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Sessão 4: Teoria e Cognição
Do preconceito teórico ao diálogo teórico: abraçando o cognitivo,
Enquadramentos situados e críticos do pensamento computacional em
Educação CS K-12
Yasmin Kafai Chris Proctor
kafai@upenn.edu cproctor@stanford.edu
Universidade da Pensilvânia Universidade de
Filadélfia, Pensilvânia Stanford, Palo Alto, Califórnia
ABSTRATO
O crescente interesse em promover a educação em Ciência da Computação para
todos tem se unido em torno da ideia de “pensamento computacional”. Vários
enquadramentos para promover o pensamento computacional na educação K-12
foram propostos por profissionais e pesquisadores, cada um colocando diferentes
ênfases em (1) desenvolvimento de habilidades e competências , (2) expressão
criativa e participação, ou (3) justiça social e ética. Revisamos cada
enquadramento e como eles estruturam o espaço teórico do pensamento
computacional. Em seguida, discutimos como a educação em ciência da
computação pode aproveitar o potencial explicativo que cada enquadramento
oferece para a implementação e avaliação da aprendizagem, do ensino e das
ferramentas na educação em computação. Nosso objetivo é ajudar pesquisadores,
professores e designers de educação em Ciência da Computação a desvendar e
aproveitar as complexidades desse espaço teórico (em vez de ignorá-lo), ao
mesmo tempo em que aborda preocupações educacionais mais amplas em
relação à diversidade, fornecendo novas direções sobre como alunos e
professores podem participar ativamente. na concepção de seus futuros digitais
Embora
e no direcionamento dos esforços atuais de educação em computação para um ambiente mais Nelson e Ko [45] destaquem preocupações importantes, discordamos
humanístico.
orientação. da noção de que qualquer interpretação da aprendizagem e do pensamento pode
CONCEITOS DE CCS
• Tópicos sociais e profissionais ÿ Educação básica.
PALAVRAS-CHAVE
Pensamento computacional, alfabetização, pedagogia, programação
Formato de referência ACM:
Yasmin Kafai, Chris Proctor e Debora Lui. 2019. Do preconceito teórico ao diálogo teórico:
abraçando enquadramentos cognitivos, situados e críticos do pensamento computacional
na educação de ciência da computação do ensino fundamental e médio. Na Conferência
Internacional de Pesquisa em Educação em Computação (ICER '19), 12 a 14 de agosto de
2019, Toronto, ON, Canadá. ACM, Nova York, NY, EUA, 9 páginas. https://doi.org/
10.1145/3291279. 3339400
1. INTRODUÇÃO
A promoção da educação em ciências da computação tornou-se uma iniciativa
global com o objetivo de torná-la uma alfabetização do século XXI. Debaixo de
A permissão para fazer cópias digitais ou impressas de todo ou parte deste trabalho para uso pessoal ou
em sala de aula é concedida gratuitamente, desde que as cópias não sejam feitas ou distribuídas com
fins lucrativos ou vantagens comerciais e que as cópias contenham este aviso e a citação completa na
primeira página . Os direitos autorais dos componentes deste trabalho pertencentes a terceiros que não
a ACM devem ser respeitados. Abstraindo com crédito é permitido. Para copiar de outra forma, ou
republicar, para postar em servidores ou para redistribuir em listas, é necessária permissão prévia
específica e/ou pagamento de uma taxa. Solicite permissões de permissions@acm.org.
ICER '19, 12 a 14 de agosto de 2019, Toronto, ON,
Canadá © 2019 Association for Computing Machinery.
ACM ISBN 978-1-4503-6185-9/19/08. . . . . . . . . US$
15,00 https://doi.org/10.1145/3291279.3339400
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ICER '19, 12 a 14 de agosto de 2019, Toronto, ON, Canadá
Debora Lui
deblui@upenn.edu
Universidade da Pensilvânia
Filadélfia, Pensilvânia
guarda-chuva do “pensamento computacional” [75], iniciativas em todo o mundo
propõem que cada criança aprenda um conjunto básico de habilidades
computacionais e use-as em todo o currículo, bem como em
vida cotidiana. Juntamente com o debate ativo sobre como (ou se) definir o
pensamento computacional, centenas de estudos (por exemplo, [32, 59])
investigaram aplicações do pensamento computacional para o ensino de ciência
da computação do ensino fundamental ao médio. Dentro destes esforços,
diferentes perspectivas teóricas tornaram-se mais visíveis, tanto que Nelson e
Ko [45] argumentaram: “embora a teoria possa acelerar o progresso dos nossos
campos e aumentar o seu rigor, se não for usada com cuidado, ela também
pode inibir o progresso em maneiras sutis, mas importantes" (p. 31). Mais
especificamente, Nelson e Ko [45] argumentam que a confiança excessiva na
teoria educacional dentro da pesquisa em educação em ciência da computação
pode inibir o progresso dentro do campo, dividindo a atenção dos pesquisadores
entre contribuir para a teoria geral da aprendizagem versus desenvolver novos
designs, ofuscando o conhecimento educacional específico do domínio, e
introdução de " viés teórico" na revisão por pares.
ser significativa sem considerar os seus fundamentos teóricos. A aprendizagem
de qualquer assunto é enquadrada através de várias lentes teóricas – ou
metáforas, como argumentou Sfard [61] – cada uma das quais carrega
pressupostos e crenças tácitas não apenas sobre como as pessoas aprendem
melhor, mas também sobre porquê e para que fins.
Por sua vez, estas perspectivas teóricas orientam consequentemente qualquer
interpretação ou compreensão de atividades instrucionais, ações e designs de
ferramentas. Em vez de ignorar esta intrincada ligação entre teoria e design,
defendemos, portanto, que se coloque em primeiro plano a diversidade de
perspectivas teóricas na aprendizagem e no ensino que existem no ensino e
investigação da ciência da computação do ensino básico ao ensino secundário.
