GRAÇA VIVIANE PEREIRA SANTOS PEREIRA

Esse jogo dá Match! Aprendizagem histórica e

Jogos Digitais em contextos escolares.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

JUNHO/ 2021
 Graça Viviane Pereira Santos Pereira

Esse jogo dá Match! Aprendizagem histórica e Jogos Digitais em contextos

escolares

Projeto de pesquisa apresentado ao Programa de

Pós-Graduação em Ensino de História, como
parte dos requisitos necessários à obtenção do título
de Mestre.

Orientadora: Carollina Carvalho Ramos de Lima

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PROJETO DE PESQUISA

TÍTULO: Esse jogo dá Match! Aprendizagem histórica e Jogos Digitais em

contextos escolares.
RECORTE TEMPORAL: Ensino Híbrido durante o Período Pandêmico em
Salvador, Bahia, no Segundo Bimestre Letivo do Ano de 2021.
ORIENTADORA: Carollina Carvalho Ramos de Lima.
LINHA DE PESQUISA: Saberes Históricos no Espaço Escolar.
CATEGORIAS DE PESQUISA: Educação Histórica e Jogos Digitais.
OBJETO DE PESQUISA: Jogos Digitais e a Aprendizagem Histórica.
RECORTE TEMÁTICO: Ludificação, Ensino de História e Didática da História.

INTRODUÇÃO

Na Educação Básica é fácil perceber que aulas do tipo expositiva costumam

ser extremamente enfadonhas para os estudantes. Nessas aulas é comum observar
resmungos, bocejos e caras amarradas nos estudantes, com a expressão de quem
questiona a necessidade de estar no colégio quando há tantas coisas melhores
ocorrendo fora da escola.
O modelo tradicional1 de ensino, ainda presente na cultura escolar, utiliza a
palestra, a leitura e a escrita como principais recursos pedagógicos e, embora estes
recursos também possam ser um aporte à aprendizagem, sobretudo para que os
educandos possam adquirir competências relacionadas à compreensão de textos e à
ortografia em língua portuguesa, é importante buscar elementos e estratégias que
superem, como define Barca (2012), o “paradigma da aula-conferência” a fim de tornar
as aulas mais interessantes, dinâmicas e agradáveis, sem perder o potencial
educativo. Este é, certamente, um dos principais desafios para os profissionais da

1 Segundo Barca (2012), no modelo de aula tradicional, prevalece a exposição de conteúdo, trata-se

de uma aula-conferência, na qual o conhecimento está centrado no professor e seus materiais de apoio,
cabendo ao aluno o papel de mero receptor de informações.
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Educação Básica de forma geral, porém para os professores de História é uma

provocação ainda maior, pois no senso comum, a História é vista com uma disciplina
que valoriza a memorização de informações, sem qualquer utilidade para o estudante.
A História, enquanto disciplina, é vista por muitos discentes como uma
obrigação ao qual não se consegue fugir, por fazer parte do currículo escolar. No
entanto, isso não significa que tenha que ser aceita sem demonstrar sua insatisfação,
o que pode gerar uma sensação de impotência nos professores, que muitas vezes
são pressionados por pais e estudantes a respeito da confecção e correção de
questionários como único aporte metodológico eficaz.
Como forma de mudar esse cenário tão desagradável para professores e
estudantes, buscam-se estratégias e métodos que tornem as aulas muito mais
agradáveis. Então, uma possibilidade é tentar alterar esse paradigma, tornando-as um
ambiente satisfatório e prazeroso para todos, fugindo de aulas tradicionais, nas quais
os alunos são vistos como sujeitos passivos. Perspectiva que se aproxima do que
Freire (1997) chamou de “educação bancária”, na qual se deposita informações nas
mentes dos estudantes.
O percurso até a temática de estudo sobre a Aprendizagem Baseada em Jogos
Digitais (ABJD) foi perpassada por um caminho que se inicia com a observação
empírica de como os educandos reagiam às aulas tradicionais e o entusiasmo de
quando eram oportunizadas “aulas diferentes”, as denominadas “brincadeiras”
pedagógicas.
Durante a suspensão das aulas em 2020, os professores tiveram que
reaprender e readequar a sua práxis pedagógica e o contexto oportunizou maior
disponibilidade de recursos tecnológicos. Nesse período, foram feitas diversas
dinâmicas, com a utilização dos recursos tecnológicos, para que houvesse maior
adesão aos conteúdos apresentados. Um dos recursos que logrou maior sucesso,
considerando a experiência desenvolvida, foi a construção de jogos digitais pelos
estudantes, demonstrando que essa é uma possibilidade de investigação acadêmica.

Problema de Pesquisa

Considerando o contexto de ensino remoto emergencial, no qual o digital

tornou-se um imperativo, além das dificuldades de os estudantes perceberem sentido
prático em aprender História, esta pesquisa busca responder à seguinte questão: a
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construção de jogos digitais pelos estudantes do Ensino Médio pode se configurar

como um aporte à progressão do pensamento histórico, favorecendo a aprendizagem
e tornando as aulas de História mais agradáveis?

Objetivo Geral
Esta pesquisa, em última instância, pretende investigar o processo de
aprendizagem histórica de estudantes do terceiro ano do Ensino Médio oportunizado
pela construção de jogos digitais.

Objetivos Específicos:

Para atingir o objetivo geral buscar-se-á:

• Mapear as discussões sobre jogos digitais e a aprendizagem baseada em
jogos digitais, a fim de entender como os jogos estão sendo utilizados no
processo de ensino-aprendizagem em História;
• Analisar como a cultura jovem pode influenciar a aprendizagem e/ou criar
estigmas que dificultam o aprendizado de História em contextos escolares;
• Discutir a questão da aprendizagem histórica, a partir dos pressupostos da
Educação Histórica e da Didática da História, refletindo sobre como as
potencialidades da construção de jogos digitais podem ser eficazes para
promover a progressão do pensamento histórico;
• Criar estratégias que possibilitem aos educandos aprenderem história por
meio da criação de jogos digitais, promovendo, a progressão do
pensamento histórico, que envolve os conceitos metahistóricos (também
chamados de conceitos de segunda ordem), de modo que os estudantes
sejam capazes de orientar-se em sua vida prática.

Dessa maneira, constitui-se interesse deste projeto de pesquisa estudar as

potencialidades da construção dos jogos digitais pelos estudantes como forma de
fomentar a aprendizagem histórica e a progressão do pensamento histórico com o
desenvolvimento dos conceitos de segunda ordem.
Além disso, propõe-se nortear os professores desse componente escolar,
especialmente da rede pública, a mobilizar estratégias que possam estimular a
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utilização dos conteúdos históricos na construção de jogos digitais, configurando-se

como um instrumento tecnológico que pode tornar aulas mais atrativas.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este projeto de pesquisa pretende realizar um estudo sobre a possibilidade da

criação de jogos digitais se configurarem em um estímulo ao estudo e à aprendizagem
histórica dos estudantes secundaristas. Dessa maneira, verificando a possibilidade da
criação de jogos se caracterizar como um mediador de aprendizagem por meio da
Aula Oficina, proposta por Barca 2 (2012), durante o ensino remoto emergencial, mas
também no retorno das atividades presenciais, fazendo uma interrelação com a
cultura jovem, da qual os estudantes do Ensino Médio regular fazem parte.
Além disso, esse trabalho poderá servir como uma fonte direta voluntária,
cultural e intencional, segundo a classificação de Aróstegui (2006), para futuros
estudos da academia sobre a temática, pois está sendo produzido durante o período
pandêmico da Covid19 no ano de 2021 e são observadas diversas quebras de
estigmas e paradigmas das formas de ensinar e aprender.
Além disso, pretende-se contribuir com a literatura, principalmente, sobre novas
formas de ensino e aprendizagem, e com as discussões sobre metodologias que
produzam aulas mais agradáveis e que facilitem o desenvolvimento de competências
socioeducacionais no âmbito da construção de jogos digitais pelos estudantes.
Enquanto há uma grande renovação nos últimos anos no que se refere à
incorporação de novos temas e abordagens no ensino de História, essa renovação
ainda não encontrou grande correspondência nas formas de ensinar a disciplina
(ALMEIDA; GRINBERG, 2009). É necessário, então, que haja mais investigações
sobre novas possibilidades, principalmente as que estão sendo utilizadas de forma
empírica dentro dos ambientes escolares.
Desse modo, é possível buscar novas formas, maneiras e jeitos de tornar a
aprendizagem instigante e prazerosa, fazendo o estudante se sentir motivado a

