Código de Profissionalismo, Educação e Ética

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Código de Profissionalismo, Educação e Ética
Oxford Research Encyclopedia of Education

Código de profissionalismo, educação e ética Troy A.
Martin
Assunto: Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional, Objetivos e Ideais Educacionais, Teorias e
Filosofias Educacionais, Educação e Sociedade
Data de publicação on-line: fevereiro de 2018 DOI: 10.1093/acrefore/9780190264093.013.53
Resumo e palavras-chave
A profissionalização da educação envolve um movimento moderno e capitalista para garantir um mercado

público para as escolas e desenvolver status social para os educadores. Como processo que produziu
conhecimento, racionalizou relações e controlou mercados, a profissionalização da educação também definiu
um discurso ético. Articulada na linguagem, inscrita na lei estadual e incorporada na conduta, a ética profissional
foi codificada formalmente em “códigos de ética” e informalmente na identidade profissional e nas formas de
atuação.
pensamento. O discurso popular da ética profissional na educação estreita e constrange a
possibilidade ética na prática.
Por causa de formas semelhantes de códigos de ética em todas as profissões, estudos

interdisciplinares de educação, serviço social, psiquiatria e medicina informam um exame crítico da
ética profissional. Os códigos, discursos e padrões de ética profissional são historicamente fundamentados
na estrutura do racionalismo moderno. À medida que o campo da educação se desenvolveu para incluir uma
base de conhecimento mais diversificada e novas formas de pesquisa empírica, a ordem racional da ética
prescritiva começou a escorregar. Embora os códigos regulatórios de ética continuem a fortalecer a confiança
do público e fornecer segurança legal contra a má conduta, os acadêmicos e profissionais da educação
envolvem uma constelação mais ampla de perspectivas e possibilidades éticas. A ética feminista do cuidado, a
ética pós-moderna e a ética descritiva fenomenológica apresentam algumas possibilidades em campos
emergentes. À medida que os efeitos contínuos da profissionalização são criticados e as possibilidades da ética
profissional são reimaginadas, as escolas de educação devem olhar além dos limites disciplinares da educação
para responder a uma compreensão cada vez mais difusa da ética profissional.
Palavras-chave: profissionalização, ética profissional, código de ética, prática docente
As questões de ética na educação geralmente têm sido enquadradas como questões de conduta e
características profissionais. Embora se sobreponham de muitas maneiras, a fusão entre ética,
profissionalismo e obrigação legal reduziu o escopo da ética.
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data: 28 de fevereiro de 2018

discurso nas organizações modernas que supervisionam e regulam escolas e professores.

Especificamente, a profissionalização da educação produziu órgãos organizadores de formação e regulação
de professores. Órgãos legislativos como departamentos estaduais e órgãos profissionais como a Associação
Nacional de Educação geram e aplicam “códigos de ética”.
Como outras profissões com códigos de ética (por exemplo, Associação Nacional de Serviço Social
Código de Ética ou os Princípios Éticos da Associação Americana de Psicologia
Psicólogos e Códigos de Conduta), a codificação da ética na educação foi a que mais se adequou aos objetivos
de profissionalização; assim, os códigos de ética têm sido privilegiados dentro do discurso da “ética
profissional”.
Como regras de conduta e procedimento, e princípios de comportamento profissional, os códigos de ética

profissional institucionalizam a autoridade moral e uniformizam as expectativas da prática (Banks,
2003; Rico, 1984; Wilensky, 1964). Assim, eles contrabalançam o poder profissional construindo
responsabilidade e abordando questões de confiança pública (Freidson, 1970). Ao mesmo tempo, a
profissionalização reduziu o escopo da ética e da educação a preocupações de conformidade e proteção. Por
exemplo, o princípio da não-prevenção foi codificado para proteger os alunos e seus pais contra o risco de
danos. A garantia de não má conduta (desenvolvida a partir de tradições médicas e em documentos como o
Código de Nuremberg) seguiu uma longa história de exploração de populações fracas e vulneráveis (Clements,
1992; Hick, 1998). Embora importante para corrigir abusos históricos de poder, uma ética profissional de “não
causar dano” funciona como cautela – muitas vezes reduzindo o risco ao advertir o agente profissional contra
se aproximar demais. Considerando o imenso campo da ética filosófica, incluindo variações do universalismo,
do utilitarismo e da ética relacional ou assistencial, o escopo estreito da ética profissional tende a empobrecer,
ou mesmo minar, a educação como empreendimento ético e os professores como agentes éticos.
A ética profissional na educação foi definida ao longo de movimentos incrementais para alcançar status,
também conhecido como “profissionalização”. A profissionalização é um “trabalho coletivo
processo de mobilidade social ascendente” (Larson, 2013, p. xvi) e diz respeito ao status de um grupo de
pessoas – posição organizacional, institucional, legal e política (Sockett, 1990).
Para esclarecer, a profissionalização envolve macroprocessos e o profissionalismo envolve micropráticas.
Na educação, o profissionalismo diz respeito à atitude do professor,
competência, virtudes disposicionais e conduta (Sockett, 1990). Essas distinções são importantes,
porque o profissionalismo envolve as escolhas de cada professor.
A profissionalização define a lógica disciplinar, o conhecimento e o discurso dentro dos quais um professor
opera. Esta análise da ética profissional na educação tem como foco a profissionalização e seu discurso
particular da ética.
Por meio da organização profissional, os ideais éticos foram codificados dentro de competências
uniformes, padrões de prática, expectativas de conduta e princípios como não má-fé e justiça. Como tal, um
relato geral de ética e educação deve estudar a etimologia da profissionalização e do discurso ético. Ao
focalizar a etimologia das profissões e o discurso ético do profissionalismo, pode-se tornar
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ciente de suas restrições e limitações. Como o profissionalismo limitou a

possibilidade ética na escola e na educação públicas? Como o discurso e a prática éticos
foram produzidos, ou possivelmente sequestrados, em uma escalada ascendente em direção ao status pr
A profissionalização da educação está situada dentro do capitalismo de livre mercado, e

