Anais II Fórum de Pesquisa POSLE

II FÓRUM DE PESQUISA
EM LINGUAGEM E
ENSINO
19 e 20 Abril de 2018
Caderno de Resumos
II Fórum de Pesquisa em
Linguagem e Ensino
Organizadores:
Prof. Dr. Marco Antônio Margarido Costa

Profa. Dra. Maria Marta dos Santos Silva Nóbrega
Profa. Dra. Williany Miranda da Silva
UFCG/CH/UAL/PRPG/POSLE
Campina Grande – Abril de 2018.
II FÓRUM DE PESQUISA EM 19 e 20
Abril de 2018
LINGUAGEM E ENSINO UFCG/CH/UAL/PRPG/POSLE
APRESENTAÇÃO
O Fórum de Pesquisa em Linguagem e Ensino é uma iniciativa de

natureza acadêmico-científica do Programa de Pós-Graduação em Linguagem
e Ensino (POSLE) e tem por objetivo apresentar os projetos em início de
pesquisa dos discentes recém-admitidos no POSLE.
O primeiro Fórum foi organizado pelos professores ministrantes da

disciplina Metodologia da Pesquisa, no período 2016.1. Em função da
relevância de tal evento para os recém ingressados no POSLE, decidiu-se pela
realização anual do Fórum. A partir da modificação na estrutura curricular, os
trabalhos apresentados neste Caderno de Resumos resultam das discussões
realizadas na reformulação ou manutenção de seus projetos iniciais na
disciplina Tópicos de pesquisa I, ministrada pelos orientadores, dos
mestrandos que ingressaram em 2017.
As defesas acontecem em formato de comunicação oral, nas quais os

objetivos, os fundamentos teóricos e a metodologia dos projetos são
apresentados. A partir disso, são avaliados a consistência teórico-
metodológica, a relevância da pergunta norteadora do estudo e a
exequibilidade da pesquisa no âmbito de um Mestrado Acadêmico. As
exposições são acompanhadas pelos docentes do POSLE, por pesquisadores
dos Grupos de Pesquisa da Universidade Federal de Campina Grande, e por
Professores de outros Programas de Pós-Graduação convidados para atuarem
como avaliadores.
Este caderno reúne os resumos expandidos, que contemplam os

mesmos tópicos da exposição oral, dos vinte e cinco projetos distribuídos pelas
quatro linhas de pesquisa que compõem a estrutura do POSLE, a saber:
Ensino de literatura e formação de leitores, Práticas leitoras e diversidade de
gêneros literários, Ensino de línguas e formação docente e Práticas sociais,
históricas e culturais de linguagem. Espera-se para esse momento que a
discussão promovida contribua para a elaboração final dos projetos dos
discentes, para a divulgação das pesquisas em andamento e, por fim, para a
integração entre docentes e discentes em torno de interesses comuns e das
temáticas que envolvem os estudos sobre Linguagem e Ensino.
Agradecemos a participação de todos!
A Comissão Científica
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Abril de 2018
II Fórum de Pesquisa em Linguagem e Ensino
Comissão Científica
Prof. Dr. Marco Antônio Margarido Costa

Profa. Dra. Maria Marta dos Santos Silva Nóbrega
Profa. Dra. Williany Miranda da Silva
Caderno de Resumos do II FÓRUM DE PESQUISA EM

LINGUAGEM E ENSINO é uma publicação anual dos trabalhos
apresentados no fórum homônimo. Cada edição contém os
resumos expandidos dos projetos em início de pesquisa
desenvolvidos por mestrandos do Programa de Pós-graduação em
Linguagem em Ensino, da UFCG.
Endereço para contato:
Av. Aprígio Veloso, 882, Bodocongó. Campina Grande – CEP:

58429-900.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UFCG
C122 Caderno de resumos: II fórum de pesquisa em linguagem e ensino / Marco

Antônio Margarido Costa, Maria Marta dos Santos Silva Nóbrega, Williany
Miranda da Silva (organizadores). – Ano. II, Abr. 2018. - Campina Grande-
PB: EDUFCG, 2018.
77 p.: il. color.
ISSN 2526-5024
1. Leitura - Poemas. 2. Formação de Leitores. 3. Literatura e Formação de

Leitores. 4. Ensino de Línguas. 5. Formação Docente. I. Costa, Marco
Antônio Margarido. II. Nóbrega, Maria Marta dos Santos Silva. III. Silva,
Williany Miranda da.
CDU 81’24
3
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SUMÁRIO
LINHA DE PESQUISA: ENSINO DE LITERATURA E FORMAÇÃO

DE LEITORES
1. A RECEPÇÃO DE POESIA EM SALA DE AULA: UMA VIVÊNCIA COM
ALUNOS DO 4ª ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Juliane da Silva Messias Santos
Orientador: José Hélder Pinheiro Alves.............................................................. 7
2. PRINCESAS QUE DANÇAM: A RECEPÇÃO DE DIFERENTES VERSÕES

DE UM CONTO DE FADAS
Leidiane Faustino Lima
Orientador: José Hélder Pinheiro Alves ............................................................. 9
3. A PERCEPÇÃO DA CONDIÇÃO FEMININA MOÇAMBICANA E AFRO-

BRASILEIRA: UMA LEITURA DE CONTOS DE LÍLIA MOMPLÉ &
CONCEIÇÃO EVARISTO NA SALA DE AULA
Rodrigo Nunes de Souza
Orientadora: Maria Marta dos Santos Silva Nóbrega....................................... 12
LINHA DE PESQUISA: PRÁTICAS LEITORAS E DIVERSIDADE

DE GÊNEROS LITERÁRIOS
1. TEXTO DRAMÁTICO INFANTIL FORA DA CENA: UMA LEITURA DE A

MENINA E O VENTO E CUENTOS DE VEREDA
Aline Oliveira Arruda
Orientadora: Márcia Tavares ............................................................................ 16
2. A RECEPÇÃO DA SÁTIRA NA ESCOLA: ENTRE A POESIA E A PROSA

Allyne de Oliveira Andrade
Orientadora: Naelza de Araújo Wanderley ...................................................... 18
3. SILÊNCIO OU ECOS DE VOZES FEMININAS EM TRÊS PERSONAGENS DO

ROMANCE GRÁFICO AYA DE YOPOUGON
Déborah Alves Miranda
Orientadora: Josilene Pinheiro-Mariz .............................................................. 21
4. ERA UMA VEZ: A CONSTRUÇÃO DO FEMININO EM ADAPTAÇÕES DE A

BELA ADORMECIDA
Ilonita Patrícia Sena de Souza
Orientadora: Márcia Tavares ........................................................................... 24
5. O GENOCÍDIO NA NARRATIVA LE LIVRE D’ÉLISE: LITERATURA,

MEMÓRIA E HISTÓRIA NO ENSINO DE FRANCÊS COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Jéssica Rodrigues Florêncio
Orientadora: Josilene Pinheiro-Mariz .............................................................. 27
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6. O CONCEITO MORAL NA LITERATURA INFANTIL: LIMITES E

IMPLICAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DO LEITOR
Laiana Rosendo Oliveira
Orientadora: Márcia Tavares ........................................................................... 29
LINHA DE PESQUISA: ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO

DOCENTE
1. O PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES DE LEITURA NO CONTEXTO DO

ESTÁGIO SUPERVISIONADO: UM OLHAR PARA AS SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS DE GÊNEROS
Alachermam Braddylla Estevam
Orientadora: Maria de Fátima Alves ............................................................... 32
2. O ENSINO DE ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA NA BNCC:

METODOLOGIA(S) PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Delane Cristina Galiza Lourenço
Orientadora: Denise Lino de Araújo ............................................................... 34
3. ANÁLISE DE VÍDEOS DE RESENHAS PRODUZIDAS NO AMBIENTE

DIGITAL YOUTUBE
Flávia Thaís Alves Britto
Orientadora: Williany Miranda da Silva ........................................................... 37
4. ENSINO DE LIBRAS ATRAVÉS DE GÊNERO: A LEITURA DE MAPAS POR

OUVINTES L2
Girlaine Felisberto de Caldas Aguiar
Orientadora: Maria Augusta Gonçalves de Macedo Reinaldo
Coorientadora: Shirley Barbosa das Neves Porto .......................................... 40
5. USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS EM ATIVIDADES ESCOLARES DE

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Guilherme Arruda do Egito
Orientador: Edmilson Luiz Rafael ................................................................... 42
6. DIDATIZAÇÃO DE SABERES SOBRE LEITURA E ESCRITA EM

AMBIENTES DIGITAIS PARA EXAMES DE LARGA ESCALA
Katianny Késia Mendes Negromonte
7. A PLANIFICAÇÃO DO CONTEÚDO TEMÁTICO EM PRODUÇÕES DE

TEXTOS DISSERTATIVOS-ARGUMENTATIVOS NO ENSINO MÉDIO
Lidianne da Silva Arruda
Orientadora: Maria de Fátima Alves ............................................................... 48
8. REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA NA BNCC DE ENSINO FUNDAMENTAL II
Nathalia Niely Tavares Alves de Melo
Orientadora: Denise Lino de Araújo ............................................................... 51
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9. PRÁTICAS DE CORREÇÃO EM ATIVIDADES DE ENSINO DE PORTUGUÊS

Regina Maria Alves de Araújo
Orientador: Edmilson Luiz Rafael .................................................................... 53
10. ENSINO DA CATEGORIA GRAMATICAL VERBO NO EF I: PRESCRIÇÃO E

FUNCIONAMENTO DE CONCEITOS E ATIVIDADES
Sheila Fabiana de Pontes Casado
Orientador: Edmilson Luiz Rafael ................................................................... 56
11. AMBIENTE VIRTUAL EM CONTEXTO ESCOLAR PARA A PRODUÇÃO DE

CARTAS ABERTAS
Thalyne Keila Menezes da Costa
LINHA DE PESQUISA: PRÁTICAS SOCIAIS, HISTÓRICAS E

CULTURAIS DE LINGUAGEM
1. A PROPAGANDA POLÍTICA DAS REFORMAS DO GOVERNO MICHEL

TEMER: O CONSENSO E O EQUÍVOCO NA DEFINIÇÃO DO POLÍTICO
Haiany Larisa Leôncio Bezerra
Orientador: Washington Silva de Farias ......................................................... 63
2. “HOJE É DIA DE MARIA”: UM ESTUDO SOBRE TRADUÇÃO

INTERSEMIÓTICA E ADAPTAÇÃO DE PERSONAGENS DO ROTEIRO DE
TEATRO PARA A TV
João Gabriel Carvalho Marcelino
Orientadora: Sinara de Oliveira Branco .......................................................... 66
3. ENTRE A CRUZ E A ESPADA: EFEITOS DISCURSIVOS PARADOXAIS DA

RELAÇÃO ENTRE O PAPA FRANCISCO E OS MOVIMENTOS SOCIAIS
Ramon do Nascimento Oliveira
4. REFUGIADO: QUE LUGAR DE SUJEITO É ESSE? ANÁLISE DO

DISCURSO DE E SOBRE REFUGIADOS NO BRASIL
Vanda Késsia Gomes Galvão
5. LETRAMENTOS DIGITAIS: UTILIZANDO O SMARTPHONE NAS AULAS DE

LÍNGUA INGLESA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO 3º ANO DO
ENSINO MÉDIO
Walter Vieira Barros
Orientador: Marco Antônio Margarido Costa .................................................. 74
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LINHA DE PESQUISA: ENSINO DE LITERATURA E FORMAÇÃO

DE LEITORES
A RECEPÇÃO DE POESIA EM SALA DE AULA: UMA VIVÊNCIA COM

ALUNOS DO 4ª ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Juliane da Silva Messias Santos

Orientador: José Hélder Pinheiro Alves
RESUMO:
Pensar no ensino da poesia ao longo dos anos escolares pode suscitar
questões, que, a princípio, identificamos como problemáticas e se desdobram
em dificuldades que se estendem pelos anos escolares. Diversas pesquisas
realizadas por alunos do POSLE revelam o interesse pela poesia, a partir de
dados obtidos em questionários com alunos de séries iniciais do Ensino
Fundamental e Médio. Santos (2014) e Medeiros (2014) demonstram,
respectivamente, que apenas 8% e 9% dos alunos (entrevistados) de 3º e 1º
ano do E.M. leem poemas. Bueno (2015) diagnostica que o poema ocupa o 3º
lugar como o mais lido, no total de 5 gêneros, em levantamento com alunos do
4º ano do E.F. Ao constatarmos a pouca vivência com a poesia na escola,
concluímos que: 1. Por ser pouco apreciada na sala de aula, corrobora então,
para que o contato com a poesia seja meramente via livro didático (LD); 2.
Muitas vezes ela é trabalhada de um modo pouco estimulante voltando-se para
o ensino de conteúdos gramaticais; 3. Há pouca leitura de obras completas, e o
acesso aos poemas se dá quase sempre via LD, por meio de recortes de
estrofes e versos. Essa situação nos conduz a algumas questões de pesquisa:
1- Partindo de uma metodologia interativa, é possível suscitar o interesse da
criança pela poesia? 2- A temática dos animais pode servir como ponto de
partida para um trabalho de formação de leitores de poesia? Para tanto
realizaremos um experimento com a poesia de Sérgio Capparelli, lançando
mão de uma perspectiva metodológica que privilegia a interação texto x leitor.
A escolha de Sérgio Capparelli se deu pelo fato de ser um autor brasileiro
contemporâneo, pela sua qualidade na composição de poemas infantis e por
sua temática abrangente, que enfoca temas comuns/pertencentes ao universo
infanto-juvenil, como situações “cotidianas”, relação da criança consigo mesma
e com outras crianças, com a natureza e os animais que as cercam, dentre
outros. Bordini (1993) ressalta que os poemas de Capparelli abordam com
humor a tematização dos animais. A linguagem é plurissignificativa, se constitui
por meio do ludismo, do ilogismo, da brincadeira com a sonoridade, com a
imagem e com os sentidos das palavras, estimulando, dessa forma, a fantasia
e vivências afetivas. A escolha do gênero poesia deve-se à necessidade de
valorizá-la e inseri-la no processo de formação de leitores e por ela conter
elementos como a musicalidade, ritmo, repetição, entre outros componentes
que se aproximam do universo da criança. Desta forma teremos como objetivo
geral: Estudar a recepção de poemas infantis de Sérgio Capparelli, cuja
temática é a presença dos animais, em uma turma de 4° ano do Ensino
Fundamental I. E como objetivos específicos: 1. Vivenciar a leitura de poemas
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infantis que enfatizem o mundo animal; 2. Verificar as formas de interação dos
leitores com os poemas; 3. Proporcionar a criação de jogos dramáticos, a partir
da leitura dos poemas. Para a realização dessa pesquisa apoiamo-nos
inicialmente em nossa experiência com a poesia, além disso, na percepção da
ausência deste gênero no espaço escolar. Fundamentamo-nos em Abramovich
(2004), Bordini (1986; 1989), Bordini e Aguiar (1993) para refletirmos que é
através da leitura que a experiência literária apresenta-se em cada indivíduo,
possibilitando ao aluno - leitor a fantasia, a sensibilidade e o prazer. Conforme
Pinheiro (2000; 2007; 2010), Cademartori (2012) e Silva (2010), a aproximação
entre leitor e poesia, quanto mais cedo acontecer, maiores chances de
despertar o prazer e a criatividade, tornando também os alunos, possíveis
leitores, aptos a interpretar e compreender o poema, como ainda estimulá-los o
desenvolvimento do senso crítico. Baseamo-nos na teoria de Jauss (1979), por
esta valorizar o leitor como parte imprescindível no processo de leitura,
destacando a dimensão estética da recepção. Sobre a dimensão lúdica, nos
fundamentamos na teoria de Cademartori (1982) segundo a qual o interesse
pela leitura pode ser suscitado por necessidades como informar-se, instruir-se
ou mesmo recrear-se. À luz da teoria de Slade (1978), refletimos que os jogos
dramáticos enriquecem a experiência sensorial, estimulam a criatividade e
desenvolvem as habilidades das crianças, servindo desta forma, como
instrumento condutor do processo de formação de leitores. Nosso trabalho se
caracteriza como uma pesquisa-ação de intervenção, com experiência em sala
de aula na qual colocaremos em prática a metodologia que favoreça a
interação do aluno com o texto poético, por meio dos jogos dramáticos, através
da leitura de poesia. A pesquisa será realizada com uma turma do 4º ano do
Ensino Fundamental I da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental
Padre Antonino, localizada na cidade de Campina Grande – PB. O experimento
terá duração de um semestre (seis meses), visto que nosso intuito é
acompanhar a turma e auxiliar de forma profícua na formação de leitores.
Inicialmente observaremos a turma por algumas semanas, para nos
aproximarmos e criarmos o mínimo de elo, relação que consideramos de
fundamental importância para que adiante a interação aconteça, em seguida,
realizaremos a intervenção propriamente dita, trabalharemos com uma
antologia de poemas de Capparelli, selecionada segundo algumas
características que ajudem a despertar a curiosidade e atenção dos alunos. A
antologia será composta por 20 poemas, a metodologia consiste em: 1- Leitura
oral dos poemas; 2- Leitura compartilhada dos poemas; 3- Suscitar a
‘recreação’ com poemas a partir dos jogos dramáticos (desenhos, ilustrações,
dramatização, dentro outros). O corpus se dará a partir da recepção dos alunos
à leitura dos poemas. Utilizaremos como instrumento para a coleta de dados, a
fim de alcançar nosso objetivo de pesquisa: diário de classe, entrevista com a
professora de português da turma, conversa com os alunos e registros
(fotos/vídeos/gravações) sobre a prática em sala. Nossa pesquisa objetiva
contribuir para formação de futuros leitores literários, dito isto, nossa
experiência suscita uma reflexão sobre o alcance da poesia, ao longo do
tempo, na vida de cada aluno participante. Para melhor traduzir o trabalho com
a poesia, cito o poeta Afonso Romano de Sant’Anna: “A poesia sensibiliza
qualquer ser humano. É a fala da alma, do sentimento. E precisa ser cultivada”.
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PALAVRAS-CHAVE: Intervenção; Leitura; Poemas; Recepção; Formação de
leitores.
REFERÊNCIAS:
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil, gostosuras e bobices. São Paulo:
Scipione, 2004.
BORDINI, M. G. Poesia e consciência lingüística na infância. IN: SMOLKA, A.
L. B. et all. Leitura e desenvolvimento da linguagem. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1989. p. 53-68.
______. Poesia Infantil. São Paulo: Ática, 1986. (Série Princípios).
BORDINI, M. da G.; AGUIAR, V. T. de. Literatura – a formação do leitor:
alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
CADEMARTORI, L. O professor e a literatura: para pequenos, médios e
grandes. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
CADEMARTORI, L. Jogo e Iniciação Literária. In: ZILBERMAN, R.;
MAGALHÃES, L. C. Literatura Infantil: autoritarismo e emancipação. São
Paulo: Ática, 1982.
CAPPARELLI, S. 111 poemas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2003.
JAUSS, H. R. A história da literatura como provocação à teoria literária.
Tradução de Sérgio Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994.
PINHEIRO, J. H. A. Poemas para crianças: reflexões, experiências,
sugestões. São Paulo: Duas Cidades, 2000.
______. Poesia na Sala de Aula. (3ª ed. revista e ampliada). Campina
Grande: Bagagem, 2007.
SILVA, V. L. Vivências com a poesia em sala de aula: uma experiência com
alunos do Ensino Fundamental In: ALVES, J. H. P. Literatura e ensino:
aspectos metodológicos e críticos. Campina Grande: EDUFCG, 2014. p. 61-84.
SLADE, P. O jogo dramático infantil. Peter Slad; (tradução de Tatiana
Belinky; direção de Fanny Abramovich). São Paulo: Summus, 1978.
PRINCESAS QUE DANÇAM: A RECEPÇÃO DE DIFERENTES VERSÕES

DE UM CONTO DE FADAS
Leidiane Faustino Lima

Orientador: José Hélder Pinheiro Alves
RESUMO:
Os contos de fadas e a literatura de cordel são expressões artísticas ligadas à
tradição oral. É crescente o número de recontagens de contos de fadas por
poetas populares, o que constituem uma vasta área de trabalho dessas
narrativas. Essa relação direta de ambos os gêneros tem o ponto de encontro
nas suas primeiras manifestações, nas quais sem a transmissão oral do povo
muitas dessas histórias cairiam no esquecimento. Abreu (1999) destaca que, a
como manifestação da cultura popular, a literatura de folhetos se liga à
divulgação de histórias tradicionais que a memória popular conservou.
Portanto, nos seus primórdios a literatura de cordel liga-se a tradições orais
que poetas e cantadores se reuniam para declamar essas narrativas. A
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procedência da literatura de cordel produzida no nordeste brasileiro é
frequentemente associada à literatura de cordel portuguesa que, segundo
Galvão (2007), foi trazida para o nosso país pelos colonizadores nos séculos
XVI e XVII. No entanto, conforme Abreu (1999), os parâmetros de comparação
entre a literatura de cordel portuguesa e a literatura de folhetos nordestina são
baseados meramente na semelhança entre os aspetos materiais e as formas
de venda dessas publicações. Segundo a pesquisadora, se levados em
consideração outros aspectos como a trajetória histórica, o gênero e a forma do
cordel português, em confronto com os folhetos nordestinos, é possível
perceber inúmeras diferenças entre essas duas produções. A literatura de
cordel é, portanto, uma “forma de poesia impressa, produzida e consumida,
original e predominantemente, em alguns estados da região Nordeste”, do
Brasil. (GALVÃO, 2007, p. 87). Da mesma maneira, os contos de fadas
sofreram reformulações desde sua fonte, pois nem sempre foram destinados
às crianças, antes, eram utilizados para o divertimento do adulto e tempo
depois adaptado para o público infantil, conforme Coelho (2012). Ainda
segundo a autora, a primeira antologia de contos infantis foi publicado por
Charles Perrault em meados dos século XVII. Para Traça (1998), o conto
popular se constitui enquanto prática social pois, muito antes de serem fixados
através da escrita por adaptadores, já se estabelecia como um patrimônio
popular através da qual se transmitia oralmente e se mantinha pela memória
coletiva do povo. Nesse contexto, nossa pesquisa lança mão de um corpus
composto do conto de fadas recolhido pelos Irmãos Grimm As doze princesas
bailarinas, a adaptação em cordel intitulada A dança das 12 princesas de
Manoel Monteiro e o filme Barbie em As 12 princesas bailarinas, produzido em
2006. Temos por objetivo geral, analisar, a partir da experiência em sala de
aula, a recepção de três versões recolhidas de um conto de fadas, a narrativa
clássica, o cordel que (re) textualiza o conto de fadas em verso e sua versão
adaptada para o cinema. Os objetivos específicos são: i) discutir aproximações
e distanciamentos entre as diferentes versões da narrativa; ii) examinar a
construção da figura feminina e masculina representadas nas obras a serem
estudadas; iii) estimular a recriação de cenas das obras analisadas a partir de
diferentes expressões artísticas. Para tanto, nossa proposta é aplicar um Plano
de Ação de leitura para ser desenvolvido numa turma de 6º ano do ensino
Fundamenta l I da Escola Municipal de Ensino Fundamental Margarida Almeida
dos Santos localizada na cidade de Remígio, Paraíba. Nesse sentido, nos
propomos a investigar: Que repercussões o estudo de três versões de uma
mesma narrativa pode ter em crianças das séries do ensino fundamental II?
Que inferências e aproximações entre as obras os leitores podem fazer após
as leituras? De que modo o contato com as versões que constituem o objeto
desta pesquisa contribuirá para a formação leitora dos alunos participantes?.
Conforme Costa (2013), os textos literários que geram mais encantamento são
aqueles com os quais o leitor se identifica. Reconhecendo a importância dessa
aproximação do educando e o texto literário, sentimos a necessidade de
desenvolver esse estudo na área do ensino de Literatura, sugerindo a
percepção das relações dialógicas que perpassam as três versões das
narrativas que serão estudadas. Além disso, a versão do conto de fadas com
seu ritmo e diversidade de temas, sua linguagem próxima do cotidiano, pode
propiciar a aproximação do aluno com a literatura popular. A investigação se
caracteriza enquanto pesquisa-ação, que é definida por Caleffe e Moreira
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(2006, p. 89) como “uma pequena intervenção em pequena escala no mundo
real e um exame muito de perto dessas intervenções”. Para nossa experiência
de ensino também lançaremos mão de alguns princípios do método
recepcional defendido por Bordinni e Aguiar (1988), no intuito de tornar a nossa
experiência mais interativa. A estética da recepção, teoria a qual o método se
baseia, surgiu quando teóricos alemães lançaram indagações sobre as
experiências estéticas e trouxe o foco de investigação para a figura do leitor em
se tratando do escritos literários, que até então havia ficado esquecido por
correntes de estudos anteriores. Essas ideias contribuíram para que se
pensasse no ensino de literatura através da interação texto-leitor. Seguiremos
um roteiro básico para realização desse experimento: etapa 01: observação do
espaço físico em que conheceremos a organização escola; etapa 02: aplicar
um questionário como forma de averiguar a familiaridade dos alunos com os
contos de fadas, a literatura de cordel e seus hábitos de leitura em geral; a
etapa 03: intervenção didática que dividiremos os encontros primeiro para
leitura do conto de fadas em prosa, segundo a leitura e discussão do cordel e,
por último, apreciação do filme; as discussões separadas de cada obra serão
retomadas para a identificação das relações dialógicas entre os textos; 04 e
última etapa: a análise dos dados que se dará por meio de reflexões acerca do
projeto desenvolvido, com o auxílio das teorias metodológicas pautadas nos
princípios da estética da recepção (Bordini e Aguiar, 1988) e aprofundada com
outros aportes que tratem acerca da formação do leitor literário. Desejamos nas
aulas manter o papel de mediadores (Tinoco e Stephani, 2016) buscando criar
situações de aprendizagem, estabelecendo relação privilegiada desta com os
alunos. Os dados serão recolhidos através das anotações à cada encontro num
diário de pesquisa, questionário com alunos e professora efetiva da turma e as
aulas gravadas e transcritas. Ademais, embasaremos nossas considerações e
discussões a partir das reflexões de Jauss (1979), Iser (1999), Pinheiro e
Marinho (2012), Pinheiro (2007), Zilberman e Rösing (2009) dentre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; recepção; contos populares; literatura de cordel.
REFERÊNCIAS:
ABREU, Márcia. Histórias de cordéis e folhetos. Campinas, SP: Mercado das
Letras, 1999.
Barbie and the 12 Darcing Princesses (versão em português – Barbie em: as
12 princesas Bailarinas). EUA: Universal Home Vídeo. 2006. 58 min. Colorido.
BORDINI, Maria da Glória e AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura – a
formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1993.
COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas: símbolos mitos arquétipos. São
Paulo: Paulinas, 2012.
COSTA, Marta Morais da. Metodologia do ensino da literatura infantil.
Curitiba: InterSaberes, 2013.
GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Folhetos de cordel: experiências de
leitores/ouvintes. In: VERSIANI, Zélia et al. (Org.). Literatura e letramento:
Espaços, suportes e interfaces – O jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica,
2007. Cap. 6, p.87-98.
ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. Trad.
Johannes Ktetschmer. São Paulo: ed. 34, 1999.
11
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JAUSS, Hans Robert. A estética da recepção: colocações gerais. In.: LIMA.
Luiz Costa. A literatura e o leitor: textos da estética da recepção. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1979.
LUYTEN, Joseph Maria. O que é literatura de cordel. São Paulo: Brasiliense.
1983.
MARINHO, Ana Cristina; PINHEIRO, Hélder. O cordel no cotidiano escolar.
São Paulo: Cortez, 2012.
MOREIRA, Herivelto. CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa
para o professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
PINHEIRO, Hélder. Poesia na sala de aula. 3.ed. ver. ampl. Campina Grande:
Bagagem, 2007.
TINOCO, Robson Coelho. STEPHANI, Adriana Demite. Leitura literária e papel
do professor mediador no diálogo texto-leitor. In: PINTO, Francisco Neto
Pereira e MELO, Márcio Araújo de. (orgs.). Panorama contemporâneo das
pesquisas em ensino de literatura. Campina Grande: EDUFCG,
2016.http://media.wix.com/ugd/ff2fac_820912d24b7247c8b2b82d0973518164.p
df.
TRAÇA, Maria Emília. O fio da memória: do conto popular ao conto para
crianças. 2ª ed. – Porto: Porto Editora, 1998.
ZILBERMAN, Regina. RÖSING, Tania M. K. Escola e leitura: Velha crise,
novas alternativas. São Paulo: Global, 2009.
A PERCEPÇÃO DA CONDIÇÃO FEMININA MOÇAMBICANA E AFRO-

