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UMA ABORDAGEM DO PORTUNHOL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE

ESPANHOL COMO LÍNGUA ADICIONAL

Chapter · August 2014

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Valesca Brasil Irala Sara Dos Santos Mota

Universidade Federal do Pampa (Unipampa) Universidade Federal do Pampa (Unipampa)
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 UMA ABORDAGEM DO PORTUNHOL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
ESPANHOL COMO LÍNGUA ADICIONAL

Sara dos Santos Mota

Valesca Brasil Irala

Miña língua le saca la lengua al disionario,

baila um pagode ensima dus mapa
y fas com a túnica y a moña uma cometa
pra voar, livre e solta pelo seu.
(SEVERO, 2010, p.52)

Considerações iniciais

A partir da temática que norteia este livro, “Discursos e conteúdos silenciados na

formação do professor de espanhol”, propomo-nos a apresentar e discutir uma
abordagem do portunhol não só adotada, mas também vivenciada no campus Bagé1 da
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), no primeiro semestre letivo de 2013.
A UNIPAMPA, instituição multicampi localizada ao longo da faixa de fronteira
do Rio Grande do Sul com o Uruguai e com a Argentina, foi criada na última década a
partir da política de expansão universitária de interiorização do ensino superior gratuito
(cf. MARCHIORO et al, 2007). O curso de Letras do campus Bagé passou, desde a sua
criação, em 2006, por três matrizes curriculares diferentes, as quais sempre tiveram o
intuito de atender não só as inúmeras demandas oriundas da criação de novas diretrizes
e recomendações oficiais, mas também, e principalmente, preencher lacunas verificadas
ao longo do processo formativo em curso, através de análises contextuais realizadas
pela equipe docente.
Na última alteração curricular, implementada em 2013, optou-se pela extinção
dos cursos de Letras – Português/Espanhol e Letras – Português/Inglês e suas
respectivas literaturas e foi criado o curso de Letras – Línguas Adicionais:
Inglês/Espanhol e respectivas literaturas, o qual oferta 50 vagas de ingresso pelo SiSU
(Sistema de Seleção Unificada), através da realização, por parte dos candidatos, da
prova do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e é oferecido em turno integral2.

1
Bagé é uma cidade com aproximadamente 117.0000 habitantes, localizada na região da campanha
meridional, no sudoeste do Rio-Grande do Sul, distante 60 Km da linha de fronteira com o Uruguai.
2
O campus também oferta, desde 2009, o curso de Letras/Português e literaturas de língua portuguesa, no
turno noturno.
 Nesse curso de graduação, o portunhol integra a formação de futuros professores
de espanhol e inglês por meio de sua inserção curricular, pois está incluído no programa
de um dos componentes curriculares obrigatórios ministrados já no primeiro semestre,
denominado “Fronteira e Sociedade” (4 créditos/60 horas). Na sequência, faremos uma
breve contextualização da proposta curricular do referido curso e, em seguida,
abordaremos as diferentes concepções de portunhol que se materializam através de
inúmeros discursos na academia e fora dela, ressaltando qual dessas concepções
adotamos no curso e, por último, realizaremos uma descrição metodológica da
abordagem do portunhol que fazemos no componente curricular “Fronteira e
Sociedade”.

