A Aprendizagem Baseada em Problemas Na Percepção Dos Estudantes e Professores Do Curso de Administração - Dissertação - Nicolini

UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO – Prof.
José de Souza Herdy

Reconhecida pela Portaria MEC 940/94 D.O.U. de 16 de junho de 1994
Escola de Ciências Sociais Aplicadas – ECSA
Programa de Pós-Graduação em Administração
Mestrado em Administração
Reconhecido pela CAPES D.O.U. de 12 de julho de 2006
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
KARINE DE LIMA GUEDES
A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NA PERCEPÇÃO DOS

ESTUDANTES E PROFESSORES DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
RIO DE JANEIRO – RJ
2014
UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO – Prof. José de Souza Herdy
KARINE DE LIMA GUEDES
A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NA PERCEPÇÃO DOS

ESTUDANTES E PROFESSORES DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
Dissertação apresentada à Universidade do

Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy” como
parte dos requisitos parciais para obtenção do
grau de Mestre em Administração.
Linha de Pesquisa: Estratégia, Governança e

Conhecimento
Orientador: Prof. Dr. Rui Otávio Bernardes de

Andrade
Coorientador: Prof. Dr. Alexandre Mendes Nicolini
Rio de Janeiro – RJ
2014
CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA - UNIGRANRIO
G924a Guedes, Karine de Lima.

A aprendizagem baseada em problemas na percepção dos estudantes e
professores do curso de administração / Karine de Lima Guedes. – 2014.
75 f. : il. ; 31 cm.
Dissertação (mestrado em Administração) – Universidade do Grande Rio “Prof.

José de Souza Herdy”, Escola de Ciências Sociais Aplicadas, 2014.
“Orientador: Prof. Dr. Rui Otávio Bernardes de Andrade”.
“Coorientador: Prof. Dr. Alexandre Mendes Nicollini”.
Bibliografia: f. 67-71.
1. Administração. 2. Ensino. 3. Aprendizagem I. Andrade, Rui Otávio

Bernardes de. II. Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy“. III.
Título.
CDD - 658.00711
UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO – Prof. José de Souza Herdy
Rio de Janeiro – RJ
2014
Dedico o presente trabalho
aos meus pais, Sebastião Guedes e Vera
Lucia, ao meu marido, Sandro Falcão, à
minha irmã, Aline Guedes, e ao meu
sobrinho, Pedro Guedes, que, juntos,
formam o maior patrimônio que tenho em
vida.
A Deus que, em todos os momentos, esteve

sempre presente.
AGRADECIMENTOS
Não é fácil agradecer a todos que, de forma direta ou indireta, contribuíram para a
realização deste projeto acadêmico e pessoal. Agradeço, em especial:
Ao prof. Dr. Rui Otávio Bernardes de Andrade, meu orientador, pela oportunidade a
mim concedida, e pela orientação neste trabalho.
À prof.ª Rejane Prevot, que iniciou os trabalhos de coorientação, pelos

conhecimentos transmitidos, mostrando os caminhos necessários a serem
percorridos.
Ao prof. Dr. Alexandre Mendes Nicolini, meu coorientador, pela competência e

dedicação ao aceitar me acompanhar já no meio do percurso, além de me manter
sempre motivada.
Aos professores do curso de Mestrado da UNIGRANRIO, por contribuírem, com

muita dedicação, para a minha formação.
Ao Marcelo, competente funcionário do departamento de Mestrado, sempre solícito

à resolução das dificuldades.
Aos meus pais, Sebastião Guedes e Vera Lucia, ao meu marido, Sandro Falcão e à
minha irmã, Aline Guedes, por manterem sempre a minha esperança e confiança,
principalmente, nos momentos mais difíceis.
Aos amigos Bruno Gomes e Hugo Cardozo, pelo companheirismo, carinho e

incentivo ao longo de todo o curso.
Aos amigos que fiz durante o curso de mestrado, por estarem presentes, me
incentivando e torcendo pela minha vitória, mesmo que, às vezes, distantes.
A Deus, por estar presente em todos os momentos e pela benção especial de ver
este trabalho concluído.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Diferentes formas de ensino eaprendizagem: Pedagogia e Andragogia ... 19

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Diferenças entre Pedagogia e Andragogia ............................................... 18

Quadro 2: Comparativo das ações de professores e discentes na metodologia
convencional e na Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) ............................ 25
Quadro 3: Elementos fundamentais da PBL ............................................................. 27
Quadro 4: O papel de cada um dos membros do grupo tutorial ................................ 41
Quadro 5: Etapas da Aprendizagem Baseada em Problemas.............................. ....42
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Fluxo da Aprendizagem Baseada em Problemas ...................................... 30

RESUMO
O objetivo do presente estudo foi verificar o impacto do uso da Aprendizagem

Baseada em Problemas (PBL) na percepção dos estudantes e dos professores em
uma instituição de ensino superior. O estudo insere-se em uma abordagem
qualitativa de pesquisa, pois buscou analisar uma proposta de PBL no ensino, tendo
como universo de pesquisa professores e estudantes do curso presencial de
graduação em Administração, de uma instituição privada de ensino superior. Os
sujeitos analisados foram os estudantes matriculados no primeiro período do
segundo semestre do ano de 2013 e os professores que lecionaram no segundo
semestre do ano de 2013, as seguintes disciplinas no campus Lapa: Funções
Executivas da Administração, Sociologia das Organizações, Evolução das Teorias
da Administração, Desafios da Administração e Evolução das Teorias Econômicas.
Para coleta de dados dos professores, empregou-se a técnica de entrevista
semiestruturada e, para os alunos, utilizou-se a técnica de Grupo Focal (GF). A
Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) apresenta uma potencialidade de
desenvolver habilidades e atitudes de forma integrada e, assim, melhorar o processo
de ensino e aprendizado. A PBL é considerada uma proposta didática com a
finalidade da obtenção de conhecimentos por meio da resolução de problemas e
engloba várias disciplinas ao mesmo tempo, possibilitando ao aluno um
conhecimento abrangente, permitindo a interatividade entre disciplinas e entre
alunos e professores, motivando o aluno a pensar, refletir, pesquisar, questionar e
buscar não somente uma solução, mas várias para uma mesma questão. A partir da
pesquisa realizada, observou-se que o método PBL, além de aproximar alunos e
professores para uma convivência mais proveitosa, possibilitou que os alunos
desenvolvessem um senso crítico que até então não possuíam e melhorou o quesito
do trabalho em equipe, expandindo a visão sobre o problema, oportunizando uma
pesquisa mais ampla, melhorando o raciocínio e a criatividade.
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Problemas; Ensino Superior; Ensino;

Aprendizagem.
ABSTRACT
The aim of this study was to investigate the impact of the use of Problem Based
Learning (PBL) in the perception of students and teachers in an institution of higher
education. The study is part of a qualitative research approach, it seeks to analyze a
proposal of PBL in teaching, research universe as having teachers and students face
undergraduate degree in Business Administration, a private institution of higher
education. The analyzed subjects were students enrolled in the first period of the
second half of 2013 and the teachers who have taught in the second semester of the
year 2013, the following disciplines on campus Lapa: Executive Functions
Management, Sociology of Organizations, Theories of Evolution administration,
management Challenges and Development of Economic Theories. To collect data
from teachers, we used the technique of semi-structured interview, and for students,
we used the technique of Focus Group (FG). The Problem-Based Learning (PBL)
has a potential to develop skills and attitudes in an integrated manner, and thus the
process of improving teaching and learning. The PBL is considered a didactic
proposal for the purpose of obtaining knowledge through problem solving and
encompasses many disciplines while allowing the student a comprehensive
knowledge, enabling interactivity between disciplines and between students and
teachers, motivating students to thinking, reflecting, researching, questioning and
seeking not only a solution, but several for the same issue. From the survey, it was
observed that the PBL method, besides bringing students and teachers to a more
fruitful coexistence, enabled students to develop a critical sense that until then had
not improved and the requirement of the teamwork, expanding view of the problem,
providing opportunities for wider research, improving reasoning and creativity.
Keywords: Problem-Based Learning; Higher Education; education; Learning.

SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS ......................................................................................................... 6
LISTA DE TABELAS.......................................................................................................... 7
LISTA DE QUADROS ........................................................................................................ 8
LISTA DE FIGURAS .......................................................................................................... 9
RESUMO ........................................................................................................................... 10
ABSTRACT ....................................................................................................................... 11
Sumário .............................................................................................................................. 12
1. O TEMA DA PESQUISA ....................................................................................... 13
1.1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 13
1.2 Objetivo Geral ........................................................................................................ 14
1.3 Objetivos Específicos ............................................................................................. 14
1.4 Delimitação da Pesquisa ......................................................................................... 14
1.5 Relevância .............................................................................................................. 15
2. REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................... 16
2.1 Da Pedagogia À Andragogia................................................................................... 16
2.2 METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM TRADICIONAL .................. 20
2.3 Metodologia Ativa de Aprendizagem...................................................................... 21
2.3.1 Os estudantes e as metodologias ativas de aprendizagem ..................................... 25
2.4 Aprendizagem Baseada em Problemas .................................................................... 26
3. METODOLOGIA ................................................................................................... 37
3.1 Sujeito .................................................................................................................... 38
3.2 INSTRUMENTO DE PESQUISA .......................................................................... 40
3.3 Análise e interpretação dos dados coletados ............................................................ 44
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................................................................ 46
4.1 PROFESSORES ..................................................................................................... 46
4.2 ESTUDANTES ...................................................................................................... 53
5. CONCLUSÃO ................................................................................................................ 58
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 64
APÊNDICES ...................................................................................................................... 69
1. O TEMA DA PESQUISA
1.1 INTRODUÇÃO
Na era da internet os estudantes se beneficiam com a velocidade que as

informações chegam, criando nestes jovens características diferentes dos jovens de
épocas anteriores; assim, uma nova forma de aprender é exigida, voltada
principalmente para a prática do dia a dia. É preciso promover nos estudantes a
autonomia para que possam buscar novos conhecimentos ao longo de sua vida
profissional.
Na metodologia tradicional, o ensino se preocupa mais com a variedade e

quantidade de noções, conceitos e informações do que com a formação do
pensamento reflexivo do estudante. Aqui o professor não é o mediador; é aquele que
detém o poder dentro da sala de aula. O professor detém os meios coletivos de
expressão. A maior parte dos exercícios de controle e de exames se orienta para a
reiteração dos dados e informações anteriormente fornecidos pelos manuais
(MIZUKAMI, 1986).
Hoje o mercado de trabalho exige profissionais com capacidade de

resolução de problemas, habilidade para trabalhar em equipe, ética profissional e
cidadania. Para que esses estudantes adquiram esses atributos, as Instituições de
Ensino precisam experimentar alternativas com o objetivo de melhorar o processo de
ensino-aprendizagem; buscando novas metodologias, saindo de uma abordagem
em que o professor tem um papel ativo e o estudante um papel passivo. Desta
forma, procura-se uma metodologia que esteja centrada no estudante, em que o
mesmo é o principal responsável pelo seu desenvolvimento.
Frente a essas necessidades, as universidades têm utilizado como

estratégia de ensino as metodologias construtivistas, como a Aprendizagem
Baseada em Problemas (PBL) que apresenta uma potencialidade de desenvolver
habilidades e atitudes de forma integrada e, assim, melhorando o processo de
ensino-aprendizado.
14
Essa reflexão pretende vincular a utilização das metodologias ativas de

aprendizagem nos cursos de Administração, sendo a principal ferramenta de
pesquisa a Aprendizagem Baseada em Problemas, sob a perspectiva dos
estudantes e dos professores. Assim, pretende-se responder à seguinte questão:
Como a Aprendizagem Baseada em Problemas é percebida por estudantes e
professores de graduação em Administração?
1.2 OBJETIVO GERAL
Objetiva-se, com o presente estudo, verificar a percepção do impacto do

uso da Aprendizagem Baseada em Problemas por estudantes e professores em
uma instituição de ensino superior.
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Descrever como funciona o método Aprendizagem Baseada em

Problemas;
b) Apontar como a Aprendizagem Baseada em Problemas se articula com o
método tradicional;
c) Verificar como os estudantes e professores lidam com a metodologia;
d) Propor um protocolo para a utilização do método na área de gestão.
1.4 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
O presente estudo insere-se em uma abordagem qualitativa de pesquisa,

pois busca analisar uma proposta de Aprendizagem Baseada em Problemas no
ensino do curso de Administração. Haguette (2000) ensina que a pesquisa
qualitativa busca compreender e explicar os fenômenos sociais e suas relações.
Merrian (1988) considera a pesquisa qualitativa, principalmente os estudos de caso,
como ideal na investigação de práticas e programas inovadores, o que o torna ainda
mais indicado para a metodologia utilizada no presente estudo.
O processo de coleta de dados ocorreu a partir de 02 de dezembro de

2013. O presente estudo tem como sujeitos da pesquisa professores e estudantes
15
do curso presencial de graduação em Administração, de uma instituição privada de

ensino superior no campus Lapa, na cidade do Rio de Janeiro – RJ. Tal instituição
possui, ainda, outros cinco campi: Duque de Caxias, Silva Jardim, Magé, Macaé e
São João de Meriti. Tem, ainda, quatro unidades que se localizam na Barra da
Tijuca, Carioca Shopping, Casimiro de Abreu e Santa Cruz da Serra, todas
igualmente no estado do Rio de Janeiro. O sujeito analisado foi de estudantes
matriculados no primeiro período do segundo semestre do ano de 2013.
No campus Lapa está sendo implantado o Projeto Alta Comunalidade de
Temas (PACT), onde as disciplinas desenvolvem temas em comum e que foi o alvo
do presente trabalho.
1.5 RELEVÂNCIA
A justificativa para elaboração deste trabalho se dá na observação da

existência de poucos estudos sobre a aplicação de PBL nos cursos de
Administração e, quando encontrada, é recente.
O estudo mostra-se relevante para os professores, podendo contribuir
para a melhoria da sua realidade atual em sala de aula, para os gestores,
proporcionando a percepção da mudança de metodologias tradicionais por ativas no
curso de Administração e para os estudantes, em especial os da instituição
pesquisada, pela oportunidade em participar ativamente de um novo modelo
pedagógico, de forma a possibilitar melhor aprendizagem, com formação de
indivíduos mais críticos e reflexivos.
16
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 DA PEDAGOGIA À ANDRAGOGIA
Ensinam Cabral e Teodosio (2010), que a palavra pedagogia se origina na

Grécia antiga, paidós (criança) e agogé (condução), configurando-se,
etimologicamente, como a condução da criança ao saber. A palavra grega
paidagogos é formada pela palavra paidós (criança) e agogos (condutor). Pedagogo,
portanto, significa condutor de crianças ao saber. Dessa forma, a pedagogia está
vinculada à ação de condução do saber e, até hoje, a preocupação da pedagogia é
encontrar formas de levar o indivíduo ao conhecimento. Pode-se considerar a Grécia
clássica como o berço da pedagogia, pois foi exatamente lá que surgiram as
primeiras ideias e ponderações quanto à atuação pedagógica que continuarão
influenciando a educação e a cultura ocidental.
Segundo Knowles, o modelo pedagógico mostra que o professor é o