BRASILEIRA: UMA LEITURA DE CONTOS DE LÍLIA MOMPLÉ &
CONCEIÇÃO EVARISTO NA SALA DE AULA
Rodrigo Nunes de Souza

Orientadora: Maria Marta dos Santos Silva Nóbrega
RESUMO:
O ensino de Literatura exige que a leitura de obras literárias seja uma prática
constante em sala de aula. No entanto, quando esse ensino é direcionado a
produções de cunho africano ou afro-brasileiro, a leitura ainda está aquém do
esperado. O trabalho com a cultura e a tradição africana e afro-brasileira,
comumente, levanta questões que giram em torno das contribuições e
representação do negro ao longo da construção identitária do Brasil. Quando
essas questões se direcionam, por sua vez, para produções literárias de
autoria feminina, percebe-se que a situação é ainda mais frágil. Alguns fatores
contribuem para essa ausência, dentre eles encontram-se a falta de leitura dos
professores durante o processo inicial de sua formação e a pouca visibilidade
desse tipo de produção nos Livros Didáticos (LDs). Com poucos nomes
presentes tanto nos manuais escolares quanto em antologias trabalhadas e
distribuídas nas escolas (em alguns casos, apenas alguns poemas da
moçambicana Noémia de Sousa e da angolana Ana Paula Tavares são
mencionadas; no caso do Brasil, de forma bastante rara, cita-se Carolina Maria
de Jesus), a presença de autoras negras na escola ainda é muito pouco. Neste
sentido, faz-se imprescindível inserir e ampliar a leitura dessas e de outras
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Abril de 2018
escritoras africanas e afro-brasileiras na sala de aula. Visando contribuir com
esse propósito, nossa pesquisa é de natureza interventiva e busca trabalhar
com contos de Lília Momplé e Conceição Evaristo, inseridos, respectivamente,
nas obras Ninguém matou Suhura (1988) e Os olhos da Cobra Verde (1997) e
em Olhos d’Água (2014), Insubmissas lágrimas de mulheres (2016). Essas
narrativas abarcam as temáticas necessárias para um trabalho em torno da
condição feminina na sala de aula. Em seus textos, Lília Momplé reproduz a
situação da mulher moçambicana e, ao dar voz àquelas que foram vítimas do
sistema colonialista, a autora disseca as angústias pelas quais essas
personagens passam, trazendo, para o centro da narrativa aspectos sociais,
políticos e culturais, pois ‘’tanto a história como a situação política da sua pátria
são tão dramáticas que podem construir a inspiração para a criação literária’’
(DÌAZ-SMIDIT, 2014, p. 181). Posteriormente, veremos que a autora traça um
novo perfil para a mulher, recolocando-a em outra esfera, rompendo, assim,
com a condição que normalmente se espera de uma mulher moçambicana (a
submissão incondicional); as personagens, agora, ‘’percorrem complicados
caminhos procurando construir suas novas identidades’’ (DÌAZ-SZMIDT, 2014,
p. 199). No caso de Conceição Evaristo, a autora disseca as dificuldades que
fazem parte da vida de muitas mulheres que têm que conviver com os dramas
marcados pela dominação masculina, pela opressão, repressão e entre outras
formas que, de certa forma, ‘’diminuem’’ a figura feminina no espaço em que
estão inseridas. Em contraponto, têm-se, também, narrativas que
desconstroem essas representações, que servirão como fonte de oposição aos
estereótipos anteriormente discutidos: são mulheres que, persistentes,
conseguiram se desvencilhar das situações que ‘’simbolizam a condição da
mulher negra no contexto social e cultural’’ do Brasil (SOUZA, 2011, p. 14). No
contexto educacional brasileiro há uma exigência legal prescrita para que as
questões africanas e afro-brasileiras sejam discutidas ao longo do currículo.
Nesse sentido, a pesquisa tem uma dupla justificativa: aproximar o aluno da
produção estético-cultural africana e afro-brasileira, conforme prescrevem as
orientações contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação
das relações étnicos-raciais para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana na educação básica, conforme prevê a Lei 10.696/03 e enfatizar
possibilidades de percepções distintas acerca da condição da mulher negra,
escritora e/ou personagem, tendo como suporte a leitura dos contos
escolhidos. A pesquisa será realizada com alunos de uma turma do 3º ano do
Ensino Médio, da Escola Estadual Severino Cabral, e tem como objetivo geral
estudar a recepção doas alunos às diversas representações da mulher negra e
afro-brasileira, a partir de obras de Lília Momplé e Conceição Evaristo. Os
objetivos específicos são: I – ler e discutir os contos, em sala de aula, com
vistas a situar como as personagens são construídas e associadas aos
estereótipos que são direcionados às mulheres negras; II – descrever e
comparar a percepção dos alunos acerca da representação das mulheres
negras nos contos de Lília Momplé e Conceição Evaristo, enfatizando os meios
que colaboram para a aceitação ou recusa dos estereótipos que são expostos
e desconstruídos; III – refletir acerca da recepção dos alunos perante a
condição feminina representada nas narrativas, levando em consideração o
contexto social em que os alunos estão inseridos. Em relação aos
procedimentos, a pesquisa se enquadra em três tipos: 1. Bibliográfica, pois nos
ajudará no ‘’levantamento da situação da questão, quer para a fundamentação
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teórica, ou ainda para justificar os limites e contribuições da própria pesquisa’’
(RAMPAZZO, 2017, p. 53); 2. Pesquisa-ação, uma vez que faremos uma
intervenção na sala de aula, para tentar sanar problemas (no caso, os
problemas referentes ao ensino de literatura, em especial da literatura africana
e afro-brasileira) ou, se for caso, melhorar o que previamente já é trabalhado
na escola; proporcionar, tanto à professora quanto ao pesquisador, novas
habilidades com os textos de autoria negra feminina. Para cumprir esse
percurso, o método recepcional de ensino, elaborado por Bordini e Aguiar,
servirá de estratégia, já que iremos possibilitar outras visões acerca do tema
em questão, considerando que ’na medida em que, em termos temáticos e
formais, eles produzem alteração ou expansão do horizonte de expectativas do
leitor por oporem-se às convenções conhecidas e aceitas por esse’’ (BORDINI;
AGUIAR, 1988, p. 83-84). Com informações previamente elaboradas, esta
etapa terá planejamentos prévios, cuja rotina da escola também servirá como
fonte de investigação para a concretização do corpus da pesquisa na escola.
Além da aplicação de questionários (tanto para a professora responsável pela
turma quanto para os próprios alunos) e análise do material didático que a
escola dispõe (livro e biblioteca), elaboraremos uma antologia com contos das
autoras mencionadas, para a seguir elaborarmos uma sequência didática onde
procuraremos suscitar discussões que auxiliem o aluno a enxergar como a
mulher africana e afro-brasileira são representadas nos contos de Lília Momplé
e Conceição Evaristo? Quais aspectos são observados para que a
desconstrução dos estereótipos possa ser evidenciada? 3. Etnográfica, uma
vez que se propõe, também, a descrever e analisar uma faceta ou segmento
da vida social de um grupo (os alunos) e como isso se relaciona com a
educação, no presente caso, a literária. Além disso, conforme (MOREIRA;
CALEFFE, 2006, p. 86), a pesquisa etnográfica faz uso da observação, da
flexibilidade (caso seja necessário adaptações ou mudanças nos rumos da
pesquisa), da ênfase no processo das experiências dos sujeitos pesquisados
com os textos, da variação de período (que podem se tornar flexíveis,
dependendo das condições e das conduções dos encontros) e da coleta de
dados para que, assim, se possa descrever, com exatidão, os resultados
obtidos durante a aplicação da pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Literatura; Estereótipos; Condição Feminina;

Lília Momplé; Conceição Evaristo; Método Recepcional.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações
ético-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana
na educação básica. Ministério da educação, 2013.
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Método Recepcional. In:
A Formação do Leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1988. p. 81-102.
DÍAZ-SZMIDT, Renata. As imagens do feminino na obra de Lília Momplé. In:
SILVA, Fabio Mario da. O feminino nas Literaturas africanas em Língua
Portuguesa. Lisboa: Clepul, 2014. p. 181-199.
EVARISTO, Conceição. Insubmissas lágrimas de mulheres. Rio de Janeiro:
Malê, 2016.
EVARISTO, Conceição. Olhos d’Água. Rio de Janeiro: Pallas, 2015.
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Abril de 2018
GOMES, Heloísa Toller. ‘’Minha mãe sempre costurou a vida com fios de
ferro’’. In: Olhos d’Água. Rio de Janeiro: Pallas, 2015. p. 09-11.
MOMPLÉ, Lília. Ninguém matou Suhura. Moçambique: Edição da Autora,
2009.
MOMPLÉ, Lília. Os olhos da cobra verde. Moçambique: Diname, 1997.
MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Classificação da Pesquisa. In:
Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. Rio de Janeiro:
DP&A, 2006. cap. 03, p. 69-94.
SCHMIDT, Simone Pereira. A força das palavras, da memória e da narrativa.
In: EVARISTO, Conceição. Becos da Memória. Florianópolis: Editora
Mulheres, 2013. p. 15-23.
TOFALENO, Gabriela Fonseca. A trajetória do feminino na literatura de autoria
feminina brasileira: espaços e conquistas. Simpósio Internacional de
Educação Sexual: feminismo, identidade de gênero e políticas públicas,
Minas Gerais, p. s/, abr. 2015.
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LINHA DE PESQUISA: PRÁTICAS LEITORAS E DIVERSIDADE

DE GÊNEROS LITERÁRIOS
O TEXTO DRAMÁTICO INFANTIL FORA DA CENA: UMA LEITURA DE A

MENINA E O VENTO E CUENTOS DE VEREDA
Aline Oliveira Arruda

Orientadora: Márcia Tavares
RESUMO:
O texto dramático propõe uma situação social contada e realizada por meio da
cena. A leitura do texto dramatúrgico, por sua vez, em um contexto distante da
representação, possibilita ao leitor novas descobertas e desenvolve uma
relação entre o leitor e a obra. Dessa forma, quando nos referimos ao texto
dramático, estamos nos referindo também às diversas possibilidades que
podemos encontrar ao ler este gênero. Segundo Reis (2008), a vantagem de
trabalhar com um texto teatral é que, por permitir várias possibilidades de
interpretação, por ser escrito de modo “lacunoso” e “esburacado”, por não
oferecer dados suficientes no tocante aos detalhamentos acerca dos lugares,
da construção das personagens e dos modos de ação, exigindo assim, um
maior esforço do leitor para preencher esses vazios. Em sua estrutura
composicional, dois recursos são fundamentais para direcionar o leitor durante
a leitura do texto dramático: os diálogos e as rubricas (indicações cênicas que
auxiliam no processo de interpretação e realização espacial de determinadas
falas, ações e cenas textuais). Para tanto, uma leitura cênica exige, sobretudo,
posturas de gestualidade e entonação. Semelhantemente, quando o texto
dramático é lido fora de um espaço cênico, a “leitura em voz alta” também vai
possibilitar infinitas transmissões, ou seja, cada leitor emitirá o seu
posicionamento, seu tom de voz, seus gestos, proporcionando desse modo
novas emoções. Segundo Grazioli (2007, p. 22), “o teatro é uma arte de caráter
revolucionário e transformador”. Desse modo, o teatro possibilita ao leitor
construir o seu próprio espetáculo imaginário e assim consegue perceber a si e
o outro, em seus mais variados atos, contribuindo para a formação educacional
de maneira espontânea e diversificada. Para Reis (2008, p. 46) “[...] o teatro
não produz apenas nos espectadores o despertar das fantasias, mas também
às vezes o despertar da consciência, ‘um não indo talvez sem o outro’, como
diz Brecht, pela associação do prazer e da reflexão”. Nesse sentido,
percebemos que o teatro envolve o ator na representação cênica com o
espectador, bem como, nesta interação estética, implicando a relação do texto
dramatúrgico e o leitor, uma vez que é por meio da leitura que se constrói a
cena, seja ela apenas no imaginário de quem ler ou na ação decorrente da
encenação. Assim, sabendo que o teatro se manifesta por meio da
representação, buscamos por meio da nossa pesquisa mostrar, através do
incentivo à leitura, que podemos ler o texto dramático infantil. Para esse
propósito, O corpus da nossa investigação, será constituído da pesquisa
bibliográfica dando visibilidade a autoria dramatúrgica do teatro infantil do Brasil
e da Argentina, representados, respectivamente, por Maria Clara Machado (em
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A menina e o Vento, 2009) e Ester Trozzo (em Cuentos de Vereda, 2004),
assim como através da análise comparativa das personagens protagonistas
denominadas por Maria, a partir da aventura e da ludicidade. Para tanto, nossa
problemática consiste em refletir acerca da relevância da leitura do texto
dramático fora da cena, uma vez que é um componente feito para a ação, o
que não o exclui da sua função lúdica por meio da leitura. Nosso maior
questionamento é: Se o texto dramático infantil contribui para a leitura
individual, possibilitando o desfrute literário, que estratégias poderemos utilizar
pensando no leitor fora de cena? Para responder a essa questão, o objetivo
geral da nossa pesquisa consiste em: analisar as personagens femininas
protagonistas denominadas de ‘Maria’ a partir da aventura e da ludicidade
presentes nos textos escolhidos. Os nossos objetivos específicos são:
identificar, através do estudo comparado, as semelhanças e diferenças das
personagens protagonistas a partir da aventura e da ludicidade; propor
estratégias de leitura do texto dramático, por meio do método performático,
explorando as potencialidades teatrais com a finalidade de desenvolver no
leitor o gosto pela leitura. Ao escolhermos a leitura performática como uma
estratégia para a construção de sentido ao texto dramático fora de cena,
acreditamos que, também, estamos pensando em possibilidades de trabalho
com esse texto no espaço escolar, contribuindo com uma alternativa possível
para o ensino de literatura. A pesquisa se insere no paradigma metodológico
qualitativo e exploratório. Qualitativo, porque, conforme expusemos em nossos
objetivos, partirá da análise das personagens femininas “Marias” e se
inscreverá num “campo interdisciplinar” (DENZIN E LINCOLN, 2006, p. 21),
uma vez que provocará, no leitor, o despertar de várias sensações, a partir da
leitura performática das ações das protagonistas. É exploratória porque,
segundo Gil (2007), proporciona maior familiaridade com o problema, com
vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. A grande maioria
dessas pesquisas envolve: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com
pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e (c)
análise de exemplos que estimulem a compreensão. Para alcançarmos os
objetivos e seguirmos os procedimentos metodológicos traçados, nos
ancoraremos: nas reflexões acerca da literatura comparada de Carvalhal
(1998), da leitura do texto dramatúrgico apresentadas por Grazioli (2007),
Jouve (2002) e Manguel (1997), Pupo (1991), cujas contribuições estão
pautadas no fazer teatral e suas especificidades dedicadas ao público infantil;
nos estudos de Kefalás (2010) acerca da performance e da leitura em voz e
corpo; em Cademartori (2009), que discorre sobre a relação do professor, a
literatura e o aluno: em Souza e Pinheiro (2015), que nos apresentam algumas
estratégias para a formação de leitores de Literatura Infantil; em Bakhtin
(1997), notadamente as suas proposituras acerca da interação entre a leitura e
o leitor; em Augusto Boal (1996), que nos informa sobre o que é teatro e
teatralidade, bem como em Palo e Oliveira (1986) sobre o personagem
feminino na literatura infantil, dentre outros estudiosos que se dedicam a
formação leitora e a leitura performática. Pretendemos, com essa pesquisa,
não somente a ampliação e divulgação dos textos de teatro das autoras
estudadas, mas consideramos esta ocasião o ensejo para pensar sobre o leitor
do texto de teatro infantil e as estratégias que podemos utilizar para que esta
leitura não se torne enfadonha e monótona.
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PALAVRAS-CHAVE: Literatura dramática infantil; Leitura performática;
Personagens Femininas; Teatro brasileiro e argentino.
REFERÊNCIAS:
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Maria Emsantina
Galvão G. Pereira.2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BOAL. A. O arco-íris do desejo: o método Boal de teatro e terapia. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.
CARVALHAL, T. F. Literatura Comparada. 4ed. rev. e ampliada. São Paulo:
Ática, 1998.
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. Planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e
abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2006.
GIL, A. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ed. São Paulo: Atlas, 2007.
GRAZIOLI, F. T. Teatro de se ler: o texto teatral e a formação do leitor. Passo
Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2007.
JOUVE, V. A leitura. Tradução de Brigitte Hervot. São Paulo: Editora
UNESP,2002.
KEFALÁS, E. Corpo a copor com o texto na formação do leitor literário.
Campinas : Autores Associados, 2012. (Coleção formação de professores)
MACHADO, M. C. A menina e o vento. In: A menina e o vento e outras
peças. Maria Clara Machado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.
MANGUEL, A. Uma história da leitura. Trad. Pedro Maia Soares. – São
Paulo: Companhia das Letras, 1997.
PALO, M. J.; OLIVEIRA, M. R. D. Literatura infantil: Voz de criança. São
Paulo: Editora Ática, 1986.
PUPO, M. L. de S. B. No reino da desigualdade. São Paulo: Perspectiva:
FAPESP, 1991.
REIS, M. da G. M. do. O texto teatral e o jogo dramático no ensino de
Francês Língua Estrangeira. Tese Apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Língua e Literatura Francesa de Departamento de Letras
Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo, para a obtenção de Título de Doutor. São Paulo,
2008 Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8146/tde-
02122008-171004/pt-br.php Acesso em: 10 de outubro de 2015.
TROZZO, E. Cuentos de Vereda. In: LERGA, G., et al. Dramaturgia y Escuela
I. Obras teatrales para niños y propuestas didácticas de abordaje de los textos.
Colección Pedagogía teatral. Universidad Nacional de Cuyo: 2004.
A RECEPÇÃO DA SÁTIRA NA ESCOLA: ENTRE A POESIA E A

PROSA
Allyne de Oliveira Andrade

Orientadora: Naelza de Araújo Wanderley
RESUMO:
Sabemos que, mesmo com o crescimento de pesquisas, a leitura literária em
sala de aula ainda enfrenta muitas dificuldades. Não podemos negar que há
ainda certa resistência por parte de alguns professores e até mesmo da escola
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em romper com o ensino tradicional enraizado. No entanto, muitos professores
e pesquisadores têm-se mostrado preocupados com as práticas metodológicas
utilizadas nas escolas, sobretudo aquelas que contemplam um viés historicista
e uma metodologia baseada quase sempre em aulas expositivas. Pensando
nisso, nos propormos a realizar um trabalho no qual coloquemos em prática
uma metodologia dialógica voltada para a interação texto/leitor. Esta
perspectiva considera uma abordagem receptiva que defende a valorização do
aluno-leitor em primeiro plano, buscando favorecer uma experiência estética a
partir das leituras feitas em sala de aula. Para que isso se torne possível,
realizaremos um experimento com alguns textos satíricos (poemas e crônicas)
dos autores: Leandro Gomes de Barros, Stanislaw Ponte Preta e Luiz Gama.
Esses autores possuem duas coisas em comum: a crítica social e o viés
humorístico. Através de suas sátiras denunciavam instituições e pessoas
poderosas tidas como “irrepreensíveis” pela sociedade. Desse modo, podemos
dizer que a aproximação dos alunos com a leitura desses autores pode instigar
a reflexão acerca de determinadas situações e da condição humana, uma vez
que se podem explorar temáticas do cotidiano como a corrupção, a ambição, o
preconceito, entre outras. A questão que norteará a pesquisa será a seguinte:
de que forma acontece o processo de recepção de textos literários satíricos
entre os jovens leitores de uma turma de segundo ano - Ensino Médio? Nosso
objetivo geral é: investigar a recepção de poemas satíricos de Luiz Gama e
Leandro Gomes de Barros e de crônicas de Stanislaw Ponte Preta por alunos
do segundo ano do Ensino Médio da Escola Estadual Ademar Veloso da
Silveira, na cidade de Campina Grande-PB. E nossos objetivos específicos
são: verificar como se constrói a sátira nos poemas de Luiz Gama, Leandro
Gomes de Barros e nas crônicas de Stanislaw Ponte Preta; promover o contato
com textos satíricos que tenham a ver com o cotidiano dos alunos; observar os
aspectos temáticos presentes nos textos em estudo que mais despertarem a
atenção dos alunos, através de experiências de leitura em sala de aula. Para
atingir os objetivos traçados, esta pesquisa será executada através de duas
etapas. A primeira consistirá em uma pesquisa bibliográfica, abrangendo a
leitura dos referenciais teóricos, que permitirão uma discussão conceitual e
teórica do trabalho. Essa estratégia de pesquisa foi escolhida, pois, segundo
Martins e Theófhilo (2007), a pesquisa bibliográfica é um ótimo meio de
formação científica que visa à construção da plataforma teórica do estudo.
Quanto à segunda etapa, utilizaremos a pesquisa-ação por considerar que
essa estratégia acarreta num processo de aprendizagem para todos os
participantes, pesquisador e colaboradores, segundo Barbier (2002).
Adotaremos, portanto, um trabalho de natureza qualitativa, com procedimentos
descritivo-interpretativos, uma vez que esse tipo de abordagem busca observar
a subjetividade, as emoções e os valores dos sujeitos envolvidos, conforme
Minayo (2007). Foram necessárias para o desenvolvimento da pesquisa
fundamentações teóricas sobre: leitura e ensino, Estética da Recepção e
concepções sobre sátira. Para tanto, utilizamos autores como: Jauss (1979);
Iser (1976); Aguiar e Bordini (1988); Pinheiro (2009); Cosson (2016); Colomer
(2007); Bakhtin (1981); Frye (1973), entre outros. O experimento será realizado
em um período de sessenta dias e será dividido em treze encontros numa
turma de 2º ano do ensino médio. Nas aulas trabalharemos os textos: O cavalo
que defecava dinheiro, de Leandro Gomes de Barros; “A vontade do falecido” e
“Conversa de viajantes”, de Stanislaw Ponte Preta; “Pacotilha” e “Quem sou
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Abril de 2018
eu?”, de Luiz Gama. Para a coleta e análise de dados utilizaremos alguns
instrumentos que nos auxiliarão em nossos objetivos: questionário de
sondagem com a professora da disciplina e com os alunos; gravação e
transcrição das aulas, registros nos diários de leitura. A pesquisa será dividida
em quatro momentos: 1. leituras e contribuições teóricas; 2. observação das
aulas; 3. intervenção em sala de aula; 4. análise dos resultados. Durante o
período de intervenção em sala de aula exploraremos a leitura compartilhada,
considerando o conceito desta apontado por Colomer (2007), cujo intuito é
permitir que os alunos experimentem a literatura em sua extensão
socializadora, sentindo-se parte desse processo. Para a autora, as atividades
de compartilhar respondem a um antigo objetivo, o de “formar o gosto”.
No que diz respeito à observação da recepção dos textos, nos embasaremos
no método recepcional, tendo em vista que este põe em destaque a figura do
leitor, bem como a relação que este tem com o texto. Em relação ao ensino e à
prática em sala de aula, nos basearemos nos pressupostos de Cosson (2016)
acerca das etapas da sequência básica do letramento literário a qual é formada
por quatro passos: motivação, introdução, leitura e interpretação. Acreditamos
que esse trabalho possa contribuir para repensarmos a forma como estamos
ensinando literatura e como estamos formando leitores de literatura. Ao final de
nossa pesquisa, esperamos que a metodologia sugerida em nosso
experimento em sala de aula possa favorecer ao aluno uma vivência com a
leitura literária pautada no diálogo e na reflexão.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Sátira; Método recepcional.
REFERÊNCIAS:
AGUIAR, Vera Teixeira. BORDINI, Maria da Glória. A formação do Leitor:
alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
BARROS, Leandro Gomes de. O cavalo que defecava dinheiro. sd.
BABIER, René. A Pesquisa-ação. Tradução de Lucie Didio. Brasília: Líber
Livro Editora, 2002.
BAKHTIN, Mikhail. Particularidades do gênero e temático-composicionais das
obras de Dostoiévski in Problemas da poética de Dostoiévski/Mikhail
Bakhtin; tradução de Paulo Bezerra. – Rio de Janeiro: Ed. Forense-
Universirária, 1981, p. 87-155.
COLOMER, Teresa. Ler na escola: os “livros de leitura”. In. Andar entre livros:
a leitura literária na escola. [Tradução: Laura Sandroni]. São Paulo: Global,
2007.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo:
Contexto, 2016.
FRYE, Northrop. O mythos do inverno: a Ironia e a Sátira In Anatomia da
Crítica. São Paulo: Cultrix, 1973.
ISER, Wolf. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. Trad. Johannes
Kretschmer. São Paulo: Ed. 34, 1999.
JAUSS, Hans Robert. A literatura e o leitor: textos de estética da recepção.
Coordenação e tradução de Luiz Costa Lima. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1979.
MARTINS, G. de A.; THEÓPHILO, C. R. Pólo técnico – estratégias de
pesquisa. In:_____. Metodologia da investigação científica para ciências
sociais aplicadas. São Paulo: Atlas, 2007, p. 53-82.
20
Abril de 2018
MINAYO, M. C. de S.(org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 26ª
ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
PINHEIRO ALVES, José Hélder. Pesquisa em literatura e ensino: a
contribuição da estética da recepção. In: ARANHA, Simone Gusmão;
PEREIRA, Tânia Maria Augusto; ALMEIDA. Maria de Lourdes Leandro, (Orgs.)
Gêneros e linguagem: diálogos abertos. João Pessoa. EDUFPB, 2009, p.
129-140.
PONTE PRETA, Stanislaw. O Melhor de Stanislaw: crônicas escolhidas.
Seleção organização de Valdemar Cavalcanti; ilustrações de Jaguar. 3. Ed. –
Rio de Janeiro, José Olímplio, 1988.
SILVA, Júlio Romão da. Luís Gama e suas poesias satíricas, 2 ed. Ver. E
aum – Rio de Janeiro: Cátedra: Brasília: INL, 1981.
SILÊNCIO OU ECOS DE VOZES FEMININAS EM TRÊS PERSONAGENS DO