o foco está em seu objetivo fundamental de alcançar status e poder de mercado.
Consideram-se bolsas que questionam a profissionalização da educação e sugerem-se
desafios no âmbito da educação profissional e da educação democrática (Labaree, 1992;
Strike, 1993) . Os efeitos disciplinares nas relações entre saber, identidade e professor.
são explorados. Um relato foucaultiano do profissionalismo e da lógica disciplinar perturba a
noção popular do profissional independente que toma decisões éticas a partir de conhecimento
e sabedoria bem estabelecidos. Ao contrário, a identidade profissional – informada
através do conhecimento e treinamento disciplinar - pode obscurecer a resposta ética ao
situação em mãos. Considera-se que uma ampla gama de escolas de pensamento
estende e aprofunda a ética cotidiana na prática e se opõe às demandas racionais da
organização profissional. Uma série de abordagens éticas (fenomenologia, ética feminista
do cuidado e ética pós-moderna, por exemplo) são representadas, para dar um sentido de
possibilidade ética em vez de discutir sobre a compatibilidade entre essas abordagens.
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Profissionalização
Como o discurso moderno da ética e da educação foi gerado no contexto da profissionalização, é
necessária uma breve, mas crítica, exploração das forças que produzem e validam o conhecimento
profissional. Fundamentada no pensamento pós-formal, esta análise crítica da ética profissional
estabelece um ponto de vista que ajuda a reconhecer as tradições formais que constroem a sua
realidade (Kincheloe & Steinberg, 1993). Ao desvincular as estruturas históricas do profissionalismo
das práticas e discursos que ele produz, podemos compreender melhor os limites da ética profissional.
Os ideais profissionais moldaram as conceituações da ética mais fortemente do que a

ética filosófica ou a ética na prática moldaram os ideais profissionais.
A ética profissional na educação surgiu a partir do desenvolvimento e institucionalização das escolas

públicas nos Estados Unidos ao longo dos séculos XIX e XX. Administradores masculinos e
formadores de professores universitários foram o foco inicial da profissionalização. Ao buscar status
profissional, eles precisavam estabelecer uma base de conhecimento científico distinta para a
organização escolar e o ensino. As escolas de educação, por sua vez, desenvolveram uma base de
conhecimento que articula teoria especializada, pesquisa e bolsa de estudos (Hoyle, 1982).
Durante a última parte do século 20, novos esforços para a profissionalização foram impulsionados
por um foco nacional na igualdade de gênero e excelência escolar. Como a docência é uma profissão
dominada por mulheres, a profissionalização docente pode estar relacionada aos interesses
feministas em alcançar status igualitário e remuneração igual para o “trabalho feminino” (Labaree,
1992). Além disso, estratégias competitivas baseadas no mercado para calibrar a “excelência” escolar
profissionalização, como demonstrado nos esforços para elevar os padrões dos professores
ou reduzir o controle administrativo centralizado (Labaree, 1992). Os objetivos ostensivos da
profissionalização parecem instrumentais e progressivos, mas também eticamente limitados.
Essa investigação sobre a ética profissional é amplamente informada pela compreensão

dos mecanismos de profissionalização e da busca míope pelo status profissional. Magali Sarfatti
Larson realizou um influente estudo (1977) sobre a “ascensão do profissionalismo” e
o “projeto profissional”. A ascensão do profissionalismo é responsável pelo estabelecimento de mercados
e alcançar o controle do mercado. Ele conta uma história de organização de conhecimento e
experiência por meio da escolarização, ao mesmo tempo em que aborda e desenvolve a necessidade
do público, a fim de estabelecer e controlar novos mercados. Uma perspectiva monopolista enquadra
a ascensão do profissionalismo como parte da expansão histórica do capitalismo. Descreve o “profissional
projeto” (Larson, 1977) em que os detentores de conhecimento especializado constroem monopólios
de seu conhecimento e estabelecem um monopólio de serviços que dele derivam (MacDonald,
1995, pág. xi). Em seu texto inovador, Larson resume:
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A profissionalização é, portanto, uma tentativa de traduzir uma ordem de recursos escassos –

conhecimentos e habilidades especiais - em outro - recompensas sociais e econômicas. Para
manter a escassez implica uma tendência ao monopólio: monopólio da especialização no
mercado, monopólio do status em um sistema de estratificação. (1977, pág. xvii)
Para converter serviços não monetizados em mercadorias, estruturas sociais mais amplas
tiveram que moldar a escassez e a necessidade social (Larson, 1977, pp. 17-18). De um modo geral,
as profissões são organizadas em torno de conhecimentos e habilidades especializadas que não
estão disponíveis para o público em geral (Freidson, 1970; Frowe, 2005; Larson, 1977; MacDonald,
1995; Schmidt, 2000). Em diversas profissões, o desenvolvimento e o controle do mercado foram
alcançados através do estabelecimento de um mercado potencial para serviços profissionais e uma
base cognitiva à qual um serviço pode ser vinculado (Larson, 1977, p. 18).
Uma perspectiva funcionalista moderna do desenvolvimento da experiência profissional e do

serviço retrata o projeto profissional como uma convergência natural de propósito e prática dentro
de campos de especialização (Abbott, 1983). Uma narrativa de progresso dominante conta uma
história de conhecimento científico, pesquisa, teoria, habilidades e organização que aproxima cada
vez mais a profissão e o agente profissional da eficiência do propósito em parceria com o público.
Tal relato do progresso profissional minimiza as funções monopolistas do mercado de organização
e estrutura profissional e não questiona as forças normativas que operam através das esferas pública
e profissional.
Especificamente, a lógica disciplinar da profissionalização deve ser questionada à luz da dimensão

ética e potencial da educação. Larson (2014) descreve as profissões modernas e as organizações
burocráticas que as sustentam no contexto de um “processo de racionalização das sociedades
capitalistas”. Unidos pelo “conhecimento especial” e
comum “ética”, os profissionais tornam-se “agentes da ordem” (p. 8). Dentro dos processos de
ordenando a sociedade por meio de obrigações e deveres profissionais, as relações humanas
são feitas por calibragem racional. As fronteiras das relações entre alunos e professores, por
exemplo, são marcadas e regulamentadas. Como já foi reconhecido, os limites racionais oferecem
um grau de proteção pública contra o abuso de poder. Eles geralmente refletem o propósito dos
direitos universais no sentido de que proporcionam liberdade inequívoca de vários danos possíveis.
No entanto, como “agentes da ordem” e no interesse de
eficiência, os professores também são dissuadidos das questões confusas e incertas de justiça,
equidade, responsabilidade e compromisso. No decorrer do encontro cotidiano, a responsabilidade
ou o compromisso com um aluno pode não ser transmitido pela lógica disciplinar, mas pela busca
fora das métricas de compreensão profissional.
Conhecimento Profissional, Especialização e Ética