A criação e implantação do curso de Línguas Adicionais

Como já foi apontado anteriormente por Irala (2012a), a revisão crítica de

currículos e de práticas vivenciadas no interior dos cursos de Licenciatura em Letras
tem se tornado uma demanda mais do que urgente nas instituições de ensino superior do
país, não somente em função das constantes mudanças na legislação, mas também, e
especialmente, quando assumimos que, em geral, as ofertas disciplinares nos cursos de
formação de professores se dão de forma fragmentada, bem como não há, normalmente,
muita clareza, por parte do coletivo de docentes formadores, de quais são as reais
possibilidades para a construção de um perfil não-idealizado de egressos.
Tal cenário resulta, de forma bastante recorrente, tanto em desmotivação
(materializada em altas taxas de evasão e reprovação), quanto em despreparo
profissional desses egressos. Um agravante para esse quadro, ainda, é a presença muito
presente de um discurso quase unânime, que circula já há algum tempo na sociedade, de
descrédito ou de impossibilidade de outras línguas diferentes da língua oficial do país
serem aprendidas em espaços formais, especialmente nos escolares (cf. LEFFA, 2009;
IRALA, 2010), campo principal de atuação profissional dos formados.
Em meio a essas questões, observamos também que a denominada graduação em
“Letras”, no Brasil, embora tradicionalmente compreendida como um campo único, no
qual, em geral, na grande maioria dos cursos de licenciatura ofertados no país adota um
modelo que não desvincula a formação em outras línguas da formação profissional
também em língua portuguesa, acaba gerando uma oferta curricular demasiado
generalista (com uma carga horária expressiva em/sobre a língua portuguesa), que se
pauta por uma tradição que minimiza as diferentes especificidades em termos de uma
formação voltada para o ensino do português como língua majoritária do país e a
formação de professores de outras línguas, dadas as próprias condições de uso e de
institucionalização das mesmas no cenário nacional, contribuindo, como um círculo
vicioso, para que a aprendizagem e/ou a reflexão sobre essas outras línguas (sejam
elas imperialistas, globalizadoras, indígenas, minoritárias, vizinhas, adicionais,
segundas, ou seja como for que queiramos chamá-las), tenham espaço menos
privilegiado nos currículos de formação de professores graduados em Letras.
Atentos e críticos dessa situação, o curso de Letras/Línguas Adicionais foi
pensado para tentar romper com esse quadro, trazendo, como filosofia principal, a ideia
de um esforço coletivo de desconstrução de um ideal monolíngue (cf. DORNELLES,
2011; IRALA, 2012b) e a construção de um “ethos multilíngue”3 (cf. GARCEZ, 2013),
vivenciado de forma plena pelo grupo de docentes e discentes do novo curso, não
apenas em relação às línguas oficiais ou “oficiosas”4 que os últimos estarão habilitados
a ensinar, o inglês e o espanhol, mas também, e principalmente, promovendo um olhar
sensível e não preconceituoso em relação a línguas que estão presentes no entorno
imediato (como é o caso do portunhol na região em que a UNIPAMPA está inserida),
ou que, pelo menos, sabemos que existem (como é o caso do spanglish, por exemplo,
que também se faz presente em nossa sociedade, de forma especial através de
expressões artísticas as quais temos acesso, como a cinematográfica e a musical), porém
não têm “espaço” adequado para serem discutidas em um currículo mais tradicional e
fragmentado.
A própria presença de um componente curricular obrigatório denominada
“Fronteira e Sociedade”, bem como de outro componente obrigatório, denominado
“Política Linguística” (4 créditos/60 horas), ambos ofertados propositadamente já no
primeiro semestre do curso, constituem a materialização desse empreendimento coletivo
em prol de um espaço para uma reflexão diferenciada sobre/nas línguas, sejam elas mais

3
Segundo o autor, o “ethos multilíngue” desejável para o curso de Letras Línguas Adicionais/Inglês,
Espanhol e respectivas literaturas deverá abarcar: sinalização e documentação nas línguas, criação de
condições por projetos de aprendizagem, intercompreensão no uso das línguas adicionais, produção
pública ampla e variada, inovação constante e docentes do curso aprendendo a “outra” língua adicional
como aprendizes modelos e pilotos.
4
Entendidas como, embora não sendo oficiais, assim se constroem no imaginário coletivo. Por exemplo,
no Uruguai, não há nenhuma legislação em que conste o espanhol como “língua oficial”; porém, nós
assim o compreendemos para aquele contexto. O mesmo ocorre com o inglês nos Estados Unidos, apenas
para citar dois exemplos.
ou menos privilegiadas, mais ou menos estudadas, mais ou menos visíveis na sociedade
em que vivemos.
Por último, não nos aprofundaremos nesta seção na discussão a respeito da
opção política, como mencionou Garcez (2013), de designarmos o curso como em/de
“Línguas Adicionais”, em detrimento de outras formas mais tradicionais; porém, essa
não é uma questão menor da proposta empreendida. O termo “línguas adicionais” foi
utilizado no contexto do Rio Grande do Sul, pela primeira vez, de forma generalizada,
no documento “Lições do Rio Grande – Referencial curricular”, lançado em 2009 pelo
governo do estado da época, a fim de nortear a concepção curricular das escolas da
educação básica estaduais5 e é o termo usado, nos dias atuais, por exemplo, pela
Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre. No ano de 2011, no IX Congresso
Brasileiro de Linguística Aplicada, apareceu pela primeira vez no nome de diversos
simpósios temáticos do evento, em substituição ao termo “línguas estrangeiras” e, a
partir daí, vem sendo cada vez mais utilizado por diversas instituições brasileiras, em
diferentes regiões, tanto em eventos como em nomes de componentes curriculares.
Consideramos que, em pouco tempo, a designação “adicionais” será utilizada no
âmbito acadêmico em geral como um vocábulo menos marcado do que o termo
“estrangeiras”, como já ocorre em vários países. Por outro lado, sabemos que ainda são
poucos os textos teóricos produzidos no Brasil que buscam abordar, de forma mais
aprofundada, os princípios gerais que norteiam e embasam essa escolha e o que ela
implica.