ROMANCE GRÁFICO AYA DE YOPOUGON
Déborah Alves Miranda

Orientadora: Josilene Pinheiro-Mariz
RESUMO:
Nesta pesquisa, analisaremos a presença das vozes femininas no romance
gráfico Aya de Yopougon, de autoria de Marguerite Abouet e Clément Oubrerie.
Paralelamente a esse estudo, ainda que de modo tangencial, buscaremos
abordar questões relacionadas ao romance gráfico enquanto gênero literário,
explanando seu hibridismo a partir do conceito de Dobra, apresentado por
Deleuze (1988). Sendo assim, como pergunta de pesquisa temos a seguinte
indagação: existe a manifestação de vozes femininas na busca pelo direito a si
no romance gráfico Aya de Yopougon? A fim de responder essa pergunta,
temos como objetivo geral investigar as manifestações das vozes femininas na
busca pelo direito a si no romance gráfico marfinense Aya de Yopougon; e,
como objetivos específicos; a) identificar os aspectos da matéria constitutiva do
romance gráfico que o permitem ser lido como literatura, a partir dos
postulados de Leibniz apresentados pelo filósofo Deleuze; b) discutir a
presença da mulher como escritora e personagem na literatura africana de
língua francesa e, c) analisar a escarificação da desigualdade de gênero nas
personagens femininas no romance gráfico em questão. A relevância de nosso
estudo centra-se no fato de vivermos em uma sociedade em que as mulheres
têm seus corpos subjugados pelo patriarcalismo e pela desigualdade de
gênero, vistos, erroneamente, durante muito tempo como algo natural e
inerente à condição feminina. (GLOWCZEWSKI et al., 2016). Portanto, as
explanações aqui desenvolvidas fomentarão a discussão sobre a condição
feminina, especificamente no contexto de África, tendo em vista que destacará
as vozes femininas no romance gráfico em questão, enfatizando como e de
que ordem é a opressão do corpo feminino e de que forma as mulheres
resistem a isso. Esta pesquisa se justifica também pela necessidade de
contribuir para o preenchimento de uma lacuna nos estudos de literatura
africana produzida por mulheres negro-africanas e se justifica pela necessidade
de se discutir o gênero literário, assim como o gênero feminino em África,
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Abril de 2018
considerando todas as problemáticas que giram em seu entorno. Portanto,
inicialmente, nossa discussão versará sobre o romance gráfico, partindo do
gênero que comporta a narrativa em questão, momento no qual abordaremos o
seu percurso histórico, dado ao fato de que durante muito tempo o quadrinho,
matéria constitutiva do romance gráfico, foi tratado como uma obra menor,
dada a ‘facilidade’ de sua leitura que desestimulava a leitura, tendo em vista a
presença de pouco texto escrito e de muitas imagens, o que contribuiu para a
sua marginalização ao longo do tempo. Na contramão de tal percepção, a
receptividade dos quadrinhos por parte do público sempre foi considerável e a
heterogeneidade do público, que vai de crianças a adultos, demonstrava o
poder das páginas quadrinísticas (VERGUEIRO, 2004). Paralelamente a tal
reflexão, os estudos filosóficos avançavam e, como consequência, discutia-se
o hibridismo nas manifestações artísticas e, mesmo, o hibridismo da alma
vivente, entrelaçada por diferentes histórias, marcas e representações que a
tornam heterogêneas. Tais ideias já eram apontadas por filósofos, séculos
atrás, -como é o caso do filósofo Leibniz- que nos fins do século XVIII, por volta
de 1770, discutia as dobras na alma e o fato de uma matéria multiplicar-se ao
infinito. Estes são conceitos rediscutidos por Gilles Deleuze em A dobra-Leibniz
e o barroco (1988), obra em que o filósofo francês chama a atenção,
exatamente, para o hibridismo encontrado na arte barroca, elemento para o
qual Leibniz já teria chamado atenção. O prisma pelo qual Deleuze lê os
estudos de Leibniz para se entender a arte barroca nos chama particularmente
a atenção, tendo-se em vista seu caráter “dobrável”, para citar a própria
terminologia dos autores, uma vez que tal noção é aplicável às demais artes
também nos dias atuais. Assim, propomos em nossa pesquisa, analisar como
tal perspectiva se adequaria à leitura do romance gráfico em estudo,
justificando tal leitura enquanto obra literária, considerando-se que entendemos
o romance gráfico enquanto uma dobra da literatura. Após tal explanação,
iniciaremos nossas ponderações sobre as vozes femininas na literatura
africana de língua francesa, discutindo historicamente sobre a chegada das
mulheres à literatura, considerada uma chegada tardia, pois data efetivamente,
na África, de 1970 (CHEVRIER, 1999). Colocamos em destaque o fato de que
essa chegada, ainda que tardia, tornou-se um importante espaço de subversão
e/ou transgressão aos olhos da sociedade, haja vista que a literatura tornou-se,
portanto, o lugar da denúncia, um espaço para os gritos de socorro que ecoam
pelas páginas de seus livros; e, que dão às leitoras uma esperança de
libertação, de mudança, pois não se pode negligenciar que o lugar da mulher
na sociedade não é muito diferente, pouco importando o lugar. Tal chegada
das mulheres à literatura deve-se muito ao feminismo (ZOLIN, 2009), uma vez
que esse movimento desestabiliza as certezas impostas pela sociedade sobre
o que é ser uma mulher e qual seu papel social. Porém, esse movimento não
foi, de início, bem aceito, pois se acreditava que o feminismo era uma tentativa
de “ocidentalizar” a África, encontrando muita resistência na maioria das
sociedades dos países africanos. Porém, o movimento foi abraçado por uma
parte considerável de mulheres que, segundo nos afirma Adichie (2012), já
eram feministas sem terem o conhecimento disso. Ao abraçarem o feminismo,
perceberam que a pauta feminista, embora abordasse uma das principais
questões tais como a igualdade dos sexos, não contemplavam outras pautas
advindas, especificamente, da vivência das mulheres negras. A partir de então,
dá-se início à constituição de um feminismo negro, também chamado de
22
Abril de 2018
mulherismo, conforme nos aponta Collins (2017). Entretanto, tais termos
trazem à tona discussões complexas que perpassam a questão da voz da
mulher negra que embora esteja bem mais difundida que antes, ainda é
sufocada em instâncias que muitas vezes passam despercebidas e, no
entanto, contribuem fortemente para a persistência de um sufocamento dessa
voz. Para finalizar as nossas reflexões, em nossa dissertação,
estabeleceremos uma relação entre a noção de escarificação. Esse ato,
praticado sobretudo em aldeias africanas na Costa do Marfim, Guiné Bissau,
Uganda, dentre outros, consiste na ação de cortar pedaços profundos de pele
para formar desenhos, quando cicatrizadas as feridas. Porém, esse processo é
acompanhado de um período de cicatrização muito longo, vulnerabilizando as
mulheres vítimas desse ato à má cicatrização e à algumas infecções que
podem levá-las à óbito. Metaforicamente, comparamos o referido processo de
escarificação, às violências simbólicas que o corpo feminino sofre
simplesmente por ser feminino, -que se encontram nesse momento-, em um
longo período de cicatrização, em situação de vulnerabilidade às infecções da
sociedade machista e patriarcal, que promovem uma violência simbólica
(BORDIEU, 1988). Dando-nos suporte para tais ponderações, recorremos aos
compêndios da área da saúde que destacam o processo lento e doloroso da
cicatrização de uma escarificação, que se caracteriza como uma ferida
profunda na pele (MANDELBAUM, et al, 2003; LAUREANO; RODRIGUES,
2011). Do ponto de vista metodológico, esta pesquisa se qualifica como uma
pesquisa qualitativa, tendo em vista que é prioritariamente interpretativa, com
traços de pesquisa bibliográfica, tendo em vista que se apoia em materiais
bibliográficos já existentes e também descritiva, pois se pretende a descrever
seu objeto a fim de analisá-lo (BOAVENTURA, 2009) ; (TEIS; TEIS, 2006) ;
(CHIZZOTTI, 2013).
PALAVRAS-CHAVE: Romance gráfico; Vozes femininas; Escarificação

simbólica.
REFERÊNCIAS:
ABOUET, M. OUBRERIE, C. Aya de Yopougon- Tome 1. Paris : Gallimard,
2005.
______. Aya de Yopougon- Tome 2. Paris : BAYOU, 2006.
BOAVENTURA, E.M. Metodologia da pesquisa: monografia, dissertação,
tese. São Paulo: Editora ATLAS, 2009.
BORDIEU, P. La domination masculine. Paris : Éditions Points, 1998.
CHEVRIER, J. Littératures d’Afrique Noire de Langue Française. Paris :
Nathan Université, 1999.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais.
Petrópolis: Vozes, 2013.
COLLINS, P. H. O que é um nome? Mulherismo, feminismo e além disso.
In: Cadernos Pagu (51),2017. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/cpa/n51/1809-4449-cpa-18094449201700510018.pdf
acesso em 26/12/2017
23
Abril de 2018
DELEUZE, G. Le pli :Leibniz et le baroque. Paris: Les éditions de minuit,
1988.
GLOWCZEWSKI, B.; DE OLIVEIRA, R. D.; CHAWAF, C., TOURRAINE, A. Le
Corps d'une femme, premier enviromenet de être humain. Collectif
Psychnalyse et Politique. Paris: Ed. Des femmes Antoinette Fouque, 2016
LAUREANO, A. RODRIGUES, A.M. Cicatrização de feridas. In: Revista da
Sociedade Portuguesa de Dermatologia e Venereologia, 2011. Disponível
em: https://revista.spdv.com.pt/index.php/spdv/article/view/71/91 acesso
em:18/01/2018
MANDELBAUM, S.H. et al. Cicatrização : conceitos atuais e recursos
auxiliares- Parte I. In: Anais Brasileiros de Dermatologia (ABD), 2003.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/abd/v78n4/16896.pdf acesso em
18/01/2018.
TEIS, D. T ; TEIS, M.A. A abordagem qualitativa : a leitura no campo da
pesquisa. 2006 Disponível em: http://www.bocc.ubi.pt/ acesso em 31/05/2017
VERGUEIRO, W. HQ e ensino. In: RAMOS, Paulo; VERGUEIRO, Waldomiro;
RAMA, Ângela. Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. São
Paulo:
Contexto, 2004. Cap. 1, p. 07-29.
ERA UMA VEZ: A CONSTRUÇÃO DO FEMININO EM ADAPTAÇÕES DE A

BELA ADORMECIDA
Ilonita Patricia Sena de Souza

RESUMO:
Os contos de fadas são narrativas fantásticas clássicas que fascinaram e
continuam encantando todos – crianças, jovens e adultos – que leem ou ouvem
essas histórias que atravessaram os séculos. Essa literatura surgiu através da
tradição oral, por isso, torna-se difícil demarcar cronologicamente a sua origem;
o que se sabe é que eram contadas principalmente, nos dias frios com o
objetivo de distrair e entreter os camponeses após um longo dia de trabalho.
Para Coelho (1991), estamos vivenciando um momento favorável ao realismo
mágico, pois: “o maravilhoso, o imaginário, o onírico, o fantástico (...) deixaram
de ser vistos como pura fantasia ou mentira, para ser tratados como portas que
se abrem para determinadas verdades humanas” (COELHO, 1991, p.9). Hoje é
perceptível uma propensão a isso, pois o cinema, séries de TV, histórias em
quadrinhos, o cordel e tantos outros meios, baseiam-se nessas histórias para
recontar esses contos, através do prisma de múltiplos sistemas semióticos.
Sobre esta relação entre o texto literário e o adaptado vários questionamentos
são suscitados, dentre eles como se realiza o processo adaptativo, ainda
pouco reconhecido, e no que se refere às adaptações, o entendimento sobre
elas, muitas vezes, está fadado à comparação ou validação de sua fidelidade
com o texto original, além de pairar sobre elas a ideia de inferioridade, o que
acaba dificultando a compreensão acerca do fenômeno adaptativo/tradutório.
Na contramão desses pensamentos, entendemos que se trata de um processo
que está para além de uma transposição de um sistema de signos para outro,
24
Abril de 2018
pois traz em suas especificidades significações e ressignificações, existindo,
portanto, uma passagem “transcultural” (HUTCHEON, 2013) passível de
investigação. O ato de narrar/contar faz parte da história humana desde os
primórdios. Nessa direção, as histórias perpassam por tempos e espaços
diferentes, podendo incorporar outros significados, outras interpretações, e até
mesmo novas histórias surgem a partir daquela primeira que tinha sido
contada. Os contos de fada possuem esse caráter aberto e suscetível para
adaptações-novas leituras. Cada (re) contar acrescenta algo “novo”, pois os
textos são produzidos num dado tempo e espaço, nas palavras de Fiorin (1997)
“Todo texto tem um caráter histórico, não no sentido de que narra fatos
históricos, mas no de que revela os ideais e as concepções de um grupo social
numa determinada época. ” (FIORIN, 1997, p.17). Esse processo não deve ser
percebido apenas como diálogos entre textos, mas também com contextos
históricos e culturais diferentes. Ou seja, as adaptações devem ser entendidas
como repetição, porém não são replicações (HUTCHEON, 2013). De maneira
mais precisa “há claramente várias intenções possíveis por trás do ato de
adaptar: o desejo de consumir e apagar a lembrança do texto adaptado, ou de
questioná-lo, é um motivo tão comum quanto a vontade de prestar
homenagem, copiando-o” (HUTCHEON, 2013, p.28). Essa “homenagem”, em
muitas vezes, proporciona uma oportunidade de questionar e recontar o texto
homenageado, inserindo elementos que naquele momento são pertinentes,
uma vez que, cada texto está mergulhado em uma tessitura histórica e social
diferente. Partindo da premissa de que podemos visualizar a história através
desses textos, é que nos debruçamos sobre as tessituras do feminino
encontradas em adaptações do conto A Bela Adormecida, de Charles Perrault,
buscando como objetivo geral investigar a construção e a transmutação da
identidade feminina através da análise das composições imagéticas do
feminino e seus símbolos representados pelas personagens femininas. Dessa
maneira, entendemos que essas personagens assumem lugares narrativos
construídos historicamente, através de um processo para, a partir disso,
abordar de forma mais específica à interlocução, as relações dialógicas e
intertextuais entre os textos. Com isso, obter uma melhor compreensão das
particularidades e subjetividades próprias de cada meio semiótico escolhido.
Assim, pretendemos contribuir com as investigações sobre a construção da
identidade feminina, além de discutir a importância de entender as adaptações
como textos autônomos. Diante disso, colocam-se as seguintes questões a
serem analisadas nesta pesquisa: Como se configura a identidade feminina,
representada através das personagens femininas presentes nessas
adaptações/traduções? A partir disso, como se constrói a intertextualidade -
diálogo entre os textos? Esta pesquisa visa contribuir com as reflexões acerca
do feminino, a partir dos estudos da linguagem, enquanto mecanismo de
investigação das questões de gênero e representação feminina. A opção por
investigar as adaptações literárias pauta-se, principalmente, por
reconhecermos a recorrência desse processo vigente na vida cotidiana desde
os nossos primórdios, e por acreditar que se trata de textos autônomos,
carregados de significações. Nossa pesquisa está inserida no paradigma das
investigações de caráter qualitativo, pois o nosso foco está nos “[...] aspectos
da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão
e explicação da dinâmica das relações sociais” (GERHARDT & SILVEIRA,
2009, p.32). Em consequência disso, a nossa abordagem será de forma
25
Abril de 2018
explicativa que segundo Gil (2008), esse tipo de pesquisa tem como objetivo
principal identificar fatores que determinam ou que contribuem para a
ocorrência de fenômenos, aprofundando dessa maneira os conhecimentos
sobre determinada realidade social. Dessa maneira, para alcançar os objetivos
propostos e responder as perguntas suscitadas, nos basearemos teoricamente
nos estudos de autores como Coelho (1991), Darnton (1986), que
desenvolvem estudos sobre os contos de fadas, além dos pressupostos de
Bakhtin (2008) e Barros (1996), sobre o dialogismo da linguagem, além das
considerações de Koch (2007) em relação à intertextualidade, também nos
pressupostos teóricos de Hutcheon (2013), Plaza (2013) e Azêredo (2012)
sobre tradução e adaptação, nossas analises serão fundamentadas ainda em
Hall (2015) e Louro (2014).
PALAVRAS-CHAVE: Adaptações; Personagens femininas; Identidades.
REFERÊNCIAS:
AZEREDO, Genilda. Alguns pressupostos teórico-críticos do fenômeno da
adaptação fílmica. In: GOUVEIA, Arturo e AZERÊDO, Genilda (orgs.). Estudos
comparados: análise de narrativas literárias e fílmica. João Pessoa, Editora
Universitária da UFPB, 2012.
BARROS, Diana Luz Pessoa de. Contribuições de Bakhtin às teorias do texto e
do discurso. In: FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristovão; CASTRO, Gilberto
(Orgs.)Diálogos com Bakhtin. Curitiba: Editora da Universidade Federal do
Paraná, 1996.
COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas. São Paulo: Ática, 1991
DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos e outros episódios da
história francesa. – Rio de Janeiro: Graal, 1986
FIORIN, José Luiz. Linguagem e ideologia. São Paulo: Editora Ática, 1997.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (org.) Métodos de
pesquisa; coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e
pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o
Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da UFRGS,
2009.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo:
Atlas, 2008.
HUTCHEON, Linda Uma teoria da adaptação. Tradução André Cechinel.
Florianópolis: Editora da UFSC, 2013.
KOCH, Ingedore G. Villaça, BENTES, Christina e CAVALCANTE, Mônica
Magalhães. Intertextualidade: diálogos possíveis. São Paulo, Cortez, 2007.
FIORIN, José Luiz. Linguagem e ideologia. São Paulo: Editora Ática, 1997.
PLAZA, Julio. Tradução intersemiótica. São Paulo: Perspectiva. Brasília:
CNPq, 2013.
O GENOCÍDIO NA NARRATIVA LE LIVRE D’ÉLISE: LITERATURA,

MEMÓRIA E HISTÓRIA NO ENSINO DE FRANCÊS COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
26
Abril de 2018
Jéssica Rodrigues Florêncio
Orientadora: Josilene Pinheiro-Mariz
RESUMO:
Sabe-se que aprender uma Língua Estrangeira (doravante LE) é uma atividade
que requer o desenvolvimento de múltiplas habilidades: compreensão oral
(ouvir); produção oral (falar), compreensão escrita (ler) e produção escrita
(escrever), bem como a promoção do desenvolvimento linguístico, cultural e
social. Assim, fica evidente que para um processo de ensino e/ ou
aprendizagem de uma LE, que abranja todas essas habilidades supracitadas,
faz-se necessária uma abordagem que permita o trabalho não apenas com a
língua propriamente dita, mas também com o contexto (cultural, social e
histórico) em que essa língua está inserida. Ressaltamos que isso ocorre, – do
nosso ponto de vista –, porque entendemos que o processo de aprendizagem
de uma LE é um caminho de descobertas, de encontros, no qual o aprendiz
torna-se o outro, em um exercício de alteridade (PINHEIRO-MARIZ, 2007, p.
17). Partindo dessa ótica, vemos na literatura um caminho que pode auxiliar
nesse processo de ensino e aprendizagem da LE, visto que o ato de ler
apresenta-se como prática social, realizada pela interação autor-leitor e pelo
contexto histórico, tendo este último uma ênfase maior na nossa pesquisa, uma
vez que a literatura se constitui de fatos históricos (história e estória), pois o
autor, ao escrever uma obra literária, estará historicamente posicionado e
influenciado pelo contexto (FERREIRA, 2010). Compreendendo assim,
entendemos essa abordagem como uma importante oportunidade de expandir
o ensino de Francês como Língua Estrangeira (doravante FLE), indo para além
do elemento linguístico. Com isso, enxergamos na narrativa-testemunho Le
Livre d’Élise (2014), da ruandesa Élise Musomandera e com tema o genocídio
de 1994 em Ruanda, a possibilidade da criação de um espaço propício para
um ensino/aprendizagem que abarque os pontos aqui citados. Além disso,
acreditamos que esta narrativa se constitui como um importante exemplo em
que a literatura, ao fornecer fatos históricos, se compõe como ferramenta que
resgata e divulga a história e a memória de um povo. Assim, temos como
objetivo geral desta pesquisa, identificar elementos que apontam para a
narrativa Le livre d’Élise (2014) em aula de FLE, como caminho para o
desenvolvimento não apenas linguístico, mas também cultural, histórico e
social do aprendiz, dando enfoque ao genocídio na literatura. Como objetivos
específicos, buscamos: a) analisar procedimentos teórico-metodológicos na
formação de leitores literários no âmbito do ensino/aprendizagem do FLE, a
partir da obra Le livre d’Élise, com foco no desenvolvimento sociocultural e
histórico memorialístico, bem como no desenvolvimento do pensamento crítico
do aprendiz de FLE; b) verificar as contribuições da leitura da referida obra
para o ensino da cultura africana, de acordo com a Lei Federal 10.639; e, c)
investigar o papel da narrativa-testemunho de Élise Musomandera no
desenvolvimento linguístico do aprendiz de FLE no que concerne às
habilidades de compreensão oral e escrita, expressão oral e escrita. Ao
alcançar tais objetivos, esperamos responder à pergunta norteadora desta
pesquisa, a saber: a narrativa-testemunho Le livre d’Élise, de Musomandera,
pode favorecer o ensino do Francês como Língua Estrangeira (FLE)? Também
esperamos contribuir para as possíveis discussões acerca do genocídio que
aconteceu não apenas em Ruanda, África (temática presente na obra a ser
27
Abril de 2018
estudada), mas também acerca do genocídio que aconteceu e acontece no
Brasil. Dessa forma, consideramos a noção de genocídio a partir de uma visão
que o entende como o extermínio de pessoas por razões de nacionalidade,
étnicas, raciais, religiosas, culturais e/ou políticas. No Brasil, podemos citar,
como exemplo, as atrocidades cometidas contra as populações indígenas
brasileiras entre as décadas de 1940 e 1960, causando matanças de tribos
inteiras, roubos de terras e torturas, tendo mais de 8.350 índios mortos (não
deixando de considerar as matanças que existem atualmente1). Ainda, um
relatório divulgado pela Comissão Parlamentar de Inquérito do Assassinato de
Jovens (CPIADJ) afirma que a cada 23 minutos um jovem negro é assassinado
no Brasil, totalizando 23.100 jovens negros mortos ao ano, entre 15 e 29 anos2.
Outro relatório divulgado, dessa vez em dezembro de 2017, pela UNESCO3,
afirma que uma mulher jovem e negra, no Brasil, tem mais que o dobro (2,19)
de chance de ser vítima de homicídio quando tal fato é comparado a uma
mulher jovem e branca. De acordo com esse relatório, na Paraíba, essa chance
é cinco vezes maior (5,65). Sendo assim, para o desenvolvimento desta
pesquisa, teremos como bases teórico-metodológicas as reflexões acerca da
literatura no processo de ensino/aprendizagem de uma FLE, no nosso caso o
FLE (PEYTARD, 1982; PINHEIRO-MARIZ, 2007); discussões sobre a literatura
e a história (FERREIRA, 2010; FOSTER, 2011, NORA, 1993); sobre a literatura
de genocídio, com foco na narrativa de testemunho (BONNET, SEVRAIN,
2007; CHEVRIER, 2006; COQUIO, 2003; 2004; GERMANOTTA, 2010), entre
outros. No que se refere à metodologia, trata-se de uma pesquisa-ação
(TRIPP, 2005), estando também inserida no âmbito das pesquisas
bibliográficas, qualitativas (GIL, 2002) e impretativistas (ERICKSON, 1989).
Esta pesquisa será realizada na Universidade Federal de Campina Grande. Os
participantes serão estudantes da graduação do curso de Letras - Língua
Portuguesa e Língua Francesa, da Unidade Acadêmica de Letras UFCG, com
nível de língua entre A2 a B2, (segundo o Quadro Comum Europeu de
Referência para as Línguas- QECRL, 2001). O objeto de estudo desta
pesquisa-ação é a narrativa Le livre d’Élise, assim como os dados coletados a
partir da intervenção que será realizada, após a aprovação pelo Comitê de
Ética da UFCG. A coleta dos dados será feita a partir de questionários e de
atividades e também por meio de gravação de áudio, observação e anotações
de campo da pesquisadora, constituindo-se nos corpora da pesquisa. Ressalte-
se que o método tomado como base para a elaboração das aulas é o de
Serrani (2005), que é baseado no modelo de currículo multidimensional de
Stern (1993) e tem como objetivo estimular nos aprendizes o estabelecimento
de pontes culturais entre a cultura de origem e a cultura alvo e; assim, garantir
que o componente sociocultural tenha de fato um papel significativo nas aulas
de língua. O trabalho proposto, com a literatura de genocídio no
ensino/aprendizagem de FLE, tem uma importante relevância social, uma vez
que pode possibilitar ao aprendiz situar-se historicamente sobre um povo
bastante próximo, o africano, bem como aproximar o aprendiz do seu próprio
contexto histórico e cultural, possibilitando ainda mais o processo de ‘tornar-se
outro’ enquanto estudante de língua francesa. Além disso, entendemos que no
1 Fonte: http://istoe.com.br/massacre-de-indios-pela-ditadura-militar/
2 Fonte: http://www.bbc.com/portuguese/brasil-36461295
3Fonte:http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-
view/news/indice_de_vulnerabilidade_juvenil_a_violencia_2017_desig/
28
Abril de 2018
trabalho com a literatura africana em sala de FLE, estaremos cumprindo o
nosso papel para além de uma obrigatoriedade da Lei Federal, nº. 10.639/2003
para o ensino da cultura afro-brasileira e africana nas escolas do Brasil.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura francófona; Literatura de genocídio; Literatura

e História; Literatura e língua; Formação leitora.
REFERÊNCIAS:
BONNET, Véronique; SEVRAIN, Émilie. Témoignages de rescapées
rwandaises : modalités et intentions. França : Écritures, 2007.
CHEVRIER, Jacques. Littératures Francophones d'Afrique noire. Aix-en-
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COQUIO, Catherine. Rwanda : Le réel et les récits. Paris: Belin, 2004.
ERICKSON, Frederik. Métodos cualitativos de investigación sobre la
enseñanza. In.: La investigación de la enseñanza II. Barcelona: Paidós,
1989.
FERREIRA, Antônio Sérgio. Relações entre literatura x história. Diálogos
Acadêmicos - Revista Eletrônica da faculdade Semar/Unicastelo. v. 1 – n.
1. Ed. Outubro/Janeiro de 2010.
FOSTER, Jonathan K. Memória. Porto Alegre, L&PM, 2011.
GERMANOTTA, Maria Angela. L’écriture de l’inaudible : Les narrations
littéraires du génocide au Rwanda. Interfrancophonies - Mélanges, 2010.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São
Paulo: Atlas, 1999.
NORA, Pierre. Entre Memória e História: a problemática dos lugares. Projeto
História. São Paulo: PUC, n. 10, p. 07-28, dez. 1993. Tradução de Yara Aun
Khoury.
MUSOMANDERA, Élise Rida. Le livre d’Élise. Mémoires de Guerre, 2014.
PEYTARD, Jean. Littérature et classe de langue: français langue
étrangère. Langues et apprentissage des langues. Paris : Hatier-Crédif, 1982.
PINHEIRO-MARIZ, Josilene. O texto literário em aula de francês língua
estrangeira (FLE). Tese (Doutorado em Letras). – USP: São Paulo, 2007.
QECRL – Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas –
Aprendizagem, ensino, avaliação, Porto-Portugal: ASA, 2001.
SERRANI, Silvana. Discurso e cultura na aula de língua: currículo, leitura e
escrita. Campinas: Pontes, 2005.
TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e
Pesquisa. Tradução de Lólio Lourenço de Oliveira, São Paulo, v. 31, n. 3,
set./dez. 2005, p. 443-466.
O CONCEITO MORAL NA LITERATURA INFANTIL: LIMITES E

IMPLICAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DO LEITOR
Laiana Rosendo Oliveira