Seguindo Haraway [ 26], o nosso objectivo aqui não é promover qualquer tipo de
verdade “objectiva” sobre as melhores práticas na Educação em Ciência da
Computação, mas sim reconhecer que todas as perspectivas e abordagens
dentro do campo são parciais e contingentes. Uma intervenção cujos resultados
pareçam fracos de uma perspectiva teórica pode ser profundamente impactante
de outra. Somente reconhecendo essas perspectivas parciais poderemos
realmente alcançar oportunidades transformacionais críticas para o ensino e
pesquisa em ciência da computação do ensino fundamental ao médio.
A atenção à teoria educacional é particularmente importante à medida que
cresce o impulso por trás do argumento de Wing [75] : “à leitura, à escrita e à
aritmética, deveríamos acrescentar o pensamento computacional à capacidade
analítica de cada criança” (p. 33). Se o pensamento computacional quiser se
tornar uma nova alfabetização [31, 36] adicionada ao cânone das alfabetizações
textual, matemática e científica, precisamos enquadrar o pensamento
computacional além de uma compreensão de conceitos computacionais e
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Sessão 4: Teoria e Cognição
práticas necessárias para a produção de conteúdo digital, para incluir uma
compreensão dos valores, preconceitos e histórias incorporados nas tecnologias
digitais. Tornar-se alfabetizado não se trata apenas da pragmática de ler e escrever
textos (ou códigos), mas também de como essas habilidades são inerentemente
contextualizadas dentro de dimensões pessoais e políticas específicas [58]. Deste
ponto de vista, se a alfabetização computacional for configurada apenas como
instrumental [69], ela perderá aspectos críticos que surgiram, incluindo
desigualdades causadas ou exacerbadas pelo impacto social da computação (por
exemplo, [41]). Embora muita atenção tenha sido dada à falta de diversidade na
prática e na participação na educação em ciência da computação do ensino
fundamental ao médio, a diversidade de enquadramentos teóricos ou lentes através
dos quais projetamos, examinamos e avaliamos a educação em computação tem
recebido muito menos escrutínio.
Neste artigo, usamos o conceito de pensamento computacional para ilustrar
como os enquadramentos teóricos direcionam nossa atenção para aspectos
diferentes, mas igualmente importantes, na aprendizagem e no ensino no ensino
de ciência da computação do ensino fundamental ao médio. É necessário um
enquadramento teórico para articular objectivos educativos e, portanto, para avaliar
a qualidade dos projectos pedagógicos. Discordamos de Nelson e Ko de que pode
haver uma avaliação da aprendizagem sem teoria, ou que alguns projetos podem
ser objetivamente melhores que outros, fora de qualquer enquadramento teórico.
Como primeiro passo, identificamos e descrevemos três enquadramentos
predominantes do pensamento computacional que encontramos no cenário mais
amplo da educação em Ciência da Computação: (1) O pensamento computacional
cognitivo busca fornecer aos alunos uma compreensão dos principais conceitos,
práticas e práticas computacionais. perspectivas, enfatizando assim a construção
de habilidades e competências que serão úteis na faculdade e em futuras carreiras;
(2) O pensamento computacional situado enfatiza a expressão criativa pessoal e o
envolvimento social como um caminho para se tornar computacionalmente fluente,
com base no interesse dos jovens pela mídia e produção digital; e (3) o pensamento
computacional crítico reconhece que a computação não é um bem social
inequívoco e propõe uma abordagem analítica aos valores, práticas e infra-
estruturas subjacentes à computação como parte de um objectivo mais amplo de
educação para a justiça.
Ilustramos cada enquadramento com exemplos de vários estudos e discutimos
como esses enquadramentos do pensamento computacional têm funcionado como
heurísticas de design que fornecem diretrizes específicas para iniciativas
curriculares que informam o design de ferramentas, materiais e atividades de
aprendizagem e ensino. Consideramos então como esses enquadramentos são
parte integrante do espaço teórico mais amplo de esforços que promovem o
pensamento computacional do ensino fundamental ao ensino médio e como eles
devem ser considerados em diálogo uns com os outros, e não em oposição. Com
base nesse entendimento, oferecemos sugestões sobre como prosseguir com uma
visão mais holística não apenas do que o pensamento computacional deveria ser,
mas também de direções para que ele possa ser estudado ou ensinado no futuro.
2 TRÊS ENQUADRAMENTOS COMPUTACIONAIS
PENSAMENTO
Há mais de uma década, Wing [75] propôs o termo pensamento computacional
como “envolvendo a resolução de problemas, o design de sistemas e a
compreensão do comportamento humano que se baseia em conceitos fundamentais
para a computação” (p. 33) para a comunidade de ciência da computação. Wing
certamente não é a primeira pessoa a descrever um conjunto de habilidades
necessárias para projetar e implementar cálculos – o que também tem sido chamado de procedimento.
ICER '19, 12 a 14 de agosto de 2019, Toronto, ON, Canadá
ou pensamento algorítmico [2]. Os esforços para definir as formas únicas de pensar
e praticar da ciência da computação fazem parte de uma “longa busca” dentro da
disciplina, visando distinguir-se da engenharia e da matemática e desenvolver sua
identidade independente [64].
Enquanto alguns consideram o pensamento computacional específico da
disciplina [13], outros, como Wing, atribuem-lhe um status de propósito mais
geral que não está necessariamente vinculado a máquinas [11].
Resolver essas diferenças está além do escopo deste artigo, mas o que é
relevante para o nosso trabalho é como o pensamento computacional foi adotado
na educação básica. Papert [47] é creditado por introduzir o termo querendo
“integrar o pensamento computacional na vida cotidiana” (p. 182). Papert e
outros imaginaram desde o início que as ideias computacionais poderiam servir
como uma ferramenta não apenas para aprender matemática [16] , mas também
para uma ampla gama de outros assuntos de novas maneiras [1, 14, 62]. Esta
aplicação de propósito geral do pensamento computacional ganhou muita força
ao trazer a primeira onda de computadores para as escolas na década de 1980,
mas também gerou críticas consideráveis devido à sua falta de evidências
empíricas para transferência [49].