Concepções acerca do portunhol: dispersão de sentidos

Antes de detalharmos como se estruturou essa abordagem e o seu

desenvolvimento no referido componente curricular, julgamos pertinente retomar a
seguir a diferenciação proposta em Mota (2012a), pois até então vimos utilizando o
nome portunhol indistintamente, sem o problematizarmos. Sabemos, notadamente, que
se trata de um termo bastante polissêmico e até mesmo rejeitado no âmbito da
aprendizagem de espanhol, como expõem Celada & González (2005, p. 75), as quais o
apontam como “un fantasma nunca totalmente definido ni despcripto” e, portanto, nas

5
Os autores desse documento, na época, no tocante às línguas adicionais, foram os professores da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Pedro Garcez e Margarete Schlatter. O primeiro ministrou,
em 3 de julho de 2013, a primeira aula inaugural da Licenciatura em Línguas Adicionais da UNIPAMPA.
palavras das autoras, “eterno desconocido siempre rechazado que no hemos terminado
de comprender”. Nesse sentido, reconhecemos que o portunhol constitui um dos
discursos silenciados e temidos como um “fantasma” no ensino de espanhol, até os dias
atuais. Abordaremos brevemente a respeito desses desdobramentos conceituais e
anunciaremos sobre qual portunhol estamos contemplando no curso.

a) O portunhol como interlíngua

Em um contexto de aprendizagem de línguas, o termo portunhol pode ser
empregado para se referir às produções realizadas por falantes de português como
língua materna que estão aprendendo o espanhol, ou ainda, por hispanofalantes que
estão aprendendo o português, como um processo em direção à proficiência da língua
alvo. Neta (2000, p. 1), ao tratar da aprendizagem do espanhol por brasileiros falantes
de português, aborda a crença de que “Aprender español es fácil” e toma “el portuñol”
como interlíngua, ou seja, como um sistema intermediário que já não se define nem
como português e também não pode ser definido como espanhol.
Para a autora, nesse contexto formal, se – quando – visto de forma positiva, o
portunhol é um indicativo de progresso do sujeito no aprendizado do espanhol. No
entanto, haveria situações em que o falante assumiria um dado nível de interlíngua
(portuñol) como suficiente para sua comunicação e já não se interessaria em avançar
(NETA, 2000). Nesse sentido, segundo Neta (2000), o portunhol até pode constituir
uma etapa positiva e necessária na trajetória de quem deseja aprender o espanhol, ao
mesmo tempo em que assume um matiz negativo quando associado ao erro, como sinal
de improvisação, estagnação ou insuficiência do sujeito, devendo, nesse caso, ser
suplantado.
Ainda a respeito da noção de interlíngua, trazemos a posição de Espiga (1999).
O autor, ao discutir acerca das interferências do português no aprendizado de língua
espanhola, afirma que esse processo ocorre pelo transcurso de diversos estágios
atravessados pelo aprendiz até atingir um suposto estágio n (ESPIGA, 1999). Tais
estágios teriam como ponto de partida o português em direção ao espanhol. Nesse
caminho, alguns desses estágios poderiam ser identificados como portunhol, segundo
estejam caracterizados por uma maior ou menor interferência do português. O autor,
nesse caso, coincide com a noção de interlíngua trazida por Fernández (2005, p. 14), na
qual “la interlengua es la competencia transitoria, los estadios que el aprendiz
atraviesa antes de llegar al resultado final”.
 Nessa visão do portunhol como interlíngua, a língua materna do falante ganha
ares de completude, quando sabemos que, de fato, na ação linguajeira dos sujeitos que a
usam, pode apresentar-se tão incompleta como na língua alvo, especialmente no
desempenho de tarefas linguísticas mais formais ou complexas e, em especial, em
relação direta com o nível de escolaridade dos sujeitos, considerando que vivemos em
uma sociedade altamente grafocêntrica (cf. GUIMARÃES, 2007). Ou seja, tal visão de
interlíngua, equivocadamente, desconsidera que o ingresso no território linguístico
alheio está destinado a ser sempre incompleto, bem como também é incompleto o
processo de subjetivação na língua que se cristalizou chamar de materna (cf. IRALA,
2009). A incompletude, nessa visão, funciona como uma ameaça ao processo de
aprendizagem e, nesse sentido, o trabalho do professor deveria ser o de agir para que ela
fosse exterminada.

b) O portunhol da/na mída

O que se propõe chamar de “portunhol na/da mídia” em Mota (2012a) é a língua
materializada na enunciação de personagens de telenovelas ou de programas de humor.
Trata-se do portunhol que está presente na fala de personagens de histórias em
quadrinhos, em blogs da internet. Esse resultado ocasional – e deliberado – da mistura
do espanhol com o português confere à língua e a seu falante certo tom jocoso: “Falar
portunhol na mídia é ser divertido, é procurar causar riso no espectador, o que faz com
que essa língua assuma um matiz pitoresco e, até mesmo, ridículo” (MOTA, 2012a, p.
206).
Comparando esse contexto em relação ao portunhol como interlíngua, percebe-
se uma ressignificação na forma de conceber o portunhol, já que, em vez de ser
combatido, muitas vezes existem incentivos para que pessoas se encorajem a falá-lo,
isto é, a apropriação do portunhol se constrói como uma brincadeira, em que sujeitos
são convidados a participar. É o que apresenta o site “Lo dia internacional de hablarse
portuñol”6, que estabelece a última sexta-feira de outubro como data em que todos
devem falar o portunhol e convida seus leitores para utilizarem-no amplamente em
variadas situações de seu cotidiano (“nos seus blogs e chats, no trabalho, na hora de
caminhar, tomar café da manhã”, etc.).