único responsável pela escolha do que será ensinado e como será ensinado. O
professor é transmissor do conhecimento e o estudante apenas o receptor. Essa é a
concepção “bancária” da educação, segundo Paulo Freire, onde o depositante é o
“educador” e o depositário é o “educando”.
A pedagogia busca o trabalho teórico e investigativo do ensino e da

aprendizagem. Em sua atividade profissional, o professor docente promove a gestão
e a disseminação de conhecimentos dos processos educativos. O profissional da
Pedagogia, de acordo com a perspectiva das Diretrizes Curriculares, Resolução
CNE/CP nº 01 (2006), atua nas áreas:
Em seu artigo 2º: exercício da docência na Educação Infantil, nos anos

iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino médio, na modalidade Normal,
em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em
outras áreas em que haja previsão do conhecimento pedagógico;
17
No art. 3º: como gestor educacional com habilidades por pluralidades de

conhecimentos teórico-práticos que integre atuações pedagógicas em processos
educativos escolares e não escolares, ensejando a interdisciplinaridade, a
contextualização, a democratização, a pertinência e relevância social, ética e a
sensibilidade afetiva e estética.
No art. 4º: coordenação, organização e gestão de sistemas educativos ou

não educativos, bem como de projetos pedagógicos; produção e difusão do
conhecimento científico e tecnológico do campo educacional em contextos escolares
ou não.
Pode-se observar que, para os pedagogos, educar para a cidadania,

como pode ser observado nas diretrizes, é disciplinar para um bom desempenho de
sua função, analisando e avaliando o desenrolar relevante social e
democraticamente. Sem questionamentos, mas indivíduos disciplinados e aptos para
conduzir o mecanismo atual.
Já quanto aos estudantes adultos, Kelvin Miller assegura que estes

possuem capacidade de reter somente 10% do que ouvem, após 72 horas, contudo,
têm capacidade de lembrar 85% do que ouvem, veem e fazem, após o mesmo
prazo. Ainda, verificou que as informações mais lembradas são as recebidas nos
primeiros 15 minutos de uma aula, palestra ou curso (CAVALCANTI, 1999).
A Andragogia é a arte de educar adultos. Origina-se do grego andros

(adulto) e gogos (educar). Significa, portanto, ensino para adultos. Inúmeros teóricos
escrevem quanto à andragogia, sua caracterização e atuação. Dentre eles, Malcolm
Knowles, um dos primeiros autores a analisar mais profundamente as principais
diferenças entre a pedagogia e a andragogia.
A Andragogia foi definida por Malcolm Knowles como a arte e ciência de

ajudar o adulto a aprender, em oposição à Pedagogia, que cuida do ensino de
crianças. Os conceitos de Knowles foram amplamente discutidos, prevalecendo,
hoje, a posição de que os dois campos não são mutuamente excludentes. (WAAL;
TELLES, 2004).
18
Cavalcanti (1999) considera que cada processo, pedagógico e

andragógico, concentra a aprendizagem de forma específica. No pedagógico a
aprendizagem encontra-se centrada nos conteúdos. No andragógico, ao contrário,
desvincula-se o foco do conteúdo e a aprendizagem é direcionada para a resolução
de problemas. Quanto aos planos, no pedagógico o que motiva a aprendizagem são
fatores externos, tais como notas. No andragógico a motivação da aprendizagem é
interna, como autoestima e qualidade de vida.
Knowles et al. (1998, p.136) ensinam que à medida que as pessoas

amadurecem, sofrem transformações:
• Passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes,

autodirecionais.
• Acumulam experiências de vida que vão ser fundamentado e utilizado
para o aprendizado futuro.
• Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento
das habilidades que utiliza no seu papel social, na sua profissão.
• Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem,
reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro
distante.
• Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que
aprender simplesmente um assunto.
• Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção,
sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recém-aprendida, etc.),
mais intensas que motivações externas como notas em provas, por
exemplo (KNOWLES,1998, p.136).
Comparando a pedagogia (aprendizado de crianças) e a andragogia

(aprendizado de adultos), algumas características diferentes se destacam.
Cavalcanti (1999) destaca as diferenças entre pedagogia e andragogia:
Quadro 1: Diferenças entre pedagogia e andragogia
Características da
Pedagogia Andragogia
aprendizagem
A aprendizagem adquire uma

Professor é o centro das ações,
característica mais centrada no
decide o que ensinar, como
Relação professor/estudante estudante, na independência e
ensinar e avalia a
na autogestão da
aprendizagem.
aprendizagem.
Crianças (ou adultos) devem Pessoas aprendem o que

aprender o que a sociedade realmente precisam saber
Razões da aprendizagem
espera que saibam (seguindo (aprendizagem para a aplicação
um currículo padronizado). prática na vida diária).
O ensino é didático, A experiência é rica fonte de

Experiência do estudante padronizado e a experiência do aprendizagem, através da
estudante tem pouco valor. discussão e da solução de
19
problemas em grupo.
Aprendizagem baseada em
Aprendizagem por assunto ou problemas, exigindo ampla
Orientação da aprendizagem
matéria. gama de conhecimentos para se
chegar à solução.
Os educadores de adultos devem se esforçar para não serem vistos

apenas como o professor, mas atuar como um facilitador. Assim, os professores são
solucionadores de problemas, sendo questionados e desafiados, adaptando-se
ativamente para atender às necessidades dos estudantes e desenvolvem uma
consciência mais ampla de oportunidades de ensino fora da sala de aula ao
considerar a comunidade educacional como um todo (BEAVERS, 2009).
Dessa forma, o modelo de aprendizagem inserido na Andragogia difere

em muito do modelo utilizado na Pedagogia em uma sala regular. Nogueira (2004)
menciona os ensinos de Knowles, ressaltando que este se refere aos estudantes
como “aprendentes”:
Knowles (1980) refere ainda que cabe ao facilitador da aprendizagem

verificar quais os pressupostos adequados a uma dada situação. Quando os
aprendentes são dependentes, quando não possuem experiência prévia na
área, quando não compreendem a relevância de determinado conteúdo nas
suas tarefas diárias, quando necessitam de acumular rapidamente
conhecimentos para atingir certas performances; então o modelo
pedagógico é o mais adequado (NOGUEIRA, 2004, p. 5).
Nogueira (2004) cita ainda os estudos de Knowles quando destaca

diferentes formas de ensino-aprendizagem que abarca a Pedagogia e a Andragogia.
Quadro 1: Diferentes formas de ensino-aprendizagem: Pedagogia e
Andragogia
Processo de ensino- Perspectiva
aprendizagem Pedagogia Andragogia
Elaboração do plano de Pelo auxiliador de aprendizagem
Pelo professor
aprendizagem e pelo aprendente
Pelo auxiliador de aprendizagem
Diagnóstico de necessidades Pelo professor
e pelo aprendente
Estabelecimento de objetivos Pelo professor Por meio de negociação mútua
Diversos planos de
Planos de conteúdos aprendizagem, (e.g. contratos de
Tipologias de planos de
organizados de acordo com aprendizagem, projetos de
aprendizagem
uma sequencia lógica aprendizagem) sequenciados
pela prontidão dos aprendentes
Técnicas de (ensino) Técnicas transmissivas Técnicas ativas e experienciais
20
aprendizagem
Pelo aprendente; referência a
Pelo professor; referências a
critérios; por meio da validação
Avaliação normas; por meios de
dos companheiros, facilitador de
pontuação, notas
aprendizagem e peritos na área
Fonte: NOGUEIRA (2004, p. 4)
Pode-se observar que no modelo andragógico de educação cabe ao

professor conduzir o estudante a um estudo com mais liberdade, porém com
responsabilidade. Dessa forma, ele passará a interpretar as situações considerando
sua experiência vivida, levando-o a ser mais crítico, autônomo e fazendo suas
escolhas mais criteriosamente. Muda-se a figura do professor para facilitador, que
possibilita o acesso do individuo à aprendizagem, sendo então uma ponte entre a
informação e o conhecimento.
2.2 METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM TRADICIONAL
Até o início do século XX, a metodologia de ensino utilizada era a tradicional,