Levinas aponta diretamente para a paixão platônica e cartesiana pelo conhecimento
desengajado que dominou as profissões sociais. Levinas encontra uma “lacuna intransponível
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entre conhecimento e ética” (Gottlieb, 1994, p. 366). Ele nega filosoficamente a ideia de que a ética pode
ser gerada através do conhecimento. De acordo com Roger Gottlieb (1994):
Ele [Levinas] acredita que o conhecimento visa necessariamente ou conduz inevitavelmente à

dominação, objetivação e alienação. Portanto, o conhecimento não pode ser a base da vida ética –
isto é, de um tipo de preocupação transcendente por outras pessoas, uma
.
preocupação intocada por nossas próprias necessidades, desejos ou tentativas de controle. ..
O conhecimento dos outros necessariamente reduz o Outro a algo que possuímos, algo que
adquirimos e algo – em última análise – que usaremos. (pág. 366)
O conhecimento dos outros, seja construído profissionalmente ou não, pode ser experimentado como
totalidade. “Totalidades são os conceitos que implantamos que nos permitem sentir que sabemos ou
compreender outra pessoa” (Rossiter, 2011, p. 983). Esses conceitos podem emergir de conhecimentos,
suposições e crenças, que criam entendimentos de indivíduos “como
extensões das concepções que usamos para compreender” (2011, p. 983).
Conhecer, e potencialmente totalizar, um Outro interfere na possibilidade de cuidar.

Robinson (1999) descreve uma “ética do cuidado” como emergindo “da habilidade de ver o outro
como uma pessoa concreta e particular que existe não como 'outro' em um sentido absoluto e objetivo,
mas como outra cuja singularidade e particularidade emergem através de suas relações com os outros” (p.
102).
Enquanto a ética levinasiana difere fundamentalmente da ética do cuidado, ambas descrevem como a
singularidade ou alteridade do Outro deve ser afirmada diante da possibilidade de relação ética. As
lógicas disciplinares e as relações racionais correm o risco de totalizar os indivíduos e espremer a
relação ética potencial entre a pessoa e o profissional.
Pode-se questionar também se a profissionalização da educação é compatível com os objetivos da educação

democrática. A análise crítica da história e da sociologia do ensino público revela o terreno político e moral
da educação. O contexto institucional das escolas públicas inclui objetivos políticos como promover uma
sociedade mais equitativa, desenvolver as habilidades de governança compartilhada, reproduzir normas
culturais e estruturas sociais e formar uma força de trabalho nacional globalmente competitiva. Para deixar
tais interesses educacionais apenas para especialistas, o público abre mão de contribuições consideráveis e
menos vias de representação. Labaree (1992) sugere que a profissionalização constrói
barreiras à influência pública sobre o ensino em sala de aula”, o que equivale a “nada
menos do que uma ameaça a um componente essencial da democracia” (p. 149). Strike (1993) argumenta
que, em uma democracia liberal, os “fins” educacionais devem ser auto-escolhidos ou
democraticamente escolhido (p. 260). Embora a governança local das escolas públicas geralmente
permaneça nas mãos de membros eleitos do conselho escolar nos Estados Unidos, a representação
dos interesses públicos é ameaçada à medida que os movimentos em direção à privatização por meio
de programas de vouchers e escolas charter privadas ganham terreno. Talvez o futuro revele se a
profissionalização da educação foi apenas um passo intermitente em direção à privatização. (Ver Kathy
Hytten, “Democracia e Educação nos Estados Unidos”.)
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Código de Ética Profissional
Para localizar o discurso popular de ética entre educadores, deve-se examinar organizações
profissionais e órgãos reguladores, bem como escolas de educação.
A ética profissional na educação está localizada entre códigos de ética documentados e padrões
de conduta desenvolvidos e adotados por departamentos estaduais, sindicatos de professores e
organizações profissionais. Erudição e tradições substanciais em ética filosófica e educação (de Platão
a Noddings) não podem ser descartadas; no entanto, os códigos de ética consubstanciam um discurso
que se destaca no cotidiano dos profissionais docentes. Normalmente, os professores são avaliados pela
demonstração de ética na prática. Por exemplo, na Carolina do Norte, a demonstração de “altos padrões
éticos” está listada em
“Padrão Um: Professores Demonstram Liderança” na Classificação do Resumo do Professor
Formulário para professores de escolas públicas (Departamento de Instrução Pública da Carolina do Norte, 2015).
“Altos padrões éticos” são esclarecidos no Código de Conduta e Prática Profissional
para Educadores da Carolina do Norte. O exemplo da Carolina do Norte - uma avaliação do professor
desempenho que está vinculado a um código de ética - é típico de professor administrado pelo estado
supervisão.
Entre os que estudam profissões, muito se tem escrito sobre códigos de ética profissional. Banks (2003)
define um código de ética como um “documento produzido por um profissional
associação, órgão regulador ocupacional ou outro órgão profissional com o objetivo declarado de orientar
os profissionais que são membros, proteger os usuários dos serviços e salvaguardar a reputação da
profissão” (p. 133). Abbott (1983) reconhece que os códigos de ética são “a forma cultural mais concreta na
qual as profissões reconhecem suas
obrigações” (p. 856). Segundo Macdonald (1995), um código de ética é “a única coisa
pensado para caracterizar uma profissão” além de uma base de conhecimento (p. 167). Halliday (1987)
argumenta que os fatos e o conhecimento devem trabalhar em conjunto com os valores culturais.
Contabilizando a sincronização política entre estados-nação e profissões, Halliday diz que, entre outras
coisas, depende da “capacidade da profissão de criar autoridade especializada
e convertê-la em autoridade moral” (p. 54). Assim, a experiência profissional dentro
a educação incorpora posições éticas normativas, que são então codificadas.
Ao longo dos séculos XIX e XX, os códigos de ética formais foram fundamentais para alcançar o status
profissional (Abbott, 1983; Macdonald, 1995; Watkins, 1926). Na maioria dos relatos históricos do
desenvolvimento do status profissional, a necessidade de um código de ética está ligada ao estabelecimento
e manutenção da confiança pública (Wilensky, 1964). As organizações profissionais trabalham para
desenvolver a confiança do público em relacionamentos onde os profissionais têm poder substancial.
Equilibrar os diferenciais de poder desiguais entre professores, administradores escolares e o público foi
abordado pela institucionalização das normas sociais e éticas que constituem o comportamento
profissional. Como tal, um código de ética ou prática é útil para fornecer “forma substantiva” a um sistema
de prestação de contas que está enraizado em
confiança entre os professores e o público (Sockett, 1990).
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Nos Estados Unidos, a National Education Association (NEA) adotou um “Código de Ética
da Profissão Educadora” em 1975. Identifica um desejo de “respeito e confiança”
de colegas e do público em geral como justificativa para estabelecer “padrões por
qual julgar a conduta” (Associação Nacional de Educação, 1975). Uma relação normativa com a sociedade
que se reflete no discurso e na substância da ética e dos códigos profissionais estimula relações mais
confiáveis. A ética profissional é normativa porque reflete as normas da sociedade moderna e produz normas
de conduta profissional. Embora o Código de Ética da NEA possa funcionar como um modelo nacional, estados
individuais adotam seus próprios códigos administrativos de padrões éticos para educadores. Como resultado
da descentralização
educação pública nos Estados Unidos, a autoridade disciplinar dos educadores reside em estados individuais
– onde as sanções, como a revogação de uma licença, são alavancadas. Desta forma,
a conduta profissional e ética para profissionais de ensino é geralmente codificada na lei estadual.
A ética normativa, conforme aplicada no código profissional, são formas de utilitarismo limitado por regras
em que se busca o máximo de bem e o mínimo de dano (Reamer, 2012). Embora muitas vezes evocada para
alcançar fins ou resultados desejáveis, a ética codificada também está vinculada a regras, porque são limitadas
quanto ao quanto podem mudar ou se adaptar a situações ou contextos particulares. A regra ou princípio
imutável se aplica a toda a classe profissional, pois qualquer variante pode minar a confiança do público. Em
vez de convidar à deliberação e escolha de ação, as regras de conduta transferem a responsabilidade pessoal
do profissional individual para a instituição empregadora ou agência de credenciamento.
Para aqueles encarregados de preparar futuros professores em programas de formação de professores,