6
Disponível em: http://www.portunhol.art.br/wiki/Página_principal. Acesso em: 24 agosto de 2013.
 Também programas televisivos e agências de publicidade lançam mão do
portunhol como um recurso para produzir um diferencial em seus personagens ou nos
comerciais de certos produtos.7 Citamos como exemplo a campanha veiculada8 na
Argentina pela empresa de telefonia celular “Personal”, em que o portunhol confere um
tom anedótico à propaganda. No vídeo, mostra-se um argentino comunicando-se em
portunhol via celular com um atendente de um hotel de uma praia brasileira. A
propaganda explora justamente a questão da proximidade entre as línguas portuguesa e
espanhola que, muitas vezes, provoca no sujeito a ilusão de que pode espontaneamente
apropriar-se da língua do outro (cf. CELADA, 2002).

c) Brasilero, bayano, fronterizo ou portuñol?

De acordo com o que vimos expondo, o nome portunhol pode referir-se a uma
multiplicidade de realidades linguísticas9. Nessa direção, é importante assinalar que as
práticas linguísticas originadas do contato do espanhol e do português em áreas de
fronteira, têm sido objeto de interesse de diferentes pesquisadores nos últimos sessenta
anos, especialmente quando nos remetemos à da fronteira uruguaio-brasileira (cf.
IRALA, 2012b; MOTA, 2012a; 2012b).
No tocante a esses trabalhos realizados nas últimas seis décadas, que dão corpo
aos chamados “Estudos fronteiriços” (BEHARES, 2010a, p.18), entre os mais
importantes está o trabalho precursor de Rona ([1959]1965), que registrou a presença de
um “dialecto fronterizo” de base portuguesa em território uruguaio, e especialmente os
estudos de Elizaincín e Behares (1981) e Elizaincín, Behares e Barrios (1987), que
encontraram na designação Dialectos Portugueses del Uruguay (DPU) o modo de
nomear as variedades de contato identificadas no país. Atualmente, em pesquisas
recentes e em textos oficiais, têm preponderado a designação “Português Uruguaio”
para referir-se ao conjunto dessas variedades (CARVALHO, 2007; BEHARES, 2010a;
BROVETTO, 2010), passando-o ao status de língua e não mais de “dialeto”, como até
então eram conhecidos, já que esse último termo, há algum tempo, tem sido
amplamente criticado no âmbito dos estudos mais contemporâneos.
Em Irala (2012b), apontou-se que a presença dessa nova designação, com o uso
da palavra “Uruguaio” (ou em alguns textos “do Uruguai”) acoplada ao “Português”,

7
Para mais exemplos, ver Mota (2012a).
8
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=_bWoLqJiZUE. Acesso em 24 ago 2013.
9
A esse respeito, ver também Mota (2012a; 2012b).
reconhecido como uma das línguas do país pela Lei Geral da Educação (N° 18.437) do
Uruguai, desde 2008, funciona, simbolicamente, como uma forma de manutenção da
presença do estado nacional uruguaio no imaginário social, mesmo em se tratando da
língua portuguesa. Se o texto legal trouxesse apenas a palavra “Português”, haveria uma
remissão quase que inequívoca em relação ao Brasil, normalmente visto,
historicamente, no imaginário político e coletivo uruguaio, como “uma ameaça à
soberania nacional em muitas discussões públicas nas quais a linguagem na fronteira foi
tema de pauta” (IRALA, 2012b, p. 230). Nessa lógica, pelo menos na maneira como é
denominado na atualidade, pelo aparato jurídico legal, o português falado no Uruguai
não é, ou, pelo menos, não deve(ria) ser, confundido com outras variedades de
português brasileiro, embora haja um conjunto de traços morfológicos e fonológicos
bastante coincidentes com traços presentes também em algumas variedades brasileiras,
como a elevação das vogais médias em altas, a omissão do morfema –r no uso dos
verbos no infinitivo e a omissão do morfema –s no uso do plural, quando já foi feita
essa marcação no primeiro elemento do sintagma, apenas para citar alguns exemplos.
Além dos inúmeros trabalhos científicos realizados na região da fronteira Brasil-
Uruguai que buscam descrever e apontar características consideradas próprias do
português falado em território uruguaio, informalmente a população fronteiriça utiliza
várias denominações para se referir aos usos linguísticos da região: fronterizo, bayano,
brasilero, entreverado - entre os quais se inclui, também, a palavra portunhol (cf.
BROVETTO, 2010). Bottaro (2009, p.186) registra o termo portunhol nas declarações
coletadas em Rivera, quando os sujeitos entrevistados se referem a uma das línguas
faladas pelos moradores da cidade uruguaia – “...aqui em Rivera que falam o portunhol
ese”, “claro falo nomás o portunhol” - entre outros exemplos.
Desse modo, práticas linguísticas que podem ser identificadas como “portunhol”
por sujeitos que habitam essa área de fronteira têm sido referidas em sua totalidade em
pesquisas acadêmicas recentes como variedades que constituem o Português
“Uruguaio” ou “do Uruguai” (cf. BEHARES, 2010a).
De acordo com o que procuramos evidenciar com a retomada da distinção
proposta em Mota (2012a), ainda que o nome portunhol costume designar uma língua
constituída por elementos do português e do espanhol, essa designação remete à língua
praticada por diferentes sujeitos, em distintas situações e que não funcionam da mesma
maneira ao conformarem esses espaços. Assumimos que, em última instância, no curso
de Letras/Línguas Adicionais da UNIPAMPA é sobre esta última discussão acerca do
portunhol a qual acabamos de abordar neste texto que buscamos nos deter na formação
dos futuros docentes.