com o foco no professor e nas disciplinas. Segundo Vilarinho (1979, p. 33): “[...] os
métodos e as técnicas de ensino, nesse contexto, tinham caráter dogmático, eram
verbalistas, de cunho predominantemente intelectual”. Dessa forma, na escola
tradicional, a técnica de ensino utilizada era expositiva, usado como método clássico
de ensino, onde a palavra substitui a realidade, a ação prática e os fatos; o
interrogatório, técnica baseada em perguntas do professor e respectivas respostas
do estudante e o método intuitivo, que implica na apresentação e observação de
objetos, facilitando ao estudante sua elaboração conceitual (ANAYA, 2010).
De acordo com Anaya (2010), “no auge dos movimentos sociais e culturais
da década de 1960, surgiram novas teorizações que contestavam o pensamento e a
estrutura educacional tradicional, vigentes até então. Enquanto os modelos
tradicionais de currículo eram adstritos à atividade técnica voltada para a elaboração
do currículo, as teorias críticas colocam em xeque os pressupostos dos arranjos
sociais e educacionais, responsabilizando-se pelas desigualdades e injustiças
sociais. Na medida em que as teorias tradicionais eram consideradas teorias de
aceitação, o ajuste da adaptação às teorias críticas são teorias de desconfiança,
questionamento e transformação social”.
21
De acordo com Abreu e Masetto (1985), a metodologia tradicional é aquela

na qual primeiro o professor apresenta a teoria, para depois realizar a prática. Para
Mizukami (1986), a ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os estudantes
são “instruídos” e “ensinados” pelo professor. Os conteúdos e as informações têm
de ser adquiridos, os modelos imitados. Seus elementos fundamentais são imagens
estáticas que progressivamente serão “impressas” nos estudantes, cópias de
modelos do exterior que serão gravadas nas mentes individuais.
A aula é expositiva, o conteúdo é pré-elaborado, geralmente ensinado por

meio de livros, e o estudante se limita exclusivamente a escutá-lo. No método
expositivo, o professor é o agente e o estudante é o ouvinte. Mesmo que ele não
compreenda o conteúdo, a aula continua e esse nível de compreensão só será visto
após as provas.
Nessa metodologia, os estudantes com melhor poder aquisitivo tinham

aulas particulares ou de reforço, para conseguir compreender a matéria, pois o
professor não podia dar atenção a todos ao mesmo tempo, visto ser uma classe com
mais de 30 estudantes, além do fato de que haveria certos comentários sobre
estudantes que se saíam bem por que estariam sendo protegidos pelo professor.
Dessa forma, era necessário que o atendimento fosse igual para todos. A avaliação
era realizada por meio de provas, com a exata reprodução do conteúdo ministrado
em sala de aula.
2.3 METODOLOGIA ATIVA DE APRENDIZAGEM
As últimas décadas trouxeram descobertas e transformações em várias

áreas do conhecimento humano que influenciaram as reflexões quanto aos
processos de criação e transmissão dos saberes bem como das estratégias de
ensino-aprendizagem. Tais estudos nos ensinaram que os conhecimentos são mais
bem aproveitados, adquiridos, recordados e usados quando são ensinados,
avaliados e praticados em ambiente social. Essa mudança no processo de ensino-
aprendizagem não é tão simples por promover uma ruptura nos moldes do ensino
tradicional. Com essa nova percepção de criação e transmissão de saberes, as
22
discussões apontam para a utilização de novas práticas pedagógicas que busquem

promover nos estudantes um senso crítico, investigativo e avaliativo mais apurado.
A implementação de metodologias ativas no processo de ensino-

aprendizagem consiste em enfrentar muitos desafios, pois o estudante passa a ser o
protagonista desse processo e os professores assumem o papel de mediadores. As
metodologias ativas fundamentam-se em estratégias de ensino baseadas nas
concepções pedagógicas reflexivas e críticas, onde se pode interpretar e intervir
sobre a realidade, promover a interação entre as pessoas e valorizar a construção
do conhecimento, os saberes e situações de aprendizagem (FEUERWERKER;
SENA, 2002).
As metodologias ativas fundamentam-se no princípio da autonomia. Na

educação moderna, o discente precisa desenvolver capacidade de gerenciamento e
administração do seu processo de formação (FREIRE, 2006). O ensinar, nesta
abordagem progressista que considera o indivíduo como construtor da sua própria
história, exige do professor respeito à autonomia de cada estudante (COSTA;
SIQUEIRA-BATISTA, 2004).
Na metodologia ativa busca-se promover processos de ensino-

aprendizagem crítico-reflexivos, onde o estudante se torna mais participativo e
comprometido com seu aprendizado. Em sua proposta, procura apresentar situações
de ensino que despertem maior senso crítico do estudante com a realidade, que o
faça refletir sobre problemas desafiadores, a identificar e organizar determinadas
hipóteses de soluções que mais se enquadrem à situação; e à aplicação destas
(LUCKESI, 1991; DIAZ-BORDENAVE e PEREIRA, 2007).
O estudante passa a assumir um papel mais ativo, rompendo com o

estigma de simples receptor de conteúdos, e a buscar conhecimentos voltados
especificamente aos problemas e objetivos da aprendizagem. Em decorrência dessa
nova postura, o estudante passa a desenvolver em seu perfil características como
responsabilidade, autoavaliação, ética, trabalho em equipe, ser mais crítico-reflexivo,
criatividade e curiosidade científica (MITRE, 2008). Segundo essa autora, as
metodologias ativas empregam a problematização como estratégia de
23
ensino/aprendizagem buscando alcançar e motivar o estudante que, diante do

problema apreende, analisa, reflete, busca relacioná-lo com sua história e
desenvolve um novo significado às suas descobertas. Aprender por intermédio da
problematização, da resolução de problemas específicos de sua área, promove o
comprometimento ativo dos estudantes em seu processo de formação.
São exemplos de metodologias ativas: a aprendizagem baseada na

reflexão sobre a experiência (Kolb), Aprendizagem Baseada em Problemas
(Problem-based learning – PBL), Estudo de Caso, Ciclos de Aperfeiçoamento da
Prática Profissional (CAPP) (Peer Review) e Intervenções multifacetadas.
Kolb considera o homem como um ser conectado aos meios natural e

cultural, com capacidade de, a partir de suas experiências, refletir e aprender. Para
tanto, seu aprendizado é motivado por seus propósitos. Considera que a
aprendizagem experiencial é:
o processo por onde o conhecimento é criado através da transformação da

experiência. Esta definição enfatiza... que o conhecimento é um processo
de transformação, sendo continuamente criado e recriado... A
aprendizagem transforma a experiência tanto no seu caráter objetivo como
no subjetivo... Para compreendermos aprendizagem, é necessário
compreendermos a natureza do desenvolvimento, e vice-versa. (Kolb,1984,
p. 38)
A experiência é fundamental para o desenvolvimento. As experiências de

aprendizagem caminham ao desenvolvimento por conduzir a um objetivo de
aprendizado.
A aprendizagem baseada em problemas (PBL) é outra modalidade dentre

as metodologias ativas e foi introduzida no Brasil, primeiramente, no curso de
Medicina. A PBL faz uso da resolução de problemas propostos para que o estudante
analise e estude o conteúdo. Tal metodologia é formativa por estimular o estudante a
ter uma postura ativa, por buscar o conhecimento (SAKAI; LIMA, 1996).
O estudo de caso é usado com frequência, por exemplo, em cursos de