Em muitas das iniciativas, padrões, currículos e cursos nacionais atuais , o
pensamento computacional foi novamente adotado como uma habilidade de
propósito geral que forma a base para a construção de competências que todos os
alunos precisam aprender [70]. Esta abordagem muitas vezes ignora outros
enquadramentos que fornecem diferentes orientações para conceber e compreender
a aprendizagem e o ensino. Baseando-nos em teorias de aprendizagem educacional
proeminentes , categorizamos amplamente esses outros enquadramentos como
pensamento computacional crítico e situado. Nas seções seguintes, nosso objetivo
é delinear cada enquadramento do pensamento computacional e, em seguida,
fornecer exemplos de como cada enquadramento foi empregado em estudos de
pesquisa atuais. Descrevemos como a pesquisa envolvendo a mesma ferramenta
e contexto de programação, Scratch [53], faz perguntas diferentes, busca resultados
de aprendizagem diferentes e resulta em atividades curriculares diferentes quando
o pensamento computacional é enquadrado de maneiras diferentes. Scratch é uma
linguagem de programação e comunidade baseada em blocos , que atraiu mais
de dez milhões de crianças na criação de projetos personalizados, incluindo
animações e videogames, que são compartilhados online. Estes enquadramentos
distintos da TC moldam não só a forma como as atividades que utilizam o Scratch
são concebidas, mas também os papéis que os alunos desempenham e o que é
valorizado em termos de resultados de aprendizagem.
2.1 Pensamento computacional cognitivo O
enquadramento dominante do pensamento computacional, refletindo a
maioria das pesquisas em educação em Ciência da Computação [65], é
cognitivo. O enquadramento cognitivo do pensamento computacional
procura fornecer aos alunos uma compreensão dos principais conceitos,
práticas e perspectivas computacionais [ 5] , enfatizando assim a
construção de habilidades e competências que serão úteis na faculdade e
em futuras carreiras. Esta direção baseia-se nas tradições de pesquisa
cognitiva que já dominavam os esforços para introduzir a programação na
década de 1980 (por exemplo, [63]). Aqui o pensamento computacional é
visto como uma forma de resolução de problemas realizada por alunos
individuais [25]. As atividades instrucionais são desenvolvidas para
apresentar aos alunos conceitos computacionais como loops, recursão,
condicionais e estruturas de dados, e práticas como iteração, abstração e
automação, e interações responsáveis. Um grande número de esforços
relacionados também promovem a integração do pensamento computacional nas disciplinas
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Sessão 4: Teoria e Cognição
e currículos como CS Discoveries da Code.org [9] adotaram
nessa direção e mapeou progressões e caminhos de aprendizagem
sobre como os alunos devem desenvolver o pensamento computacional, começando
já no jardim de infância.
A maioria dos estudos focados na aprendizagem dos alunos no Scratch
destacou essa ênfase cognitiva, observando a compreensão dos alunos sobre os
conceitos fundamentais da ciência da computação. Grande parte desta pesquisa
concentrou-se na avaliação e avaliação da capacidade de programação dos alunos e
na compreensão de construções de codificação básicas e avançadas (por exemplo,
variáveis, lógica condicional), por meio de atividades como
entrevistas pensadas em voz alta, criando projetos funcionais abertos,
e envolvimento com cenários de design [5, 24]. Outros enfatizaram
como os contextos particulares de aprendizagem do Scratch poderiam promover
ganhos cognitivos, por exemplo, observando como blocos ou texto
linguagens de programação podem apoiar a aprendizagem de conceitos de CS em
diferentes maneiras [72, 73], ou como as especificidades da interface e do jogo
o design no Scratch pode ser usado para motivar e avaliar a aprendizagem
de conceitos de pensamento computacional [74]. Embora a cognição
enquadramento do pensamento computacional normalmente avalia a aprendizagem em
numa base individual, seria injusto sugerir que
abordagens implicam necessariamente que a instrução seja isolada e descontextualizada.
Pelo contrário, a maioria destes estudos envolve estudantes
criar projetos e artefatos individuais, em vez de aprender esses
competências em contextos artificialmente isolados. Contudo, o objetivo de todos
desta atividade é aumentar a compreensão individual dos conceitos de ciência
da computação e o desempenho competente da programação, algo que
o distingue do próximo enquadramento descrito abaixo.
2.2 Pensamento computacional situado
Uma proposição alternativa à ênfase cognitiva tem sido uma
enquadramento situado do pensamento computacional, que vê valor em
alunos desenvolvendo fluência computacional por meio de design e
programação de artefatos digitais compartilháveis. Este enquadramento baseia-se
teorias construcionistas [47] e de aprendizagem conectada [29], que
enfatizar atividades orientadas por interesses e apoiadas por pares. Aqui o pensamento
computacional é visto como um veículo para expressão pessoal e
conectando-se com outros ao lado e cruzando uma pluralidade de
outras práticas de alfabetização [22]. Aprendendo os principais conceitos computacionais
e as práticas são muitas vezes situadas no design de aplicações digitais
compartilhadas com públicos autênticos, pessoalmente ou através de redes sociais.
redes. Por estas razões, esta abordagem também tem sido chamada
'participação computacional' [8] para enfatizar a importância social
propósito de projetos computacionais e interações nas quais os alunos se envolvem.