as ferramentas de profissionalização são geralmente adotadas sem uma avaliação crítica substantiva.
Afinal, o profissionalismo está fundamentalmente entrelaçado com a
produção e difusão de determinados “regimes” de verdade. Em uma pesquisa de
percepções auto-relatadas dos professores sobre violações éticas, Barrett, Casey, Visser e
Headley (2012) recomenda códigos de conduta mais rígidos para professores. Eles criticam os códigos de
ética por serem excessivamente gerais e vagos. Eles sugerem uma abordagem mais “baseada em princípios,
código de conduta prescritivo e exequível para professores” (2012, p. 891). Os autores
referem-se a assédio sexual e relacionamentos íntimos entre professores e alunos, bem como “má conduta”
e “transposição de fronteiras” com redes sociais para apoiar seus
caso para códigos mais “prescritivos”. Eles recomendam um código formal de ética e
padrões para professores que se baseiam em quatro princípios “fundamentais”:
bem-estar pessoal, respeito pelos padrões da comunidade, objetividade e integridade. Barrett et ai. (2012)
acreditam que o comportamento do professor precisa de mais regulação, “tanto dentro como fora do
sala de aula” (p. 891). Eles descrevem: “Deve incluir ambas as proibições contra certas
comportamentos e um conjunto de regras de decisão para ação quando certos princípios subjacentes parecem
estar em conflito” (p. 891). Afirmando que o ensino é “invariavelmente” sobre a tomada de decisões,
eles sugerem que os professores devem “assumir a responsabilidade pelas difíceis tarefas de identificar
as normas e costumes da profissão, articulando padrões e expectativas para os profissionais e
comunicando essas expectativas ao público” (p. 896). o
princípios normativos e padrões que eles sustentam são justificados por
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Status profissional. Em outras palavras, “as normas e costumes da profissão” principalmente

proteger os interesses da profissão, que se estruturou por meio do fechamento social.
O escopo ético mais amplo para a vida dos professores ou alunos ou as relações professor-aluno são
secundários às preocupações da profissão.
Barrett et ai. (2012) refletem o discurso profissional dominante ao destacar os perigos e riscos do
envolvimento:
O desejo de desenvolver relacionamentos íntimos e atenciosos com aqueles com quem

trabalhamos deve ser equilibrado pela consciência dos perigos inerentes à “dualidade”.
relacionamentos”, situações em que um profissional mantém uma relação social ou pessoal
relacionamento com um cliente, além de um profissional. Tais relacionamentos são
particularmente perigosos quando o provedor de cuidados é um adulto e a pessoa que está
sendo cuidada é uma criança. (pág. 895)
Além da presunção de que todo “perigo” é ruim e todo risco deve ser evitado, uma
posição ética relativamente fraca, essa afirmação só é pensável dentro de um discurso que já calibra
a “ética” contra os medos sociais de adultos predadores e crianças inocentes
que precisam de proteção. Os autores interpretam estreitamente a conduta “apropriada” do professor como
aquilo que não viola, e não consideram o potencial ético das relações duais. Exemplos de
“cruzamentos de limites positivos” (Doel et al., 2010) podem incluir professores que se tornam pais
adotivos e adotivos de jovens que conheceram em contextos profissionais. Colocar jovens adotivos
com seus professores, com os quais eles já podem ter relações de confiança, tem sido incentivado
em programas de colaboração entre serviços de bem-estar infantil e distritos escolares locais
(Serviços de Foster Youth Services do Distrito Escolar Unificado de São Francisco, 2010). A permissão
para limites de relacionamento mais fluidos e responsivos à situação tem benefícios claros. Ao
defender a ética dos relacionamentos duais, Tomm (1993) delineia cuidadosamente as diferenças entre
exploração, dualidade e complexidade. Ele observa: “Embora os relacionamentos duais sempre
apresentem maior complexidade, eles não são
inerentemente explorador. De fato, a conexão humana adicional por meio de um relacionamento
dual é muito mais provável de ser afirmativa, tranquilizadora e enriquecedora, do que
exploradora” (p. 48). Abordagens da ética que centralizam o cuidado, a reciprocidade e a relação
preservar a complexidade em vez de legislar a simplicidade através da eliminação de
relações duais (Alexander & Charles, 2009, p. 9). No entanto, as normas de distância profissional e
objetividade científica estão inseridas na cultura profissional.
Muitas vezes, a ética normativa está tão firmemente estabelecida dentro de uma cultura profissional
específica que a aculturação ocorre com pouca atenção. As normas são tomadas como certas,
adotadas e executadas sem autoconsciência, pensamento ou reflexão crítica. Watkins (1926) descreve
a “autoridade das prescrições éticas” como uma “atitude da mente” e “uma
modo de pensar sobre as obrigações e privilégios nas relações humanas” (p. 332).
Respostas habituais sufocam perguntas profundas e reflexões sobre a própria responsabilidade
às necessidades dos outros. A ética prescritiva impede os atores individuais de lidar com o
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nuances de complexidade (por exemplo, poder e responsabilidade) e, em vez disso, fornecem