Administração, Direito e Medicina. Neste método conduz-se o estudante a analisar
problemas e tomar as decisões pertinentes à sua resolução. Abreu e Masetto (1985,
24
p. 69) orientam que “o caso pode ser real, fictício ou adaptado da realidade”. O
estudante utiliza conceitos estudados para analisar e tirar suas conclusões quanto
ao caso em estudo. O emprego do estudo de caso é indicado para que os
estudantes tenham contato com situações que poderão vivenciar quando atuarem
profissionalmente, habituando-os a realizar as análises necessárias quando da
tomada de uma decisão.
O professor de Física da Universidade de Harvard, Eric Mazur, propôs a

metodologia do “peer instruction”, que busca maior entendimento e aplicação dos
conceitos através da discussão entre estudantes. Segundo o professor, o ponto
inicial para aquisição do conhecimento de uma determinada disciplina é o
entendimento e a assimilação do conceito. Tendo o domínio do conceito, busca-se o
desenvolvimento da habilidade para, em sua prática profissional, aplicá-lo
adequadamente.
A metodologia do “peer instruction” envolve/compromete/mantém atentos os

estudantes durante a aula por meio de atividades que exigem de cada um a
aplicação os conceitos fundamentais que estão sendo apresentados, e, em
seguida, a explicação desses conceitos aos seus colegas. Ao contrário da
prática comum de fazer perguntas informais, durante uma aula tradicional,
que normalmente envolve uns poucos estudantes altamente motivados, a
metodologia do “peer instruction” pressupõe questionamentos mais
estruturados e que envolvem todos os estudantes na aula. (CROUCH et al,
2007, p.5)
Dessa forma, o momento principal da aula deixa de ser o da transferência

da informação e passa a ser aquele em que o estudante vai atrás das informações
através da leitura. Assim ele conseguirá suporte para discutir em aula o
conhecimento adquirido previamente.
O professor compreende, nessa nova postura, que não é ele quem

deposita o conhecimento na cabeça do estudante, mas sim o estudante quem
precisa construir seu próprio conhecimento, partindo da relação social, mediada pela
realidade. Ao professor cabe provocar o estudante para que ele busque respostas
aos problemas levantados, favorecendo a reconstrução das relações existentes no
objeto de conhecimento.
25
Assim, esta pesquisa objetiva relatar a vivência da implementação de

metodologias ativas em um curso de graduação em Administração em uma
instituição de ensino.
Os professores que utilizam as metodologias ativas nas Universidades

devem propor desafios concretos criando situações para que os estudantes
aprendam o conteúdo, que consiste nas experiências vivenciadas por eles. Essa
proposta pedagógica tem um enfoque no “aprender fazendo”, em que a construção
do conhecimento está relacionada com a vivência dele. Essa metodologia requer do
professor mediador maior flexibilidade e capacidade de articulação, pois essas são
ferramentas para alcançar o sujeito crítico e ativo.
Para que possam causar efeito quanto à sua finalidade, as metodologias

ativas necessitam que seus participantes acreditem em sua capacidade pedagógica
e invistam seus potenciais no desenvolver da proposta.
2.3.1 Os estudantes e as metodologias ativas de aprendizagem
Na metodologia ativa o estudante se coloca ao lado do professor, que

atua como orientador das atividades educativas, como um participante que também
busca o conhecimento. A ação de dialogar com esses estudantes não significa,
simplesmente, delegar toda a elaboração do problema a eles, mas levá-los a
analisar, de maneira profunda, a problemática, com o objetivo de que eles possam
descobrir a totalidade e predispor-se a desnudá-la para responder às questões
propostas (MOREIRA; FONTENELE, 2011).
Destacam-se, no quadro a seguir, as principais diferenças entre os papéis

dos estudantes e professores na sala de aula convencional e na PBL:
Quadro 2: Comparativo das ações professores e discentes na metodologia
convencional e na Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL)
Metodologia convencional Metodologia PBL

Docente assume papel de Papel do docente é de facilitador, orientador,
especialista ou autoridade formal. coaprendiz, mentor ou consultor profissional.
Professores trabalham Professores trabalham em equipes que incluem
isoladamente. outros membros de escola-universidade.
Professores transmitem Estudantes responsabilizam-se pela
26
informações aos estudantes. aprendizagem e criam parcerias entre colegas e

professores.
Professores organizam os Professores concebem cursos baseados em
conteúdos na forma de palestras, problemas com fraca estruturação, delegam
com base no contexto da autoridade com responsabilidade aos
disciplina. estudantes e selecionam conceitos que facilitam
a transferência de conhecimentos pelos
estudantes; aumentam a motivação dos
estudantes pela colocação de problemas do
mundo real e pela compreensão das
dificuldades dos estudantes.
Professores trabalham Estrutura escolar é flexível e oferece apoio aos
individualmente nas disciplinas. professores; Professores são encorajados a
mudar o panorama instrucional e avaliativo
mediante novos instrumentos de avaliação e
revisão por pares.
Estudantes são vistos como Professores valorizam os conhecimentos
tábula rasa ou receptores prévios dos estudantes, buscam encorajar a
passivos de informação. iniciativa dos estudantes e delegam autoridade
com responsabilidade aos estudantes.
Estudantes trabalham Estudantes interagem com o corpo docente de
isoladamente. modo a fornecer feedback imediato sobre o
curso, com a finalidade de melhorá-lo
continuamente.
Estudantes “absorvem”,
transcrevem, memorizam e Professores concebem cursos baseados em
repetem informações para problemas com fraca estruturação que preveem
realizar tarefas de conteúdo um papel para o estudante na aprendizagem.
específico, tais como
questionários e exames.
Aprendizagem é individualista e Aprendizagem ocorre em um ambiente de apoio
competitiva. e colaboração.
RIBEIRO (2010, p. 38).
2.4 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
2.4.1 Definição e caracterização da PBL
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou PBL (Problem-based

learning) originou-se na Escola de Medicina da Universidade McMaster, no Canadá,
no final dos anos 60. Ela é uma metodologia de ensino e aprendizagem, muito
utilizada no ensino superior, que emprega problemas da vida real (reais ou
simulados) para que o estudante possa aprender através da dúvida, deixando de
lado o papel de receptor e tornando-se construtor do próprio conhecimento. A PBL
pode ser considerada uma metodologia que utiliza situações complexas para instigar
os estudantes a pesquisarem soluções para problemas. Ela baseia-se no princípio
27
do uso de problemas como ponto inicial para aquisição do conhecimento, situando a

aprendizagem em problemas cotidianos, reforçando o aprendizado já existente.
A PBL tem sido utilizada em vários níveis educacionais e no ensino

superior, especialmente nos cursos de Medicina, Enfermagem, Pedagogia,
Administração e Engenharia. Os princípios da aprendizagem que formam a base da
PBL parecem derivar das teorias de Ausubel, Bruner, Dewey, Piaget e Rogers.
(Ribeiro, 2005).
Hadgraft e Prpic (apud RIBEIRO, 2008) acreditam que a mudança no

formato ideal para a PBL poderia ser traumático para os professores, por isso eles
sugerem modelos de transição (Tabela 3) que possibilita a mudança gradual do
formato convencional (1,1,1,1,1) para a PBL ideal (4,4,4,4,4) – (Tabela 3).
Quadro 3: Elementos fundamentais da PBL
Trabalho em Solução de Aprendizagem