Os esforços nesta direção surgiram em grande parte da promoção
Educação em Ciência da Computação fora da escola em centros tecnológicos comunitários
e comunidades online, e do reconhecimento de que desigualdades
acesso a oportunidades de participar, desenvolver interesse e ter
as identidades apoiadas são a causa raiz da falta de diversidade
em ciência da computação [41, 42]. Exemplos de currículos incluem o Guia de
Computação Criativa [4] , que situa a introdução dos alunos à
pensamento computacional por meio de uma variedade de atividades de design
de jogos e narração de histórias ou atividades Stitching the Loop [35] que envolvem
estudantes na elaboração e codificação de têxteis eletrônicos personalizados.
Esta abordagem situada tornou-se ainda outra área popular de
pesquisa dentro do Scratch, que enfatizou os contextos socioculturais específicos em
que esta atividade ocorre, enfatizando assim
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ICER '19, 12 a 14 de agosto de 2019, Toronto, ON, Canadá
significado pessoal e expressão criativa. Dentro de alguns estudos,
esse foco é conseguido empurrando explicitamente a ligação entre
criatividade e computação e trabalhando para ampliar perspectivas sobre
no campo da Ciência da Computação em geral. Por exemplo, Giannakos,
Jaccheri e Proto [21] desenvolveram uma atividade Scratch onde crianças
trabalhavam junto com adultos para criar obras de arte interativas para
o objectivo proposital de encorajar os jovens a tornarem-se criadores digitais através
da programação. Esforços relacionados incluíram situar
Scratch dentro do contexto de outros interesses dos alunos, incluindo música
[ 17, 31], contação de histórias [4, 76] ou, mais frequentemente, videogames. Esses
abordagens resultaram em dezenas de milhares de artefatos digitais
criado por crianças na comunidade online Scratch, referenciando
franquias e narrativas de jogos comerciais populares [36].
A ênfase no pensamento computacional situado no Scratch é
adicionalmente realizada através do destaque das interações sociais.
nisso, seja estruturando formas de colaboração on-line e feedback
através do próprio site [21], compartilhamento e remixagem criativa de
projetos de outras pessoas [8], ou criar jogos e controladores tangíveis que sejam
explicitamente destinados a envolver um público presencial
[17]. Embora a compreensão dos alunos sobre conceitos e habilidades de ciência da computação
programar são importantes aqui, o objetivo principal desses esforços é
enfatizar como a computação é uma ferramenta que pode ser usada para expressar
os interesses e identidades dos alunos para outras pessoas dentro de suas comunidades.
Notavelmente, permitir caminhos personalizados para a computação significa
envolver indivíduos que de outra forma poderiam ser excluídos do
campo e feito explicitamente na tentativa de promover a equidade dentro
o campo [60].
2.3 Pensamento computacional crítico
Finalmente, o pensamento computacional crítico surgiu mais recentemente
como outro enquadramento que coloca o pensamento computacional dos alunos
nas tradições da pedagogia crítica, que enfatiza tanto
um exame e resistência às estruturas de poder opressivas
[20] e alfabetização midiática orientada para a produção, que destaca como
agência juvenil pode ser adquirida através do processo de criação e
disseminar conteúdo de mídia [6, 44]. Aqui, o pensamento computacional é visto
como um canal potencial para o envolvimento com o político,
desafios morais e éticos do mundo, seja a insegurança alimentar ou a gentrificação
através da produção de conteúdos digitais e multimédia
produtos. Em linha com o argumento de Paris [48] de que apoiar verdadeiramente
estudantes marginalizados exige ajudá-los a compreender e
contestam as forças que os marginalizam, alguns investigadores
argumentou que o pensamento computacional situado não vai longe o suficiente
no confronto com forças como o racismo e o sexismo [68]. Atividades que
adotaram esta abordagem incluem um projeto extracurricular no qual
jovens entrevistaram moradores e trabalharam em conjunto com designers
e programadores para visualizar a gentrificação em seu bairro
[39], e um aplicativo móvel que agruparia informações disponíveis fora da escola
programas e oportunidades para jovens que vivem em regiões com poucos recursos
comunidades [67]. Currículos como Explorando a Ciência da Computação
[46] abordaram adicionalmente algumas dessas questões projetando atividades
de computação socialmente relevantes e significativas para
estudantes marginalizados.
Em termos do Scratch, tem havido muito menos esforços para promover
abordagens críticas ao pensamento computacional, algo que é
também é verdade no campo mais amplo da pesquisa em CT. Um esforço notável
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Sessão 4: Teoria e Cognição
nesta direção estão o trabalho acima mencionado de Lee e Soep [39], que
usaram o Scratch em seus esforços para incentivar os jovens a “conceituar,
criar e disseminar projetos digitais que quebram silêncios, expõem verdades
importantes e desafiam sistemas injustos” (p. 480). Os objetivos aqui eram
projetar atividades que apoiassem a agência dos alunos no desenvolvimento
de seus próprios artefatos computacionais, a fim de abordar questões de
justiça social pessoalmente relevantes, por exemplo, jogos que destacam
questões como perfil racial e trabalhadores indocumentados [ 43]. É
importante ressaltar que a ênfase principal aqui foi o desenvolvimento de
conteúdo crítico usando computação que responde a questões estruturais
do mundo (o “o quê”), em vez de levar os alunos a analisar e compreender a
infra-estrutura subjacente real que suporta a computação cotidiana (o
“como”). .
Mais recentemente, no entanto, tem havido apelos para expandir o
pensamento computacional crítico de tal forma que se concentre neste
segundo objectivo, nomeadamente, 'puxar a cortina' dos mecanismos
tecnológicos subjacentes aos nossos sistemas computacionais existentes, a
fim de compreender como estes podem causar desigualdades na e por si
mesmo [68]. Isto inclui, por exemplo, considerar questões de eventos atuais,
como a forma como o preconceito implícito pode ser incorporado no software
de previsão de crimes que a polícia utiliza, ou como a vigilância em massa
pelas redes sociais pode criar aberturas para a pirataria eleitoral [68].