RESUMO:
29
Abril de 2018
A literatura infantil em espaço escolar possui variadas abordagens em sua
apresentação, sendo a figura docente responsável por essa diversificação e
permanência da essência artística em sua prática escolarizada. Considerando
que, historicamente, a escola se responsabilizou por tal apresentação da leitura
à criança e apesar de terem ocorrido mudanças e evoluções quanto à rotina
tanto da própria escola como também da literatura escolarizada, ainda
permanecem na cultura escolar, algumas propostas que regram e limitam a
literatura na vida da criança restringindo o alcance do leitor a uma leitura de
mundo irrestrita, focada na consciência e atitude crítica FREIRE, 1980. A nossa
pesquisa tem por objetivo verificar as condições de aplicação de vivências
artístico–literárias em sala de aula, nas turmas do Infantil 54, dos CREI’s
(Centro de Referência em Educação Infantil) de João Pessoa. Serão elencadas
para coleta de dados, os Centros de Referência que possuem em sua estrutura
física espaços específicos para leitura e acervo de livros disponibilizado pelo
PNBE, tendo foco na análise do docente que faz uso dessa estrutura, e
partindo de entrevistas feitas aos professores para possibilitar o exercício de
previsão da relação direta entre o pensamento e a reflexão5 dos dados obtidos
através das falas dos docentes entrevistados. Nessas entrevistas, pretende-se
verificar como é o procedimento de exploração da literatura e se há a
permanência de uma exploração moralista da literatura. As falas dos
professores serão nosso objeto de estudo do projeto, de maneira que sejam
analisadas a partir de pontos de vistas teóricos literários e pedagógicos. Para a
pesquisa proposta serão utilizados os estudos de PIAGET, 1994 no que diz
respeito a formação moral da criança, no intuito de basear a análise das
respostas coletadas pelos professores, definindo a partir de seus relatos até
que ponto a literatura é utilizada como ponte para essa formação moral. Afinal,
segundo CAGNETI e ZOTZ, 1986, p. 35, “Não, não basta colocar a criança em
contato com o livro na escola, para se conseguir formar um leitor.”, é
necessário ter atenção direta desde a escolha desse livro, até a apresentação
e as atividades propostas a partir desse livro. O professor em sua posição
mediadora deve ter estratégias específicas para vivência literária em sala de
aula, desde do momento da escolha do livro, em que muitas vezes já são
delimitados a partir das temáticas abordadas que em sua maioria devem conter
uma abordagem politicamente correta ou restritamente pedagógica LAJOLO,
2006, até a apresentação do livro que é coberta por questionamentos e
atividades engessadas, sem exploração crítica, provocativa. A partir da
percepção de tal necessidade, é utilizado no que diz respeito à exploração da
educação sob perspectiva libertadora, FREIRE, 1999, ampliando a visão
educacional libertadora ao ensino da literatura infantil em que o aluno se torna
protagonista do seu aprendizado e sendo paralelamente analisada ao conceito
moral, apresentado por PIAGET, 1994 e COELHO, 2000, que em diálogo
constante com outros estudos sobre a literatura infantil e ensino, como, Michele
Petit, Marta Morais Costa, Anna Claudia Ramos e Cecília Meireles, discutem
4 Alunos de cinco anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano corrente, sendo tal idade
escolhida como fonte de nossa pesquisa, tratando-se dos avanços “no pensamento simbólico que são
acompanhados pelo crescente entendimento de identidades, espaço, causalidade, categorização e
número” (PAPALIA, 2009, p. 284), aspectos esses fomentadores para vivência libertadora da literatura em
sala de aula.
5 Portanto, ao falar de pesquisa-ação, fala-se de uma pesquisa que não se sustenta na epistemologia
positivista e pressupõe a integração dialética entre o sujeito e sua existência, entre fatos e valores, entre
pensamento e ação, entre pesquisador e pesquisado. (GHEDIN; FRANCO, 2008, Pág. 218).
30
Abril de 2018
caminhos libertadores da literatura em sala, sendo possível através dos seus
estudos estabelecer a linha de raciocínio necessária para uma arte
escolarizada libertária, acompanhando as evoluções do ensino, da literatura e
da moral mediante os dados colhidos a partir da entrevista. O trabalho
perpassa os caminhos históricos do livro infantil, baseado em LAJOLO, 2006 e
LAJOLO e ZILBERMAN, 1988 e traz comparativos da evolução das
concepções morais e como tais mudanças foram dialogando no espaço
educacional, analisa as propostas didáticas descritas pelos professores para
sala de aula, tendo como menção alguns livros de literatura infantil propostos
ao Ensino Infantil pela escola pública, através do PNBE (Programa Nacional da
Biblioteca na Escola) e faz a conexão direta da escola libertadora (Paulo Freire)
à possibilidade de uma “literatura libertadora”. Serão levadas em consideração
as etapas de apresentação do livro de literatura infantil em sala de aula e os
aspectos que privilegiam a formação do juízo moral infantil, além das memórias
leitoras fornecidas nos discursos dos docentes entrevistados, que muitas vezes
limitam a capacidade de abstração e autonomia da criança. Todos os aspectos
confrontados, para assim vislumbrar novas estratégias formativas para o leitor
literário, como também, uma perspectiva formativa dos educadores no Ensino
Infantil.
PALAVRAS-CHAVE: literatura infantil, juízo moral infantil, educação

libertadora, educação infantil, formação do leitor.
REFERÊNCIAS:
CAGNETI, Sueli de Souza. ZOTZ, Werner. Livro que te quero livre. Rio de
Janeiro: Editorial Nórdica, 1986.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 23ª edição. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1999.
GHEDIN, Evandro. FRANCO, Maria Amélia Santoro. Questões de método na
construção da pesquisa em educação. São Paulo: Cortez, 2008.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da literatura para a leitura do mundo. 6ª
edição. São Paulo: Ática, 2006.
LAJOLO, Marisa. ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira. História
e Histórias. 4ª edição. São Paulo: Ática, 1988.
MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil. 4ª edição. São Paulo,
2016.
RAMOS, Anna Claudia. Nos bastidores do imaginário: Criação e literatura
infantil e juvenil. 1ª edição. São Paulo: DCL, 2006.
31
Abril de 2018
LINHA DE PESQUISA: ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO

DOCENTE
O PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES DE LEITURA NO CONTEXTO DO

ESTÁGIO SUPERVISIONADO: UM OLHAR PARA AS SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS DE GÊNEROS
Alachermam Braddylla Estevam

Orientadora: Maria de Fátima Alves
RESUMO:
A leitura ocupa um lugar de destaque nas práticas sociais e não pode ser
negligenciada nas escolas, já que este é o espaço mais autorizado para a
formação de leitores proficientes e socialmente críticos. A aula de leitura deve
ser interativa, em que se leve em consideração aquilo que os alunos já
possuem de repertório cultural e acrescente novos conhecimentos, que
transformem reflexivamente suas as práticas sociais, fazendo-os sujeitos ativos
no processo de ensino-aprendizagem e protagonistas do seu próprio agir
social. Ao considerar este contexto, a nossa pesquisa se detém ao ensino da
leitura, com foco na concepção sociointeracionista, definida como atividade de
linguagem direcionada à prática social, ao processo de interação entre
indivíduos, incluindo o conhecimento de mundo adquirido em sociedade, à
construção de sujeitos capazes de atuar como cidadãos críticos e reflexivos
(SÁNCHEZ, 2007, p. 68). Assim, busca-se trazer para a sala de aula o ensino
de leitura com uma proposta mais produtiva para que se efetive de fato e
significativamente a aprendizagem da capacidade leitora tendo como
referencial teórico as contribuições do Interacionismo Sociodiscursivo
(BRONCKART, 1999). Ao considerarmos a perspectiva sociointeracionista,
uma aula de leitura deve ser iniciada sempre a partir do texto, manifesto na
forma de um gênero textual, o qual deve ser explorado em todos os seus
aspectos constitutivos: estruturais, linguísticos, semânticos e pragmáticos,
observando a função social situadamente no tempo e no espaço. Na leitura
eficiente, temos que observar aspectos de ordem semântica; de ordem léxico-
sintática; e de ordem paralinguística (Bronckart, 1999). Ao partir desses
pressupostos, o primeiro passo para o professor começar a pensar sua aula de
leitura é o planejamento didático, visto que o ato de planejar tem grande
importância para o direcionamento das ações educativas e organização dos
sistemas e redes de ensino. Assim, o planejamento deve ser um processo
autoral e contínuo por parte do professor. O problema é que muitos professores
não planejam e partem do espontaneísmo para trabalhar a leitura ou outros
eixos do Ensino de Língua Portuguesa. Nesse sentido, a perspectiva
privilegiada nesta pesquisa se respalda na formação inicial dos professores de
Língua Portuguesa, na qual a unidade de análise escolhida são sequências
didáticas elaboradas por alunos estagiários do curso de Letras-UFCG (CG) e
posteriormente aplicadas em sala de aula do ensino fundamental II. Diante
desse contexto, nos guiamos pelos seguintes questionamentos: 1) O que
significa planejamento para os alunos estagiários do curso de Letras UFCG-
32
Abril de 2018
CG? 2) Como a concepção de planejamento se materializa na elaboração de
sequências didáticas com foco na capacidade leitora dos alunos? 3) Como os
alunos estagiários do Curso de Letras fazem uso do processo de apropriação
dos pressupostos teóricos metodológicos das sequências didáticas de gêneros
(SDG)? Em função dessas indagações, a pesquisa tem como objetivo geral
investigar a concepção dos estagiários do curso de Letras-UFCG-CG sobre
planejamento e as implicações de tal concepção na produção de sequências
didáticas com foco na capacidade leitora dos alunos do ensino fundamental II.
Como objetivos específicos, propõe: Identificar a concepção dos estagiários do
Curso de Letras da UFCG sobre planejamento; Verificar mediante o material
disponibilizado na disciplina Planejamento e Avaliação do Curso de Letras,
como os estagiários fazem uso, em seus planejamentos de ensino, da
metodologia da SDG; Analisar as implicações da concepção dos estagiários
sobre planejamento na produção de sequências didáticas de gêneros com foco
no desenvolvimento da capacidade leitora dos alunos do ensino fundamental II.
Os fundamentos teóricos que embasam o presente estudo seguem três
principais eixos: o primeiro refere-se ao planejamento, na perspectiva da
Didática tendo as contribuições teóricas de Luckesi (2001), Libâneo (1994),
Padilha (2003) e da Didática das Línguas (DOLZ, 2015); o segundo
compreende a leitura, na perspectiva sociointeracionista, discursiva e social,
vinculada ao ISD que tem a contribuição de autores como Kleiman (2004),
Machado (2005), Hila (2009); e o terceiro eixo aborda a Sequência Didática de
Gêneros, à luz do ISD com foco na capacidade leitora dos aprendizes
(OLIVEIRA & CUNHA, 2016; BARROS, 2014). Como fundamentos teórico-
metodológicos, seguiremos a abordagem qualitativo-interpretativista (Gil 2010;
Marconi e Lakatos, 2011) ao considerar que essa pesquisa se configura como
exploratória e documental, de cunho participativo, que contará com a parceria
dos alunos estagiários do curso de Letras da Universidade Federal de Campina
Grande (UFCG-CG). Segundo Yin (1994), a pesquisa participativa se faz
relevante para as ciências humanas pelo fato do pesquisador estar imerso na
progressão dos eventos, encontrando-se numa posição privilegiada para obter
muito mais informações, e um conhecimento profundo do que aquele que seria
possível se estivesse a observar de fora. Teoricamente, também filiamo-nos
aos estudos da Linguística Aplicada (CELANI, 1992; MOITA LOPES 2006,
2013, 2015), uma vez que nos propomos a investigar o trabalho do professor
em formação inicial, a linguagem, o ensino e a aprendizagem de Língua
Portuguesa. Os dados serão gerados a partir do material disponibilizado (plano
de ensino, atividade diagnóstica, questionários e as sequências didáticas)
elaborado pelos alunos (pré)estagiários do Curso de Letras na disciplina
Planejamento e Avaliação, esta que antecede o estágio supervisionado. A
exploração dos dados nos fornecerá maior familiaridade com as questões de
pesquisa a serem desenvolvidas, mediante nossa justificativa de trabalho, visto
que ela surgiu a partir de questionamentos sobre as aulas de leitura que
acontecem, na maioria das vezes, sem a motivação adequada para produzir
leitores críticos. Além da importância em ressaltar as práticas de planejamento
dos estagiários no processo de ensino e aprendizagem da leitura através das
SDG e a relevância da análise do processo de didatização na formação dos
futuros professores.
33
Abril de 2018
PALAVRAS-CHAVE: Planejamento; Leitura; Sequência Didática;
Interacionismo Sociodiscursivo.
REFERÊNCIAS:
ALVES, Maria de Fátima. RIBEIRO, Roziane Marinho. Formar professores
mediadores de leitura na educação básica: é possível vencer este desafio
na formação continuada? Revista Semestral da Associação Brasileira de
Leitura. Leitura: Teoria & Prática. Campinas/ SP: Global, ano 1, num. 58,
Junho, 2012.
BORTONI-RICARDO, STELLA MARTINS. O professor pesquisador. São
Paulo, Parábola, 2008.
BRONCKART, J.P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo sócio discursivo. São Paulo: EDUC, 1999.
CORACINI, Maria José. José Rodrigues Faria. Concepções de leitura na pós-
modernidade. In: CARVALHO, Regina Celi; LIMA, Paschoal (org). Leitura:
múltiplos olhares. São Paulo: Mercado das Letras, 2005.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral
e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J.
e col. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras,
2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e
preposições. 11 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na
escola. In: KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os Significados do Letramento.
Campinas: Mercado de Letras, 1995.
HILA, Claudia Valéria. Ressignificando a leitura a partir dos gêneros textuais.
IN: NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gêneros textuais: da didática das línguas
aos objetos de ensino. São Carlos: Editora Claraluz, 2009.
MACHADO, Anna Rachel. A perspectiva interacionista sociodiscursiva de
Bronckart. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. Gêneros:
teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
MOITA LOPES, L. P. da. Linguística Aplicada na Modernidade Recente:
Festschrift para Antonieta Celani.São Paulo: Parábola/ Cultura Inglesa,
2013.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto
pedagógico da escola. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.
O ENSINO DE ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA NA BNCC:

METODOLOGIA(S) PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Delane Cristina Galiza Lourenço

Orientadora: Denise Lino de Araújo
RESUMO:
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em 1996, aponta no artigo 26
que: “currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio
devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
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Abril de 2018
ensino e em cada estabelecimento escolar”. Para atender a essa
determinação, diversos documentos orientadores e normativos da educação
básica foram produzidos entre 1998 e 2006 – Diretrizes Curriculares Nacionais
(2001), Parâmetros Curriculares Nacionais, (1997/1998/2000), Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (2006), assim como diversas ações foram
desenvolvidas no sentido de implementar uma política educacional. Mais
recentemente, o governo empreendeu ações no sentido de dotar a educação
básica de um documento norteador: a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Esse documento teve quatro versões, a primeira em setembro de
2015, a segunda versão em 2016, a terceira versão em abril de 2017 e a última
homologada em 20 de dezembro daquele mesmo ano. Além de definir com o
que se espera ser aprendido pelos alunos nas diversas fases escolares, a
proposta da Base é guiar o processo de avaliação e da formação de
professores (BRASIL, 2017). No tocante ao ensino de Língua Portuguesa, para
o ensino fundamental II, a BNCC afirma dialogar com documentos e
orientações curriculares produzidos nas últimas décadas e assume uma
perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem, na qual o objeto de ensino e
de aprendizagem “é o conhecimento linguístico e discursivo com o qual o
sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem”
(BRASIL, 1998, p. 22). Assim, na BNCC o texto é a unidade de trabalho na
definição de conteúdos, habilidades e objetivos e levando em consideração a
inter-relação entre os eixos de ensino: leitura, oralidade, escrita e análise
linguística/semiótica (AL). Essa última foi tomada como objeto de estudo nesta
pesquisa, que apresenta os seguintes questionamentos iniciais: Que
proposta(s) de ensino de análise linguística/semiótica é/são apresentada(s) na
BNCC? Que impactos essa(s) proposta(s) traz(em) para a discussão sobre
inovação e tradição no ensino de língua? No intuito de responder às questões
propostas, o objetivo geral é investigar a proposta de ensino de análise
linguística/semiótica na BNCC e os específicos são: 1) identificar a(s)
proposta(s) de ensino da análise linguística/semiótica na BNCC e 2) discutir os
impactos da(s) proposta(s) de ensino de análise linguística/semiótica
apresentada(s) na BNCC num diálogo com a discussão sobre inovação e
tradição no ensino de língua. A escolha pelo estudo desse tema pode ser
justificada por três razões: (1) o baixo número pesquisas sobre currículo que
focalizaram o ensino de Língua Portuguesa nos últimos dez anos, conforme
levantamento realizado no Portal de Periódicos da Capes e na Plataforma
SciELO; (2) a importância intrínseca da análise da BNCC, já esse documento
norteará os currículos escolares de todo o país; e (3) a associação da
Semiótica à AL que se constitui numa inovação à descrição desse eixo ainda
tido como um desafio por parte dos docentes que, em muitos casos, têm
apontado dificuldades em aliá-lo ao ensino de leitura e de escrita. Sobre isso,
caber dizer que, nas últimas duas décadas, devido às críticas relacionadas ao
modelo de ensino da gramática, entre elas os resultados insatisfatórios
evidenciados pelo ENEM e SAEB quanto à aquisição das habilidades de leitura
e escrita pelos estudantes, e devido às inconsistências teóricas constatadas
acerca de definições dos conteúdos da gramática normativa, tem se firmado
um movimento de revisão que dá lugar a uma proposta de ensino baseada na
análise e reflexão sobre língua (MENDONÇA, 2006). Assim, ao abordar a
proposta de ensino da AL/semiótica num documento parametrizador, este
projeto descreve pesquisa na área da Linguística Aplicada (LA), mais
35
Abril de 2018
especificamente, em sua vertente relacionada ao ensino-aprendizagem de
língua materna que focaliza problemas de uso da linguagem enfrentados pelos
participantes no contexto social dentro do processo de ensino e aprendizado
(cf. MOITA LOPES, 2001). No tocante à metodologia utilizada, pauta-se pela
abordagem qualitativa, uma vez que a pesquisa pretende descrever e analisar
um documento (a BNCC) em fase de assimilação e que ocasionará
transformações nos currículos escolares. Quanto ao tratamento dos dados, a
investigação é de natureza descritiva e documental (MOREIRA; CALEFFE,
2008). Descritiva por se basear “na premissa de que os problemas podem ser
resolvidos e as práticas melhoradas por meio da observação objetiva e
minuciosa, da análise e da descrição” (p. 70). Documental por constituir-se num
exame de materiais de natureza diversa, que ainda não receberam um
tratamento analítico ou que podem ser reexaminados, buscando-se novas
formas e/ou interpretações complementares (GODOY, 1995). O plano de
análise será realizado por meio de repetidas leituras do documento em análise,
observando a ocorrência de marcas linguísticas, palavras e/ou expressões,
como também os objetos de conhecimentos e habilidades privilegiados no
ensino de AL/semiótica. Como aporte teórico, esta pesquisa baseia-se nos
estudos de Franchi (1991), Geraldi (1987;1999), Mendonça (2006), Bezerra e
Reinaldo (2013), Araújo (2017) sobre a AL como objeto de ensino de língua
portuguesa e sua relação com a inovação ou a tradição; nos estudos de
DIONÍSIO (2011), KRESS; VAN LEEUWEN (2006), SANTOS e PIMENTA
(2014) sobre a semiótica/ multimodalidade, uma vez que a BNCC considera as
múltiplas linguagens e nos estudos sobre currículo propostos por MACEDO
(2012), MOREIRA (2010), ARROYO (2013), SILVA (2017).
PALAVRAS-CHAVE: Base Nacional Comum Curricular; Documentos

parametrizadores; Ensino Fundamental; Análise linguística/Semiótica.
REFERÊNCIAS:
ARAÚJO, D. L de. Análise linguística em função da leitura: sugestões
metodológicas. In: ARAÚJO, D. L. de; FERREIRA, E. C. de A.; CARVALHO, A.
S. (orgs.). Língua e literatura no ensino médio: propostas. 1ª ed. Campina
Grande: EDUFCG, 2017, v. 1, p. 131 a 184.
ARROYO, M. G. Os coletivos empobrecidos repolitizam os currículos. In:
SACRISTÁN, J. G. Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre:
Penso, 2013.
BEZERRA, M. A.; REINALDO, M. A. Análise linguística, afinal, a que se
refere? São Paulo: Cortez, 2013.
BRASIL, Lei de Diretrizes e B. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.
______, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: língua portuguesa (1ª a 4ª série) – Brasília : MEC/SEF, 1997.
______, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação
Fundamental (5ª a 8ª série). Parâmetros curriculares nacionais: língua
portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares
nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEF, 2000.
______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Brasília,
2001.
36
Abril de 2018
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações
curriculares para o ensino médio: Ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias. Secretaria de Educação Básica, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: língua
portuguesa. Secretaria de Educação Básica, 2017.
DIONISIO, A. P. Gêneros Textuais e Multimodalidade. In: KARWOSKI, A. M.
;GAYDECZKA, B. ; BRITO, K. S. (Org.). Gêneros textuais: reflexões e ensino.
São Paulo: Parábola Editorial, 2011.
FRANCHI, C. Criatividade e gramática. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. São Paulo: SE/CENP, 1991.
GERALDI, J. W. No espaço do trabalho discursivo, alternativas. In: Portos de
passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987, p.115-217.
______, J.W. et al. (orgs.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática,
1999.
GODOY, Arilda S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. In:
Revista de Administração de Empresas, v. 35, n.2, Mar./Abr. 1995, p. 57-63.
KRESS, G. & van LEEUWEN, N. T. Reading Images: The Grammar of Visual
Design. New York: Routledge, 2006.
MACEDO, R. S. Currículo: campo, conceito e pesquisa. 5 ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2012.
MENDONÇA, M. Análise Linguística no Ensino Médio: um novo olhar, um outro
objeto. In: Clécio Bunzen e Márcia Mendonça (orgs). Português no ensino
médio e formação do professor. São Paulo. Parábola Editorial, 2006.
MOITA LOPES. L. P. Oficina de linguística aplicada. São Paulo: Mercado de
Letras, 2001.
MOREIRA, A. F. B. Currículos e programas no Brasil. 4ª. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2010.
MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia científica para o professor
pesquisador – 2. ed. – Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
SANTOS e PIMENTA. Da semiótica social à multimodalidade: a
orquestração de significados. CASA: Cadernos de Semiótica Aplicada, v.12,
n.2, 2014, p. 295-324
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 3ª edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2017.
ANÁLISE DE VÍDEOS DE RESENHAS PRODUZIDAS NO AMBIENTE

DIGITAL YOUTUBE
Flávia Thaís Alves Britto

Orientadora: Williany Miranda da Silva
RESUMO:
Na nova era digital, a comunicação tem tomado várias formas de interatividade,
o que inclui uma diversidade de linguagem, tornando-a cada vez mais rica em
semioses. A tela do computador passa a exibir algo além de meras palavras
estáticas, envolvendo imagens em movimento, em diálogo com um texto oral
e/ou gestual repleto de expressões em articulação com hiperlinks. Estes
redirecionam informações, compondo uma rede infinita de textos também
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Abril de 2018
envolvidos de multimodalidade. Esses objetos, que circulam em canais abertos,
fazem parte do cotidiano de usuários, cujo interesse se volta para diversas
áreas, dentre elas, a literatura, o cinema, a música, etc. No caso específico
desta investigação, a popularidade e a acessibilidade das redes sociais têm
revelado o interesse crescente de internautas por vídeos que tematizam filmes
e livros da literatura nacional e universal, muitas vezes desconsiderados pelo
contexto curricular da educação básica, seja pela “pouca” relevância da obra
seja pela sua não inserção no currículo disciplinar, sendo ignorados, então, em
contextos de ensino. Sabendo que o ambiente virtual pode complementar
atividades escolares, encontramos no objeto em pauta - produção de resenhas
em vídeos divulgados em redes sociais - a motivação central para torná-la
objeto de investigação, tendo em vista o seu potencial para a implementação
de atividades de produção com o gênero resenha em atividades presenciais de
ensino. O documento de referência nacional obrigatória, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), já aponta para a elaboração ou adequação dos
currículos e propostas pedagógicas para a educação básica, apresentando em
grande parte da seção de Língua Portuguesa, a necessidade de relacionar o
ensino de leitura e produção textual ao ambiente das tecnologias digitais. A
orientação, nesse sentido, exige o desenvolvimento de competências em que o
aluno saiba compreender e utilizar a diversidade textual do ambiente digital “de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens
e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas” (BRASIL, 2017, p. 63),
dentre outras habilidades. Uma estratégia que pode ser levada em
consideração por professores que buscam novas práticas didáticas que se
encaixe nessas exigências é a utilização destes vídeos como recurso
metodológico para o ensino de diversas competências no nível de leitura e
escrita, principalmente no que diz respeito ao gênero resenha. Essa nova
modalidade que as resenhas ganharam nos ambientes virtuais, em especial na
mídia social YouTube, de maneira consciente ou inconscientemente se insere
nos moldes do gênero e lança mão de recursos que exploram a interatividade
disponibilizada pelo suporte. A compreensão das possibilidades de construção
de sentido que esses recursos viabilizam, quando bem estabelecidas, permite
uma mudança de perfil do docente - de professor transmissor para professor
mediador da construção de conhecimentos autônomos e colaborativos. Assim,
acredita-se no potencial dos multiletramentos, que atuam junto às capacidades
cognitivas necessárias à leitura e escrita do gênero em diversos ambientes,
como grande incentivador de aulas e de produções que envolvem o gênero em
questão. Face a esse contexto, o projeto de pesquisa pretende responder aos
seguintes questionamentos: “Como se configura a produção de resenhas em
vídeos divulgados em mídia social como o youtube?" e “Que potencialidade
didática estes produtos podem assumir em contextos de ensino de educação
básica?”. Para respondê-las, nosso objetivo geral consiste em refletir sobre a
configuração de vídeos divulgados na rede e seus impactos para a didatização
da leitura de livros e de filmes com vistas à produção de resenhas; e os
objetivos específicos consistem em: (1) Identificar a diversidade de vídeos,
caracterizando-os conforme suas especificidades; e (2) Caracterizar os
aspectos da multimodalidade que colaboram para mensurar as potencialidades
didáticas dos vídeos produzidos. Os fundamentos teóricos que norteiam esta
pesquisa estão embasados em autores como Burguess e Green (2009), Ciribeli
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Abril de 2018
e Paiva (2011), Rojo e Barbosa (2015), Barton e Lee (2015), Braga (2013),
Miller (2012), Bazermman, Hoffnagel e Dionísio (2006), Cosacarelli (2016),
entre outros. No decorrer das reflexões teóricas, este estudo pretende
inaugurar a denominação do gênero vídeorresenha, como contribuição teórica
para os estudos e descrição de um novo gênero escolar(izado). Esta pesquisa
contribui e se enquadra nos estudos da Linguística Aplicada, uma vez que
possui um caráter de integralizar o ensino de gêneros textuais e o contexto
social dos alunos em suas vivências com a tecnologia. De cunho descritivo-
interpretativista, assim se caracteriza por lidar com os mundos naturais e
sociais ao descrever e analisar os recursos da mídia social como ferramenta
para construção de conhecimento interpretando e articulando as experiências
da realidade social com os significados com a pesquisa científica (MOREIRA;
CALEFFE, 2006). O tratamento dos dados é de natureza qualitativa, por
explorar as características do cenário da tecnologia como ferramenta eficiente
disponível ao ensino de leitura de textos, e de inspiração netnográfica, devido à
inserção do pesquisador na comunicação mediada por computador para
observação do objeto de análise (AMARAL; NATAL; VIANA, 2008), no nosso
caso, os vídeos. A técnica de coleta de dados ocorrerá a partir da visualização
de canais do YouTube com números de inscrições acima de dez mil e da
observação dos recursos que o produtor do vídeo utilizou (objeto resenhado,
hiperlinks, cenários, recursos sonoros, dentre outros), bem como a adequação
ao gênero e a receptividade dos espectadores por meio de suas respostas nos
comentários e na quantidade de likes. A priori, o critério de seleção dos vídeos
diz respeito ao tratamento dado à: resenhas de livros, de filmes e de filmes que
são adaptações de livros. A organização do corpus se dará a partir de critérios
a serem estabelecidos quanto às características do gênero e os recursos do
suporte, frutos de observação sistemática dos documentos virtuais, arquivados
a partir de downloads. Dado o ambiente volátil de coleta, os demais dados e
suas possíveis alterações serão monitorados por meio de inscrições nos canais
e arquivados através de prints e reprodução dos vídeos.
PALAVRAS-CHAVE: Vídeos; Resenhas; Ambiente digital; YouTube.
REFERÊNCIAS:
AMARAL, A.; NATAL, G.; VIANA, L. Netnografia como aporte metodológico
da pesquisa em comunicação digital. Porto Alegre, 2008. Famecos/PUCRS.
N° 20. p.34-40.
BRASIL, Base Nacional Curricular Comum, MEC/SEB, 2017.
BARTON, D.; LEE, C. Linguagem online: textos e práticas digitais. 1. ed.
Tradução de Milton Camargo Mota. São Paulo: Parábola Editorial, 2015
(Linguagens e tecnologias; 1).
BRAGA, D. B. Ambientes digitais: reflexões teóricas e prática. São Paulos:
Cortez Editora, 2013.
BURGESS, J.; GREEN, J. YouTube e a Revolução Digital: como o maior
fenômeno da cultura participativa transformou a mídia e a sociedade. São
Paulo: Aleph, 2009.
CIRIBELI, J. P.; PAIVA, V. H. P. Redes e mídias sociais na internet: realidades
e perspectivas de um mundo conectado. Mediação, Belo Horizonte, v. 13, n.
12, p. 57-74, jan./jun. de 2011.
39
Abril de 2018
COSCARELLI, C. V. Tecnologias para aprender. São Paulo: Parábola
Editora, 2016.
BAZERMAN, C.; HOFFNAGEL, J. C.; DIONISIO, P. Gênero, agência e
escrita. São Paulo: Cortez, 2006.
MILLER, C. R. Gênero textual, agência e tecnologia. São Paulo: Parábola
Editora, 2012.
MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia científica para o professor
pesquisador – 2. ed. – Rio de Janeiro: Lamparina, 2008
ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade,
multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial,
2015.
ENSINO DE LIBRAS ATRAVÉS DE GÊNERO: A LEITURA DE MAPAS POR

