Anais do III CoBICET – Trabalho completo

Congresso Brasileiro Interdisciplinar em Ciência e Tecnologiaa

“15 anos dos BIs e LIs: retrospectiva, resistência e futuro”

CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO CTSA PARA O ENSINO DE

GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Jaqueline Cequella Fontes1, Josmaria Lopes de Morais2, Rosangela Maria Boeno3

1
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, Brasil
(jfontes@alunos.utfpr.edu.br)
2
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, Brasil
3
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Dois Vizinhos, Brasil

Resumo: Este trabalho discorre sobre uma sequência didática desenvolvida durante as aulas de geografia do 6º
ano de um Colégio Estadual localizado em Curitiba/PR. Tem como objetivo compreender em que medida a
educação CTSA esteve presente nas práticas desenvolvidas. O método de pesquisa foi de natureza qualitativa,
conduzido por intervenção pedagógica. Conclui-se que a educação CTSA foi contemplada em diversos
momentos da sequência didática, e que práticas futuras podem superar lacunas evidenciadas.

Palavras-chave: CTSA; Ensino de ciências; Geografia; Sequência didática.

INTRODUÇÃO disciplina que leciona”. (EGEVARDT et al., 2021, p.

A necessidade de atividades pedagógicas voltadas
para o contexto dos estudantes tem sido muito
debatida no cenário educacional. O ensino de
ciências tem, cada vez mais, exigido metodologias
que permitam o desenvolvimento de capacidades
importantes, como a resolução de problemas, espírito
investigativo, criatividade, criticidade e complexidade não é abarcável pelo viés unicamente
argumentação, entre outras (AULER, 2007). A
humanização, valores e conhecimentos devem
caminhar de forma articulada no processo
educacional. Para Delizoicov e Angotti:
O ensino de Ciências deve partir do
conhecimento cotidiano. E vivenciando
este cotidiano o aluno se sente
motivado a aprender o conteúdo
científico, porque faz parte de sua
cultura, do desenvolvimento
tecnológico e no modo de pensar de
todos. (DELIZOICOV, ANGOTTI,
1994, p.127).
A educação CTSA defende isso. Auler (2007)
discorre sobre a necessidade de instigar os estudantes
a relacionar a ciência com aspectos tecnológicos e
socioambientais, formando cidadãos
tecnologicamente alfabetizados, com pensamento
crítico e ativos nas tomadas de decisões.
Quando falamos em ensino de ciências, é importante
reconhecermos no cenário atual a importância de
todas as áreas do conhecimento, voltando-se para a
superação da fragmentação do ensino. “A natureza
interdisciplinar das relações CTS demanda do
professor uma visão expandida para além da
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6).
Em relação aos temas CTS Auler (2007, não p.)
alerta sobre a “necessidade de superar configurações
pautadas unicamente pela lógica interna das
disciplinas, passando a serem configuradas a partir de
temas/problemas sociais relevantes, cuja
disciplinar”. Egevardt et al. (2021, p.14) apontam
ainda que “dificilmente podem ser abordados a partir
de um conteúdo específico, mas, pelo contrário, são
de natureza muitas vezes interdisciplinar,
necessitando de conhecimentos de outras disciplinas
para o seu entendimento”. Desta forma, propõe-se a
aproximação com as aulas de geografia, disciplina
ministrada e de formação da professora.
A proposta descrita a seguir surgiu a partir da
curiosidade dos estudantes do 6º ano do Ensino
Fundamental de um Colégio Estadual localizado em
Curitiba/PR, sobre temas relacionados com a água,
citada em alguns componentes curriculares durante o
trimestre. Diante do cenário de pandemia devido ao
surto do Covid-19, o ano letivo de 2021 na rede
estadual de ensino do Paraná iniciou de forma
remota, com aulas por meio do Google Meet, que se
mantiveram exclusivamente durante todo o primeiro
semestre. A partir do segundo semestre iniciou-se o
retorno presencial escalonado dos estudantes,
favorecendo o modelo híbrido de ensino. As
atividades apresentadas neste trabalho foram
executadas de forma online e presencial, cada uma de
acordo com seu período de desenvolvimento e
modelo de frequência dos estudantes.
Partindo do interesse dos estudantes pelo assunto e
aliando-se aos conteúdos curriculares presentes na
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disciplina, desenvolveu-se uma sequência didática aprendizagem dos sujeitos que delas
(SD)durante as aulas com o objetivo de engajar os participam – e a posterior avaliação
discentes a relacionar questões práticas de seu dos efeitos dessas interferências.
cotidiano com as aulas, com vistas ao estímulo da
curiosidade, criação de hipóteses, formação do
Os autores defendem ainda a classificação das
pensamento crítico tornando o aprendizado mais
intervenções pedagógicas como pesquisas pelo seu
significativo (AULER, 2007).
caráter aplicado, que objetivam contribuir para a