22 Segundo Barca (2012, p.139) “[...] a ideia de aula oficina se baseia em pressupostos como
conhecimentos tácitos dos alunos agrupadas em tautológicas, alternativas e históricas,
desenvolvimento da competência da interpretação de diversas fontes, avaliação sistemática do
desenvolvimento das ideias dos alunos sob critérios de redutores de certezas e de quantidade de
informações, correto versus incorreto, considerando a aprendizagem com gradual e as vezes
oscilantes.
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aprender, a fim de tornar as aulas de História mais atrativas e coerentes com a época
atual, retirando o espaço escolar do século XX para o século XXI.
Por isso, considera-se importante entender a possibilidade de a criação dos
jogos digitais conseguir aprimorar a aprendizagem histórica, levando o jovem a
constituir uma compreensão mais próxima da narrativa crítico genética que, segundo
o teórico alemão Rüsen (2006), seria o processo em que as competências históricas
são obtidas de forma gradual, promovendo uma mudança na forma que o passado é
visto.
É necessário deixar claro que não é objetivo dessa pesquisa proclamar a
criação de jogos digitais como a solução salvadora para a aprendizagem histórica,
nem a tornar a única possibilidade de as aulas da disciplina escolar serem vistas pelos
estudantes como atrativas, mas apresentar a utilização dos jogos digitais nas aulas
como possibilidade viável para que os estudantes passem a ver a disciplina escolar
com um novo olhar e tenham prazer em aprender os fatos históricos.
É possível encontrar em Rüsen (2019) um possível caminho que pode
colaborar com a formulação de respostas para as questões que norteiam essa
pesquisa, sobretudo, quando ele relaciona a História à vida prática, aproximando a
Didática da História ao ensino e à aprendizagem da História. Para Rüsen (2006), as
políticas educacionais e a falta de uma formação para o docente têm influência no que
ele chama de didática da cópia e da narrativa histórica. Dessa forma, esta pesquisa
se subsidiará em pilares fundamentados na Didática da História e na Educação
Histórica, uma vez que:

Por tudo isto, a área de investigação em Educação Histórica reivindica um

estatuto científico específico, que tem como objeto principal as concepções
dos vários tipos de sujeitos que desenvolvem o seu pensamento histórico a
vários níveis (com destaque para as ideias de alunos e professores). É uma
área que se constitui na confluência de vários saberes:
• Princípios educacionais transversais considerados mais adequados na
formação para o mundo de hoje, com influência do construtivismo na vertente
da aprendizagem situada [...];
• Reflexão epistemológica atualizada sobre conceitos e metodologias
fundamentais para a construção de um conhecimento histórico genuíno,
• Conhecimento histórico contextualizado, problematizado e aberto a
múltiplas perspectivas,
• Metodologias de análise de dados de natureza qualitativa, intensiva e
indutiva (BARCA, 2012, p. 38-39).

Ainda segundo Barca (2018), a Educação Histórica tem seus pressupostos

baseados na aprendizagem de História, investigando não só a aprendizagem, mas
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também a qualidade em que essa se estabelece, pois busca saber os conhecimentos

prévios dos alunos, suas relações com a sociedade e as modificações sofridas a partir
do contato com os métodos da ciência História. Assim, a Educação Histórica encontra
na epistemologia da própria ciência histórica os meios para promover a aprendizagem
dos estudantes, entendendo que é um caminho para que seja alcançado o
conhecimento.
Schmidt e Urban (2018) explicitam que é importante entender e investigar como
os conceitos e conteúdos históricos estão presentes na cultura escolar, seja por meio
das ideias dos participes dessa cultura ou dos diversos textos e manuais que são
utilizados, o que contribuiria para aprimorar o entendimento sobre como se dá o ensino
de História. Nesse sentido, as autoras afirmam que literacia histórica tem por objetivo
popularizar os conteúdos, tema, métodos e procedimentos históricos e que essa seria
a finalidade do ensino de História. No entanto, ressaltam que não há o objetivo de
transformar as pessoas em historiadores, mas de levá-las a pensar historicamente.
Nesse sentido, segundo Schmidt e Urban (2018, p. 32):

Uma consideração importante é o fato de que nunca se pode dissociar a

aprendizagem histórica do sujeito que aprende, por exemplo o jovem e a
cultura jovem e, portanto, a dinâmica da aprendizagem não se realiza quando
a história é ensinada como algo dado e alheio ao sujeito que aprende”, por
tanto associar a aprendizagem histórica a um método que esteja presente na
vida do estudante fazendo que ele associe os conteúdos substantivos e
metahistórico ao seu cotidiano facilita a aprendizagem histórica e a
progressão do pensamento histórico dos educandos, pois o conhecimento
está associado a sua realidade.

Esse fato leva à reflexão de que os pressupostos utilizados na ciência histórica

como base científica, incluindo o uso das fontes e métodos de investigação, podem
ser adaptados para que as pessoas, em especial os estudantes, assessorados pelos
professores, que são especialistas em História, progridam no pensamento histórico,
alcançando os chamados conceitos metahistóricos ou de segunda ordem. Na
definição de Lee (2005, p. 80), esses conceitos são “[...] empatia, significância,
orientação temporal, narrativa, intersubjetividade, interculturalidade, explicação
histórica e evidência, como indicadores dos processos ou estratégias que conformam
o pensamento histórico ou consciência histórica.”
Uma forma de melhorar essa relação entre docentes e estudantes é
entendendo o que é e quais são os anseios da cultura juvenil. Nesse sentido, é
importante investigar e compreender o que é a cultura jovem ou juvenil, pois, segundo
Libâneo (2006, p.26), “[...] os educadores – pais, professores, agentes sociais - não
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podem ignorar o surgimento de culturas juvenis diversificadas e a presença marcante