OUVINTES L2
Girlaine Felisberto de Caldas Aguiar

Orientadora: Maria Augusta Goncalves de Macedo Reinaldo
Coorientadora: Shirley Barbosa das Neves Porto
RESUMO:
O estudo acerca dos gêneros textuais em Libras constitui uma nova área de
estudo no campo da linguística aplicada à Libras, pois no Brasil poucos
pesquisadores que realizam estudos na área tratam do tema. Nesse contexto,
compreender os processos de ensino-aprendizagem da Libras na perspectiva
da produção e circulação dos gêneros textuais (GTs) e como estes se
processam em vários níveis de conhecimento da Libras representa uma das
possibilidades de diálogo entre as correntes teóricas que abordam a questão
dos GTs e sua relação com a Libras. A pesquisa em andamento tem como
objetivo geral: investigar a utilização de uma metodologia de ensino da Libras
como segunda língua (L2) para ouvintes utilizando o gênero mapa; e como
objetivos específicos: 1) identificar as características definidoras do gênero
mapa; 2) construir um modelo experimental para a didatização desse gênero, a
partir do qual são propostas atividades que podem possibilitar o
desenvolvimento de capacidades de linguagem para a compreensão de textos
pertencentes a esse gênero por alunos ouvintes da Libras como L2; e 3)
verificar as consequências da utilização desse modelo no aprendizado da
Libras como L2 por ouvintes nível A1. São questões orientadoras da
pesquisa:1) Que características do gênero mapa podem ser consideradas
ensináveis por serem geradoras de dificuldades de compreensão por parte de
ouvintes da Libras como L2? 2) Quais os efeitos sobre o desempenho desses
ouvintes de uma metodologia centrada em atividades didáticas que
contemplem as capacidades de linguagem? A relevância dessa pesquisa se
traduz na necessidade de aprofundamento dos conhecimentos sobre a relação
entre o estudo de GTs e as consequências de seu uso no ensino da Libras.
Para ensiná-la sob essa perspectiva, é preciso vivenciar experiências de
comunicação situada com vistas a ampliar a socialização entre ouvintes e
surdos. O estudo está orientado por pressupostos teóricos e metodológicos do
interacionismo sociodiscursivo (ISD) em dois campos de atuação: o campo
40
Abril de 2018
relativo à descrição de gênero textual, com o modelo analítico de gênero
enfocando as condições de produção do texto e a sua arquitetura (a
organização, os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos
(BRONCKART, 1999; 2006 e 2008); o campo didático referente, de um lado,
às questões didáticas do ensino de gêneros envolvendo as noções de modelo
didático de gênero como objeto descritivo que evidencia as dimensões
ensináveis de um gênero (PIETRO & SCHNEUWLY, 2009); e, de outro, às
capacidades de linguagem envolvidas na compreensão de um gênero - a
capacidade de ação, a capacidade discursiva e a capacidade linguístico-
discursiva - como suporte para a atividade de linguagem (DOLZ &
SCHNEUWLY, 1988; 2004; CARNIN & ALMEIDA, 2015). Os procedimentos
metodológicos da pesquisa, dada a natureza complexa do objeto,
compreendem três etapas. As duas primeiras, como passos que levam à
construção do modelo didático, e a terceira, à aplicação das atividades. Na
primeira etapa escolhemos o gênero, levando em consideração os seguintes
aspectos: que fosse um gênero cujo ensino pudesse apontar/descrever as suas
características, o que foi feito a partir do levantamento bibliográfico e estudo da
literatura especializada da área. Essa escolha recaiu sobre o gênero mapa,
que, a priori, segundo a hipótese levantada, apresentaria as características
cujo ensino levaria ao desenvolvimento das capacidades de linguagem
desejadas. Na segunda etapa, buscamos identificar as características do
gênero segundo o modelo de produção e análise proposto por Bronckart,
seguindo os passos: (1) a identificação das condições de produção dos textos
que influenciam na produção do exemplar do gênero mapa selecionado: o
contexto sócio-histórico mais amplo, o contexto linguageiro imediato (o
contexto de produção e o conteúdo temático); (2) a análise do texto seguindo
os níveis da arquitetura textual: a infraestrutura, privilegiando, por serem
salientes nesses gênero da ordem do descrever/instruir, os componentes
plano global do texto e tipos de sequências que o constituem, bem como os
mecanismos de textualização com identificação das unidades linguísticas
responsáveis pela conexão, pela coesão nominal e pela coesão verbal. Na
terceira etapa, identificamos as características ensináveis do gênero mapa e
estamos construindo o modelo didático, com atividades que procuram levar em
consideração o conjunto de operações de linguagem que devem ser
mobilizadas pelos discentes para que eles desenvolvam capacidades de ação
(adaptação da situação de interação de uso da linguagem no contexto
compartilhado pelos sinalizantes), discursiva (forma como um sinalizante
seleciona e organiza um tipo de discurso na ação de linguagem), linguístico-
discursiva (uso das operações de conexão, coesão nominal, coesão verbal).
Na presente pesquisa essas capacidades são acionadas pelos ouvintes de
Libras como L2 na atividade de leitura do mapa em referência. O contexto de
geração dos dados da pesquisa é o de dois projetos de extensão destinados a
professores de Libras como segunda língua: em 2016 a pesquisadora
participou como cursista; em 2017, como professora colaboradora. Ambos os
projetos foram desenvolvidos no âmbito da Unidade Acadêmica de Letras da
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). O corpus para análise está
sendo gerado a partir da colaboração de duas professoras, uma ouvinte e outra
surda (vídeo de instruções de percurso) e de alunos graduandos ouvintes
(atividade sinalizada, com indicação de percursos a serem feitos - filmada). No
primeiro caso, os dados são representados por um exemplar de texto
41
Abril de 2018
sinalizado do mapa da UFCG com quatro instruções sinalizadas contendo
pontos de: (a) partida, (b) referência, (c) localização/espacialidade e (d)
direção. No segundo caso, são apresentados uma atividade objetiva de
avaliação da aprendizagem da leitura de mapa considerando a sinalização dos
pontos em questão; e um diálogo entre duplas de ouvintes também para
verificação da aprendizagem da organização da sinalização.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Libras como L2; Interacionismo

sociodiscursivo; Gêneros textuais; Modelo didático de gênero; Capacidades de
linguagem.
REFERÊNCIAS:
BRONCKART. J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Pericles Cunha.
São Paulo: EDUC, 1999.
______. Atividade de linguagem, discursos e desenvolvimento humano.
Organização Anna Rachel Machado, Maria de Lourdes Meirelles Matencio;
tradução Anna Rachel Machado, Maria de Lourdes Meirelles Matencio.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006.
______. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos
trabalhadores. Tradução Anna Rachel Machado, Maria de Lourdes Meirelles
Matencio, Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008.
CARNIN, Anderson; ALMEIDA, Alessandra Preussler de. Modelo(s) didático(s)
de gênero: da concepção teórica à transposição didática na formação
continuidade de professores. IN: GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos; CARNIN,
Anderson; KERSCH, Dorotea Frank (Orgs.). Caminhos da construção:
reflexões sobre projetos didáticos de gênero. Campinas: Mercado das Letras,
2015, p. 29 – 46.
PIETRO, J. F.; SCHNEUWLY, B. O modelo didático do gênero: um conceito
da engenharia didática. Rev. Moara. Belém, n. 26, p. 15-52, ago/dez., 2009.
SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas (SP): Mercado de Letras; 2004[1988].
USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS EM ATIVIDADES ESCOLARES DE

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Guilherme Arruda do Egito

Orientador: Edmilson Luiz Rafael
RESUMO:
O livro didático de português (doravante, LDP) é o principal instrumento de
ensino-aprendizagem do sistema escolar brasileiro. Esse instrumento como o
conhecemos hoje foi lançado na década de 1950 (BUNZEN, 2009, p. 55) e tem
o propósito de “(re)apresentar, para cada geração de professores e estudantes,
o que é oficialmente reconhecido ou autorizado como forma de conhecimento
sobre a lingua(gem) e sobre as formas de ensino-aprendizagem” (BUNZEN e
ROJO, 2005, p. 86). Ao cumprir com esse propósito, os LDP lançam em suas
propostas de ensino atividades escolares que demandam o uso de diferentes
42
Abril de 2018
recursos tecnológicos como apoio didático em suas realizações, como
computador, smartphone, gravador, entre outros, além dos tradicionais
recursos papel e caneta, utilizados desde a constituição da prática escolar.
Pudemos verificar esta afirmação em estudos por nós realizados (EGITO e
RAFAEL, 2014; 2015; 2016), no âmbito da Linguística Aplicada, em um período
de três anos (2013-2016), anteriores à investigação de que se ocupa este
trabalho. Essas propostas apresentadas não fazem parte de exposições
fortuitas dos autores dos LDP, mas de orientações recomendadas nos
documentos oficiais de ensino de língua portuguesa da educação básica, os
PCN (1998) e a BNCC (2018). Estes asseguram a necessidade de o aluno
saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos (BRASIL, 1998; 2017), assim como
compreender textos orais e escritos com os quais têm contato em diferentes
situações de participação social (BRAGA, 2010), interpretando-os
adequadamente e inferindo as intenções de quem os produz com vistas a um
melhor desempenho (extra)escolar. Com o propósito de analisar a realização
de tais atividades em sala de aula, e dando continuidade às pesquisas por nós
realizadas sobre a real usabilidade desses recursos em contexto escolar, este
trabalho parte do seguinte questionamento: Considerando, então, a presença
de livros didáticos em todas as escolas, que modos de utilização didática de
recursos tecnológicos estão subjacentes às atividades escolares de ensino de
língua portuguesa da educação básica? Para responder à essa pergunta,
guiarão as ações de pesquisa da dissertação os seguintes objetivos principais:
(1) verificar o modo de utilização dos recursos tecnológicos em relação ao tipo
de atividade realizada, (2) discriminar as atividades escolares realizadas em
sala de aula e (3) identificar os recursos tecnológicos necessários à realização
das atividades. Para dar conta desta investigação, os dados foram coletados
em um período de aproximadamente seis meses, entre os meses de
outubro/2017 e março/2018, em três turmas de ensino regular da educação
básica, do turno da manhã, de duas escolas públicas da cidade de Campina
Grande, no estado da Paraíba. Essas três turmas de ensino de língua
portuguesa foram selecionadas a partir do critério de disponibilidade dos
professores e das escolas em participar da pesquisa. Para a coleta e geração
dos dados advindos dessas três turmas de ensino, foram utilizados três
instrumentos de pesquisa: gravação em aúdio das aulas observadas, gravação
em aúdio de entrevistas com os professores participantes e registro de
anotações em diário de campo. Em relação às aulas observadas, foram
gravadas dezessete aulas de língua portuguesa, cada uma delas contendo
quarenta e cinco minutos de duração, formando um conjunto de dados
composto por doze horas e quarenta e cinco minutos de aulas gravadas que
estão em processo de transcrição. Em relação às entrevistas com os
professores, foram gravadas duas entrevistas, cada uma delas contendo
aproximadamente três minutos de duração. O propósito dessas entrevistas foi
verificar se os professores fazem/demandam uso dos recursos tecnológicos na
realização de atividades escolares e se esses recursos são necessários à
realização dessas atividades. Uma das entrevistas já foi transcrita. Tendo em
vista contribuir para os estudos sobre formação de professor e ensino de língua
portuguesa na educação básica, essa pesquisa se baseia nos pressupostos
metodológicos da pesquisa qualitativa em Linguística Aplicada (MOITA LOPES,
2013) com características de natureza observação participante. Para realizar a
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Abril de 2018
investigação ora apresentada, que está ancorada na tríade prática escolar,
atividades escolares e recursos tecnológicos, e seguindo um viés sociológico,
embasamo-nos em contribuições teóricas sobre prática escolar (BOURDIEU,
1977; ZABALA, 1998), ensino de língua (MATÊNCIO, 2001; OLIVEIRA, 2010;
REINALDO, 2005; SCHNEUWLY e DOLZ, 2004; entre outros) e materiais
didáticos (KENSKI, 2012; SIGNORINI, 2007; entre outros) em conformidade
com as políticas nacionais de ensino de língua portuguesa vigentes neste país.
Dessa forma, o interesse por este estudo justifica-se por refletir sobre materiais
que são de interesse do professor em atuação na educação básica,
contribuindo para um conhecimento mais aprofundado em torno das relações
entre prática escolar de ensino de língua portuguesa e recursos tecnológicos.
Esperamos, com a presente investigação, estar contribuindo diretamente com a
discussão da demanda profissional docente na atualidade e indiretamente para
a produção de conhecimento desta área. Os resultados parciais desta pesquisa
sugerem que as atividades escolares executadas em sala de aula são
realizadas através de uma relação de complementariedade e acomodação
entre os conhecimentos de língua e os recursos utilizados.
PALAVRAS-CHAVE: Prática escolar; Ensino de língua; Recursos tecnológicos.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua
portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília: MEC/SEB, 2018.
BOURDIEU, P. Outline of a theory of practice. Cambridge: Cambridge
University Press, 1977.
BUNZEN, C. Dinâmicas discursivas na aula de português: usos do livro
didático e projetos didáticos autorais. 2009. 227 f. Tese (Doutorado em
Linguística Aplicada) – Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada,
Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 2009.
BUNZEN, C; ROJO, R. Livro didático de língua portuguesa como gênero do
discurso: estilo e autoria. In: VAL, M. G. C; MARCUSCHI, B. (Org.) Livros
didáticos de língua portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte:
Autêntica/Ceale, 2005, p. 73-117.
BRAGA, D. B. Tecnologia e participação social no processo de produção e
consumo de bens culturais: novas possibilidades trazidas pelas práticas
letradas digitais mediadas pela internet. In: Trabalhos em Linguística
Aplicada, Campinas, 49(2): 373-391, 2010.
EGITO, G. A.; RAFAEL, E. L. O livro didático de português: formas de
utilização de tecnologias. Relatório de Pesquisa. Campina Grande:
UFCG/PIBIC, circulação restrita, 2014.
______. Tecnologia em manuais do professor de livros didáticos de
português. Relatório de Pesquisa. Campina Grande: UFCG/PIBIC, circulação
restrita, 2015.
______. Recursos tecnológicos em atividades de leitura e de produção de
textos no livro didático de português. Relatório de Pesquisa. Campina
Grande: UFCG/PIBIC, circulação restrita, 2016.
44
Abril de 2018
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8. ed.
Campinas: Papirus, 2012.
MATÊNCIO, M. L. Estudo da língua falada e aula de língua materna: uma
abordagem processual da interação professor/alunos. Campinas: Mercado
das Letras, 2001.
MOITA LOPES, L. P. Fotografias da linguística aplicada brasileira na
modernidade recente: contextos escolares. In: ______. (Org.). Linguística
aplicada na modernidade recente. São Paulo: Parábola, 2013.
OLIVEIRA, L. A. O ensino pragmático da escrita. In: ______. Coisas que todo
professor de português precisa saber: a teoria na prática. São Paulo:
Parábola Editorial, 2010.
REINALDO, M. A. G. M. A orientação para produção de textos. In: DIONÍSIO,
A. P.; BEZERRA, M. A. O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio
de Janeiro: Lucerna, 2005.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo:
Mercado de Letras, 2004.
SIGNORINI, I. Letramento e inovação no ensino e na formação do professor de
língua portuguesa. In: _____. Significados da inovação no ensino de língua
portuguesa e na formação de professores. Campinas: Mercado de Letras,
2007.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
DIDATIZAÇÃO DE SABERES SOBRE LEITURA E ESCRITA EM

AMBIENTES DIGITAIS PARA EXAMES DE LARGA ESCALA
Katianny Késia Mendes Negromonte

RESUMO:
O uso de computadores, smartphone, tablets, e das mais variadas redes,
“Facebook”, “Instagran”, “Whatsapp”, “Twitter” e sites, ampliaram os recursos
de que o professor dispõe para ensinar e levar seus alunos à construção de
conhecimentos; trazendo, inclusive, benefícios ao serem inseridos no contexto
escolar. Dentre estes benefícios, elencam-se a facilidade no acesso à
informação, ao proporcionar trocas instantâneas e interativas de mensagens, e
a ampliação da interação entre alunos e professores para além da escola. Além
disso, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) possibilitaram o
surgimento de novos materiais didáticos, os digitais, em concorrência com os
materiais impressos. Nesse sentido, os professores repensam suas práticas
metodológicas, ao relacionar o conteúdo escolar com o uso de novos
instrumentos, a fim de auxiliar os alunos, usuários competentes dos ambientes
digitais, que nem sempre dão conta de explorá-los de forma consciente e
crítica para a construção do conhecimento (BRAGA, 2010). O cenário das TIC,
por sua vez, delega aos professores e alunos a relevância em compreenderem
as mudanças pelas quais o ensino está submetido, exigindo que docentes
reconheçam a mudança que o uso dos recursos tecnológicos tem provocado
nas formas de processar a linguagem, em especial, nas atividades de
processamento de leitura e de escrita. No plano da leitura, os dispositivos
45
Abril de 2018
permitiram a ampliação do acesso e da facilidade de distribuição de livros em
arquivos digitais; contudo, a propagação e difusão de textos na web não são
necessariamente fatores determinantes para o desenvolvimento de habilidades
de leitura, tais como: ler, compreender, interagir, criticar, relacionar e comparar
(RIBEIRO, 2016). No plano da escrita constata-se a produção de mensagens
instantâneas e de textos multimodais, compostos de palavras, imagem e som,
cujo entendimento dispensa muitas vezes o emprego da palavra, característica
do texto impresso. Essas mudanças, na forma de processar a leitura e a
escrita, reforçam a necessidade de os professores estarem atentos à
organização e ao funcionamento do ambiente digital, como alternativa
complementar e motivadora para reflexões sobre a linguagem de um modo
geral, em seus diversos eixos de ensino, seja na modalidade presencial ou a
distância. Diante da centralidade com que as tecnologias digitais começam a
se impor em contextos de ensino, esta pesquisa surge com o interesse de
promover reflexões sobre os saberes mobilizados para o ensino de leitura e de
escrita de Língua Portuguesa, direcionados a exames de larga escala, com
base em videoaulas, e se justifica pelo entendimento de que a análise da
utilização de estratégias de didatização, para expor os conteúdos voltados aos
objetos de ensino mencionados, evidencia saberes docentes que parecem
complementar o ensino presencial. Nesta perspectiva, nosso interesse se volta
ao estudo de videoaulas de leitura e de escrita, inseridas no ambiente digital, e
utilizadas como materiais didáticos. Destacamos que o grande potencial
semiótico desse objeto de investigação se sobressai à informação, em duas
modalidades sensoriais – visual e auditiva, ativando, portanto, dois sistemas de
processamento e capacidade da memória de trabalho (FILATRO, 2008). Esse
recurso audiovisual facilita o processo de aprendizagem, visto que o sujeito
professor pode expor conteúdos utilizando os elementos visuais e sonoros de
forma simultânea. Diante desse contexto inovador para o ensino, a presente
pesquisa tem como questão norteadora: Que saberes docentes/profissionais
são mobilizados em videoaulas de leitura e de escrita de Língua Portuguesa
destinadas a exames de larga escala? Para respondê-la, tem-se como objetivo
geral: analisar os saberes docentes/ profissional evidenciados no
funcionamento de videoaulas, direcionadas ao ensino de conteúdos (leitura e
escrita) de Língua Portuguesa. Como objetivos específicos pretende-se 1)
caracterizar os saberes docentes na didatização de conteúdos de videoaulas
(de leitura e de escrita) de Língua Portuguesa destinados a exames como
Enem; 2) relacionar as estratégias metodológicas desenvolvidas nos vídeos às
concepções de ensino de leitura e de escrita dos documentos
parametrizadores, dentre estes: a BNCC e os exames de larga escala: o
ENEM. O corpus desta pesquisa será constituído de vídeos veiculados no
endereço (http://canaldoensino.com.br/blog/12-sites-para-estudar-de-graca-
para-o-enem), que recomenda vários ambientes digitais com conteúdos
destinados aos candidatos que desejam realizar o Enem, e são oferecidos
como materiais complementares. Dentre os 12 sites elencados na postagem, a
partir de uma identificação prévia, do acesso aberto e gratuito, reduziu-se para
os endereços, a seguir, de onde serão recolhidos os vídeos de leitura e de
escrita para análise são eles:
(http://canaldoensino.com.br/blog/category/enem);(http://www.mandebemnoene
m.com/mandebem-na-midia.aspx);(https://mesalva.com/cursos);
(http://ensinomediodigital.fgv.br/staticpages/acessoaos-cursos-
46
Abril de 2018
deslogado.aspx). Quanto ao tratamento dos dados, é de natureza
qualiquantitativa, com abordagem descritiva, pois pretende descrever,
interpretar os saberes docentes que permeiam as videoaulas. (FRAGOSO,
2013). Em virtude do corpus ser obtido a partir do ambiente digital, a
abordagem utiliza a análise documental e a etnografia virtual, uma vez que o
pesquisador troca a observação do campo face a face por um ambiente on-line
(AMARAL, VIANA, NATAL, 2008). Os aspectos teóricos que embasam esta
pesquisa seguem dois eixos principais. O primeiro é intitulado Saberes
Docentes no ensino de Língua Portuguesa com foco na abordagem da
categorização dos saberes que atravessam a profissionalização de professores
ao mobilizar estratégias didáticas na exposição de conteúdos de leitura e
escrita da Língua Portuguesa, sob a luz dos autores Barton & Lee (2015);
Tardif(2014), Koch e Elias(2014); Passareli (2012); Braga (2010); Kleiman
(2008); Pimenta (1999). O segundo é nomeado Multiletramentos em ambientes
virtuais e desenvolve reflexões sobre as práticas de letramentos no universo
digital, dentre estas, as videoaulas que na sua produção utilizam recursos
multissemióticos. Este tópico contempla os seguintes autores: Vieira & Silvestre
(2015); Veloso (2014); Rojo(2012); Spanhol & Spanhol (2009).
PALAVRAS-CHAVE: Saberes docentes; Videoaulas; Ensino de Leitura e de

Escrita.
REFERÊNCIAS:
AMARAL, Adriana. NATAL, Gerógia. VIANA, Lucina. Netnografia como aporte
metodológico da pesquisa em comunicação digital. Famecos. Porto Alegre, n
20, 2008.
BARTON; David; LEE, Carmen. Linguagem online: textos e práticas digitais.
São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
BRAGA,Denise Bértoli. A comunicação interativa em ambiente hipermídia: as
vantagens da hipermodalidade para o aprendizado no meio digital. In:
MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. (Org.). Hipertexto e gêneros digitais:
novas formas de construção do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2010. p. 175-
198
FILATRO, A. Design Instrucional na Prática. São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2008.
FRAGOSO, Suely. Métodos de pesquisa para internet. Porto Alegre: Sulina,
2013.
KLEIMAN, Angela. Leitura ensino e pesquisa. Campinas, SP: Pontes
Editores, 3ª edicção-2008
KOCH, Ingedore V. & ELIAS, Vanda Mª. Ler e escrever – estratégias de
produção textual. São Paulo: Contexto, 2014.
MONTARDO, Sandra Portella. PASSERINO, Liliana Maria. Estudo dos blogs
a partir da netnografia: possibilidades e limitações. Novas tecnologias na
educação/ Cinted. V4, n2, 2006.
OLIVEIRA, Alexandre. STADLER, Pâmella de Carvalho. Videoaulas: uma
forma de contextualizar a teoria na prática. Disponível em <
http://www.abed.org.br/hotsite/20-ciaed/pt/anais/pdf/352.pdf > Acesso em: 15
dez 2016.
PASSARELLI, Lílian Ghiuro. Funções da escrita de diferentes gêneros textuais
e princípios norteadores para o ensino de produção textual. In: _______
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Abril de 2018
Ensino e correção na produção de textos escolares. São Paulo: Cortez,
2012. p. 115 – 119.
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes
da docência. In: PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e
atividade docente. São Paulo: Cortez Editora, 1999. p. 15-34.
RIBEIRO, Ana Elisa. Leitura, escrita e tecnologia: questões, relações e
provocações. In: COSCARELLI, Carla Viana (org). Tecnologias para
aprender. São Paulo: Parábola, 2016.
ROJO, Roxane Materiais didáticos no ensino de línguas. In: LOPES MOITA, L.
P.(Org.). Linguística aplicada na modernidade recente: festscrift para
Antonieta Celani. São Paulo: Parábola/Cultura Inglesa, 2013b, pp.163-195.
SPANHOL, G. K.; SPANHOL, F. J. Processo de Produção de Vídeo-Aula.
Santa Catarina: [s.n.], 2009. Disponível em:
<http://www.seer.ufrgs.br/renote/article/download/13903/7812>. Acesso em: 15
dez 2016.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. –
Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
VELOSO, Francisco O. Dourado. Pesquisa em multimodalidade: por uma
abordagem sociossemiótica. In.: GONÇALVES, Adair Vieira; SILVA, Wagner
Rodrigues; GOIS, Marcos Lucio de Sousa (Orgs). Visibilizar a linguística
aplicada: abordagens teóricas e metodológicas. Campinas, SP: Pontes, 2014.
VIEIRA, Josenia. SILVESTRA, Carminda. Introdução à Multimodalidade:
Contribuições da Gramática Sistêmico-Funcional, Análise de Discurso Crítica,
Semiótica Social. Brasília, 2015.
A PLANIFICAÇÃO DO CONTEÚDO TEMÁTICO EM PRODUÇÕES DE

TEXTOS DISSERTATIVOS-ARGUMENTATIVOS NO ENSINO MÉDIO
Lidianne da Silva Arruda

Orientadora: Maria de Fátima Alves
RESUMO:
O intuito do trabalho com os gêneros textuais parte da ideia de que a língua é
social e, portanto, revela-se em textos (orais e escritos) que circulam na
sociedade, cumprindo uma função específica. Assim, os textos podem ser
compreendidos como a materialidade do discurso de determinada esfera da
atividade humana que se faz presente socialmente em um dado veículo de
comunicação e interação. Os gêneros são entendidos como construções
textuais, estabilizadas e denominadas pelo uso, que são associadas por
diversas atividades de linguagem. (BRONCKART, 2008). Apesar dos gêneros
estarem em constante uso na sociedade e terem seu espaço restrito, mas
garantido em sala de aula, notamos uma certa escassez de estudos que
valorizem a didatização de mecanismos que facilitem a construção do texto.
Desse modo, justifica-se a necessidade de estudos que contemplem pesquisa
sobre gêneros e seu ensino e que discuta a problemática dessa relação, a
exemplo do projeto de pesquisa “Gêneros textuais como objeto de Ensino:
perspectivas teóricas e instrumentos didáticos” (ALVES e REINALDO,
2015),executado por professoras vinculadas ao Programa de Pós-Graduação
48
Abril de 2018
em Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande, que por
sua vez originou o presente projeto de pesquisa, “A planificação do conteúdo
temático em produções de textos dissertativos-argumentativos no Ensino
Médio”, que tem como objetivo desenvolver um estudo reflexivo sobre a
produção de textos dissertativos-argumentativos (doravante TDA) no Ensino
Médio, com um olhar voltado para a planificação do conteúdo temático, visto
como a organização e articulação das sequências discursivas, que darão
sustentação para a argumentação do TDA. Verificaremos como estudantes do
EM, sujeitos da pesquisa, organizam a escrita, em sala de aula, desde do
planejamento e comando de escrita dado pelo professor ao retorno fornecido
pelos alunos, abordando a natureza argumentativa do texto. Visando a
necessidade de que o aluno domine as competências e habilidades propostas
pelo ENEM e, observando que a didatização do TDA não está ocorrendo de
forma satisfatória no Ensino Médio, como mostram resultados de pesquisas e
dos exames oficiais noticiados pelo MEC ( no ano de 2017, “Das 4.725.330
redações corrigidas, 309.157 tiveram nota zero e apenas 53 registraram nota
1.000”6), notamos o déficit de um planejamento de ensino e de material didático
para o trabalho docente. A falta de conhecimento de estratégias linguísticas de
organização no processo de escrita interfere na produção textual dos alunos.
Diante deste contexto, este trabalho se faz relevante por unir a contribuição
teórico-metodológica para o trabalho docente, no que concerne à orientação da
produção textual de um gênero na sala de aula, com o processo analítico
produções textuais dos alunos. Sendo assim, propomos no decorrer dessa
pesquisa responder o seguinte questionamento: Como ocorre a planificação do
conteúdo temático nos textos dissertativos argumentativos em turmas do
Ensino Médio. Objetivamos, de forma geral, analisar a planificação do conteúdo
temático, entendida aqui como a organização e articulação das sequências
discursivas, nas produções textuais de alunos do ensino médio, verificando
como esses estudantes organizam a escrita, em sala de aula, desde do
comando dado pelo professor ao retorno fornecido pelo aluno, abordando a
natureza argumentativa do texto, como é o caso da dissertação argumentativa,
de forma específica, com essa pergunta, (i) Verificar a base de orientação do
docente para a escrita do texto dissertativo-argumentativo, focando a
planificação do conteúdo temático;(ii) Analisar a apropriação desse recurso nos
textos dos alunos e (iii) Propor, materiais/ instrumentos didáticos para o
trabalho docente, no que concerne à base de orientação para à produção de
TDA. Como fundamentos metodológicos, a pesquisa se situa nos estudos da
Linguística Aplicada (doravante LA), por pensar a língua em caráter
interdisciplinar e a aplicabilidade da linguagem em contexto (MOITA LOPES,
2006), com uma abordagem qualitativa que tem como objetivo principal o
diagnóstico e a investigação de uma situação prática/problema do ambiente
escolar, e é fundamentalmente interpretativa (CRESWELL, 2007), com relação
à sua tipologia, está no âmbito da pesquisa-ação, que para Moreira e Caleff
(2008, p. 89) “[...] é uma intervenção em pequena escala no mundo real e um
exame muito perto dos efeitos dessa intervenção”. Para fins de geração/ coleta
de dados, propomos basicamente: (i) Um diagnóstico da base de orientação do
docente para escrita do texto, através de uma entrevista, uma proposta de
atividade - fornecido pelo docente -, a observação da aula de escrita, realizada
6Disponível em: https://istoe.com.br/aumenta-numero-de-notas-zero-nas-redacoes-do-enem-resultados-

estao-disponiveis/
49
Abril de 2018
pelo docente e por fim o texto produzido pelos alunos. (ii) Uma intervenção, na
qual propomos a análise dos textos dissertativos-argumentativos produzidos
pelos alunos, observando a articulação e organização do conteúdo temático
presentes nos textos; posteriormente, apresentaremos propostas de atividades
elaboradas em conjunto pela pesquisadora e o professor da turma, partindo
dos textos dos próprios alunos, bem como outros exemplos de textos do tipo
dissertativo-argumentativo que apresentem a organização e articulação do
conteúdo temático, para reconhecimento do uso. Objetivamos com essas
atividades a ampliação da utilização desse recurso nos textos dos alunos, já
que é um mecanismo de seleção, organização e articulação dos componentes
textuais (argumentação). E, por fim, a reescrita dos textos dissertativos-
argumentativos produzidos pelos alunos. As análises, que serão realizadas,
terão como base três eixos teóricos: (1) abordagens teóricas sobre texto,
partindo da perspectiva da Linguística Textual até as novas noções presentes
no Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), explanando a planificação do
conteúdo temático em produção dos textos, observando a Infraestrutura do
folhado textual (Antunes (2010); Koch (2015); Bronckart (1999, 2008); Baltar
(2007), entre outros) ; (2) o ensino de língua portuguesa através de gêneros,
em especial o dissertativo-argumentativo (Cavalcante (2006); Dolz e
Schneuwly (1995), entre outros) e (3) instrumentos/materiais didáticos na
formação docente que favorecerão a inserção da planificação do conteúdo
temático no contexto educacional (Costa-Hubes (2007); De Pietro e Dolz
(1997), entre outros).
PALAVRAS-CHAVE: Texto dissertativo-argumentativo; Interacionismo

