
oportunizando que os alunos aprendam e escolham autonomamente, baseados em
conhecimento pertinente. Esse é um dos principais papeis dos professores, que, do contrário,
doutrinarão, em vez de ensinar a pensar, a autorregular as aprendizagens, a fazer escolhas
conscientes, autônomas.
Alguns discordarão. Eu ficaria desapontada se não discordassem. Eu mesma discordo de
algumas ideias elaboradas e escritas no passado. É assim que deve ser. Enquanto o que eu digo
pode contradizer o que os outros disseram, escreveram ou ensinaram, o foco do debate precisa
estar nas idéias, não na pessoa que a expressa. Essa distinção é importante. E, se rejeitamos
ideias diferentes sem refletir criticamente sobre elas, não haverá crescimento. Se continuarmos
a pensar sobre as coisas da mesma maneira, como vamos avançar?
O importante é manter o debate nas ideias, sem tentar desqualificar ou silenciar
aqueles que têm opiniões diferentes. O debate acadêmico, alinhado com o um
comportamento ético, é necessário para o avanço do conhecimento, sua reconstrução
contextual, histórica e social.
Sendo assim, o professor precisa planejar estratégias para oportunizar que os alunos
conheçam o significado das palavras e/ou expressões, desde as mais usuais, para que reflitam
sobre elas, identifiquem concepções que subjazem implícitas, priorizando elementos que
contribuam para escolhas conscientes de quais, como e quando vão utilizar, pois, a escolha
e o uso das palavras não são neutros, nada é.
Não é uma questão de certo ou de errado, mas de coerência e, consequentemente
consistência teórica. É importante esclarecer isso, pois, concordo com Nietzsche quando
afirma “Eu tenho o meu caminho. Você tem o seu caminho. Portanto, quanto ao caminho
direito, o caminho correto ou o único caminho, isso não existe”. 2 É necessário
instrumentalizar os sujeitos para escolher seus caminhos, pois, escolher pode e deve ser
ensinado.
2
Disponível em https://citacoes.in/citacoes/610030-friedrich-nietzsche-eu-tenho-o-meu-caminho-
vocehttps://citacoes.in/citacoes/610030-friedrich-nietzsche-eu-tenho-o-meu-caminho-voce-
tem-o-seu-caminho-po/tem-o-seu-caminho-po/ acessado em 21/04/2020.
(Tonucci, 2008
Tonucci (2008) ilustra sua percepção de como essa aprendizagem acontece ao longo da
escolaridade, o que demanda que o professor considere que, quando ingressam na educação
superior, os alunos não foram, provavelmente, adequadamente habilitados a escolher,
justificando a necessidade de serem ensinados a isso, no contexto dos componentes
curriculares.
Tenho conversado muito com colegas sobre a importância de esclarecer conceitos

concepções, principais categorias de análise, no início dos componentes curriculares com os
quais trabalham. Muitos não concordam, pensam que é um detalhe, totalmente
desnecessário, que os alunos podem procurar em dicionários, até on line, ou seja, que a
informação é bastante acessível, para quem a desejar.
No entanto, muitas vezes não sabemos o que desejamos (HERMAN, 1999) e raramente
refletimos criticamente sobre o que falamos, o que contribui para uma certa superficialidade
do conhecimento. Além disso, Morin (2001) já pontuou a importância dos detalhes quando
conceituou a serendipidade, como a arte de reconstituir, compreender e explicar um todo,
através da observação atenta aos seus detalhes. Eu valorizo tanto os detalhes que minha tese
de doutorado é sobre eles.
Também relacionado a escolhas, Bauman (2007) destaca a sua importância e suas
implicações educacionais, afirmando que “precisamos da educação ao longo da vida para
termos escolha. Mas precisamos dela ainda mais para preservar as condições que tornam essa
escolha possível e a colocam a nosso alcance (p. 167).”
Oportunizar que os alunos tenham condições de escolher se refere a planejar
intencionalmente situações em que aprendam a fazer isso, com base em informações
fidedignas, amplas, completas, mostrando as possibilidades existentes, sem pensar que elas
são óbvias.
Aliás, aprender a escolher fontes confiáveis, a pesquisar a origem das ideias, também
precisa ser ensinado, pois o óbvio não existe, o que é obvio para uma pessoa que interage
constantemente com um objeto de conhecimento, não o é para quem está ingressando no
tema, sendo o óbvio dependente do conhecimento prévio de cada um (SCHWARTZ;
FRISON, 2009), argumento que também justifica a necessidade da explicitação dos
conceitos, da diversidade de concepções teóricas a fim de oferecer aos alunos matéria prima
de pensamentos para elaborar relações complexas.
Costumo trabalhar em cursos de licenciatura, principalmente com temas relacionados a
alfabetização, a metodologia de pesquisa, a didática, a formação de professores. Para
facilitar a demanda de explicitar conceitos, elaborei o meu glossário de
palavras/conceitos/concepções, a fim de esclarecer o significado dos que utilizo
especialmente em situações didáticas.
Mesmo que não sejam utilizadas e/ou explicitadas todas, foi a maneira que encontrei
de ser coerente com meu modo de pensar a educação. Inseri também palavras que
aparentemente são “obvias” e que, normalmente, não precisariam ser explicadas. Fiz isso
intencionalmente, para provocar o pensamento dos leitores sobre a escolha das palavras, as
implicações implícitas que muitas vezes trazem consigo.
No início dos componentes que trabalho, forneço aos alunos o link para o acesso do
glossário, mostro como ele está estruturado, exemplifico com algumas palavras e solicito a
gentileza de utilizarem o glossário ao longo do curso, de sugerirem e/ou acrescentarem
palavras/conceitos/ concepções que eu tenha esquecido ou que sejam modificadas ao longo
do componente, bem como que o utilizem quando forem elaborar suas produções textuais.
Comento que o glossário é um texto “vivo”, que pode mudar constantemente, com o
acréscimo e/ou exclusão de termos, ou mesmo a “explicação/compreensão” sobre eles.
Esse é um dos motivos que não quis publicar ‘oficialmente’ essa produção, para a ter a
liberdade de atualizá-la, modificá-la, compartilhá-la como e quando eu desejar/necessitar.
Em alguns conceitos encontrarão entre parênteses (BNCC). Significa que esse conceito é
oriundo do texto da Base Nacional Comum Curricular, que define os direitos de
aprendizagens dos alunos do Brasil. Ela é obrigatória e está prevista na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional da Educação. Os currículos de todas as
redes públicas e particulares terão a BNCC como referencial.
Outros têm a referência de autores que explicitaram a ideia ou a criaram nesse
contexto. Os utilizo porque considero que colocaram meus pensamentos em palavras muito
mais adequadas do que eu conseguiria.
Outros modos de utilizar o glossário, seria como fonte de aprendizagem de metacognição.
Partindo da ideia de que nada é óbvio, que, no dia a dia utilizamos muitas palavras, mas que
não refletimos criticamente sobre o seu significado, nem sobre o que elas trazem implícitas,
sugiro que em um primeiro contato, deem uma espiada curiosa, apenas para uma
aproximação com as “minhas” palavras.
Se encontrarem uma palavra que chame sua atenção, desperte seu interesse, deem
uma paradinha. O objetivo dessa leitura inicial é o de fazer pensar na importância da escolha
das palavras, pois elas nos conceituam dizem o que queremos dizer e, algumas vezes o que
queremos ocultar (FREIRE, 2003).
Depois, ao longo das aulas, quando surgir uma palavra, conceito ou expressão que
não ficar clara, lembrem de olhar o glossário. Fazendo isso, relacionem o contexto da palavra
e vejam se parece articulado com a definição expressa, lembrando que nele está uma
possibilidade de definição, longe de ser a única, existem várias.
Se não estiver ou se surgirem dúvidas, questionem, solicitem mais explicações para
alcançar a compreensão adequada e ter elementos para se posicionar. Um indício que ele
será utilizado adequadamente é a frequência com que ocorrerem as consultas e os
questionamentos. Quanto mais for consultado, significa que estamos aprendendo a refletir
criticamente sobre o que nós e os outros expressam com palavras.
E para quem o glossário foi escrito? Para alunos, para professores e para quem mais
interessar possa. Para pessoas que concordam que nada é óbvio, que é preciso pensar sobre
nosso pensamento, para compreender e explicar nossas ideias e o que há por trás delas.
Espero que seja útil nesse e em outros contextos!
Finalizando essa introdução, relembro que um escritor sempre escreve para ‘alguém’ com
um objetivo determinado. Essa ideia serve para qualquer texto do qual nos aproximamos
por obrigação, por escolha, por necessidade. Identificar o para quem o autor escreve e com
que objetivo podem nos fornecem indícios importantes para a compreensão das ideias
expressas, a identificação do tipo e do gênero textual, da ideia principal do texto (LOPES,
ALONSO TAPIA, 2016). Lembrem disso, pois essa é uma estratégia básica de compreensão
leitora, de uso produtivo dos textos com os quais interagimos e, especialmente, quando
produzimos textos.
Questionar: o que queremos dizer? E: para quem queremos dizer? Respondendo de modo
sistemático essas perguntas, contribui e muito para a qualidade das produções textuais. Mas,
não é sobre esse tema o glossário. Sobre esse tema específico escreverei outros textos.
Espero que esse glossário contribua no processo de (auto) formação profissional,
especialmente de futuros ‘bons’ professores, dos quais o Brasil está bastante necessitado.
Como comentei no início, esse é um texto “vivo”. Como tal merece ser atualizado de acordo
com a minha necessidade. Não se surpreendam, pois, se encontrarem várias versões dele.
Sugiro se direcionar para última, sempre mais atualizada.
Modo de Uso
Geralmente, escolhemos as palavras de modo automático, como se alguns significados fossem
óbvios. Nem paramos para pensar quando dizemos/escrevemos escola, professor, aluno, aula,
aprendizagem, ensino, profissional, pois são palavras cujo significado parece óbvio. Mas, esse
glossário parte do pressuposto que o óbvio não existe. Então, como sugestão para como utilizá-
lo, sugiro que comecem
1) lendo o conceito de óbvio
2) passeiem pelo sumário, procure palavras que surpreendam.
3) quando encontrar alguma que chame especialmente sua atenção, vá até ela
4) lembrem que os conceitos foram escritos em linguagem coloquial
5) com os objetivos de esclarecer dúvidas, questionamentos, de provocar pensamentos
autônomos, divergências e outras sensações e afetos contraditórios
6) na explicitação dos conceitos, se houver palavras e/ou expressões em itálico, significa
que elas também mereceram uma atenção específica, é só procurar por elas
7) o glossário pode ser utilizado de muitas formas, no mundo acadêmico, na elaboração
de artigos, pesquisas, planejamento de aulas, são alguns deles
8) como se caracteriza como um texto ‘vivo’ ele é/precisa ser, muitas vezes, atualizado
9) procure sempre pela última versão que está definida no subtítulo
10) Serão muito bem-vindas contribuições, críticas, sugestões, discordâncias.
GLOSSÁRIO PEDAGÓGICO
ACASO – “Não podemos pressupor, simplesmente, que sabemos tudo. Precisamos

desconfiar de nossos saberes, ainda que confiando neles. Não podemos reduzir a “nada”
aquilo que denominamos de acaso e de desordem. “A incerteza continua, inclusive no que
diz respeito à natureza da incerteza que o acaso nos traz... o próprio acaso não está certo de
ser acaso” Nós não podemos provar se aquilo que nos parece acaso não o é devido à
ignorância” (MORIN, 1996, p. 178)”.
AFETOS - o conceito se refere à sentimentos. Não apenas a sentimentos considerados

agradáveis como amor, amizade, mas também a outros, muitas vezes percebidos como
negativos, como a raiva, a agressividade.
AGIR -
no sentido mais geral do termo significa tomar iniciativa, iniciar, imprimir movimento a alguma
coisa.
Por constituírem um initium, por serem recém-chegados e iniciadores, em virtude do fato de

terem nascido, os seres humanos tomam iniciativa, são impelidos a agir. (...)
O fato do sujeito ser capaz de agir significa que se pode esperar o inesperado, que ele é capaz
de realizar o infinitamente improvável. E isto, por sua vez, só é possível porque cada pessoa é
singular, de sorte que, a cada nascimento, vem ao mundo algo singularmente novo.
Se a ação, como início, corresponde ao fato do nascimento, se é a efetivação da condição

humana da natalidade, o discurso corresponde ao fato da distinção e é a efetivação da condição
humana da pluralidade, isto é, do viver como ser distinto e singular entre iguais. (ARENDT,
1958).
ALFABETIZAR - processo de inserção na cultura escrita, que é um objeto histórico e

social, portanto se modifica com o passar do tempo, tornando essa aprendizagem inacabada
sempre.
ALFABETIZADO – as mudanças sociais, encaminham para diferentes demandas das
funções sociais da escrita, encaminhando para que a definição passe por muitas revisões.
Em 1958, a Unesco definia como alfabetizada uma pessoa capaz de ler e escrever um
enunciado simples. Atualmente, é considerado alfabetizado o sujeito habilitado a ler,
produzir, compreender e fazer uso social de qualquer tipo/gênero de texto que desejar e/ou
necessitar (SCHWARTZ, 2018).
ALFABETISMO FUNCIONAL - em 1978 a Unesco sugeriu a adoção dos conceitos de

analfabetismo e alfabetismo funcional.
a) Funcionalmente alfabetizado – sujeito habilitado a utilizar a leitura e a escrita para
fazer frente às demandas do contexto social e usar estas habilidades para continuar
aprendendo.
b) Atualmente no Brasil 75% das pessoas entre 15 e 64 anos têm algum tipo de
analfabetismo, 38% estão na educação superior
c) Mais informações: https://ipm.org.br/inaf
ALFABETIZAÇÃO - Acontece ao longo de um processo que, além de habilitar o aprendiz a

ler e produzir e compreender qualquer tipo de texto, deve conduzir também para uma leitura
crítica da realidade, auxiliando na percepção, conscientização e vontade de transformação,
quando a realidade assim o demandar.” (SCHWARTZ, 2008, p.12).
ALFABETIZAÇÃO ACADÊMICA - os modos de ler e escrever – de buscar, reconstruir,

elaborar e comunicar conhecimento – não são iguais em todos os âmbitos. A alfabetização
não é uma habilidade básica, que se consegue de uma vez para sempre, há sempre textos
para os quais seremos como que “analfabetos”, por desconhecimento da terminologia.
Consequentemente, ao ingressar na educação superior, os alunos necessitam ser
alfabetizados academicamente pois, a diversidade de temas, tipos de textos, objetivos,
destinatários, reflexões implicadas e contextos nos quais se lê e se escreve demandam
sempre novos desafios e exigem continuar aprendendo a ler a e escrever (CARLINO, 2016).
ALUNO (papel do) – outro conceito dependente-autônomo (MORIN, 2000) das outras
concepções relacionadas aos espaços escolares: aprendizagem, ensino, planejamento,
avaliação, intervenção docente, proposta de atividade, todos estão relacionados.
Sinteticamente, o papel do aluno em uma escola empirista é ser passivo, disciplinado,
calmo e bom ouvinte. Ações que potencializam a aprendizagem percebida como
memorização, cópia e repetição de ideias de outros, sem passar por nenhum processo de
reflexão crítica.
Em uma escola que acredite na necessidade do ser humano participar ativamente dos
processos de ensino e de aprendizagem para assim reconstruir o conhecimento, o papel do
aluno é pensar sobre o que lê, vê, escuta, relacionar com outros conhecimentos, refletir
criticamente, concordar, discordar, argumentar, se apropriar da informação de tal modo que
quando dela necessitar saberá como mobilizá-la nos seus arquivos mentais. O papel do aluno
é ativo, não passivo.
AMBIENTE ALFABETIZADOR (em sala de aula) – Constituído de diferentes portadores

de textos, que tem objetivos definidos e que sirvam de matéria prima para produção de
pensamento sobre a escrita e a leitura. Exemplos: referencial do alfabeto (em cima do quadro
e em folha A4) crachás, cartazes.
É importante saber que o ambiente alfabetizador NÃO é somente um espaço físico no qual
os alunos têm acesso a materiais que o auxiliem ou deem o suporte necessário para a sua
alfabetização e seu contato com as letras, a intervenção do professor, tornando os materiais
significativos para os alunos é que torna o ambiente alfabetizador.
A expressão também se relaciona com o ambiente vivenciado pelo sujeito, fora da escola.
Em casa, o ambiente alfabetizador ‘adequado’ se caracteriza pela oportunidade de vivenciar
com pessoas que saibam ler e escrever e que façam diferentes usos dessas habilidades.
Presenciar atos de leitura e de escrita contribui para que o sujeito alimente seu pensamento
sobre os usos e funcionamento da escrita, fazendo com que chegue na escola com hipóteses
mais elaboradas sobre a alfabetização.
O ambiente alfabetizador é um dos principais fatores diferenciais para a aprendizagem (ou
não) da escrita e da leitura no primeiro ano da educação básica. Os alunos que vivem em um
ambiente alfabetizador ‘rico’ aprendem a ler em um ano letivo, com raríssimas exceções.
ANÁLISE - Método de conhecimento pelo qual um todo é dividido em seus elementos
constitutivos para ser compreendido. Procedimento pelo qual fornecemos a interpretação,
explicação fundamentada de um conjunto complexo. Lakatos e Marconi (2010, p.151), a
“análise é a tentativa de evidenciar as relações existentes entre o fenômeno estudado e outros
fatores”.
Geralmente, quando o pesquisador iniciante termina a etapa de coleta de informações,

poderá ter a falsa sensação que está finalizando o trabalho. Longe disto! A fase de análise
das informações, uma das mais trabalhosas e difíceis, demanda um esforço diferente do
pesquisador, pois nessa fase ele precisa fazer muitas escolhas importantes, que demandam
autonomia de pensamento, aprendizagem que esse pesquisador, geralmente ainda não
reconstruiu.
Em pesquisa, a análise das informações coletadas precisa ser realizada com base em um
método. Nas pesquisas de abordagem qualitativa os métodos de análise geralmente são
referentes ao conteúdo ou ao discurso. (Ver método). Algumas possibilidades descritas
brevemente
a) Análise do conteúdo: um conjunto de técnicas de pesquisa cujo objetivo é a busca
do sentido ou dos sentidos de um documento (MORAES, 2003)
b) Análise do discurso: Análise qualitativa, por vezes críticas do discurso, a partir de
textos, imagens, sons, multimídia; (MAINGUENEAU, 1997)
c) Análise técnica de websites: variante de análise do discurso, frequentemente usada
na pesquisa em ambiente web. (BAUER; GASKELL, 2002)
APRENDER = “...é um vaivém sem fim de desconstrução e reconstrução, no qual nos

esquematizamos e nos liquefazemos” (BAUMAN, 2007, p 34).
APRENDIZAGEM (1) – é uma reconstrução subjetiva de um conteúdo ou objeto de estudo,

efetivada através da produção de pensamentos, da elaboração de relações entre o conhecimento
prévio do sujeito, as novas/diferentes informações, os saberes científicos e o contexto
vivenciado. Através desse processo, o aprendiz traduz e interpreta a informação (MORIN,
2000), reconstrói relações mentais com base no seu conhecimento prévio, compreende,
reelabora, reorganiza e utiliza quando a realidade assim o demandar.
Ver conceitos.
APRENDIZAGEM (2) – contribui para que o sujeito tenha uma “cabeça bem-feita” em
lugar de “uma cabeça bem cheia” (MORIN, 2000), já que o significado do aprender se
articula com a habilidade de organizar a informação no contexto e tirar proveito dela.
APRENDIZAGEM (3) – a parte da ciência cognitiva que se dedica a compreender/explicar

como os sujeitos aprendem tem desenvolvido algumas teorias para definir esse conceito. As
mais conhecidas se referem ao inatismo, ao empirismo, ao construtivismo, ao
sociointeracionismo. Universitários, especialmente os de cursos de licenciaturas, precisam
conhecer essas teorias a fim de escolher uma delas e atuar de forma coerente com seus
pressupostos.
APRENDIZAGEM (4): É resultado explícito de uma intervenção exterior, a qual só tem

efetividade se internalizada a partir de uma elaboração interior. As aprendizagens acontecem a
partir da pobreza ou da riqueza da intervenção do ambiente que nos é oportunizado frequentar
e não de características inatas do sujeito (SCHWARTZ, 2008, p.8).
APRENDIZAGEM (5)
[...] “é dinâmica tipicamente situada: aprende-se do que já se aprendeu”, reconstrói-se do que
já está construído. “Conhecimento descontextualizado torna-se impróprio para a
aprendizagem, porque funciona como imposição de fora para dentro ... Esta percepção valoriza
a participação ativa dos estudantes, questionando o instrucionismo veementemente (DEMO,
2015, p. 38)3.
APRENDIZAGEM, (autorregulação da) – a habilidade do sujeito organizar seus

processos direcionados para aprendizagens, progressos e estratégias de avanço e
aprofundamento (PERRENOUD, 1999).
• Conjunto de processos que comprometem ativa e sistematicamente o estudante com sua
aprendizagem, orientando sua cognição, afeto e comportamento para alcançar seus
objetivos (GREENE, 2018).
3
Disponível em https://periodicos.itp.ifsp.edu.br/index.php/RIFP/article/view/174 acessado em 13/08/2022.
• É um constructo multifacetado que inclui componente cognitivos, metacognitivos,
comportamentais e afetivos-motivacionais vinculados com a aprendizagem acadêmico
(PANADERO, 2017).
• A autorregulação é uma competência que oportuniza aos alunos ativar estratégias de
aprendizagem necessárias para atingir os objetivos estabelecidos, de modo personalizado.
É "processo formado por pensamentos autogerados, emoções e ações que são planejadas e
adaptadas ciclicamente para alcançar o obtenção de objetivos pessoais ”(Zimmerman, 2000
p. 14). Desta forma, a autorregulação refere-se às estratégias de aprendizagem que os
alunos utilizam quando estão trabalhando para atingir os objetivos que estabeleceram para
si mesmos (que podem ser envolver-se ativamente com a proposta, desenvolver o esforço
minimo necessário para a aprovação, entre outros objetivos). (PANADERO, E; ALONSO
TAPIA, J, 2014).4
• A pesquisa atual sobre o tema evidenciou que estar habilitado a autorregular
adequadamente as proprias ações é fundamental para o bom desempenho acadêmico dos
alunos em todos as modalidades educacionais (DIGNATH E BÜTTNER, 2008;
DIGNATH, BÜTTNER E LANGFELDT, 2008; ZIMMERMAN, 2011). Por se assim
encaminha a relevância de compreender como as diferentes teorias sobre auto-regulação se
complementam e como divergem.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA – (Ausubel, David Paul 1918-2008) - aprender

significativamente é ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura mental e com isso
ser capaz de relacionar e acessar novos/diferentes conteúdos. O pesquisador norte-americano
Ausubel afirmava que, quanto mais sabemos, mais aprendemos. Famoso por ter proposto o
conceito de aprendizagem significativa - destacava que "o fator isolado mais importante que
influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece".
ARGUMENTAÇÃO - Modo de organizar e apresentar as ideias produzidas pelo

pensamento sobre um objeto do conhecimento destinados a provar ou a refutar determinada
proposição ou teoria. Seu objetivo é o de convencer e/ou persuadir, portanto quanto mais
consistentes/fundamentados em conhecimentos cientificamente reconstruídos os
argumentos apresentados, melhor.
4
Disponível em www.researchgate.net – acessado em 17/12/2021.
ARGUMENTO - O termo "argumento" está sempre associado a um contexto de prova e
conserva uma conotação jurídica ("o advogado desenvolve seus argumentos"). Argumentos
servem para convencer alguém de algo.
Para elaborar argumentos consistentes (por exemplo, que provem a inocência ou

culpabilidade de algo ou alguém) é preciso conhecer o tema/problema, coletar informações
fidedignas, suficientes, adequadas, para produzir pensamento sobre elas, elaborando
argumentos convincentes (longe de ser apenas uma opinião).
Pedro Demo afirma que precisamos desenvolver a habilidade de elaborar argumentos com
autoridade e não utilizar a autoridade como argumento. Essa é uma aprendizagem que
necessita ser ensinada e aprendida ao longo da educação básica, fazendo parte da lista de
prioridades dos conteúdos.
ASSERTIVIDADE - habilidade relacionada aos processos sociais de comunicação

refletida no modo como os sujeitos interagem. Nas interações com outras pessoas, a
assertividade aparece no modo de se expressar produtivamente. O sujeito assertivo é
competente para apresentar argumentos e defender direitos seus e/ou de outras pessoas de
modo calmo, respeitoso, positivo, sem ser agressivo e/ou sem aceitar passivamente algo com
o que não concorda. Demanda ser empático (ver empatia), identificando e gerenciando
emoções e sentimentos tanto próprios quanto dos envolvidos no diálogo, debate, conversa,
e/ou outras situações do convívio social.
O controle dos sentimentos, sentidos, instintos, vontades, de modo a apropriar a

comunicação de acordo com o interlocutor, o ambiente e o objetivo da fala, resume bem o
conceito.
Nas relações inerentes à sala de aula e às instituições de ensino é uma habilidade muito
necessária.
ASSISTENCIALISMO E/OU CONDESCENDÊNCIA PEDAGÓGICA

No dicionário a definição do termo condescendência é definido como disposição para ceder
aos sentimentos ou aos desejos de alguém; complacência. O significado de complacência é de
tendência usual para concordar com outra pessoa, tentando ser agradável, bem como ação
baseada na condescendência ou realizada por certa submissão censurável.5
Com essas definições podemos inferir que o sujeito condescendente pedagogicamente é aquele
que fará mais do mesmo, dando continuidade à comportamentos esperados historicamente, sem
considerar o caráter mutante do conhecimento e consequentemente dos processos de ensino e
de aprendizagem.
Conhecimento é uma riqueza estratégica, cuja distribuição não é igualitária. A escola é

necessária para oportunizar a todos, ao menos as aprendizagens consideradas estratégicas para
que os sujeitos possam continuar aprendendo ao longo de suas vidas. Desta forma, o direito à
educação não pode ser confundido com o direito ao acesso à escola, traduzido pelo aumento
das estatísticas dos alunos matriculados apenas. Este acesso precisa vir acompanhado do
compromisso com a aprendizagem.
O que traz outras responsabilidades aos professores frente ao perfil dos estudantes. Do
fenômeno de democratização do acesso emergiu a dificuldade de ensinar alunos com
características diferentes dos antes, poucos privilegiados, que tinham acesso à educação
superior pública, através de rigorosas estratégias seletivas.
Considerando que, em curto prazo, estes traços do segmento estudantil não sofrerão alterações,
enfrentar essa realidade depende da assertividade dos profissionais da educação, na elaboração
de estratégias de ensinar e a aprender com os alunos reais.
O que não significa “condescendência pedagógica”, realizada por alguns professores que,
equivocadamente, pretendem “ajustar” seus objetivos de aprendizagem ao perfil do alunado,
determinando, a priori, o que “conseguem” fazer. Em nome da inclusão, inadvertida e
perigosamente, podem roubar desses sujeitos o direito de aprender.
AUTOPOIESE - Poiesis é um termo grego que significa produção. Então, autopoiese é

autoprodução. A palavra surgiu em 1974, num artigo publicado por Varela, Maturana e Uribe,
para definir os seres vivos como sistemas que (re) produzem continuamente a si mesmos. A
5
https://www.dicio.com.br
autopoiese nos faz perceber/pensar que o sujeito é, em si, um sistema autopoiético. O que
fazemos com as informações que acessamos/recebemos vai nos modificar de uma ou de várias
maneiras. (Ver conhecimento)
Esse conceito vai ao encontro do princípio recursivo de Edgar Morin (ver princípio recursivo)
para explicá-lo informa que “um processo recursivo é um processo em que os produtos e
efeitos são ao mesmo tempo causas e produtores do que se produz” (MORIN, 2000, p. 74) e
que os efeitos retrocedem sobre as causas, o que facilita a compreensão do princípio da
autonomia/dependência (MORIN, 2000) em que “os indivíduos humanos produzem a
sociedade nas interações e pelas interações, mas a sociedade, à medida que emerge, produz a
humanidade desses indivíduos, fornecendo-lhes a linguagem e a cultura.” (MORIN, 2000, p.
95).
AUTONOMIA – conceito relacionado com independência, autossuficiência, liberdade do

sujeito em gerir livremente a sua vida, realizando racionalmente as suas escolhas. Em
Educação, a autonomia do estudante indica a habilidade de organizar seus estudos,
administrando produtivamente seus recursos, escolhendo e utilizando de forma eficiente as
fontes de informação disponíveis.
De acordo com Freire (1998), autonomia é a habilidade e a liberdade de construir e

reconstruir o que é ensinado.
Para Morin (2000), a ideia de autonomia está diretamente relacionada à de dependência.