das mídias na vida das crianças e dos jovens e, por consequência, nas salas de aula”.
Por isso, é necessário que, ao se pesquisar temáticas que envolvam os estudantes
em idade regular do Ensino Médio verifique-se, também, o que fazem esses jovens e
como aquilo que lhes interessam pode influenciar no aprendizado e nas aulas dos
professores de História.
É essencial compreender como esses jovens aprendem o que gostam quando
não estão no espaço escolar, quando precisam estudar e compreender algo fora da
sala de aula, mapeando a quais meios eles recorrem.
Apesar do que afirma Guimarães (2012, p. 146), de que não existe uma única
cultura juvenil, mas diversas culturas juvenis, pois o mundo jovem não é uma
reprodução do mundo adulto, existem pontos de intersecções dentro dessas culturas
que afetam e reverberam nas aulas dos professores de História e, portanto, devem
ser levados em conta na hora de pesquisar formas de melhorar o processo de ensino-
aprendizagem que esteja consonante com que os educandos se identificam, como os
jogos.
Entender a cultura jovem pode dar um direcionamento aos professores de
História que têm o papel de ministrar conteúdos considerados irrelevantes para as
famílias e os próprios alunos, pois a disciplina carrega o estigma de ser decoreba, na
qual se lê e copia muito, além de ter conteúdos descartáveis e chatos.
Uma das alternativas para diminuir a distância entre a História escolar e os
estudantes da Educação Básica é buscar novos meios que tornem as aulas mais
agradáveis e que faça parte do universo desses jovens. Nesse sentido, entende-se
que os jogos digitais, por serem amplamente utilizados pela cultura juvenil, são um
recurso viável para a práxis pedagógica. No entanto, não pode ser o jogo pelo jogo,
mas o jogar com intencionalidade didática e com a participação ativa dos educandos,
fazendo com que eles sejam estejam engajados no seu processo de aprendizagem.
O conceito de jogo começou a ser estudado e definido cientificamente por
Huizinga (2019), em Homos Ludens, obra editada pela primeira vez em 1938. Esse
autor entende o jogo como um fenômeno cultural que tem alguns marcadores de
definição, tais como: ser uma atividade livre, com espaços e tempos definidos, que
não gera lucro, exterior a vida habitual, e que agrega pessoas com interesses comuns,
entre outros fatores.
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O jogo também é objeto de estudo de Caillois (2017), que o define como motor
primordial da civilização, acrescentando à definição de Huizinga os marcadores de ser
uma atividade incerta, que tem regras e certa ordem, que é improdutiva e fictícia.
Dessa forma, percebe-se que Caillois (2017) amplia a conceituação de
Huizinga (2019) a respeito da temática, proporcionando uma visão mais aprofundada
sobre a definição e sistematização das diversas relações que o jogador tem com o
jogo, bem como sua interação com outros jogadores e com a sociedade. Ao mesmo
tempo em que reconhece que a proposta de Huizinga (2019) não era um estudo sobre
todas as perspectivas dos jogos, mas sob a ótica cultural.
Esses dois pesquisadores, nas décadas de 40 e 50 do século XX, realizaram
estudos sobre os jogos modificando o panorama estabelecido na academia sobre
essa temática e ampliando a perspectiva de estudo, constituindo, assim, uma
episteme.
Lima e Alves (2017) advertem que, apesar das investigações sobre os jogos
digitais como elementos culturais existirem em outros países desde a década de 50,
no Brasil, o primeiro console só chegou na década de 80, com videogame Atari. Esse
videogame representou uma revolução no que se conhecia como entretenimento no
país, se tornando um verdadeiro objeto de desejo para as crianças e adolescentes da
época, e hoje se configura como um objeto de colecionador.
Ainda segundo Lima e Alves (2017), o reconhecimento dos jogos digitais como
elementos culturais só foi possibilitado oficialmente no Brasil na gestão do então
ministro Gilberto Gil, em 2003, o que demonstra o hiato de mais de 30 anos entre a
chegada do Atari ao país e o reconhecimento oficial do impacto cultural que ele trouxe.
Boller e Kapp (2018) realizaram um estudo sobre a viabilidade dos jogos digitais
suscitarem a aprendizagem e elaboram um manual de construção de jogos de
aprendizagem com a indicação de alguns critérios a serem considerados na análise
desses. Para Boller e Kapp (2018), os jogos possibilitam diversos tipos de
aprendizagem e podem ser até mais eficazes do que as formas de aprendizagem
tradicionais, pois como os jogos envolvem os indivíduos, há a imersão e envolvimento
nos conceitos que devem ser compreendidos, participando do seu próprio
aprendizado, de forma mais eficaz.
Isso ocorre ainda mais se nos atermos aos chamados jogos sérios ou jogos de
aprendizagem que, segundo Boller e Kapp (2018), são jogos que desenvolvem novas
habilidades e exploram determinados conceitos de forma lúdica, ou seja, têm
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finalidade e intenção educacional aprimorada enquanto se está jogando, promovendo

o aprendizado de forma tangencial.
O aprendizado tangencial é abordado por Albuquerque (2018), que explica as
formas que o jogador pode aprender por meio dos jogos, com outros jogadores, e a
busca de novos conhecimentos pelo jogar, tendo em vista a curiosidade suscitada
pelo jogo, bem como esclarece que existem diversas outras possibilidades de obter o
conhecimento tangencial por meio dos jogos.
Atualmente, os jogos têm despertado o interesse em diversos âmbitos
científicos e gerado estudos sobre a temática. O jogo, por estar presente em diversas
áreas de estudo epistêmicas, se configura como uma área em zona de fronteira entre
diversas ciências que interagem com os jogos e os utilizam para a sua própria
episteme.
Dessa forma, recorre-se a Petry (2016), que afirma que uma das maiores
dificuldades de um estudo científico é a delimitação temática ou área epistêmica,
sendo imprescindível essa delimitação, contudo a utilização de jogos em ambiente
educacional se configura como uma fronteira epistêmica. Para o autor, existem alguns
objetos que, por terem a característica sui generis de pertencerem a mais de uma área
epistemológica, apresentam uma dificuldade maior nessa delimitação, e entre esses
objetos de difícil delimitação estão os jogos digitais, pois podem ser compreendidos
como objeto cultural digital.
Petry (2016) continua denominando o jogo como objeto cultural digital da
cultura pós-moderna, e termina sendo ressignificado pelo senso comum, ganhando
um domínio público, onde cada jogador constrói sua própria teoria a respeito dos jogos
e suas utilidades.
Uma pesquisa 3 realizada no portal Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes), utilizando o descritor “jogos digitais” e “ensino de
história”, retornou 7 (sete) resultados. Desses resultados, quatro são dissertações e
coincidem com os resultados encontrados no levantamento do ProfHistória,
analisados logo abaixo, um não foi localizado no endereço que constava no banco de
dados e os outros dois são os artigos: Jogo digital e história local: uma experiência
com o Quiz cametaense de Prazeres (2020) e A Gamificação no ensino de História:
O jogo "Legend Of Zelda", Na abordagem sobre medievalismo/The Gamification In

3 Pesquisa realizada em 25/02/2021.

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History Teaching: The Game "Legend Of Zelda" de Martins et al ( 2016), analisados

logo a baixo.
Nesse levantamento, utilizou-se os seguintes critérios de inclusão: pesquisas
que tratem de jogos digitais, pesquisas que relacionem jogos digitais e Educação
Histórica, pesquisas que tenham como sujeitos o Ensino Médio e o período de
produção desses estudos, entre os anos de 2015 a 2020. Já como critério de exclusão,
a pesquisa se limitou a buscas com os descritores das produções que não estejam
em português e das produções que tratem da Didática da História.
Realizando a análise do artigo de Prazeres (2020), foi verificado que o autor
tem uma preocupação com a falta de aprendizado da História local pelos estudantes
e se propõe a ajudá-los nesse percurso, criando o jogo sobre a história da cidade de
Cametá e seus principais pontos históricos. O jogo se torna o instrumento fundamental
para a promoção desse aprendizado, porém de uma forma lúdica e prazerosa, onde
se utiliza o programa Scratch (versão 3.0), no formato de um Quiz, demonstrando a
viabilidade do aprendizado de História por meio de jogos.
Já no artigo de Martins et al (2016), realiza-se a análise de possibilidades de
os jogos se configurarem como aporte pedagógico tecnológico de ensino de História,
utilizando o jogo “The Legend of Zelda: Ocarina of the time”. Com a utilização desse,
teve-se o objetivo de imergir o estudante na época medieval e estimular a reflexão
sobre os fatos históricos e a vida medieval. Os autores utilizam de forma equivocada
do termo “gamificação” 4 como qualquer utilização de jogo com fins pedagógicos que
não se refira à construção de jogos. Os autores veem a utilização de jogos no ensino
de História como uma proposta metodológica e um aporte a aprendizagem da
disciplina, pois ao aplicar o jogo “The Legend of Zelda: Ocarina of the time”, esse se
tornaria um instrumento de aprendizagem, se configurando um método e não uma
simples estratégia para o ensino.
Em uma busca no banco de dissertações do ProfHistória, Programa de
Mestrado Profissional em Ensino de História, localizado no portal da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, aplicando o mesmo período e critérios de inclusão e
exclusão, houve o retorno de quatro resultados. Ao acrescentar o descritor

4 Segundo Boller e Karl (2018, p.41), a “[...] Gamificação é a utilização de elementos de jogos em uma
situação de aprendizagem; da utilização de partes e um jogo em no design instrucional, sem que isso
se aplique a criação de um jogo completo”.
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“construção de jogos digitais” não houve nenhum retorno, o que demonstraria a