Sociodiscursivo; Planificação do conteúdo temático; Formação Docente.
REFERÊNCIAS:
COSTA-HUBES, Terezinha da Conceição. Sequência Didática: Uma
proposta para o ensino de língua portuguesa nas séries iniciais. Cascavel:
Assoeste, 2007.
ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo:
Parábola Editorial, 2010.
BALTAR, M. O conceito de tipos de discurso e sua relação com outros
conceitos do ISD. In: GUIMARÃES, A. M. M., MACHADO, A. R., COUTINHO,
A. (Orgs.). O Interacionismo sociodiscursivo: questões epistemológicas e
metodológicas. Campinas: Mercado das. Campinas: Mercado das letras, 2007.
BRONCKART. Jean- Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por
um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, 1999.
CAVALCANTE, Marianne, C. B. (Orgs.). Diversidade textual os gêneros na
sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
DE PIETRO, J-F. & DOLZ, J. L’ oral commetexte: commentconstruire um
objetenseignable?. Éducation et recherches, 1997.
DOLZ, J. SCHNEUWLY, B. L’ apprentissage des capacitésargumentatives.
BulletinBuisse de LinguistiqueAppliquée. 1995.
KOCH, Ingedore Villaça. Introdução à linguística textual: trajetória e
grandes temas. São Paulo: Contexto, 2015.
MOITA LOPES, L. P. (Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. São
Paulo: Parábola, 2006.
50
Abril de 2018
MOREIRA, H. CALEFFE. L. G. Metodologia da pesquisa para o professor
pesquisador. 2. ed. São Paulo: DP&A, 2008.
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA NA BNCC DE ENSINO FUNDAMENTAL II
Nathalia Niely Tavares Alves de Melo

Orientadora: Denise Lino de Araújo
RESUMO:
A pesquisa ora delineada está situada no campo da Linguística Aplicada e
apoia-se nos estudos sobre currículo docente e representações sociais. Tendo
em vista a relevância de tais conhecimentos para a prática docente, partimos
da compreensão de que o currículo escolar é um objeto multicultural, subjetivo,
multirreferencial e multidimensional (MALTA, 2013), como também é visto
“como um complexo cultural tecido por relações ideologicamente organizadas e
orientadas” (Macedo, 2013, p. 26) que têm forte influência sobre as práticas
que se realizam no ambiente escolar e dentro dos processos de ensino e
aprendizagem. De acordo com Moreira (1999), este importante componente da
dinâmica educacional pode ser classificado em três tipos, sendo o primeiro
deles o currículo formal ou prescrito, no qual estão os aparatos documentais,
normativos e de orientação da prática docente. O segundo, o currículo real, diz
respeito à prática efetiva dessa prescrição dentro do ambiente escolar. O
último, é o currículo oculto que se refere aos aprendizados adquiridos
indiretamente no processo. O foco da pesquisa é primeiro tipo de currículo, no
entanto, reconhecemos que currículos são montagens político-teóricas que
recebem interpretações diversas dos atores que ocupam diferentes lugares na
cadeia educacional. Assim, a Base Nacional Comum Curricular, homologada
em dezembro de 2017, se define como um documento de caráter normativo
destinado a primeira etapa da educação básica cuja função é definir “o
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica” (BRASIL, 2017, p. 7). No que se refere ao ensino de Língua
Portuguesa para a segunda fase do ensino fundamental (6º a 9º ano), esse
documento (re)assume a perspectiva teórica enunciativo-discursiva já
sinalizada anteriormente pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, vinculando,
portanto, objetos, eixos e metodologias de ensino a uma dada vertente dos
estudos linguísticos. Assim, em face da importância desse documento (e de
qualquer outra prescrição) para o campo educacional; bem como em face
polêmica que envolveu as três versões que antecederam a que foi homologada
e, sobretudo, em face de o documento assumir demarcadamente uma vertente
teórica e, ainda, considerando nossa vinculação aos estudos sobre formação
docente, esta pesquisa aborda as significações constituídas pelos professores
de língua portuguesa no Ensino Fundamental II sobre o novo documento
parametrizador da educação básica, tendo como questionamento central: Que
representação social professores de português atuando no Ensino
Fundamental II apresentam sobre o ensino de língua materna na da BNCC?
Para responder à questão de pesquisa, elencamos como objetivo geral:
51
Abril de 2018
“Analisar a representação social de professores de português sobre o ensino
de língua materna proposto pela BNCC”, e como objetivos específicos: 1)
Desvelar a representação social de currículo demonstrada por professores de
língua portuguesa; 2) Descrever a representação social relativa ao ensino de
língua de materna no Ensino Fundamental II; 3) identificar o conhecimento dos
professores sobre a proposta da BNCC para ensino de língua portuguesa no
Ensino Fundamental II e 4) Inferir a relação de estabelecida por docentes com
a BNCC a partir das respostas aos objetivos 1, 2 e 3. Para cumprimento dos
objetivos traçados, nos basearemos inicialmente nas contribuições de Macedo
(2013), Moreira (1999; 2007; 2012), Silva (2017) que tratam dos estudos no
campo de currículo, e em autores como Moscovici (2007), Farr (1995),
Marques (2006) e Minayo (1995) para compreensão das representações
sociais. O plano de coleta de dados dessa pesquisa fundamenta-se nas
orientações do paradigma qualitativo que permite a consolidação de pesquisas
exploratórias como esta, que será realizada em duas etapas com sujeitos que
atendam a um dos seguintes critérios: (1) licenciando em Letras, (2) professor
da rede pública em estágio probatório, (3) professor efetivo da rede pública, (4)
professor da rede privada. A primeira fase, chamada de diagnóstico, diz
respeito à constituição de um grupo ampliado de sujeitos que serão convidados
pelas redes sociais, pela visita a escolas públicas e privadas, a cursos de
licenciatura em Letras. Essa visita tem como objetivo sensibilizá-los para
contribuir com a pesquisa respondendo a um questionário on line sobre o tema
da investigação que tem objetivo levantar temas gerais relacionados à
representação de docentes formados ou em formação sobre currículo e BNCC.
A segunda etapa, chamada de aprofundamento ou fase da exploração
propriamente dita, se utilizará de entrevistas semi-estruturadas realizadas com
grupos compostos por 5 sujeitos aleatoriamente buscados entre os que
responderam ao questionário. Com a realização desta pesquisa, pretendemos
contribuir com a formação docente de um modo geral e, especificamente, com
ações locais relacionadas à discussão da BNCC com professores, assim como
cursos de Letras das Instituições de Ensino Superior sediadas em Campina
Grande oferecendo um feedback sobre representação social do objeto
pesquisado, visto que não obstante o currículo esteja no cerne da atuação
docente, seja matéria requisita em concursos para a rede pública, como
recentemente se deu em nosso estado, é de nosso conhecimento que nos dois
cursos de Letras dessas instituições esse tema não é estudado ao longo da
formação. Pensa-se que essa contribuição pode se dar pelo encaminhamento
de resumo da pesquisa para as secretarias de educação, municipal e estadual,
setor de formação docente, e para as coordenações dos cursos de Licenciatura
referidos.
PALAVRAS-CHAVE: Representação social; Ensino de língua portuguesa;

BNCC; Currículo.
REFERÊNCIAS:
FARR, Robert. M. Representações: a teoria e sua história. In: GUARESCHI,
Pedrinho. JOVCHELOVITCH, Sandra. Textos em representações sociais. 2
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: Campo, conceito e pesquisa. 6 ed.
Petrópolis: Vozes, 2013.
52
Abril de 2018
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O conceito de representações sociais dentro
da sociologia clássica. In: GUARESCHI, Pedrinho. JOVCHELOVITCH, Sandra.
Textos em representações sociais. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
MOREIRA, Antônio Flávio B. Currículos e programas no Brasil. 4 ed.
Campinas: Papirus, 1999.
______. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
______. Currículo: Questões atuais. 18 ed. Campinas: Papirus, 2012.
MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia
social. 11 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às
teorias do currículo. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2017.
PRÁTICAS DE CORREÇÃO EM ATIVIDADES DE ENSINO DE PORTUGUÊS
Regina Maria Alves de Araújo

RESUMO:
A correção, juntamente com o planejamento e a avaliação concretizam-se
como importantes ações do fazer docente. A prática corretiva se faz presente
no ambiente escolar nas mais distintas situações: desde o seu aspecto mais
social (moral e ético) ao seu aspecto exclusivamente educacional (didático
pedagógica). Serafini (1988) caracteriza esta prática docente como o conjunto
de intervenções feitas pelo professor na produção do aluno, podendo esta
produção ser de caráter escrito, oral, ou até mesmo no eixo da leitura. A
realização desta prática se dá a partir das interferências do professor na
atividade proposta, e principalmente, nas respostas desenvolvidas pelo
discente. Intervenções de caráter instrucional, regulatórios, interacionais, e
indicatórios, dentre outros, estão sendo consideradas como correção. Dentro
do novo paradigma, complexo, emergente e qualitativo, compreender o papel
da correção a partir dos novos modos de significar, e das novas e velhas
relações (RAFAEL, 2012) sociais estabelecidas dentro da escola se torna
relevante não só pelo papel pedagógico desta ferramenta, mas também para
compreendermos os possíveis impactos desse processo de ressignificação nas
atividades/práticas/ferramentas pedagógicas utilizadas por nossos professores.
É notória a necessidade de observarmos não só o novo, e o inovador, como
também refletirmos a respeitos das ferramentas que nos acompanham desde o
início da instituição escolar, e que se tornaram basilares para a atuação
docente. A partir do que foi discutido anteriormente, temos como
questionamento principal: Quais atividades e configurações de ensino são
concretizadas a partir das práticas de correção docentes? As atividades dos
diversos eixos de ensino de língua e suas respectivas práticas corretivas são,
portanto, os lugares de pesquisa ao qual se prende o presente trabalho.
Apontamos como objetivo geral, (re)conhecer a correção como prática escolar
de ensino de língua portuguesa, e como objetivos específicos, i) identificar as
atividades de ensino de língua (portuguesa) em que a correção ocorre, ii)
relacionar as ações de correção com o objetivo das atividades realizadas pelos
53
Abril de 2018
professores. Compreendemos que o ensino, assim como a correção se
caracterizam enquanto práticas sociais, de acordo com Rafael (2017) tal
conceito tem origem sócio antropológica, e diz respeito a procedimentos
comunicativos de ordem interacional, cognitivo e históricos da atuação humana
em seu contexto diário. Bourdieu (1983) ao definir prática, explicita sua
afinidade com os atores que a executam, além de relacionar diretamente ao
conceito de estrutura e habitus. De acordo com o autor, a estrutura socialmente
estabelecida (escola, família, a sociedade, instituições no geral) cria habitus,
comportamentos regulares, que se configuram como disposições estruturantes
para os sistemas dos quais fazem parte. O habitus por sua vez, funciona como
gerador das práticas. Os principais eixos teóricos que norteiam este trabalho
dizem respeito às práticas sócio escolares de ensino e às atividades
pedagógicas de ensino de língua. O embasamento destes eixos se dá a partir
da reflexão sobre os paradigmas de ensino (MORAES, 1997, GADOTTI, 2000,
& BEHRENS E FLACH, 2008) e mais especificamente de ensino de língua
(NEVES, 1994, OLIVEIRA & WILSON, 2017, CASTILHO, 2010) assim como da
avaliação e correção no ensino de Língua Portuguesa (LUCKESI, 2011,
SERAFINI, 1989 & RUIZ, 2001). Também faz parte de nosso escopo teórico
aspectos relacionais às atividades e tarefas de ensino de língua materna
(MATÊNCIO, 1999, DOLZ, 2016 & LINO DE ARAÚJO, 2017). Nos alinhamos
aos estudos da Linguística Aplicada – LA. Tal ramificação das ciências
linguísticas compreende a linguagem como meio para problematização de
questões de ordem política, social, histórica e cultural. Ao inserir o
pesquisador na realidade em estudo para a realização da reflexão das
condições do campo de pesquisa a partir do próprio locus. Moita Lopes (2013)
salienta que no contexto brasileiro, a perspectiva do sujeito social de natureza
subjetiva e em constante intersubjetividade foi crucial para o desenvolvimento
dos estudos desta natureza. A respeito disso, Moita Lopes (2006) afirma que
por se configurar como um campo aplicado, a LA precisa ser entendida e
compreendida como uma área de atuação que vislumbra a intervenção na e/ou
sobre a prática social. Faz-se necessário, portanto, refletir não só a partir dos
polos centralizadores do conhecimento, mas também a partir das margens e
dos aspectos sociais que vão além da objetividade e são percebidos durante a
situação de pesquisa. Partiremos, portanto, do paradigma qualitativo
interpretativista de pesquisa que contempla os pontos de atenção da LA,
comportando as implicações de interação entre os atores sociais presentes no
ambiente de pesquisa. Esse paradigma concretiza-se de forma relevante nas
ciências humanas e sociais, por permitir a reflexão a respeito da interação
sujeito e objeto. Situando a pesquisa qualitativa no contexto educacional, tal
paradigma suporta as singularidades encontradas em sala de aula, assim como
a pluralidade de sujeitos e contextos sócio-históricos-culturais e políticos que
os atravessam. A geração de dados deste trabalho ocorreu por meio de dois
tipos de pesquisa: campo e documental. A primeira (pesquisa de campo) se
caracteriza principalmente pela inserção do pesquisador dentro do ambiente de
coleta, e do contato direto com o objeto analisado. Neste trabalho tal modelo de
pesquisa se concretizou a partir da observação de aulas e da interação direta
com os professores e sujeitos que atuam na sala de aula de língua portuguesa.
Os métodos da coleta da pesquisa de campo das ciências humanas e sociais
se caracterizam tradicionalmente pela observação e a entrevista. Tivemos
como colaboradores de pesquisa três professores da rede estadual de ensino
54
Abril de 2018
de uma cidade do interior da Paraíba, agentes no ensino de língua portuguesa
no nível básico. O segundo tipo de pesquisa evidenciado por nós anteriormente
foi a pesquisa documental, este método de investigação é definido a partir da
análise de documentos institucionalizados geralmente de representação
científica, cultural, política ou social. Em nossa coleta de dados esse método se
deu pelo levantamento de exercícios e tarefas escolares produzidas pelo
professor, ou aplicadas por ele através do livro didático. As aulas observadas
foram registradas através de diário de campo, escrito pela pesquisadora, a
partir do relato das situações observadas e das impressões das mesmas. Além
disso, foram feitas gravações de áudio das aulas assistidas, que totalizaram em
média 800 minutos de gravação de áudio, estes dados, atualmente estão
passando pelo processo de transcrição. Fizemos também a captação de dados
a partir de fotografias, e registros escritos das atividades aplicadas pelos
professores durante o período de observação. Nos direcionando para os dados
e tendo em vista os nossos objetivos, a utilização de atividades e tarefas
didáticas foi detectada no fazer docente dos três sujeitos. Seja de natureza
autoral, ou dos livros didáticos adotados, os sujeitos aplicaram atividades após
a explicação e/ou revisão dos conteúdos. A correção por sua vez, surgiu
oralmente, quase sempre a partir de uma solicitação/chamado do aluno, e se
manifestou de modo instrucional, resolutivo e interativo, acontecendo
simultaneamente à realização de atividades em sala de aula, ou
posteriormente. As ocorrências de modo simultâneo geralmente são
intervenções individuais, situadas, assistenciais ou instrucionais, enquanto as
correções posteriores (a atividade) se mostraram voltadas para o coletivo, com
um caráter de revisão de conteúdo.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Prática escolar; Correção; Atividades de ensino

de Português.
REFERÊNCIAS:
BEHRENS, M. A. & FLACH, C. R. de C. Paradigmas educacionais e sua
influência na prática pedagógica. Disponível em:
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/541_365.pdf>
Acesso em: 20/09/2016
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Tradução Fernando Tomaz. Lisboa:
Difel, 1989.
CASTILHO, A. T. O que se entende por língua e gramática. In. Nova
Gramática do Português Brasileiro. São Paulo: Contexto, 2010.
DOLZ, Joaquim. As atividades e os exercícios de língua: uma reflexão
sobre a engenharia didática. Revista Delta, 32.1, 2016. (237 – 260)
Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/0102-4450321726287520541
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação São Paulo em
Perspectiva, 14(2) 2000, p. 3-11. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf
LINO DE ARAÚJO, Denise. Enunciado de atividades e tarefas escolares:
modos de fazer: 1ª ed. São Paulo: Parábola editorial, 2017.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e
proposições. 22ª ed.São Paulo: Corteza, 2011.
55
Abril de 2018
MATÊNCIO, Maria de Lourdes Meirelles. ESTUDO DA LÍNGUA FALADA E
AULA DE LÍNGUA MATERNA: uma abordagem processual da interação
professor/alunos. Campinas, SP: UNICAMP, 1999.
MOITA LOPES, Luís Paulo da. Linguística Aplicada e vida contemporânea:
Problematização dos construtos que têm orientado a pesquisa. In. Por
uma linguística indisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. (Org.) Linguística Aplicada na Modernidade
Recente: Festschrift para Antonieta Celani. São Paulo: Parábola, 2013.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas,
SP: Papirus, 1997.
NEVES, Maria Helena de Moura. UMA VISÃO GERA DA GRAMÁTICA
FUNCIONAL. In. Alfa, São Paulo, 38: 109-127,1994.
OLIVEIRA, M. R. & WILSON, V. Linguística e Ensino. In. Manual de
linguística. 2. Ed., 5ª reimpressão. - São Paulo: Contexto, 2017.
RAFAEL, Edmilson Luiz. Refletindo sobre a relação novo/velho no ensino
de português. In. Ensino de Língua e literatura: políticas, práticas e projetos.
Campina Grande: Bagagem/UFCG, 2012.
RAFAEL, Edmilson Luiz. Relações entre componentes da prática escolar e
de práticas não escolares. Fórum linguistic., Florianópolis, v.14, n.1, p.1823 -
1838, jan./mar. 2017.
RUIZ, Eliana M. S. D. Como se corrige redação na escola. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2001.
ENSINO DA CATEGORIA GRAMATICAL VERBO NO EF I: PRESCRIÇÃO E

FUNCIONAMENTO DE CONCEITOS E ATIVIDADES
Sheila Fabiana de Pontes Casado

RESUMO:
O ensino de Língua Portuguesa (doravante LP) como Língua Materna visa o
desenvolvimento da competência comunicativa, i.e., a capacidade de usos da
língua, princípio que tem suscitado dos professores repensar suas convicções
e o seu papel frente ao ensino de língua (TRAVAGLIA, 2009). A ressignificação
da didática se revela através dos estudos linguísticos recentes que assumem
os paradigmas formal e funcional para situar dois pontos de vista distintos
sobre o mesmo objeto - a língua. Segundo Castilho (2010), o formalismo e o
funcionalismo são as duas correntes centrais da Linguística moderna e
possuem características distintas, pois o formalismo considera a língua
autônoma em relação ao contexto, enquanto para o funcionalismo a mesma é
um instrumento de interação em que a pragmática é seu elemento fundante.
Logo, a compreensão de língua enquanto ferramenta de interação provoca
uma reconfiguração metodológica como forma de promover um ensino
significativo. Ademais, apontamos à implementação de um novo paradigma
que para Kuhn (2013) é um processo evolutivo, tem origem no passado, mas
recebe influência deste tempo, por isso, posicionamos as correntes como
complementares e respaldados em Travaglia (2009), assumimos que o conflito
existente entre as abordagens reside na forma de condução do ensino não
56
Abril de 2018
elidindo o ensino de gramática pois, o que pretendemos verdadeiramente é
fazer uma abordagem em que o objeto de ensino (a gramática), seja vista
como elemento constitutivo da língua, Antunes (2014). Guiados pelo
funcionalismo, compartilhamos a tese defendida por Castilho (2010), de que a
língua é um multissistema. Isto posto, a gramática ganha nova roupagem,
opõe-se às marcas da gramática tradicional predominante e centrada na
categorização morfológica e insere-se na ordem dos usos concretos, a
pragmática. Ao considerar este quadro, as reflexões apresentadas são
decorrentes de inquietações da própria prática docente e do reconhecimento
das fronteiras de um ensino transmissivo, tais limitações delineiam a relevância
desta pesquisa que consiste em abordar a língua estudada numa relação
intrínseca às práticas sociais e em conformidade com o que afirma André
(2005), ao legitimar a prática docente um exercício de ação-reflexão-ação.
Portanto, considerar a língua instrumento de interação social requer assumi-la
como ferramenta inacabada e campo onde estrutura e contexto se aglutinam.
As considerações apresentadas evidenciam que a escolha metodológica é
intrínseca a compreensão que se tem de língua, sua função, elementos
linguísticos e suas prioridades – epilinguística ou metalinguística. Norteando-se
por essa perspectiva, o presente estudo se propõe a responder o seguinte
questionamento: Que concepções de ensino de gramática subjazem às
abordagens didático-pedagógicas (re)orientadas no contexto de ensino da
categoria verbo no Ensino Fundamental? Partindo desta questão, temos por
objetivo geral contribuir com a reflexão sobre o agir dos professores do EF no
contexto de ensino de uma dada categoria gramatical e de forma mais
específica, ressaltamos: 1) Identificar as influências paradigmáticas e seus
efeitos na elaboração de atividades escolares para o ensino de gramática na
escola campo de estudo; 2) Mediar uma intervenção didática à construção de
uma sequência de ensino organizada para estudo da categoria verbo articulada
aos gêneros textuais e às atividades desencadeadas numa perspectiva
contextualizada, e; 3) Verificar os feitos da intervenção no processo de
operacionalização didática. Portanto, ao versar sobre ensino do verbo apoiado
no gênero como ferramenta, esta proposta inscreve-se no âmbito da
Linguística Aplicada, volta-se ao ensino de LP como língua materna
considerando a língua como atividade social e essa dimensão nos inscreve na
perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999). Temos
como aporte teórico para os estudos sobre ensino e didática Libâneo (2006), e
na asserção de uma concepção de funcionalidade no panorama gramatical,
trabalhos como os de Castilho (2010), Antunes (2014), Neves (2003, 2006) e
Travaglia (2009, 2011), foram desenvolvidos objetivando uso da língua nas
mais variadas ocorrências comunicativas. Já para assegurar a essencialidade
da categoria verbo como âmago dos enunciados, recorremos às concepções
de Neves (2002) e Bagno (2011) que têm como princípio teórico o
funcionalismo, dentre outros que estabelecem uma relação de
complementariedade entre forma e função em conformidade com o que
preconiza esta pesquisa. Conferindo ao gênero sua imprescindibilidade, nos
filiamos aos princípios de Marcuschi (2006) e Costa Val (2002) para quem a
reflexão sobre a língua tem como ponto de partida sua contextualização, i.e., a
produção de enunciados em situações reais de comunicação e a inserção dos
gêneros surgem como acontecimentos textuais vinculados à finalidade
comunicativa. Esta concepção, associada ao que defende Moraes (1997) e
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Abril de 2018
Freire e Leffa (2013), requer uma nova visão de mundo, para um novo ciclo e
consequentemente uma nova pedagogia. No que se refere à metodologia
empregada para desenvolvimento da investigação, trata-se de uma pesquisa
de natureza qualitativa, (ANDRÉ, 2005), de cunho interpretativista (BORTONI-
RICARDO, 2008), com características de pesquisa-ação e de estudo de caso
duplo (MOREIRA E CALEFFE, 2008). Temos como corpus, dois professores
polivalentes, experientes e efetivos de uma rede pública municipal paraibana,
ambos possuem formação superior, especialização em Educação Básica e
ocupam apenas uma atividade docente cada, desempenhada na mesma
escola. As ações desencadeadas no ensino de gramática compõem nosso
objeto de estudo, pois “não há como observar o mundo independentemente
das práticas” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32). Quanto à escolha dos
procedimentos metodológicos à explicação dos fenômenos, selecionamos os
instrumentos que seguem descritos para a fase da coleta de informações tendo
em vista serem os que melhor correspondem ao que propõe esta investigação.
Inicialmente, adotamos a técnica de observação dos encontros departamentais,
espaço destinado ao planejamento didático, contíguas a execução das aulas,
estas acompanhadas de gravações (áudio) ao tempo em que eram coletadas
as atividades desencadeadas, seguida de entrevista aberta. Esta coleta se deu
entre os meses de setembro a dezembro de 2017 e consolidaram a primeira
etapa da pesquisa. A segunda, ainda a ser realizada, consiste no
(re)planejamento das atividades didáticas coletadas que resultará em uma
sequência de ensino, seguida pelo acompanhamento de sua execução e
finalizada com a aplicação de questionário que objetiva avaliar os possíveis
impactos decorrentes da sequência proposta. Reiteramos a pertinência desta
pesquisa, por trazer contribuições didático-pedagógicas aos professores do EF
concomitantemente a proposição de reflexões acerca das práticas
consolidadas levando ao reconhecimento da premência de um novo paradigma
que comporte a língua e suas metamorfoses.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de gramática; Categoria verbo; Competência

comunicativa; Gramática contextualizada.
REFERÊNCIAS:
ANDRÉ, M. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 2005.
ANTUNES, Irandé. Gramática contextualizada: limpando o pó das ideias
simples. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.
BAGNO, Marcos. Gramática Pedagógica do Português Brasileiro. São
Paulo, Parábola Editorial, 2011.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introdução à
pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
BRONCKART, Jean-Paul. Quadro e questionamento epistemológicos. In:
Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sociodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Pericles Cunha. São Paulo:
EDUC, 1999, p. 21-67.
CASTILHO, Ataliba T. de. O que se entende por língua e por gramática. In:
Nova Gramática do Português Brasileiro. São Paulo: Editora Contexto,
2010,p. 41-107.
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FREIRE, Maximina, M. LEFFA, Vilson, J. A auto-heteroecoformação
tecnológica. In: Linguística Aplicada na Modernidade Recente: Festschrift
para Antonieta Celani. São Paulo, Parábola Editorial, 2013, p. 59-78.
Kuhn, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. Trad. Beatriz
Vianna Boeira e Nelson Boeira. 12. ed. São Paulo: Perspectiva, 2013.
LIBÂNEO. José Carlos. Didática. São Paulo, Cortez, 2006.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e
circulação. 2a ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. In: O
paradigma educacional emergente. Campinas, São Paulo: Papirus,1997, p.
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MOREIRA, H. CALEFFE. L. G. Classificação da pesquisa. In: Metodologia da
pesquisa para o professor pesquisador. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina,
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NEVES, Maria Helena da Moura. Fundamentos gregos da organização
gramatical tradicional da universalidade à particularidade. In: A gramática:
história, teoria e análise, ensino. São Paulo, UNESP, 2002, p. 35-46.
_____. Que gramática estudar na escola? São Paulo: Contexto, 2003.
_____. Texto e Gramática. São Paulo: Contexto, 2006.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino
de gramática. 14. Ed. São Paulo: Cortez, 2009.
_____. Gramática ensino plural. São Paulo: Cortez, 2011.
VAL. Maria das Graças da Costa. A gramática do texto no texto. Revista de
estudos da linguagem, vol. 10, nº 2, 2002, p. 107-133.
AMBIENTE VIRTUAL EM CONTEXTO ESCOLAR PARA A PRODUÇÃO DE