Assim, o conceito de autonomia aparece como relativo e relacional, ou seja, não se pode
conceber a autonomia sem a dependência do mundo externo. A autonomia depende de seu
meio ambiente, seja ele biológico, cultural ou social, pois um ser vivo trabalha, despende
energia, e precisa se abastecer de energia em seu meio. Somos seres culturais e sociais,
somos autônomos a partir da dependência da cultura, da língua, do saber. A autonomia não
é possível em termos absolutos, mas em termos relacionais e relativos.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM - o conceito depende da resposta aos

questionamentos: avaliar para que? Com qual(is) objetivo(s)? As respostas trazem implícitas
ou explícitas as concepções sobre o que é e quais são os objetivos da aprendizagem, como
o sujeito aprende, que tipo de sujeito desejamos contribuir para (auto) formar e como a
ciência afirma que é possível ensiná-lo.
Avaliação da aprendizagem, faz parte do planejamento didático cotidiano, por isso é

processual. Se caracteriza por ser instrumento diagnóstico, que serve para inicialmente
identificar o conhecimento prévio dos alunos; na continuidade do processo, baseado em
critério predefinidos, indica se o que o professor planejou está indo ao encontro desse
conhecimento, contribuindo para que o processo de aprendizagem avance, se os alunos estão
aprendendo a pensar, a relacionar, a reelaborar, ressignificar o conhecimento.
Avaliar é um processo contínuo, que precisa incluir a autoavaliação do aluno e do professor,

constituído de observação sistemática, processual para o acompanhamento de cada uma das
ações planejadas, efetivadas ou não, definidas previamente com objetivos claros e
intencionais.
A avaliação faz parte do processo de aprendizagem, ela necessita ser pensada a fim de ser
preventiva e diagnóstica, não gradativa e nem somativa (!) sendo realizada mediante a
análise das produções, manifestações, participações e questionamentos dos alunos
acompanhadas metodologicamente pelo professor.
Para viabilizar essa avaliação, o professor, com olhar educado para a observação, precisa
coletar diariamente indícios, fatos, relativos aos processos subjetivos de todos os alunos e
da sua prática com eles, oportunizando qualificar e/ou modificar as estratégias quando a
realidade assim demandar. Lembrando ainda que olhar sem pauta se dispersa, e por isso o
professor precisa conhecer e ter ressignificado para si o conhecimento cientificamente
reconstruído sobre quais são os indícios, fatos que justificam afirmar se os alunos estão
aprendendo ou não. Saber e saber fazer os sujeitos aprenderem.
A seguir, para contribuir na reflexão crítica sobre o tema, o olhar de Tonucci (2008) sobre
avaliação e como ela pode acontecer na escola.
(Tonucci, 2008)
AVALIAÇÃO (exemplo) – Quando avaliamos algo ou alguém utilizamos critérios, mesmo

que não saibamos quais são. Se avaliamos uma roupa, geralmente pensamos bonita, feia,
antiquada, atual, cara, barata. Mas, para avaliar alunos, pessoas, quais critérios utilizamos?
Comportado, indisciplinado, esforçado, preguiçoso, produção: certo, errado, bom, ruim?
Esses são extremos, entre um e outro há um enorme espaço de possibilidades que precisam
ser acompanhadas, observadas, vistas e sistematizadas pelo professor.
Ao atribuir uma nota (conceito também é nota), para alguém em razão de ter produzido algo,
precisamos, para ser justos, ter definido, a priori, critérios claros de avaliação. Esses critérios
vão MUITO além de certo, errado, bom ou ruim. Pois o que estamos avaliando é
APRENDIZAGEM, fenômeno amplo, complexo, subjetivo e variável.
A seguir, um quadro simplificado, para exemplificar dois tipos de avaliação. A tradicional

que se preocupa em sinalizar o que o aluno não sabe e a processual, que se ocupa em
identificar os avanços, retroalimentando e sugerindo estratégias para qualificar.
Avaliação Conteúdo Critérios Devolução

Tradicional Escrita de um texto: Ortografia Nota de acordo com o
novo final de história Organização espacial número de erros que
conhecida são sinalizados em
vermelho
Processual Escrita de um texto: Ideias sobre o tema Leitura do texto com os
novo final de história Elaboração e alunos
conhecida expressão das ideias Comentários pontuais
sobre sua produção
Sugestões de todos
Elaboração de um
texto coletivo com
ideias de todo o grupo
AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO COMO

APRENDIZAGEM - 6 Os dois conceitos se diferenciam de ‘avaliação da aprendizagem’
especialmente na percepção de necessidade do envolvimento ativo e na corresponsabilização
dos alunos no processo avaliativo, caracterizando-se assim por modos de avaliações
formativas.
Entre si, estão direcionadas para objetivos complementares, demandando ações diferenciadas
dos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem, bem como por poderem ocorrer
em diferentes momentos e serem realizadas através de instrumentos diversos.
Na avaliação para a aprendizagem, a retroalimentação processual das atividades propostas é

fundamental. Para introduzir esse instrumento metodológico é necessário um bom
planejamento, pois não é uma prática contumaz na formação docente, no contexto brasileiro.
Uma das maneiras de introduzir esse procedimento é através compartilhamento da

retroalimentação entre os alunos, para que, na interação com as diferentes devolutivas, os pares
apoiem os aprendentes na reconstrução da compreensão do que está sendo apontado,
entendimentos que poderiam ser muito difíceis de realizar sozinhos.
Por outro lado, o principal objetivo da avaliação como aprendizagem é o de introduzir os alunos
na autorregulação da sua aprendizagem, contribuindo para a conscientização das aprendizagens
reconstruídas bem como do seu desempenho acadêmico.
Esta forma autoral, crítica reflexiva de responsabilização dos aprendentes pela sua avaliação
(autoavaliação) é considerada uma competência essencial para a aprendizagem profissional do
século XXI. (Ver retroalimentação, autorregulação da aprendizagem, aprendizagem).
6
EARL & KATZ, 2006; National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education,
2017, apud PEREIRA, 2020, p.10 – disponível em https://ec9edc6c-3ef8-4e72-9744-
8e61065cc100.filesusr.com/ugd/2c6813_4b24567bc2e046d59bd9d4587d1b3819.pdf acessado em 27/07/2021.
AULA - Classe; turma ou encontro de alunos que se reúnem para aprender; local onde algo
é ensinado, sala de aula, é o tempo de estudo de um grupo específico em um espaço
institucional, em que se pretende promover aprendizagens. Dependendo da concepção
teórica do professor, a aula poderá ser transmissiva, dialógica ou interativa. Em torno de
uma aula circulam vários conceitos como planejamento, conteúdo, objetivos de
aprendizagem, avaliação, recursos, estrutura de início-meio-fim, entre outros. As aulas
precisam ser planejadas nos seus três momentos: início, desenvolvimento e final.
O modo de iniciar uma aula pode ter potencial determinante para a reconstrução e o
estabelecimento do clima motivacional propício para a aprendizagem. Se o professor inicia
as aulas sempre da mesma maneira, ele pode provocar nos alunos o desenvolvimento de
uma atitude contumaz e conformista de previsibilidade e de ausência de significado. E,
diante de estímulos iguais, monótonos, as pessoas tendem a deixar de percebê-los,
acostumam-se a eles, e tudo se passa como se não existissem – nem o estímulo nem o sujeito
(GAIARSA, 2006).7
No desenvolvimento, que na prática articula os três momentos citados, o professor precisa

observar atentamente as interações no grupo, o envolvimento com as tarefas, avaliando a
necessidade ou não de mudanças no rumo do planejamento.
No final de todas as aulas, é preciso planejar estratégias intencionais de retomada das

aprendizagens reconstruídas nesse encontro específico e de outras questões inerentes a
continuidade das ações. Em toda atividade humana há sempre o momento da síntese. Os
professores precisam saber disso, pois, em seu ofício, as atualizações, as sínteses regulares
são indispensáveis (MEIRIEU, 2005). A percepção de estar aprendendo precisa ser
explicitada. Serve de retroalimentação para o desejo de continuar aprendendo. O
fechamento da aula é o espaço intencional e formalizado para isso. Uma sugestão de
estratégia para o fechamento da aula é a de retomar o contrato pedagógico do dia, rever
oralmente o que estava planejado para o encontro e questionar as percepções dos alunos
sobre o seu desenvolvimento. Podem-se listar as aprendizagens que se pretendia construir e
ir questionando uma por uma. Enfim, estratégias podem ser planejadas, desde que se tenham
claros quais os objetivos essenciais do fechamento.
Sintetizando:
7
Parte retirada do livro Schwartz, 2017.
a. no início da aula, é preciso desenvolver estratégias para mobilizar a
curiosidade, a atenção e manter o interesse;
b. no desenvolvimento, é preciso considerar o modo de desencadear as

atividades, significando as propostas, fornecendo pistas para a utilização
do conhecimento prévio na resolução dos problemas desencadeados;
c. no fechamento é o momento de
• desenvolver estratégias para a avaliação e a autoavaliação das

intervenções realizadas nessa aula;
• a articulação e a percepção das aprendizagens construídas;
• reconhecer a necessidade da participação de todos para os avanços no

processo
• sugestões e/ou percepções para a continuidade.
(Ver Schwartz, 2017)
AULA (vítima de) - é a condição típica do estudante brasileiro da escola básica e da

universidade (DEMO, 2017): seu cardápio consiste apenas de aula, prova e repasse. As
atividades se esgotam no âmbito do ensino, centrado na atuação do professor, que tem como
função crucial transmitir conteúdos curriculares, em geral às carradas. Estudante frequentador
de aula é o modelo de comportamento esperado, a ponto de vermos a escola reduzida a esse
figurino quase exclusivo. A sociedade também costuma esperar só isso: aula. Quando esta não
é dada, imagina-se que a escola não fez sua missão essencial. Por exemplo: quando, por alguma
razão, ela é fechada, lamenta-se apenas isso – os estudantes estão sem aula. Quando reabre, os
estudantes acodem a ela por uma razão: frequentar aula (DEMO, 2018, p. 9).
AUTOAVALIAÇÃO – é um processo educativo e como tal necessita ser ensinado e

reconstruído significativamente. Não serve pedagogicamente se for uma mera formalidade.
Para realizar uma autoavaliação consciente e produtiva é preciso conhecer e/ou combinar
detalhadamente os objetivos de aprendizagem, os critérios avaliativos, o contexto do ensino.
A autoavaliação “responde” e/ou atende a esses critérios preestabelecidos, com base nas
percepções de cada um. Ela depende da aprendizagem da observação. Observar a si mesmo
e ao outro.
É importante lembrar que o professor também necessita autoavaliar-se e para contribuir

nesse processo pode (eu diria que deve) solicitar uma retroalimentação dos alunos,
periodicamente. Tendo combinado com eles os critérios e os objetivos de aprendizagem,
questionar como está coordenando o processo, no olhar deles? No que é possível melhorar?
AUTOCONCEITO (ou autoimagem) - percepção que o sujeito tem de si, peça importante
nos processos de ensino e de aprendizagem, é construído a partir da autoavaliação que o
sujeito faz dos seus desempenhos, na comparação com o desempenho dos seus pares, na
percepção de si como sujeito capaz ou não. A maneira do(s) professor(es) avaliarem suas
produções tem influência direta na sua autoimagem.
a) AUTOIMAGEM – “Ora, a estátua exterior, aquela que se mostra aos outros, vem da
estátua interior, aquela que se esculpe inconscientemente para si” (MORIN, 1993, p.
83)
BACHARELADO x LICENCIATURA – cursos acadêmicos, no qual o estudante é

preparado de maneira ampla para atuar na profissão. Durante o curso a aluno tem contato com
as diversas possibilidades profissionais que o curso pode oferecer, o que lhe permite ter
conhecimento sobre o mercado de trabalho na área. No Brasil o bacharelado é conferido na
maioria dos cursos de graduação, como engenharia, matemática, letras, direito, sociologia,
economia, administração, contabilidade, comunicação social, farmácia, medicina, odontologia,
fisioterapia, enfermagem .Em geral os cursos universitários de bacharelado têm duração entre
três e seis anos. Para concluir o bacharelado é preciso cursar todos os componentes que fazem
parte da grade curricular do curso. Na maioria das universidades, tanto públicas como privadas,
também é preciso apresentar um trabalho de conclusão de curso.
Bacharelado e licenciatura são duas diferentes opções de estudo, alguns cursos de graduação
oferecem ambas as opções de habilitações.
a) Cursos de LICENCIATURA são indicados para quem deseja seguir carreira
profissional no magistério, são oferecidos em diferentes áreas do conhecimento.
CAPACIDADE – utilização adequada de uma competência em uma situação problemática
concreta.
CATEGORIA (de estudo; de análise, unidade de significado – para metodologia) –

conceito utilizado especialmente em pesquisas, define aspectos inerentes ao objeto de
estudo, necessários para aprofundar a análise e o conhecimento sobre eles. Geralmente, as
categorias se referem ao que é o objeto de estudo, para que serve, qual a sua importância,
para quem, como é utilizado, entre outras. As categorias podem ser definidas antes de iniciar
a pesquisa (a priori) ou podem emergir da coleta de informações. “[...] aspectos que
aparecem com certa regularidade na coleta de informações são a base para o primeiro
agrupamento da informação em categorias” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 43). Ver
análise.
CERTEZA – conceito que NÃO deve ser utilizado em trabalhos ou textos acadêmicos, que
expressem conhecimento que pretenda ser científico. Definido pelo dicionário de Filosofia
(JAPIASSU; MARCONDES, 2003) como estado de espírito daquele que aquiesce
totalmente, sem dúvida e sem hesitação. ao objeto que apreende [...] “não há uma certeza
primeira, a não ser numa fé que recusa todo saber” (p.34).
Nossas certezas são para nós mesmos tão óbvias, claras e
definitivas que nos impedem de perceber que são tão somente
formas obvias, claras e definitivas que temos de olhar para o que
somente nós vemos. Qualquer coisa que ultrapasse isso,
necessariamente precisará esbarrar nas certezas do outro, e de um
outro, e de mais um outro também (LACERDA, 2002, p.39).
CERTO X ERRADO - você já se perguntou sobre o que é certo e/ou errado? No contexto
educacional, meus alunos sempre perguntam: está certo o que fiz/disse? Era isto que eu tinha
que fazer? Utilizam com naturalidade as palavras certo e errado, inúmeras vezes no mesmo
semestre. Mas, será que isto existe? Só há uma opção, um tipo de resposta, uma estratégia para
resolver o mesmo problema? Não. Há várias. Então, certo e errado dependem do contexto
histórico, social, econômico, político, educacional... Certo poderia se referir ao que as leis
humanas e os costumes permitem. Errado é o que as leis humanas e os costumes proíbem?
Como as leis e os costumem mudam, podemos inferir que certo e errado dependem do contexto,
concordam?
No contexto educacional, dependendo dos critérios avaliativos e dos objetivos de
aprendizagem de uma determinada atividade solicitada ela estará adequada se atender aos
critérios e objetivos ou inadequada, se não atender. Neste contexto, o certo e o errado são
coerentes com uma concepção empirista de aprendizagem, que acredita na existência de uma
única verdade, uma realidade, uma certeza.
Eu, coerente com a concepção teórica que embasa minha prática (sociointeracionista) não
utilizo certo X errado.
CIÊNCIA – Modo de produzir conhecimento sistematizado reconstruído, em constante

interrogação, sem nenhuma certeza ou verdade absoluta, através de métodos de coleta e de
análise das informações, que utilizam instrumentos metodológicos como a observação
participante, a entrevista semiestruturada, questionários, visando a compreensão/ explicação
de fenômenos socialmente relevantes, formuladas metódica e racionalmente, explicitando
coerência interna e sistematicidade.
CIENTIFICIDADE - o que diferencia o conhecimento científico de outro? O método de

coleta e de análise das informações. Morin (2000) afirma que todo conhecimento é uma
tradução, reconstrução que comporta a interpretação do pesquisador/aprendiz, à luz da
revisão da bibliografia sobre o tema. Para que seja científico não basta afirmar que é, mas é
necessário explicitar o método de coleta e de análise da informação coletada, dizer as razões
e os motivos dessa afirmação, de onde ela surgiu, com quais argumentos teóricos é possível
sustentá-la.
Especialmente em pesquisas qualitativas, que objetivam a compreensão de algum

fenômeno, os pesquisadores costumam analisar as informações coletadas com base em
simples interpretações subjetivas. Isso não é científico.
O método de análise das informações é tão ou mais importante que o método de coleta.
Tenho sido convidada a ler e a avaliar várias pesquisas qualitativas nas quais a cientificidade
ficou comprometida pela ausência de método adequado da análise das informações.
Mesmo pesquisadores iniciantes precisam ter clareza de que suas afirmações, conclusivas
ou não, precisam ser sustentadas por argumentos teóricos consistentes, não lhes cabendo
“apenas” fazer juízo de valor sobre informações coletadas metodologicamente.
Algumas técnicas mais conhecidas de análise são Análise de Conteúdo, com base em autores
como Bardin, (2009) ou Moraes (2003), por exemplo, Análise do Discurso, cujo um
representante é Maingueneau (1997) ou a Análise Documental conforme Moreira (2005).
Outros autores e outras técnicas são possíveis, desde que fundamentadas e organizadas
metodologicamente. O que não é possível é prescindir de um método de análise para as
informações coletadas. Ver senso comum
CHAMADA (significativa) - contribui para a constituição do grupo da sala de aula, utilizada

como instrumento pedagógico, não como um instrumento burocrático (registro mecânico da
presença ou da falta). Através da chamada significativa o professor pode aproveitar para
sinalizar para o grupo que percebe e, principalmente, lamenta se alguém não comparecer.
Lembrar que no contrato pedagógico estabeleceram a necessidade da frequência de todos, para
que todos aprendam. Que todos concordaram, então por que será que o fulano não veio? Ao ter
tal conduta, o professor explicitará a falta que todos fazem ao grupo e valorizando a presença
de todos. (Ver constituição do grupo)
CITAÇÃO LITERAL E/OU DIRETA – copia exata da ideia expressa pelo autor,
colocada entre aspas, referenciando o autor (FULANO, ANO, p.). A citação pode ser curta
ou longa. A curta, máximo três linhas, é incluída ao longo do texto. A longa precisa ser
recuada no texto, e obedecer às normas para escrita acadêmica.
CLIMA DE SALA DE AULA – muitas vezes, entramos em algum lugar e percebemos que
o clima “está pesado”. Dependendo da intimidade que tivermos com as pessoas, vamos
questionar se aconteceu alguma coisa ou senão, vamos nos comportar como se não
tivéssemos percebido nada, e “sair de fininho”.
Na sala de aula, convivem pessoas que se encontram, dependendo da modalidade de ensino,
cinco vezes por semana, durante um ano letivo. Esse espaço, dependendo de como é
organizado pelo professor, terá um clima “pesado” ou “leve”, agradável ou não.
É o clima da sala de aula. Ele é reconstruído cotidianamente e tem potencial determinante

para a qualidade das aprendizagens. Confiança é uma conquista diária, baseada em coerência
entre o que se diz, o que se faz e o que se sente.
O clima da sala de aula, cuja frequência é diária, é dependente da interação dinâmica entre
os sujeitos participantes, a organização do espaço físico, a proposta didática planejada e
como ela for mediada pelo professor.
Todos podem aprender. O sujeito traz em si os germes para o próprio desenvolvimento e

realização. Basta o educador dar-lhes a palavra e proporcionar os meios para manifestar-se.
Assim o sujeito vai querer participar. Não o fará se não sentir um clima de confiança, aceitação
e pertencimento (ELIAS, 1997).
CLIMA MOTIVACIONAL PROPÍCIO PARA A APRENDIZAGEM - a configuração

dinâmica das variáveis do contexto criado pelo professor que, ao atuar com as características
pessoais dos alunos, influi (ou não) na motivação para aprender.
Indícios do clima adequado são a escuta generosa dos participantes, o acolhimento das
hipóteses dos alunos, a identificação e o reconhecimento explícito deles como sujeitos que
ensinam e aprendem, que trazem para a sala de aula conhecimentos prévios, não mais, nem
menos, mas diferentes. (Ver Schwartz, 2017)
COERÊNCIA - entre o que eu digo e o que eu faço não há contradição; entre os fatos e as
ideias há uma relação harmônica, há conexão, articulação. A harmonia das atividades é
caracterizada quando o sujeito faz o que diz, age de acordo com o que prega em seu cotidiano
Muitas pessoas dizem que ser coerente o tempo todo é impossível. No caso de professores,
minha sugestão é a de ser o mais coerente possível.
Alguns alunos comentam que os professores ensinam uma teoria, mas agem de maneira
totalmente contraria a ela. Essa atitude não é adequada para o profissional que deseja
oportunizar que todos seus alunos aprendam. Quando acontece, deve ser educadamente
questionada. Por exemplo: um professor que afirma que a avaliação tem que ser processual,
contínua, e realiza apenas uma prova, no final do semestre como instrumento avaliativo.
Mesmo que o professor não explicitar ou não souber as concepções didáticas que embasam
sua prática, no Projeto Pedagógico do Curso está descrito como devem ser as avaliações,
inclusive a concepção de avaliação. O professor precisa agir com coerência com o PPC, que
foi elaborado e assumido por todos os professores do curso. Se não o fizer, pode e deve ser
questionado sobre suas ações, pois, como afirma Freire (1998, p. 35) afirma que “ensinar
exige a corporificação das palavras pelo exemplo”, isto é, a “coerência” entre reflexão
crítica, discurso e ação.
Quando estamos atentos e percebemos incoerências entre reflexão e ação e, estando cientes
da necessidade de ser o mais coerente possível na prática educativa, a busca pela coerência
passa a representar uma dimensão indispensável em nossa (auto) formação profissional, bem
como nossa ação como sujeitos no mundo.
COMPETÊNCIA – Saber e saber fazer/mobilizar/usar o conhecimento quando é

necessário para resolver demandas da vida cotidiana. É diferente de habilidade. (Ver
habilidade)
COMPETÊNCIAS GERAIS (da BNCC) – A BNCC propõe 10 competências que

encaminham as aprendizagens que os alunos precisam reconstruir e ressignificar ao longo
da escolaridade. São elas: I -Valorizar o conhecimento; II – Curiosidade intelectual; III –
Curtir arte e cultura; IV – Utilizar diferentes linguagens; V - Compreender, utilizar e
produzir tecnologias digitais de forma crítica; VI- Valorizar a diversidade; VII –
Argumentar; VIII -Conhecer-se, apreciar-se e cuidar-se; IX – Ser empático, democrático e
colaborativo; X – Autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação. 8
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS (da BNCC) – considerando as dez competências gerais,

cada uma das áreas – Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e da Terra - especificou
competências inerentes as suas características. Elas visam oportunizar a articulação horizontal
entre as áreas, perpassando os componentes curriculares, e a articulação vertical - a progressão
entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a
continuidade das experiências dos alunos, considerando suas especificidades (p.28).
COMPONENTE CURRICULAR – termo atualizado, utilizado em SUBSTITUIÇÃO ao de

disciplina e/ou ‘cadeira’.
8
Para complementar ver https://novaescola.org.br/conteudo/10053/entendendo-os-conceitos-
quehttps://novaescola.org.br/conteudo/10053/entendendo-os-conceitos-que-organizam-a-base-
nacionalorganizam-a-base-nacional acessado em 03/05/2020
COMPREENSÃO X EXPLICAÇÃO (para metodologia, quando os objetivos de um estudo
almejam compreender e explicar) –
A compreensão demanda uma parte de empatia e/ou identificação. Por exemplo: o que faz com
que se compreenda alguém que chora, não é analisar as lágrimas no microscópio, mas conhecer,
já ter sentido o significado da dor, da emoção, ter chorado. Morin (2000) afirma que reaprender
a compreender é um dos sete saberes essenciais para a educação do futuro.
Por outro lado, a explicação é baseada na pertinência lógico-empírica de suas

demonstrações, é um modo de conhecimento metódico, analítico e discursivos.
As ciências da natureza, as exatas, buscam, geralmente, explicações. As ciências humanas

se preocupam mais com a compreensão. Enquanto a explicação detecta as relações que
ligam os fenômenos entre si, a compreensão procede a união/apreensão imediata e íntima
da essência de um fato humano, isto é, seu sentido (JAPIASSU; MARCONDES, 2001).
"Nós explicamos a natureza. mas nós compreendemos a vida psíquica" (DILTHEY, 1989,
p. 71).
COMPREENSÃO LEITORA – compreensão leitora é o resultado do processo pelo qual

o leitor constrói o significado dialogando/interagindo com o texto. A compreensão que o
sujeito realiza durante a leitura provém de suas experiências vivenciadas aliado com seu
conhecimento sobre o tema. A interação entre o leitor e o texto é a base da sua compreensão.
Nesse processo, o leitor relaciona a informação oferecida pelo autor com seu conhecimento
prévio.
O objetivo com que o leitor se aproxima do texto será determinante para a qualidade da
compreensão alcançada. Por isso, recomenda se, quando sugerir alguma leitura, que os
professores especifiquem os objetivos de aprendizagem planejados com ela.
E, para essa escolha de textos, sempre é bom relembrar que
"O que permanece de um texto, não é o que está escrito, mas aquilo que
ele faz pensar. Eu jamais pediria que um aluno repetisse o que um autor
escreveu, num texto. Jamais pediria que ele "interpretasse" o autor.
Pediria, ao contrário, que ele escrevesse os pensamentos que pensou,
provocado pelo que leu" (ALVES, 2002, p.11).
COMPLEXIDADE – (teoria e princípios da) – Edgar Morin

Um dos significados da palavra complexo é o de “aquilo que é tecido junto”. O pensamento
complexo se opõe ao linear e/ou simplificador que busca “apenas” causa-efeito, problema-
solução, certo-errado, não percebendo as nuances/as complexidades entre uma ideia e a outra.
O pensamento complexo, por outro lado, considera as incompletudes (de conhecimento, de
autoconhecimento), a incerteza, as contradições, como participantes ativas da vida e da
condição humana, sugerindo atitudes solidarias, empáticas, éticas como caminho para a
religação dos seres humanos e dos saberes.
A simplificação do saberes, parte atuante na educação básica, se reflete nas aprendizagens do

isolamento dos objetos (de seu meio), separando as disciplinas em partes que, geralmente não
se conectam. Na escola “obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que
está ligado; a decompor, e não a recompor; e a eliminar tudo que causa desordens ou
contradições em nosso entendimento” (MORIN, 2001, p. 15).
Como principal “resultado” desta educação simplificadora e reducionista, os alunos (e os

professores) não aprendem a pensar, a elaborar relações, a perceber a complexidade do mundo
e dos saberes.
A teoria da complexidade propõe outro tipo de escola, de educação, de relação com o
conhecimento. Contra a ideia arraigada de que a separação do conhecimento é para facilitar a
“aprendizagem” das crianças, Morin afirma que elas têm as mesmas inquietações dos adultos.
Ouvir os alunos, naturalmente sintonizados com o presente, é a melhor maneira de o professor
investir na (auto) formação continuada.
Esse também é o caminho para reconstruir uma proposta de ensino focado no estudante, seu
conhecimento e experiencias prévias, suas referências culturais, percebendo como metas
educativas o conhecimento da condição humana. Segundo Morin, o profissional mais
preparado para operar essa mudança de enfoque é o professor generalista dos primeiros anos
do Ensino Fundamental, por ter uma visão ampla do processo.
Pensando na teoria da complexidade e na educação Morin escreveu (para a Unesco) Os Sete
Saberes Necessários à Educação do Futuro.
Os saberes
1. Estudo do conhecimento, que inclui o autoconhecimento, cegueira, erro e ilusão.
(Precisamos ensinar que nenhum conhecimento é imune ao erro e à ilusão. O
conhecimento nunca é um espelho do real. Ele é sempre uma tradução, seguida de uma
reconstrução cerebral)
2. Pertinência dos conteúdos, para que levem a "apreender problemas globais e
fundamentais". (Necessitamos conhecer o conjunto. Não é a quantidade de
informações, nem a sofisticação delas, que podem dar um conhecimento pertinente,
mas sim a capacidade de colocar o conhecimento no contexto. “Mais vale uma cabeça
bem-feita do que uma bem cheia.”
3. Estudo da condição humana, entendida como unidade complexa da natureza dos
sujeitos.
4. Identidade terrena, abordar as relações humanas em uma perspectiva global.
5. Enfrentamento das incertezas com base nos conhecimento científico reconstruído e
atual.
6. A compreensão humana , sexto item, pede uma reforma de mentalidades para superar
males como o racismo.
7. A ética global, baseada na consciência do ser humano subjetivo, parte da sociedade e
da espécie (uno/complexo).9
São princípios do pensamento complexo:

1. DIALÓGICO, que percebe a possibilidade de contribuição/interação entre idéias
antagônicas e complementares. Tudo está conectado e interdependente. Esta união
complexa é necessária para o funcionamento e desenvolvimento de fenômenos
organizados. Exemplos cultura/natureza, ordem/desordem, local/global,
unidade/diversidade, autonomia/dependência.
2. ORGANIZACIONAL/HOLOGRAMÁTICO - que liga o conhecimento das partes ao
todo; associado ao princípio hologrâmico que considera que o todo está inscrito nas partes
e vice-versa.
9
Ver http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf acessado em 09/03/2023
No holograma10, cada uma das partes de uma imagem contém quase todas as informações
sobre o objeto representado.
Cada célula, por exemplo, contém dentro de si o engrama genético de todo o ser que
representa (base da clonagem). Da mesma forma, cada neurônio contém o informação
genética de todo o organismo.
Outro exemplo é a textura semântica de idioma, na qual cada palavra, no dicionário de um
idioma, é definida com outra palavra, que por sua vez são definidas por outras palavras e,
se continuarmos, descobrimos que “a definição de cada palavra implica em si mesma a
maioria das palavras daquela linguagem” (MORIN, 1996, p. 112).
a. Sá (2013) faz uma relação do princípio hologramático com os estudantes,
comparando os mesmos com um holograma. “O estudante é um sujeito social que
contém “informações”, características, identidade, cultura, imaginário, práticas
sociais que o identificam como uma “parte” desse conjunto” (2013, p. 136).
b. Não apenas cada parte do mundo faz cada vez mais parte do mundo, mas o mundo
enquanto todo está cada vez mais presente em cada uma de suas partes. Isso se
verifica não só para as nações e os povos, mas também para os indivíduos. Da
mesma forma que cada ponto do holograma contém a informação do todo de que
faz parte, doravante cada indivíduo também recebe ou consome as informações e
as substâncias vindas de todo o universo (MORIN, 1995, p.35).
3. CIRCUITO RECURSIVO, percebe que a realidade é influenciada pelas ações que

ocorrem dentro dela. Os produtos e/ou efeitos são produtores e causadores do que os
produz. A ideia de ciclo é básica para entender a recursividade e a necessidade de
retroalimentação. Vários fenômenos sociais são recursivos, como, por exemplo, os
relacionamentos interpessoais. “[...] processos em que os produtos e os efeitos são ao
mesmo tempo causas e produtores do que os produz” (MORIN et al., 2003, p. 74).
4. AUTONOMIA/ DEPENDÊNCIA - Este é um princípio que reconhece que a não

possibilidade de autonomia sem dependência. Para existir o ser humano depende da energia
10
Imagens tridimensionais geradas por feixes de luz interferentes que refletem objetos físicos reais. Registra um
padrão de pequenas faixas de luz chamadas franjas de interferência. Para transformar essas franjas microscópicas
em uma imagem reconhecível requer o tipo certo de luz, capaz de converter esse processo complexo em uma
reflexão idêntica ao objeto original. Cada parte faz a diferença...
biológica, da alimentação, da informação cultural, entre outras tantas dependências que
oportunizam a reconstrução sistemática da autonomia.
a. Morin (2001), traz o exemplo dos seres vivos que são auto organizadores, porque
não param de se autoproduzir. Como eles tem necessidade de retirar informação,
energia e organização do meio ambiente, a autonomia se torna inseparável desta
dependência. (p. 95).
b. Contextualizando esse princípio nas instituições de ensino, percebemos que a
organização escolar estabelece, uma relação de autonomia/dependência com o
organismo estatal que é responsável pelo sistema educativo público. No caso de
uma escola privada, essa relação se dá junto a mantenedora. A escola pública, tem
certa autonomia na elaboração e implantação do PPP. No entanto, ela está atrelada
a normas, portarias, pareceres e leis que emanam da mantenedora e de órgãos
superiores responsáveis pela educação pública. (SÁ, 2013).
5. REINTRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM TODO CONHECIMENTO, que

afirma que todo conhecimento é uma reconstrução/tradução, que comporta a interpretação
pessoal.
a. [...] o conhecimento não é o acúmulo de dados ou de informação, e sim sua
organização [...]a teoria permanece sempre aberta e inacabada e é preciso haver
a crítica da teoria e a teoria da crítica (MORIN, 2003, p. 37).
b. [...] revela o problema cognitivo central: da percepção à teoria científica, todo
conhecimento é uma reconstrução/tradução feita por uma mente/cérebro, em
uma cultura e épocas determinada” (MORIN, 2001, p. 96).
(Para aprofundar o conhecimento sobre o pensamento complexo, sugiro ver as referências)
COMUNIDADE ACADÊMICA – compreende a comunidade educacional, entidades e

organizações da sociedade civil, sociedade em geral, docentes gestores, tutores, técnicos
administrativos e demais funcionários das instituições de educação superior, que atuam no
processo acadêmico.
CONCEITO - é uma noção abstrata ou ideia geral designando um objeto suposto único
(ex.: o conceito de Deus), uma classe de objetos (ex.: o conceito de aprendizagem) sob a
qual podemos unir diversos elementos. Conceitos científicos necessitam ser justificados,
argumentados, lembrando que
“Os conceitos não ficam guardados na mente como ervilhas em um saco,

sem qualquer vínculo que os uma. Se assim fosse, nenhuma operação
intelectual que exigisse coordenação de pensamentos seria possível... Nem
mesmo poderiam existir conceitos isolados enquanto tais: a sua própria
natureza pressupõe um sistema.” (VYGOTSKY, 1987:95)
Uma pessoa incorpora/aprende/ressignifica/compreende um conceito quando atribui

significado a ele. Nesse caso, compreender seria equivalente, a ‘traduzir’ para suas próprias
palavras. Ouvindo alguém falar um idioma estrangeiro que conhecemos pouco, talvez
possamos repetir palavra por palavra, som por som, mas isso não significa que entendemos
o que está sendo dito... a compreensão acontece quando ‘traduzimos’ para o nosso ‘idioma’,
utilizando nossas palavras, ressignificando e ordenando a informação/conhecimento em
nossa base conceitual previa. (POZO, 1998).
CONCEPÇÃO - elaborada a partir de uma experiência física, moral, psicológica ou social,