Este trabalho discorre sobre a proposta, solução de problemas práticos (DAMIANI et al.,
implementação e análise da sequência didática e tem 2013).
como objetivo compreender em que medida a
A sequência didática caracteriza-se como um
educação CTSA esteve presente nas práticas
conjunto de atividades organizadas, estruturadas e
desenvolvidas.
que se articulam para a resolução de alguma questão,
A EDUCAÇÃO CTSA normalmente de interesse tanto pelos professores
como pelos alunos (ZABALA, 1998). A presente
O termo CTSA surge com o intuito de compreender
proposta teve como temática os recursos hídricos.
as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Sua relevância para o processo educacional justifica-
Ambiente, quando se percebe a necessidade de
se, primeiramente, pelo interesse surgir a partir da
humanizar a ciência. Para Pedretti e Nazir (2011, p.
indagação e curiosidade dos estudantes, além da
602), “Em um nível macroscópico, a educação CTSA
necessidade de debate visto a crise hídrica que nossa
examina a interface entre a ciência e o mundo
sociedade vem enfrentando.
social”.
Esta sequência foi desenvolvida em 08 horas/aula
Compreendendo a educação CTSA como uma
com seis turmas do 6º ano do Ensino Fundamental
ramificação da educação em ciências, é importante
durante as aulas de geografia, em um colégio da rede
salientar que “[...] não existe nenhuma situação grave
estadual de ensino localizado em Curitiba/PR, ao
cuja solução dependa apenas da intervenção de um
longo de aproximadamente 2 meses, de agosto a
grupo particular” (MARTINS, 2020, p. 14), mas é
outubro de 2021. As primeiras intervenções
preciso considerar que o conhecimento científico
ocorreram de forma remota, em seguida de forma
deve fazer parte do contexto escolar por estar
híbrida e finalizada presencialmente.
presente na história das sociedades e por possibilitar
que os indivíduos compreendam melhor o mundo que Os conteúdos abordados no decorrer desta SD foram:
os cercam, tomando decisões mais conscientes diante a água e a hidrografia; rios; águas subterrâneas;
dos problemas que se apresentam. disponibilidade de água doce; consumo dos recursos
hídricos; principais bacias hidrográficas do Paraná;
Ao falar em educação CTSA é preciso considerar que
tempo atmosférico e clima (PARANÁ, 2021).
as estratégias de ensino devem ser inovadoras,
Conforme o desenvolvimento e interação nas aulas
diferenciando-se do tradicional, uma vez que indica o
em cada turma os conteúdos curriculares poderiam
desenvolvimento de uma educação crítica
ter sua ordem alterada, mas foram todos
(EGEVARDT et al., 2021). Também é fundamental
contemplados. Os comentários mais presentes
conhecer a realidade do estudante, iniciando as
durante as aulas eram sobre o rodízio de água
discussões a partir de um tema social (AULER,
existente em Curitiba e Região Metropolitana,
2007). Desta forma, é importante que “a realidade
proposto pela Companhia de Saneamento do Paraná
vivida pelo estudante, represente o ponto de partida
(SANEPAR) desde 2020 em virtude da significativa
do processo educacional e também o ponto de
redução no regime pluviométrico de Curitiba e
chegada” (ROSO et al., 2015, p. 382). Os conteúdos,
Região Metropolitana. Muitos estudantes afirmaram
por sua vez, estarão englobados, mas não serão o
não ter o hábito de acompanhar jornais, rádio ou
ponto de partida. O ponto de partida será sempre um
televisão como fontes de informação, mas foram
tema social.
despertados quando alguns colegas relatavam o que
MATERIAL E MÉTODOS viam diariamente sobre o rodízio da água e a
capacidade dos reservatórios. Além disso, não
Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa
compreendiam como era calculada a quantidade de
qualitativa, de intervenção pedagógica. Para Damiani
precipitação diária e destes reservatórios. A
et al. (2013, p. 58), pesquisas do tipo intervenção professora buscou, a partir destes relatos, instigá-los
pedagógica: a buscar as informações disponíveis e registrar suas
dúvidas para posterior diálogo com seus pares.
são investigações que envolvem o
planejamento e a implementação de Em cada aula buscava-se compreender os
interferências (mudanças, inovações) – conhecimentos prévios dos estudantes sobre o
destinadas a produzir avanços, conteúdo a ser trabalhado, respeitando e ampliando
melhorias, nos processos de conforme enxergasse a possibilidade. Alguns
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conceitos haviam sido discutidos anteriormente, escoamento superficial nos ambientes urbanos e
sendo reforçados durante as etapas, como a diferença rurais, bacias hidrográficas e partes de um rio. As
entre a água doce e salgada, as partes de um rio, aulas ocorriam, neste período, via Google Meet. Os
bacias hidrográficas e a conceituação de tempo alunos foram convidados a participar de uma aula de
atmosférico e clima. campo virtual, e prontamente se animaram! Eles já