O portunhol na formação de professores de espanhol: uma abordagem

Em primeiro lugar, é necessário situar o componente curricular e seu caráter no

curso de Licenciatura em Letras/Línguas Adicionais. Conforme consta no Projeto
Pedagógico de Curso (2012), “Fronteira e Sociedade” integra os componentes
curriculares do eixo “Formação Interdisciplinar”, o qual “visa subsidiar os futuros
professores com teorias e orientações a respeito da linguagem como fenômeno político,
social, histórico, ideológico, cultural e cognitivo” (PPC, 2012, p.21). A disciplina
desenvolve-se por meio de estudos em torno do conceito de fronteira, fundamentados
em diversos campos de produção do conhecimento, e tem como objetivo geral
promover a sensibilização em torno da questão fronteiriça em inter-relação com a futura
atuação docente do aluno.
Nesse contexto, no primeiro semestre letivo de 2013, o portunhol foi tratado
como conteúdo específico nas aulas 6, 7 e 8 do cronograma do componente curricular,
conforme reproduzimos abaixo:

Aula 6) “Apresentação: Educação fronteiriça Brasil/Uruguai, línguas e sujeitos”

(Autor: Luis Ernesto Behares) [pp.17-19].

Aula 7) A literatura de (da) fronteira: Produtos artístico-verbais fronteiriços -

poemas em portuñol e outros textos. Textos: “Un lugar donde el agua no toca la tierra”
(Autor: Javier Etchemendi). “Transliteraciones fronterizas” (Autor: Luis Ernesto
Behares). “Noite nu Norte. Poemas en Portuñol” – alguns poemas (Autor: Fabián
Severo).
Aula 8) Roda de Conversa com o poeta artiguense Fabián Severo e com o
compositor artiguense Ernesto Díaz, que compõe canções em portunhol. Recital em
portunhol com os dois artistas.

Na sexta aula, o portunhol aparece inserido em uma conjuntura mais ampla, a da

situação linguística das áreas de fronteira uruguaio-brasileiras a partir dos textos
indicados aos discentes e sua posterior discussão em sala de aula. Após lê-los, os alunos
foram solicitados a trabalhar em grupos com o objetivo de atentá-los para aspectos mais
pontuais dos textos, guiados por algumas proposições. 10 Depois da elaboração de
parágrafos por escrito, que tentavam responder às proposições enumeradas, os grupos
compartilhavam oralmente entre todos suas produções. Essas “respostas” foram
posteriormente publicadas na plataforma Moodle, em um fórum de discussão criado
para compartilhar assuntos trabalhados em aula.
Nesse sexto encontro, a via de entrada do portunhol enquanto objeto de
discussão teórica faz-se pelos textos de Behares (2010a) e, especialmente, pelo texto de
Brovetto (2010), que, ao tratar da situação linguística da zona fronteiriça do norte do
Uruguai, localiza o portunhol (enquanto variedade do Português Uruguaio) como parte
do repertório linguístico dos falantes da região, juntamente com o espanhol e o
português brasileiro. É importante mencionar, ainda, a relação desigual estabelecida
entre as línguas na sociedade fronteiriça, por isso de sua caracterização como diglóssica,
pois o uso do portunhol11 estaria restrito ao uso familiar e o espanhol aos espaços
públicos e institucionais (cf. BROVETTO, 2010, p.28).
Na sétima aula, trabalhou-se o portunhol materializado nos textos do poeta
artiguense Fabián Severo12, publicados na obra “Noite nu Norte: poemas en Portuñol”
(Figura 1).