é a representação de um objeto de pensamento ou de um conceito. Operação de produção de
pensamento sobre algo, por exemplo, concepção de aprendizagem.
Segundo Pozo e Crespo (1998) as concepções prévias não são simples informações que o
sujeito reelabora no seu cotidiano, são representações da realidade, fundamentadas em suas
experiências mais diretas. Os alunos se apoiam nas ideias que já tem, para reconstruir
sentidos para as novas informações.
Na formação docente, os alunos precisam ser habilitados a conhecer, refletir criticamente,

escolher e argumentar sobre a escolha de uma concepção de aprendizagem, entre as diversas
existentes na teoria, para ser um professor coerente com a concepção elegida.
Se os alunos concluem o curso de formação docente sem terem elaborado uma escolha de
concepção pedagógica, tenderão a reproduzir na sua prática atitudes que já foram
comprovadas e reiteradamente inadequadas para alcançar aprendizagens significativas.
CONFLITO COGNITIVO – um conflito cognitivo acontece quando o sujeito escuta ou é

solicitado a fazer algo diferente/novo em relação ao seu conhecimento prévio reconstruído
e ressignificado. O que ele sabe não é suficiente para resolver a situação provocada,
deixando o sujeito em conflitivo entre o que ele sabe e o que precisa saber.
Se o professor trabalha com base na teoria sociointeracionista de aprendizagem, na qual o
conhecimento é reconstruído (não transmitido) e que para que o sujeito aprenda é preciso
planejar situações de aprendizagem que representem um desafio para suas ideias já
elaboradas.
Em outras palavras, o aluno necessita perceber que o que sabe sobre o tema, aquilo que
considera “certo”, é inadequado/insuficiente para determinadas situações, nas quais leva a
previsões que não se realizam.
Sendo assim, provocar conflitos cognitivos é estratégia adequada de ensino que objetiva o
progresso conceitual dos alunos. Provocar conflitos cognitivos é atitude adequada para
professores que acreditam que o sujeito aprende pensando, elaborando hipóteses, testando,
errando, repensando. Nesse sentido, seria importante que as instituições de ensino que se
dizem amparadas pela teoria sociointeracionista/construtivista planejassem provocações nos
esquemas cognitivos dos alunos, a fim de contribuir para o avanço do conhecimento. (Ver
conhecimento prévio; erro construtivo, certo X errado)
CONHECIMENTO – uso que o sujeito faz da informação (classificando-as, analisando-as e

contextualizando-as de maneira inteligente nas suas estruturas prévias). Conhecimento
reproduzido é apenas informação, por mais importante que seja.
Conhecimento precisa da dinâmica reconstrutiva complexa, não linear, que exige a constituição
do sujeito capaz de autonomia (DEMO, 2004).
a) A cada nova/diferente informação, uma constante reelaboração, através do pensamento
que seleciona, compara, reflete, contextualiza, reorganiza...
b) O conhecimento avança num processo NÃO cumulativo, nem gradual. (Piaget,

Vygotsky, Wallon, Morin, compartilham dessa ideia).
c) É descartável, bom apenas até segunda ordem e só temporariamente útil, ideia que
reforça a necessidade de (auto) formação permanente e da inexistência de certezas e/ou
verdades (BAUMAN, 2007). (Ver informação)
CONHECIMENTO PERTINENTE – conhecimento contextualizado, demanda uma

visão capaz de perceber o todo, as partes, o conjunto, inserindo o conhecimento no seu
devido contexto. “[...] existe inadequação cada vez mais ampla entre os saberes desunidos,
divididos, compartimentados e as realidades ou problemas multidimensionais, globais e
planetários” (MORIN, 2000, p. 35-36).
CONHECIMENTO PRÉVIO – conhecimento que o sujeito reconstruiu até um

determinado momento de sua vida em relação a objetos específicos.
De acordo com Ausubel, o que o aluno já sabe funciona como uma ideia-âncora11, que é a
ponte para a reconstrução de outro conhecimento, através da reconfiguração das estruturas
mentais existentes ou da reelaboração de outras novas. Para esse autor, o conjunto de saberes
que a pessoa traz é essencial, é o fator mais importante para o processo de aprendizagem 12.
Por com concordar com isso, não vemos maneira mais adequada de iniciar um componente
do que desenvolvendo estratégias de diagnóstico do conhecimento prévio dos alunos sobre
o tema que será trabalhado.
(Tonucci (apelido Frato), 1976)
Segundo Pozo e Crespo (1998) as concepções prévias são representações da realidade,

fundamentadas em experiências vivenciadas. Outras afirmações sobre esse tema, desses
mesmos autores são:
• o sujeito aprende determinado conceito científico quando ele estabelece relações
entre este e o conhecimento anterior;
• é preciso se apoiar no conhecimento que já se tem, para reconstruir sentidos para as
novas/diferentes informações
CONHECIMENTO CIENTÍFICO - precisa sido submetido a um processo metodológico

de pesquisa, que acontece quando as pessoas promovem o confronto entre os fatos, as
evidências, as informações coletadas sobre determinado tema em um contexto determinado e
o conhecimento teórico acumulado a respeito dele (LUDKE;ANDRÉ, 1986).
11
Zona do conhecimento real para Vygotsky.
12
Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/1510/conhecimento-previo acessado em 27/04/2020.
CONHECER - é basicamente questionar, não afirmar, constatar, verificar, ler autor para se
tornar autor; aprende-se a argumentar, deixando de lado o argumento de autoridade e
construindo a autoridade do argumento; aprende-se a convencer, sem vencer. Ter razão não é
o objetivo. (DEMO, 2004).
CONSENSO - Acordo estabelecido sobre sentimentos, opiniões, conceitos, concepções,

vontades, como condição para que haja uma concordância social. Há consenso quando todos
aderem a um princípio, a uma asserção, a uma crença ou a uma tomada de decisão, com o
critério ‘do melhor’ e do mais ‘verdadeiro’, a unanimidade sendo considerada como atitude
mais razoável para a realização de determinado objetivo.
Nelson Rodrigues, com quem concordo, afirmava que a “unanimidade é burra”, mas não há
consenso em relação a essa afirmação do autor. Muitos gostam quando são escolhidos por
unanimidade para algo, por exemplo.
CONSTITUIÇÃO DE GRUPO – Grupo é uma reunião de sujeitos na mesma hora, no mesmo

local, com objetivos comuns, na sala de aula o objetivo é aprender. O professor que acredita
que se aprende na interação, necessita desenvolver estratégias explícitas e planejadas para a
constituição do grupo de sala de aula, potencializando a interação.
Agindo de modo coerente com esse objetivo, planejará, inicialmente, estratégias específicas
de dinâmicas grupais, oportunizando desencadear os processos interativos entre os
participantes do grupo.
O uso diário de crachás (em todas as modalidades de ensino), a chamada significativa, o

contrato pedagógico inicial e diário, fazem parte das estratégias da constituição do grupo de
sala de aula.
Outras se referem ao planejamento de estratégias didáticas que favoreçam a participação, a

fala, o exercício da autoria; interação, com a consciência de que aprendem ouvindo e pensando
sobre as ideias e as experiências dos outros. Desse modo o professor contribuirá para que todos,
sem exceção, tenham clareza de que estão avançando em uma reconstrução coletiva do
conhecimento.
Para que esse cenário assim descrito funcione, o professor precisa, dentre outras ações,
priorizar a escuta. Ouvir o outro e a si mesmo é um dos atos mais generosos que o ser humano
pode aprender a fazer (MADALENA FREIRE), pois, geralmente se ouve o que se quer ou pode
e, não necessariamente o que está sendo dito. (Ver Schwartz, 2017; trabalho em grupo)
CONTRADITÓRIO - Dois conceitos são contraditórios quando a afirmação de um implica

a negação do outro e quando a negação de um implica a afirmação do outro. Ex.: morto e
vivo, frio e quente. Ver coerência.
CONSTRUTIVISMO - corrente de pensamento que ganhou espaço, especialmente no

campo das teorias pedagógicas, inspirada na obra de Jean Piaget (1896-1930), biólogo suíço
que se dedicou a compreender os processos de aquisição do conhecimento humano. Os
conceitos piagetianos destacam os mecanismos de funcionamento da inteligência e da
constituição/construção do sujeito através de suas interações com o meio. Essa perspectiva
concebe que as estruturas cognitivas do sujeito não nascem prontas, se opondo, portanto, as
ideias inatistas.
Na prática pedagógica isso se reflete na necessidade de identificar o conhecimento prévio

do sujeito, para depois promover situações didáticas desafiadoras que provoquem conflitos
cognitivos responsáveis pela reconstrução do conhecimento, com a participação ativa do
aprendiz.
Para aprender é preciso agir (pensar, refletir, elaborar relações, hipóteses) sobre o objeto do
conhecimento, ressignificá-lo, organizá-lo em bases conceituais já existentes. (Ver
interação, inatismo, empirismo, sociointeracionismo).
CONTEÚDO – conjunto flexível de temas abordados nos componentes curriculares,

listados/organizados considerando a coerência entre as competências, as habilidades, os
objetivos de aprendizagem que se planeja/deseja alcançar.
CONTRATO PEDAGÓGICO - instrumento elaborado pelo grupo, no qual ficam

explicitadas e registradas as respostas para os questionamentos: 1) a que viemos? 2) Para
aprender o que? 2) Para que serve esse conhecimento? 3) Como vamos fazer para alcançar
nossos objetivos?
O contrato ideal não é alcançável, mas temos que tentar fazer o melhor possível. Para a
elaboração desse contrato, recomendo que se utilize a primeira aula toda. Que se inicie em
semicírculo, promovendo uma atividade de apresentação pessoal, alunos e professor.
A seguir o professor explica que acredita que os sujeitos aprendem interagindo entre si e o
objeto do conhecimento, e que para potencializar a interação, gostaria de construir com eles
um contrato pedagógico, que serve para que combinem como serão buscados os objetivos
que desejam nesse período. Lembrar que contrato é sinônimo de acordo mútuo, muito
diferente de regras de convivência! O instrumento será elaborado, escrito e assinado por
todos, utilizado quando necessário relembrar ou retomar combinações. (Ver Schwartz, 2017)
CONVERGÊNCIAS X DIVERGÊNCIAS (para metodologia) - Quando comparamos

duas coisas, dois objetos, eles, geralmente, apresentam semelhanças e diferenças. Identificar
as características dos objetos estudados possibilita, em um estudo científico, aprofundar o
conhecimento sobre eles. As convergências podem ser entre atributos acidentais ou
qualidades essenciais, que contribuem para a compreensão e/ou explicação de um
fenômeno.
Por exemplo: todos os sujeitos pesquisados convergiram para a ideia que aprender é útil,
mas apenas metade deles disse que é prazeroso. (Essa divergência precisará ser investigada
nessa pesquisa, buscando identificar as concepções de aprendizagem dos sujeitos e o que
significa prazeroso para eles.)
CONVICÇÃO - É um termo que algumas vezes é utilizado como sinônimo de crença,

frequentemente como de certeza. Eu utilizo como crença refletida criticamente, justificada
por argumentos baseados em conhecimento científico.
Por exemplo: estou convicta que o sujeito aprende na interação, pensando, dialogando com
os colegas, elaborando hipóteses, testando-as, errando e readequando suas ideias. Esta
convicção está baseada na leitura e na reflexão crítica de teorias desenvolvidas por Piaget,
Vygotsky, Wallon, Ferreiro, em pesquisas desenvolvidas no mestrado e no doutorado
(SCHWARTZ 2001; 2007).
CRACHÁS - o uso de crachás é uma estratégia didática importante, em qualquer modalidade

de ensino, desde a educação infantil até a superior. E, diferente do que muitos professores
pensam, seu uso não é ‘apenas’ para o professor memorizar o nome dos alunos. Na educação
básica, durante o processo de alfabetização, por exemplo, a principal utilidade dos crachás é a
de servir de matéria prima para o pensamento sobre a escrita de novas e/ou diferentes palavras.
O alfabetizando, após superar a hipótese de que desenho é um tipo de escrita, passa a

reconhecer que se escreve com letras, pensa em dois aspectos da escrita de uma palavra: com
quais letras e com quantas.
Quando o professor alfabetizador propõe aos alunos a escrita de uma nova palavra, por exemplo
cachorro, e eles têm dúvidas sobre quais letras escolher, o professor pode intervir
questionando: quem aqui da sala tem o som “ca” no nome, como o ‘ca’ de cachorro?
Através dos usos da apresentação dos participantes, no primeiro dia de aula, da chamada
significativa diária, os alunos costumam saber de memória o nome dos colegas. E vão
responder ao professor: a Carol tem o som “ca”. E o professor: e que letras usamos para
escrever Carol? Olhem no crachá dela. Os alunos olham e respondem Carol se escreve com
“ca”. Será que não são as mesmas que podemos usar para escrever o “ca” de cachorro? Vamos
tentar?
Nesse momento o professor pode ir para o quadro e escrever CA. E seguir provocando os
alunos para pensarem na continuidade da escrita da ‘nova’ palavra ‘cachorro’, nesse caso.
Nesse sentido, o crachá pode oportunizar o planejamento de inúmeras estratégias didáticas,

desde que o professor trabalhe com base na teoria de aprendizagem reconstrutiva, na qual o
aluno precisa ser ativo, pensante para aprender.
Nas classes de alfabetização, ele deve ser guardado com os materiais importantes do grupo e
sugiro que a cada aula o professor desenvolva uma estratégia diferente para distribuí-los para
os alunos. Pode distribuir aleatoriamente os crachás e pedir que os alunos, um a um ‘descubram
de quem é e entreguem para o seu dono; pode o professor mesmo dizer esse crachá te´5 letras,
começa com a letra A e termina com a letra O. De quem será?
Depois que as crianças/adolescentes e adultos aprendem a ler e a escrever, podemos usar os

crachás como estratégia de potencializar a interação entre o grupo. Ao saber o nome dos
colegas, ou poder acessá-lo facilmente com os crachás, os debates em sala de aula se
enriquecem qualificando o clima motivacional propício para o ensino e a aprendizagem. (Ver
diagnóstico)
CRITÉRIO – Definição que oportuniza diferenciar uma coisa de outra. Utilizo critério
principalmente para avaliação da aprendizagem. Desse modo, é preciso que os critérios
sejam coerentes com os objetivos de aprendizagem propostos e explicitados.
Com o perdão da redundância, critérios avaliativos precisam ser avaliáveis, ou seja, não
podem ser redigidos com palavras como “motivar, incentivar, refletir, conhecer, estudar”
que não oferecem parâmetros avaliativos, tornando o critério extremamente amplo e
subjetivo, o que não é adequado para processos avaliativos que pretendam ser justos.
Verbos como identificar, descrever, comparar, observar entre outros são mais adequados
para serem avaliados, desde que explicitem o que e o como também.
CULTURA - conjunto das representações e comportamentos desenvolvidos pelos seres

humanos enquanto sujeitos sociais; instituições características de determinada sociedade, que
contribuem para o desenvolvimento das tradições, do conhecimento artístico, científico,
religioso, filosófico, sociológico, antropológico, dos hábitos, dos costumes, que caracterizam
a vida cotidiana, compartilhados através de processos dinâmicos de socialização, nos quais os
fatos de cultura se comunicam e se impõem em determinada sociedade.
CULTURA (MORIN, E.) – relação intrínseca entre conhecimento e cultura. Para justificar
seu pensamento utiliza uma metáfora na qual o ‘grande computador’ representaria a cultura,
do qual os sujeitos, com seus espíritos/cérebros representariam um terminal. O ‘grande
computador’ reconstitui-se e regenera-se a partir dos espíritos/cérebros, em um efeito
recursivo. Desta forma, assim como a cultura impacta sobre as ideias dos sujeitos, estes também
a produzem. O pensamento dialógico de Morin, apoiado no princípio recursivo, percebe que
“os homens de uma cultura, pelo seu modo de conhecimento, produzem a cultura que produz
o seu modo de conhecimento” (MORIN, 2008).
CULTURA ESCRITA – está constituída, dentre outras coisas, por textos de diferentes
gêneros, que circulam socialmente e que estão presentes no cotidiano das sociedades
grafocêntricas como cartazes, nome de ruas, de lojas, revistas, livros, jornais, entre outros.
Adeptos do conceito de letramento costumam nomear de “cultura letrada”.
CURRÍCULO – conjunto flexível e orgânico dos componentes curriculares, que

consideram as estratégias didáticas planejadas intencionalmente para que os sujeitos
alcancem as competências, habilidades, reconstrução dos conteúdos inerentes as demandas
do curso.
CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO
A extensão constitui um processo interdisciplinar que intenciona potencializar a interação
produtiva entre a Universidade e a sociedade, através de diagnósticos metodológicos para a
identificação de problemas no contexto de inserção, para a consequente produção, aplicação
do conhecimento, na busca de alternativas de soluções e/ou mudanças.
Para fins de inserção curricular, ações de extensão universitária poderão ser realizadas sob a
forma de programas, projetos, cursos e eventos. Neste contexto,
a) Programa foi definido como “um conjunto articulado de projetos e outras ações de
extensão, preferencialmente de caráter multidisciplinar e integrado a atividades de
pesquisa e de ensino”.
b) Projeto como “ação processual e contínua, de caráter educativo, social, cultural,
científico ou tecnológico, com objetivo específico e prazo determinado, registrado
preferencialmente vinculado a um programa ou como projeto isolado”.
c) Curso é uma atividade de curta duração, que objetiva abordar um tema específico, com
a intenção de contribuir para aprendizagens, “desenvolvimento intelectual, humano,
tecnológico e científico”
d) Eventos se caracterizam como “atividades pontuais de caráter artístico, cultural ou
científico”.
A curricularização da extensão objetiva:
a) Contribuir para a formação interdisciplinar, cidadã, crítica e responsável dos
participantes nas ações;
b) Aprimorar a formação acadêmica, nos cursos de graduação, por meio da realização de
práticas extensionistas;
c) Potencializar a integração e o diálogo reconstrutivo com os setores da sociedade;
d) Aprofundar o conhecimento dos participantes do contexto em que estão inseridos,
especialmente no que se refere às áreas do cursos de formação;
e) Concretizar em ações o compromisso social assumido pelas universidades;
f) Identificar limites, fragilidades, problemas, e/ou dificuldades inerentes aos contextos
nos quais a Universidade está inserida, desenvolvendo estratégias de alternativas de
solução para problemas pontuais;
g) Incentivar a comunidade acadêmica a atuar na promoção do desenvolvimento humano,
econômico, social e cultural.
DATA (iniciar a aula com) - Raramente o professor reflete criticamente sobre o porquê, o
para que dessa ação, qual o seu objetivo de aprendizagem com ela, especialmente em classes
de alfabetização, nas quais os alunos ainda não conhecem as letras, e copiar a data do quadro
torna-se uma atividade cansativa, sem significado.
Imaginem, se todos os dias vocês fossem solicitados a copiar do quadro o seguinte:
2020 ‫ פורטו אלגרה‬22 ‫במאי‬

‫בוקר טוב !היום שמ‬
Acima, está escrito, em letras do alfabeto hebraico: “Porto Alegre, 22 de maio de 2020. Bom
dia!” Sugiro que experimentem copiar, quem sabe assim, conseguirão se colocar no lugar dos
alunos que ainda não conhecem as letras e são solicitados a fazer isso todos os dias. E, ao fazer
isso, repensem o procedimento, reflitam criticamente sobre as concepções que subjazem a ele,
repensem se e como querem utilizá-las. Lembrando que
O professor que trabalha a partir das representações dos alunos
tenta reencontrar a memória do tempo em que ainda não sabia,
colocar-se no lugar dos aprendizes, lembrar-se de que, se não
compreendem, não é por falta de vontade, mas porque o que é
evidente para o especialista parece opaco e arbitrário para os
aprendizes” (PERRENOUD, 2000, p.29).
DESAMPARO APRENDIDO – Uma das contribuições mais importantes da teoria
motivacional da atribuição para a prática educativa, tem a ver com o fenômeno do desamparo
aprendido (SELIGMAN, 1968; SMILEY; DWECK, 1994).
Uma compreensão possível para esta expressão é a de um estado de depressão ou de perda de

esperança que acompanha a crença de que mesmo com muito esforço, por melhor que se tente
fazer as coisas, o fracasso, o não conseguir alcançar os resultados desejados, é inevitável
(COVINGTON, 1998).
De acordo com Seligman (1975), tal estado de desamparo levaria a pessoa à motivação para
evitação, passividade, falta de agressividade, deficiências sociais e apatia geral.
Essa teoria é importante para os professores que atendem alunos repetentes e/ou na educação
de jovens e adultos, na qual, a maioria dos alunos já teve experiencias fracassadas.
Os professores precisam considerar, em sua prática cotidiana, a necessidade de fortalecer a
autoestima desses alunos, revertendo a sensação de fracasso ou de sujeito que não é capaz de
aprender. (Ver aula – fechamento)
DESCRIÇÃO- é uma narração detalhada sobre alguma coisa ou alguém, que é efetivado
através da enumeração de características, argumentos e/ou justificativas. Uma descrição é
marcada pela presença de verbos de ligação (ser, estar, parecer etc.), que não pretendem
expressar ações, mas sim interligar o sujeito, objeto, e/ou teoria/ideias às características que
se precisa mencionar no relato. A descrição precisa ser atenta ao que parecer detalhe e/ou
óbvio, ser minuciosa, a fim de oportunizar que o leitor perceba o objeto descrito, em sua
totalidade
DESEJO X VONTADE
Desejo é inconsciente. Vontade é determinação consciente e subjetiva. Muitas vezes temos

vontade de emagrecer, de parar de fumar, de fazer exercícios físicos, não é? Mas, sem desejo
de fazer estas coisas, fica difícil conseguir.
Sobre esta dualidade, a poesia de Adélia Prado contribui com a afirmação, “eu não quero a
faca e o queijo. Quero a fome”. Neste caso, fome parece se referir ao desejo, algo instintivo.
Comemos para atender a necessidade física de fome, vontade de satisfazer uma necessidade do
organismo.
E como ou por que desejamos algo? Porque aquilo parece ser muito bom e a sua falta é
incomoda. Sobre este debate, o filósofo Spinoza (1632-1677) afirma que “não é porque uma
coisa é boa que a desejamos, mas, porque a desejamos ela parece ser boa.
No contexto da sala de aula, é papel do professor provocar “fome” nos alunos, desenvolver
estratégias que encaminhem para a percepção de que aprender pode e deve ser articulado com
prazer. Freud disse que o ser humano é movido pelo princípio do prazer, se direciona, faz
escolhas, desenvolve estratégias em direção o que lhe parece “prazeroso”.
Assim, quando iniciamos a leitura de um texto difícil, complicado, sobre um tema quase
desconhecido para nós, nosso DESEJO se direciona para acabar logo com “este sofrimento”;
se somos solicitados a desenvolver uma atividade para qual não sabemos a serventia, nem qual
o “prazer” esta ação pode nos dar, nosso DESEJO nos leva para fazer o mais rápido possível,
terminar logo com esta sensação... o que, geralmente, faz com que façamos de modo
inadequado, com zero sensação de prazer, porque, mesmo quando “acabamos”, no fundo,
sabemos que não fizemos bem...
Isto precisa ser modificado... Aprender tem que ser prazeroso. O processo pode ser longo,
cansativo, mas a aprendizagem em si precisa gerar prazer...
DESEMPENHO – comportamento do sujeito que pode ser utilizado com um indicador de

competência e/ou aprendizagem reconstruída, desde que acompanhado de critérios
explícitos e objetivos.
DESENVOLVIMENTO – processo de transformações que o ser humano passa ao longo

do seu ciclo de vida, tendo como etapas fundamentais a infância, a adolescência e a vida
adulta. Depende de múltiplas dimensões, biológica, social, contextual, educacional.
Henri Wallon inovou ao colocar a afetividade como um dos aspectos centrais do

desenvolvimento. Estudiosos, como Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934),
já atribuíam importância à afetividade no processo evolutivo, mas foi o educador francês
Henri Wallon (1879-1962) que se aprofundou na questão.
Ao estudar a criança, ele não colocou a inteligência como o principal componente do

desenvolvimento, defendeu que a vida psíquica é formada por três dimensões - motora,
afetiva e cognitiva -, que coexistem e atuam de forma integrada. O que é conquistado em
um plano atinge o outro, mesmo que não se tenha consciência disso.
O conceito de afeto, nesse contexto, designa sentimento. Não se refere apenas a sentimentos
considerados agradáveis como amor, amizade, mas também a outros, muitas vezes
percebidos como negativos, como a raiva, a agressividade. (ver afeto)
DETALHES - Consultando diferentes dicionários on line, utilizando o descritor de busca

“conceito de detalhe”, encontrei várias definições. Desde ação ou efeito de detalhar, de expor
algo de maneira pormenorizada, minuciosa; o que resulta dessa exposição; pormenor, minúcia;
elemento menor em relação a um todo; pormenor, particularidade, minúcia; que se assume
como irrelevante; bobagem; pessoa ou coisa sem importância; característica que distingue um
objeto dos demais.
Em relação a essas diversas definições, podemos perceber que algumas convergem para a ideia
de detalhe como algo sem importância, sem valor ou utilidade, inútil.
No entanto, discordo desses conceitos. Acredito que os detalhes na prática docente têm
potencial determinante para definir a qualidade das aprendizagens. Tenho convicção que,
13
Edgar Morin concorda comigo (😊!) De acordo com este autor (2001) a serendipididade é a
“arte de transformar detalhes, aparentemente insignificantes, em indícios que permitam
reconstituir toda uma história” (p.22). Poucas pessoas se interessam em desenvolver esta arte,
mas, especialmente na prática docente, muitas ações que podem parecer detalhes
“insignificantes” para um professor, na maioria das vezes determinam a qualidade das
aprendizagens, por isso, o professor que deseja oportunizar aprendizagem para todos seus
alunos, precisa refletir criticamente sobre “os detalhes” da sua prática.
No senso comum, há muitos ditos populares, músicas, poesias sobre o tema, tais como
• Fazer, muita gente faz, o que importa é COMO você faz. A atenção aos detalhes é
fundamental.
• Detalhes tão pequenos de nós dois. São coisas muito grandes pra esquecer. E a toda
hora vão estar presentes, você vai ver (Roberto Carlos)
• Você tem me ganhado nos detalhes e aposto que nem desconfia (Caio Fernando Abreu)
• Todo grande sucesso esconde pequenos detalhes que fizeram toda a diferença para
chegar lá.14
A importância dos detalhes foi reconhecida também pelo “maior detetive de todos os tempos”
Sherlock Holmes que afirmava que, para desvendar um crime “os pequenos detalhes são
sempre os mais importantes”. 15
13
Disponível em https://www.frasesparaoface.com/detalhes-fazem-a-diferenca/ acessado em 04/07/2022
14
Disponível em https://www.42frases.com.br/frases-sobre-detalhes/ acessado em 05/07/2022
15
Disponível em https://www.frasesparaoface.com/detalhes-fazem-a-diferenca/ acessado em 05/07/2022
E, nessa foto (idem 12),
Percebem a diferença que faz os “detalhes” ?