uma regra prática padrão - uma ação e procedimento uniformes.
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Ideologia e Identidade Profissional

A ideologia do profissionalismo tem um efeito anestésico sobre os educadores profissionais
(Schudson, 1980). Especificamente, restringe a expressão e a ação ética. Enquanto a
profissionalização descreve macroprocessos e o profissionalismo descreve microcomportamentos,
dissociar as manifestações institucionais e individuais da ideologia profissional é problemático.
O arcabouço ideológico da profissionalização está arquivado no profissional disciplinado, que
aprendeu a pensar e se comportar profissionalmente.
Por causa dos processos de socialização “duradouros e transformadores” (Light, 1980, p. 311) da
escola e do trabalho, a diretriz para “agir profissionalmente” não precisa ser enunciada. Atuação
profissionalmente é sempre inquestionável. McKnight (2004) sugere que internalizar os
pressupostos ideológicos de uma profissão não é difícil. Ele explica, “para os pensamentos
e sentimentos estar em harmonia com as formas profissionalizadas de conhecer é realmente se
engajar em uma 'boa vida' e se juntar a uma pequena comunidade de elite dentro do contexto cultural mais amplo” (
O poder disciplinar de uma identidade profissional plenamente prestada é auto-estima e
demonstra a descrição de Foucault das “tecnologias de si”. Foucault (1997B) descreve a
“autoformação do sujeito” como “um exercício de si sobre o eu pelo qual se
tentativas de se desenvolver e transformar a si mesmo, e de atingir um certo modo de ser” (p.
282). Ele descreve ainda como os indivíduos envolvem técnicas em “seus próprios corpos,
almas, pensamentos, conduta e modo de ser, de modo a se transformarem para atingir um certo
estado de felicidade, pureza, sabedoria, perfeição ou imortalidade” (Foucault,
1997A, pág. 225). Tal como acontece com o ascetismo religioso em que os devotos se
disciplinam, o ascetismo profissional aplica-se a grupos de profissionais. O ascetismo profissional “vira
seres humanos em objetos” que, para seu próprio bem ou para o bem da sociedade, os submete a
“disciplina” para que “colaborem em sua própria sujeição” (Macdonald, 1995, p. 175).
O ascetismo profissional é geralmente motivado pelo status desejável de ser
profissional.
Se o ascetismo profissional é entendido como técnica e estratégia de autogoverno, então as