Passo Problema Integração
equipe problemas autônoma
Professor
fornece todo o
Nenhum
Vários Nenhuma ou conteúdo.
método
problemas pouca Trabalho Estudantes
1 formal de
por integração de individual. concentram-se
solução de
semana. conceitos. em aprender o
problemas.
que lhes foi
dado.
Professor
Estudantes Método fornece grande
trabalham formal de parte do
Um
Alguma juntos em solução de conteúdo, mas
problema
2 integração de sala, mas problemas, espera que os
por
conceitos. produzem que é estudantes
semana.
trabalhos aplicado investiguem
sozinhos. nas aulas. alguns detalhes
por si próprios.
Mais de Método Professor
Trabalho em
um Integração formal de fornece um
equipe.
problema significativa de solução de livro-texto como
Relatório em
por conceitos e problemas base para sua
3 conjunto,
semestre, habilidades na o qual é disciplina, mas
porém sem
cada um solução de orientado espera que os
avaliação por
com problemas. por tutores estudantes
pares.
duração em aulas utilizem outras
28
de tutoriais. fontes.
algumas
semanas.
Professor
Método
fornece pouco
formal de
ou nenhum
solução de
Trabalho em material (talvez
Grande problemas.
Um equipe, algumas
integração, Estudantes
problema avaliação por referências).
4 talvez aplicam
por pares, Estudantes
incluindo mais esse
semestre. relatórios e buscam outras
de uma área método
apresentação fontes para
de sozinhos a
de resultados chegarem à
conhecimento. cada novo
em conjunto. compreensão
problema.
do problema.
RIBEIRO, 2010.
A PBL é considerada uma proposta didática com a finalidade de obter
conhecimentos por meio da resolução de problemas. Barrows (1996 apud HMELO-
SILVER, 2004), afirma que, como proposta didática, a PBL possui características
como:
a) Aprendizagem centrada no estudante;
b) aprendizagem ocorre em grupos pequenos de estudantes;
c) professores atuam como facilitadores ou guias;
d) os problemas funcionam como objetivo da organização e estímulo para
a aprendizagem;
e) os problemas conduzem para o desenvolvimento de capacidades de
resolução de problemas e;
f) novo conhecimento se origina em decorrência da aprendizagem
autodiretiva.
Dochy, Segers e Van den Bossche (2003) também identificam cinco
características dessa proposta:
A primeira característica é que a aprendizagem precisa ser centrada no

Estudante. Segundo, a aprendizagem ocorre em pequenos grupos de
estudantes sob a orientação de um tutor. A terceira característica se refere
ao tutor como um facilitador ou guia. Quarto, os problemas são
apresentados em uma sequência na qual ainda não houve preparação ou
estudo. Quinto, os problemas são adotados para ativar o conhecimento
requerido e as habilidades necessárias para a resolução do problema.
Finalmente, há a necessidade de se conseguir (individualmente) novas
informações (DOCHY et al, 2003, p. 535).
29
Essas são características fundamentais da metodologia PBL para que

haja desenvolvimento dos currículos nos cursos que a adotam.
Trabalhar com pequenos grupos contribui para que haja condições
propícias para o processo de aprendizagem, pois promove a cooperação e a
aprendizagem entre os integrantes e a construção de conhecimentos (WESTBERG
e JASON, 1993). Desperta também o interesse pelos temas relativos ao problema
contribuindo com o desenvolvimento de habilidades pertinentes do trabalho em
grupo, como capacidade de sistematizar e apresentar ideias, de coordenar e
conciliar uma discussão e interesses individuais e do grupo (SCHMIDT; Moust,
1990). Marini (2000) destaca que, após compreender o problema e relembrar os
conhecimentos que possui, o estudante deve:
a) Identificar os objetivos de aprendizagem;
b) definir o método de estudo e coleta das informações;
c) planejar a coleta das informações;
d) comunicar ao grupo os resultados de suas pesquisas;
e) consultar, se necessário, informações junto a profissionais,
professores, ou quem puder colaborar com a elucidação do objetivo do
estudo;
f) debater entre o grupo as opiniões e redefinir o processo até chegarem
a uma conclusão uníssona que venha resolver o problema e
fundamentar conceitualmente a compreensão do conhecimento
adquirido;
g) avaliar-se quanto ao desempenho, bem como a atuação de seus
colegas do grupo na resolução da tarefa proposta.
A Figura 1 explica o ciclo da metodologia da PBL ensinado por Neves

(2006), mencionando suas características principais.
30
Figura 1: Fluxo da Aprendizagem Baseada em Problemas
Segundo Schmidt et al. (1993), são componentes necessários para o

desenvolvimento da PBL: o problema, os grupos tutoriais, o facilitador, o currículo e
o estudo individual.
O elemento central da metodologia PBL é o problema, por haver o

confronto com ele já no começo da aprendizagem. Wilkerson e Feletti (1989)
ressaltam a importância de o problema abordar assuntos importantes para a
aprendizagem do estudante, envolvendo-o na discussão de modo a haver troca de
experiências entre os membros.
O grupo tutorial é formado pelos estudantes e pelo facilitador/tutor. Entre

os estudantes, delega-se a um deles a função de coordenador e outro a outro a de
redator da sessão tutorial. Mamede et al. (2001) consideram que no grupo tutorial o
problema aplicado é analisado e os objetivos de aprendizagem são estabelecidos.
31
No grupo tutorial acontece a aprendizagem no contexto vivencial do cotidiano e a

motivação individual. Dessa forma, o facilitador/tutor deve observar a presença
desses fatores e se eles estão sendo desenvolvidos na execução da atividade
aplicada no grupo.
Quanto ao facilitador, Frost (1996) ensina que sua função principal no

grupo é instigar os estudantes a pesquisar e refletir a respeito do conhecimento que
já possuem sobre o tema aplicado e a buscar novos objetivos nesta aprendizagem.
Segundo Schmidt et al. (1993), a missão do facilitador é utilizar os meios de
pesquisa à disposição, interferir apresentando pontos relacionados, recomendar
ações e diretrizes e repassar aos grupos como está o andamento do trabalho.
Mamede et al. (2000) consideram que os currículos que usam a

metodologia ativa PBL precisam estruturar-se diferentemente dos currículos
tradicionais que são em disciplinas. Sua estruturação deve ser em unidades ou
blocos temáticos, onde os problemas apresentados e estudados se inter-relacionam,
orientando o aprendizado por diferentes aspectos relacionados ao tema principal.
No estudo individual, cada estudante procura encontrar seu método de

estudo utilizando recursos próprios de aprendizagem e conduzindo-o à aquisição de
conhecimentos que o faça a encontrar a resolução do problema. Segundo Schmidt
(1993), atividades como seminários, aulas e estudo em laboratório também podem
ser utilizadas na fase do estudo individual, desde que direcionadas para
complementar as informações quanto ao problema aplicado.
Ensinam Cyrino e Pereira. (2004), que a PBL trabalha intencionalmente

com problemas para o desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender,
apoiada na aprendizagem por descoberta e significativa, valoriza o aprender a
aprender, trabalhando a construção de conhecimentos a partir da vivência de
experiências significativas. Apoiada nos processos de aprendizagem por descoberta,
em oposição aos de recepção (em que os conteúdos são oferecidos ao estudante
em sua forma final), os conteúdos de ensino não são oferecidos aos estudantes em
sua forma acabada, mas na forma de problemas, cujas relações devem ser
descobertas e construídas pelo estudante, que precisa reorganizar o material,
32
adaptando-o à sua estrutura cognitiva prévia, para descobrir relações, leis ou

conceitos que precisará assimilar.
Segundo Gadotti (2001a), o método de ensino é o caminho a ser traçado

para chegar a um determinado fim e pode ser visto tanto pela perspectiva teórico-
metodológica, que significa a abordagem da realidade dentro de determinada visão,
quanto à metodológica-técnica em que se define o método a ser utilizado para
alcançar os resultados esperados.
Piaget (1962, p.32) entende que o afeto desempenha um papel essencial

no funcionamento da inteligência. “Sem afeto não haveria interesse, nem
necessidade, nem motivação; e consequentemente, perguntas ou problemas nunca
seriam colocados e não haveria inteligência. A afetividade é atribuída como uma
condição inevitável na construção da inteligência, mas, também não é suficiente”.
Piaget define a afetividade como todos os movimentos mentais conscientes e
inconscientes não racionais (razão), sendo o afeto um elemento indiferenciado do
domínio da afetividade. Considera que o afeto é uma importante energia para o
desenvolvimento cognitivo, influindo na construção do conhecimento de forma
essencial.
La Taille (1992, p. 72-73) considera essa condição incompleta, afirmando