necessidade de um estudo sobre o tema no âmbito do PROFHIS.
Por pertencerem ao mesmo programa que esse trabalho, optou-se pela análise
das dissertações que pertencem aos anais do ProfHistória e se encontram no
repositório da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Desse modo, foram analisadas
as dissertações de Lopes (2016), Telles (2018), Ramalho (2019) e Cecatto (2019).
Em sua dissertação, Lopes (2016) propõe um jogo digital criado pelo próprio
autor, denominado “Os Revoltosos”, baseado na Revolta da Chibata, em que os
estudantes dos anos finais do Fundamental II e do Ensino Médio tenham a
possibilidade de entrar em contato com as fontes históricas e perceberem a realidade
do período e adquirir uma criticidade da História. O autor relata não ter realizado
entrevistas com os estudantes para confirmar se realmente houve um comportamento
crítico em relação as fontes e a História.
A dissertação de Telles (2018) realiza um estudo sobre a empatia histórica e
os jogos digitais, propondo a possibilidade de os estudantes desenvolverem a empatia
histórica por meio de jogos digitais com a utilização de um avatar. A empatia histórica,
um conceito de segunda ordem (ou metahistórico), é um pressuposto da literacia
histórica e está entre os conceitos desenvolvidos e estudados por Lee, pesquisador
inglês que coordenou o Projeto Chata (Concepts of History and Teaching Approaches
- Chata), durante a década de 1990. Em sua pesquisa, Telles (2018) realiza um amplo
estudo sobre como os jogos digitais podem contribuir com a aprendizagem de História
e nesse sentido mobiliza diversos autores.
Ramalho (2019) propõe um estudo sobre a viabilidade dos jogos digitais como
material didático do ensino de História. Nesse sentido, realiza-se uma análise das
possibilidades de utilização de diversos jogos digitais como material didático em
conjunto com o estudo das produções de outros pesquisadores de grande
reconhecimento sobre o domínio da temática dos jogos digitais.
A pesquisa de Cecatto (2019) versa sobre a utilização de jogos digitais para o
ensino de História e a instigante proposta de um webcurriculo, onde a utilização do
digital seria institucionalizada na educação. Cecatto (2019) propõe o jogo como um
potente instrumento de aprendizagem tangencial, apesar de não utilizar o termo,
exemplificando com diversas utilizações possíveis do jogo na vida moderna. Ela utiliza
como exemplo uma vivência em suas aulas, na qual um estudante demonstrou
conhecer um fato histórico, a partir do conhecimento adquirido por meio de um jogo
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sobre mitologia grega. A autora propõe um site de curadoria de jogos voltados para
professores que, ao ser visitado em março de 2021, continua ativo e sendo alimentado
com novas informações, o que torna necessária a divulgação do portal para que a
proposta seja realmente efetivada por meio da utilização dos docentes.
Diante da pesquisa realizada nos portais acadêmicos e a falta de retorno para
os descritores construção de jogos digitais e aprendizagem de História, esse estudo,
produzido como uma dissertação, tem a possibilidade de ser viável, buscando
preencher uma lacuna científica a ser investigada. Para que seja efetivado, utilizará
dos próprios meios tecnológicos, com a finalidade de realizar pesquisas on-line com
os educandos e verificar se as aulas baseadas na construção de jogos digitais estão
surtindo os efeitos propostos para a aprendizagem da disciplina.
Nesse cenário, buscam-se trabalhos sobre e viabilidade da construção de jogos
digitais se configurarem um aporte à aprendizagem e nos autores Andrade e Alves
(2015) é realizado um estudo sobre como a criatividade podem se configurar um
aporte a aprendizagem e onde os autores a definem como:

[...] uma faculdade ontologicamente inata ao ser humano, importante

para a compreensão de si e do espaço à sua volta, e que se manifesta
por meio da percepção e utilização dos saberes adquiridos, de forma
consciente ou não, a fim de (re)significar a realidade em que vive,
atendendo necessidades e fantasias objetivas e subjetivas potencial
(ANDRADE; ALVES, 2015, p. 245).

Ainda segundo Andrade e Alves (2015), os jogos eletrônicos são um potencial

instrumento de inovação de forma semelhante ao início das produções
cinematográficas no início do século XX, e como tal, suscita certa desconfiança sobre
o seu potencial e o correlaciona, por suas características como uma obra audiovisual,
assemelhando-o ao cinema.
Então, como uma obra audiovisual de potencial criativo, os jogos digitais
necessitam de um roteiro construído a partir da interação de uma equipe
multidisciplinar, que trabalha criando uma realidade que pode se configurar em uma
produção de conhecimento e, por conseguinte, de aprendizagem dos envolvidos
(ANDRADE; ALVES, 2015).
Dessa forma, esperando compreender como o jogo, culturalmente falando,
pode ser instrumentalizador de ensino e funcionar como fomentador da
aprendizagem, é necessário pesquisar para compreender como o lúdico e a
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brincadeira podem se configurar como recursos para esse propósito e se os mesmos

são eficaz quando aplicados em situações educacionais, como no estudo da História,
e tem a capacidade de promover a progressão do pensamento histórico dos
estudantes da Educação Básica, de forma especifica, no que trata esse trabalho, dos
estudantes do terceiro ano do Ensino Médio.
Em seu estudo, Alves e Coutinho (2016) relatam que há uma grande
quantidade de pesquisadores, nacionais e estrangeiros, investigando as
potencialidades dos jogos, tanto como mero divertimento, tanto quanto seu potencial
educacional, identificando essas duas potencialidades na maior parte dos trabalhos.
Segundo Alves e Coutinho (2016), o maior diferencial entre os pesquisadores
nacionais e estrangeiros está relacionado ao método utilizado para entender o
processo da aprendizagem por meio dos jogos digitais, uma vez que os estrangeiros
utilizam métodos quantitativos para auferir os resultados, por meio de metanálise e
gráficos, enquanto os brasileiros realizam estudos qualitativos como estudos de caso,
sendo principalmente utilizado o grupo focal e a análise do discurso.
Contudo, mesmo utilizando métodos diferentes, os estudos citados por Alves e
Coutinho (2016) buscam identificar e, por conseguinte, confirmar a existência de
evidências de aprendizagens por meio dos jogos digitais. Todavia, ainda não existe
uma comprovação inquestionável sobre essa possiblidade, mas a indicação de que a
ocorrência da aprendizagem é forte no sentido positivo da sua promoção.
A construção de jogos digitais com o objetivo de promover a aprendizagem
histórica envolve diversas etapas. Dentre elas, a pesquisa em diferentes fontes,
primárias e secundárias, a partir das quais os estudantes investigam o agir e as
relações sociais que caracterizam o período e/ou processo histórico a ser retratado
no jogo, construindo uma narrativa histórica. Dessa forma, roteirizar um jogo
oportuniza a aprendizagem histórica, tanto pela interação, quanto pela circulação de
conhecimentos que a própria atividade exige.
A aprendizagem baseada em jogos digitais é pesquisada cientificamente por
diversas áreas do conhecimento e são observados estudos em níveis e
reconhecimentos diferenciados, desde universidades, Educação Básica e Educação
Infantil, demonstrando o interesse que a temática suscita nos cientistas de diversos
campos e áreas da ciência.
Desse modo, é possível encontrar experiências de construção de jogos como
fomento para a aprendizagem em outras áreas do conhecimento, como no trabalho
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de Veloso et.al (2019), que faz da criação de jogos um recurso metodológico para a
aprendizagem de Botânica, reconhecendo a validade dela entre os alunos da
graduação. Veloso et.al (2019) afirmam que o uso de jogos leva o estudante a
entender que não é somente o jogar, mas também que a produção de um jogo pode
induzir o aprendizado - tanto individual, quanto coletivo -, indicando que a experiência
entre os graduandos de Botânica foi extremamente exitosa.
Em seu artigo “O aluno como coconstrutor e desenvolvedor de jogos
educacionais” Tarouco e Rockenbach (2005) fazem o relato de uma pesquisa em que
um estudante de pedagogia foi coconstrutor de um jogo, observando seu aprendizado
nesse processo. Nesse estudo, as autoras relatam que as novas tecnologias fazem
parte do cotidiano e que é necessário que elas estejam inseridas no ambiente
educacional, pois facilitaria o aprendizado e a obtenção das competências
necessárias à vida moderna.
Tendo em vista as discussões sobre a aprendizagem baseadas em jogos e as
experiências de pesquisadores nesse campo, esta investigação pretende apresentar,
como contribuição social, uma cartilha digital com um roteiro para que o professor
oriente seus estudantes na construção de jogos digitais simples e de fácil utilização
com os conteúdos de História, com o objetivo de disponibilizá-la por meio da
plataforma Wix.