operações dos códigos de ética podem ser entendidas como parte da governamentalidade
foucaultiana. A governamentalidade diz respeito às operações racionais de instituições e estados-
nação para “categorizar, compartimentar e controlar populações” (Wilkin, 1999, p.
181). O'Malley (2008) sustenta que “a analítica da governamentalidade . . . está preocupado
com superfícies – as palavras usadas para descrever problemas, os discursos em termos dos quais
caracterizam-se os sujeitos, as categorias que são usadas para explicar as políticas” (p. 56). Uma vez
instituídos, os códigos de ética estabelecem limites racionais e zonas de conduta por meio das quais
a interação humana é determinada e controlada. Independentemente do propósito declarado, os
códigos participam de uma grade muito maior de relações de poder. As relações de poder mantêm os
valores de troca que marcam os clientes com necessidades que só podem ser atendidas por
profissionais conhecedores. Os profissionais têm valor; clientes têm necessidades. Os códigos de
ética são primordiais nesse agenciamento, mas também os elementos discursivos que os sustentam, como “não
prejuízo." Como princípio profissional, “não causar dano” centraliza o problema do dano e coloca
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profissionais em posição de “não fazer” ou retirar ação. “Não faça mal” tem
potência regulatória, limitando o risco de envolvimento por meio de ações ostensivamente altruístas.
propósitos.
Como discurso, os códigos categorizam políticas e procedimentos como “ética”. Banks (2003) descobriu que os
códigos de ética são combinações de princípios e regras de prática e princípios e regras de ética. Ao vincular as regras
de prática às regras de ética, os códigos atingem a “intensa
praticidade” que O'Malley (2008) atribui à governamentalidade. “Mentalidades governamentais
são . . . sempre ligado a tecnologias para fazer as coisas, responde à pergunta 'O que é
fazer?'” (p. 56). Nesse sentido, a governamentalidade do código de ética profissional
define discretamente “ética” como seguindo o procedimento correto. Por exemplo, nos Estados Unidos
Afirma que o estado da Geórgia se refere a avaliações exigidas pelo estado e estipula que a conduta antiética
inclui “comete qualquer ato que viole a segurança do teste” (Código de
Ética para Educadores, 2015). Ao mesmo tempo em que protege a integridade dos dados de teste, a Geórgia codifica a
ação como “antiética” e pressupõe uma posição ética que envolve interferência com
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teste de estado. Embora o Código de Ética para Educadores da Geórgia especifique o comportamento legal, ele
não deve ser confundido com comportamento ético. A regra processual serve para contornar a
complexidades da reflexão ética, deliberação e ação. Isso exclui a ação de não conformidade como antiética por
padrão.
Ser profissional requer autodisciplina para manter normas éticas predeterminadas. Ser ético como decretado por ser
profissional é fundamentalmente diferente de fazer ética como práxis. Quando reduzido a um decreto de regra e
procedimento, o código de ética corre o risco de suplantar a deliberação moral reflexiva, o esclarecimento de valores e
a tomada de decisões. Harris (1994) explica que “máximas” éticas redutivas, que muitas vezes são o conteúdo de
códigos, são
facilmente exteriorizado. Ele adverte contra o código que pode levar à externalização ou terceirização da
responsabilidade de indivíduos para instituições governamentais. Códigos que removem profissionais individuais da
tarefa de determinar seu próprio dever também podem absolver professores individuais das responsabilidades de
tomada de decisão ética. Além disso, o valor dos códigos de ética como “equipamento” – uma ferramenta prática para
o trabalho de alguém – fica aquém do
complexidades da prática do mundo real. Códigos de ética e ética profissional podem se tornar irrelevantes para a
prática, gerando problemas para os profissionais e perdendo sua utilidade em situações particulares.
Uma vez que as regras para a conduta profissional adquiriram fundamentos legais (por exemplo, leis relativas ao
licenciamento profissional, negligência, má conduta, etc.), as distinções entre julgamento ético e conformidade legal
começaram a se desgastar. Discutindo a ética médica, Clements (1992) explica como direitos e condutas codificados em
lei levaram à “reinterpretação de
padrões de conduta (códigos de ética) em padrões de prática (padrões legais para determinar reclamações de
negligência médica) que convertem códigos de ética médica em um legalismo ao invés de uma ética” (p. 375).
Seguindo o caminho da medicina na construção legalmente codificada
regras de conduta e adoção de linguagem jurídica, outras profissões, como a educação, amortecem a deliberação ética
em curso e a substituem por uma governança eficiente pela regra e pela lei.
Rejeitando as tentativas modernistas de legislar a moralidade, Bagnall (1998) argumenta que os códigos tiraram “a
moralidade da ação individual e coletiva” e a substituíram por “regra.
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comportamento seguinte” (p. 316). Quando estritamente em conformidade com as regras de conduta, os professores
tornam-se profissionais fortes e agentes éticos fracos. Confundir regras profissionais e legais com
moralidade contribui para a erosão da responsabilidade interpessoal de uns pelos outros.
Os sistemas de governança jurídica expropriam as decisões de responsabilidade ética para os
sistemas institucionais e jurídicos e afastam os indivíduos. Talvez uma base legal seja razoavelmente
necessária para a sociedade civil, confiança pública e relações benéficas. No entanto, aqueles
envolvidos em profissões sociais, como educação ou serviço social, também podem considerar
seriamente como o potencial do encontro humano a humano, deixado intacto com todas as suas
dimensões éticas e liberdades incertas, é fundamental para a própria possibilidade humana (Bauman,
1993; Bauman, 1995).
Formação de Professores e Ética
Uma compreensão mais ampla de ética e educação deve lidar com a localização social da formação
profissional de professores, que desenvolve futuros professores e padrões de prática.
Abundam as questões sobre o valor da ética filosófica na formação de professores.
Christopher Martin (2013) aborda algumas dessas questões. Martin reconhece que um envolvimento
mais amplo com a ética filosófica pode contribuir para a ética profissional, inspirando ideais ou
incentivando a reflexão moral. No entanto, identificar e mapear as dimensões morais do ensino
em termos filosóficos produz pouco consenso.
Vários desafios do relativismo moral a orientações éticas incompatíveis tendem a frustrar o
acordo geral sobre o valor moral do ensino (p. 191). Outras questões emergem sobre o valor
prático de aprender e se envolver com a ética filosófica, que muitas vezes parecem muito
distantes da prática diária de ensino (p. 190).
Além disso, a educação é uma profissão altamente politizada. Forças externas (gerenciais,
políticas, econômicas) impactam e, possivelmente, minam o acordo profissional sobre o ensino
como um empreendimento moral (Martin, 2013, p. 191). Por exemplo, a diminuição das bases sociais
da educação (Christou, 2009; deMarrais, 2013; Neumann, 2010)—onde
filosofia, história e sociologia da educação são geralmente estudadas -
oportunidades para a educação liberal sobre o ensino como empreendimento moral. Sob as diretrizes
dos órgãos de governo, as escolas de educação podem falhar em garantir um lugar para os
fundamentos sociais da educação, apesar do amplo consenso entre os educadores de que o ensino é “fundamen
empreendimento moral” (Bullough, 2011, p. 27).
A ética aplicada ajuda a unir a ética filosófica com a ética profissional. Ao estudar a ética
aplicada, os praticantes aprendem a aplicar princípios ou valores éticos a situações específicas
(Todd, 2003, p. 14). Por exemplo, os programas de formação de professores costumam usar estudos
de caso para explorar dilemas morais (Bullough, 2011). Trabalhar com estudos de caso e cenários
pode aproximar a aplicação de princípios e valores éticos, como justiça, no “mundo real”. No
entanto, a ética aplicada pressupõe que os professores precisam
princípios filosóficos ou valores para dizer-lhes o que é moral em situações específicas. Martinho
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(2013) refuta essa noção com base em que a ética filosófica apresenta uma explicação
excessivamente redutora e seletiva da prática docente como um empreendimento moral e da vida moral
em geral. Nesse sentido, a ética reduzida a princípios e valores pode minar os esforços de formação de
professores, inclusive refletindo sobre a prática e fazendo julgamentos deliberativos entre uma pluralidade
de considerações normativas (p. 190).
Martin (2013) descreve o ensino como “uma moralidade sempre presente na prática” (p. 199).
Assim, ele recomenda uma “pedagogia liberal da ética filosófica” onde o ensino
prática e prática filosófica (isto é, formas de investigação moral) são sobrepostas e generativas
(p. 205). Fazendo um forte argumento para uma relação geradora entre ética filosófica e prática
de ensino, Martin reconhece a “complexa hermenêutica
trabalho” que tal parceria exige. Equilibrar quadros normativos abstratos com o
situações cotidianas de ensino e aprendizagem nas escolas (p. 206) é uma tarefa significativa dentro da
pedagogia liberal de ética filosófica e prática docente de Martin.
Os programas de formação de professores, portanto, tratam a ética na educação e a prática moral