conheciam o significado de “aula de campo virtual”
As atividades apresentadas no Quadro 1 relacionam
pois já haviam participado de outras durante o ano
os conteúdos, objetivos, questões dialogadas e
letivo. Esta aula de campo foi realizada por meio do
recursos utilizados em cada etapa. É importante
Google Maps, acompanhando o percurso do rio
salientar que entre as etapas outras propostas
Iguaçu: iniciamos em Curitiba, nas imediações do
ocorreram, como provas e outros assuntos específicos
Zoológico Municipal de Curitiba, até a sua foz, no
obrigatórios da composição curricular, visto a
município de Foz do Iguaçu. Este rio foi escolhido
dinâmica do Anos Finais. Foram realizados registros
por ser um importante corpo hídrico do nosso estado.
durante a execução das propostas, como mapas
Das seis turmas em que a proposta foi realizada, em
mentais, ilustrações e anotações no caderno.
três os estudantes estavam todos de forma remota e
Quadro 1. Relação dos conteúdos, objetivos, questões nas outras três no modelo híbrido, com cerca de 12
dialogadas e recursos utilizados em cada etapa. presencialmente em cada uma. Nas três primeiras
turmas citadas a professora apenas compartilhou a
ETAPA OBJETIVOS QUESTÕES RECURSOS
DIALOGADAS UTILIZADOS tela via Google Meet, enquanto nas outras, além do
compartilhamento para quem estava em casa, utilizou
1. A água e a Comparar o - Partes de um - Aula de
hidrografia; escoamento rio; campo virtual
o projetor para apresentar as imagens para quem
Rios. Águas superficial no - Percurso do rio (por meio do estava presente na escola.
subterrâneas. ambiente Iguaçu: Google Maps)
urbano e rural, afluentes, ao percurso do A etapa 2 também foi realizada de forma híbrida,
reconhecendo presença da rio Iguaçu.
os principais mata ciliar,
mas neste período já havia alunos de forma
componentes áreas com presencial em todas as turmas – cerca de 20 em cada
das bacias assoreamento, uma. Em uma nova aula de campo virtual, desta vez
hidrográficas e erosão, poluição
as partes de hídrica, ações ao site do Sistema de Tecnologia e Monitoramento
um rio. antrópicas. Ambiental do Paraná - SIMEPAR, conversamos
2. Tempo Descrever os - Observação - Observação
sobre as diferenças conceituais e práticas entre tempo
atmosférico e movimentos das imagens de no site do atmosférico e clima, exploramos imagens de satélites
clima. do planeta e satélite e radares SIMEPAR; e observamos os radares e as massas de ar.
sua o tempo meteorológicos; - Observação
atmosférico - Leitura e do site da
observação de SANEPAR; Na terceira etapa todos os estudantes já estavam
Compreender mapas; - Vídeos sobre frequentando a escola presencialmente. Além dos
que os -A atuação do o percurso da
fenômenos meteorologista; água: dos
questionamentos apontados acima, a curiosidade e
naturais e - Nível dos reservatórios hipóteses dos estudantes direcionaram muitos
sociais podem reservatórios de até nossa casa. momentos. A proposta foi a de construção de um
ser água de Curitiba
representados e Região pluviômetro, observação e registro dos dados por
graficamente. Metropolitana; meio de um climograma (adaptado, os alunos só
- Percurso da
água: da
observaram um período de sete dias). Anteriormente
captação até o foram trabalhados o conceito e modelos de
consumo
humano.
climogramas por meio da interpretação de imagens e
apoio do livro didático. Cada estudante recebeu uma
3. Disponibilidade - Identificar o - Rodízio no - Construção
consumo dos abastecimento de um folha com as orientações e para o desenvolvimento
de água doce;
recursos hídrico de pluviômetro e de parte da atividade. Foi reservada uma aula
consumo dos hídricos em Curitba e RMC; de um
nosso dia a dia - Escoamento climograma.
somente para a explicação do trabalho, mas havia a
recursos
e o uso das superficial: - Apresentação retomada sempre que necessário. Nesta aula de
hídricos principais ambientes para a
bacias urbanos e no professora a
orientação os alunos assistiram a um vídeo que
hidrográficas campo; colegas. explicava o processo de confecção do pluviômetro. A
no município - Medidas da - Relato escrito etapa foi finalizada com a apresentação oral e da
de residência, precipitação dos e oral sobre as
enfatizando as últimos dias: principais folha de registro.
transformações como são conclusões.
nas paisagens. realizadas? O RESULTADOS E DISCUSSÃO
que nos revela?
Fonte: Dados da pesquisa. A análise e discussão dos resultados ocorreram de
acordo com o desenvolvimento de cada etapa e
Na primeira etapa da sequência didática buscou-se conforme o envolvimento, desempenho e curiosidade
compreender os conhecimentos prévios dos dos alunos. Quando necessário, a professora
estudantes sobre o ciclo da água, inicialmente, para retomava as discussões ou, em muitos momentos, os
posterior ampliação dos conhecimentos sobre o alunos traziam dados e relatos de suas residências