METODOLOGIA

A fim de se alcançar os objetivos propostos neste projeto lista-se, a seguir, os

procedimentos, métodos e técnicas a serem utilizados ao longo da investigação.
Trata-se de uma pesquisa que combina os pressupostos da pesquisa explicativa, uma
vez que se busca compreender os fatores que contribuem para uma aprendizagem
(histórica) baseada em jogos, com base em diferentes estudos sobre a temática, com
a metodologia da pesquisa-ação, pois se estrutura em ação didática realizada com
estudantes do Ensino Médio, de acordo com Gil (2002).
Inicialmente, foi realizado um levantamento bibliográfico da literatura nacional
e internacional sobre o processo de aprendizagem baseada em jogos digitais para
potencializar a aprendizagem. Sobre esse método, pode-se afirmar, por meio de
Prodanov (2013), que um dos primeiros passos para a construção de um trabalho
científico é a revisão de literatura, onde o pesquisador entra em contato com as
 16

pesquisas pré-existentes sobre o seu objeto de estudo e pode ser construído por meio
de pesquisas oriundas de livros revistas e diversos tipos de publicações sempre
referenciadas cientificamente, mesmo que em meios eletrônicos.
Ainda pensado sobre a revisão sistemática, Sampaio e Mancini (2006, p. 87)
afirmam que “[...] uma revisão sistemática, assim como outros tipos de estudo de
revisão, é uma forma de pesquisa que utiliza como fonte de dados a literatura sobre
determinado tema”. Ainda sobre esse método, afirma-se que as revisões viabilizam
estudos de forma resumida, permitindo a incorporação de resultados sem limitar o
alcance dos estudos.
As revisões de literatura podem ser classificadas como narrativas e
sistemáticas, sendo que a última se subdivide em com ou sem metanálise. De acordo
com Sampaio e Mancini (2006), a revisão sistemática é uma abordagem metodológica
de maneira formal e com método que segue um rito próprio, possuindo um protocolo
rigoroso. Devido a essa meticulosidade, uma das vantagens da revisão sistemática
da literatura é permitir que outros pesquisadores façam futuras atualizações da
revisão, caso sigam o mesmo conjunto de passos estabelecidos no protocolo e
possam atualizar os estudos com novas informações.
Esse procedimento deverá permitir a construção do referencial teórico para
discutir a aprendizagem histórica e a identificação de estudos acerca da ludicidade no
processo de ensino-aprendizagem. Esse levantamento será feito em bases que
reúnem livros e artigos científicos, tais como: Sciello, Periódicos Capes e Scholar
Google.
A proposta central deste projeto é realizar uma pesquisa-ação com os
educandos do terceiro ano do Ensino Médio, do Colégio da Polícia Militar João
Florêncio Gomes, no itinerário formativo Pesquisa Aplicada em Ciências Humanas. A
pesquisa será realizada durante o período letivo de 2021. A pesquisa-ação, no
entender de Thiollent (1985 apud GIL, 2002), é uma pesquisa empírica que resulta em
uma ação em si, após a identificação de um problema, em que o pesquisador e os
participantes estão envolvidos.
Para Dick (2003), a pesquisa-ação tem a intenção de produzir mudanças em
uma comunidade, organização ou programa. Desse modo, a pesquisa poderá
contribuir para “[...] aumentar o entendimento por parte do pesquisador ou do cliente,
ou ambos (e comumente uma comunidade mais abrangente)” (DICK, 2003, p. 10).
Nessa perspectiva, uma proposta do mestrado profissional em ensino de História, em
 17

que será produzida uma solução mediadora de aprendizagem (SMA), a pesquisa-

ação tem um papel relevante, no qual o pesquisador permite que seu objeto de estudo
interaja e participe da elaboração e reelaboração do que será entregue como um
produto.
Esta pesquisa-ação vai pautar a ação didática na proposta de Aula-Oficina da
professora Isabel Barca (2004), pois ela defende que toda intervenção didática deve
partir da investigação dos conhecimentos tácitos dos estudantes, de modo que,
inicialmente, por meio de questionários específicos, será identificado como está e se
há alguma narrativa histórica anterior à utilização da metodologia, e ao final do
processo, os estudantes irão refazer o questionário inicial. Dessa forma, pretende-se
comprovar ou não a hipótese de que há desenvolvimento da progressão do
pensamento histórico por meio dos jogos digitais. Diante dessa perspectiva, serão
desenvolvidas as seguintes atividades:
- Conhecer, por meio da sondagem inicial realizada com o Google forms, os
conhecimentos prévios dos estudantes, o que eles sabem (vide projeto pedagógico
em apêndice);
- Realizar um seminário para explicar como será o trabalho, as etapas (vide
projeto pedagógico em apêndice);
- Explicar o que são fontes históricas e o trato com as fontes, assim como o que
são anacronismos;
A pesquisa será realizada com os alunos da turma de Humanas, do Novo
Ensino Médio. A quantidade de participantes será entre 25 a 30 estudantes, com a
faixa etária de 16 a 19 anos incompletos;
- Será construído um diário de bordo, onde serão registradas todas as
atividades e reuniões;
- Será necessário, para efetivação do trabalho, a utilização de: celular, internet,
papel cartão, em caso de jogos físicos, e outros materiais diversos de papelaria;
- Todas as reuniões, tanto com a docente, quanto entre os estudantes, serão
registradas em relatório, que comporá um portfólio feito pelos grupos em que devem
constar as participações individuais e coletivas, suas produções, além de todas as
fontes utilizadas, com a explicação de para quê e como elas foram utilizadas;
- No final do bimestre, será realizado um festival com a apresentação dos jogos
para as outras turmas do terceiro ano, que farão uma avaliação sobre os diversos
aspectos que envolvem os jogos;
 18

- Após o festival, os estudantes irão refazer a avaliação inicial no Google forms

para verificar a progressão do pensamento histórico e, assim, investigar a progressão
do pensamento histórico por meio da construção de jogos digitais.
Considerando as perspectivas da Educação Histórica, serão utilizadas fontes,
como jornais antigos digitalizados, imagens antigas de domínio público, reportagens,
vídeos que retratem o cotidiano da época a ser estudada, isso porque busca-se
proporcionar ao estudante uma imersão no ambiente histórico, possibilitando que a
construção de jogos pelos educandos seja coerente com a aprendizagem histórica e
para que eles possam ter a noção das diversas linguagens que o pensamento histórico
pode se configurar, estimulando a interpretação das evidências e a constituição da
narrativa histórica.
A coleta de dados será feita ao longo da pesquisa, por meio de entrevistas
semiestruturadas, depoimentos, documentos, registros diversos, atividades
desenvolvidas com e pelos educandos, além de registros obtidos por meio da
observação das discussões nas reuniões e do andamento das atividades. Além disso,
será realizada a análise de conteúdo das entrevistas e a produção dos estudantes
durante elaboração da construção de jogos digitais, proposta como forma de
promoção da aprendizagem.
Nesse processo de construção do estudo, será escrito um diário de bordo, que
comporá um portfólio que reunirá todos os diários de bordo, onde serão relatados e
analisados os fatos ocorridos durante o percurso da pesquisa e as observações das
atividades da aula-oficina, além das pesquisas dos estudantes e da construção dos
jogos, aplicações e resultados obtidos. Os dados coletados serão analisados
qualitativamente por meio da metodologia de análise de conteúdo de Laurence Bardin
(2016).
A solução mediadora de aprendizagem a ser desenvolvida será um e-book,
com linguagem didática simples, para que os professores possam levar os educandos
a construírem jogos digitais, com o objetivo alcançar a progressão do pensamento
histórico.

Contextualização da pesquisa

Essa pesquisa será realizada como uma dissertação do Mestrado Profissional

do Ensino de História, o ProfHistória, cursado na Universidade Estadual da Bahia
 19

(UNEB), e se efetivará no âmbito do Colégio da Polícia Militar João Florêncio Gomes,

que se localiza na cidade de Salvador, no bairro da Ribeira, na Península Itapagipana.
O Colégio da Polícia Militar pertence a rede pública estadual e atende aos
estudantes do Ensino Fundamental II, a partir do 6º ano e do Ensino Médio, já estando
alinhado ao novo ensino médio desde 2018.
Por isso, as turmas do Ensino Médio são divididas de acordo com as áreas de
conhecimento e tem turmas exclusivas de Linguagens, Matemática, Humanas e
Ciências Naturais, sendo que justamente a escolha da área de conhecimento delimita
uma maior oferta das disciplinas dessa determinada área.
Os estudantes das turmas de Humanas têm uma carga horária maior das
disciplinas dessa área de conhecimento, entre elas está a disciplina História
Elementar que oferece uma possibilidade de aprimorar a progressão dos
conhecimentos históricos de forma mais efetiva e trazendo sentido desses
conhecimentos a vida prática dos estudantes. Essa é a motivação da escolha dessa
turma para a aplicação da aula a oficina e do estudo de caso.