Podemos ver, portanto, como trabalhos anteriores em CT crítica consideravam
a criação de conteúdo crítico como o objetivo principal, com o “desenvolvimento
de habilidades em codificação e design” ([39], p. 480) como um resultado
desejável, mas secundário, enquanto o último a ênfase destaca uma
compreensão cognitiva dos conceitos subjacentes da TC e seus usos no
mundo como chave para se tornar um praticante mais crítico da computação.
3 COMPREENDENDO O ESPAÇO TEÓRICO DE
PENSAMENTO COMPUTACIONAL
Cada enquadramento oferece insights valiosos, mas diferentes, sobre o que pode e
deve ser o aprendizado e o ensino do pensamento computacional.
Um ponto em comum impressionante é que a aprendizagem do pensamento
computacional dentro de cada um desses três enquadramentos é muitas
vezes situada no contexto do design de aplicações, como software
instrucional ou jogos [33, 37] , em vez de aprender código por si só.
Esta contextualização é totalmente diferente de como o pensamento computacional foi
ensinado durante a primeira onda da ciência da computação nas escolas na década
de 1980. Naquela época, se os alunos se engajavam com a computação , era no
contexto da escrita de programas curtos nos quais aprendiam conceitos e práticas
computacionais, desconectados do resto do currículo, de seus interesses pessoais de
mídia ou de qualquer relevância social. 55].
Onde surgem diferenças entre estes três enquadramentos é como eles
equilibram o seu objectivo de promover a competência e a compreensão
básica da programação (algo que é necessário para todos os três
enquadramentos), com a compreensão de como estas competências podem
ser usadas tanto para o enriquecimento pessoal/social como para abordar
questões do mundo em geral. Por exemplo, a ênfase nos enquadramentos
cognitivos está na competência individual com habilidades e conhecimentos
computacionais ; construir relações pessoais com ideias é enquadrado como
parte do design que conduz à aprendizagem, e não da aprendizagem em si.
Os enquadramentos situados centram a construção de relacionamentos duradouros e
significativos com CS – uma característica crítica para um campo STEM que
historicamente tem sido um clube exclusivo [10]. Mas promover
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ICER '19, 12 a 14 de agosto de 2019, Toronto, ON, Canadá
as conexões pessoais por si só não são garantia de inclusão, como sabemos
a partir de estudos de comunidades de aprendizagem criativa on-line, como
o Scratch, onde o conteúdo muitas vezes carece de relevância cultural [40].
No entanto, não argumentamos que a expansão do foco do cognitivo para o situado e
para o crítico seja simplesmente um progresso em direção a melhores enquadramentos.
Sabemos que a participação por si só não garantirá que programadores
novatos tenham acesso a conceitos computacionais importantes [19] ou
caminhos para formas mais avançadas de participação computacional [18].
Da mesma forma, projetar aplicações focadas na justiça social [43] aproveita
os benefícios da produção de mídia crítica, mas nem sempre garante uma
compreensão computacional mais aprofundada (uma exceção é [12].
Embora nossa discussão sobre diferentes enquadramentos sugira igual relevância,
na educação em ciência da computação os enquadramentos não receberam a mesma
atenção: o enquadramento cognitivo supera de longe outras abordagens teóricas em
pesquisas publicadas sobre educação em ciência da computação [65, 68]. Uma
possível razão para este domínio dos enquadramentos cognitivos na educação em
Ciência da Computação é que quando a primeira onda de pesquisa começou na
década de 1980, a teoria cognitiva tinha acabado de ganhar força para obter melhores
insights sobre o pensamento dos alunos e a resolução de problemas em diferentes
disciplinas acadêmicas. [27]. Os investigadores em educação em ciência da computação
seguiram o exemplo, provavelmente encontrando ressonância com as perspetivas
cognitivas que caracterizam a mente individual como uma unidade de processamento
de informação, não muito diferente do próprio computador. No entanto, os críticos da
investigação educacional cognitiva destacaram algumas das suas fraquezas,
nomeadamente que a aprendizagem não é apenas um empreendimento individual,
mas situada em interacções e contextos sociais [41, 42]. Esta crítica deu origem a
novas ênfases na investigação educacional, nomeadamente uma perspectiva
sociocultural que reconhece a necessidade de práticas de aprendizagem autênticas -
um aspecto também altamente valorizado por todos - e a compreensão de que aprender
é tornar-se membro de uma comunidade de prática com objetivos e valores
compartilhados.
Sfard [61] articulou mais claramente estas distinções entre enquadramentos
cognitivos e situados da aprendizagem como duas metáforas de “aquisição ”
e “participação”, respectivamente, na investigação sobre aprendizagem
educacional. Ela destacou como as abordagens cognitivas tratam o
conhecimento como uma propriedade que os alunos adquirem, uma vez que
se concentra nos indivíduos , enquanto as abordagens situadas para a
aprendizagem vêem a participação como um processo chave no qual o
conhecimento é negociado entre os membros de uma comunidade, uma vez
que se concentra nas questões sociais. interações. Embora não tenham sido
originalmente incluídas na análise de Sfard [61] , as abordagens críticas à
aprendizagem podem acrescentar “acção” à “aquisição” e à “participação”,
enfatizando que o que é aprendido e como é aprendido e valorizado reflecte
as normas, valores e poder específicos. estruturas de uma sociedade. Quando
uma sociedade é injusta, a educação deve ser orientada para a compreensão
e o desafio da injustiça. Procuramos tornar visíveis os diferentes compromissos
epistemológicos de cada perspectiva de aprendizagem e como ela se
relacionava com os enquadramentos do pensamento computacional, cuja visão geral é fornecida
Além disso, em vez de colocar as diferentes metáforas e enquadramentos
uns contra os outros, seguimos a conclusão de Sfard [61] de que deveríamos
abraçar, e não ignorar, outras perspectivas teóricas na investigação em
educação:
Como pesquisadores, parecíamos estar fadados a viver numa
realidade repleta de variedade de metáforas. Temos que
aceitar o fato de que as metáforas que usamos enquanto teorizamos
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Sessão 4: Teoria e Cognição
Tabela 1: Visão Geral das Perspectivas de Aprendizagem no Enquadramento do Pensamento Computacional
Unidade de Análise do Quadro Epistemologia
Alunos Cognitivos Individuais Habilidades, competências,
conhecimento de um
disciplina específica
Comunidades situadas de prática, sistemas Práticas, participação,
de atividades, preparação para o futuro
aprendendo ecologias aprendizado
Sociedade Crítica em geral: estruturas de Consciência da ideologia
poder existentes, gias, estratégias de ação social
privilégio e oportunidade (raça,
gênero, social
classe, habilidade)
pode ser bom o suficiente para caber em pequenas áreas, mas nenhum deles
eles são suficientes para cobrir todo o campo. Em outras palavras,
devemos nos satisfazer apenas com a criação de sentido local .