CARTAS ABERTAS
Thalyne Keila Menezes da Costa

RESUMO:
A inserção de alunos numa sociedade contemporânea perpassada pela
propagação do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) exige
práticas escolares em sintonia com práticas digitais, pois não se sustenta mais
a ideia de um ensino desvinculado de um contexto tecnológico e suas
facilidades: telefonia móvel, aplicativos, sites de buscas, redes sociais, etc. A
participação de alunos/usuários em redes sociais, com posicionamentos e
postagens, podem ser redimensionadas e produzir diálogos produtivos relativos
ao aprofundamento de disciplinas em contexto escolar, complementando o
ensino presencial. Sabendo disso, a escolha do ambiente virtual Facebook
justifica-se, pois, pela representatividade dessa ferramenta no cotidiano dos
discentes e por ser um instrumento capaz de envolvê-los, nas relações
interpessoais em sala de aula, e nas atividades didáticas que promovem ações
de uso e reflexão sobre a língua, a partir de conteúdos escolares presentes nos
currículos, a exemplo do gênero carta aberta, de que nos ocupamos para tratar
a investigação. Para sistematizar a abordagem desse gênero em sala de aula,
fez-se necessário a utilização de uma Sequência de Atividades (SA), pois esta
59
Abril de 2018
visa ao aperfeiçoamento de práticas de escrita e de produção oral e foram
inspiradas na sugestão de procedimentos e de práticas, segundo Dolz e
Schneuwly (2011, p. 96). A prática do gênero pode auxiliar os alunos a
produzirem o gênero com finalidades discursivas de informar, instruir, alertar,
reivindicar ou argumentar sobre determinado assunto; estando diretamente
ligado ao direito de cada cidadão em se manifestar diante de problemas que o
afligem em contextos sociais. Na tentativa de unir conhecimentos pautados na
escola com a ferramenta amplamente usada pelos alunos/internautas fora dela,
esta pesquisa surge a partir da aplicação de uma SA realizada por uma
professora de Língua Portuguesa, durante o período de dezembro/2017 a
março/2018, em aulas no Ensino Médio Técnico Integrado, em duas turmas da
2° série do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia da Paraíba – Campus
Campina Grande. Para isso, a SA contemplou atividades desenvolvidas tanto
na sala de aula quanto em um grupo fechado do Facebook. Nele, os alunos
foram incentivados a apresentarem posicionamentos no ambiente virtual, sobre
diversos temas como uma etapa inicial à produção de Cartas Abertas no
ambiente presencial. Nesse sentido, compreende-se que o Facebook, apesar
de não ser uma ferramenta destinada em princípio para fins pedagógicos, pode
ser utilizado como um recurso didático complementar, dinâmico, atrativo e
motivador ao ensino de leitura e produção de textos, com vistas a acrescentar
informações aos objetos de ensino abordados formalmente em sala de aula.
Pautando-se nessa experiência, a questão central que norteia a investigação é:
Será que os posicionamentos manifestados no Facebook se revelam na
produção de Cartas Abertas produzidas em contexto de ensino? No intuito de
respondê-la, tem-se como objetivo geral: analisar a criação do espaço virtual
como recurso complementar para o ensino de leitura e produção de textos.
Com os objetivos específicos, pretende-se: 1) identificar a articulação dos
ambientes (a distância e presencial) nas etapas constitutivas na sequência de
atividades planejadas; 2) verificar a influência dos posicionamentos discutidos
em ambiente virtual na produção de argumentos de cartas abertas em contexto
escolar. Para a obtenção dos dados, foram utilizados os seguintes
instrumentos: questionário, para identificação de hábitos e impressões sobre o
impacto da tecnologia na vida dos alunos; diário de campo, com as percepções
sobre a aplicação da sequência de atividades; prints de comentários postados
no grupo do Facebook, e, por fim, a produção (e reescrita) do gênero carta
aberta. Esses instrumentos permitiram registrar as etapas de execução da
sequência de atividades, sendo obtidos a partir da participação do professor-
pesquisador em uma ação planejada com a turma. Dessa forma, este estudo
tem como viés metodológico a pesquisa-ação que, como defende Thiollent
(2004, p. 14), é um tipo de pesquisa social com base empírica, concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um
problema coletivo, no qual os pesquisadores e os participantes representativos
da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo. A realização da SA nos permitiu desenvolver uma série de ações
elaboradas e aplicadas em sala de aula, que resultou um corpus de 72 cartas
abertas, correspondente à primeira versão da produção. Destas, um total de
vinte e sete cartas consistem no conjunto inicial de dados, face à assiduidade
com que os produtores comentavam os temas no grupo fechado criado,
especialmente para este fim. Para além dessa seleção inicial, os dados
coletados serão tratados a partir do viés qualitativo, porque, segundo Triviños
60
Abril de 2018
(2010), as tendências qualitativas elaboram-se na educação para avaliar o
processo educativo, que é considerado como socialização e adaptação aos
esquemas sociais existentes, sendo uma ação disciplinada, orientada por
princípios e estratégias gerais, restando-nos, ainda, atentar para as etapas do
processo de planejamento e da execução da SA, dados de análise a posteriori.
Tal percepção, trata-se de uma concepção dialética da realidade, que pode ser
entendida pela flexibilidade, em que o pesquisador se adapta facilmente às
etapas de desenvolvimento do objeto de pesquisa e tem a possibilidade de
combinar diferentes técnicas para descrevê-la e interpretá-la. Sob esta ótica, os
fundamentos teóricos que embasam o presente estudo têm as contribuições da
teoria da complexidade abordada por Freire e Leffa (2013), Lopes (2013) e
Moraes (2007), que compreendem a concepção da formação do novo
paradigma, fornecendo novas possibilidades de leitura e de interpretação da
realidade, assim como novos referenciais para organizar as práticas docentes
da sociedade contemporânea, sobretudo, devido às transformações culturais,
que ocasionaram a ruptura de ideias e a adesão do novo padrão de
comunicação nas formas de pensar e abordar o conhecimento, via contexto
escolar. Além disso, contextualizam-se os usos das novas tecnologias digitais a
partir de Moran (2013), Aragão e Dias (2016), que nos trazem contribuições
para refletir sobre o ensino de leitura e escrita em ambientes virtuais.
Teoricamente, filiamo-nos aos estudos da Linguística Aplicada, uma vez que
nos propomos a investigar a prática de uso da linguagem na práxis humana
(MOITA LOPES, 2015) e a fazer uma triangulação de dados: o planejamento
da SA; as versões das cartas produzidas e os comentários postados na rede
social. Nesse sentido, reiteramos a relevância desse estudo devido a
potencialidade de os espaços virtuais ocuparem o lugar de complementaridade
do ensino, no papel de aprendizagem colaborativa, além de conferir um caráter
de modernização no ensino de língua portuguesa.
PALAVRAS-CHAVE: Ambiente virtual; Contexto escolar; Ensino de gêneros;

Carta aberta.
REFERÊNCIAS:
ARAGÃO, Rodrigo; DIAS, Iky Anne. Facebook e emoções de estudantes no
uso de inglês. In: ARAÚJO, Júlio; Leffa, Vilson. Redes sociais e ensino de
línguas: o que temos de aprender. 1 ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2016,
p. 111-121.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral
e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B..
Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2011, p.
98-124. (Trad. e org. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro).
JOAQUIM, Bruno dos Santos. O facebook como extensão da sala de aula:
como alunos do Ensino Médio compartilham conhecimento no
ciberespaço. Disponível em:
http://www.fespsp.org.br/seminario2013/artigos/IISeminarioPesquisa_BrunoJoa
quim.pdf
LOPES, C. R. Repensando os saberes: mudanças nos paradigmas
epistemológicos e a formação de professores de língua estrangeira. In: Revista
Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 13, n. 13, p. 941-962,
2013.
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MILLER, I. K. de. Formação de professores de línguas: da eficiência à reflexão
crítica e ética. In: MOITA LOPES, L. P. da (Org.). Linguística Aplicada na
modernidade recente: festschrift para Antonieta Celani. – 1. ed. – São Paulo:
Parábola Editorial, 2013, p. 99-121.
MOARES, Maria Cândida. Em busca de um novo paradigma para a educação.
In: O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 2007
MOITA LOPES, L. P. da. Da aplicação de linguística à linguística aplicada
indisciplinar. In: PEREIRA, R. C. ROCA, P. (Orgs.). Linguística aplicada: um
caminho com diferentes acessos. – 1. ed., 3ª reimpressão. – São Paulo:
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MORAN, J. M. MASETTO, M. T. e BEHRENS. Novas tecnologias e
mediação pedagógica. – 21ª ed. rev. e atual. – Campinas, SP: Papirus, 2013,
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SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. Porto:
Edições Afrontamento, 1995.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 13. ed. São Paulo: Cortez,
2004.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Pesquisa qualitativa. In: _______.
Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em
educação. São Paulo: Atlas, 2010.
62
Abril de 2018
LINHA DE PESQUISA: PRÁTICAS SOCIAIS, HISTÓRICAS E

CULTURAIS DE LINGUAGEM
A PROPAGANDA POLÍTICA DAS REFORMAS DO GOVERNO MICHEL

TEMER: O CONSENSO E O EQUÍVOCO NA DEFINIÇÃO DO POLÍTICO
Haiany Larisa Leôncio Bezerra

Orientador: Washington Silva de Farias
RESUMO:
A propaganda se constituiu, historicamente, como um mecanismo estratégico
que difunde ideias. Sua marca distintiva é o caráter intencionalmente
persuasivo (DOMENACH, 1955), que, em interface com a esfera
governamental, resulta na comunicação institucional formulada pelo Estado e
direcionada à população. Nesse sentido, se trata de uma forma de publicidade
partidária constituída pelo modo estratégico de seu funcionamento. No contexto
brasileiro recente, a instalação controversa de Michel Temer na Presidência da
República, em agosto de 2016, como ato de consumação do golpe parlamentar
(SOUZA, 2016) que promoveu a cassação da presidenta eleita Dilma Rousseff,
instituiu uma reconfiguração nas questões relativas à agenda política e
governamental através da intensificação da propaganda oficial. De forma
célere, o governo Temer encaminhou sua agenda de reformas – dentre as
quais, a Reforma Trabalhista (RT), a Reforma do Ensino Médio (REM) e a
Reforma da Previdência (RP) –, se utilizando, dentre outros meios, da
propaganda política institucional em diferentes suportes midiáticos. Tal agenda
de reformas também integrava a plataforma dos governos de Fernando
Henrique Cardoso, de Luiz Inácio Lula da Silva e de Dilma Rousseff. No
entanto, esse conjunto de medidas se destaca na gestão Temer a partir da
convergência entre o golpe, o encaminhamento das reformas sem a
participação da população e a formulação da propaganda que se sobressai
pelo recorde de gastos na sua produção. Em contraposição às medidas da
agenda do governo Temer, surgiram diversos movimentos de resistência
(greves e manifestações) e ações de contestação ao governo e suas medidas.
Dessa forma, sendo o discurso político um espaço polêmico de constituição,
entendido como o sentido sempre dividido que se especifica na história pelo
mecanismo ideológico de sua constituição (ORLANDI, 1986), no caso das
reformas se configura como um espaço de disputas entre diferentes projetos de
sociedade, evidenciando o caráter polêmico dos saberes relativos à educação,
à condição trabalhista e à Previdência. É nesse panorama de cisão que se
instala o ambiente fecundo que marca a propaganda política na conjuntura do
Brasil atual, caracterizada pela construção de um consenso em torno da
necessidade e urgência das reformas sob o pretexto da modernização.
Podemos, assim, vislumbrar nesse cenário, um processo de contenção dos
sentidos que, através do mecanismo do silenciamento, impede o sujeito de
transitar pelas diferentes formações discursivas (ORLANDI, 2007), ou seja,
interdita a circulação dos sentidos na relação constitutiva entre dizer – falar – e
não dizer – silenciar –, de modo que certas posições-sujeito não podem ser
63
Abril de 2018
ocupadas. Tal contenção de sentidos, ao tentar diluir o dissenso no consenso,
ao mesmo tempo, faz ver essas outras vozes no funcionamento da propaganda
política da gestão Temer. Nessa perspectiva, alguns questionamentos podem
ser colocados: Quais as estratégias mobilizadas pela propaganda política do
governo Michel Temer sobre as reformas Trabalhista, do Ensino Médio e da
Previdência, tendo em vista a construção do consenso sobre a necessidade e
urgência da efetivação de tais reformas? Que efeitos discursivos dessa
propaganda expõem o equívoco desse consenso? Em virtude desses
questionamentos, delineamos como objetivo geral da nossa pesquisa,
investigar o funcionamento discursivo da propaganda política do governo
Michel Temer sobre as reformas Trabalhista, do Ensino Médio e da
Previdência. Delimitamos, como objetivos específicos: 1- analisar as
estratégias discursivas de construção de consenso sobre a necessidade e
urgência das reformas; 2- identificar as estratégias discursivas comuns da
propaganda acerca das referidas medidas; 3- detectar pontos de equívoco que
contrariam a produção do consenso. Propomos como hipótese que a
propaganda política formulada pelo governo Temer atua como um gesto
político que objetiva esvaziar as contradições e dissipar os confrontos através
da constituição estratégica do consenso sobre as reformas, mas que a
impossibilidade desse consenso é exposta pelo funcionamento equívoco da
língua nessa propaganda. O quadro teórico da presente pesquisa se ancora
nos pressupostos da Análise de Discurso francesa (AD) filiada a Michel
Pêcheux e em desdobramentos no território brasileiro. Com relação ao campo
discursivo, nos alicerçamos no espaço polêmico do discurso político, ancorado
na disjunção que incide entre o Estado, instituição que formula a propaganda, e
a população, alvo desta. O corpus será selecionado a partir da noção de
arquivo, entendido como o “campo de documentos pertinentes e disponíveis
sobre uma questão” (PÊCHEUX, 2014b, p. 59). Assim, delimitamos nosso
corpus a partir de três arquivos, que correspondem a três espaços discursivos:
o primeiro, referente à propaganda da RT, comporta 11 peças publicitárias em
vídeo-propaganda da campanha “Modernização Trabalhista. Nenhum direito a
menos, muitos empregos a mais”; o segundo, equivale à propaganda da REM
e contêm 13 vídeo-propagandas, sendo 4 da campanha “Agora é você quem
decide seu futuro”, e 9 da “Agora é você da sala de aula para o mercado de
trabalho”; e o terceiro, reside em 13 vídeo-propagandas distribuídas entre 5 da
campanha “Reformar hoje para garantir o amanhã”, 5 da “Contra os privilégios,
a favor da igualdade social” e 3 da “Precisamos mudar a Previdência para
colocar o Brasil nos trilhos”. Em relação à composição do corpus, de acordo
com Courtine (2014), nossa pesquisa engloba materiais preexistentes, por isso,
consiste na noção de corpus de arquivo. Partindo da noção de recortes, que
são fragmentos correlacionados de linguagem, e sabendo que um recorte é um
fragmento de situação discursiva (ORLANDI, 2013), nosso movimento de
análise será concretizado através de um batimento entre a descrição e a
interpretação de sequências discursivas através da delimitação de recortes em
função das questões elencadas na pesquisa. Orlandi (2013) corrobora esse
procedimento ao evidenciar que o material de análise é mobilizado em
consonância com as questões formuladas pelo analista. Dessa maneira, os
objetivos específicos da nossa pesquisa serão efetivados pela análise de
sequências discursivas recortadas dos três arquivos mencionados. Do ponto de
vista teórico-analítico, para analisar as estratégias discursivas que sustentam a
64
Abril de 2018
construção de consenso, os efeitos da urgência e a necessidade de reformas
(objetivo 1), mobilizaremos o conceito de individuação do sujeito pelo Estado
(ORLANDI, 2001). Para identificar o funcionamento estratégico comum das
propagandas da REM, da RT e da RP (objetivo 2), utilizaremos o conceito de
política do performativo (PÊCHEUX, 2014), de paráfrase (ORLANDI, 2013), de
formações imaginárias (PÊCHEUX, 2014c) e de silenciamento (ORLANDI,
2007). Para detectar os pontos de equívoco e a divergência abrigada na
formação discursiva da propaganda política do governo federal (objetivo 3),
recorreremos à abordagem de Rancière (1996) sobre o desentendimento e ao
conceito de enunciado dividido, desenvolvido por Courtine (2014). A
propaganda estatal do governo Temer interfere nos posicionamentos políticos,
ideológicos e na forma de conduzir as decisões políticas em torno das
reformas. Em virtude disso, nossa proposta de pesquisa busca adotar uma
postura reflexiva de investigação sobre o simbólico e, portanto, uma relação
menos ingênua no que se refere aos modos como o Estado e suas instituições
trabalham os sujeitos socialmente. Para tanto, procuramos tensionar as
questões que estão em jogo entre Estado, linguagem e sociedade, com o
propósito de esclarecer os modos como a instituição governamental se
relaciona com o corpo social pela via da linguagem na propaganda política. De
maneira mais abrangente, almejamos contribuir com a compreensão das
determinações linguístico-históricas que emergem da/pela propaganda política
na conjuntura política brasileira atual.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso político; Propaganda estatal; Reformas do

governo Michel Temer.
REFERÊNCIAS:
CAZARIN, Ercília Ana. Identificação e representação política: uma análise
do discurso de Lula. Ijuí: Editora Unijuí, 2005
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ORLANDI, Eni P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso.
São Paulo: Brasiliense, 1986.
______. Discurso e texto: formulação e circulação dos sentidos. São Paulo:
Pontes, 2001.
______. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. Campinas, SP:
Editora da Unicamp, 2007.
______. Análise de discurso: princípios e procedimento. São Paulo: Pontes,
2013.
PÊCHEUX, Michel. Foi “propaganda” mesmo que você disse? In: Análise do
discurso: Michel Pêcheux. ORLANDI, Eni P. (Org.). Campinas, SP: Pontes
Editores, 2014, p.73-92.
______. Ler o arquivo hoje. In: Gestos de leitura: da história no discurso.
ORLANDI, E. P. (Org.). Campinas, São Paulo: Editora da Unicamp, 2014b, p.
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______. Análise automática do discurso. In: Por uma análise automática do
discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. GADET, F. HAK, T.
(Orgs.). Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2014c, p. 59-158.
65
Abril de 2018
RANCIÈRE, Jacques. O desentendimento: política e filosofia. São Paulo,
1996.
SOUZA, Jessé. A radiografia do golpe: entenda como e por que você foi
enganado. Rio de Janeiro: LeYa, 2016.
“HOJE É DIA DE MARIA”: UM ESTUDO SOBRE TRADUÇÃO

INTERSEMIÓTICA E ADAPTAÇÃO DE PERSONAGENS DO ROTEIRO DE
TEATRO PARA A TV
João Gabriel Carvalho Marcelino

Orientadora: Sinara de Oliveira Branco
RESUMO:
“Hoje é dia de Maria” (ABREU; CARVALHO, 2005) é uma obra póstuma
baseada no trabalho do teatrólogo e pesquisador de Cultura Popular Carlos
Alberto Soffredini, que elaborou o estudo inicial da produção. A redação da
obra selecionada como base para esta pesquisa foi finalizada por Luís Alberto
de Abreu e Luiz Fernando Carvalho. Baseada na oralidade e com temática
relacionada à cultura popular, indígena e europeia, a construção da narrativa
em “Hoje é dia de Maria” culmina em uma obra que dialoga com contos de
fadas, baseando-se na cultura popular nordestina brasileira, sendo dirigida ao
público adulto. A série adaptada para a televisão divide-se em duas partes,
denominadas “Jornadas”. A Primeira Jornada tem como cenário o espaço rural
do sertão e a Segunda, o espaço urbano da cidade, apresentando o caminho
perpassado por Maria para voltar para o mundo real. Além da cultura popular, a
narrativa envolve as culturas indígena e europeia, observando-se a
reconstrução da lenda indígena “Como a Noite Apareceu” registrado da
oralidade por José Vieira Couto de Magalhães (1876) e compilado em antologia
por Luís da Câmara Cascudo (2003); e do conto de fadas “Cinderela” que tem
sua versão mais conhecida registrada por Charles Perrault (2010), e que se
relaciona com o conto “Maria Borralheira” registrado por Silvio Romero (2017).
A série é uma produção nacional que adapta diversas narrativas conhecidas
em uma microssérie dividida em duas temporadas. Dois pontos chamam a
atenção na obra adaptada para a TV: i) o mito indígena da origem da noite, que
na obra original descreve a noite presa em um tucumã e na série, em um coco;
ii) o cacheiro viajante, que na obra original é caracterizado pela figura do
Mascate e na série aparece para entregar a protagonista o vestido e os
sapatos necessários para que ela vá ao fandango encontrar-se com o príncipe
encantado, além de alertar Maria para que ela retorne à meia noite. A partir
dessas construções e reconstruções, serão investigadas as transformações
das narrativas para a TV. A este respeito, destacam-se: i) a reflexão acerca da
transformação dessas personagens do texto original para a TV; ii) as possíveis
motivações (teórico-culturais, técnicas e midiáticas) que levam a essas
adaptações; e o impacto que elas têm em termos de Tradução Intersemiótica e
Adaptação. Assim, a pesquisa tem por teoria base os Estudos da Tradução,
mais especificamente, a Tradução Intersemiótica e a Tradução Audiovisual,
considerando a transposição do texto verbal (o roteiro teatral) para o
audiovisual (a série de TV). Ancorando-se nos Estudos da Tradução, aliamo-
66
Abril de 2018
nos à Teoria da Adaptação, observando que a obra utilizada neste estudo
adapta elementos da cultura popular para a mídia televisiva, levantando
discussões sobre como a adaptação é produzida, suas motivações e suas
implicações. O desenvolvimento dos Estudos da Tradução não visa
estabelecer normas de como produzir uma tradução “sem falhas”, mas
compreender seu processo (BASSNET, 2002). Assim como a tradução
considera a compreensão do processo tradutório, os Estudos da Tradução
também tratam do seu produto. Uma vez que o produto aponta uma função
política e social, a Tradução tem o papel de possibilitar o contato entre povos e
vincular-se a diferentes movimentos culturais, ideológicos e religiosos
(RODRIGUES, 2012), lidando com linguagens variadas. Nesse sentido,
Jakobson (2004) estabelece Tradução Intersemiótica como tradução entre
diferentes sistemas de signos e Plaza (2013) caracteriza a Tradução
Intersemiótica a partir de três aspectos: o pensamento em signos, o intercurso
de sentidos e a transcrição de formas. É necessário considerar, portanto, que o
produto de uma Tradução Intersemiótica possui valor independente, sendo
uma interpretação de um signo que, ao ser adaptado do original, pode ser
interpretado novamente, formando uma teia semiótica que cresce a cada nova
interpretação (JEHA, 2004). Em sentido amplo, a Adaptação pode tratar da
reinterpretação de uma obra para diferentes modalidades de texto, não
necessariamente tratando do audiovisual. Dessa forma, a Adaptação levanta
questionamentos sobre tal processo para a construção de produções
disponibilizadas na mídia (HUTCHEON, 2013). Esta pesquisa reflete sobre a
adaptação de “Hoje é Dia de Maria”, que dialoga com os contos “Maria
Borralheira” (ROMERO, 2017), “Cinderela” (PERRAULT, 2010) e com a lenda
“Como a Noite Apareceu” (CASCUDO, 2003), para a Microssérie de TV,
observando as representações de personagens, partindo da Tradução
Intersemiótica e da Adaptação. A pesquisa tem o objetivo de analisar, na obra
“Hoje é dia de Maria”, dois personagens específicos – O Tucumã que contém a
noite na lenda indígena e o Mascate –, utilizando a Tradução Intersemiótica no
transporte para o audiovisual. Os objetivos específicos são: i) Identificar
características visuais e verbais dos personagens “Mascate” e “coco” no
processo de Tradução Intersemiótica para o audiovisual de “Hoje é dia de
Maria”, e ii) Descrever as mudanças nas duas personagens e suas
representações na obra original e na adaptação; e iii) Discutir as implicações
dos fenômenos identificados na transposição de “Hoje é dia de Maria” para a
Microssérie. Esta é uma pesquisa qualitativa, pois a análise dos dados trata de
aspectos variáveis que não podem ser quantificados ou definidos como
universais (WILLIAMS, CHESTERMAN, 2010), tendo em vista que na análise
comparativa entre texto e adaptação buscam-se identificar os processos para a
construção da adaptação e suas possíveis motivações. Quanto à natureza,
esta pesquisa é classificada como empírico-experimental, pois busca
desenvolver novos conceitos e teorias a partir da observação e análise do
trabalho experimental, visando confirmar ou formular hipóteses (WILLIAMS;
CHESTERMAN, 2010). A pesquisa tem caráter conceitual, ao desenvolver
conceitos aplicados ao contexto de pesquisa e a interpretação de ideias,
permitindo a melhor compreensão do processo de tradução audiovisual
(WILLIAMS, CHESTERMAN, 2010). Para a análise, recorreremos à técnica de
triangulação, de acordo com Pagano (2001), que utiliza diferentes métodos
combinados de forma complementar em prol do desenvolvimento da pesquisa,
67
Abril de 2018
tendo em vista que a combinação desses elementos possibilitará o
esclarecimento e compreensão dos processos de tradução e adaptação dos
personagens selecionados (ALVES, 2001). Essa abordagem é utilizada na
pesquisa empírico-experimental, por combinar análise de dados quantitativos e
qualitativos para descrever o processo de tradução, possibilitando a obtenção
de resultados mais precisos (ALVES, 2001). Ao unir abordagens, a
triangulação não desconsidera a subjetividade no processo de tradução
(ALVES, 2001; PAGANO, 2001). Optamos, portanto, por este método diante do
processo de tradução e de seu produto, ao combinar os métodos de estudo de
corpora aliados ao estudo da adaptação e ao estudo da representação. Esses
métodos combinados visam à análise dos dados e à compreensão dos
objetivos delimitados na pesquisa. Buscando contribuir para os estudos
vigentes de Tradução Intersemiótica e Adaptação, a pesquisa reforça a
necessidade da reflexão crítica sobre o processo e o produto da adaptação
audiovisual.
PALAVRAS-CHAVE: Adaptação; Audiovisual; Hoje é dia de Maria; Tradução

Intersemiótica; Representação.
REFERÊNCIAS:
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PLAZA, Julio. Tradução Intersemiótica. São Paulo: Perspectiva, 2013.
RODRIGUES, Cristina Carneiro. Estudos da Tradução. In: GONÇALVES, Adair
Vieira; GÓIS, Marcos Lúcio de Sousa. Ciências da Linguagem: o fazer
científico?. Campinas: Mercado de Letras, 2012, p 349-379.
ROMERO, Silvio. Contos tradicionais do Brasil. Cadernos do mundo inteiro:
São Paulo, 2017.
68
Abril de 2018
WILLIAMS, Jenny; CHESTERMAN, Andrew. The Map: a beginer’s guide to
doing research in translation studies. Manchester, UK & Kinderhook: St. Jerome
Publishing, 2010.
ENTRE A CRUZ E A ESPADA: EFEITOS DISCURSIVOS PARADOXAIS DA