PROPOSTA DE SUMARIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO

1 - Capítulo 1: O JOGO ENTRA EM CENA: um game player da aprendizagem -

Jogos Digitais, Cultura Jovem e a Aprendizagem: nesse capítulo, foi realizado um
estudo sobre a aprendizagem baseada em jogos digitais, com o percurso histórico de
como a temática iniciou e está se desenvolvendo, como a cultura juvenil pode
influenciar a forma como os estudantes aprendem e entendem a História enquanto
disciplina escolar, e estudo sobre alguns trabalhos que utilizam os jogos no
aprendizado de História;
2 - Capítulo 2: Estudo sobre a Aprendizagem Histórica e a Aula Oficina de Isabel
Barca, compreendendo algumas aplicações nas escolas públicas, com destaque para
os colégios públicos do estado da Bahia: nesse capítulo, em construção, será feito um
histórico sobre como era e como é metodologicamente o ensino tradicional da
disciplina escolar. Serão abordados os pressupostos da Educação Histórica, com um
estudo histórico e metodológico, uma revisão bibliográfica sobre trabalhos
acadêmicos baseados na Educação Histórica com abordagens diferenciadas.
3- Capítulo 3: Pequeno estudo de caso da aplicação de como utilizar a aprendizagem
baseada em jogos digitais como promotora da aprendizagem histórica nos estudantes
 20

da turma de Humanas do terceiro ano do Ensino Médio do Colégio da Polícia Militar

João Florêncio Gomes, no itinerário formativo Pesquisa Aplicada em Ciências
Humanas: neste capítulo, será realizado um estudo desenvolvido durante a aplicação
da hipótese da construção de jogos auxiliar na progressão do pensamento histórico
dos estudantes do ensino médio.
4- Considerações finais: Onde estarão as conclusões da pesquisa e os resultados
encontrados.

CRONOGRAMA 2020 2021

Atividades (etapas) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Leitura e ampliação da
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
base bibliográfica
Levantamento e
leitura dos x x x x x x x x x
documentos
Cumprimento dos
x x x x x x x x x x
créditos
Coleta, análise, e
estruturação dos x x x x x x x x x x x x x x x x
créditos
Elaboração dos
trabalhos finais das x x x x
disciplinas
Elaboração do
material para a x x x x x x x
qualificação
Exame de qualificação x
Verificação de
pendências apontadas
x x
no exame de
qualificação
Elaboração da
x x x x x x x x x x x
dissertação
Ajustes finais x x x x
Defesa da dissertação x

REFERÊNCIAS

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 24

GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA

POLÍCIA MILITAR DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE ENSINO DA POLÍCIA MILITAR

COLÉGIO DA POLÍCIA MILITAR JOÃO FLORÊNCIO GOMES

Compreendendo os Direitos Trabalhistas no

Brasil República

Graça Viviane Pereira Santos Pereira.

Salvador/ Bahia.

2021
 25

Apresentação

A Reforma Trabalhista, ocorrida na Era Vargas, é um conteúdo histórico

carregado de numerosos conceitos substantivos que se ajustam em várias formas
diferentes enquanto partes onde conhecer é ser capaz de identificar exemplos. Dessa
forma, será dado destaque ao conceito da conquista e evolução de direitos
trabalhistas e organização sindical enquanto conceitos substantivos e parte do
conteúdo de história a ser abordado no projeto pretendido. Conceito de sindicato
entendido como movimento organizado por membros da sociedade civil que tem como
objetivo alcançar mudanças sociais por meio da luta e da ação coletiva de
trabalhadores de uma mesma classe, assim como direitos trabalhistas.

Justificativa

O conceito de um movimento popular em si, denota um conjunto de eventos e

processos que constitui um todo maior. No contexto da implantação da CLT no Brasil
durante o período histórico da Era Vargas, no entanto, esse conceito assume um
significado que pretendemos, a partir do projeto a ser desenvolvido, que os estudantes
sejam capazes de entender e aplicar, através de uma variação de casos, o sentido
das diferenças, até mesmo entre fatos históricos. Para tanto propomos a aplicação de
uma atividade com o objetivo de construir narrativas por meio da proposta de escrever
um comentário de post para a partir disso, investigar os conhecimentos prévios dos
estudantes sem enfatizar questões diretas, usando por base algo da atualidade que
ajuda a perceber o que os alunos já sabem, de forma a permitir que eles vejam que
tem conhecimento histórico para além da sala de aula.

Fundamentação Teórica

A compreensão da História e da sua importância pelo estudante perpassa pela

capacitação que este tem da utilidade dessa área do conhecimento para a sua vida
prática. No contexto escolar do Ensino Médio é incomum a utilização de ferramentas
que remetam a ludicidade e que promovam o aprendizado fora do contexto da aula
tradicional5, ou aula palestra, como explica Barca (2012).

5 Segundo Barca (2012), no modelo de aula tradicional, prevalece a exposição de conteúdo,

trata-se de uma aula-conferência, na qual o conhecimento está centrado no professor e seus materiais
de apoio, cabendo ao aluno o papel de mero receptor de informações.
 26

Refletindo sobre os escritos de Rüsen (2015) o autor afirma que o homem é

detentor de quatro habilidades mentais: experimentar e interpretar o acontecido,
orientar-se e estimular-se a agir na vida prática. Essas capacidades mentais auxiliam
a vida do homem consigo mesmo e em sociedade.

Então tais habilidades são fundamentais à produção de sentido e podem ser

potencializadas nos processos de formação de pessoas, principalmente através do
estudo da História, mas não se limita a esse ramo do conhecimento. Dessa forma a
escola, o cinema, a religião, a convivência com colegas, com a família, segundo Rüsen
(2015), podem promover o desenvolvimento integrado dessas habilidades. Essa seria
a finalidade a ser cumprida por todas as disciplinas ou saberes que circulam nesses
espaços de formação. Ao entrar em contato com diversas fontes históricas o
estudante é possibilitado de desenvolver essas habilidades e conseguir interpretar a
sociedade em que está inserido, pois lhe é oportunizado que possa ter múltiplas visões
dos fatos ocorridos no passado e como estes interferem no momento histórico atual.

Objetivo

Geral

Compreender os impactos da luta por direitos e garantias trabalhistas, da criação CLT,

instituída no governo Vargas, e da organização sindical na vida dos trabalhadores
brasileiros desde o início da República no Brasil.

Específicos

• estudar a vida do trabalhador urbano no período da Proclamação da

República;
• analisar os impactos da greve operária de 1910 na vida do operário
brasileiro;
• estabelecer as principais reivindicações dos operários durante a primeira
República;
• demonstrar a importância da luta por conquistas sociais;
• compreender a importância da criação da CLT para a vida laboral do
operariado brasileiro;
• capacitar o educando para identificar as modificações que a CLT sofreu
a partir da sua instituição, principalmente a de 2017;
 27

• identificar como estão os direitos dos trabalhadores e suas

reivindicações em 2021 e o impacto da pandemia nos seus empregos e
na luta por melhores condições.

Metodologia

Passo a passo da sequência didática:

SEMANA 01

AULAS 01 e 02: apresentação da proposta aos alunos e explicação de como será o

trabalho para o estudo dos conteúdos e a criação do jogo, além de uma atividade no
google formulários para identificar o que os estudantes já conhecem sobre o conteúdo,
também ocorrerá a formação dos grupos e as primeiras reuniões e orientações do que
é um diário de bordo e como escrevê-lo.

SEMANA 02

AULAS 03 e 04: estudo dos conteúdos, realização da atividade 1. Orientações da

professora para a criação dos jogos, escolha da plataforma que o mesmo será
construído, realização da atividade 02 com a utilização das diversas fontes propostas,
reunião dos grupos e início da construção dos diários de bordo, escrita do diário de
bordo.

SEMANA 03

AULAS 5 e 6: reunião das equipes para a organização do trabalho pedagógico,

construção do jogo, escrita do diário de bordo.

SEMANA 04

AULAS 06 e 07: reunião das equipes para a organização do trabalho pedagógico,

construção do jogo, retirada de dúvidas e escrita do diário de bordo.

SEMANA 05

AULAS 08 e 09: testagem dos jogos pelos demais alunos do terceiro ano e
organização do festival.