Figura 1- Capa de Noite nu Norte:

Poemas en Portuñol

10
A saber: 1) Caracterize a situação linguística das áreas de fronteira uruguaio-brasileira e brasileiro-
uruguaias; 2) Explique o que é o “Português do Uruguai” e enumere outras denominações que tem
recebido em pesquisas científicas, bem como, informalmente; 3) Exponha o que os textos apontam sobre
o reconhecimento linguístico em leis educativas recentes do Uruguai; 4) Justifique a afirmação de que a
sociedade fronteiriça uruguaio-brasileira pode se caracterizada como “bilíngüe” e “diglósica”.
11
Vale ressaltar que a autor utiliza o termo “Português do Uruguai”. Para nosso propósito, preferimos
adotar a designação portunhol, geralmente utilizada em contextos informais e pelos próprios falantes de
“Português Uruguaio” para nomear a língua.
12
É importante mencionar que Severo considera o portunhol como sua língua materna.
 Publicada em sua primeira edição13 no ano de 2010, na cidade uruguaia de
Artigas14, a obra reúne cinquenta e sete poemas escritos em portunhol. Segundo Behares
(2010b, p.10), no prólogo que faz da obra de Severo, o poeta apresenta uma interessante
tentativa de escrita do que, para esse pesquisador, até então, seria uma “variedad ágrafa
del portugués con mayor o menor influencia del español” utilizada no cotidiano de
sujeitos que residem na fronteira. Behares (2010a, 2010b) define essa variedade de
forma a situá-la como uma das línguas que caracteriza a situação linguística de
bilinguismo da região fronteiriça uruguaio-brasileira, conformada pelo espanhol e pelo
português uruguaio (chamado por Severo de portunhol). Para o trabalho com os textos
de Severo em “Fronteira e Sociedade”, adotaram-se os seguintes procedimentos, os
quais sintetizamos no quadro a seguir:

1º Leitura prévia dos prólogos escritos por Javier Etchmendi e Luis Ernesto
Behares – “Un lugar em donde el agua no toca la tierra” e
“Transliteraciones fronterizas”, respectivamente.
2º Apresentação e leitura do texto autobiográfico de Fabián Severo
publicado na sobrecapa do livro.
3º Exibição de um mapa do Uruguai, com a localização de Artigas, uma
foto da cidade e imagens das capas das publicações de Severo (2010,
2011, 2013) mais recentes.
4º Retomada dos textos dos prólogos e discussão de alguns trechos
selecionados, a partir da contribuição dos alunos.
5º Leitura coletiva dos poemas del UNO ao DISESETE.

6º Acompanhamento da leitura do poema TRINTICUATRO recitado por

Severo em vídeo disponível no youtube.
7º Produção de um poema em portunhol inspirado nos textos do autor.

8º Leitura coletiva dos poemas produzidos.

Quadro 1 – Procedimentos adotados

Quanto ao primeiro procedimento, um número considerável de alunos (de um

total de trinta e sete) havia realizado a leitura solicitada anteriormente ao momento da
aula. Nos procedimentos 2 e 3, percebeu-se um interesse significativo por parte do
grupo de discentes, que dirigiram perguntas à professora e fizeram comentários a partir
de sua experiência durante a exibição das imagens.

13
A obra conta com uma segunda edição, bilíngue em portunhol e em espanhol, publicada em 2011 pela
Rumbo Editorial, de Montevidéu.
14
Artigas é uma cidade localizada no norte do Uruguai, que limita com a cidade brasileira de Quaraí
(RS). Capital do departamento homônimo, encontra-se a 600 kilómetros aproximadamente de
Montevidéu.
 A retomada dos prólogos foi relevante na preparação dos alunos para o contato
com os textos em portunhol, pois além de apresentarem visões diferenciadas acerca dos
textos dos poemas - pois o primeiro prólogo os enfoca principalmente enquanto
produções literárias particulares e o segundo, enquanto textos que apresentam uma
alternativa de escrita para o portunhol (língua não gramatizada15 e sem padronização na
escrita, predominante no domínio da oralidade) - já recortava alguns trechos de poemas
do interior do livro. Nesse momento, os alunos, que estavam dispostos em um grande
círculo, puderam expor seu entendimento dos diversos aspectos destacados nos trechos
dos textos dos prólogos, retomando algumas questões discutidas em aula anteriores.

Para a leitura coletiva, cópias dos poemas do “Uno” ao “Disesete” foram

distribuídas entre os estudantes, de modo que cada poema fosse lido duas vezes por
alunos diferentes. Assim, quando na primeira leitura não era possível compreender
algumas palavras do portunhol, novamente o mesmo poema era lido por outro colega.
Os discentes se envolveram com atenção neste momento da dinâmica proposta em aula
e, devido ao seu contato com o espanhol 16 por meio do seu aprendizado no curso de
Letras, formularam algumas hipóteses a respeito do significado de certas palavras do
portunhol, sua pronúncia e as diferenças e semelhanças ortográficas em relação a
palavras do português e do espanhol.