que “[...] Piaget nos fornece a condição necessária ao desenvolvimento da moral
autônoma, mas não a condição suficiente, [...], mas falta justamente a recíproca, ou
seja, como a afetividade torna o respeito mútuo possível [...]”.
Oliveira (1992, p. 76) destaca que para Vygotsky “[...] os processos pelos
quais o afeto e o intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em suas
inter-relações e influências mútuas”. A separação entre o afeto e o intelecto para
Vygotsky “[...] é uma das principais deficiências da psicologia tradicional [...]”.
Analisando as diversas abordagens, observa-se que inteligência e

afetividade estão intrinsecamente ligadas: a evolução da afetividade depende das
construções realizadas no plano da inteligência, assim como a evolução da
inteligência depende das construções afetivas. No entanto, admite-se que, ao longo
33
do desenvolvimento humano, existem fases em que predominam ora o afetivo ora a

inteligência.
Zabala (1998) entende que, para se estabelecer os vínculos entre os

conteúdos e os estudantes, é preciso gerar um ambiente favorável, no qual os
estudantes se sintam à vontade; isso pressupõe que os professores devem
conquistar a afetividade dos estudantes. Com isso, ressalta o autor, os estudantes
respondem e se adaptam às propostas educacionais, mostrando maior interesse e
dedicação às tarefas, com clima propício para aprender significativamente e que
potencialize a construção do conhecimento.
Davis e Oliveira (1990, p. 84) enfatizam a importância da afetividade na

relação entre professor-estudante. Para o autor, “na interação que professor e
estudante estabelecem na escola, os fatores afetivos e cognitivos de ambos
exercem influência decisiva”.
A PBL tem como base de inspiração, conforme Berbel (1998, p. 152):
Os princípios da Escola Ativa, do Método Científico, de um Ensino Integrado

e Integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e das diferentes áreas
envolvidas, em que os estudantes aprendem a aprender e se preparam
para resolver problemas relativos a sua futura profissão.
Cyrino et al. (2004) corroboram lembrando que a busca das origens

filosóficas da PBL encontra suas raízes na teoria do conhecimento do filósofo
americano John Dewey, entre o último decênio do século XIX e o terceiro decênio do
século XX, por meio de movimentos como a Escola Nova e o movimento ativista,
cuja proposta educativa entende que a aprendizagem parte de problemas ou
situações para gerar dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais que
levarão à busca do conhecimento e consequentemente ao aprendizado. O método
“dos problemas” valoriza experiências concretas e problematizadoras, com forte
motivação prática e estímulo cognitivo para solicitar escolhas e soluções criativas.
É a visão construtivista do conhecimento, apoiada na teoria piagetiana da

equilibração e desequilibração cognitiva, que ganhou visibilidade no espaço escolar
pelos estudos de Ferreiro (1986) no âmbito da alfabetização. Contrapondo-se à
34
prática corrente do ensino tradicional, a prática construtivista situa o professor no

papel de provocar o raciocínio do estudante, procurando gerar desequilíbrios
cognitivos (conflitos, problemas) em relação ao objeto de conhecimento a fim de
possibilitar interações ativas com o conhecimento que levem o estudante a uma
aprendizagem significativa. Nesse caso, o estudante utiliza diferentes processos
mentais (capacidade de levantar hipóteses, comparar, analisar, interpretar, avaliar),
desenvolvendo capacidade de assumir responsabilidade por sua formação (CYRINO
et al., 2004).
A metodologia ora comentada objetiva a interdisciplinaridade e a prática.

Para isso, organiza-se um elenco de situações que o estudante deverá
saber/dominar, considerando o tipo de organização curricular, apresentando ao
estudante ou grupo de estudantes, um determinado problema por um professor,
devendo ser discutido em grupo, incentivando-se o levantamento de hipóteses para
explicá-lo.
A partir daí, objetivos serão traçados para melhor estudá-lo; pesquisas e

estudos serão propostos e nova discussão em grupo será feita para síntese
e aplicação do novo conhecimento. O trabalho pode ocorrer de forma
individual (cada estudante), mas também incentiva o trabalho em grupo
como produto das atividades individuais. O grupo de tutoria constitui um
fórum de discussão, apresentando-se como um laboratório que possibilita
uma aprendizagem sobre a interação humana, constituindo-se numa
oportunidade para aprender a ouvir, a receber e assimilar críticas (CYRINO
et al., 2004, p. 785).
Os problemas são formulados e selecionados para serem apresentados a

cada período do curso, no qual se espera que os estudantes consigam produzir
alguma teoria, mas sempre com a proposta de que uma teoria mais completa seja
buscada.
No Brasil, a Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA) e a Faculdade

de Medicina do Centro de Ciências da Saúde da Universidade de Londrina (UEL)
optaram por um currículo em PBL. Na FAMEMA, o programa de ensino-
aprendizagem centrado no estudante, baseado em problemas e orientado à
comunidade, buscou romper a dicotomia entre os ciclos básico e clínico (KOMATSU,
2006).
35
A Escola de Saúde Pública do Ceará, no início dos anos 1990, iniciou um

trabalho com a PBL na perspectiva de formar profissionais curiosos e impregnados
pela ideia de compreender a necessidade do aprendizado contínuo. Nas últimas
décadas, alguns autores passaram a se preocupar em entender as características
de um currículo elaborado com base na PBL, seus resultados e as ainda insolúveis
questões para avaliar o impacto da PBL como uma nova proposta para a educação
médica. Porém, a literatura sobre a APB tem se caracterizado mais pela descrição
de experiências do que por uma análise crítica sobre o paradigma da solução de
problemas e os modelos curriculares que a utilizam (CYRINO et al., 2004).
Nii e Chin (1996) afirmam que este método proporciona conhecimento

aos estudantes por meio de um processo de aprendizagem ativo, pois acredita-se
ser melhor do que aprendido por meio de métodos convencionais passivos. A
justificativa para a Aprendizagem Baseada em Problemas centra-se na ideia de que
ela melhora as estratégias de raciocínio indutivo que podem ser mais eficazes para a
aprendizagem. O sucesso dessa estratégia de ensino oferece flexibilidade
educacional, pois os estudantes e professores se envolvem em um processo de
descoberta em conjunto, na qual o professor estimula os estudantes ao diálogo, à
reflexão, à autonomia e ao aproveitamento das oportunidades de aprendizagem.
2.4.2 Limites da PBL
Uma questão polêmica na metodologia PBL é quando há mudança no

currículo. Na PBL é necessária a construção de um currículo baseado em
problemas. A abordagem formativa centrada na resolução de problemas seria a
diretriz norteadora em todo processo educativo. Essa abordagem curricular busca
confrontar os estudantes, por exemplo, com situações vivenciadas profissionalmente
e no dia a dia. Engel (1991) ressalta a importância de adotar conteúdos e métodos
adequados à PBL no currículo, com adoção dos seguintes princípios de
aprendizagem:
a) Aprendizagem cumulativa: os tópicos não são abordados de forma
completa e definitiva, sendo reintroduzidos repetidamente;