SEMANA 06

AULAS 10 e 11: festival com os jogos e refazer a atividade do google formulários para
identificar o que foi compreendido e se houve progressão do pensamento histórico do
estudantes, além das orientações de como transformar os diários de bordo individuais
em portfólio dos grupos.
 28

SEMANA 07

AULA 12: entrega dos portfólios pelas equipes.

Conceitos Substantivos e Metahistóricos

Bloco 1 – Interpretação histórica, conceitos metahistóricos de empatia

histórica.

Atividade para que o estudante entre em contato com o conceito

substantivo de forma lúdica estimulando a curiosidade e, ao mesmo tempo
fazendo com que comece a refletir sobre as condições sociais dos menos
favorecidos economicamente

Atividade 1:

Agora leia o texto que fala dos movimentos operários no Brasil no início do
período republicano e depois faça a leitura sobre como era a assistência operária na
Bahia e depois assista ao documentário, aproveite e faça uma pesquisa nos sites de
História e no livro didático sobre as condições de vida dos trabalhadores brasileiros
no início do século XX e explique como os movimentos operários desse período
propôs modificar a vida dessas pessoas, relacione aos atuais movimentos sociais
que existem no Brasil no século XXI reflita sobre como os movimentos operários e
os proletários são retratados no documentário, pense se a propaganda divulgada nos
meios de comunicação na época reflete as reais condições e reivindicações dos
trabalhadores. Converse com o professor de Geografia sobre como estava
organizada a economia brasileira nesse período.
Aproveite crie um pequeno texto sobre essas reflexões, faça isso citando algo
que tenha lido ou visto em uma das fontes abaixo:

Leia os textos:

Texto 1: https://mundoeducacao.uol.com.br/historiadobrasil/formacao-operariado-
brasileiro.htm

Texto 2
https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos20/QuestaoSocial/MovimentoOperario

A seguir, assistir:
 29

https://youtu.be/BrEbKfe_HnY

Atividade para observar de que forma os estudantes relacionam o conteúdo

que entrou em contato de forma lúdica com outros conteúdos que eles já estudaram.

Atividade 2:

Assista ao vídeo que explica o que é a era Vargas e leia ao paradidático e faça
uma reflexão com seu grupo sobre o que você sabe sobre a época que aconteceu a
era Vargas e sobre as leis trabalhistas? Você já havia ouvido sobre esse período?
Tem alguma ideia sobre o que as pessoas reivindicavam?

https://youtu.be/DL9llZP4a6k

Agora faça a leitura do texto e capítulo 4 do livro e faça uma síntese do que você
entendeu.
https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos30-
37/PoliticaSocial/MinisterioTrabalho

https://drive.google.com/file/d/1d7a-
CsDYTshmtiRxLVLlmfwRrrdNYrBE/view?usp=sharing

Bloco 2 e 3 – Conceitos metahistóricos de ruptura e permanência.

FONTE 2 –

Acesse as páginas “Lugares de Memória dos Trabalhadores” e escolha

algumas dessas memórias para conhecer, depois acesse Mundo Educação e
conheça como é o mundo do trabalho atualmente, após as leituras registre no Diário
 30

de Bordo” suas impressões sobre as condições de vida dos trabalhadores brasileiros

no início do século XX e no século XXI.

https://lehmt.org/category/lugares/

https://mundoeducacao.uol.com.br/historiageral/industrializacao-trabalho.htm

https://pioneiros.fea.usp.br/luiz-tarquinio/

Bloco 3 - Conceito metahistórico de causalidade e solidariedade

https://trt-24.jusbrasil.com.br/noticias/100474551/historia-a-criacao-da-clt

O que a criação da CLT representou para o Brasil?

O que as mudanças ocorridas em 2017 representaram para o trabalhador
brasileiro?

História: A criação da CLT

Tribunal Regional do Trabalho da 24ª Região Publicado por Tribunal Regional do
Trabalho da 24ª Região há 8 anos214K visualizações
"Todo o Homem que trabalha tem direito a uma remuneração justa e
satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família, uma
existência compatível com a dignidade humana, e a que se
acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social".
Declaração Universal dos Direitos do Homem.

A criação da CLT

Dia 1º de maio de 2013 a Consolidação das Leis do Trabalho completa 70

anos. A CLT foi criada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e
sancionada pelo presidente Getúlio Vargas, durante o período do Estado Novo. A
Consolidação foi assinada pelo então presidente no Estádio de São Januário (Club
de Regatas Vasco da Gama), que estava lotado para comemorar o feito. Dois anos
antes, em 1941, Getúlio havia assinado a criação da Justiça do Trabalho, no
mesmo local e mesmo dia do ano.

A Consolidação unificou toda a legislação trabalhista então existente no

Brasil e foi um março por inserir, de forma definitiva, os direitos trabalhistas na
legislação brasileira. Seu objetivo principal é regulamentar as relações individuais e
coletivas do trabalho, nela previstas. Ela surgiu como uma necessidade
constitucional, após a criação da Justiça do Trabalho.
 31

Em janeiro de 1942 o presidente Getúlio Vargas e o ministro do trabalho,

Alexandre Marcondes Filho, trocaram as primeiras ideias sobre a necessidade de
fazer uma consolidação das leis do trabalho. A intenção inicial foi criar a
"Consolidação das Leis do Trabalho e da Previdência Social".

Foram convidados para fazer parte da empreitada os juristas José de

Segadas Viana, Oscar Saraiva, Luís Augusto Rego Monteiro, Dorval Lacerda
Marcondes e Arnaldo Lopes Süssekind. Na primeira reunião ficou definido que a
comissão seria dividida em Trabalho e Previdência, e que seriam criadas duas
consolidações diferentes.

Entre as fontes materiais da CLT, podem ser citadas três. Em primeiro lugar,
as conclusões do 1º Congresso Brasileiro de Direito Social, realizado em maio de
1941, em São Paulo, para festejar o cinquentenário da Encíclica Rerum Novarum,
organizado pelo professor Cesarino Júnior e pelo advogado e professor Rui de
Azevedo Sodré. A segunda foram as convenções internacionais do trabalho. A
terceira, a própria Encíclica Rerum Novarum (em português, "Das Coisas Novas"), o
documento pontifício escrito pelo Papa Leão XIII a 15 de maio de 1891, como uma
carta aberta a todos os bispos sobre as condições das classes trabalhadoras.

Os pareceres dos consultores jurídicos Oliveira Viana e Oscar Saraiva,

aprovados pelo ministro do Trabalho, também foram importantes. O código foi ainda
fortemente inspirado na Carta del Lavoro, do governo de Benito Mussolini, na Itália.

Em novembro de 1942, foi apresentado o anteprojeto da CLT, publicado

posteriormente no Diário Oficial, para receber sugestões. Após estudar o projeto,
Getúlio Vargas deu-o aos co-autores, nomeando-os para examinar as sugestões e
redigir o projeto final, assinado em 1º de maio de 1943.

Dois fatores tornaram a CLT um código de vanguarda para a época em que

foi instituída: a ebulição dos movimentos sindicais dos operários na cidade de São
Paulo, inspirados pelos imigrantes anarquistas vindos da Itália, e o fato do Brasil
ser, à época, um país predominantemente agrário. De acordo com especialistas, o
código foi visionário, ao antecipar a urbanização do país.

Os direitos trabalhistas no Brasil

As discussões sobre direitos de trabalhadores e as formas de solução de

conflitos entre patrões e empregados no Brasil, tiveram início com o fim da
escravidão, em 1888.

O fim da exploração da mão de obra gratuita e as consequentes

contratações de serviços assalariados impulsionaram os debates que, na época, já
eram assuntos em voga na Europa, que vivia os efeitos da Revolução Industrial. Foi
justamente o processo de mecanização dos sistemas de produção implantado na
Inglaterra no século XVIII que desencadeou os movimentos em defesa dos direitos
 32

dos trabalhadores. Na medida em que a máquina substituía o homem, um exército

de desempregados se formava.

As fábricas funcionavam em condições precárias, os trabalhadores eram

confinados em ambientes com péssima iluminação, abafados e sujos. Os salários
eram muito baixos e a exploração de mão de obra não dispensava crianças e
mulheres, que eram submetidos a jornadas de até 18 horas por dia, mas recebiam
menos da metade do salário reservado aos homens adultos.