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onde, após dialogar com a família sobre a aula,
trocavam experiências. Uma quantidade expressiva
de estudantes apresentou conhecimentos prévios
limitados. Os estudantes que, lá no início, afirmaram
acompanhar notícias por jornais, internet ou diálogo
com a família, destacaram-se nestes momentos.
Na etapa 1 os alunos foram desafiados a solicitar que
a professora parasse o cursor do mouse na tela cada
vez que encontrassem um afluente do rio Iguaçu ou
algo que lhes chamasse a atenção. Uma vez que
conseguiram compreender na prática o que é um
afluente, uma nascente, uma foz, a presença da mata
ciliar e a interação entre o ser humano e o ambiente,
foi possível observar e retomar alguns conteúdos
trabalhados anteriormente, como as formas de relevo
e os planaltos do estado do Paraná. Os próprios
discentes, por meio de questionamentos e hipóteses,
conseguiram identificar subafluentes, assoreamentos,
a relação entre as bacias hidrográficas e o relevo. Em
um dos sextos anos foi possível encontrar uma
Pequena Central Hidrelétrica (PCH) no rio Jordão, o
que despertou a curiosidade de alguns alunos a
pesquisar mais sobre este rio e sobre o planalto em
que se localiza (se admiraram com a diferença de
altitude do relevo). Observou-se um melhor
rendimento nas turmas cuja parcela de alunos estava
em casa, pois estes conseguiam visualizar a tela com
melhor resolução e, portanto, com mais detalhes.
Além disso, buscavam na internet informações sobre
o que víamos e compartilhavam com os colegas que
estavam na escola.
Outra observação pertinente foi a conclusão que
chegaram sobre o rio Iguaçu: “ele é um rio extenso,
abastecido por vários afluentes, mas quando chega na
sua foz, ele vira o afluente de outro rio, o Paraná”.
Debateram sobre como um rio pode ser o principal e
ao mesmo tempo um afluente ou subafluente, e como
os impactos gerados um uma área de seu percurso
pode interferir distante dali. Outras indagações foram
sobre onde o rio Paraná deságua, qual o maior rio do
Brasil (descobrindo que o rio Paraná é o segundo
maior rio do nosso país), quais espécies podem viver
ali, como a sociedade utiliza os rios (não apenas para
consumo direto, principalmente nas turmas que
centraram as observações em áreas de agricultura e
indústrias próximas). Para finalizar esta etapa,
conversamos sobre a atuação das chuvas em áreas
com mais vegetações e em áreas mais urbanizadas. É
importante salientar que a professora buscou atuar
como facilitadora/guia dos estudantes, valorizando a
criação de hipóteses e debate entre eles.
Alguns estudantes relataram que esta etapa foi
divertida e, ao chegar em casa, foram mostrar aos
familiares, assim como pesquisar os corpos hídricos
presentes próximos a sua residência e se poderiam
ser afluentes ou subafluentes do rio Iguaçu.
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Na etapa 2, ao explorar o site do SIMEPAR, houve
uma comunicação dialógica sobre os conceitos de
tempo atmosférico e clima, exploração das imagens
de satélites e observação dos radares e das massas de
ar que atuavam naquele momento em nosso estado.
Retomamos a classificação das cinco massas de ar
que atuam sobre o Brasil e prontamente os alunos
conseguiram visualizar e compreender o que
significa, por exemplo, a massa de ar Equatorial
Continental ou Atlântica. Foram explorados também:
o significado das cores nas imagens (leitura da
legenda), previsão do tempo, a atuação do
meteorologista e o regime de chuvas nas estações do
ano. Em relação aos meteorologistas, grande parte
dos alunos demonstrou muito interesse em conhecer
a profissão, uma vez que não sabiam quem
trabalhava na organização destes dados até chegar no
site e nos jornais. No site do SIMEPAR há uma foto
do meteorologista que insere as informações,
atualizando no mínimo duas vezes ao dia. Houve
relatos de que após as aulas alguns estudantes
mostraram aos seus familiares o site e observaram
que haviam sido postadas informações atualizadas e
por outro meteorologista.
A partir desta aula muitos estudantes criaram o
hábito de entrar no site para ver a previsão do tempo
e, entre eles, conversar se a esta previsão se
concretizou ou houve alteração em algum fator
atmosférico. Outro ponto de muita curiosidade foi a
movimentação das massas de ar: nas três aulas
seguintes todas as turmas pediram para que a
professora realizasse o acesso ao site para
verificarem se as massas de ar já tinham se
movimentado.
Como o assunto chuva estava em evidência, o rodízio
de água foi o assunto de grande envolvimento.
Observamos as informações referentes aos níveis dos
reservatórios de Curitiba e Região Metropolitana,
disponíveis no site da SANEPAR. Atendendo ao
pedido dos estudantes, a professora mostrou um
vídeo sobre as etapas de captação da água, tratamento
e o percurso até o consumo residencial. Conversamos
sobre o rodízio, a diminuição dos reservatórios e
estabelecemos relações com a crise hídrica atual. Os
alunos registraram no caderno suas observações,
sendo sugerida a confecção de um mapa mental para
o registro das informações.
Os equipamentos e as tecnologias empregadas
especificamente nestes momentos relatados
despertaram maior interesse, e de forma secundária
houve relatos sobre a importância para a vida em
sociedade.
Associado aos dados observados nos sites explorados
e no vídeo, a professora questionou os alunos:
“observamos diariamente, seja aqui na aula ou por
meio da mídia, a quantidade de precipitação dos
últimos dias, bem como a capacidade dos
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reservatórios: ‘hoje choveu 14 mm’. Mas o que aproximadamente 2 minutos, contando como fez, se
significam esses 14 mm? Como é realizada essa teve o auxílio de alguém, as informações que coletou
medição?”. A partir destes questionamentos foi para a confecção do climograma e principais
iniciada a próxima etapa. conclusões, conforme mostram as figuras 3, 4 e 5 . A
maioria dos alunos aderiu a esta atividade, o número
A etapa 3 foi marcada pela construção do
de estudantes que não a realizou foi baixo, média de
pluviômetro, que gerou bastante expectativa entre os
três por turma.
alunos. A professora entregou uma folha com as
orientações da atividade e mostrou um vídeo
demonstrando as fases do experimento. Auxiliou o
início da construção do climograma, esclareceu as
dúvidas iniciais e se dispôs a explicar os futuros
questionamentos no decorrer das aulas, conforme
fossem surgindo. Foi dado um prazo de 30 dias para
a realização das propostas. Neste período grande
parte dos alunos revelavam suas expectativas e
ansiedade em apresentar para a turma. As figuras 1 e
2 nos mostram o processo de confecção do
Figura 3. Pluviômetro e climograma. Fontes: dados
pluviômetro:
da pesquisa.