entre os educadores em formação de forma fragmentada. Em uma pequena revisão de 22 artigos sobre
questões éticas e morais no ensino e na formação de professores, Bullough (2011) encontrou pelo menos
três estruturas: “uma ética de propósito, uma ética de regras e princípios e uma ética de
probabilidade” (p. 28). Os currículos dos programas de formação de professores também são moldados por
padrões de agências de credenciamento, como o Conselho Nacional para o Credenciamento de Educação
de Professores (NCATE) nos Estados Unidos. A mudança do NCATE em direção à ética da virtude e
As disposições provavelmente aproximaram os programas de formação de professores da ética
aristotélica com uma articulação particular de disposições como justiça, cuidado e responsabilidade.
No entanto, como explica McKnight (2004) , uma compreensão mais próxima das disposições de
virtude aristotélicas revela limitações reais quanto ao que pode ser realizado em programas de
formação de professores de tempo limitado e quanto à avaliação das disposições entre os candidatos
a professores. McKnight conclui com sua “esperança” de que os professores de formação inicial desenvolvam o
“desejo de operar a partir da práxis, um tipo de ação reflexiva que emerge de anos de estudo e
experiência” (p. 227).
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Possibilidades Éticas na Prática Docente

Não obstante o papel e o poder significativos dos códigos de ética e da escolaridade dentro da
socialização profissional, um código de ética não pode e não torna os profissionais éticos – nem a
conclusão de um programa de formação de professores. Cada um desses
implica um modo condicional ou instrutivo de ser ético. Eles arriscam a presunção de que dentro das
condições de seguir uma regra ou aplicar um princípio, alguém pode se tornar ético quando se comporta
profissionalmente. Embora instrumental para prevenir danos ou equilibrar diferenciais de poder, os atalhos
para a prática ética privilegiam a eficiência e restringem toda a gama de possibilidades de fazer ética.
Enquadrado como uma condição alcançada ou um estado de ser, ser ético enquanto profissional alivia o
envolvimento arriscado, o diálogo confuso, a reflexão e a ação. A gama completa de possibilidades dentro do
contexto do fazer (em situações e relacionamentos particulares) convida a um senso muito mais profundo de
responsabilidade ética. Fazer ética dialoga com a noção freiriana de práxis, que requer um processo consciente
de reflexão e ação (ver Peter Roberts, “Paulo Freire”).
Contrastando com a ética aplicada, a “ética implícita” denota uma situação em que “práticas,
tecnologias, discursos e relações sempre já participam de um campo de significação ética” (Todd, 2003, p. 14).
A “ética implícita” reconhece que as condições éticas e
a significação existe antes da disciplina profissional, do discurso e dos princípios filosóficos.
Uma abordagem mais fenomenológica da ética, como a “ética implícita”, abre espaço para
interpretação do real (o que é) em vez de aplicar normas éticas (o que deveria ser) em situações do mundo
real. Reconhecer a significação ética implícita no mundo apressado da prática profissional afrouxa as garras
dos códigos prescritivos e abre possibilidades para o estudo empírico da ética e, potencialmente, da prática
profissional mais responsiva e pragmática. Localizar o conhecimento moral em ação, em vez de teoria abstrata,
coloca em primeiro plano a experiência do profissional e eleva os valores que são mais relevantes em situações
particulares. Também se opõe à racionalização profissional que constitui, educa e protege populações inteiras,
mas também reduz “pessoas” individuais a “objetos” que precisam de uma gestão adequada (Smart, 1999).
Em consonância com orientações pragmáticas para a ética, Widdershoven e van der Scheer (2008)
2
afirmam que “o significado dos conceitos está em suas consequências práticas” (p. 25). Na prática profissional,
eles perguntam: “Quais questões são relevantes para a prática?” e o que
problemas que os praticantes experimentam?” (2008, pág. 24). Não enquadrar problemas dentro
“princípios estritamente definidos”, eles são críticos da solução de problemas por meio de “princípios abstratos”.
procedimentos” (2008, pp. 25–26). Assim, eles sugerem que os problemas do mundo real
prática são os objetos “próprios” para a “análise normativa” (2008, p. 24). É assim que eles
fundir o trabalho normativo da filosofia moral com o trabalho empírico. Por exemplo, um professor
profissional que desenvolve um relacionamento com um aluno que vive no sistema de acolhimento familiar
pode demonstrar formas de cuidado in loco parentis para seu aluno que estão fora do que pode ser considerado
um cuidado “normal” do professor. Ela pode levá-lo ao museu,
faça um bolo de aniversário para ele ou convide-o para passar as férias em sua casa. Tal envolvimento
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pode apresentar problemas de prática se surgirem questões de “cruzamento de fronteiras”. Faça as ações dela
dar origem a um conflito de interesses? O envolvimento é excessivamente arriscado? Em conformidade, estes são
exemplos de questões de ética que surgem da prática profissional.
Em sua segunda alegação, Widdershoven e van der Scheer (2008) afirmam que “a experiência
as pessoas têm conhecimento prático sobre o que é bom e ruim na situação concreta” (p. 32).
Eles extraem da “phronèsis” ou “sabedoria prática” aristotélica para
sugerem que agir ou julgar a partir de uma visão prática resulta em “
aplicação das regras” e torna o conteúdo normativo mais visível (p. 31). Baptista (2012) explica que “controle”
e “coragem” são as duas virtudes associadas à “phronèsis”.
Essas virtudes de contrapeso refletem uma compreensão da ética como
sabedoria”, que leva à “ação ponderada e sensata” (p. 40).
Finalmente, Widdershoven e van der Scheer (2008) descrevem um processo hermenêutico ou interpretativo,
dialógico em relação à “phronèsis” da pessoa experimentada. Eles não
assumir que as opiniões dos praticantes são perfeitas; eles estão abertos para melhorias”, e
existe um “processo de negociação entre as pessoas que investigam os pontos de vista uns dos outros e
respondendo às reivindicações uns dos outros” (p. 32). Embora essas orientações democráticas permitam
melhoria contínua e incluem processos para mudar ideologias ineficazes, eles não se encaixam na forma de
códigos, nas exigências de eficiência ou nos princípios subjacentes da experiência profissional. Em vez disso,
o pragmatismo democrático pode orientar equipes de colegas, supervisores, pais e outros a determinar como
os princípios éticos podem ou não se aplicar e a responder às particularidades da situação.
Ao privilegiar o conhecimento prático e a percepção de profissionais experientes, Widdershoven e