Como forma de sensibilizar os alunos para as atividades da aula seguinte e

motivá-los a produzir os poemas em portunhol, exibiu-se, ainda, um vídeo em que o
poeta Fabián Severo recita um de seus poemas mais conhecidos do público em geral17, o
“Trinticuatro”, que foi exibido duas vezes. Na continuidade das atividades, solicitou-se
que os discentes produzissem poemas em portunhol. Poderiam ser poemas curtos,
constituídos por um, dois ou mais versos, a exemplo dos poemas de Severo. A proposta
gerou certo desconforto em alguns alunos e instaurou uma tensão na sala de aula, já que
apresentaram uma resistência inicial em produzir os poemas. Alguns pontuaram que,
por não terem o portunhol como língua materna como Severo, não poderiam apropriar-
se dessa língua para escrever produções semelhantes. Após o esclarecimento de que não
era necessário “entrar” na língua do mesmo lugar enunciativo de Severo, isto é,
enquanto poeta e falante de portunhol como língua materna, envolveram-se na escrita
15
Aqui utilizamos o termo “gramatizada” a partir da noção de gramatização proposta por Auroux(1992).
O portunhol é não gramatizado na medida em que carece de instrumentalização, isto é, não está ‘fixado’
em instrumentos linguísticos (gramáticas e/ou dicionários).
16
Esses alunos cursam o componente curricular “Fundamentos de Espanhol I”, com 105 h/a (7 créditos).
17
Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=tPOR-N4EZyc
dos poemas, tomando o portunhol de modo singular em suas produções. Trazemos
alguns destes textos (Figura 1, Figura 2).

Figura 1 – Poema em portunhol produzido por aluna

Nesse poema, percebemos como o portunhol se materializa no texto através do

uso alternado de palavras do português e do espanhol para compor os enunciados que
dão forma aos versos, bem como, de palavras que poderiam pertencer tanto a uma
língua como à outra, pois se registram na escrita de forma idêntica em ambas e não é
possível determinar de que língua foram tomadas para constituir o portunhol no texto
(ver, campo, horizonte, azul, verde...). Quanto à temática explorada, nota-se
primeiramente a reconstrução de uma imagem paisagística própria da região do pampa
gaúcho, caracterizada por vastas extensões de campos naturais que, ao fundirem-se
visualmente com o céu, provocam um efeito de indissociabilidade.
É interessante perceber como o poema, a partir desta imagem, sintetiza a
reflexão sobre outras noções como a de fronteira e a de portunhol, também discutidas
no componente curricular. Em relação à primeira, relaciona-se com o poema na medida
em que a fronteira é, tradicionalmente, concebida como limite entre duas partes distintas
(os territórios de dois estados nacionais, por exemplo, como o Brasil e o Uruguai), mas
também, pode ser porosa quando tomada como uma zona de interface que aproxima
dois espaços diferentes, formando um terceiro, nem sempre com limites precisos (cf.
STEIMAN & MACHADO, 2012). No que diz respeito ao portunhol, ao estar
materialmente constituído pelo espanhol e pelo português, línguas com um significativo
grau de proximidade, o mesmo pode ser apreendido na metáfora do “horizonte”, que
funde o céu e o campo em uma única imagem.

Do mesmo modo, na totalidade deste outro poema (Figura 2), o portunhol

organiza-se pela intercalação de formas do português (Bageense, fronteira, me sinto,
pois, Brasileira) e do espanhol (mi, corazón, es, yo, soy), bem como, por palavras
encontradas no repertório de ambas as línguas (importante, morada). Essa intercalação
pode ser percebida no interior do segundo, terceiro e quarto versos. Já o primeiro, está
inteiramente escrito em espanhol.
 Em relação ao tema explorado no poema pela aluna, constrói-se uma
identificação com o local, marcada por uma dimensão sentimental, afetuosa, emocional,
pois Bagé é referida como o lugar de origem de seu “corazón” através do adjetivo
“Bageense”. É interessante notar, também, que neste primeiro verso, em que há alusão a
Bagé, a língua mobilizada é o espanhol. Quanto à fronteira, aparece no poema
legitimada como espaço de habitar, podendo representar neste contexto um espaço que
se funde entre os limites do local e do nacional (pois a cidade de Bagé está localizada na
região de fronteira do Brasil com o Uruguai).

Figura 3 - Poema em portunhol produzido por aluna

No poema, sobressai-se uma identificação com o Brasil, que passa por uma
questão de nacionalidade (“pois soy Brasileira”). Isto é, há uma disparidade na relação
estabelecida pela aluna com a cidade e a fronteira, pois o que lhe faz “sentir-se
importante” é seu reconhecimento como brasileira. O texto em portunhol traz à tona
uma questão debatida em sala de aula: a tensão identitária vivenciada por aqueles que
residem em regiões fronteiriças como a brasileiro-uruguaia, pois na fronteira, ao mesmo
tempo em que se possibilita a construção de identidades “híbridas”, há um apelo
simbólico mais constante ao sujeito para que reafirme sua identidade nacional.
(BENTANCOR, 2010; MACHADO, 2010). Para encerrar a sétima aula, após a
produção dos poemas em portunhol, os alunos compartilharam suas produções com os
demais colegas através da leitura em voz alta dos textos escritos por todos. Além disso,
tendo em vista a programação da aula posterior, pediu-se que elaborassem perguntas
acerca dos poemas em portunhol para dirigirem ao escritor na semana seguinte.