Um pensador realista sabe que precisa dar
a esperança de que os pequenos pedaços de coerência
eventualmente se combinam em uma teoria global consistente.
Parece que quanto mais cedo aceitarmos a ideia de que o nosso
o trabalho está fadado a produzir uma colcha de retalhos de metáforas
em vez de uma teoria de aprendizagem unificada e homogênea,
melhor para nós e para aqueles cujas vidas provavelmente
ser afetado pelo nosso trabalho (p. 12).
Ao colocar essas visões em diálogo entre si, podemos
reconhecer que cada um oferece uma perspectiva parcial [26] que pode
responder a diferentes questões sobre aprendizagem e ensino que podem
leva-nos a uma imagem mais completa de como podemos ter sucesso juntos
neste espaço. Nossa proposta para seguir em frente é
envolver-se na construção de uma “colcha de retalhos de metáforas”, como Sfard
[61] sugeriu colocar os vários enquadramentos num diálogo mais inclusivo, em vez de
em oposição exclusiva entre si. Em
na seção a seguir, discutimos três exemplos: ferramentas de design,
aprendendo em escala e ensinando computação - para ilustrar o que tal
um diálogo poderia ser concretamente.
4 COLOCANDO OS QUADROS EM DIÁLOGO
Nós nos concentramos em como os enquadramentos na conversa entre si podem
criar oportunidades para examinarmos o pensamento computacional a partir de
mais de uma perspectiva, em última análise, construindo uma visão mais sofisticada
base para pesquisa e prática em educação em ciência da computação. Nosso
primeiro exemplo ilustra diferentes interpretações na compreensão do mesmo
ferramenta de programação para promover a alfabetização em dados críticos ou
abordagens analíticas para compreender como os dados digitais são aproveitados
e usado on-line. Neste estudo, os pesquisadores desenvolveram um novo conjunto de
“blocos comunitários” no Scratch, que tornam explicitamente transparentes
a coleta, cálculo e divulgação de dados de participação
comum em muitas comunidades on-line massivas que os usuários podem usar
enquanto programam seus projetos pessoais [12]. Como os pesquisadores
descobertos, os usuários desses blocos ficaram mais conscientes de inúmeras
questões relacionadas com a forma como os dados digitais são recolhidos e utilizados pelos
sistemas como o Scratch, incluindo questões relacionadas à privacidade e
ICER '19, 12 a 14 de agosto de 2019, Toronto, ON, Canadá
Prioridades Pensamento Computacional
Habilidades mensuráveis e Conceitos computacionais (algoritmos,
transferíveis, oportunidade abstração) e práticas (remixagem, iteração )
econômica
Patrimônio líquido, juros, identidade Criar aplicativos com significado pessoal , construir
desenvolvimento, criatividade comunidades, apoiar interações sociais, brincar
Justiça, compreensão crítica, Compreensão e crítica dos existentes
promoção de mudanças sociais infra-estruturas computacionais, criando
aplicações para promover prosperidade,
conscientização e ativismo
compartilhamento de dados e possíveis caminhos de exclusão gerados através
certos algoritmos baseados em dados [28]. Dentro deste estudo, podemos ver
como os diferentes enquadramentos podem contribuir não apenas individualmente, mas
também coletivamente para uma compreensão mais sofisticada de como as ferramentas
computacionais podem ajudar na promoção do pensamento computacional sobre
vários níveis.
Neste cenário, a utilização dos blocos apoiou a compreensão cognitiva dos
alunos, uma vez que a integração dos blocos comunitários com
blocos de programação regulares exigem um conhecimento sólido de
conceitos computacionais e práticas de programação. Mesmo quando o
objetivos pedagógicos são cognitivos, as abordagens situadas podem ser mais
eficaz [51]. Os blocos comunitários também apoiaram o uso situado
do Scratch, já que os usuários criaram projetos customizados com os blocos,
seja uma visualização de sorvete ou um projeto de jogo de vestir que
usou métricas sociais para determinar o número de furos ou o projeto
poder de compra do telespectador [12]. Por fim, esses blocos foram essenciais
na promoção do envolvimento crítico com a CT, uma vez que levaram os usuários a
considere ainda as maiores infraestruturas de computação nas quais eles
envolver-se todos os dias, por exemplo, questionando as intenções do Scratch
designers e outros usuários no design de alguns recursos da comunidade
(por exemplo, amigos, favoritos), bem como as possibilidades e restrições
de diferentes tipos de tecnologia no controle das interações sociais
on-line [28]. O design de blocos comunitários no Scratch, portanto,
serviu como uma ferramenta que poderia promover objetivos dentro de todos os
três enquadramentos , algo que poderia servir de modelo para design futuro e
trabalho de análise.