Foi em meio a este difícil cenário que eclodiram as greves e revoltas sociais.
Começavam, então, as lutas por direitos trabalhistas. Os empregados das fábricas
formaram as trade unions (espécie de sindicatos), que desencadearam movimentos
por melhores condições de trabalho. Tais manifestações serviram de inspiração
para a formação de movimentos organizados de operários brasileiros.

No Brasil, desde a abolição da escravatura, a fase embrionária da

consolidação dos direitos trabalhistas perdurou por quatro décadas. As primeiras
normas de proteção ao trabalhador surgiram a partir da última década do século
XIX. Em 1891, o Decreto nº 1.313 regulamentou o trabalho de menores. De 1903 é
a lei de sindicalização rural e de 1907 a lei que regulou a sindicalização de todas as
profissões. A primeira tentativa de formação de um Código do Trabalho, de Maurício
de Lacerda, é de 1917. No ano seguinte foi criado o Departamento Nacional do
Trabalho. E em 1923 surgia, no âmbito do então Ministério da Agricultura, Indústria
e Comércio, o Conselho Nacional do Trabalho.

Mas foi após a Revolução de 1930, com a subida ao poder de Getúlio

Vargas, que a Justiça do Trabalho e a proteção dos direitos dos trabalhadores
realmente despontaram. Em 26 de novembro daquele ano, por meio do Decreto nº
19.433, foi criado o Ministério do Trabalho. No governo Vargas foram instituídas as
Comissões Mistas de Conciliação para os conflitos coletivos e as Juntas de
Conciliação e Julgamento para os conflitos individuais.

Nas Constituições

O passo decisivo para a criação da justiça trabalhista no Brasil, que passou a

aplicar a Consolidação das Leis do Trabalho, veio com a Constituição de 1934
(artigo 122), mas sua regulamentação só ocorreu em 1940 (Decreto 6.596). A
Constituição Federal de 1934 incluiu a Justiça do Trabalho no capítulo "Da Ordem
Econômica e Social". A função a ela atribuída era de resolver os conflitos entre
empregadores e empregados. Inicialmente integrada ao Poder Executivo, foi
transferida para o Poder Judiciário, o que suscitou acirrados debates entre
parlamentares da época, sobretudo no que diz respeito ao seu poder normativo.

A carta constitucional de 1934 trouxe avanços sociais importantes para os

trabalhadores: instituiu o salário-mínimo, a jornada de trabalho de oito horas, o
repouso semanal, as férias anuais remuneradas e a indenização por dispensa sem
justa causa. Sindicatos e associações profissionais passaram a ser reconhecidos,
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com o direito de funcionar autonomamente. Da mesma forma, a Constituição de

1937 também consagrou direitos dos trabalhadores.

A Assembleia Constituinte de 1946, convocada após o fim da ditadura de

Getúlio Vargas, acrescentou à legislação uma série de direitos antes ignorados:
reconhecimento do direito de greve, repouso remunerado em domingo e feriados e
extensão do direito à indenização de antiguidades e à estabilidade do trabalhador
rural. Outra conquista importante da época foi a integração do seguro contra
acidentes do trabalho no sistema da Previdência Social.

A Constituição Federal de 1967 trouxe mais mudanças: aplicação da

legislação trabalhista aos empregados temporários; a valorização do trabalho como
condição da dignidade humana; proibição da greve nos serviços públicos e
atividades essenciais e direito à participação nos lucros das empresas. Limitou a
idade mínima para o trabalho do menor, em 12 anos, com proibição de trabalho
noturno; incluiu em seu texto o direito ao seguro-desemprego (este, porém, só foi
realmente criado em 1986) e a aposentadoria para a mulher após 30 anos de
trabalho, com salário integral. Fez previsão do Fundo de Garantia do Tempo de
Serviço (FGTS), da contribuição sindical e do voto sindical obrigatório.

Com o fim do regime militar e a promulgação da Constituição de 5 de outubro

de 1988 pela Assembleia Nacional Constituinte, dá-se início a uma nova era na vida
dos trabalhadores brasileiros. A nova carta, considerada a mais democrática de
todas, reforça, em seu artigo 114, § 2º, a legitimidade do poder normativo da Justiça
do Trabalho.

Dentre os muitos avanços propostos pela Constituição Cidadã, como foi

denominada, destaca-se a proteção contra a despedida arbitrária, ou sem justa
causa; piso salarial proporcional à extensão e à complexidade do trabalho prestado;
licença à gestante, sem prejuízo do emprego e do salário, com a duração de 120
dias, licença-paternidade; irredutibilidade salarial e limitação da jornada de trabalho
para 8 horas diárias e 44 semanais. Destaque-se, também, a proibição de qualquer
tipo de discriminação quanto a salário e critérios de admissão do trabalhador
portador de deficiência.

A Constituição de 88, que hoje vigora, ao incorporar direitos trabalhistas

essenciais, inéditos à época no texto constitucional e já incorporados
definitivamente ao cotidiano das relações formais de trabalho, cumpriu com seu
mister de assegurar aos brasileiros direitos sociais essenciais ao exercício da
cidadania. A palavra "trabalho", que na concepção antiga tinha o sentido de
sofrimento e esforço, ganhou, assim, uma roupagem social, relacionada ao conceito
de dignidade da pessoa humana. CLT 70 anos: você também vive essa história.

A Reforma trabalhista de 2017

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13467.htm
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Trabalhando os Conceitos Metahistóricos ou de Segunda Ordem

As atividades sugeridas possibilitam uma reflexão da prática docente sobre a

formação da consciência histórica dos estudantes por meio de uma orientação prática
metodológica sem o esvaziamento teórico, seguindo o modelo de aula oficina na
perspectiva da educação histórica, visando o levantamento dos conhecimentos
prévios que os estudantes têm sobre um conteúdo substantivo que servirá como tema
a ser trabalhado em sala de aula.

Acredita-se que se for possível envolver outras aéreas do conhecimento,

tornando-se uma atividade interdisciplinar, com áreas como Linguagens e outras
disciplinas de humanas, haverá a ampliação do conhecimento e uma maior adesão e
mobilização dos estudantes.

Então, partir de uma atividade simples para iniciar o debate entre professor e
educandos sobre a temática definida, com o intuito de possibilitar que os estudantes
usem as informações, a partir do texto presente na atividade, para pensar a respeito
do assunto abordado e que o possibilite ao professor ter uma noção dos
conhecimentos prévios existentes e que decisões podem ser tomadas a partir desse
contexto.

Logo depois, encaminhar as discussões para o principal objetivo que é

mobilizar elementos da consciência histórica dos estudantes sobre o tema levando a
reflexão dos diversos conceitos substantivos que refletem sobre uma sociedade que
está separada por pouco mais de cem anos e que permanece com algumas posturas
antigas em relação a grupos sociais desassistidos pelos poderes governamentais.

Assim espera-se contribuir para que o estudante consiga organizar o pensar a

consciência histórica a partir da temática sugerida, primeiramente identificando a
tema em si como um dos elementos do presente que continua em uma sociedade
que vê os movimentos sociais da mesma forma que era visto no passado, e levando
o estudante a interpretar essa realidade de uma nova forma transcendendo o fazer
social vigente.

Desta forma considerando a sua própria experiência e sugerindo que essa

consciência venha ser expressa por meio de uma narrativa construída a partir da
reflexão desenvolvida que permitirá identificar os canais de informação acessados e
que os levaram a incorporar na sua consciência o tema trabalhado por meio da cultura
histórica de forma livre, espontânea e sem julgamento por parte do professor,
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chegando através das atividades desenvolvidas aos conceitos de empatia,

solidariedade, ruptura, causalidade e permanecia.

Recursos

Para a realização dessa atividade serão utilizados diversos recursos sendo eles:

Humanos: professores e alunos.

Materiais: internet, computador, celular, Youtube, Google, plataformas para a criação

de jogo.

Avaliação

A avaliação será processual e como critérios de pontuação cumprindo todas as

tarefas, o grupo poderá obter até 8,0 pontos que serão distribuídos da seguinte forma:

• participação nas atividades: 2,0

• realização das atividades propostas: 2,0
• criação do jogo e organização e participação do festival; 2,0
• elaboração do diário de bordo e do relatório: 8,0 PONTOS

REFERÊNCIAS

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CAIMI, Flávia Letícia. História escolar e memória coletiva: Como se ensina? Como
se aprende? In: ROCHA; MAGALHÃES; GONTIJO (org.) A escrita da história
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