A culminância do trabalho acerca do portunhol desenvolvido no componente

curricular “Fronteira e Sociedade” deu-se na oitava aula, com a realização de uma Roda
de Conversa (Figura 3) com o autor dos poemas, isto é, o escritor Fabián Severo.
Também participou do encontro o músico e compositor artiguense Ernesto Díaz, que é
falante de portunhol e compõe letras de canções nessa língua.
 Durante a dinâmica da Roda de Conversa, os discentes puderam interagir com o
escritor e o músico a partir das perguntas que tinham elaborado previamente, além de
outras que foram surgindo no decorrer da discussão. Algumas perguntas voltaram-se
para o processo de composição literária dos textos e outras, para questões mais
vinculadas com a relação do escritor com a língua. Já com o compositor, discutiu-se a
respeito das influências musicais que o Brasil exerce no Uruguai, além da influência
norte-americana na música de ambos os países. A primeira pergunta dirigida a Fabián
buscava saber por que o escritor mobilizou o portunhol para produzir os poemas e não o
espanhol, já que, enquanto sujeito empírico, transita entre ambas as línguas18. Outra
questão, relacionada à primeira, foi a de uma aluna que indagou sobre o texto de
apresentação do livro, escrito por Severo em espanhol, diferentemente dos poemas,
escritos em portunhol. A partir disso, discutiu-se sobre o lugar que pode ser
“preenchido” por cada língua nos espaços sociais, especialmente no âmbito da literatura
e da produção editorial, retomando a discussão sobre diglossia.

Figura 3 – Roda de Conversa com Fabián Severo e Ernesto Díaz

Outros questionamentos focaram-se na coincidência das temáticas presentes nos

poemas (fronteira, Artigas, pobreza, injustiça social, etc.) com aspectos autobiográficos
e da percepção dos alunos acerca desses elementos ao ler os textos. Falou-se, ainda,

18
Vale mencionar que Fabián Severo já publicou poemas também em espanhol e que atualmente reside
em Montevidéu, onde atua como docente em escolas de ensino secundário, bem como em outros espaços
educacionais. O espanhol está majoritariamente presente nesse contexto e foi a língua mobilizada por
Fabián nas interações com os alunos e docentes com os quais dialogou na universidade. Ernesto Díaz
também reside em Montevidéu, e, durante as interações realizadas, buscou mobilizar tanto o português
como o espanhol.
sobre o impacto da obra e sua recepção pelo público leitor, sobretudo, no contexto
literário latino-americano.
Após a Roda de Conversa, realizou-se um recital (Figura 4) de poemas e canções
em portunhol aberto ao público em geral, com leituras de poemas de Fabián Severo e a
apresentação musical de Ernesto Díaz, que tocou e cantou algumas de suas músicas em
portunhol. O recital foi transmitido pelo sistema de web-conferência da universidade e
encontra-se disponível para visualização posterior19.

Figura 4 – Recital em portunhol

No âmbito do impacto dessas atividades para os alunos do componente

curricular de “Fronteira e Sociedade”, verificou-se a valoração positiva frente ao
portunhol que objetivávamos alcançar no curso de Letras/Línguas Adicionais,
materializada tanto em comentários orais como escritos, disponibilizados
deliberadamente pelos alunos, em geral, nas redes sociais. Disponibilizamos abaixo um
desses comentários, publicado em um grupo aberto20 da rede social facebook, destinado
à interação entre discentes e docentes do curso:

Esta tarde fue algo muy bueno, Fabian y Ernesto, grandes figuras, las canciones fueron una
sorpresa para mí ... No pensaba que era tan buenas sus poesias e canciones mui hermosas ! de
calidad !con letras innovadora, o portunhol, es sin duda muy interesante ..gran interpretacion!
Gracias a todos los que han proporcionado este evento fue um regalo (L.L.D, 15/08/2013, 21 h 13
min21).

Ressalta-se, no comentário da aluna, primeiro, a intenção voluntária de revelar

aos demais membros do grupo as suas impressões sobre as atividades propostas (quase

19
Para acessá-lo, http://webconf.unipampa.edu.br/p44663885/
20
Para acessá-lo, https://www.facebook.com/groups/452803424805984/
21
O comentário da aluna aqui é reproduzido tal qual foi escrito por ela.
que imediatamente após concluí-las, como se pode depreender a partir do horário em
que foi postada) e, segundo, ao fazê-lo, utilizar, de forma deliberada, a língua
espanhola, uma das línguas que lhe é objeto de estudo no curso. Outros alunos também
realizaram comentários semelhantes em suas próprias páginas pessoais da rede social
ou, posteriormente, em um diário de formação semanal que lhes é solicitado no
componente curricular de “Política Linguística”. Com essa reflexão, podemos concluir
que, nesse contexto, o portunhol já não é um “fantasma”, como se supõe em muitos
cursos de formação, mas, pelo contrário, passou a ser uma grata e agradável surpresa.

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