van der Scheer (2008) podem subteorizar os efeitos subjugadores da identidade profissional e da ideologia.
Como observado anteriormente, a identidade profissional e as práticas de formação profissional podem ser
compreendidas como uma tecnologia de si em que, ao se profissionalizar, os profissionais colaboram para sua
própria subjugação. Tal subjugação provavelmente colocaria em questão a phronèsis do profissional experiente.
No entanto, tais questões poderiam ser trabalhadas em processos de negociação e diálogo com outras
pessoas. Widdershoven e van der Scheer (2008) escrevem:
A hermenêutica pragmática enfatiza a importância dos processos práticos de construção de

significado, relacionados a problemas concretos. É crítico de todas as tentativas de enquadrar o
problema em termos de princípios estritamente definidos e resolvê-lo por meio de procedimentos
abstratos. . . . [A hermenêutica pragmática] enfatiza que o conhecimento
moral não é teórico, mas embutido na ação. (págs. 25–26)
A hermenêutica pragmática fornece justificativas sólidas para a realização de pesquisas em ciências

humanas para estudar questões de ética profissional. Tais abordagens contextualizam a ética levando em
conta “compromissos com outros, motivos e emoções específicos” (Banks,
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2008, pág. 1243). Assim, eles fornecem uma abordagem ao estudo da ética que está inserida
no cotidiano dos profissionais.
Para dar sentido a uma ética que está embutida na vida cotidiana dos educadores profissionais, é
examinado um pequeno estudo de professores e assistentes sociais que se tornaram pais adotivos ou adotivos de
jovens que conheceram em contextos profissionais (Martin, 2015) . Dadas as necessidades significativas dos jovens
e as situações desafiadoras de suas vidas, esses conhecidos profissionais (professores e assistentes sociais)
sentiram que não havia escolha a não ser responder aceitando os papéis dos pais. Os participantes do estudo
tornaram-se pais adotivos ou pais adotivos de alguém em suas salas de aula ou em seus casos. Os profissionais
claramente não limitaram suas respostas às expectativas de ética profissional ou código. A tomada de decisões
e ações morais eclipsaram os limites da identidade e do contexto profissional. Os participantes do estudo
apontaram para um senso de responsabilidade moral que não poderia ser superado ou atenuado por deveres e
limitações profissionais compensatórias. Eles descreveram “não ter escolha” a não ser se envolver. Os
participantes foram
responsiva crítica e eticamente às situações em que faziam parte. Suas descrições ressoaram com
a compreensão de Bauman (1993) de um impulso moral não-racional. Através de suas histórias eles
demonstram os limites da racionalidade profissional.
Outros estudos criticam regras profissionais rígidas e recomendam formas de ética mais responsivas
e relevantes à situação (Alexander & Charles, 2009; Bagnall, 1998; Doel et al., 2010; Weinberg & Taylor, 2014).
Em um estudo sobre as fronteiras profissionais do serviço social, por exemplo, Doel et al. (2010) identificam
“cruzamentos de fronteira positivos” – “assistentes sociais que estão preparados para cruzar linhas duras e
rápidas e 'ir a milha extra'” (p. 1884). Eles também encontraram
que, quando comparados aos padrões profissionais, os “códigos morais pessoais” são mais propensos a
praticantes de influência (p. 1882). Para que as declarações de ética profissional permaneçam relevantes para
a prática profissional cotidiana, as declarações devem envolver pesquisas sobre ética empírica na prática
profissional.
Conclusão
Destacou-se a convergência da organização e ideologia profissional com a ética filosófica e a prática moral no
contexto do ensino e da educação. Por causa de formas semelhantes de códigos de ética em todas as
profissões, estudos de educação, serviço social, psiquiatria e medicina foram examinados. Os códigos,
discursos e padrões de ética profissional são historicamente fundamentados em uma estrutura de racionalismo
moderno. À medida que o campo da educação cresceu para incluir uma base de conhecimento mais ampla e
mais formas de pesquisa empírica, a ordem racional da ética prescritiva começou a escorregar. Embora os
códigos de ética regulatórios possam fortalecer a confiança do público e fornecer segurança legal contra a má
conduta, acadêmicos e profissionais da educação envolvem uma constelação mais ampla de perspectivas e
possibilidades éticas. A ética feminista do cuidado, a ética pós-moderna e a ética descritiva fenomenológica
representam apenas algumas possibilidades dentro de um contexto emergente.
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campo. À medida que novas interpretações da ética profissional ganham força, as escolas de educação podem olhar
para outras disciplinas para reexaminar como a ética é ensinada nos programas de preparação de professores. Da
mesma forma, os órgãos reguladores podem se tornar mais responsivos a entendimentos cada vez mais difusos da
ética profissional.
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Notas:
(1.) Em 2015, onze educadores de Atlanta, Geórgia, foram condenados por adulterar os
resultados dos testes dos alunos. O Gabinete do Governador investigou e descreveu o escândalo como o
“falha ética” de professores e administradores. Algumas pesquisas podem apontar para mais
motivações “altruístas”. Wong (2016) relata dois estudos que sugerem “um pouco
trapacear faz mais bem do que mal, ajudando a orientar as crianças necessitadas no
caminho para a faculdade ou uma boa carreira e compensando os desafios sistêmicos que
perpetuam as lacunas teimosas de realização.” Consequentemente, pode-se argumentar que tal adulteraç
os resultados dos testes foram fundamentados em um senso de responsabilidade ética, em vez de falha ética.
(2.) Widdershoven e van der Scheer (2008) referem-se à prática psiquiátrica ou médica.
Estendo seu escopo para incluir a prática profissional da educação.
Troy A. Martin
Universidade da Virgínia
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