Esses conceitos, definições, nos permitem inferir que há muito significado nos “detalhes”, pois
Se desejarem ler mais, refletir criticamente sobre a importância dos detalhes no cotidiano das
pessoas, especialmente em relação à prática docente, sugiro ler a parte da minha tese de
doutorado que se dedica à compreender a serendipididade, bem como a que aponta uma lista
de ações que o professor alfabetizador precisa realizar na sua prática, mesmo que as perceba
como “detalhes”, no sentido negativo (SCHWARTZ, 2007).
DETERMINISMO - Doutrina filosófica que implica a negação do livre-arbítrio e segundo a

qual tudo, no universo, inclusive a vontade humana está submetido a leis necessárias e
imutáveis, de tal forma que o comportamento humano estaria totalmente predeterminado pela
natureza, e o sentimento de liberdade não passaria de uma ilusão subjetiva (JAPIASSU;
MARCONDES, 2001). É um conceito filosófico que afirma serem todos os fenômenos
baseados em causas com efeitos determinados.16
A relação de causa e consequência, na ciência clássica, que ignora a dinamicidade dos
fenômenos, é (pré) determinada. Essa crença no determinismo fez com que alguns cientistas e
filósofos sonhassem com a possibilidade de alcançar a verdade definitiva e/ou considerasse
possível a generalização de resultados de estudos, sem considerar outras variáveis, como o
contexto.
Nas ciências humanas, há algum tempo, foi cogitado um determinismo biológico ou social.
Essa corrente de pensamento, semelhante ao inatismo e a eugenia, considera que a
aprendizagem, o desenvolvimento, os comportamentos seriam governados pela genética.
Outra perspectiva diferente, percebe o ser humano como ‘fruto’, ou determinado pelo meio
em que está inserido. Esses determinismos, genético e/ou social, se revelaram inadequados,
com o avanço do conhecimento científico.
Edgar Morin afirma que a complexidade nos dá a liberdade, pois nos livra do determinismo.
Somos nós que construímos nosso próprio destino a partir de nossas escolhas, sejam elas
conscientes ou não. Ele percebe que cada vida é tecida de uma maneira uma/diversa,
dependente/autônoma das nossas escolhas, oportunidades, com um fio de acaso misturado com
o da necessidade. Sendo assim, não são fórmulas matemáticas que vão definir o que é uma vida
humana, não são aspectos exteriores que a vão encerrar em um determinismo. Não há
determinismo. (Ver imprinting)
DIAGNÓSTICO (conhecimento prévio) - A busca de caminhos para a melhoria da prática

pedagógica e para a profissionalização docente do professor tem apontado para a necessidade
de partir do conhecimento prévio dos alunos. Um instrumento metodológico indispensável para
saber o que os alunos já sabem é o diagnóstico.
O uso do diagnóstico do conhecimento prévio como base para o planejamento evita que a
prática docente se constitua como um voo cego, que é coerente apenas com a teoria empirista
de aprendizagem, que acredita que todos têm conhecimentos homogêneos (nenhum) e que tanto
faz fazer o não um diagnóstico metódico sobre o que os alunos sabem em relação ao objeto de
estudo, já que as estratégias de ensino estão previamente estabelecidas (sempre as mesmas, no
16
Disponível em https://www.significados.com.br/determinismo/ acessado em 01/04/2022
caso da alfabetização por exemplo, aquela de apresentar letra por letra, de copiar a data
diariamente do quadro.
Ou seja, independente do conhecimento prévio dos alunos, o professor vai sempre ‘dar’ sua
aula do mesmo jeito.
Para potencializar a função do diagnóstico é preciso que ele seja em si mesmo uma atividade
de ensino e de aprendizagem. Nesse caso, o professor:
a) precisará aprender a escutar o sujeito;
b) necessitará do conhecimento cientificamente construído para enxergar na produção

do aluno as hipóteses construídas;
c) deverá desenvolver estratégias para realizar a observação metódica e o

acompanhamento sistemático das aprendizagens.
O diagnóstico do conhecimento prévio dos alfabetizandos necessita, por isso, ser explícito,
metódico, claro. Seu objetivo principal é detectar quais as hipóteses que os alunos já
construíram sobre o objeto de estudo, pois, é a partir desse conhecimento que se dará o
planejamento das ações docentes. Esse diagnóstico é a ferramenta que oportuniza que a prática
pedagógica se desenvolva de modo contextualizado, norteador e direcionado especificamente
àqueles alunos e necessárias àquele grupo.
O diagnóstico do conhecimento prévio planejado e desenvolvido de modo metódico é, por

conseguinte, indispensável para iniciar a prática.
DIAGNÓSTIGO (conhecimento prévio na alfabetização) - pesquisas realizadas sobre os

processos de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita que descrevem observações
realizadas em classes de alfabetização não têm apontado o uso adequado deste tipo de
diagnóstico. Assim sendo pode-se supor, por um lado, que ele não tem sido considerado como
estratégia importante por teóricos, por outro, que o ensino da escrita tem sido, na prática, uma
atividade desenvolvida com forte dose de improviso e ou repetição de métodos ultrapassados
(SACRISTAN, 2000).
É preciso refletir que os que assim procedem - não realizando nenhum diagnóstico do
conhecimento prévio metódico e sistemático – conscientemente ou não, embasam sua prática
em uma concepção empirista de ensino e de aprendizagem, repetindo modos de ensinar antigos
e desatualizados.
Como, então, realizar este diagnóstico?
Como já dissemos, o diagnostico precisa ser explícito, claro e metódico.
Metódico → significa que precisa ser planejado e desenvolvido de modo a permitir que o
diagnóstico seja válido e confiável. Mas, o que é um diagnóstico válido e confiável?
Vamos tentar explicar através de um exemplo:
Um arco e flecha estão sendo testados por um atleta experimentado, para verificar se são armas
válidas e confiáveis para participar de uma competição. No primeiro teste o alvo fica assim:
Ao observar-se a imagem, fica evidente que não existe quase diferença entre os disparos que
acertaram o alvo e os que ficaram fora. Nesse caso a arma não foi confiável nem válida, pois
os disparos deveriam ter se concentrado no alvo (objetivo).
Com a segunda arma testada o alvo fica assim:
Já essa arma foi confiável, porque os disparos se concentraram no mesmo lugar. A arma,
entretanto, não foi válida, pois não atingiu o lugar adequado, o centro do alvo.
A terceira arma, por sua vez, foi precisa, confiável e adequada para
o objetivo, portanto foi válida.
No caso do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita, o diagnóstico precisa ser também

coerente com o objetivo que se pretende alcançar. Assim sendo é importante repensar
criticamente o que se entende por ensino, aprendizagem, alfabetização, leitura e escrita, pois,
é a clareza sobre estes conceitos que permitem que se delimite o alvo.
O diagnóstico só se faz necessário e indispensável se os professores querem mudar sua prática

e não desenvolver estratégias ultrapassadas, como eles mesmos foram ‘ensinados’, e que vem
contribuindo para formar 76% de analfabetos funcionais no Brasil (INAF, 2018).
Se partimos do pressuposto que os alunos chegam à sala de aula com diferentes saberes (não
mais ou menos), e que para avançarmos de um conhecimento para outro mais elaborado,
precisamos saber de onde partimos com cada um dos alunos, estamos seguros da necessidade
do diagnóstico para a prática docente adequada.
Essa ideia compactua com a teoria sociointeracionista, mas não com a empirista, por exemplo.
Por isso a necessidade de se ter clareza no:
a. como se acredita que os sujeitos aprendem;
b. como se ensina de modo coerente com esta convicção e
c. de que concepção de alfabetização se está falando.
Se essa coerência for encontrada, será possível diagnosticar metodicamente o que cada aluno
já sabe sobre a escrita.
Mas como fazer então?
Para o diagnóstico inicial, com o objetivo de conhecer o que os alunos já sabem sobre a escrita
e para se aprender a realizar diagnósticos, a sugestão é de se iniciar com uma entrevista
individual, com base na realizada por Ferreiro e Teberosky (1985), conhecido como a escrita
das quatro palavras e uma frase.
DIALÓGICA (Edgar Morin).- Aceita a interação/complementaridade entre ideias
aparentemente antagônicas, que parecem se opor, mas que são necessárias para a compreensão
da realidade. A dialógica permite assumir racionalmente a inseparabilidade de noções
contraditórias para conceber/compreender/explicar um fenômeno complexo. Exemplo: greve
dos ônibus
DIÁLOGO (gr. dialogus, de dialegesthai, lat. dialogus: conversar) Para Sócrates e Platão, o
diálogo consiste na forma de investigação filosófica da verdade através de um debate entre o
mestre e seus discípulos, cabendo ao mestre levá-los a descobrir um saber que trazem em si
mesmos, mas que ignoram.
A ação de dialogar pressupõe a aceitação de não ver prevalecer sua ideia, quanto acreditar que.
para além dos interesses e das opiniões que opõem as pessoas, exista um lugar comum
eticamente cômodo e que seja possível encontrar uma forma de superar as particularidades
individuais (e passionais) e aceitar uma universalidade (caminho da verdade) (JAPIASSU;
MARCONDES, 1998). (Ver interlocução)
DICOTOMIA - Divisão de uma classe de fenômenos em duas partes, cujas diferenças são
contraditórias. Ex.: certo x errado, bom x ruim (sem considerar o contexto).
DIFERENÇA ENTRE PROSÓDIA E ORATÓRIA

A prosódia se refere à forma como uma pessoa pronuncia as palavras, incluindo o ritmo, a
entonação, a intensidade e a duração das sílabas. É uma parte importante da linguagem oral,
que contribui para comunicar intenções, emoções.
A oratória é a arte de falar em público de forma assertiva, persuasiva e convincente. Envolve a

escolha de palavras e frases adequadas, a organização lógica do discurso, o uso de técnicas de
comunicação não verbal, como gestos e expressões faciais, o planejamento do discurso
considerando objetivo, o público-alvo, o tempo e o local disponíveis.
A prosódia é uma parte importante da oratória, que, por sua vez, é um conceito mais amplo,
que engloba habilidades e competências necessárias para se comunicar de forma assertiva em
público, incluindo a prosódia. (Ver assertividade, diferenciação, fenômenos)
DIFERENCIAR (um conceito de outro, por exemplo) - Ação de identificar/pontuar
características existentes entre duas (ou mais) coisas que possuem elementos idênticos. Para
diferenciar uma coisa de outra é preciso comparar. Quando comparamos dois (ou mais) objetos,
eles apresentam semelhanças e diferenças, as diferenças podendo ser de atributos acidentais ou
de qualidades essenciais. Em uma atividade didática, quando somos solicitados a diferenciar
uma teoria da outra, precisamos comparar e descrever convergências e divergências.
DIDÁTICA - ramo da ciência pedagógica que tem como objetivo refletir criticamente sobre
conteúdos, conceitos, procedimentos, métodos e técnicas que oportunizem a reconstrução
de aprendizagens para todos.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM – (Educação Infantil BNCC) – asseguram as condições

para que as crianças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em
ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas
quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural. (p.37)
DOGMA - Doutrina ou opinião filosófica transmitida de modo impositivo e sem possibilidade

de contestação, apelando para uma adesão incondicional, semelhante a verdade (JAPIASSU;
MARCONDES, 2003).
ECLETISMO - Método filosófico que consiste em retirar dos diferentes sistemas de

pensamento certos elementos ou teses para fundi-los num novo sistema. (JAPIASSU;
MARCONDES, 2003).
Na alfabetização, ou na escola em geral, diz que é eclético aquele professor que “usa um
pouco de tudo” para “fazer” com que seu aluno aprenda. Ba-be-bi-bo-bu, cópia do quadro,
repetição, memorização, crachá... No fundo, significa que ele não escolheu entre as
diferentes concepções de ensino e de aprendizagem, não compreendeu como se dá a
aprendizagem, reproduzindo práticas conhecidas, na tentativa de acertar.
Esse tipo de ação docente, embora bem-intencionada, é como um voo cego, o piloto não
sabe muito bem como fazer o avião chegar ao seu destino, então faz o que fizeram com ele,
ou o que alguém sugere.
No entanto, se há conhecimento cientificamente reconstruído sobre como os sujeitos
aprendem e como é possível ensiná-los, para que há necessidade de fazer um voo cego,
planejando na prática pouco de tudo para ver no que vai dar ?
Não seria mais adequado ler, conhecer, aprender as diferentes teorias da aprendizagem,
escolher uma e trabalhar de modo coerente com ela? (Ver inatismo, empirismo,
construtivismo, sociointeracionismo)
EDUCAÇÃO (1) - prática social presente em diferentes espaços e momentos da vida. É

perpassada pelos limites e possibilidades da dinâmica humana, econômica, social, cultural e
política de uma sociedade.
EDUCAÇÃO (2) – processo de desenvolvimento, de aprendizagem, de realização do potencial

intelectual, emocional, físico, espiritual, estético. Inclui o compartilhamento e a reconstrução
do conhecimento cientificamente construído ao longo do tempo, das tradições, da cultura para
as novas gerações, oportunizando aprendizagens significativas e uteis.
EDUCAÇÃO (3) - A educação é algo plural que não se dá de uma única forma, nem provém
de um único modelo; ela não acontece apenas na escola, e às vezes a escola é o melhor lugar
para que ela ocorra.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – modalidade educacional que é caracterizada por processos

de ensino e de aprendizagem planejados intencionalmente, realizados com mediação docente,
com a utilização de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes tecnológicos de informação e comunicação, os quais podem ser utilizados
de forma isolada ou combinadamente, sem a frequência obrigatória de alunos e professores
(conforme art. 47, § 3º, da Lei de Diretrizes e Bases, 1996).
Nesta modalidade de ensino os ambientes de ensino e de aprendizagem são ressignificados e

efetivados por meio da utilização de novas/diferentes tecnologias, que demandam
metodologias educacionais coerentes com a ideia de que educação a distância, significa,
efetivamente, educação sem distâncias, pois as tecnologias, utilizadas adequadamente,
aproximam os sujeitos do objeto do conhecimento, da interação necessária com o outro, para
reconstruir o conhecimento.
Esta ressignificação tem oportunizado aos participantes a exploração de espaços, culturas e

conhecimento mundial, bem como a implementação de trabalhos cooperativos entre alunos,
professores e instituições, em diferentes tempos e/ou espaços. 17
EDUCAÇÃO FORMAL - realizada por intermédio de instituições educativas, as finalidades

educacionais são diversas, sendo geralmente definidas pelos Ministérios da Educação dos
países, com a colaboração da sociedade.
EDUCAÇÃO BÁSICA – denomina o conjunto das etapas de Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Médio.
EDUCAÇÃO INFANTIL – 1ª etapa da Educação Básica, vincula educar e cuidar, entendendo

o cuidado como algo indissociável do processo educativo (BNCC).
EDUCAÇÃO SUPERIOR – um curso de nível superior pode ser realizado em universidades,

centros universitários, faculdades ou em instituições que ofereçam cursos tecnológicos. Para
ingressar o aluno precisa ter concluído o ensino médio, o curso completo oferece ao aluno
formação em uma área específica, que habilita para o desempenho de uma profissão.
Etapas da educação superior
a) Graduação - é o curso iniciado depois da conclusão do ensino médio. É dividido em
diferentes tipos como bacharelado, licenciatura, cursos tecnológicos.
• Diferença entre curso de graduação e curso tecnológico de graduação - A
educação superior pode ser cursada como graduação ou como curso
tecnológico. A graduação dá ao profissional uma formação mais ampla na área
escolhida. O curso tecnológico oferece uma preparação mais prática voltada a
uma profissão. Mesmo que tenha duração mais curta em relação à graduação, o
curso tecnológico também é considerado educação superior e permite o
17
Informações disponibilizadas em http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/EAD.pdf e
http://portal.mec.gov.br/instituicoes-credenciadas/educacao-superior-a-distancia acessadas em 01/08/2022.
seguimento na carreira acadêmica, em cursos de mestrado, doutorado e pós-
doutorado.
b) Especialização - um tipo de pós-graduação classificado como latu sensu. Isso significa

que se trata de um curso realizado após a graduação, especificamente em uma área. É
uma pós-graduação curta, que costuma durar no máximo dois anos e serve para
aprofundar conhecimentos em um ramo específico. A conclusão deste curso torna o
profissional Especialista.
c) MBA (Master in Business Administration) é uma especialização destinada às pessoas
que concluíram graduação na área de administração. É um curso indicado para

quem pretende seguir carreira profissional em administração de empresas e em outras
áreas, como o empreendedorismo. Tem a duração média de um a dois anos e o
estudante deve entregar uma dissertação ao final do curso. Após o fim do MBA o
estudante recebe o título de Especialista.
d) MESTRADO - o nível seguinte ao curso de graduação. Ele serve para aprofundar e dar
continuidade ao estudo em uma área mais específica dentro da formação escolhida na
graduação. É uma pós-graduação strictu sensu pois oferece formação em uma área
específica. O mestrado pode ser cursado por qualquer estudante que tenha interesse em
prosseguir os estudos em sua área profissional, mas, muitas vezes, é a escolha de quem
pretende seguir profissionalmente nas áreas de educação e de pesquisa. Dura em
média dois anos e envolve muitas atividades de leitura e pesquisa. No primeiro ano
são cursadas disciplinas relativas à área de aprofundamento de estudo. No segundo ano
o mestrando (aluno de mestrado) deve desenvolver e apresentar uma dissertação,
que é o trabalho final, resultado dos seus estudos durante o mestrado. Ao final do
mestrado o pesquisador recebe o título de Mestre.
e) DOUTORADO - também chamado de PhD (Doctor of Philosophy) deve ser cursado
depois da conclusão do mestrado. Ele é um nível a mais de aprofundamento na área de
estudo escolhida pelo pesquisador. É um curso strictu sensu que prioriza a pesquisa
extensa e profunda, tornando o aluno um pesquisador na área escolhida. Em geral dura
em torno de quatro anos. O doutorando (quem faz o doutorado) deve elaborar uma
pesquisa aprofundada sobre o tema, o trabalho final é denominado tese.
Depois da conclusão do doutorado o pesquisador recebe a titulação de Doutor.
f) PÓS-DOUTORADO – é uma etapa das pós-graduações que só pode ser cursada por quem
já obteve o título de Doutor. No pós-doc o pesquisador não cursa componentes e não
apresenta uma tese. O curso é totalmente voltado à pesquisa, sendo realizado como um
estágio de investigação em alguma instituição relacionada à área de estudo escolhida.
EDUCAR - Educar é exercer influência sobre o aluno de tal modo que ele aprenda a pensar
por si mesmo, sem se deixar influenciar (DEMO, 2004).
EMPATIA -sentimento que pressupõe a habilidade de se colocar no lugar do outro, mas com
“o jeito dele pensar”, ou seja, não é “eu no lugar dele faria...”, mas sim “eu, com as ideias dele,
com o conhecimento dele, com o jeito dele, faria...”. Assim, o professor, quando é empático
com o aluno,
[...] trabalha a partir das suas representações, tenta reencontrar a

memória do tempo em que ainda não sabia, colocar-se no lugar
dos aprendizes, lembrar-se de que, se não compreendem, não é
por falta de vontade, mas porque o que é evidente para o
especialista parece opaco e arbitrário para os aprendizes
(PERRENOUD, 2000, p.29).
EMPÍRICO - conhecimento adquirido durante toda a vida, no dia a dia, que não tem
comprovação científica; conhecimento prático, que não passou por uma intervenção racional
ou por reflexão crítica. Característica daquilo que é resultado da prática, da observação e
não da teoria.
EMPIRISMO – Aristóteles (384-322 a.C.) apresentou uma perspectiva da aprendizagem

contrária à do inatismo de Platão. Percebia que os sujeitos nascem com capacidade para
aprender e para tal precisam de experiências ao longo da vida. A fonte do conhecimento são
as informações captadas do meio exterior pelos sentidos. Ideias como essa impulsionaram
o empirismo, que na escola encaminha para uma prática na qual as principais atividades
propostas visam a memorização de conteúdos e ideias, através da repetição e da cópia. Na
alfabetização, por exemplo, o ba-be-bi-bo-bu tem conotação empirista. Ver inatismo,
construtivismo, sociointeracionismo.
(Tonucci, 2008).
EMPREENDEDORISMO – se relaciona com a capacidade de idealizar projetos, nos quais

o sujeito precisa conhecer e saber investir suas potencialidades racionais, intuitivas,
emocionais a fim de viabilizá-las produtivamente em direção a um objetivo desejado. A arte
de saber fazer acontecer, com criatividade, inovação e motivação adequadas.
ENGAGEMENT (engajamento) - variável que se preocupa em investigar por quais

razões, por quais meios e em qual contexto o sujeito elabora e mantem um foco, um
direcionamento em relação a uma pessoa, a um grupo, a uma atividade ou a um projeto
(BRAULT-LABBÉ; DUBÉ, 2009). No contexto educacional, especificamente, a variável é
considerada pesquisas que visam a identificar os fatores de sucesso e fracasso (ver
desempenho) na universidade (PIROT E DE KETELE, 2000), assim como fatores e
indicadores de uma formação universitária de qualidade.
Em um primeiro momento, o conceito apresenta similaridades com o de motivação, como o

descrito a seguir: [...” as razões, os motivos, conscientes ou inconscientes, que orientam os
sujeitos a agirem em certa direção, com intensidade, persistência determinada, as
necessidades, os valores, as metas ou os interesses constituiriam a base da motivação pessoal,
que está articulada dinamicamente com as características pessoais, os contextos e a sua
recursividade (ALONSO TAPIA, 2005, apud SCHWARTZ, 2013).
O conceito tem a ver com a conscientização do ser humano de sua “participação” no mundo,
na sua realidade, no seu contexto de inserção. É o dar-se conta que é necessário ser ativo,
comprometido para a mudança, quando necessário for.
Na filosofia de Sartre, para a qual a existência precede a essência, o ser humano não é outra
coisa senão aquilo que faz de si mesmo, o engajamento, ou seja, o projeto e sua realização, é
aquilo que torna o sujeito responsável por si mesmo e pelos outros. (JAPIASSU;
MARCONDES, 2003).
ENSINO (escolar) – é o conjunto de meios, estratégias, intervenções didáticas, planejadas

intencionalmente, para reconstruir aprendizagens de conhecimentos pertinentes. Todos
podem ensinar. Todos podem aprender.
ENSINO (escolar) - “[...] o planejamento e a criação de situações de aprendizagem que

mobilizem o sujeito a pensar, a desenvolver estratégias de solução de problemas,
ressignificando e reconstruindo o conhecimento (SCHWARTZ, 2016, p.23).
ENSINO (escolar) - ensinar é uma das estratégias da ciência didática. Necessita partir da
clareza de objetivos de aprendizagem, que por sua vez depende de concepções de
aprendizagem, de avaliação, de intervenção docente, de sujeito, de realidade, de mundo.
Ensinar exige rigorosidade metódica (FREIRE, 1998).
ENSINO FUNDAMENTAL - com nove anos de duração, é a etapa mais longa da

Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos.
ENSINO MÉDIO - O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público
subjetivo do cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País tem mostrado que
essa etapa representa um gargalo na garantia do direito à educação. Para além da necessidade
de universalizar o atendimento, tem-se mostrado crucial garantir a permanência e as
aprendizagens, respondendo às suas demandas e aspirações presentes e futuras (BNCC,
2020, p.461).
EPISTEMOLOGIA (do gr. episteme: ciência, e logos: teoria) - é a teoria do conhecimento,

a ciência que investiga a natureza do saber científico e suas limitações. Seu problema central
consiste em definir como se dá o conhecimento. No sentido bem amplo do termo, podemos
considerar o estudo metódico e reflexivo do saber, de sua organização, de sua
formação, de seu desenvolvimento, de seu funcionamento e de seus
produtos intelectuais. O inatismo, o empirismo, o construtivismo, o sociointeracionismo são
explicações epistemológicas, teorias que apresentam caminhos sobre como os sujeitos
aprendem.
ERRO (CONSTRUTIVO) – (Piaget) - Na prática escolar, a representação social do erro

é, como o contrário do acerto, “algo ruim”, uma falha na conduta, ausência de inteligência,
que deve ser evitada, que gera, em muitos alunos, o medo de errar, o que encaminha para a
pouca participação, o envolvimento restrito com as tarefas, a produção textual pobre, dentre
outras consequências.
Muitos profissionais da educação percebem o erro como um elemento a ser evitado, como
se não fizesse parte do processo de aprendizagem. No entanto, “errar é mais que humano, é
pedagógico” (DEMO, 2001, p.49), não há por que ter medo ou evitá-lo, mas sim aprender a
transformá-lo em situação de aprendizagem.
Por trás de uma resposta ‘incorreta’, há pistas preciosas sobre aspectos da aprendizagem dos
alunos que fornecem indícios para direcionar a intervenção do professor. Se o aluno não dá
a resposta que o professor esperava, mas desenvolve uma estratégia pessoal de solução do
problema proposto, demonstrando produção de pensamento autônomo, significa que isso
não é um erro, no sentido tradicional da palavra, mas uma hipótese incompleta e construtiva.
Quando os alunos percebem que os erros são informações valiosas para o professor, o clima
da sala de aula vai ficando livre do medo, as dúvidas normalmente questionadas,
contribuindo para os avanços do grupo.
O conceito de erro construtivo, então, pode ser o de uma elaboração autônomo de

pensamento inteligente, utilizando como base o conhecimento prévio o sujeito dispõe, sobre
um objeto de conhecimento ou um problema, a fim de compreendê-lo ou de solucioná-lo.
(Ver clima da sala de aula).
(Tonucci,
2008)
ESCOLA – espaço profissional, formal e socialmente definido como de aprendizagem, com

o compromisso de estimular a reflexão e a análise aprofundada, contribuir para o
desenvolvimento, no estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à
multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais.
ESCOLA INCLUSIVA – espaço formal de aprendizagem no qual o currículo, as

estratégias didáticas, a gestão, a participação, são ações intencionalmente planejadas, com
base em evidências científicas, visando o sucesso de todos os sujeitos, independentemente
dos seus esquemas de pensamento, conhecimentos prévios, etnia, religião, classe social.
ESCREVER – habilidade de codificar graficamente os sons correspondentes as palavras.
ESCUTAR –
[...] também não fomos educados para a escuta (uma das ações mais generosas que o ser
humano pode ter com o outro). Em geral, não ouvimos o que o outro fala, mas sim o que
gostaríamos de ouvir. Neste sentido, não partimos de sua fala, mas sim da nossa fala interna
(FREIRE, M., 1996, p. 7).
Escutar é algo que vai além da capacidade auditiva de cada um. Escutar, no sentido aqui
discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura
da fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, que escutar exija
de quem escuta sua redução ao outro que fala. Isto não seria escuta, mas autoanulação. A
verdadeira escuta não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de
discordar, de me opor, me posicionar (FREIRE, P. 1998, p.135).
ESCRITA, SISTEMA DE - maneira estruturada e organizada para representação da fala. Há

sistemas de escrita que representam o significado das palavras e há aqueles que representam os
sons da língua, sua “pauta sonora”. Nosso sistema de escrita (chamado de “alfabético” ou
“alfabético-ortográfico”) representa “sons” ou fonemas, em geral cada “letra” correspondendo
a um “som” e vice-versa.18
ESQUEMAS DE PENSAMENTO (OU DE AÇÃO) - são as formas como o ser humano

interage com o mundo, organizando mentalmente a realidade para entendê-la. Depende da
idade, das vivencias, experiencias, conhecimentos prévios do sujeito. O ato de
aprender/ensinar consiste também na elaboração de esquemas de pensamento e ações que
possuem uma dinâmica subjetiva de reconhecimento e sustentação. (Piaget).
ESTADO DO CONHECIMENTO - estudo quantitativo/qualitativo, descritivo da trajetória

e distribuição da produção científica sobre um determinado objeto, estabelecendo relações
contextuais com um conjunto de outras variáveis como, por exemplo, data de publicação, temas
e periódicos, dentre outros. Alguns autores utilizam a expressão “estado da arte”, com definição
similar.
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS - situações de ensino eficientes incluem a reflexão crítica

sobre os fatores que melhor contribuem para provocar nos aprendizes pensamentos sobre as
18
Adaptado de Pró-Letramento : Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do
Ensino Fundamental : alfabetização e linguagem . – ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de
referência/ Secretaria de Educação Básica – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
2008, disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6002-
fasciculo-port&category_slug=julho-2010-pdf&Itemid=30192, acessado em 05/02/2022.
informações/conteúdo socializados, de modo que consigam mobilizar conhecimento prévio
para elaborar relações com o novo a fim de atribuir significado sobre o que ouviu.
Considerando essas características de boas situações de ensino e de aprendizagem, ao planejar
estratégias didáticas (situações provocativas de pensamentos) o professor intervém com a
intenção de contribuir no processo de coordenação de informações, entre o que os alunos sabem
(e algumas vezes não lembram que sabem), os dados oportunizados pela nova
informação/conteúdo e o contexto no qual ele está inserido.
EUGENÍA - também chamada de eugenismo, consiste em uma série de crenças e práticas

cujo objetivo é o de melhorar a qualidade genética da população. Uma das justificativas para
a existência da eugenia é a de que há raças humanas consideradas superiores e que essas
prevalecem no ambiente de maneira mais adequada. O conceito é tido por alguns estudiosos
como uma filosofia social. Há muitas divergências em relação a essas ideias... 19
EXCELÊNCIA (na educação) - Expressão que designa a qualidade nas aprendizagens,

tendo como parâmetros os objetivos e as metas previamente definidos, orientados por
critérios explícitos, baseados em evidências científicas atuais sobre como os sujeitos
aprendem. A excelência, é processo inacabável, parte de um circuito recursivo,
retroalimentado pelo contexto.
EXTENSÃO
processo interdisciplinar, político educacional, cultural, científico, tecnológico, que objetiva
promover a interação entre instituições de educação superior e outros setores da sociedade, por
meio da produção e da aplicação do conhecimento, identificado como necessário através de
pesquisas acadêmicas, a fim de solucionar problemas do contexto de inserção.
FALAR –
Expressar o pensamento por meio de palavras.
FENÔMENO - Em pesquisa o termo "fenômeno” tem um sentido genérico de "tudo o que

é percebido, que aparece aos sentidos e à consciência". É utilizado nas ciências
experimentais e nas ciências humanas para designar não apenas uma coisa, mas um
19
Disponível em https://www.significados.com.br/eugenia - acessado dia 01/04/2022.
processo, uma ação que se desenrola. O objeto de estudo para o qual uma pesquisa se
dedica é um fenômeno.
FIDEDIGNA, (informação, fonte) - Merecedora de crédito, de confiança. Essa é a

definição nos dicionários. Como não existe “uma verdade”, ou “uma realidade”, o crédito e
a confiança será dependente/autônomo (MORIN, 2000) do contexto da informação e da
fonte, bem como da interpretação do leitor. Para uma pesquisa que pretenda ser científica,
fontes fidedignas são, geralmente, as que originaram a informação, as reconhecidas por seus
pares, as que utilizam argumentos consistentes para explicar/compreender o que afirmam.
FOCO (e/ou pauta) – olhar, escutar, ver, ler com intenção ou intenções explícitas, definidas
de antemão. “ Olhar sem pauta se dispersa...” (Madalena Freire, 1998).
FORMAÇÃO INICIAL - O termo ‘formação’, com suas conotações de moldagem e

conformação, tem o defeito de ignorar que a missão do didatismo é encorajar o
autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a autonomia do espírito. (MORIN,
2000, p.11)
FORMAÇÃO DOCENTE - Quando formamos professores, nas nossas universidades e

faculdades, distantes da base escolar e da prática pedagógica, é como se formássemos pilotos
sem horas de voo ou diplomássemos médicos sem prática médica, sem “residência
pedagógica”. Quer dizer, a má formação de professores produz uma antipedagogia, cuja
prática deve ser incriminada, e não as teorias (GROSSI, 2004, p. 33).
(auto) FORMAÇÃO CONTINUADA – processo formal de educação profissional,

científica, tecnológica, que reconhece a incompletude do ser humano, a necessidade de
contextualizar historicamente o conhecimento, a dinamicidade do saber e das demandas do
mundo. Bauman (2007) justifica a (auto)formação continuada afirmando que “precisamos
da educação ao longo da vida para termos escolha. Mas precisamos dela ainda mais para
preservar as condições que tornam essa escolha possível e a colocam a nosso alcance (p.
167).”
GENERALIZAÇÃO – Generalização é uma operação mental que consiste em estender a
toda uma classe de seres ou de fenômenos aquilo que foi constatado em alguns. Geralmente,
se afirma que as conclusões de pesquisas qualitativas não são generalizáveis. Isso acontece
porque esse tipo de abordagem de investigação objetiva compreender fenômenos, que estão
inseridos em diferentes contextos. Sendo assim, não são generalizáveis, considerando que
cada contexto tem suas particularidades. Porém, a revisão da literatura sobre o tema pode
oferecer indícios/ideias/possibilidades uteis, mesmo que não sendo generalizáveis.
GÊNERO/TIPO TEXTUAL
Textos se diferenciam quanto a forma e o conteúdo. A classificação dos gêneros textuais
ocorre com base em seu conteúdo (o que?), enquanto os tipos textuais são classificados de
acordo com a forma (como está escrito).
Em cada tipo de texto há um gênero específico. Romance, conto, fábula, lenda, notícia, receita
de bolo, carta, bula de medicamento, lista de compras, cardápio de restaurante, são gêneros
textuais.
Os tipos textuais estão categorizados em narrativo, descritivo, dissertativo, expositivo e

informativo. Eles são identificados através da sua estrutura e aspectos linguísticos.
GLOSSÁRIO - conceito que teve origem na Idade Média, sendo um gênero textual que
reunia anotações na parte final de um manuscrito, que antes costumavam ser interlineares –
denominadas glosas- contendo o sentido de palavras antigas ou consideradas obscuras do
texto a fim de esclarecê-las. É um gênero textual que reúne um conjunto de termos/conceitos
de uma área do conhecimento e seus significados.
HABILIDADE – “saber fazer” – Ter a habilidade ou estar instrumentalizado, por meio da

educação, da prática, da experiência, para desempenhar tarefas e resolver problemas. (Ver
competência).
HIPÓTESE - Proposição mais ou menos precisa que elaboramos como ponto de partida de
uma demonstração, compreensão e/ou explicação provisória de um fenômeno, devendo ser
provada pela experimentação.
IDEIA - representação mental, imagem, pensamento, conceito ou noção que elaboramos

acerca de algo. Elas são produzidas através da atividade do cérebro, em um processo
dialógico, de produção de pensamento, elaboração, relacionando o conhecimento prévio
com novas e/ou diferentes informações.
IDEIA PRINCIPAL (conceito de)

[...] a ideia principal deve conter dois tipos principais de informação: o tema do texto e o que
o autor enfatiza sobre ele. A informação que deve conter o tema se identifica respondendo à
pergunta: sobre o que trata o texto? Quanto a ênfase que o autor dá ao tema, a que aspecto do
tema o texto se refere, se identifica através da estrutura predominante do texto. Por exemplo,
se o texto tem uma estrutura causal, sua ideia principal será o tema + o conjunto de causas e
efeitos (CARRIEDO, N; TAPIA, J., 2016, p. 21).
IDEOLOGIA - Termo que se origina dos filósofos franceses do final do século XVIII,
conhecidos como "ideólogos” para os quais significava o estudo da origem e da formação
das ideias. Posteriormente, em um sentido mais amplo, passou a significar um conjunto de
ideias, princípios e valores que refletem uma determinada visão de mundo, de sociedade, de
sujeito, orientando uma forma de ação, sobretudo uma prática política. Ex.: ideologia
fascista, ideologia de esquerda, de direita. Pensamentos, doutrinas, conjunto de ideias ou
visões de mundo de uma determinada pessoa ou grupo, em relação ao seu meio social ou
político.
IGUALDADE (na educação) - universalização da oferta às necessidades e desejos de toda

a população, independentemente das origens sociais, econômicas, étnicas, culturais, com o
objetivo de criar condições para que todos os sujeitos aprendam significativamente e com
qualidade.
IMPORTÂNCIA
Ao buscar em diferentes dicionários (sociológico, psicológico, filosófico, pedagógico,
‘normais’) o conceito da palavra importância, encontrei que ela tem mais de 44 sinônimos.
Sendo assim, quando utilizamos esta palavra em um texto acadêmico precisamos informar ao
leitor o sentido da palavra importância que estamos utilizando.
O mesmo processo com qualquer outro conceito/palavra, já que em trabalhos acadêmicos, que
pretendemos, sejam basicamente científicos, reconhecendo que as palavras podem conter mais
de um significado, àquelas que utilizamos com frequência ‘importante’ é aconselhável
esclarecer.
No dicionário20há vários sentidos para a palavra, como por exemplos:
a) Importância no sentido de respeito e
consideração: atenção, deferência, reverência, cortesia, cuidado, gentileza.
Exemplo: Devemos tratar o papa com a importância que ele merece.
Antônimos: indiferença, desrespeito.
b) No sentido de quantia: soma, total, preço, custo.