Figura 4. Pluviômetro antes e depois da chuva.

Fontes: dados da pesquisa.
Figura 1. Descrição das etapas de construção do
pluviômetro. Fonte: dados da pesquisa.

Figura 5. Climograma. Fontes: dados da pesquisa

Alguns alunos se destacaram ao tomar a iniciativa de
reorganizar a forma de registro dos dados da
pesquisa, criando nova tabela e um gráfico no
computador, conforme mostram as figuras 6 ,7 e 8:

Figura 2. Etapas da construção do pluviômetro.

Fontes: dados da pesquisa.
No dia da apresentação a expectativa era grande por
parte das turmas, gerando um envolvimento e ações
colaborativas entre os colegas durante este período.
Quatro sextos anos solicitaram realizar a
apresentação no pátio da escola, alegando que seria Figura 6. Tabela de coleta de dados. Fontes: dados da
mais divertido apresentar assim. Combinamos que pesquisa.
cada estudante faria sua apresentação por
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Figura 7. Climograma realizado no computador.
Fontes: dados da pesquisa.
Figura 8. Reorganização de dados durante a pesquisa.
Fontes: dados da pesquisa.
Em cada etapa os alunos foram questionados sobre a
relação entre os recursos que utilizamos e quais
benefícios poderiam trazer, seja para a natureza ou
ser humano, e para a interação entre eles, analisando
riscos e benefícios. No decorrer dos encontros os
próprios alunos questionavam e levantavam suas
hipóteses, que eram argumentadas e debatidas pelos
colegas. Quando apresentaram o pluviômetro
produzido, alguns alunos relataram que pesquisaram
como era o pluviômetro “maior e mais tecnológico,
afinal o SIMEPAR não pode medir com um de
plástico”. Isso ocorreu em quatro turmas, nas outras
duas a professora foi a responsável pelo
questionamento.
A presença física dos alunos facilitou esta etapa da
sequência didática, em especial para o momento das
apresentações. Ao respeitar as opiniões e permitir a
argumentação dos estudantes, caminha-se para a
superação da “cultura do silêncio” em direção para a
“cultura de participação” (FREIRE, 2013). A cultura
do silêncio perpetua a “ausência de participação do
conjunto da sociedade em processos decisórios”
(FREIRE, 2013, p. 266).
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Nas considerações sobre o trabalho, a maioria dos
estudantes revelou que não teve dificuldade na
realização desta etapa e, quando tiveram, foi fácil
solucioná-las. Muitos receberam o auxílio da família,
relatando como se sentiram e que proporcionou um
momento de união entre eles. Além disso, também
discorreram sobre como sentiam falta de realizar
trabalhos escolares práticos, que após o início das
aulas remotas não acontecerem mais. As professoras
de ciências e de matemática também auxiliaram em
momentos de dúvidas em relação os conhecimentos
sobre as medidas de capacidade (litro e milímetro) e
de temperatura (graus Celsius). Observa-se a
importância da ação colaborativa entre educadores,
visto que os conhecimentos ultrapassam as
disciplinas e não ocorrem de forma fragmentada.
O currículo da rede estadual de educação do Paraná
possibilitou uma conexão entre a área de interesse e
os componentes trimestrais de geografia do 6º ano do
Ensino Fundamental. Facilitou aos alunos, além do
interesse, a compreensão entre a interação de
fenômenos científicos e suas realidades.
CONCLUSÃO
A presente proposta teve como objetivo compreender
em que medida a educação CTSA esteve presente nas
práticas desenvolvidas. Após cada etapa e posterior
análise, entende-se que a educação CTSA se fez
presente quando foram oportunizadas atividades
diferenciadas, em que os alunos precisaram construir,
investigar, dialogar e criar hipóteses, contribuindo
para o caminho em direção ao pensamento crítico,
autonomia e a tomada decisões éticas.
Neste trabalho foi possível observar que a educação
CTSA pode ser contemplada em diversos momentos
da sequência didática, entretanto as análises
evidenciaram lacunas que podem ser superadas em
práticas futuras, como um olhar mais atento para a
relação entre a ciência e sociedade e um
planejamento interdisciplinar. A interação entre as
atividades propostas e os conhecimentos específicos
de outras disciplinas além da geografia evidenciou a
importância do aspecto colaborativo entre as áreas do
conhecimento.
Um número expressivo de estudantes relatou a
satisfação que sentiram durante a realização das
atividades práticas e ao receber o auxílio de sua
família. Muitos argumentaram que os familiares
também se entusiasmaram, proporcionando
momentos agradáveis com seus pares além do
aprendizado formal. Em relação às atividades
realizadas de forma remota, é preciso assumir que
mesmo diante dos desafios que ela exige, mostrou
também que possui qualidades e pode gerar
benefícios para o processo educativo quando bem
planejadas.
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AGRADECIMENTOS Disponível em:

https://www.scielo.br/j/epec/a/r6ZDh5JY7JbkrJwLcr
Agradecemos ao Professor Dr. Leonir Lorenzetti, que
zF3Fk/?lang=pt&format=pdf. Acesso em 21 jan.
nos inspira diante de tanta sabedoria. Seu
2022.
conhecimento, atenção e incentivo foram
fundamentais para o desenvolvimento deste trabalho. ZABALA, A. A prática educativa como ensinar.
Tradução: Ernani F. da F. Rosa. Reimpressão 2010.
REFERÊNCIAS
Porto Alegre: Artmed, 1998.
AULER, D. Enfoque Ciência-Tecnologia-
Sociedade: pressupostos para o contexto brasileiro.
Ciência & Ensino, v. 1, número especial, p. 1-20,
2007.
DAMIANI, M. F.; ROCHEFORT, R. S.; CASTRO,
R. F. de; DARIZ, M. R.; PINHEIRO, S. S..
Discutindo pesquisas do tipo intervenção
pedagógica. Cadernos de Educação, Pelotas, n. 45, p.
57 - 67, jul./ago. 2013. Disponível em:
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/
article/view/3822/3074. Acesso em: 11.jan.2022.
DELIZICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P.; Metodologia
do ensino de ciências. São Paulo: Cortez, 1994.
EGEVARDT, C. ., LORENZETTI, L., HUSSEIN, F.
R. G. e S. ., & LAMBACH, M.. Desafios da
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em: https://doi.org/10.26571/reamec.v9i2.11796.
Acesso em 13.dez.2021.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes
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MARTINS, I. P. Revisitando Orientações
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01(01), p. 13-29, 2020.
OLIVEIRA, A.D.A de; ROCHA, D. C.. Uma
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PEDRETTI, E.; NAZIR, J. Currents in STSE
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ROSO, C. C.; SANTOS, R. A. dos; ROSA, S. E da;
AULER, D. Currículo Temático Fundamentado
em Freire -CTS: engajamento de professores de
física em formação inicial. Revista Ensaio, Belo
Horizonte, v. 17, n. 2, p. 372-389, mai-ago, 2015.

Evento online – 29 de agosto a 02 de setembro de 2022

www.even3.com.br/cobicet2022