RELAÇÃO ENTRE O PAPA FRANCISCO E OS MOVIMENTOS SOCIAIS
Ramon do Nascimento Oliveira

RESUMO:
O Papa Francisco, cujo pontificado teve início em março de 2013, após a
histórica renúncia do Papa Bento XVI, rapidamente se tornou um dos maiores
líderes políticos e religiosos na sociedade mundial contemporânea. Esse fato
se deveu, dentre outros fatores, aos posicionamentos incomuns assumidos
pelo novo Papa quer em relação a questões do campo religioso católico, que
representa como líder máximo, quer do campo político e social, com o qual
mantém frequente diálogo. Houve tais acontecimentos, por exemplo, quando
Francisco concordou com parte da teoria do BigBang, teoria científica do
surgimento do Universo, contrariando, pois, o Criacionismo, e quando
estabeleceu referência ao capitalismo em uma clara crítica a este sistema
econômico, ao dizer que este é o principal “causador de pobreza”. O Papa
Francisco também mantém uma relação incomum com os Movimentos Sociais,
grupos organizados que lutam em prol de minorias sociais e que possuem
como ponto nodal a teoria marxista da luta de classes (GOHN, 2017). Esta
relação sugere alianças e possíveis embates entre duas Formações
Discursivas (PÊCHEUX, 1995): a FD cristã-católica, do Papa Francisco e da
Igreja Católica, e a FD dos Movimentos Sociais. Historicamente, essas FDs
expressam uma relação conflituosa, tendo em vista, de um lado, a
demonização dos Movimentos Sociais pela Igreja Católica pela associação
deles a tendências políticas, culturais e sociais da esquerda, por outro, em
razão da aproximação de membros da Igreja a pressupostos sociais e políticos
a partir da Teologia da Libertação, teoria combatida ferrenhamente por papas
anteriores e por grupos mais conservadores da instituição (LOWY, 1989).
Atualmente, a Igreja Católica, através de seu líder, Papa Francisco, e os
Movimentos Sociais mantém entre si uma relação paradoxal, assumindo em
seus discursos recíprocos posições heterogêneas. As modalidades discursivas
de desdobramento dessas posições (CAZARIN, 2004; PÊCHEUX, 2014)
configuram-se como relações de identificação ou aliança, mas também de
diferença, divergência e até mesmo antagonismo. Dessa forma, as questões
implicadas nas relações entre Igreja Católica e Movimentos Sociais apontam,
essencialmente, para um embate entre posições heterogêneas sobre dizeres
construídos ao longo da história. Nessa perspectiva, esta pesquisa busca
compreender os processos e movimentos de sentido que caracterizam a
relação entre a Igreja Católica e os Movimentos Sociais, acima colocada, a
partir da figura do Papa Francisco. Uma vez que o Papa é considerado um líder
possivelmente articulador ou aliado a grupos ligados à esquerda política e
social, um conflito na constituição dessa relação é estabelecido. Desse modo,
69
Abril de 2018
colocamos como nossa questão de pesquisa investigar como se constituem as
relações discursivas entre Papa Francisco e Movimentos Sociais, no que se
refere à abordagem de temas comuns e polêmicos que integram as FDs a
partir das quais falam. Considerando tal questão, nosso objetivo geral consiste
em analisar a relação discursiva constituída a partir de discursos produzidos
pelo Papa Francisco e pelos Movimentos Sociais em relação aos
desdobramentos de suas posições-sujeito. Nossos objetivos específicos são:
(1) identificar os movimentos da posição-sujeito Papa Francisco como sujeito
líder e porta-voz da Igreja Católica e como interlocutor dos Movimentos Sociais;
(2) observar como as posições e saberes dos Movimentos Sociais se articulam
com às da FD cristã-católica na relação com o Papa Francisco; e (3) observar
como se constituem, nessas relações discursivas, os embates entre a ordem
religiosa (a cruz) e ordem política e social (a espada). O campo discursivo de
nossa pesquisa, portanto, diz respeito ao confronto do discurso sociopolítico e
do discurso político-religioso, tendo como espaço discursivo as relações entre
as FDs cristã-católica e a FD de Movimentos Sociais em condições de
produção especificas. A abordagem metodológica desta pesquisa é de base
discursiva, sendo seu corpus do tipo de arquivo (COURTINE, 2014),
constituído por textos produzidos pelo Papa Francisco que tematizam questões
sociais, e textos do discurso dos Movimentos Sociais relacionados ao discurso
do Papa Francisco. No que diz respeito ao discurso do Papa Francisco, o
corpus, e seus recortes e sequências discursivas, se refere a fragmentos de
homilias, entrevistas, missas e pronunciamentos públicos disponíveis no site
oficial do Vaticano; quanto ao discurso dos Movimentos Sociais, se trata de
publicações obtidas em redes sociais da internet e blogs oficiais que
estabelecem relações de sentido com o discurso do Papa Francisco. A
perspectiva teórica de nossa pesquisa é da Análise do Discurso de linha
francesa, baseada nos estudos de Michel Pêcheux, e da AD brasileira, a partir
dos estudos de Eni Orlandi e de outros autores do campo discursivo. A
pesquisa também se apoia em estudos sobre a constituição histórica, social e
política dos Movimentos Sociais, da Igreja Católica e do próprio Papa
Francisco. A investigação proposta possui relevância por discutir questões
presentes no campo religioso e político-social, ao evidenciar uma relação de
heterogeneidade nestes campos. Esta relação, conflituosa, paradoxal e
heterodoxa, é constituída por figuras de grande repercussão midiática, cultural,
social e política, ressonando, portanto, num quadro de perspectivas de
mudança: o Papa Francisco, um sujeito religioso incomum, constituindo-se e
constituindo desvios em sua FD, e os Movimentos Sociais, grupos de
resistência e em ascensão, que lutam em prol de minorias e causas sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso; Papa Francisco; Movimentos Sociais; Posição-

Sujeito; Heterogeneidade.
REFERÊNCIAS:
CAZARIN, Ercília Ana. Identificação e Representação Política: uma análise
do discurso de Lula (1978-1998). Tese de Dissertação. UFRGS, 2004.
Disponível em: ˂http://www.lume.ufrgs.br˃. Acesso em 14 de Dez de 2017.
COURTINE, Jean-Jacques. Análise do Discurso Político: o discurso
comunista endereçado aos cristãos. São Carlos, SP: EdUFscar, 2014.
70
Abril de 2018
GOHN, Maria da Glória. Manifestações e Protestos no Brasil: correntes e
contracorrentes na atualidade. São Paulo: Cortez, 2017.
LOWY, Michael. Marxismo e Cristianismo na América Latina. Revista Lua
Nova, n 19, set. São Paulo: 1989.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Análise de Discurso: Princípios e Procedimentos. 12
ed. São Paulo: Pontes, 2015.
______. A Linguagem e seu Funcionamento: as Formas do Discurso. São
Paulo: Brasiliense, 1983.
PÊCHEUX, Michel. Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio.
Trad. Eni Orlandi. São Paulo: HUCITEC, 1995.
______. Ousar Pensar e ousar se revoltar: Ideologia, marxismo, luta de
classes. Décalages: vol 1: Iss. 4. Disponível em:
http//:scholar.oxy.edu/vol1/iss4/15, 2014.
REFUGIADO: QUE LUGAR DE SUJEITO É ESSE?

ANÁLISE DO DISCURSO DE E SOBRE REFUGIADOS NO BRASIL
Vanda Késsia Gomes Galvão

RESUMO:
Atualmente, o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados
(ACNUR) diz que é considerado refugiado e protegido pelo direito internacional
aquele que é obrigado a se deslocar buscando refúgio por razões de
perseguições racial, religiosa, política, social, devido à nacionalidade ou
qualquer outra forma grave de violação aos direitos humanos. O órgão também
afirma que o ano de 2018 deve alcançar seu recorde nos pedidos de asilo, o
que toca a realidade brasileira que também está na rota de refúgio. Por conta
disto, nosso trabalho se voltará aos discursos em torno da temática dos
refugiados, para entender como se constrói o lugar discursivo destes sujeitos, o
qual é perpassado por formas de representação oriundas dos campos jurídico,
midiático e também o do próprio refugiado. Em nossa pesquisa, observaremos
esta constituição de um lugar para o sujeito refugiado, considerando fatores
históricos e legais que norteiam a forma que o refugiado pode (sobre)viver, em
um entrelugar, com uma identidade agora em trânsito, negociável e revogável
(BAUMAN, 2005). Sendo o lugar discursivo a nossa categoria principal de
análise, assumimos o entendimento da Análise de Discurso Francesa de que
este lugar está condicionado aos modos de funcionamento sócio-históricos de
determinada formação social e suas mais variadas formações discursivas, que
determinam “o que pode e deve ser dito” numa conjuntura dada (PÊCHEUX,
1995, p. 160). As formações discursivas, norteadas pelo saber de suas da
formas-sujeito, são o espaço simbólico em que diferentes sujeitos se inserem
ao serem interpelados pela ideologia, filiando-se às posições-sujeito com as
quais se identificam, produzindo sentidos em seus discursos a partir de tais
posições, o que repercute nos lugares discursivos histórico-socialmente
determinados para qualquer sujeito, neste caso específico em análise, os dos
sujeitos refugiados. A crise migratória atual levanta a problemática da
existência de heterogeneidade e até contradição nos discursos em torno do
71
Abril de 2018
tema, de forma que é necessário buscar compreender a posição do sujeito
refugiado nesse contexto e qual lugar discursivo ele “pode e deve” ocupar. Há,
portanto, um conjunto de discursos que constituem este lugar, entre eles o
midiático, em sua heterogeneidade de significações; o jurídico, como porta-voz
oficial do Estado, visando a uma normatização; e o do sujeito refugiado, situado
no entrelugar identitário entre quem era e quem é. Este lugar discursivo se
constitui tanto na auto-representação dos refugiados quanto pelas definições
nacionais e internacionais que permeiam na sociedade, através da mídia e do
jurídico, o que torna este tema do refúgio é bastante inquietante, podendo ser
observado pela ótica da solidariedade, da segurança, do contato cultural, etc.
Nesta perspectiva, situados no campo da Análise de Discurso de linha
francesa, temos como questão norteadora compreender como os fios das
narrativas jurídicas, midiáticas e dos sujeitos refugiados se (des)encontram na
construção do lugar discursivo do sujeito refugiado no Brasil. Nosso objetivo
geral é, portanto, investigar o funcionamento dos discursos de e sobre
refugiados no Brasil, a fim de compreender a constituição do lugar discursivo
desses sujeitos. Como objetivos específicos, temos: (1) Caracterizar a
emergência e deslocamento do lugar discursivo do refugiado no discurso
jurídico (DJ) dominante no Brasil em diferentes conjunturas; (2) Analisar
narratividades (ORLANDI, 2017) do discurso midiático (DM) que afetam o lugar
discursivo do sujeito refugiado no Brasil; e (3) Compreender o lugar discursivo
do refugiado a partir dos sentidos que os próprios sujeitos refugiados (DR)
atribuem à sua condição. Trabalhamos com a hipótese de que entre os
discursos de/sobre refugiados há uma relação complexa, com processos
heterogêneos que resultam em cruzamentos e divergências, apagamentos e
inversões de sentidos sobre o lugar discursivo desse sujeito. Sendo assim,
postulamos que não existe homogeneidade, senão aparente, na constituição
do lugar discursivo do refugiado. Para dar conta de nossos objetivos,
trabalharemos com um corpus complexo (COURTINE, 2016), composto de
documentos oficiais (DJ), materiais jornalísticos (DM) e dados de entrevistas
semiestruturadas aplicadas com refugiados que moram no Brasil (DR).
Considerando a inscrição desta pesquisa no campo da AD francesa de
orientação pecheutiana, na análise dos textos legais do DJ sobre o refugiado,
recorreremos aos conceitos de discurso, forma-sujeito e posição-sujeito
(PÊCHEUX, 2014), acontecimentos históricos, discursivos e enunciativos
(INDURSKY, 2003), subjetivação e individuação (ORLANDI, 2017); no caso da
análise do DM, investigaremos o lugar discursivo do refugiado, a partir de
publicações da imprensa brasileira na internet em diversos portais, entre os
anos 2013 e 2018, articulando os conceitos de discurso, memória,
narratividade e efeito-leitor (ORLANDI, 2005, 2012, 2017); na consideração do
DR, serão acionados os conceitos de discurso, identidade (BAUMAN, 2005;
SILVA, 2014), identificação, contraidentificação, desidentificação (PÊCHEUX,
2014), representação e gestos de interpretação (ORLANDI, 2017; HALL, 1997).
Nossa particular motivação para investigar o tema desta pesquisa se deve,
inicialmente, ao fato de trabalharmos com refugiados em uma Organização
Não Governamental brasileira há 5 anos, através da qual, por meio das
pesquisas voltadas ao jornalismo da entidade, observamos certo
desconhecimento em vários setores da sociedade sobre a condição do
refugiado, bem como a existência de discursos polarizados e estereotipados
sobre a crise migratória, segundo os quais se defende, inclusive, que a nova
72
Abril de 2018
Lei de Migração aumentará a crise econômica no Brasil e é um “abrir de portas”
para terroristas. Neste cenário, a relevância deste trabalho se dá porque os
refugiados tornaram-se um assunto de grande interesse para as ciências
sociais na contemporaneidade, embora seja ainda pouco pesquisado na área
da Análise do Discurso no Brasil com um foco na realidade brasileira.
Decidimos por isso olhar com mais atenção para os discursos da lei, da mídia e
do sujeito refugiado, optando por estudar este tipo de recorte na academia
visando a uma contribuição intelectual que seja esclarecedora para as
discussões futuras que envolvam esta demanda política e humanitária tão
delicada e urgente. Ponderamos ser importante entender o lugar discursivo
deste sujeito e as diferentes representações dadas a ele, com suas formas
heterogêneas, contraditórias e muitas vezes até deformadas. Este lugar trata-
se de um espaço simbólico complexo e estudá-lo trará luz para
compreendermos melhor este sujeito refugiado, que já está presente nas
escolas e universidades brasileiras, aprendendo português, se inserindo no
ambiente escolar, no mercado de trabalho e em nossa vida social.
PALAVRAS-CHAVE: Sujeito refugiado; Lugar Discursivo; Discurso midiático;

Discurso jurídico.
REFERÊNCIAS:
BAUMAN, Zygmunt. Identidade, Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
COURTINE, J.-J. Análise do discurso político: o discurso comunista
endereçado aos cristãos. São Paulo: EdUFSCar, 2014.
INDURSKY, Freda. Lula lá: estrutura e acontecimento. Organon, Porto Alegre,
v. 17, n. 35, p. 101-121, 2003.
ORLANDI, Eni P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 6ª ed.
Campinas-SP: Pontes, 2005.
______. Discurso em Análise. Sujeito, sentido e ideologia. Campinas, Sp:
Pontes Editores, 2012.
______. Discurso e Texto. Formulação e Circulação dos Sentidos.
Campinas, SP: Pontes, 2ª edição, 2005.
______. Eu, tu, ele: discurso e real da história. 2 ed. Campinas, SP: Pontes
Editores. 2017.
PÊCHEUX, Michel. Ousar pensar e ousar se revoltar. Ideologia, marxismo,
luta de classes. Décalages, vol. 1, n.14, 2014. Disponível em:
http://scholar.oxy.edu/decalages/vol1/iss4/15/
______. Semântica e Discurso, uma crítica à afirmação do óbvio.
Campinas: Unicamp, 1995.
SILVA, T. T. (Org). Identidade e diferença – a perspectiva dos estudos
culturais. 15ª ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
HALL, Stuart. Representation: Cultural Representations and Signifying
Practices. London, Sage Publications, 1997. Cap. 1, pp. 13-74. Traducido por
Elías Sevilla Casas em:
<http://metamentaldoc.com/14_El_trabajo_de_la_representacion_Stuart_Hall.p
df. >. Acessado em: 05 de novembro de 2017.
73
Abril de 2018
LETRAMENTOS DIGITAIS: UTILIZANDO O SMARTPHONE NAS AULAS DE

LÍNGUA INGLESA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO
3º ANO DO ENSINO MÉDIO
Walter Vieira Barros

Orientador: Marco Antônio Margarido Costa
RESUMO:
A sociedade atual passa por inúmeras e incessantes transformações. Em
muitas dessas transformações, nos últimos anos, as tecnologias da informação
e da comunicação (TIC) têm desempenhado papel importante, principalmente
no que diz respeito aos modos de viver, pensar, comunicar e construir sentidos
(PISCHETOLA, 2016). De acordo com Menezes de Souza (2011) e Tavares e
Stella (2014), a educação, de forma geral, parece não dialogar com essa
configuração do mundo atual, resultando em um descompasso entre escola e
sociedade. Conforme argumenta Mattos (2015), diante da necessidade de se
acompanhar a configuração social atual, recai sobre a escola e sobre o
professor a pressão de “tecnologizar” a aprendizagem, geralmente tendo como
base a visão de tecnologia como algo barato, de fácil utilização e, acima de
tudo, capaz de solucionar os problemas do sistema escolar, elevando-o a um
suposto conceito de excelência. A autora explica que a escola pública tem
buscado acompanhar o mundo contemporâneo e que o governo federal, em
conjunto com os governos estaduais, tem investido no fornecimento das
“ferramentas necessárias” para a atualização do sistema escolar, no que diz
respeito às novas tecnologias. No entanto, considerando a aprovação de leis
como a nº 8.949 de 03 de novembro de 2009 do estado da Paraíba,
entendemos que essa tentativa de atualização do sistema escolar público
parece contraditória. Isso porque ao mesmo tempo que se tenta introduzir
computadores e construir laboratórios de informática nas escolas, se proíbe o
uso das novas tecnologias que já fazem parte do cotidiano escolar: os
smartphones. Como discutem Barton e Lee (2015) e Buzato (2006), é
importante que se evite uma visão acrítica em relação às TIC, passando a
entendê-las não como ferramentas neutras ou geradoras automáticas de
mudanças, uma vez que elas são parte de mudanças sociais mais amplas. Ao
considerar o uso das TIC na educação, Mattos (2015) e Nascimento (2014)
argumentam que é preciso investir na formação de professores e garantir que a
educação continue sendo o centro das discussões, isto é, a tecnologia, velha
ou nova, deve ser utilizada em serviço da educação, em que o foco das
mudanças na escola não seja meramente tecnológico, mas educacional. Dessa
forma, buscando valorizar e conciliar o conhecimento que o aluno tem de
determinadas tecnologias, já presentes no contexto (extra)escolar, com as
práticas escolares, propomos, como uma das possíveis formas de contribuir
para esse cenário de (tentativa de) atualização, a investigação de práticas
docentes que explorem as possibilidades de uso pedagógico do smartphone
nas aulas, particularmente as de língua inglesa, nossa área de interesse. Em
relação à escolha do smartphone para esta pesquisa, além da problemática
exposta anteriormente, há uma motivação pessoal. Enquanto professor em
formação inicial e aluno da disciplina de estágio no primeiro semestre de 2016,
fui confrontado com o desafio de elaborar uma proposta de aula utilizando o
74
Abril de 2018
smartphone. Isso provocou reflexões sobre o quê e como fazer, considerando
que ensinar a manuseá-lo não faria sentido, uma vez que se trata de um
aparelho amplamente utilizado pelos adolescentes, e ensinar gramática,
utilizando algum dos inúmeros aplicativos destinados para tal finalidade, ou
simplesmente transpor alguma prática já convencional para a tela do celular
não condiria com uma inovação de caráter educacional. Partindo das reflexões
expostas, procuramos desenvolver uma pesquisa qualitativa de base
etnográfica (ANDRÉ, 2005; MOREIRA; CALEFFE, 2008), cujos participantes
são licenciandos em Letras – Língua Inglesa matriculados na disciplina Estágio
de Língua Inglesa: 3º ano do Ensino Médio, ofertada pela Unidade Acadêmica
de Letras (UAL), da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), entre
abril e agosto de 2018. Segundo André (2005) e Moreira e Caleffe (2008), na
pesquisa qualitativa de base etnográfica, o pesquisador apresenta uma
proposta a um determinado grupo e, mediante aceitação do mesmo,
acompanha esse grupo durante o tempo de realização da proposta. A
observação, as notas de campo e a análise de documentos (planos de aulas e
relatos de experiência elaborados pelos licenciandos) são as técnicas de coleta
de dados a serem utilizadas. Dessa forma, esta pesquisa busca responder à
seguinte pergunta: como os licenciandos em Letras – Língua Inglesa fazem
usos pedagógicos do smartphone em práticas orientadas pela perspectiva dos
letramentos digitais no contexto de estágio supervisionado do 3º ano do Ensino
Médio? Para que possamos responder tal pergunta, nosso objetivo geral é
analisar as contribuições pedagógicas dos usos do smartphone nas práticas
orientadas pela perspectiva dos letramentos digitais realizadas por licenciandos
em Letras – Língua Inglesa no contexto de estágio supervisionado do 3º ano do
Ensino Médio. Como objetivos específicos configuram-se: a) verificar que tipos
de práticas os licenciandos fazem do smartphone no contexto investigado; b)
identificar as concepções de letramentos digitais subjacentes às práticas
pedagógicas realizadas pelos licenciandos; e c) avaliar as implicações do uso
do smartphone no contexto investigado para o ensino de língua inglesa na
contemporaneidade. Buscando alcançar os objetivos propostos, nos
fundamentamos na perspectiva teórica dos letramentos digitais discutida por
Buzato (2006) Lankshear e Knobel (2006, 2008), Nascimento (2014, 2017),
Takaki (2012), Takaki e Monte Mor (2017), entre outros. Tal perspectiva
enfatiza a dimensão sociocultural das práticas realizadas no meio digital e não
a dimensão operacional ou de suporte para a realização de práticas
tradicionais de forma mais tecnológica. De acordo com Lankshear e Knobel
(2006), há três fundamentos ou abordagens dominantes que são utilizadas nas
discussões sobre letramento digital, mas que deveriam ser evitadas: 1) ter
como foco uma definição técnica da informação, em que se considera
letramento digital qualquer tipo de interação mediada por texto, no meio digital,
para transmissão ou recebimento de informação; 2) ter como foco uma postura
em relação a informação centrada nos conceitos de credibilidade e veracidade;
e 3) ter como foco a ideia de letramento digital como algo (it) ou uma coisa (a
thing). O problema desses três fundamentos dominantes é a redução de
letramentos a alguma habilidade ou a um conjunto de habilidades
preestabelecidas, por isso definem letramento digital no singular. Essa noção
está fundamentada em um ideal de que letrado digital seria alguém que domina
tais habilidades e, portanto, seria apto a utilizar determinada tecnologia de
diferentes maneiras para atingir diferentes objetivos (LANKSHEAR; KNOBEL,
75
Abril de 2018
2006). Logo, entendemos letramentos digitais, no plural, como conceito para se
referir a uma diversidade de práticas sociais e de modos de engajamento na
construção de sentidos por meio textos codificados digitalmente (LANKSHEAR;
KNOBEL, 2008). Discutir sobre letramentos digitais envolve pensar em formas
de se engajar nessa sociedade atual, complexa, globalizada e digital (TAKAKI,
2012). Não se espera do cidadão, do aluno e do professor apenas o domínio
das habilidades necessárias para o manuseio das tecnologias, mas que eles
pratiquem as tecnologias socialmente. Como sugerem Barton e Lee (2015) e
Buzato (2006), é de fundamental importância que se compreenda linguagem e
tecnologia como elementos constitutivos de práticas sociais, em que ambos se
influenciam mutuamente, modificam e são modificados pelas práticas sociais. A
partir de tais princípios, esperamos, com nossa pesquisa, contribuir para a
formação dos licenciandos participantes, bem como apontar contribuições
pedagógicas dos usos do smartphone nas práticas orientadas pela perspectiva
dos letramentos digitais realizadas por eles, enfatizando inovações com caráter
educacional e não apenas tecnológico.
PALAVRAS-CHAVE: Smartphone; Letramentos Digitais; Estágio de Língua

Inglesa; Formação de Professores.
REFERÊNCIAS:
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 2005.
BARTON, D.; LEE, C. Linguagem no mundo digital. In: Linguagem online:
textos e práticas digitais. Tradução: Milton Camargo Mota. São Paulo: Parábola
Editorial, 2015. p. 11-28.
BUZATO, M. E. K. Letramentos digitais e formação de professores. In: III
Congresso Ibero-Americano EducaRede, 2006, São Paulo. Anais do III
Congresso Ibero-Americano EducaRede. São Paulo: CENPEC, p. 1-7, 2006.
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Digital literacy and digital literacies: policy,
pedagogy and research considerations for education. Nordic Journal of
Digital Literacy, Norway, v. 1, p. 12-24, 2006.
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. Introduction: Digital Literacies: concepts,
policies and practices. In: LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. (Eds.). Digital
Literacies: concepts, policies and practices. New York: Peter Lang Publishing,
2008. p. 1-16.
MATTOS, A. M. A. Reflexões sobre o uso de novas tecnologias e a formação
de professores de inglês. Scitis, UNIP-SP, v. 3, p. 11-25, 2015.
MENEZES DE SOUZA, L. M. T. O professor de inglês e os letramentos no
século XXI: Métodos ou ética? In: JORDÃO, C. M.; MARTINEZ, J.Z.; HALU, R.
C. (Orgs.). Formação “desformatada”: práticas com professores de língua
inglesa. Campinas: Pontes, 2011. p. 279-303.
MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia de pesquisa para o professor
pesquisador. 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
NASCIMENTO, A. K. O. Digital literacies in in-service and pre-service teacher
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Revista Leitura, Maceió: EDUFAL, n. 53, p. 20-37, 2014.
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PISCHETOLA, M. Inclusão digital e educação: a nova cultura da sala de
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TAKAKI, N. H. Letramentos na sociedade digital: navegar é e não é preciso.
Jundiaí: Paco Editorial, 2012.
TAKAKI, N. H.; MONTE MOR, W. Construções de sentidos e letramento
digital crítico na área de línguas/linguagens. Campina – SP: Pontes, 2017.
TAVARES, R. R.; STELLA, P. R. Novos letramentos e a língua inglesa na era
da globalização: desafios para a formação de professores. In: ZACCHI, V.;
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ensino de língua inglesa. Maceió: EDUFAL, 2014. p. 75-99.
77

Anais II Fórum de Pesquisa POSLE

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II FÓRUM DE PESQUISA

Prof. Dr. Marco Antônio Margarido Costa

O Fórum de Pesquisa em Linguagem e Ensino é uma iniciativa de

O primeiro Fórum foi organizado pelos professores ministrantes da

As defesas acontecem em formato de comunicação oral, nas quais os

Este caderno reúne os resumos expandidos, que contemplam os

Agradecemos a participação de todos!

II Fórum de Pesquisa em Linguagem e Ensino

Prof. Dr. Marco Antônio Margarido Costa

Caderno de Resumos do II FÓRUM DE PESQUISA EM

Endereço para contato:

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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UFCG

C122 Caderno de resumos: II fórum de pesquisa em linguagem e ensino / Marco

77 p.: il. color.

1. Leitura - Poemas. 2. Formação de Leitores. 3. Literatura e Formação de

LINHA DE PESQUISA: ENSINO DE LITERATURA E FORMAÇÃO

2. PRINCESAS QUE DANÇAM: A RECEPÇÃO DE DIFERENTES VERSÕES

3. A PERCEPÇÃO DA CONDIÇÃO FEMININA MOÇAMBICANA E AFRO-

LINHA DE PESQUISA: PRÁTICAS LEITORAS E DIVERSIDADE

1. TEXTO DRAMÁTICO INFANTIL FORA DA CENA: UMA LEITURA DE A

2. A RECEPÇÃO DA SÁTIRA NA ESCOLA: ENTRE A POESIA E A PROSA

3. SILÊNCIO OU ECOS DE VOZES FEMININAS EM TRÊS PERSONAGENS DO

4. ERA UMA VEZ: A CONSTRUÇÃO DO FEMININO EM ADAPTAÇÕES DE A

5. O GENOCÍDIO NA NARRATIVA LE LIVRE D’ÉLISE: LITERATURA,

6. O CONCEITO MORAL NA LITERATURA INFANTIL: LIMITES E

LINHA DE PESQUISA: ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO

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2. O ENSINO DE ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA NA BNCC:

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