Exemplo: Ele tem de pagar uma importância de mil reais.
c) No sentido de arrogância e/ou

presunção: vaidade, imodéstia, altivez, convencimento, fatuidade, empáfia.
Exemplo: Do alto da sua importância, achava que todos eram insignificantes.
Antônimos: modéstia, simplicidade, humildade
d) Como destaque em uma escala comparativa; valor, mérito, interesse.
Então, quando utilizamos em um texto um questionamento como, por exemplo, qual a

importância da oralidade na comunicação humana, estamos utilizando qual sentido da palavra
importância?
Perguntei para o GPT/Chat21 qual o significado da palavra importância? A resposta dele foi:
“A palavra "importância" refere-se à relevância, valor, significado ou peso que algo ou alguém
tem em um determinado contexto.
20
https://www.sinonimos.com.br/importancia/ acessado em 19/03/2023.
21
https://chat.openai.com/chat acessado em 19/03/2023.
É uma possibilidade de medir a influência, impacto ou contribuição que algo ou alguém pode
ter em um determinado assunto ou situação (esta é a melhor resposta para o questionamento
acima).
A importância pode ser determinada por vários fatores, incluindo sua utilidade, raridade,
impacto, influência, entre outros (eu adaptei um pouco a resposta ...).
IMPRINTING (Morin) - imprinting cultural marca os humanos desde o nascimento, através

da cultura familiar, escolar, profissional (MORIN, 2001). São ideias, preconcepções,
representações sociais, crenças não refletidas criticamente. É através da reflexão crítica sobre
a existência destes imprintings que se pode criar alternativas de solução para modificá-los,
qualificá-los, aprofundá-los quando necessário for.
INATISMO – Para os primeiros filósofos, a dúvida consistia em saber se as pessoas

possuem saberes inatos ou é se era possível ensinar alguma coisa a alguém. Platão (427-347
a.C.) defendia a tese de que a alma precede o corpo e que, antes de encarnar, tem acesso ao
conhecimento. Conhecer seria relembrar.
Essa perspectiva sustenta que as pessoas nascem com dons, aptidões, habilidades,
conhecimento, qualidades, defeitos. Aceita a ideia de que está predeterminado que alguns
nascem mais inteligentes que outros, com mais ou menos aptidões, que as aprendizagens
não são influenciadas pelo meio.
Na prática pedagógica, essa concepção encaminhou para um ensino que acredita que o
educador deve interferir o mínimo possível, apenas desenvolvendo estratégias para que o
saber “brote” naturalmente (ou não). Ideias inatistas ainda circulam nas escolas. O “estalo”
na alfabetização é uma expressão inatista, assim como a que fala no “ritmo de aprendizagem
do aluno”. Ver empirismo, construtivismo, sociointeracionismo.
INDIFERENÇA - O contrário de amor, diferente do que muitos pensam, não é o ódio. É

a indiferença. É no reino da indiferença que o aluno não aprende (FREIRE, Madalena,
1998). Aquele aluno repetente, ou que não compreende instruções básicas nos primeiros
dias de aula, ou que meus colegas me “avisaram” ser de uma família que “não aprende”,
pode ser colocado no “reino da indiferença”, até pelo meu medo de falhar com ele, pois é
papel do professor oportunizar que todos seus alunos aprendam... Freire, (Paulo, 2000),
também contribuiu informando que se acomodar (ou ser indiferente) “é a expressão da
desistência da luta pela mudança”.
INÉDITO - nunca visto e/ou feito; original. Um trabalho de conclusão de curso, seja
graduação, mestrado, doutorado, ou artigos científicos precisam atender o critério de
ineditismo. Mas não há necessidade de reinventar a roda. O trabalho será inédito, pois
mesmo que já tenham sido feitos estudos sobre o tema, o contexto de inserção do
pesquisador, os entrevistados, a abordagem, a interpretação das informações, serão outras.
INFORMAÇÃO – acessível através de jornais, sites, mídias diversas, disponível para a

maioria. Há informação fidedigna, originada de fontes confiáveis, reconhecidas e outras
que não o são. A seleção das (boas) informações precisa ser ensinada e aprendida. O uso
que fazemos dela ou com ela se transforma (ou não) em conhecimento que “só é
conhecimento enquanto organização, relacionado com as informações e inserido no
contexto destas” (MORIN, 2000, p.16).
Atenção: expressar informação com base em uma única fonte, é opinião.
INFORMAÇÃO ≠ CONHECIMENTO - “[...] são níveis de realidade completamente

diferentes. Eu diria que a sabedoria é reflexiva, que o conhecimento é organizador e que a
informação se apresenta sob a forma de unidades a rigor designáveis sob a forma de bits”
(MORIN, 2011, p. 110)
INOVAÇÃO EDUCACIONAL – conjunto de iniciativas que aprimoram a oportunidade

de aprender bem [...] Inovação educacional significa, ultrapassar nossos sistemas de ensino,
para torná-los sistemas de aprendizagem (DEMO, 2012)
INOVADORA, (ação) – práticas que oportunizem a (re)invenção e/ou o desenvolvimento

de estratégias, produtos, ideias que possibilitem qualificar processos existentes, melhorando
o alcance de metas e objetivos determinados. Inovador não precisa ser, necessariamente,
novo ou inédito.
INOVAÇÃO (praticar) - Praticar inovação demanda aprender a pensar de maneira
complexa, buscando analisar o todo e as partes, educando o olhar para a observação
(FREIRE, 1997), questionando ‘certezas’, ‘obviedades’, praticando a serendipidade, arte de
valorizar os detalhes para a reconstrução do todo (MORIN, 2000). Ver acaso.
INTELIGÊNCIA - Termo cujo sentido genérico se aproxima de intelecto, entendimento e

razão. Possibilidade humana de solucionar problemas através do pensamento abstrato,
envolvendo memória, raciocínio, seleção de dados, previsão, analogia, simbolização. A
faculdade de aprender e aplicar o aprendido, adaptando-se a situações novas através do
conhecimento reconstruído em processos anteriores.
No entanto, assim como em outros conceitos, no contexto pedagógico, o de inteligência

depende, está relacionado, com outras concepções como o inatismo, o empirismo e o
construtivismo.
O inatismo considera a inteligência como um dom, uma aptidão que não depende de nós, ou
seja, genética, inata, predeterminada, independe de nossas ações e experiencias. Nasceu
inteligente, ótimo. Se não...
No empirismo, a inteligência é resultante das qualidades positivas ou negativas das nossas

experiências. Seu desenvolvimento se dá através do somatório gradual das aprendizagens
fizemos ao longo do tempo. É uma percepção dependente da inteligência: depende do meio
que estivermos inseridos.
O construtivismo percebe que inteligência é um processo interdependente, no qual se fica

inteligente quanto mais se aprende. E como se aprende na interação com o meio e com os
outros, quanto mais ricas forem as experiencias, a atuação do meio e do sujeito, mais o
sujeito aprenderá.
A inteligência implica na arte de vincular o conhecimento de maneira útil e pertinente,

reconstruindo estratégias e alternativas de solução para qualificar a vida e o saber.
INTENCIONALIDADE EDUCATIVA –
o conceito de intenção, de acordo com o dicionário, é o que se pretende fazer; propósito, plano,
ideia. Educativa se refere a educação, processo de realização do potencial intelectual,
emocional, físico, espiritual, estético. A intencionalidade educativa se refere a ações planejadas
e implementadas para promover aprendizagens e desenvolvimento integral.
Sua importância é que é ela dá sentido a todas as ações, falas, decisões, organização dos espaços
e propostas do professor. O professor precisa se conhecer, e conhecer as escolhas teóricas que
faz na sua profissão.
INTERAÇÃO – a concepção teórica sociointeracionista percebe/compreende que os

sujeitos aprendem na interação entre eles, os outros e o objeto do conhecimento. Em sala
de aula, a interação se reflete
a. na participação,
b. no diálogo,
c. na produção e expressão oral de pensamentos,
d. na identificação de convergência e/ou divergências entre ideias,
e. no debate,
f. na busca de argumentos que justifiquem as opiniões,
g. na fala,
h. na escuta generosa dos participantes e
i. na valorização da interação para a produção de aprendizagens significativas.
• Aprender na interação demanda uma mudança radical de perspectiva, oposta ao

ensino tradicional, transmissivo, que não se preocupa em dar voz aos alunos, pois
“eles não sabem nada”, quem sabe é o professor.
• Na interação em um debate, por exemplo, a divergência sobre um mesmo tema,
demanda que os sujeitos ouçam o outro, produzam pensamentos sobre o que ele diz,
elaborem relações com o que eles próprios pensam, comparem, encontrem (ou não)
argumentos para defender seus posicionamentos. Essas são ações mentais que
contribuem com várias e diferentes aprendizagens, além de para que o
conhecimento avance, aprofunde, modifique, se e quando necessário for.
• Em um ensino interativo, os alunos falam, participam, bem mais que o professor.
MUITO MAIS...
• Nesse contexto, o professor que concordar que se aprende interagindo, para ser
coerente, precisa desenvolver estratégias para potencializar a interação na sala de
aula, independentemente da modalidade de ensino e/ou da idade dos alunos.
Algumas sugestões para isso são
• diagnosticar o conhecimento prévio antes da introdução de qualquer tema,
• organizar o espaço físico em semicírculo,
• Construir um contrato pedagógico (ver contrato pedagógico) com os alunos,
• promover o diálogo constante: o que tem a dizer? O que pensam?
INTERDISCIPLINARIDADE - Palavra presente no discurso de professores, nos

documentos educacionais como os PPCs e PPPs, que vem oportunizando diferentes
compreensões na prática educativa.
O conceito de interdisciplinaridade, no dicionário é
em
A interdisciplinaridade pode ser comparada às ações unidas na ONU, em seu palácio de
Nova York, mas cada uma tem seus interesses nacionais e, de fato, há mais rivalidades que
colaboração. Essa é a interdisciplinaridade. 22
A figura a seguir, pode contribuir para aprofundar a compreensão do conceito

contextualizado na prática docente
22
Fonte: Edgar Morin em entrevista a Pluriverso – s/d, arquivos pessoais
11
É possível perceber por essa figura que a interdisciplinaridade demanda a contextualização
do conhecimento, se opondo a compartimentação em componentes curriculares diversos,
encaminhando para a análise do todo e das suas partes. Na figura, o olhar diferenciado das
quatro pessoas para a mesma caixa, contribui para contextualizar o conhecimento sobre a
caixa, sua origem, suas medidas, sua produção, sua serventia.
A prática docente interdisciplinar demanda um olhar ampliado para o objeto do

conhecimento bem como o modo de mediar o conhecimento, com os alunos. Ela precisa
considerar que “o conhecimento só é conhecimento enquanto organização, relacionado com
as informações e inserido no contexto destas” (MORIN, 2000, p.16).
Trabalhar dessa forma exige que o professor responda para si mesmo, ao planejar as aulas: o
que vou trabalhar (tema); para que (o que quero que o aluno aprenda); por que (esse
conhecimento é importante para esses alunos? Percebam que a resposta a esse questionamento
requer a contextualização do objeto de estudo), como vou mediar (detalhar as ações didáticas).
Uma proposta, para ser interdisciplinar não demanda que seja mediada por vários professores,
de diferentes componentes curriculares. Pode ser, mas um único professor pode (deve)
trabalhar de modo interdisciplinar, desde que contextualize o objeto de estudo, analise suas
partes e o todo, valorizando-os igualmente.
No Brasil, as primeiras pesquisas sobre a interdisciplinaridade surgiram nos anos 70, com
Hilton Japiassú, com o livro "Interdisciplinaridade e Patologia do Saber", no qual ele
justifica a sua necessidade como sendo um modo de superar a fragmentação do
conhecimento, responsável pelas “migalhas do saber”.
Ver planejamento - transdisciplinaridade – prática docente
INTERESSE – Rubem Alves disse que a curiosidade é “uma coceira nas ideias”. O
interesse por algo é a “permanência da coceira”, provocando a busca de respostas. Definido
no dicionário como aquilo que desperta e orienta a vontade para alguma coisa.
O conhecimento humano é sempre dirigido por um interesse, que é um conceito fundamental

da ética kantiana, segundo o qual é o interesse que faz com que a razão seja "prática",
constituindo assim urna determinação da vontade. O interesse é um dos motivos que nos
"move" a realizar algo (JAPIASSU; MARCONDES, 2003).
INTERAÇÃO E BRINCADEIRA – (Educação Infantil - BNCC) – Eixos estruturantes

da Educação Infantil, a interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância,
oportunizando inúmeras aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das
crianças. Aprender a ganhar, a perder, a conhecer e utilizar regras ao seu favor, a reelaborar
estratégias, são algumas das aprendizagens oportunizadas por jogos e brincadeiras. Ao
observar interações nas brincadeiras, entre as crianças e/ou com os adultos, é possível
perceber a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a
regulação das emoções.
INTERLOCUÇÃO - conversa, diálogo entre duas ou mais pessoas e/ou entre pessoas e
textos. (Ver diálogo)
INTERNACIONALIZAÇÃO - programas e ações que inserem a Instituição de Educação

Superior no contexto internacional, por meio de cooperação com outras instituições,
transferência de conhecimento, mobilidade acadêmica de docentes e estudantes, oferta de
componentes em língua estrangeira, estímulo a publicações e participação em eventos
internacionais, entre outras ações.
INTERPRETAÇÃO - Morin (2000) afirma que todo conhecimento é tradução,

reconstrução, que comporta a interpretação do aprendiz. Por isso, há necessidade de
conceituar ‘interpretação’, que é a reconstrução subjetiva de um pensamento ou ideia cujo
sentido não é imediatamente claro. Um texto, qualquer um, oportuniza múltiplas
interpretações, nesse caso dependentes do conhecimento e experiencias prévias de cada
leitor. Por esse motivo, um texto não tem uma interpretação “correta”, não podendo ser
explicado/compreendido de uma única maneira. Mesmo porque
O que permanece de um texto, não é o que está escrito, mas aquilo que ele
faz pensar. Eu jamais pediria que um aluno repetisse o que um autor
escreveu, num texto. Jamais pediria que ele "interpretasse" o autor.
Pediria, ao contrário, que ele escrevesse os pensamentos que pensou,
provocado pelo que leu" (ALVES, 2002, p.11).
INTERVENÇÃO DIDÁTICA - se refere a qualquer ação, planejada ou não, realizada por um

professor, em um contexto educacional, com o objetivo de criar condições para que todos os
alunos aprendam. Intervenção no contexto educacional se refere as ações em que os processos
de ensino e de aprendizagem estão em interação constante.
Para intervir adequadamente a favor da aprendizagem, é necessário que o professor esteja
adequadamente instrumentalizado com o conhecimento cientificamente reconstruído e
ressignificado por ele, sobre como os sujeitos aprendem.
A intervenção didática está articulada com outros conceitos, teorias, que fazem parte da
prática dos professores, mesmo que eles não tenham pensado sobre quais são e refletido
criticamente se está sendo coerente com suas crenças e convicções.
Podemos exemplificar com o professor que planeja um trabalho em grupo, porém solicita que
cada componente faça a tarefa em seu caderno e/ou folha. Isso é contraditório, ou seja, o
contrário de coerente!
Por quê? Porque planejar trabalhos em grupo pressupõe a convicção que a aprendizagem é
reconstruída na interação, com o outro, com suas ideias e argumentos, diferentes das suas, que
provocam as suas convicções, oportunizando repensar seu pensamento, reorganizá-lo.
No entanto, se o professor planeja o trabalho em grupo, mas solicita que cada componente faça
a ‘sua’ tarefa, ele deixa de priorizar a interação que o grupo poderia ter, focando no debate de
ideias, e enfatiza a necessidade de elaboração individual para a aprendizagem, pois ““senão,
como iria avaliar quem trabalhou ou não?”
Ao pensar dessa forma, incoerente com a concepção de aprendizagem na interação, o professor
se contradiz na prática, e como sabemos, “precisamos corporificar a prática pelo exemplo”
(FREIRE, 1998, p. 35), ou seja, não é suficiente propor um trabalho em grupo, afirmar que se
aprende na interação, é necessário que a intervenção do professor vá ao encontro das teorias e
ideias que perpassam a estratégia didática do trabalho em grupo, potencializando a interação,
oportunizando que os alunos canalizem suas energias na produção e socialização de ideias, na
construção de argumentos para defende-las. (Ver trabalho em grupo)
A intervenção em si é que define se o professor acredita se o conhecimento é “reconstruído”,

é “transferido” ou “repassado”. Se um aluno questiona alguma dúvida e o professor responde
imediatamente, com a resposta ‘certa’, a concepção teórica que parece embasar a prática
docente, é a transmissiva, empirista. Ou seja, a intervenção docente – que foi dar a resposta
“certa” – está amparada nessa teoria.
Vygotsky(2003) percebe que “sempre que o professor age como simples propulsor que lota os
alunos de conhecimento, ele pode ser substituído, com êxito, por um manual, dicionário, um
mapa [...] (p.296).
Nesse sentido, a intervenção didática, assim como a priorização do conteúdo, o modo de

interagir com os alunos, as propostas didáticas planejadas, a avaliação, são todas ações que
compõem a profissão docente e essa é sempre embasada em ideologias, em concepções teóricas
que se refletem na prática docente. A reflexão crítica cotidiana, a autoavaliação do professor,
a sistematização da ação-reflexão-ação como atitude contumaz, encaminha para que a prática
docente se articule com a coerência teórica.
Entretanto, não raro, nos surpreendemos com a distância que existe entre as teorias
educacionais que os professores afirmam adotar e as ações pedagógicas que realizam, o que
sinaliza para a necessidade de considerar a coerência como dimensão precursora da (auto)
formação docente. (Ver coerência)
Planejar é prática profissional, é um ato contínuo da profissão docente. No planejamento

explicitamos as intencionalidades e antecipamos as melhores condições didáticas, incluindo
todas as possibilidades de intervenção.
No planejamento antecipamos as opções de agrupamento, os materiais, as consignas, os

problemas ou as perguntas que podem ser propostas durante a atividade e as formas de
socialização dos resultados. Em resumo, com essa prática, o professor tem a chance de refletir
sobre o que quer ensinar, o que a turma pode aprender e como fazer para ensinar e o grupo
aprender.
INVARIANTE DIDÁTICO – Aspectos didáticos estáveis, que independem das

características subjetivas dos sujeitos que constituirão os diferentes grupos de ensino e de
aprendizagem, que necessitam ser pensados, planejados, considerados em qualquer prática
pedagógica que perceba todos como capazes de aprender. Esses aspectos são definidos como
invariantes, algo que não sofre variação, que permanece estável, independentemente do
contexto.23 (Ver didática)
JUDIARIA – Expressão muito utilizada, inadvertidamente, na linguagem coloquial. Judiar

significa “escarnecer, fazer sofrer, atormentar, maltratar”. O verbo judiar é formado de “judeu”
mais o sufixo “iar”. É, portanto, um verbo de carga depreciativa, pois seria “tratar como os
judeus foram tratados”, ou seja, “maltratados como judeus”. Embora muitos não associem
judiar ao sofrimento dos judeus, o uso do termo deve ser evitado. É uma palavra que carrega
em si uma carga preconceituosa. Ai que judiaria! É uma expressão comum, muitos
professores a utilizam. Seria o que muitos chamam de palavra “politicamente incorreta”, assim
como “dia negro”, “programa de índio”, “indiada”, “baianada”, entre outros.
LEITURA DELEITE (e/ou ler pelo prazer de ler) é a leitura por e com prazer, pode
planejada e sistematizada no início, meio ou fim da aula, preferencialmente cujo tema não
esteja ligado a algum conteúdo específico, nem que traga alguma “moral”. O critério para a
escolha do texto a ser lido, que deve ser atendido sempre, deve ser um texto que a professora
“ame” por diferentes motivos: pela beleza da escrita, pela abordagem inusitada de algum tema,
pela surpresa que causou, enfim, o objetivo dessa leitura é o de compartilhar momentos
prazerosos que já tenham sido vivenciados pela professora.
Além desse objetivo, é possível cogitar aprendizagens significativas como: ampliar o

repertório literário, conhecer, identificar, apreciar diferentes gêneros textuais, aguçar a
curiosidade e alimentar o prazer de ler.
Ler pelo prazer de ler é muito diferente de outra estratégia didática, que nomeamos como
leitura dirigida, na qual o objetivo é utilizar a leitura como recurso para a introdução,
compreensão ou continuidade de algum conteúdo didático.
23
Adaptado de SCHWARTZ, S. Alfabetização de jovens e adultos: teoria e prática. RJ: Petrópolis: Vozes, 2010,
p. 57.
Não é adequado misturar as duas estratégias! Nem, por exemplo, ler um texto que o
professor adore e após solicitar que os alunos façam um desenho sobre a parte que mais
gostaram!
O ler pelo prazer de ler não pode ser “contaminado”. Tem que ser uma estratégia de
aprendizagem pura e muito bem planejada. Ela tem dois critérios básicos, um já foi comentado,
o critério de escolha do texto. O outro é que o professor ensaie a leitura. Como diz Rubem
Alves, a leitura “tem partitura”, tem ritmo e encadeamento. Como é desagradável de ouvir um
texto lido pela primeira vez, com engasgos, consertos, paradas... Por isso, se queremos
desenvolver a atividade de ler, pelo prazer de ler, precisamos ensaiar o texto.
LER – habilidade de articular (oral ou mentalmente) uma palavra a partir de sinais gráficos.
Não é um processo natural, precisa ser ensinado por professores habilitados, conhecedores
das evidências científicas recentes sobre o tema. O objetivo da leitura é compreender o
escrito, porém ler é diferente de compreender, são duas habilidades distintas e não
naturais.
LETRAMENTO – O USO DO CONCEITO DE LETRAMENTO NÃO É UM

CONSENSO entre os pesquisadores do tema.
Emília Ferreiro alerta para que

há algum tempo, descobriram no Brasil o uso da palavra letramento. E o
que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação.
Letramento passou a ser estar em contato com distintos textos,
compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um
período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a
função social do texto (FERREIRO, 2003, p. 1)
.
Por essa citação é possível perceber que Ferreiro considera letramento como sinônimo de
alfabetização e argumenta que a alfabetização, como ela a pensa, precisa acontecer através
do ensino e da aprendizagem de diferentes tipos e generos de textos e dos distintos usos
sociais que eles se propõem. Ferreiro, assim como eu, utiliza alfabetização em vez de
letramento.
Diferente de Ferreiro, Magda Soares (2002) percebe que alfabetização e letramento são dois
processos, interdependentes e complementares considerando que um indivíduo alfabetizado
não é, necessariamente, um indivíduo letrado. “Alfabetizado é aquele que sabe ler e
escrever, quem vive em estado de letramento é aquele que usa socialmente a leitura e a
escrita, respondendo adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita” (SOARES,
2002, p.39-40).
Moacir Gadotti (2005), ao ser questionado sobre o uso do conceito de letramento afirmou
que
os defensores do termo “letramento” insistem que ele é mais amplo do que a
alfabetização ou que eles são equivalentes. Emília Ferreiro nega-se a aceitar esse
“retrocesso conceitual”. Em vez de se curvar a esse novo anglicismo, ela traduz
literacy por “cultura escrita”, e não por letramento. Mas não se trata só de um
retrocesso conceitual. Trata-se, lamentavelmente, de uma tentativa de esvaziar
o caráter político da educação e da alfabetização, uma armadilha na qual
muitos educadores e educadoras hoje estão caindo, atraídos e atraídas por uma
argumentação que, à primeira vista, parece consistente. Não se trata só de palavras,
de brigar por terminologias. Trata-se de uma posição ideológica que busca negar
toda a tradição freiriana24
O tema divide pesquisadores importantes da área da alfabetização (Teberosky; Nemirovsky,

Tolchinsky, 2005, dentre outros) defendem a ideia de que alfabetização e letramento são
sinônimos. Que alfabetizar não significa ‘apenas’ ensinar o domínio do sistema alfabético e
ortográfico, mas sim habilitar a ler, produzir e compreender qualquer tipo de textos.
Coerente com essa ideia utilizam no seu vocabulário acadêmico a expressão cultura escrita
e não cultura letrada.
Em contraponto, outros pesquisadores juntamente com Soares (2008), Tfouni (2017),

Kleinman (2005), consideram os fenômenos de alfabetização e letramento, duas etapas
diferentes, interdependentes e complementares.
Eu utilizo alfabetização e cultura escrita (não letramento e cultura letrada) e considero

fundamental que os licenciandos tenham oportunidade de, ler, refletir, escolher qual termo
utilizar e reconstruir argumentos que justifiquem suas escolhas. Assim, sugiro atenção e
coerência para escolha do uso de uma palavra ou da outra. (Ver alfabetização-
coerência - Schwartz, 2016 – Gadotti, Moacir25)
24
Disponível em
http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/bitstream/7891/2388/3/FPF_PTPF_13_048.pdf acessado em
16/05/2020. (Grifo da autora).
25
Disponível em
http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/bitstream/7891/2388/3/FPF_PTPF_13_048.pdf acessado em
16/05/2020.
LETRAMENTO DIGITAL - de acordo com Lévy (1999, p. 17), refere-se à questão das
práticas de leitura e de escrita que o computador e a internet nos possibilitam, pois “a
cibercultura é o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço”.
LIÇÃO DE CASA – muitos professores da educação básica costumam solicitar, com

frequência quase que diária, lições/trabalhos/atividades para serem realizadas em casa. É um
procedimento tradicional, aceito, muitas vezes sem que se pense sobre ele, assim como o de
iniciar todas as aulas colocando a data no quadro. (Ver data)
A lição de casa, assim como a data, pode ser mais uma das ações que muitos, professores e
alunos, fazem, sem questionar, sem refletir sobre os objetivos de aprendizagem. “É assim,
sempre foi assim, vai continuar...”, pensam.
Elaborei uma pesquisa informal, com professores alfabetizadores, sobre os objetivos que
tinham com a lição de casa, as respostas que obtive foram: “os pais gostam e/ou esperam que
eu mande”; “para reforçar o que viram na aula”; “porque é bom para a aprendizagem deles”.
Analisando superficialmente essas respostas, pode-se perceber uma certa ausência de clareza
sobre a relação da lição de casa com a aprendizagem do aluno, que é o objetivo maior do
professor. Por isso, resolvi incluir a expressão no glossário, e para provocar quem lê-lo a pensar
regularmente sobre os objetivos de aprendizagem das tarefas propostas.
O uso que o professor faz da lição de casa está, também, relacionado com a concepção teórica
que embasar sua prática.26 Para os alunos, geralmente a representação social que perpassa é
que a lição de casa é uma “chatice”, um remédio amargo que todos têm que tomar, sem
reclamar. A maioria das crianças não acha que a lição de casa seja prazerosa (KOHN, 2008).
26
Nota da autora: percebam quantas palavras, expressões ou conceitos listados aqui são dependentes dessa
concepção que embasa a prática do professor. Por isso, aproveito para ressaltar a importância de concluírem
um curso de licenciatura com CLAREZA sobre a concepção que escolheram e que tem argumentos para
sustentar.
Tenho me dedicado a estudar, informalmente, esse tema, ao longo dos anos. Me chama muito
atenção que poucas pessoas - área educacional, pais ou responsáveis - comentem sobre ele.
Quando as crianças voltam da escola, geralmente a primeira coisa que os pais perguntam é ‘tem
lição de casa’? Essa pergunta traz implícita a ideia de que os pais precisam controlar isso,
porque senão, os filhos não fazem. E se não fazem é porque não atribuem significado a essa
tarefa, nem ela é considerada prazerosa. Freud já resumiu isso afirmando que somos movidos
pelo princípio do prazer.
Poucos pesquisadores da educação comentam que, didaticamente, os objetivos da lição de casa

seriam no sentido de trabalhar a autonomia dos alunos e para aprofundar os temas trabalhados
em aula. No Brasil, com base em diferentes avaliações educacionais, pode-se inferir que esses
objetivos não estão sendo atingidos.
Por outro lado, pais reclamam que precisam fazer a lição junto com os filhos, que muitas vezes
as lições são direcionadas para os pais diretamente, maquetes, pesquisas familiares, outras
pesquisas. Além disso, ao fazer uma busca sobre livros, teses, e outros materiais sobre o tema,
o que encontrei foram livros infantis com o fim de contribuir para que as crianças “valorizem”
esse trabalho.
Exemplos:
Nos Estados Unidos, há inúmeros livros sobre o tema que, através dos títulos pode-se pensar
que problemas com a lição de casa são multinacionais: “ A solução para a lição de casa”, “7
passos para o sucesso da lição de casa”, “Regras e ferramentas para lição de casa”,
“Solucionando o problema da lição de casa”, “ Como ajudar as crianças com a lição de casa”
são alguns exemplos da abordagem do tema pelos autores. (KOHN, 2008)
Não sou contra a lição de casa. Sou contra promover qualquer atividade que não tenha clareza
em relação aos objetivos de aprendizagem e do significado deles para os alunos. Para isso, é
necessário começar mudando a representação social que essa tarefa tem no imaginário das
pessoas envolvidas “os alunos não gostam de fazer. Os professores não têm tempo de corrigir.
[...] A lição de casa é incompreendida - até pela própria escola, onde é vista como uma
obrigação ou dada como castigo às turmas com problemas de disciplina. [...] 27”
Essas ideias precisam ser revistas, definidas as estratégias para abordar os problemas que
giram em torno da lição, pois quando ela é bem planejada, pode contribuir para aprofundar
o conhecimento sobre os conteúdos trabalhados em sala de aula, oportunizar a consciência
pessoal sobre o avanço do conhecimento reconstruído, e consequentemente gerar prazer ao
realizá-la.
Se não houver essa preocupação de rever a representação social da lição de casa, o professor
corre o risco de contribuir para motivar o aluno para se afastar dela. (ver motivação)
Se a meta do professor é a de contribuir para formar sujeitos autônomos, atuantes, necessita
oportunizar condições e situações para que o sujeito aprenda a atender seus desejos e
necessidades. Para contribuir com esse objetivo, a lição de casa pode vir a ser uma aliada.
Mas, para que a lição de casa atenda essas características, é necessário planejar alguns
“detalhes”, como os que sugiro a seguir:
a. o tema abordado na lição precisa estar articulado com o contexto de
aprendizagens já realizados;
b. o objetivo de aprendizagem da tarefa específica precisa ficar claro para o

professor e, principalmente, para os alunos;
c. os alunos precisam ser capazes de realizar a proposta sozinhos e isso

deve ser combinado no contrato pedagógico, a lição de casa é para o aluno,
não para os pais;
d. quando solicitar lição de casa, é indispensável que ela faça parte do