Nosso segundo exemplo aproveita as diferentes escalas de análise
promovido dentro de cada perspectiva e enquadramento de aprendizagem. Cognitivo
enquadramentos do pensamento computacional podem criar oportunidades para
pensar sobre o que está acontecendo no nível de um indivíduo
aluno, concentrando-se especificamente em suas construções mentais e
compreensões . Em contraste, o pensamento computacional situado pode permitir
recuarmos e considerarmos o que está ocorrendo entre vários
pessoas, seja em espaços físicos, como alunos em uma sala de aula
criando jogos uns para os outros ou no espaço digital. Finalmente, o pensamento
computacional crítico com foco nas estruturas sociais pode
nos permitem ampliar ainda mais, considerando como esses indivíduos e
grupos estão situados dentro de estruturas maiores de capital, recursos,
e ideologias que abrangem bairros, nações e países globalizados
105
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Sessão 4: Teoria e Cognição
redes. Embora se possa aplicar esses diferentes enquadramentos com outros
tipos de escalas – por exemplo, considerando a cognição de todos os alunos
do ensino fundamental nos Estados Unidos, ou como um indivíduo
torna-se marginalizada pelas suas redes sociais online com base em
sua raça ou etnia – o acesso a esses múltiplos enquadramentos da TC pode
dê-nos novas ferramentas não apenas para perguntar, mas também para responder a essas perguntas.
Considere um adolescente imaginário que participa regularmente de
programa pós-escola com foco em tecnologia baseado em biblioteca. Um enquadramento
cognitivo nos permitiria focar nos processos mentais de
este adolescente, procurando ver como suas atividades reais (por exemplo, remixar
jogos de corrida existentes) podem apoiar a aprendizagem de conceitos específicos de CS.
Um enquadramento situado permitir-nos-ia recuar para considerar como
o trabalho desta adolescente no Scratch pode ajudá-la a criar conexões online
(por exemplo, os irmãos da Tailândia cujos jogos ela remixou) e pessoalmente (por
exemplo, exibindo seu jogo para o irmão mais novo e os amigos dele).
amigos). Finalmente, um enquadramento crítico permitir-nos-ia perguntar como é que isto
determinado programa pós-escola está situado dentro da rede maior
de oportunidades de CS para este adolescente (por exemplo, se esta for a primeira vez que ela
já teve a oportunidade de codificar, e se isso motiva
ela recrute outras pessoas de sua comunidade para o programa).
Ao considerar esses diferentes enquadramentos no diálogo, podemos
olhar para a vida computacional desta adolescente em múltiplas escalas,
destacando uma perspectiva mais holística sobre seu pensamento computacional
compromissos (ver Figura 1).
Finalmente, considerar os três enquadramentos em diálogo entre si permite que os
investigadores e profissionais da educação em ciência da computação tenham em conta
levar em conta múltiplas maneiras de ensinar pensamento computacional. Enquanto
a pesquisa cognitiva sobre pensamento computacional tem frequentemente considerado
uma abordagem de “melhores práticas” para o ensino de conceitos e práticas de ciência
da computação , considerando que todas as três perspectivas podem abrir pedagogias de
pensamento computacional orientado para epistemologias diferentes, mas igualmente
válidas . Por exemplo, a introdução de conceitos específicos de CS, como
já que loops, variáveis e lógica booleana podem se beneficiar de
atividades de depuração estruturadas, ao mesmo tempo que promove análises críticas
de vigilância on-line e preocupações com privacidade podem exigir outro
abordagem de pedir aos alunos que pesquisem seus próprios envolvimentos pessoais
com as mídias sociais. Além disso, considerando esses enquadramentos
em conjunto também pode nos ajudar a todos a considerar abordagens em direção
computação que ainda não foi explorada e desenvolvida.
Os primeiros trabalhos ocorreram principalmente em ambientes de aprendizagem
informais e enfatizaram a expressão criativa com os e-têxteis, desse modo
dando aos alunos liberdade para explorar projetos e objetos existentes,
e incorporar seus próprios interesses na criação de um ambiente personalizado
artefato [11]. Nos exames críticos da aprendizagem dos e-têxteis, focamo-
nos na sua natureza de género [25] e na relação com os métodos tradicionais.
práticas de elaboração [23]. Mudando para um ambiente mais formal
das salas de aula de ciência da computação exigiam lentes cognitivas, olhando
na compreensão dos alunos sobre conceitos básicos de computação e
práticas [7, 14] e desenvolvendo uma série de práticas cada vez mais complexas
projetos [5, 11]. O exame das práticas docentes adotou uma
enquadramento mais situado de como os professores apoiaram a aprendizagem entre pares
e promoveu a expressão pessoal ao ensinar conceitos de ciência da computação em
consultas com instrutores e marcos prescritos [5].
Estes exemplos ilustram como a adoção de uma “colcha de retalhos de metáforas”
[61] pode ser útil para pesquisadores, designers e educadores de ciência da computação.
Isto é particularmente importante à medida que o CS avança para o espaço K-12,
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que é povoado por uma miscelânea diversificada de prioridades e partes interessadas .
Os defensores da educação CS K-12 invocam uma variedade de razões para
sua importância [3], e esforços recentes para projetar e implementar K-12
A CS sugere que as implementações que não conseguem se envolver profundamente com
esta pluralidade de perspectivas pode encontrar indiferença ou oposição [50]. Não
defendemos que os investigadores abandonem os seus compromissos epistemológicos,
mas sim sugerimos que mantenham os seus compromissos epistemológicos.
enquadramentos teóricos distintos, ao mesmo tempo em que considera outros. Tendo
múltiplos enquadramentos permitiriam que seu trabalho fosse compreensível por
a comunidade mais ampla, tornando mais fácil afirmar áreas de acordo e questionar
suposições de uma forma mutuamente compreensível.