planejamento do próximo encontro/aula. NÃO para ser “corrigida”, mas
para que eles possam compartilhar como solucionaram o problema que a
27
Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/7816/licao-de-casa-sua-escola-se-preocupa-com-ela
acessado em 05/05/2020.
tarefa propunha, e que socializem o seu produto, analisando no grupo as
estratégias de cada um.28 (Ver The homework mith, KOHN, 2008).
LÍNGUA - A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz através
de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da
interlocução (inter+locução = ação linguística entre sujeitos).
Partindo dessa concepção, uma proposta adequada de ensino de língua necessita valorizar o
seu uso em diferentes situações ou contextos sociais, com sua diversidade de funções e sua
variedade de estilos e modos de falar.
Para estar de acordo com essa concepção, é importante que o trabalho em sala de aula se
organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes
possibilidades de emprego da língua.
Isso implica, a superação de uma tradição de ensino transmissivo, que enfatiza conceitos e
regras prontos, que o aluno precisa memorizar e reproduz, sem processar, nem produzir
pensamentos sobre o que está fazendo.
Uma proposta atualizada de ensino de língua precisa considerar as habilidades necessárias para
as práticas de leitura e escrita bem como a de fala e escuta compreensiva adequadas para
diferentes usos e situações.
LINGUAGEM - fenômeno político, social, histórico, ideológico, cultural e psicológico,

pressupõe a adoção de abordagens linguísticas que considerem o contexto.
a) Em um sentido genérico, pode-se definir a linguagem como um sistema de signos
convencionais que pretende representar a realidade e que é usado na comunicação
humana. Distinguem-se, em algumas teorias, a língua empírica, concreta (por ex., o
português, o inglês etc.) da linguagem como estrutura lógica, formal e abstrata,
subjacente a todas as línguas. Teorias como a de Chomsky, por exemplo. buscam nesse
sentido a determinação de universais linguísticos que constituiriam precisamente essa
estrutura.
b) [...] percebida como elemento estruturador da relação do ser humano com o real.
(JAPIASSU;MARCONDES, 2003).
28
Essa estratégia também contribui para que os alunos percebam o significado dessa tarefa. (Ver significado
tarefa)
LINGUÍSTICA, Variedade - O português, como outras línguas humanas, varia de acordo
com as características dos diversos grupos de falantes e com as diferentes situações sociais de
uso. As pessoas, geralmente, são capazes de perceber como difere o modo de falar de uma
região para outra, ou como as pessoas mais escolarizadas falam diferente das que pouco
frequentaram a escola, ou como os jovens falam diferente dos adultos e dos velhos.
Além disso, uma mesma pessoa, em circunstâncias sociais diversas, muda seu estilo de falar:
em geral, não se conversa com o bispo ou com o prefeito da mesma maneira como se conversa
com a família, dentro da própria casa. Essa diversidade no uso da língua é o que se chama
“variação linguística” e cada um dos modos peculiares de falar é chamado de “variedade”.
A variação linguística acontece não apenas na fala, mas também na escrita. É consensual a
crença de que se vai à escola para aprender uma dessas variedades, a que tem maior prestígio
social, que é a “língua padrão escrita” ou “norma culta”.
A escola é a instituição socialmente instituída para oportunizar aos cidadãos o conhecimento

da variedade padrão escrita da língua, para as práticas de leitura e de produção de textos.
Aprender a escrever inclui saber escolher a variedade adequada ao gênero de texto que se está
produzindo, aos objetivos que se quer cumprir com o texto, aos conhecimentos e interesses dos
leitores previstos, ao suporte em que o texto vai ser difundido.
Grande parte desse aprendizado depende da familiaridade com variedades e estilos diversos. O
uso expressivo dos recursos linguísticos pode se manifestar tanto nos textos literários quanto
nos textos práticos do cotidiano e pode servir aos objetivos de produzir encantamento,
comover, fazer rir, ou convencer racionalmente.
Um modo de refletir criticamente sobre os diferentes usos da língua é quando se pensa, por
exemplo, no poder de sedução de algumas propagandas ou na capacidade de persuasão e
convencimento de um discurso político, de um sermão religioso.
O uso de variedades linguísticas na produção de textos e na fala em diferentes situações da
realidade pode e precisa ser ensinado e aprendido na escola. As crianças podem aprender a
produzir, interpretar e apreciar a linguagem poética nos textos lidos e escritos em sala de aula,
assim como podem aprender a criar efeitos de humor com jogos de palavras.
É necessário, então, planejar e desenvolver estratégias didáticas para que os sujeitos aprendam
a escolher conscientemente os recursos adequados de escrita (ou de fala) aos objetivos que seu
texto (ou discurso) deseja alcançar.
LITERATURA - O conceito de literatura, como outros, vem se modificando histórica e

socialmente, com o passar dos tempos. A arte de produzir textos literários como os dos gêneros
poesia, prosa, ficção, romance, literatura de cordel, textos médicos, técnicos, entre outros,
compõem o conceito. Literatura também é um componente curricular no âmbito escolar, na
qual os sujeitos estudam diversos autores e suas obras, suas contribuições, seu estilo.
LITERACIA29
• Literacia é o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à
escrita, bem como sua prática produtiva.
• Pode compreender vários níveis: desde o mais básico, como o da literacia emergente, até o
mais avançado, em que a pessoa que já é capaz de ler e escrever faz uso produtivo, eficiente
e frequente dessas capacidades
• É termo usado comumente em Portugal e em outros países lusófonos, equivalente a literacy
do inglês e a littératie do francês.
• A opção por utilizá-lo traz diversas vantagens, pois é uma forma de alinhar-se à
terminologia científica consolidada internacionalmente.
Os diferentes níveis de literacia

A habilidade de leitura e de escrita depende de habilidades reconstruídas antes da alfabetização,
consolidadas depois dela, oportunizando o alcance de níveis mais avançados de literacia.
A pirâmide a seguir ilustra os diferentes níveis de literacia com base no modelo de Timothy
Shanahan e Cynthia Shanahan (SHANAHAN, T.; SHANAHAN, C., 2008).
29
Informações retiradas do Caderno da Política Nacional de Alfabetização, Brasil. Ministério da Educação.
Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional de Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. – Brasília :
MEC, SEALF, 2019. 54 p. ISBN 978-65-81002-00-8, p. 17-21
Na base da pirâmide (Educação Infantil até o final do 1º ano do ensino fundamental), está a
literacia básica, que inclui a reconstrução das habilidades fundamentais para a
alfabetização (literacia emergente), como o conhecimento de vocabulário e a consciência
fonológica, e as habilidades construídas durante a alfabetização de leitura (decodificação) e de
escrita (codificação).
LITERACIA FAMILIAR - O alcance das crianças na aprendizagem da leitura e da escrita

está vinculado ao ambiente familiar e às vivências relacionadas à linguagem, à leitura e à escrita
que elas têm oportunidade de experenciar antes do ingresso no ensino formal. Esse conjunto
de práticas e experiências é denominado de literacia familiar (WASIK, 2004; SÉNÉCHAL,
2008) ou ambiente alfabetizador prévio30.
Uma das práticas que costumam impactar nas aprendizagens infantis é a leitura partilhada de
histórias, ou leitura em voz alta feita pelo adulto para a criança; essa prática amplia o
vocabulário, desenvolve a compreensão da linguagem oral, contribui para a imaginação,
encaminha o prazer pela leitura e estreita o vínculo familiar (CARPENTIERI et al., 2011).
Os principais beneficiários são as famílias de nível socioeconômico mais baixo, cujas crianças
se encontram em desvantagem com relação às demais (SÉNÉCHAL, 2008). Até mesmo pais
30
TEBEROSKY, A.; GALLART, M.S. (orgs.) Contextos de alfabetização inicial, Porto Alegre: Artmed, 2006.
ou cuidadores não alfabetizados podem realizar práticas simples e eficazes de literacia familiar
quando bem orientados31 (CARPENTIERI et al., 2011).
LÚDICO – Esse é um conceito que, muitas vezes, é utilizado como sinônimo de jogos ou
brinquedos. No senso comum, lúdico é um adjetivo que remete o pensamento para jogos,
divertimento, atividades de entretenimento, que dão prazer e divertem as pessoas envolvidas.
MAS, SUA DEFINIÇÃO ACADÊMICA NÃO É ÓBVIA, como nada é. O termo está, de fato,
articulado com o conceito de prazer, com situações e experiencias agradáveis. Porém, na sala
de aula, o que traz ludicidade para as ações é a atitude lúdica do professor e dos alunos.
Tarefas de aprendizagem podem e são lúdicas quando provocam o pensamento, fazem com
que o sujeito se perceba aprendendo, atribuindo significado, sabendo o que faz, para que faz e
com quais objetivos.
Lúdicas são atividades em sala de aula que geram prazer, pois, oportunizam que o sujeito se
sinta aprendendo, participando e tendo sua participação valorizada, pensando, falando,
dialogando, debatendo, com confiança, sem medo de errar e/ou ser ridicularizado (FORTUNA,
2001).
Avaliei alguns artigos, trabalhos de conclusão de curso, que utilizavam o conceito de lúdico,
inclusive nos títulos, como sinônimo de jogos e/ou brincadeiras. Isso é um equívoco conceitual.
Jogos e brincadeiras podem, OU NÃO, ser lúdicos. Assim como aprender em sala de aula
também pode ou não ser lúdico. Lúdico não é o oposto de aprendizagem escolar, como muitos
utilizam equivocadamente. (Ver óbvio)
(META)COGNIÇÃO – se refere a ação de refletir criticamente sobre o seu próprio

pensamento. Conhecimento que o sujeito tem sobre os seus processos cognitivos (mentais),
refletindo ou buscando compreender sobre o estado da sua própria mente (pensamento,
compreensão e aprendizado)32. Ver autorregulação.
31
Ver http://alfabetizacao.mec.gov.br/ especialmente o programa Conta pra mim.
32
Disponível em https://www.dicio.com.br/metacognicao/ acessado em 17/10/2019
METAS – a identificação e a listagem de demandas específicas, necessárias para qualificar o
contexto e que contribuem produtivamente para o alcance dos objetivos de aprendizagem
explicitados.
MONOGRAFIA - é um gênero de texto acadêmico/científico que se destina a estudar um

assunto em específico, normalmente apresentada como um trabalho de conclusão de curso de
graduação. Ela tem como principal meta pesquisa, selecionar, priorizar, selecionar
informações, análises e interpretações originais e amparadas por fundamentação teórica, sobre
um tema específico, em uma abordagem determinada. Sua estrutura é similar a um relatório de
pesquisa.
MOTIVAÇÃO - Um sujeito nunca está desmotivado. Motivação NÃO é algo que as

pessoas têm ou não. A frase comum “os alunos estão muitos desmotivados” está equivocada,
pois os seres humanos estão sempre motivados ou para se envolver/aproximar ou se
afastar/evitar uma ação/tarefa/demanda.
No caso dos professores que afirmam perceber que os alunos estão ‘desmotivados’, o que
querem dizer é que os alunos não estão motivados para o que os professores desejariam que
eles estivessem... geralmente, de se aproximar das situações propostas, de ensino e de
aprendizagem.
A motivação é uma das causas da ação das pessoas. As outras se referem ao que precisam fazer,
o que se percebem como capazes de fazer e ao que lhes é permitido fazer. Ela interage com
fatores contextuais, sociais e pessoais. Se o contexto é propicio, se um grupo acolhe ou rejeita
um comportamento, se o sujeito se sente capaz de realizar algo.
Sendo assim, a motivação para a aprendizagem está diretamente relacionada com o contexto
da sala de aula que é organizada pelo professor. Por exemplo: se quando o sujeito participa da
aula ele é ridicularizado pelos colegas e o professor não faz nada para mudar isso, a motivação
do sujeito será de EVITAR falar em aula.
Se um sujeito estuda muito para uma prova, e o resultado é ruim, ele pode pensar que NÃO
ADIANTA estudar, que tirar boas notas não é algo que está sob seu controle, que NÃO É
CAPAZ de realizar essa tarefa, se afastando dela.
A motivação adequada para ensinar e aprender está diretamente relacionada com
1) O objetivo da aprendizagem (para aprender, para tirar boa nota, para passar...)
2) A expectativa (o prazer) que essa aprendizagem oportunizar
3) A autoimagem do sujeito, se ele se sente capaz (ou não) de aprender
Ver Schwartz (2014).
MÉTODO - Conjunto de procedimentos racionais, baseados em regras que visam atingir

um objetivo determinado. Para se desenvolver uma pesquisa, é indispensável selecionar um
método para a coleta e para a análise das informações. Para ser científica a pesquisa
precisa ter, no mínimo, um método com o qual se investiga algo, alguém ou grupo,
abordando um aspecto da realidade (tema e/ou objeto da investigação), no sentido de
comprovar experimentalmente hipóteses (pesquisa experimental), ou para descrevê-las, para
explorá-las, para explicá-las, para compreendê-las ou para fazer tudo isso no mesmo estudo.
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS -
no contexto da educação formal, o conceito se refere a alunos cujas necessidades surgem da

sua deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Quase todas as pessoas experimentam
dificuldades de aprendizagem tendo, portanto, necessidades educativas especiais em algum
momento de sua escolarização33
NUMERACIA E MATEMÁTICA BÁSICA 34 - As principais habilidades a serem

reconstruídas no processo de escolarização são ler, escrever e realizar operações
matemáticas básicas. O professor alfabetizador também está incumbido do ensino das
habilidades relacionadas a matemática básica, bem como os professores da educação infantil
igualmente contribuem para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático,
promovendo atividades e jogos que ensinam noções básicas numéricas, espaciais,
geométricas, de medidas e de estatística.
33
UNESCO. Proyecto de Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. Salamanca, 1994. Pag. 1.
34
Informações retiradas do Caderno da Política Nacional de Alfabetização, Brasil. Ministério da Educação.
Secretaria de Alfabetização. PNA Política Nacional de Alfabetização/Secretaria de Alfabetização. – Brasília :
MEC, SEALF, 2019. 54 p. ISBN 978-65-81002-00-8, p. 24-25
• Literacia é um conceito que também designa os meios de obter e processar informações
escritas. A literacia numérica se refere às habilidades de matemática que oportunizam que
o sujeito resolva problemas da vida cotidiana.
• O termo “literacia matemática” deriva do inglês numerical literacy, popularizado como

numeracy, e em português se convencionou chamar numeracia (UNESCO, 2006).
• A Política Nacional de Alfabetização recomenda que as práticas de numeracia e o ensino

de habilidades de matemática básica sejam embasadas nas ciências cognitivas.
• Há uma área de estudos denominada cognição numérica, ou cognição matemática, a qual

tem trazido contribuições sobre a presença da matemática no universo da criança.
• Os seres humanos nascem com senso numérico, um sistema primário que envolve a
compreensão implícita de numerosidade, ordinalidade, início da contagem e aritmética
simples (CORSO; DORNELES, 2010; DEHAENE, 1997; DEHAENE; COHEN, 1995).
Essa é uma informação controversa. Não há consenso entre os estudiosos do tema.
• O National Mathematics Panel 35 , criado nos Estados Unidos, publicou em 2008 um
relatório sobre as habilidades de matemática que são essenciais para a vida no século XXI.
• Os resultados apontaram que a proficiência com números inteiros, frações e certos aspectos
de geometria e de medidas é a base fundamental para a aprendizagem da álgebra.
• Com fundamento em evidências de pesquisas é possível determinar as melhores formas de
promover o ensino de matemática básica (NATIONAL MATHEMATICS PANEL, 2008).
• Os professores, dada a importância que têm no processo de desenvolvimento da numeracia,
precisam receber sólida formação em matemática elementar baseada em evidências
científicas.
OBJETO DO CONHECIMENTO – São conteúdos, conceitos e processos. [...] indicação

clara do que os alunos devem “saber” (reconstrução de conhecimento, habilidades, atitudes
e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses
35
Painel Nacional de Matemática – tradução livre
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho) [...] (BNCC, 2020, p.
13).
OBJETIVO DE APRENDIZAGEM - Especificação da aprendizagem a ser reconstruída

ao término de uma determinada atividade, aula, texto e/ou projeto educacional. O
produto/resultado esperado com uma proposta didática. Objetivos precisam ser concretos,
realizáveis e avaliáveis. Ver critérios.
OBSERVAÇÃO – é como uma fotografia que captura um momento no tempo. Como

observador eventual, o sujeito pode agir como um fotografo, escolhendo ver coisas em
detrimento de outras. O fotografo traz suas ideias, preferencias e percepções para o ato de
observar.
OBSERVAÇÃO DOCENTE – a observação, na prática docente é (pode ser) instrumento

metodológico utilizado com o objetivo de qualificar as aprendizagens. Ou melhor, será um
instrumento metodológico, dependendo da concepção que embasa a prática do professor.
Na concepção interacionista, que percebe que o sujeito aprende na interação com o objeto
do conhecimento e com os outros participantes do grupo, pode ser um instrumento
metodológico muito valioso. Porém, como diz Madalena Freire (1998), muitas vezes só
vemos, ouvimos, o que queremos, ou, como afirmou Piaget, o que podemos ver, com base
no nosso conhecimento prévio. Por esses motivos, é preciso educar o olhar para a
observação.
Sendo assim, fazer da observação um instrumento metodológico que contribua para uma
análise crítica reflexiva que nos ajude a qualificar o processo de formação inicial docente, não
é tarefa simples.
Ao longo dos cursos de licenciaturas, bem como nos estágios supervisionados, de modo geral,
a utilização da observação da prática tem sido uma parte quase burocrática do processo. Os
alunos estagiários assistem duas ou três aulas do professor titular da turma na qual farão o
estágio, fazem uma descrição (bem) seletiva do que veem, colocam no relatório de estágio e a
“tarefa está cumprida”.
Não deveria ser assim, pois esta observação pode ser fonte de inúmeras aprendizagens
importantes, significativas dependendo da maneira como é orientada a proposta, os seus
critérios avaliativos, os seus objetivos de aprendizagem.
Antes de propor a atividade de observação da prática, é necessário considerar alguns aspectos.

Um deles se refere aos ‘preconceitos’, as crenças (convicções não refletidas criticamente), às
representações mentais inconscientes (ou não) dos futuros professores. É preciso considerar a
existência desses fatores e explicitá-los, provocar pensamentos sobre eles, antes de propor a
atividade.
Alliaud (2010) nomeia como “biografia escolar”, explicando que a experiência vivenciada
pelos futuros docentes durante os períodos em que foram alunos parece ter um caráter
formativo que tende a permanecer apesar das características de sua formação específica. Essas
marcas deixadas nos futuros docentes geralmente são tão profundas que o período de formação
inicial, realizado como tem sido, muitas vezes não consegue apagar, fazendo com que a
“biografia escolar” prevaleça e os futuros docentes repitam na sua prática as maneiras (não
efetivas atualmente) com que foram ensinados.
No caso da observação de outro docente, pode ser que, ao ver um cenário e uma prática
conhecida, isso não provoque surpresas no observador, pensamentos críticos, mesmo que,
durante o curso de formação inicial tenha ouvido que essa prática está ultrapassada, que não é
coerente com o tempo atual, nem com o conhecimento cientificamente elaborado sobre como
os sujeitos aprendem. Ao não ser provocado pelo que vê e ouve, sente-se acomodado, fazendo
com que a observação fique mais burocrática ainda.
Entretanto, no processo de formação inicial de professores, é fundamental aprender a avaliar o

outro e a si mesmo, se autoavaliar, estabelecendo critérios de análise claros e coerentes com
suas concepções epistemológicas.
Esta é uma aprendizagem sistemática, processual, complexa e subjetiva. Por isso, os futuros
professores precisam ter, ao longo do curso, inúmeras oportunidades para refletir sobre a sua
prática e a dos outros professores, não para criticar a ação do outro, o que não seria construtivo,
mas para aprender a identificar a adequação ou não das propostas, aos objetivos de
aprendizagem, aos critérios avaliativos, as estratégias didáticas. Essas são categorias de análise
que deveriam nortear qualquer proposta de formação docente.
Aprender a observar precisa ser ensinado, aprendido, bem como ouvir e falar. Não fomos
educados para olhar, observar, pensar sobre o que vemos, reconstruindo relações entre o que
se vê e o que se aprende, entre a teoria e a prática. Também não somos educados para ouvir,
porque, em geral, não ouvimos o que o outro fala, mas o que queremos ou podemos ouvir.
Há então, a necessidade de definir uma pauta para o olhar do observador, apresentando os

aspectos (mínimos) para seu direcionamento. Nesse contexto, o futuro professor que chega à
escola para observar a prática docente, pode se deparar (e geralmente é o que acontece) com
situações vivenciadas por ele mesmo, ao longo da sua escolaridade. Como, geralmente, não
costumamos desconfiar do conhecido, pelo contrário, ele acalma nossas ansiedades, essa
situação contribui mais ainda para o que o processo da observação se torne burocrático, como
comentamos. O que, muitas vezes, impede a riqueza de aprendizagens que essa atividade pode
gerar.
Neste sentido, como observador é preciso ser o primeiro instrumento da observação: a tarefa
selecionada, o marco de referência como observador e o propósito da observação, entre outros
fatores, influenciarão de alguma forma sobre o que será percebido, registrado, analisado e
descrito. (WITTROCK, M., 1989)
Com base em muitas dessas ideias, elaborei um instrumento metodológico de observação da

ação docente.36 Quem tiver interesse em saber mais sobre o tema pode acessar a tese ou um
artigo sobre o tema, que escrevi com outro colega.37
OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE (instrumento metodológico para pesquisas

científicas) - Morin (1997) alerta para a necessidade da “ integração do observador em sua
observação, a volta sobre si para se objetivar, se compreender e se corrigir, constituem, ao
mesmo tempo, um princípio de pensamento e uma necessidade ética” (p. 80). Essa ideia
serve de ponto de partida para a definição desse instrumento. Ele serve para sistematizar um
tipo de coleta de informações para uma pesquisa científica específica, e o termo
36
Disponível em http://tede2.pucrs.br/tede2/bitstream/tede/3833/1/389066.pdf acessado em 10/08/2020.
37
Disponível em https://www.researchgate.net/profile/Suzana-Schwartz/research acessado em 17/05/2021.
‘participante’ para nomear o instrumento é muito necessário, pois ele, relembra o
pesquisador que, querendo ou não, ele ‘participa’ do espaço/ambiente/situação que pretende
utilizar para a coleta de dados.
Se for uma observação de uma aula, por exemplo, mesmo que o pesquisador chegue, se
apresente para os alunos, explique que está ali para observar como as aulas acontecem, que
por esse motivo vai anotar tudo que ver e ouvir durante o tempo que estiver lá, mas que o
papel dele é ficar quieto, imóvel, no fundo da sala (que é como devem ser iniciadas essas
observações, com esse tipo de apresentação do pesquisador, o mais completa possível), o
pesquisador participa da observação!
Participa porque os outros participantes (com o perdão da redundância) costumam ter aulas
sem serem observados, especialmente por desconhecidos, ou de pessoas que não fazem parte
desse grupo. Os sentimentos gerados pela presença do pesquisador (vergonha, ansiedade,
excitação, entre outros) mudarão o modo dos sujeitos agirem e se comportarem ao longo da
aula. O que também demanda que seja mais de uma aula observada.
Nos primeiros dias, junto ao grupo a ser observado, o pesquisador precisa investir nas relações
interpessoais, nas características do cenário e nos esclarecimentos sobre o estudo. O ingresso
no ‘cenário’ implica espécie de pacto: a segurança implícita ou explícita de que não há o desejo
de violar a privacidade ou a confidencialidade dos informantes, nem da exposição e prejuízos,
nem interferir nas atividades. É preciso evitar compromissos que influenciem na investigação
ou violem o pacto com os informantes.
Durante a investigação, o pesquisador precisa se acomodar às rotinas dos participantes,

procurando interferir o mínimo possível.
Explicado o nome, podemos complementar informando que
• A observação participante teve origem na Antropologia, a partir dos estudos de Malinowski

e da Escola Sociológica de Chicago.
• Pressupostos:
- uma maneira de captar o sentido encoberto da ação;
- a sociedade é construída a partir do processo interativo de pessoas e grupos;

- que agem em função dos sentidos que o mundo circundante representa para eles;
- a relação observador/observados pode ameaçar a percepção, pelo envolvimento na

situação pesquisada;
• Como coletar adequadamente as informações em uma observação participante de aulas:
1. Antes de iniciar, o pesquisador deve combinar com a professora titular os “detalhes” da

sua observação. São considerados indispensáveis, para uma observação participante
adequada:
a. A apresentação do pesquisador ao grupo pela professora
b. A explicitação pelo pesquisador do que veio fazer ali (assistir e observar uma
aula, para uma pesquisa) e como irá proceder (sentar-se no fundo da sala,
fazendo anotações do que acontece), durante, no mínimo, três aulas.
2. Através de notas de campo – descrição de cenários concretos, pontuando, sem
inferências (ou seja, sem o uso de adjetivos ou julgamentos de valor) absolutamente
TUDO que o observador ver e ouvir durante o tempo que estiver na aula.
3. Depois que finalizar cada observação, o pesquisador deve transcrever ou reler o que
descreveu, vendo se não esqueceu nenhum detalhe e se não utilizou adjetivos ou outro
tipo de palavras que denotem inferências.
4. Essas informações coletadas através de observações participantes, são, geralmente,
analisadas através da técnica de conteúdo textual, proposta por Moraes (2003).
ÓBVIO – O óbvio não existe! No dicionário, o significado de óbvio, é o que é evidente.

Em educação e na vida, o óbvio não é consenso, pois para algo ou alguma ser evidente
depende do conhecimento, das experiencias prévias vivenciadas por cada sujeito. O que
permite afirmar que, na relação pedagógica, nada é obvio (SCHWARTZ, 2009). Piaget já
afirmava que só enxergo o que tenho olhos para ver. Significa que enxergo o que conheço,
o que sei. Os saberes são diferentes, de pessoa para pessoa. Consequentemente, o que é
obvio para um, não o é para o outro.
Nossas certezas são para nós mesmos tão óbvias, claras e definitivas que
nos impedem de perceber que são tão somente formas obvias, claras e
definitivas que temos de olhar para o que somente nós vemos. Qualquer
coisa que ultrapasse isso, necessariamente precisará esbarrar nas certezas
do outro, e de um outro, e de mais um outro também (LACERDA, 2002,
p.39).
OPINIÃO - Juízo de valor com base em uma crença acerca de algo, sem justificativa teórica
ou exame crítico. A opinião é, portanto, sempre relativa a quem a sustenta e às circunstâncias
em que é emitida. Na vida acadêmica, uma informação oriunda apenas de uma fonte, mesmo
que fidedigna, oportuniza que o sujeito elabore uma opinião. Opiniões são produção de
pensamento autônomo sobre algo ou a defesa da reprodução da ideia de outros. Não são
suficientes para justificar argumentos acadêmicos, assim como as vivências pessoais.
Podem contribuir, mas justificar teoricamente, não.
ORALIDADE
[...] a oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob
várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realização
mais informal à mais formal nos mais variados contextos de uso”. (MARCUSCHI, 2001, p.25)
A oralidade tem uma série de fatores que a diferenciam da escrita como gestos, tom de voz,
pausas, entonação, cacoetes, fisionomia. 'Estudar o texto oral de maneira contextualizada,
observando sua organização e complexidade leva o aluno a ter consciência dos traços da
oralidade.’ (ELIAS, 2013, p.34).
ORATÓRIA
A oratória é a arte de falar em público com clareza, fluidez, coerência e persuasão. É uma
habilidade que pode ser desenvolvida e aprimorada por meio da prática, do estudo e da
observação de técnicas utilizadas por bons oradores.
Para um professor, a oratória é uma habilidade fundamental, pois é por meio da comunicação
verbal que ele oportuniza estratégias didáticas para a reconstrução do conhecimento, ideias,
demandas, conceitos aos seus alunos. Uma boa oratória é um facilitador para a mobilização da
atenção dos alunos, inspirá-los, contribuindo para tornar as aulas mais interessantes, prazerosas
e efetivas.
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO - Componente curricular que,

geralmente, faz parte da grade curricular de cursos de licenciatura, indispensável para que
os sujeitos (re)pensem, reflitam criticamente à luz de teorias, sobre o papel, a prática
docente, sobre como se dão os processos de ensino e de aprendizagem.
OSMOSE (aprendizagem por)

Aprendizagem por osmose se caracteriza como não intencional, aprendizagem por “acaso” no
ambiente e com os outros. Significa que para aprender não são necessários intenção,
planejamento, uma estratégia didática específica. É uma aprendizagem “espontânea”, sem
nenhuma sistematização.
PAPEL DO PROFESSOR – Para definir o papel de um profissional, precisamos pensar

qual a função do seu trabalho, qual o objetivo de sua profissão. Um médico objetiva prevenir
doenças e curar pacientes, um dentista a saúde e a estética bucal, o professor objetiva a
aprendizagem de todos seus alunos, sendo, portanto, o profissional da aprendizagem, o
objetivo de sua profissão, seu papel é planejar, oportunizar condições para que todos seus
alunos aprendam. O ensino é uma das maneiras para alcançar isso.
PAPEL DO ALUNO/ESTUDANTE – na carteira de identidade, está definido profissão

“estudante”. Para definir o conceito e o papel do aluno é necessário considerar outras
concepções inerentes a educação formal. Em especial inatismo, empirismo e construtivismo.
O papel do aluno depende da epistemologia que embasa a prática do professor.
Na concepção empirista, o papel do aluno é ser passivo, escutar, memorizar e repetir ideias
alheias.
Para aqueles que como eu acreditam que se aprende na interação, o papel do aluno precisa
ser ativo, participar das atividades e propostas didáticas com interesse e envolvimento
comprometido com seu processo de aprendizagem.
PARADIGMA – É conceito abrangente, significa modelo ou padrão e está articulado com

as formas de perceber o mundo, a realidade, as pessoas, o conhecimento.
PARÁFRASE – é um texto elaborado com base em outro já existente, mantendo a ideia do

texto original. Parafrasear significa reescrever a ideia de um texto com palavras próprias,
mantendo seu sentido original. É diferente de uma citação literal, na qual o escritor cópia
exatamente, palavra por palavra, ponto por ponto, vírgula por virgula o que outro autor
escreveu.
Academicamente, utilizamos a paráfrase para contribuir na elaboração de argumentos

consistentes para propor, descrever, justificar, defender algum pensamento e/ou ação.
As normas para escritas de textos acadêmicos, indicam que após a paráfrase, se coloque o
sobrenome do autor e o ano do texto, entre parênteses, exemplo (FULANO, 2020). (Ver citação
literal )
PEDAGOGIA – é a ciência que tem como objeto de estudo a educação, os processos de

ensino e de aprendizagem. Conceito relacionado com “o que fazer” com a educação.
Seu significado e sua prática também são dependentes da concepção teórica que embasa a
prática do professor. “Quando usamos a palavra pedagogia nos referimos aos meios do
ensino, aos procedimentos selecionados para que alguém tenha acesso a determinado
conhecimento de modo a aproveitá-lo da melhor maneira possível” [...] (GHIRARDELLI,
2012, p. 12)
PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA - Um campo polissêmico de produção e aplicação do

conhecimento pedagógico na educação superior, aborda currículo, prática pedagógica,
perpassando as diferentes formas de ensino e de aprendizagem, “considerando-se como
pedagógico o conjunto de processos vividos no âmbito acadêmico” (CUNHA, 2003, p.
321).
PENSAMENTO - Atividade da mente através da qual ela compara, distingue, elabora,

seleciona fatos e/ou objetos ou toma decisões sobre a realização de uma ação. Atividade
intelectual, raciocínio. [...] "pensar é unir as representações na consciência ... a união das
representações em uma consciência é o prejuízo. Pensar, portanto, é julgar" (Kant,
Prolegômenos). O pensamento é uma ação realizada no cérebro, efetuado pela reflexão do
sujeito sobre um objeto, fato, informação, no qual a matéria-prima é o conhecimento prévio
e a experiência.
Pensamento é a ponte que o corpo constrói a fim de chegar ao seu objeto do desejo. Rubem
Alves (2002)
38 Rubem Alves
Pensar é como escalar montanhas. Um alpinista recusaria o caminho rápido e seguro de
chegar ao topo da montanha via helicóptero, sem sofrer e sem suar. Onde está a graça? O
que ele deseja são os medos, os calafrios, os desafios da montanha, o que ele vê enquanto
sobe...A arte de pensar se ensina fazendo a inteligência seguir o caminho da travessia, com
todos os seus erros e enganos. (RUBEM ALVES) 39
PESQUISA – procedimento racional e sistemático que objetiva das respostas a problemas

propostos pela realidade. Uma pesquisa é necessária quando o conhecimento disponível
sobre algo não é suficiente para resolver algum “problema” causado por ele.
PESQUISA CIENTÍFICA - é um processo minucioso, trabalhoso, realizado com o

objetivo de resolver um problema/compreender um fenômeno que tenha relevância social,
que utiliza, obrigatoriamente, MÉTODOS científicos para coleta e análise das informações.
Ela é processual, precisa passar por diversas fases, desde a identificação do problema, até a
adequada apresentação dos resultados (GIL, 2002). •
• Conjunto de procedimentos definidos que visam produzir conhecimento inédito
• Investigação de um problema/dúvida/desconhecimento
• Realizada com método para coleta e para análise das informações
(Ver análise, método e relevância social)
38
Disponível em https://institutorubemalves.org.br/wp-content/uploads/2018/08/2001.09.02.pdf acessado em
28/05/2021.
39
Disponível em https://institutorubemalves.org.br/wp-content/uploads/2018/08/2011.06.28.pdf acessado em
02/06/2021.
(Tonucci, 2008)
PESQUISA DE CAMPO (ou empírica) – Parte significativa de muitos processos de

pesquisa, resultante dos processos de observação metódica da realidade, geralmente através
da técnica de observação participante, entrevistas, questionários, que deverão passar por
processo de análise metodológica, encaminhando a reconstrução de conhecimento.
Listo, a seguir, resumidamente, alguns métodos e/ou instrumentos metodológicos para
pesquisa de campo qualitativas:
a) Inquérito: Aplicação de questionários a um conjunto de pessoas, normalmente

selecionadas através de procedimentos de amostragem;
b) Entrevista semiestruturada – gravada e transcrita com autorização formal do
entrevistado, pressupõe um diálogo sobre as percepções inerentes ao tema da
pesquisa;
c) Grupo focal: Variante da entrevista, mas que compreende o debate de um assunto ou
de um conjunto de assuntos entre membros de um grupo amostral selecionados pelo
pesquisador que, normalmente, atua como moderador deste debate;
d) Observação etnográfica e/ou participante: demanda a imersão do pesquisador no fenômeno
possibilitando a observação direta, constante, por um período determinado;
e) Pesquisa-ação: o pesquisador não apenas imerge no espaço onde possam ocorrer os
fenômenos que pretende estudar, como também provoca as ações que quer analisar;
f) Pesquisa documental: pesquisa e recolhe informações em documentos, como elementos
de prova ou para produção de conhecimento.
“PILOTO AUTOMÁTICO”
Seguindo uma tradição da redação escolar, que é escrever só para o professor, aquilo que ele
mandou, a atividade no piloto automático costuma começar direto no que foi solicitado, como
por exemplo, “contar uma emoção forte”, sem apresentar nenhum motivo para que tal assunto
possa ser interessante, isto é, sem fazer nenhum gancho com nada. Começa abruptamente... (O
professor sabe o que pediu... deve ser o que pensam os alunos).
Esta atitude encaminha para outra que faz parte da tradição do comportamente “piloto
automático”: não ASSUMIR a tarefa, apenas se LIVRAR dela o mais rapidamente possível!
Qualquer tarefa planejada para ser desenvolvida na escola ou em outra instituição de ensino,
DEVERIA, NO MÍNIMO, informar os alunos
1) O que precisam aprender com a atividade;
2) Para que preciso aprender isto, qual o contexto, onde vou utilizar?
3) Como tenho que fazer? Quais são os passos?
4) Como será avaliado, com base em que critérios?
5) Que prazo eu tenho para realizar a tarefa?
Porém, na educação básica, geralmente não é o que acontece.