Isso ajudaria muito a abordar preocupações centrais sobre o
potencial viés da teoria expressado por Nelson e Ko [54]. Em vez de tentar
limitar-nos a uma abordagem única que visa cumprir
as necessidades de pensamento computacional de todos os alunos, podemos nos concentrar em
quais questões são importantes e quais teorias e métodos
são os mais adequados para abordá-los.
5. CONCLUSÕES
As preocupações de Nelson e Ko com ênfase excessiva na construção de teoria
que podem dificultar a inovação, a compreensão e a avaliação são importantes e
precisam ser abordados na pesquisa em educação em ciência da computação
comunidade. No entanto, discordamos da sugestão implícita
esse design poderia ser realizado separadamente do envolvimento
teórico . O mapeamento de conjecturas de Sandoval [57] distingue entre
conjecturas de design (hipóteses sobre como um design pode resultar
em processos de mediação) e conjecturas teóricas (hipóteses
sobre como os processos de mediação podem resultar em resultados de aprendizagem).
Em termos concretos, podemos recolher análises sobre como os alunos
usar uma interface de programação para responder a uma conjectura de design, mas um
conjectura teórica (apoiada por evidências adicionais) é necessária
para apoiar a afirmação de que um determinado tipo de resultado de aprendizagem
ocorreu. Pesquisa baseada em design, conforme praticada na aprendizagem
ciências, "muitas vezes visa inovar não apenas os processos de instrução
mas os tipos de resultados desejados da instrução” ([57] p. 24).
Além disso, argumentamos que as perspectivas teóricas em primeiro plano são o que
tornam visíveis as prioridades e perspectivas dos diversos intervenientes no contexto da
investigação e da política. A diversidade de perspectivas sobre o pensamento
computacional é um recurso, e
não é um obstáculo para a compreensão das ecologias complexas em
onde se situa a aprendizagem e o ensino na educação em Ciência da Computação. Colocando um
enquadramento do projeto de pesquisa individual dentro de um espaço teórico mais amplo,
poderia tornar possível o envolvimento com pessoas legítimas e importantes
perguntas baseadas em outros enquadramentos.
Neste artigo, descompactamos diferentes enquadramentos de computação
pensamento que tem sido usado na comunidade educacional de ciência da computação.
Em vez de buscar a unidade conceitual no pensamento computacional,
destacamos os diferentes compromissos ontológicos que os enquadramentos cognitivos,
situados e críticos trazem para o pensamento computacional
e ilustrou como eles contextualizam a pesquisa com programação
ferramentas, design de aplicativos e implementações em sala de aula. Nosso
abordagem do diálogo teórico está em linha com os esforços recentes que
propuseram enquadramentos expandidos de pensamento computacional, tais
como participação computacional [34], criação computacional [56], ou
ação computacional [66] e começar a cruzar os limites estabelecidos em torno de cada
enquadramento. Por exemplo, ação computacional [66]
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Sessão 4: Teoria e Cognição ICER '19, 12 a 14 de agosto de 2019, Toronto, ON, Canadá

Figura 1: Enquadramentos do pensamento computacional representam diferentes escalas de análise

busca conectar aspectos cognitivos e críticos enquanto computacional aspectos da inteligência material poderiam ser facilmente expandidos para alinhar
participação [34] conectou aspectos situados e críticos. com os enquadramentos do pensamento computacional apresentados aqui.
Propusemos que a pesquisa sobre pensamento computacional deveria No entanto, se a comunidade de pesquisa em educação em Ciência da Computação quiser lucrar

abrir espaço para múltiplos enquadramentos e privilegiar a interdisciplinaridade
perspectivas. Em última análise, acreditamos que a nossa proposta de diálogo teórico
é uma questão de fazer com que os pesquisadores em educação em Ciência da Computação entendam o
diferentes escalas e perspectivas nas quais eles estão trabalhando quando
estudando pensamento computacional. Solicitações recentes para expandir o
pensamento computacional para a alfabetização computacional [15, 30, 38, 52, 69]
potencialmente oferecer uma construção que poderia acomodar os três
enquadramentos discutidos neste artigo. Por exemplo, a análise de
alfabetização de diSessa [14] concentra-se na “inteligência material”, ou pensar comimportância da computação e o amadurecimento do campo de pesquisa em educação em
um meio representacional. Sua discussão sobre aspectos cognitivos e sociais
desta mudança, a alfabetização deve ser usada como base para o diálogo,
não batalhas destrutivas. Scribner [58], escrevendo no contexto do
as chamadas “guerras de alfabetização” entre defensores da fonética e do
ensino contextualizado da língua inteira, optaram por discutir a alfabetização em
termos de metáforas em vez de definições. Como Sfard [61], Scrib-ner
argumentou que "conflitos e contradições são intrínsecos a...
abordagem essencialista" ([58] p. 7). Em última análise, as tensões que dão
O surgimento dessas questões de definição indica a crescente
Ciência da Computação. “Pontos de vista sobre a alfabetização como um bem social, como

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Sessão 4: Teoria e Cognição
bem como um fato social, formam a base do empreendimento definicional.
Podemos não ter consenso sobre a melhor forma de definir a alfabetização porque temos
opiniões diferentes sobre os propósitos e valores sociais da alfabetização " [58] (p. 8). O
avanço da alfabetização computacional situa a aprendizagem e o ensino da ciência da
computação em questões mais amplas e inerentemente contestadas sobre o papel da
educação numa sociedade democrática.
AGRADECIMENTOS
A redação deste artigo foi apoiada pela concessão nº 1509245 da
National Science Foundation para Yasmin Kafai. Quaisquer opiniões,
descobertas e conclusões ou recomendações expressas neste artigo
são de responsabilidade dos autores e não refletem necessariamente
as opiniões da National Science Foundation, da Universidade da
Pensilvânia ou da Universidade de Stanford.
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