Realizam a tarefa no “piloto automático”, algumas vezes tentando adivinhar (com base em
experiencias prévias): “o que será que o professor quer que eu faça?” Se tiverem “sorte”
acertam... mas, será mesmo que aprender depende de sorte?????
É direito dos alunos questionar dúvidas e receberem respostas que as esclareçam...Por que
adivinhar? Quando chegam na educação superior, muitos seguem agindo da mesma maneira,
sem pensar sobre o que fazem e sobre o que lhes é solicitado fazer.... Como será que pretendem
atuar profissionalmente?
PLANEJAMENTO DIDÁTICO E/OU PLANO DE ENSINO – Ao longo da minha

trajetória profissional na formação de professores tenho percebido que, quando os futuros
mestres são solicitados a planejar alguma situação didática, alguma aula, o primeiro
pensamento deles é direcionado para o quê vão fazer. A atividade em si é para onde se
direciona, se canaliza a sua energia do pensamento criativo.
De fato, é preciso pensar sobre o que vamos fazer, porém, o que me preocupa é que quando
questiono qual a aprendizagem que pretendem construir com esta atividade que pensaram
(uma leitura, um jogo, uma produção textual, um crachá) parecem não compreender o que
estou questionando, como se não percebessem a relação entre a atividade proposta e o seu
objetivo de aprendizagem.
Para compreender adequadamente o que é e qual o papel do planejamento na prática docente,

é preciso repensar o que é, de fato, planejamento? Para que serve planejar? A vida, o ano, os
sonhos, os objetivos, as aulas, os semestres, os anos letivos? Planejar tem a ver com as
possibilidades de antecipar, prever, organizar, direcionar, potencializar o alcance de objetivos
previamente pensados.
No caso do planejamento didático, o que podemos antecipar, prever, organizar, direcionar,

potencializar o alcance? As respostas para estes questionamentos estão todas relacionadas com
as aprendizagens que desejamos oportunizar, pois esse é o papel do professor, organizar ações
direcionadas para o objetivo de que todos seus alunos aprendam o conteúdo que deseja ensinar.
Para tal, em vez de antecipar, por exemplo, o que os seus alunos já sabem sobre o conteúdo
com o qual trabalha, lendo, por exemplo, da listagem de conteúdos do ano anterior, ou
analisando a idade e o desenvolvimento correspondente a ela, como se fosse óbvio que todos
chegam em sua sala de aula com saberes idênticos, o professor deve desenvolver uma estratégia
de diagnosticar o conhecimento prévio dos alunos sobre o seu conteúdo.
Com esse diagnóstico vai poder antecipar outros problemas e repensar formas de trabalhar com
eles. Mas, antes de continuarmos, vamos organizar o nosso pensamento a fim de poder elaborar
nossas próprias ideias sobre o que é o planejamento didático, para que serve e como se faz.
Para definir o que é um planejamento didático, vamos pensar no significado da palavra

planejamento, fora do contexto educacional. O que significa planejamento? No dicionário 40
está que é o ato ou efeito de planejar, criar um plano para otimizar o alcance de um determinado
objetivo. Uma pessoa que utiliza o planejamento como uma ferramenta no seu trabalho
40
Disponível em https://www.significados.com.br/planejamento/ acessado em 17/12/2021.
reconhece a necessidade de que determinadas ações precisam de previsões, organizações e
expectativas definidas de resultados.
O planejamento didático, então, se refere a elaborar um plano de trabalho de modo que, no

final das ações planejadas, todos os alunos tenham aprendido a, por exemplo, explorar as ideias
de um texto em um seminário direcionado.
Para planejar essa ação, o professor precisa pensar: o que são ideias? Os alunos sabem o que
quero dizer? E explorar ideias? Seria apenas citar as que tem no texto? Ou se trata de ler,
compreender, se posicionar a favor ou contra, pensar em um contexto para utilizar as ideias,
entre outras ações? E são todas as ideias? Quantas ideias aproximadamente contém um texto
de 10 páginas? Muitas? Poucas? Qual o objetivo de explorar todas as ideias?
Ou seja, podem perceber que planejar ações didáticas pode ser realizado da maneira de cada
professor, DESDE QUE ele saiba o que deseja oportunizar que os alunos aprendam e como os
sujeitos aprendem!
Há instituições educacionais que tem um modelo de plano de ensino e/ou planejamento. Isso
não será nenhum problema para quem sabe essas duas questões pontuadas acima:
1) O que quero que meus alunos aprendam?

2) Como (o conhecimento científico) diz que as pessoas aprendem?
A forma de escrever o planejamento é subjetiva, ou seja, precisa ir AO encontro das

características de cada professor. Se ele necessita tudo explicado, nos mínimos detalhes,
como eu, no início da minha carreira, assim procede. Se, ao contrário, uma lista dos tópicos
do que pretende fazer é suficiente, este será o seu modo de planejar. A questão não é a forma,
mas os princípios que sustentam uma ou outra organização (OSTETTO, 2000, p.178).
O modo como o planejamento vai ser desenvolvido vai depender das concepções de ensino,
aprendizagem, alfabetização, aluno, professor, mundo. Por isto enfatizamos sempre a
necessidade da clareza sobre elas.
No processo de elaboração de planejamentos o professor vai aprendendo a planejar, a refletir

criticamente sobre o sentido e o significado das aprendizagens para aquele grupo específico
de alunos.
Para tal é preciso retirar o foco do “o que” trabalhar e buscar responder as outras questões
básicas do planejamento didático, pois as ações e escolhas realizadas pelo professor têm
implícitas crenças, convicções e princípios.
Resumindo, além de responder o que, o planejamento precisa prever respostas para os

seguintes questionamentos: para que (se refere aos objetivos de aprendizagem), por que
(justifica a importância dessas aprendizagens para esses grupos de alunos) e como (no qual
é preciso listar as ações, procedimentos, que serão necessários.
Como nos alerta Platão (1956) como “procurarás por algo que nem ao menos sabes o que é?
Como determinarás que algo que não conheces é o resultado da tua busca? Colocando de outra
forma, mesmo que esbarres nisso, como saberás que o que encontraste é aquilo que procuras?
(p.128)”. Ou seja, sem saber como os sujeitos aprendem, o que pretende ensinar, para que
serve essa aprendizagem, como o professor vai saber se alcançou o objetivo ao qual se propôs?
POLÍTICA - Tudo que diz respeito aos cidadãos, ao governo, aos negócios públicos, a vida
social, econômica, cultural.
POLISSÊMICO - propriedade de uma palavra ou expressão que apresenta vários sentidos

além de seu sentido original. As palavras polissêmicas guardam uma relação de sentido entre
si, o que as diferencia das palavras homônimas.41
PRÁTICA DOCENTE – ações intencionais e planejadas que pretendem oportunizar meios

para que os sujeitos reconstruam o conhecimento pertinente (MORIN, 2000), contribuindo
para o desenvolvimento do senso crítico, oportunizando que o sujeito realize escolhas
conscientes, que ocorram a partir da reflexão crítica dos limites e possibilidades
instrumentalizá-los para decidir seu futuro, em uma sociedade que estarão habilitados a
modificar, se a realidade assim o demandar. (Ver conhecimento pertinente – aprendizagem
– ensino)
41
Disponível em https://brasilescola.uol.com.br/o-que-e/portugues/o-que-e-polissemia.htm acessado em
07/05/2020.
PRÁTICAS DE LINGUAGEM - envolvem novos gêneros e textos cada vez mais
multissemióticos e multimidiáticos, bem como outras formas de produzir, de configurar, de
disponibilizar, de replicar e de interagir (BNCC, 2020, p. 68).
PRAXIS- a ação didática reflexiva e transformadora, baseada em evidências científicas.

Antes, durante e depois da sua ação docente, o professor reflete criticamente, se autoavalia
com base no conhecimento cientificamente reconstruído e ressignificado por ele, sobre os
processos de ensino e de aprendizagem.
PRAZER - uma das dimensões básicas da vida afetiva, se opõe à dor e ao sofrimento,
caracterizando-se pela consciência da satisfação de uma tendência ou desejo. Ha prazeres
físicos e intelectuais, em que a percepção de ser capaz de aprender, por exemplo, se sobrepõe
ao prazer sensorial. Freud afirmava que o ser humano é movido pelo princípio do prazer,
consciente ou inconscientemente. Aprender precisa estar articulado com prazer, o que não
significa que o processo inteiro será prazeroso... o caminho muitas vezes é complexo, difícil,
mas a percepção da chegada precisa ser prazerosa. (Ver motivação).
PRESSUPOSTO (teórico) - algo que se toma como previamente estabelecido, como base ou
ponto de partida para um raciocínio ou argumento.
PRINCÍPIO – No sentido filosófico, princípio é o que contém ou que faz compreender as

propriedades essenciais de uma coisa, é preceito teórico, moral, norma de ação que encaminha
a conduta humana. O princípio de um hospital é atender os doentes para que fiquem saudáveis.
Já o princípio de uma aula é reconstruir aprendizagens. É avançar no conhecimento sobre um
objeto de estudo.
PROCESSO –
atividade reflexiva que tem por objetivo alcançar o conhecimento de algo. Um conjunto de
acontecimentos, de fenômenos sucessivos formando um todo e encaminhando para um
determinado resultado. Exemplo: alfabetização é um processo.
PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM – é a expressão coerente com a

concepção construtiva e sociointeracionista de aprendizagem. Substitui a expressão ‘processo
ensino-aprendizagem’, de conotação empirista, incoerente com os pressupostos teóricos
reconstrutivos (Ver Schwartz, 2016).
PROFESSOR (papel do) – Para definir o papel de um profissional, precisamos pensar qual
a função do seu trabalho, qual o objetivo de sua profissão. Um médico objetiva prevenir
doenças e curar pacientes, um dentista a saúde e a estética bucal, o professor objetiva a
aprendizagem de todos seus alunos, sendo, portanto, o profissional da aprendizagem, o
objetivo de sua profissão, seu papel é planejar, oportunizar condições para que todos seus
alunos aprendam. O ensino é uma das maneiras para alcançar isso.
PROFESSOR – é profissional, habilitado pelos cursos de licenciatura. O objetivo de sua ação

é oportunizar que todos os alunos aprendam o conteúdo que deseja ensinar. O professor é o
profissional da aprendizagem (DEMO, 2012).
PROFESSOR - A definição de professor inclina-se para o desafio de cuidar da aprendizagem,

não de dar aula. Professor é quem, estando mais adiantado no processo de aprendizagem e
dispondo de conhecimento e de práticas sempre renovados sobre aprendizagem, é capaz de
cuidar da aprendizagem na sociedade, garantindo o direito de aprender. Professor é eterno
aprendiz, que faz da aprendizagem sua profissão (DEMO, 2009, p.11).
PROFESSOR-AUTOR – de acordo do Demo (2012), o aluno aprende bem com o professor

que é autor da sua prática. Algumas características do professor- autor são coerência entre
discurso e prática; justifica suas escolhas, argumentando sobre elas, com base no conhecimento
cientificamente reconstruído e ressignificado. Seleciona materiais didáticos, de acordo com
suas concepções teóricas e convicções didáticas, com as necessidades dos alunos e com as
expectativas no tempo e espaço de aprendizagens. Com base na reflexão crítica autoral sobre
o trabalho docente, reelaborada nas práticas vivenciadas, no diálogo com outros professores, o
professor autor se posiciona em relação aos conteúdos, às políticas públicas, às orientações
educacionais. Reconhece a necessidade de os alunos vivenciarem o conhecimento pertinente
(MORIN, 2000) de maneira ampla, não apenas suas escolhas pessoais. Além disso, o professor
autor reconhece a necessidade da avaliação e da (auto) avaliação processual, organizando um
sistema de retroalimentação cotidiano e consistente para os alunos, oferecendo subsídios para
que seus conhecimentos avancem.
PROJETO –
(dic.) Descrição escrita e detalhada de um empreendimento a ser realizado; plano,
delineamento, esquema.
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO – O PPC é o que orienta a estrutura de todo o curso.

Nele estão descritos as concepções, os objetivos, a justificativa, a avaliação, o perfil do egresso,
as normas, o regimento. A elaboração e/ou atualização do PPC se constitui responsabilidade
institucional. No site de cada curso está o seu PPC que poderá, sempre, ser consultado pelos
alunos a fim de esclarecer qualquer tipo de dúvidas.
PROJETO (pesquisa) – Para iniciar precisamos responder 4 perguntas: 1) o que vamos

pesquisar (tema); 2) para que vamos pesquisar (o que queremos com esse conhecimento: para
resolver algum problema? Para descobrir algum medicamento? Para compreender um
fenômeno?); 3) por que vamos pesquisar? (Para responder esse questionamento, é preciso ver
e mostrar que o tema tem relevância social, ou seja, se vai contribuir para muitas pessoas esse
estudo); 4) Como vamos pesquisar? (passo a passo que sempre inicia com a revisão da
literatura sobre o tema).
Para meus alunos solicito que preencham o quadro a seguir, para analisarmos a pesquisa que
estão propondo. Vou exemplificar,
O QUE (Tema) PARA QUE POR QUE COMO

(Objetivos) (Justificativa) (Metodologia)
Alfabetização Identificar um método Muitos alunos não estão
1) Revisão da literatura sobre
eficiente aprendendo a ler a escrever alfabetização e sobre
pesquisa científica
2) Entrevistar professores
alfabetizadores
3) Analisar as informações
coletadas
4) Identificar convergências e
divergências entre as
informações coletadas
5) Selecionar as categorias de
análise
6) Fundamentar as categorias 7)
Triangular...
Como podem perceber, especialmente quanto a coluna 4, fazer pesquisa não é simples, dá
muito trabalho, e é preciso atender a vários critérios para que seja científica. Mas, por outro
lado, pode ser uma atividade extremamente prazerosa e desafiadora.
Para isso, os pesquisadores iniciantes precisam escolher um tema do seu interesse, que tenha
relevância social, e se envolver produtivamente com a tarefa, não apenas para cumpri-la, mas
para aprender com ela. (Ver triangulação)
PROSÓDIA -
De modo geral, é a maneira como as pessoas utilizam a entonação, o ritmo, a intensidade e a
pausa na fala para dar ênfase, expressar emoções e transmitir significados adicionais além do
que está sendo dito literalmente. Em outras palavras, a prosódia é a forma como as pessoas
usam sua voz para comunicar mais do que apenas as palavras faladas.
Esse conceito pode ser ampliado quando, por exemplo, quando no contexto de um curso de
Letras, relacionado com a linguística, e em outros aspectos (ver diferença entre prosódia e
oratória)
PSICOLOGIA
A palavra tem origem nas palavras gregas psico (alma) e logía (estudo). Psicologia é a ciência
que estuda a mente e o comportamento humano, considerando seus aspectos biológicos,
afetivos, cognitivos e sociais e as suas interações com o ambiente físico e social. Psicólogos
estão habilitados a fazer diagnósticos, prevenir e tratar doenças mentais, distúrbios emocionais
e de personalidade e de atuar/contribuir na busca do bem-estar e da saúde mental das pessoas
atuando em clínicas, escolas e instituições de saúde.
A psicologia estuda como as influências externas (a convivência com outras pessoas, familiares
e as experiências de vida de cada pessoa) e as internas (como crenças, valores e visão de
mundo), afetam a forma do ser humano pensar, sentir e agir. O equilíbrio entre essas três
instancias costuma refletir comportamentos adequados.
A Psicologia da Educação se ocupa, mais especificamente, dos processos de ensino e de
aprendizagem, seus limites e possibilidades. Para tal precisa conhecer as teorias da
aprendizagem, a adequação e a eficácia das estratégias didáticas, o funcionamento da escola
enquanto organização social e educacional.
Para ser eficiente em seus propósitos, a Psicologia da Educação precisa ser desenvolvida junto
aos educadores, de modo a instrumentalizá-los para lidar com as diversas situações em sala de
aula, especialmente, no que diz respeito aos limites e possibilidades do ensino e da
aprendizagem, bem como à motivação para ensinar e para aprender.
QUALIDADE (na educação) – qualidade é um atributo específico que diferencia

positivamente algo ou alguém.
Muitas vezes lemos ou ouvimos a expressão “educação de qualidade”. Mas poucas vezes
pensamos no que isso significa. Por isso, resolvi definir nesse glossário alguns fatores que são
indicadores de que a instituição explicita/define metas para alcançar o que chama de qualidade.
Elementos como a clareza e a coerência do papel social da instituição e dos seus participantes,
a gestão democrática da sala de aula, a comunicação interpessoal, os objetivos definidos
partilhados por todos os participantes no processo educativo podem ser alguns critérios para
indicar a busca da instituição pela qualidade.
Etimologicamente, a palavra deriva do latim (qualitas), que de acordo com Assis e Castanho
(2006, p.12) é entendida como “maneira de ser que afeta as coisas em si mesmas... se aplica a
coisas materiais e imateriais”. A qualidade pode ser influenciada/afetada por inúmeros fatores
e/ou dimensões, sendo por isso um fenômeno complexo.
Especialmente relacionada ao fenômeno ‘educação’ não pode ser simplificada, reconhecendo
que para analisar a qualidade de uma escola ou de um professor específico há necessidade de
considerar diferentes categorias de análise, todas inerentes e em torno do conceito de
aprendizagem, objetivo das instituições do ensino e da profissão docente.
REAL - Oposto a imaginário. O real, assim como o óbvio não é percebido da mesma forma
pelas pessoas. É preciso cuidados no uso dessa palavra e seus derivados (realmente, por
exemplo). Pois, se no senso comum ela tem um único entendimento, em textos acadêmicos ela
permite múltiplas interpretações. Como, na produção de textos queremos alcançar o maior
índice possível de compreensão do que de fato queremos dizer, sugiro não utilizar essa palavra,
ou, ao menos definir que “real’ estão se referindo.
REALIDADE DO ALUNO – muitos textos acadêmicos, direcionados para a educação básica,

sugerem que o professor precisa partir da “realidade do aluno”. Algumas vezes essa expressão
foi compreendida de maneira equivocada, sugerindo que houvesse pesquisas sobre a realidade
social, econômica, familiar do aluno. Essas ‘realidades’ pouco contribuem nos processos de
ensino e de aprendizagem, gerando muitas vezes mitos como “aluno com fome não aprende”,
“filhos de pais que não incentivam não aprendem”, entre outros. A REALIDADE DO ALUNO
que interessa ao professor é o conhecimento prévio que o aluno traz para a escola. Viabilizar o
diagnostico desse conhecimento faz parte do papel do professor. (Ver conhecimento prévio).
REAPRENDER A APRENDER –
expressão coerente com a concepção sociointeracionista de aprendizagem e com a teoria da
complexidade. Esta teoria percebe que toda aprendizagem comporta a possibilidade da
tradução e da interpretação do aprendiz. Coerente com a definição sociointeracionista de que
aprender é elaborar relações entre um conhecimento prévio e uma “nova” e/ou diferente
informação, ou sujeito necessita estar habilitado a reaprender a aprender, desconstruindo a ideia
de aprendizagem como memorização, repetição de ideias de outros. Para aprender é preciso
estar aberto ao inusitado, ao inesperado, a incerteza, ao reconhecimento das incompletudes, do
conhecimento e das pessoas.
REFERENCIAIS PROFISSIONAIS DOCENTES PARA A FORMAÇÃO

CONTINUADA - expressam um tipo de consenso sobre o que é necessário saber e saber fazer
no exercício desta profissão, visando as características indispensáveis que compõem a atuação
profissional competente, que mudam de acordo com o mundo no qual estão inseridas.
REFLEXÃO - análise dos fundamentos ou das razões de algo. Ação de introspecção pela qual
o pensamento volta-se sobre si mesmo, investiga a si mesmo, examinando a natureza de sua
própria atividade e estabelecendo os princípios que a fundamentam. Caracteriza assim a
consciência crítica, isto é, a consciência na medida em que examina sua própria constituição,
seus próprios pressupostos (JAPIASSU; MARCONDES, 2003).
REFLEXÃO CRÍTICA – produção de pensamentos autônomos com base no conhecimento

cientificamente construído (teoria) sobre o tema que provocou pensamentos. Se expressa
através de uma ideia acompanhada de argumentos consistentes para justificá-la.
REFORÇO (escolar) - é uma estratégia didática amparada na teoria empirista de

aprendizagem. Quando utilizado como uma proposta regular, coerente com o nome ‘reforço’
significa que a aprendizagem está “fraca e/ou inadequada” e que, a solução proposta é no
sentido de ‘reforçar a aprendizagem”.
Como já informamos, nenhum conceito é óbvio em si mesmo, então, de maneira geral, a

escolha dessa palavra ‘reforço’ encaminha para a inferência de que a mesma aprendizagem
precisa ser fortificada, o que nos faz pensar em uma concepção empirista de aprendizagem,
sendo o reforço sinônimo de mais do mesmo, mais repetições, a fim de alcançar a memorização
e a reprodução.
O comportamentalismo (e/ou behaviorismo), teoria psicológica que estuda o comportamento

humano, define reforço como a ação que faz com que um comportamento seja mais provável.
É um estímulo positivo ou negativo que aumenta a hipótese que determinada conduta volte a
acontecer futuro.
Nesse sentido, o uso do conceito, assim como de todos os outros, precisa ser no contexto de
uma escolha consciente de quem utiliza, refletindo criticamente sobre as concepções implícitas
e explícitas inerentes a ele.
RELATO DE EXPERIÊNCIA – Elaboração oral ou textual de uma experiência vivida com

suporte de um referencial teórico como categoria de análise. Seu objetivo é aproximar a prática
da teoria, demandando reflexão crítica amparada por conhecimento científico reconstruído.
RELEVÂNCIA SOCIAL – pesquisas acadêmicas precisam, obrigatoriamente, atender o
critério de relevância social. O que isso significa? Pesquisa que contribua para a identificação,
descrição, definição, alcance de objetivos de desenvolvimento voltados para o bem-estar
coletivo, para a compreensão e a explicação da realidade educacional, socioeconômica,
política, institucional, para nela agir para qualificar. Estudos voltados para problemas que
atingem um número significativo de sujeitos.
Por esse motivo, a escolha do tema precisa passar pela abrangência que estudos sobre ele
podem possibilitar para contribuir socialmente. Longe de ser “apenas” uma curiosidade
pessoal, o tema de qualquer pesquisa precisa ter relevância social.
REPRESENTAÇÃO SOCIAL – (Moscovici) - determinam a interpretação dos

comportamentos, designam uma forma de pensamento social onde o conhecimento provém da
observação. O conhecimento dessas representações oferece a compreensão de como os sujeitos
sociais apreendem os acontecimentos da vida diária, as características do meio, as informações
que circulam as relações sociais. (Ver imprinting, esquemas de pensamento)
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA (programa – Capes/MEC) - uma das ações que integram

a Política Nacional de Formação de Professores e tem por objetivo potencializar o
aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de licenciatura, promovendo a imersão do
licenciando na escola de educação básica, a partir da segunda metade de seu curso.
Essa imersão deve contemplar, entre outras atividades, regência de sala de aula e intervenção
pedagógica, acompanhadas por um professor da escola com experiência na área de ensino do
licenciando e orientada por um docente da sua Instituição Formadora.
A Residência Pedagógica, tem como premissas básicas o entendimento de que a formação de
professores nos cursos de licenciatura precisa garantir que os egressos reconstruam e
ressignifiquem, habilidades e competências que sirvam de base para atuar adequadamente nas
escolas de educação básica, desenvolvendo ações para oportunizar que todos seus alunos
aprendam conteúdos pertinentes ao contexto atual.
Objetivos do programa
1. Aperfeiçoar a formação dos discentes de cursos de licenciatura, por meio do
desenvolvimento de projetos que fortaleçam o campo da prática e conduzam o
licenciando a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional
docente, utilizando coleta de dados e diagnóstico sobre o ensino e a aprendizagem
escolar, entre outras didáticas e metodologias;
2. Induzir a reformulação da formação prática nos cursos de licenciatura, tendo por base
a experiência da residência pedagógica;
3. Fortalecer, ampliar e consolidar a relação entre a IES e a escola, promovendo sinergia
entre a entidade que forma e a que recebe o egresso da licenciatura e estimulando o
protagonismo das redes de ensino na formação de professores;
4. Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de formação
inicial de professores da educação básica às orientações da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). 42
RESISTÊNCIA (ou INCOMODAÇÃO) – Resistencia é palavra muito utilizada na educação

superior, especialmente nas universidades federais. Entra governo, sai governo, parece que há
sempre algo ou alguém que necessita ‘ser resistido’. No seu sentido literal, a palavra resistência
é explicada como “propriedade de um corpo que reage contra a ação de outro corpo.”43
O dicionário também traz outras opções de definições, como: ação ou efeito de resistir, de não
ceder nem sucumbir; recusa de submissão à vontade de outrem; oposição: projeto foi aprovado
apesar da resistência de alguns; tendência para suportar dificuldades, como doenças, fome,
grandes esforços: atleta de muita resistência.
Com base na técnica de pesquisa denominada ‘análise de conteúdo textual’ (MORAES, 2003),
mas, sem nos aprofundarmos muito, podemos inferir que a palavra tem a ver com não aceitar
‘determinismos’ (termo que opõe ao de possibilidades) de nenhuma espécie, ou seja, a palavra
reconhece a viabilidade de mudanças da realidade, quando houver necessidade e/ou desejo de.
A necessidade geralmente é provocada por alguma falta, mal-estar e/ou descontentamento,
tornando a aceitação do que é/está muito incomoda.
Paulo Freire, autor que utilizou o conceito em diferentes situações, percebe que resistir tem a
ver com reconhecimento da possibilidade de mudar o mundo, compreendê-lo como dinâmico,
e assumindo que mudanças demandam ações concretas.
42
Disponível em https://uab.capes.gov.br/educacao-basica/programa-residencia-pedagogica acessado em
03/04/2021
43
Disponível em https://www.dicio.com.br/resistencia/ acessado em 01/04/2022
A inserção desse conceito no glossário pedagógico, foi motivada por uma ação acontecida hoje,
quando estava assistindo uma defesa de doutorado de uma tese elaborada por um amigo que
utilizou Paulo Freire como um dos autores principais. Uma professora da banca44 comentou
que prefere utilizar a palavra ‘incomodar’ em lugar de resistir. E justificou que o ato de
incomodar pressupõe uma ação objetiva direcionada para algo/alguém que recebe ação e, se
incomoda, ou seja, tem o seu sossego perturbado, precisa reagir...
Me pareceu uma palavra mais esclarecedora/adequada que resistir. Provocou muitas ações em
mim: produção de pensamentos, pesquisas, elaboração parcial (todas são...) desse conceito no
glossário.
E vocês, o que pensam?
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA - conjunto de conhecimento reunido em obras sobre o tema

em estudo. Tem por finalidade conduzir o pesquisador a identificar o conhecimento
cientificamente construído sobre determinado assunto, a fim de produzir conhecimento inédito
sobre ele e/ou de sintetizar em um espaço único as informações relevantes.
REVISÃO DA LITERATURA (metodologia) - se refere aos estudos que localizam,

identificam, analisam a produção bibliográfica em determinada área temática, dentro de um
recorte de tempo, fornecendo uma visão geral ou um relatório do estado do conhecimento sobre
um tópico específico, evidenciando novas ideias, métodos, subtemas que têm recebido maior
ou menor ênfase na literatura selecionada.
A revisão da literatura sobre o tema sempre faz parte de qualquer pesquisa acadêmica, a fim de
contextualizar o tema em estudo, indicando o que já se sabe sobre ele e servindo de argumento
para a necessidade de ir além.
RETROALIMENTAÇÃO na avaliação (feedback) – precisa fazer parte dos processos

avaliativos. Nesse processo, o professor fornece ao aluno informações imediatas, pontuais,
claras, objetivas sobre a qualidade de seu desempenho, de seu trabalho, produção, para que ele
possa fazer as adequações necessárias, qualificando sua atuação. Para praticar a
retroalimentação é preciso ter clareza que não é suficiente apenas corrigir “erros e/ou omissões”
sem encaminhar, sugerir melhorias. Dizer que algo não está bom, sem justificar a afirmação,
44
Prof. Drª. Carelia Rayen Hidalgo López
não contribui para que os alunos avancem. Dizer apenas que está bom também não é suficiente.
Muitas vezes se sentem perdidos, incapazes de agir para fazer melhor. Retroalimentar as
produções é uma maneira de estimular a fazer as coisas cada vez melhor, contribuindo para
fortalecer o desejo de aprender e a sensação de ser capaz de produzir e avançar
qualitativamente.
RITMO (de aprendizagem) – expressão coerente com a concepção inatista, utilizada por
alguns professores para explicar por que alguns alunos aprendem e outros não.
Muitas vezes os professores manifestam que “há que se respeitar o ritmo do aluno”. No entanto,
as pessoas não nascem com o ritmo de aprendizagem predeterminado.
O que, algumas vezes, pode ser confundido com o ritmo de aprendizagem é a percepção de
que alguns alunos aprendem mais rápido do que outros. Porém, isso acontece porque as
estratégias utilizadas pelo professor vão ao encontro do conhecimento prévio do aluno que
aprende mais rápido. O aluno que “demora” mais, ou que nunca aprende, é porque em suas
bases mentais não encontra “matéria prima” para reconstruir relações com as informações que
o professor oferece.
Uma didática adequada oportuniza que todos aprendam, mas para tal é preciso ter clareza e
conhecimento cientificamente reconstruído de como os sujeitos aprendem e como é adequado
ensinar. Aprender não é questão de ritmo e nem de tempo, mas sim de didática adequada. (Ver
didática)
SCAFFOLDING (tradução literal: andaime) – consiste em uma variedade de técnicas de

orientação didática autoregulatórias, utilizadas para oportunizar aproximações sucessivas, a
partir de diferentes perspectivas, de um objeto de estudo, encaminhando para a sua
reconstrução e ressignificação pelo aluno e para uma maior autonomia para a aprendizagem
significativa.
A tradução do conceito scaffolding, em inglês, é andaime45 em português. O dicionário informa
que andaime é uma espécie de estrado provisório feito de pranchas apoiadas sobre uma
estrutura fixa à parede ou sobre uma estrutura móvel, usado em trabalhos de construção civil.
O que se constitui em uma analogia bem útil para explicar o funcionamento desta estratégia
didática.
Este andaime poderia funcionar como as rodinhas na primeira bicicleta de duas rodas.
Geralmente, a criança aprende a pedalar em um triciclo, que ampara, dá segurança, tornando a
aprendizagem mais ‘fácil’, menos desafiadora. Ela cresce, não cabe mais no triciclo e essa
realidade faz com que ela seja desafiada a mudar, a aprofundar esse conhecimento. Descobre
então uma bicicleta maior, de duas rodas, que demanda dela outras habilidades e competências.
Pode vir com rodinhas de amparo, que contribuem e encaminham para o desenvolvimento do
equilíbrio necessário para quando forem retiradas. Estas podem ter um funcionamento similar
ao andaime no processo de aprendizagem de um objeto de estudo.
Nos processos de ensino e de aprendizagem, o estrado provisório definido no conceito,

corresponderia ao conhecimento prévio de cada sujeito, apoiado em uma estrutura móvel – o
pensamento. O pensamento para aprendizagens novas/diferentes é provocado por uma
necessidade, por uma demanda, que ainda não sabemos como atender.
Se recebêssemos a bicicleta de duas rodas, sem as rodinhas e alguém nos dissesse “ande”, salvo
exceções, íamos cair nas primeiras tentativas. Poderíamos continuar tentando, ou, dependendo
da dor dos ferimentos causados pelas quedas, poderíamos desistir, nos sentindo incapazes de
resolver esse problema proposto pela realidade.
Nesse sentido, um dos principais usos da estratégia de scaffolding/andaime é o de reduzir as

emoções negativas e autopercepções que os alunos podem experimentar quando ficam
frustrados, intimidados ou desencorajados ao tentar uma tarefa difícil sem a assistência, direção
ou compreensão que necessitam para completá-la. O professor que utiliza essa estratégia,
45
"andaimes", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2021,
https://dicionario.priberam.org/andaimes [consultado em 28-03-2022].
intervém, ao perceber a ‘paralisia’ do aluno, oferecendo as rodinhas/andaime, ou dicas que
podem contribuir para resolver o problema que está paralisando o aluno.
Na utilização dessa estratégia didática de modo contumaz em seu planejamento e interações

didáticas, os professores podem oportunizar aproximações diferenciadas e sucessivas ao objeto
de estudo, modos para que os alunos aprofundem sua compreensão e reconstrução de
habilidades, competências e/ou conhecimento. Como os andaimes físicos, as estratégias de
apoio são planejadamente oferecidas e/ou removidas enquanto os alunos vão assumindo o
controle e a autoregulação de seus processos de aprendizagem (ver autoregulação da
aprendizagem).
O conceito de andaime está relacionado também com o de ‘zona de desenvolvimento proximal’

(VYGOTSKY) que considera a diferença entre o que o aluno já sabe (conhecimento real) e o
que ainda não sabe (potencial), mas está próximo de saber (porque consegue realizar com a
ajuda de algo e/ou alguém).
SERENDIPIDIDADE – Morin (2001, p. 21), “a arte de transformar detalhes, aparentemente

insignificantes, em indícios que permitam reconstituir toda uma história”. Habilidade de
realizar observações sistemáticas de um todo específico, anotar os “mínimos detalhes” e
analisar metodologicamente o material coletado e descrito. (Ver observação participante)
Palavra há muito tempo existente na língua inglesa, mas ainda não dicionarizada no Brasil. O
escritor inglês Sir Horace Walpole teria, em 28 de janeiro de 1754, utilizado o termo numa
carta escrita ao seu amigo Horace Mann ao descrever a sorte que teve em encontrar uma pintura
rara e antiga, relatando que a descoberta seria daquele tipo que denomina serendipididade, uma
palavra muito expressiva, que se refere a descobertas por acidente e sagacidade de coisas que
não se está procurando.
A observação acidental teve importante papel no avanço da ciência. Tanto que se justifica o
uso do termo serendipity para referir-se ao descobrimento de algo que não estava nos objetivos
da investigação (BISQUERRA, 2000).
SIGNIFICADO (da tarefa) - O significado construído em torno da tarefa proposta para a

aprendizagem é um fator que condiciona a intenção com que os aprendizes vão se envolver
com ela. Explicitar a relevância do problema, cuidando para que esse vá ao encontro dos
objetivos valorizados pelos aprendizes, costuma ser positivamente motivador para a maioria
dos alunos de diferentes contextos escolares.
Atribuição de significado a tarefa depende, geralmente, de dois fatores: a) como o aluno elabora
relações com o seu conhecimento prévio e do modo como consegue prever as implicações
futuras de sua realização. Esses fatores dependem do modo como o professor propor a tarefa.
O professor explicitar o objetivo de aprendizagem contribui para que os atribuam significado

a tarefa.
Exemplos: em uma aula de redação o professor pode dizer que: “vamos aprender a relatar a
alguém o que outra pessoa nos contou”; “vamos descrever um lugar para alguém que não pode
ir lá”; “vamos redigir um outro final para essa história, já que não gostamos do que o autor
propôs”. (ALONSO TAPIA, 2015)
SENSO COMUM – em oposição e/ou na base do conhecimento científico está o senso

comum, que é o conhecimento passado de geração para geração, dos avos, para os pais, para
os filhos. Por exemplo: chá de boldo é bom para o fígado. Uma pesquisa científica, pode partir
do senso comum, mas para comprová-lo, contradizê-lo, para justificá-lo, para
metodologicamente chegar a um conhecimento científico sobre o tema.
SOCIOINTERACIONISMO – Teoria criada por Vygotsky que percebe a aprendizagem

como fenômeno social, a aprendizagem com o foco na interação entre o sujeito, o objeto do
conhecimento e os outros. Assim, o conhecimento prévio do sujeito é o ponto de partida para
o conhecimento potencial. (Ver zona desenvolvimento proximal).
A teoria construtivista encaminha para a ideia de que o desenvolvimento humano acontece

antes da aprendizagem. Considera que a aprendizagem acontece em um movimento interno
para o externo. No sociointeracionismo, a percepção é inversa, a teoria enfatiza o papel da
mediação social, identificando que o sujeito aprende na interação mediada com o contexto, o
objeto do conhecimento e com os outros, e, então se desenvolve. Nessa perspectiva teórica a
aprendizagem é um fenômeno social, “todo conhecimento é conhecimento do outro (PAIN,
1987) .
SUJEITO EPISTÊMICO – (Piaget) - Para chegar ao conceito do sujeito epistêmico, Piaget
investigou características comuns as pessoas em relação ao processo de desenvolvimento da
inteligência. De acordo com ele, "o que há de comum em todos os sujeitos" é a maneira como
estruturam e organizam as coisas que conhecem: a capacidade de relacionar, classificar,
abstrair, separar e agrupar, entre outras, que o autor chama de "coordenações de sistemas de
ação".
A possibilidade de aprender está diretamente relacionada às oportunidades de interação e à

qualidade dessas situações. Por exemplo, crianças que possuem contato com livros em casa
chegam à escola com conhecimento mais aprofundado sobre a escrita do que as que vivem em
famílias que não têm acesso a materiais escritos. "Tais defasagens, porém, são transitórias. Se
tiverem intervenções didáticas interativas e adequadas oferecidas na escola, essas crianças
superam as diferenças iniciais.46
Essas ideias também contribuíram para transformar as percepções sobre o papel do aluno em
sala de aula. Se o conhecimento nasce da interação com o meio, não é mais possível pensar
em alguém que só escuta, passivamente, a exposição dos conteúdos. Estudos recentes vêm
confirmando os efeitos do meio ambiente sobre o funcionamento do cérebro, assim como o
valor de um comportamento ativo como motor da evolução. Precisam fazer parte da
aprendizagem testar hipóteses, procurar soluções para superar desafios da realidade. (Ver erro
construtivo).
TABULA RASA - expressão coerente com a concepção empirista, que acredita que: os
sujeitos chegam à escola sem saber nada, como folhas em branco; que as informações se
transformam em conhecimento quando são absorvidas, acumuladas, repetidas e memorizadas.
Assim a mente humana é definida como uma tábula rasa, ou seja, como um espaço vazio a ser
preenchido. Essa expressão é similar à que Paulo Freire utilizava quando se referia a pedagogia
bancária, na qual o aluno é percebido com uma mente vazia na qual o professor depositaria o
conhecimento. (Vide figura a seguir).
46
Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/1922/o-sujeito-epistemico-de-piaget acessado em
27/04/2020.
TRABALHO EM GRUPO - estratégia didática que, quando bem planejada, potencializa a
interação em qualquer modalidade de ensino, desde a educação infantil até a educação superior.
Em geral, na aula tradicional, o poder fica concentrado no professor, considerado única fonte
de saber, orientação, julgamentos, apoio e iniciativa.
O trabalho em grupo, bem planejado e orientado, quando faz parte da rotina dos alunos,
encaminha para a percepção que todos sabem alguma coisa, também podem ensinar, aprender,
mudar de ideia, decidir, organizar uns aos outros e a tarefa em si. Essas aprendizagens não
acontecem de um dia para o outro. São processo, reconstrução. Trabalhar em grupo também se
aprende e se ensina.
Para tal, é preciso atentar para alguns detalhes como o tamanho do grupo, o critério de
agrupamento, o tipo de tarefa proposta, são alguns deles.
Com relação ao tamanho do grupo, pesquisadores do tema apontam como quatro o número
ideal de componentes de grupos em sala de aula, pois, assim todos poderão sentar-se de frente
para todos, não ficando ninguém na ponta do grupo, o que possibilitaria a construção de um
subgrupo.
O critério de agrupamento deve considerar a diversidade de saberes, que é uma coisa boa, pois
haverá divergências e convergências de ideias, que provocarão muitos pensamentos. O
confronto com a diferença gera o conflito cognitivo, a dúvida, a percepção do não saber e a
necessidade de sabê-lo, para compreender. O grupo terá que analisar soluções diferentes para
resolver o mesmo problema. Assim descobre e aprende que há diferentes modos de resolver o
que necessitar.
No entanto, em um grupo que trabalha sempre junto, com os mesmos componentes, ao longo
do ano ou do semestre (as vezes de um curso inteiro!), os papeis se cristalizam, ou seja, aquele
que lidera e decide, o que é sempre do contra, o que não faz nada, todos já sabem como o grupo
funciona. Por isso, o professor deve desenvolver estratégias de variar os agrupamentos.
Sorteios, por temas de interesse, por escolhas (como os times de futebol), são algumas
sugestões para fazer isso.
Quanto ao tipo de tarefa proposta, muito cuidado. Algumas vezes, professores propõem tarefas
em grupos e distribuem uma folha para cada aluno, por exemplo. Fazem isso por medo de não
conseguir avaliar o desempenho de todos na tarefa. Mas, este tipo de proposta não potencializa
a interação, direcionando a energia produtiva dos alunos para o preenchimento da “sua’
folhinha. A atividade proposta precisa ser coerente, desafiadora e demandar que o trabalho seja
colaborativo, como um problema a ser resolvido grupalmente.
Atenção para isso também. Trabalho colaborativo não significa partir o trabalho em quatro
partes e cada um faz uma, resultando em uma colcha de retalhos, como algumas apresentações
que já presenciei na educação superior. Trabalho colaborativo significa união de forças e
pensamentos em busca da melhor solução ao problema proposto.
O tipo de proposta, algumas vezes, pode definir como será o agrupamento. Por exemplo,
oferecendo uma lista de temas ou projetos. Os alunos escolherão o tema que mais lhes
interessar e dessa forma os grupos serão divididos por interesses, o que contribui com o
envolvimento e a dinâmica do grupo.
Trabalhos em grupo na educação básica, muitas vezes geram um aparente descontrole da ordem
na sala de aula. Temos a tendência de considerar este como um aspecto negativo deste tipo de
procedimento, por isto a importância de analisar esta questão.
Organização e tranquilidade são aspectos importantes que todos queremos desfrutar em sala de
aula, mas algumas vezes é possível sacrificar estas demandas a favor do prazer intelectual. Se
uma proposta entusiasma os alunos fazendo com que se envolvam nela, é possível que isto crie
certa desordem, porém, é preciso destacar que esta é do tipo produtivo.
Alunos confrontando opiniões, hipóteses, levantando-se para espiar o que os outros estão
produzindo, voltando a seus lugares, expondo revelações é a descrição de uma situação na qual
os participantes estão envolvidos com a tarefa e aprendendo com ela.
O clima da sala de aula propício ao trabalho em grupo é descontraído, capaz de envolver todos,
oportunizando a participação ativa, expondo ideias, buscando soluções, colocando-as em
prática para testar se são adequadas, um ambiente propicio a produção de pensamentos, a
interação, ao envolvimento. O trabalho em pequenos grupos, se planejado adequadamente,
potencializa essas e muitas outras aprendizagens. Ver interação sociointeracionismo. clima da
sala de aula
TEORIA - Modelo explicativo de um fenômeno ou conjunto de fenômenos que pretende

compreender/explicar/demonstrar/provar ideias e/ou hipóteses. Conjunto de hipóteses
sistematicamente organizadas que pretende, através de sua verificação, confirmação, ou
correção, explicar uma realidade determinada. Ex.: a teoria da relatividade de Einstein.
(JAPIASSU; MARCONDES, 2003).
Morin (2000) afirma que a teoria não é o conhecimento, ela oportuniza sua reconstrução,
através das relações que o sujeito elabora com as ideias nelas expressas. Demo (2012, p.4) vai
na mesma direção, afirmando que “teorias se usam não se adotam, são discursos, ordenadores
e libertadores, não prisões mentais”. E exemplifica: “reproduzir Piaget seria assassiná-lo no
ato; o uso do construtivismo implica em reconstrução por coerência mínima com o próprio
espírito da teoria. (p.3)
No entanto, “professor não deve dispensar teoria, porque é decisiva para o projeto pedagógico,
mas deve ser autor dela, não vassalo ou porta voz.” (DEMO, 2012, p.3).
As teorias são usadas para organizar um conjunto relevante de dados empíricos (meios
empíricos que podem ser observados ou medidos), a fim de criar um contexto para a
compreensão dos fenômenos. Em outras palavras, uma teoria é uma maneira de explicar um
conjunto de fatos. As teorias são construídas, não em um único estudo, mas em uma coleção
de dados obtidos de uma variedade de diferentes estudos ao longo do tempo. Boas teorias são
bem substanciadas, conectando uma ampla variedade de informações, confirmadas por
experimentos e observações (JOHNSON, A.P., 2020)47
TEORIA/PRÁTICA - teoria é a moldura, a confecção, a receita, a explicação, a ordem, o

geral. A prática é o singular, o imaginário, o sentido, o inesperado, o caos, o único, a
serendipididade. A prática demanda sempre o sob medida, a escuta generosa, a compreensão,
a explicação, a reflexão crítica, a intuição, a sensibilidade, a observação com pauta, o registro
cotidiano, a coerência.
TEXTO ACADÊMICO – um texto, qualquer um, é uma unidade de significado. Quando

escrevemos um, o fazemos com a intenção de dizer alguma coisa para alguém. A intenção do
autor define e encaminha a escolha das palavras, a organização do texto, o seu conteúdo e a
sua forma. O gênero textual acadêmico, elaborado nas diferentes áreas do conhecimento, como
qualquer outro, precisa definir o seu objetivo e o público leitor para quem será elaborado, antes
de iniciar a escolha das palavras para atender adequadamente ao que se propõe.
Em relação à forma, precisa seguir orientações específica, sobre as quais há inúmeros materiais,
divulgados geralmente, por bibliotecas das universidades, que definem detalhes como o tipo e
47
Disponível em www.academia.edu/43159685 acessado em 01/06/2020.
tamanho da fonte, o espaçamento entrelinhas, as normas para referências, entre outras
demandas relativas a esse gênero textual.
Quanto ao conteúdo, como já afirmamos, ele é dependente/autônomo (Morin, 2000) das

intenções do escritor, que, paradoxalmente, pode ser difícil de definir. Muitas vezes o autor,
especialmente os iniciantes, sabe o tema que deseja/precisa abordar, mas não foi ensinado a
pensar sobre o objetivo do texto. E, quando se trata de uma atividade demandada para algum
aluno, em algum componente curricular, os alunos costumam se preocupar mais com a forma
do que com o conteúdo, procuram escrever “bonito”.
No entanto, textos acadêmicos são muito diferentes de textos de opinião e não aceitam,
afirmações sem que o autor a justifique, e/ou argumente sobre ela, demonstre sua origem, que
necessita ser fidedigna e reconhecida.
Resumindo, para escrever textos acadêmicos adequados com essa nomenclatura, é preciso que
os autores, iniciantes ou não
a) tenham elaborado o conhecimento prévio sobre produção de textos em geral
b) conheçam as partes elementares de textos: introdução, desenvolvimento e conclusão
c) saibam o que cada uma dessas partes necessita
d) busquem a linguagem coesa, a coerência na escolha das palavras
e) o encadeamento adequado das ideias
f) atendam as normas gramaticais e ortográficas
✓ que incluem a escolha da linguagem formal
✓ os tempos verbais uniformizados
✓ a pessoa que escreve (1ª pessoa? Impessoal? Nós?)
enfim, muitos detalhes que necessitam ser planejados, pensados antes, durante e depois da
elaboração do texto. Relembrando que reler várias vezes o que escreveu faz parte do processo
de produção textual e não é opcional.
Um texto escrito por “obrigação”, apenas porque foi solicitado em algum componente do curso,
sem que o autor se envolva com a tarefa e compreenda o objetivo do texto, o significado da
tarefa, o que ela pode acrescentar de ‘bom’ na vida do autor, dificilmente resultará em um texto
bom e que atenda as demandas da sua solicitação.
Um ‘bom texto’ é como uma receita de bolo, necessita ingredientes de qualidade, inseridos de
maneira adequada, com a elaboração mental estruturada, com o tempo necessário para reler,
rever, limpar, enfeitar, considerar pronto para o objetivo que se propôs, e assim como um bolo,
nem todos vão gostar. Por esse motivo, textos acadêmicos, além de terem especificados pelo
solicitante o objetivo do texto, necessita explicitar os critérios avaliativos que precisam ser
atendidos. Relembrando que esses critérios necessitam considerar o consenso sobre as
especificidades da elaboração desse gênero textual em relação à forma e ao conteúdo.
TRANSDISCIPLINARIDADE – modo de pensar organizador, que busca uma unidade

integradora do conhecimento considerado como complexo.
TRIANGULAÇÃO (metodologia) - procedimento utilizado para consolidar conclusões de

um estudo, combinando diferentes métodos de coleta e de análise de informações, distintas
populações (ou amostras), diferentes perspectivas teóricas, a historicidade do fenômeno. Nas
pesquisas qualitativas, a triangulação geralmente se dá entre o sujeito (pesquisador, sua
interpretação/compreensão/explicação), objeto de estudo e as informações coletadas analisadas
à luz da revisão da literatura.
UNIVERSIDADE - instituição de educação superior (ver educação superior) constituída por

faculdades ou escolas superiores destinadas à especialização profissional e científica.
Oferecem atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, que são serviços de atendimento à
comunidade, em diferentes áreas do conhecimento. O corpo docente de uma universidade deve
ser composto de no mínimo um terço de mestres e doutores. Uma universidade deverá
desenvolver, no mínimo, quatro programas de pós-graduação stricto sensu (mestrado e
doutorado) com boa qualidade.
A criação de universidades federais se dá por iniciativa do Poder Executivo, mediante projeto
de lei encaminhada ao Congresso Nacional. As universidades privadas são criadas a partir de
outras instituições já existentes como faculdades ou centros universitários e que atendam ao
disposto na legislação pertinente.
De acordo com o decreto nº 5773/06 as instituições de educação superior são credenciadas
como universidades, centros universitários e faculdades, de acordo com sua organização e
respectivas prerrogativas acadêmicas.
a) Centros Universitários – oferecem cursos de graduação em várias áreas do conhecimento.
Em geral são menores do que as universidades e têm exigências diferentes,
especialmente em relação aos programas de pós-graduação. Devem ter no mínimo um
terço do corpo docente com mestrado e doutorado e um terço dos professores
contratados em regime de tempo integral.
b) Faculdades - atuam em um número reduzido de áreas de conhecimento. Muitas vezes
são especializadas e oferecem apenas corsos em determinada área, como por exemplos,
saúde, educação ou economia. O corpo docente de uma faculdade precisa ser
constituído de professores que, no mínimo, tenham cursado e concluído pós-graduação
lato sensu.
c) Universidade corporativa - é uma instituição de ensino técnico e superior custeada por
empresas e voltada para o desenvolvimento do conhecimento e das habilidades dos
colaboradores, clientes e fornecedores da organização.48
VERDADE 49 (lat. veritas) – Verdade não é conceito “óbvio”. Necessita ser explicado,
argumentado, compreendido, justificado. Há várias e diferentes verdades, dependendo do
contexto no qual são proferidas. Não existe uma única verdade.
Há várias definições de verdade e várias teorias que pretendem explicar a natureza do conceito.
Classicamente, a verdade se define como adequação do intelecto ao real. Pode-se dizer,
portanto, que a verdade é uma propriedade dos juízos, que estes podem ser verdadeiros ou
falsos, dependendo da correspondência entre o que afirmam ou negam e o modo como
interpretam a realidade de que falam.
• De acordo com a teoria consensual, a verdade resulta do consenso ou do acordo entre os
indivíduos de uma determinada comunidade ou cultura quanto ao que consideram aceitável
ou justificável em sua maneira de encarar o real.
• "A crença forte só prova a sua força, não a verdade daquilo em que se crê" (Nietzsche).
• Não há verdade primeira, só há erros primeiros" (Bachelard).
• A verdade é dependente/autônoma de ideias subjetivas de quem a professa.
VOCABULÁRIO (conceito) –
48
Informações coletadas no decreto nº 5773/06 disponível em
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/decreton57731.pdf acessado em 23/04/2021 e
https://www.significados.com.br/universidade/
49
Com base no JAPIASSU, MARCONDES. Dicionário de Filosofia disponível em
http://raycydio.yolasite.com/resources/dicionario_de_filosofia_japiassu.pdf acessado em 10/02/2021
De maneira geral, se refere ao conjunto de palavras de um idioma. Nesse sentido, cada pessoa
vai reconstruindo, ampliando seu vocabulário ao longo da vida. Há estudos que mostram que
quanto mais rico é o ambiente alfabetizador que uma pessoa vivencia, mais palavras ela
(re)conhecerá e maior facilidade terá para escutar, ler e compreender diferentes tipos
mensagens e/ou textos. O conhecimento do significado das palavras do idioma, contribui em
diferentes aspectos nas aprendizagens ao longo da vida.
Lybolt y Gottfred (2003) descrevem um estudo sobre o processo de aprendizagem da fala e da
escuta, que identificou crianças que tem oportunidade de ouvir/interagir com seus
pais/responsáveis diariamente, terão escutado 40 milhões de palavras a mais do que as crianças
que não tem estas vivências. O estudo mostrou também que a variedade do vocabulário, bem
como a complexidade dos enunciados utilizados pelos pais que conversam mais com seus filhos
incentivam nas crianças a atenção, a autonomia na busca de solução de problemas e a interação
verbal mais frequente.
A riqueza do vocabulário pessoal está relacionada com as vivencias e experiencias subjetivas
de cada um, a qualidade da leitura do mundo (FREIRE, 1996) depende do conhecimento prévio
e do vocabulário de cada pessoa. Portanto, o vocabulário é um instrumento útil para a
convivência social, para comunicação adequada com diferentes pessoas, em situações diversas.
ZONA DESENVOLVIMENTO PROXIMAL – (Vygotsky) - diferença entre o que o aluno já

sabe (conhecimento real) e o que ainda não sabe (potencial), mas está próximo de saber (porque
já consegue realizar com a ajuda de alguém).
Vygotsky indica que é na interseção entre esses dois pontos que o sujeito se desenvolve
mentalmente, aprende, através da interação com o professor, com os colegas, expressando suas
hipóteses, ouvindo outras diferente, pensando e refletindo sobre elas.
Para compreender esse conceito adequadamente é preciso reconhecer que nenhum

sujeito/aluno é igual a outro. O conceito de classes homogêneas é irreal, pois a homogeneidade
humana, especialmente relativa ao conhecimento inexiste, pois, mesmo que dois ou mais
sujeitos tenham estado “expostos” aos mesmos conteúdos, ao longo da escolaridade, não
significa que serão homogêneos em seus conhecimentos prévios.
Vygotsky percebeu a existência de dois níveis de desenvolvimento infantil. O primeiro

denominado ‘nível de conhecimento real’ se refere às funções mentais que estão desenvolvidas
(evidenciado por habilidades, competências e conhecimento da criança). Esse nível é estimado
pelo que a criança consegue realizar sem a ajuda de outros.
|No entanto, a criança provavelmente conseguiria avançar/aprofundar esse nível com a ajuda
de um colega ou do professor, através de dicas ou de exemplos práticos, por exemplo. A
distância entre o que o sujeito sabe realizar sozinho e o que pode saber/resolver com a
contribuição do Outro, reside o segundo nível de desenvolvimento, denominado por nível de
desenvolvimento proximal.
É a zona que compreende a distância entre as práticas que o sujeito domina e as atividades nas
quais ela ainda depende de ajuda.
Para Vygotsky, é no caminho entre esses dois pontos que ela pode se desenvolver mentalmente
por meio da interação e da troca de experiências.50
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50
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GLOSSÁRIO PEDAGÓGICO

Prof. Dra. Suzana Schwartz - março de 2023

ALFABETISMO FUNCIONAL ..................................................................................................................... 17

ALFABETIZAÇÃO ACADÊMICA ............................................................................................................... 17

AMBIENTE ALFABETIZADOR ................................................................................................................... 18

APRENDIZAGEM (2) .................................................................................................................................... 20

APRENDIZAGEM (3) .................................................................................................................................... 20

APRENDIZAGEM (5) .................................................................................................................................... 20

APRENDIZAGEM, (autorregulação da .......................................................................................................... 20

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................................................................ 21

ASSISTENCIALISMO E/OU CONDESCENDÊNCIA PEDAGÓGICA ....................................................... 22

AVALIAÇÃO (exemplo) ................................................................................................................................ 26

AULA (vítima de) ............................................................................................................................................ 29

BACHARELADO x LICENCIATURA .......................................................................................................... 30

CITAÇÃO LITERAL E/OU DIRETA ............................................................................................................ 33

CLIMA DE SALA DE AULA ........................................................................................................................ 33

CLIMA MOTIVACIONAL PROPÍCIO PARA A APRENDIZAGEM .......................................................... 34

COMPETÊNCIAS GERAIS (da BNCC) ........................................................................................................ 35

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS (da BNCC) .............................................................................................. 35

COMPONENTE CURRICULAR ................................................................................................................... 35

COMPREENSÃO X EXPLICAÇÃO .............................................................................................................. 36

COMPREENSÃO LEITORA .......................................................................................................................... 36

COMPLEXIDADE – (teoria e princípios da) – Edgar Morin.......................................................................... 37

3. CIRCUITO RECURSIVO ....................................................................................................................... 39

4. AUTONOMIA/ DEPENDÊNCIA .......................................................................................................... 39

5. REINTRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM TODO CONHECIMENTO ...................................... 40

COMUNIDADE ACADÊMICA ..................................................................................................................... 40

CONHECIMENTO PERTINENTE ................................................................................................................ 42

CONHECIMENTO PRÉVIO .......................................................................................................................... 43

CONHECIMENTO CIENTÍFICO .................................................................................................................. 43

CONSTITUIÇÃO DE GRUPO ....................................................................................................................... 44

CONTRATO PEDAGÓGICO ......................................................................................................................... 45

CONVERGÊNCIAS X DIVERGÊNCIAS ..................................................................................................... 46

CULTURA (MORIN, E.) ................................................................................................................................ 48

CULTURA ESCRITA ..................................................................................................................................... 49

CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO .................................................................................................... 49

DATA (iniciar a aula com................................................................................................................................ 50

DESAMPARO APRENDIDO ......................................................................................................................... 51

DESEJO X VONTADE ................................................................................................................................... 51

DIAGNÓSTIGO (conhecimento prévio na alfabetização) .............................................................................. 57

DIFERENÇA ENTRE PROSÓDIA E ORATÓRIA ....................................................................................... 60

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ......................................................................................................................... 62

EDUCAÇÃO FORMAL .................................................................................................................................. 63

EDUCAÇÃO BÁSICA .................................................................................................................................... 63

EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................................................................................ 63

EDUCAÇÃO SUPERIOR ............................................................................................................................... 63

Etapas da educação superior ............................................................................................ 63

ENGAGEMENT (engajamento ....................................................................................................................... 66

ENSINO (escolar) ............................................................................................................................................ 67

ENSINO (escolar) - ......................................................................................................................................... 67

ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................................................................... 67

ENSINO MÉDIO ............................................................................................................................................. 67

ERRO (CONSTRUTIVO) ............................................................................................................................... 68

ESCRITA, SISTEMA DE ............................................................................................................................... 70

ESQUEMAS DE PENSAMENTO .................................................................................................................. 70

ESTADO DO CONHECIMENTO .................................................................................................................. 70

ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ........................................................................................................................ 70

EXCELÊNCIA (na educação) ......................................................................................................................... 71

FIDEDIGNA, (informação, fonte) ................................................................................................................... 72

FOCO (e/ou pauta)........................................................................................................................................... 72

FORMAÇÃO INICIAL ................................................................................................................................... 72

FORMAÇÃO DOCENTE ............................................................................................................................... 72

(auto) FORMAÇÃO CONTINUADA ............................................................................................................. 72

GÊNERO/TIPO TEXTUAL ............................................................................................................................ 73