36
b) aprendizagem integrada: os conteúdos não são expostos isoladamente
para estudo, sendo liberados conforme se relacionarem com o

problema aplicado;
c) aprendizagem progressiva: as habilidades solicitadas passam por
transformação conforme os estudantes vão amadurecendo;

d) aprendizagem consistente: os objetivos da PBL deverão ser realizados
abarcando os diversos aspectos do currículo, como na relação entre

avaliação e ensino.
Na visão dos professores, utilizar novas abordagens pedagógicas pode

acarretar dúvidas e com certeza eles irão se deparar com situações imprevistas e de
risco. Caso os estudantes não sejam habituados a essa nova abordagem
pedagógica certamente aprenderão menos no início.
Os professores, ao iniciarem nessa abordagem, estarão frente a um

ambiente de sala totalmente diferente do acostumado, pois aulas mais desafiadoras
tornam-se mais estimulantes podendo ser, para uns, gratificantes e, para os que não
se adaptaram a essa metodologia, esgotante.
Há também a questão preocupante da construção de um banco de

problemas relevantes e a gerência de pessoas e grupos. As turmas deixam de ser
plateias e passam a interagir ativamente na busca de um resultado. E o professor, se
não estiver preparado para essa nova dinâmica de ações em sala de aula, pode não
conseguir acompanhar o desenvolvimento da turma e o aprendizado dos estudantes.
Ribeiro (2008) ressalta que a PBL não é uma metodologia que venha
resolver os problemas na educação, assim como também não abarca todos os
estilos de aprendizagem. Existem os estudantes que lidam bem com o trabalho em
grupo, desenvolvimento em equipe, mas por outro lado, há também estudantes
competitivos, individualistas e introvertidos que podem não se adaptar à nova
dinâmica ativa, de participação e colaboração da aprendizagem inserida na PBL.
3. METODOLOGIA
Definir a metodologia é um momento importantíssimo de uma pesquisa,

pois através da escolha se determinará o modus operandi de todo o trabalho do
pesquisador, influenciando principalmente no resultado final e em sua validação no
meio científico e acadêmico.
O presente trabalho utiliza como metodologia a pesquisa bibliográfica em

livros, artigos, revistas científicas, dissertações e teses disponíveis nas principais
bibliotecas virtuais sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas, como por
exemplo, SCIELO, SPELL, e na Biblioteca Virtual de Saúde – BVS, e estudo de
caso.
Insere-se em uma abordagem qualitativa de pesquisa, pois busca analisar

uma proposta de Aprendizagem Baseada em Problemas no ensino do curso de
Administração. A pesquisa qualitativa busca compreender e explicar os fenômenos
sociais e suas relações (HAGUETTE, 2000). Principalmente nos estudos de caso, a
pesquisa qualitativa é ideal na investigação de práticas e programas inovadores
(MERRIAN, 1988). Tais características desse tipo de abordagem tornam a pesquisa
qualitativa a mais indicada para o presente estudo, na medida em que procura ler o
desempenho dos estudantes e correlacionar esse desempenho com o método PBL.
Na coleta de dados utilizou-se a técnica de Grupo Focal (GF) para com os

estudantes, que é uma técnica qualitativa realizada por meio de entrevistas grupais.
Essa técnica tem sido empregada por pesquisadores acadêmicos por se adaptar a
diversas abordagens de pesquisa, seja ela clínica, exploratória ou fenomenológica
(DIAS, 2000). Leopardi et al. (2001) ensinam que o grupo focal objetiva buscar
informações em um grupo já existente ou formado para a coleta de dados, com
interesse relacionado ao tema investigado.
Para a coleta de dados dos professores empregou-se a técnica de

entrevista semiestruturada. Triviños (1987) considera que a entrevista
semiestruturada se caracteriza por questionamentos básicos alicerçados em teorias
38
e hipóteses relacionados ao tema do estudo. O autor afirma ainda que a entrevista

semiestruturada “... favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas
também sua explicação e a compreensão de sua totalidade...” mantendo inclusive a
presença atuante do pesquisador em todo processo de coleta de informações
(TRIVIÑOS, 1987, p. 152). Tais técnicas utilizadas com estudantes e professores
tiveram por objetivo verificar qual o impacto do uso da PBL no processo de ensino-
aprendizagem.
3.1 SUJEITO
Considerando o grande número de professores e estudantes,

estabeleceu-se como população, professores e estudantes do curso de graduação
em Administração, modalidade presencial, de uma instituição privada de ensino
superior no campus Lapa, na cidade do Rio de Janeiro – RJ.
A instituição pesquisada, UNIGRANRIO, foi fundada em 1972 na cidade

de Duque de Caxias – RJ, região da baixada fluminense, pelo professor José de
Souza Herdy, que fundou inicialmente a Associação Fluminense de Educação (AFE)
em 1970, entidade mantenedora das então Faculdades Unidas Grande Rio. Durante
dois anos, trabalhou-se na elaboração do projeto educacional para, em 1972, serem
implantados os primeiros cursos de graduação em Duque de Caxias: Ciências
Contábeis e Administração. O curso de Administração da UNIGRANRIO funciona,
hoje, em cinco campi, a saber: Duque de Caxias, Silva Jardim, Lapa (Rio de
Janeiro), São João de Meriti e Magé e nas unidades Santa Cruz da Serra, Barra da
Tijuca e Shopping Carioca.
No campus Lapa está sendo implantado o Projeto Alta Comunalidade de

Temas (PACT), onde as disciplinas desenvolvem temas em comum e que foi o alvo
do presente trabalho.
A amostra de professores foi formada por aqueles que lecionaram no

segundo semestre do ano de 2013, as seguintes disciplinas: Funções Executivas da
Administração, Sociologia das Organizações, Evolução das Teorias da
Administração, Desafios da Administração e Evolução das Teorias Econômicas. A
39
amostra de estudantes analisada foi formada por aqueles que se matricularam no

primeiro período do segundo semestre do ano de 2013.
A escolha do sujeito levou em consideração as alterações sofridas no

projeto pedagógico do Campus II – Lapa, com a inclusão das metodologias ativas
que propiciaram mudanças significativas no currículo, que fazem parte de um projeto
de reformulação dos cursos de gestão denominado Escola de Negócios. O projeto
visa à educação permanente, propiciando aos estudantes escolher quais temas
gerenciais são mais importantes para o desenvolvimento de sua carreira e também
quais cargos querem atingir em suas respectivas empresas.
Eticamente, delineando a investigação, ressalta-se a garantia da

privacidade e anonimato dos participantes, pois o estudo exige posicionamentos
pessoais que serão revelados a pessoas desconhecidas.
Este trabalho objetivou desenvolver um experimento em um curso de

graduação em Administração, para o qual as metodologias ativas de aprendizagem
foram estudadas e, a partir de uma proposta pedagógica fundamentada na
Aprendizagem Baseada em Problemas, desenvolveu-se um protocolo do método.
Esse protocolo foi repassado aos professores selecionados, que aplicaram nos
estudantes pesquisados, buscando observar, analisar e investigar os resultados do
experimento. Dessa forma, o desenvolvimento do experimento teve início com o
planejamento culminando na organização de um plano de trabalho para ser
desenvolvido com estudantes e professores.
Minayo (1999), ao discutir sobre a questão da amostragem na pesquisa

qualitativa, afirma que nesta há uma preocupação menor com a generalização. Na
verdade, há a necessidade de um maior aprofundamento e abrangência da
compreensão. Então, para essa abordagem, o critério fundamental não é o
quantitativo, mas sua possibilidade de incursão. Ou seja, é essencial que o
pesquisador seja capaz de compreender o objeto de estudo.
Na verdade, o pesquisador deve ser capaz de identificar e analisar

profundamente dados não mensuráveis, como sentimentos, sensações, percepções,
40
pensamentos, significados e motivações de um determinado grupo de indivíduos em

relação a um problema específico. Quanto à escolha do número de entrevistados,
Minayo afirma que o critério de representatividade da amostragem na pesquisa
qualitativa não é numérico como na pesquisa quantitativa. A quantidade de pessoas
entrevistadas deve, no entanto, permitir que haja a reincidência de informações ou
saturação dos dados, situação ocorrida quando nenhuma informação nova é
acrescentada com a continuidade do processo de pesquisa.
3.2 INSTRUMENTO DE PESQUISA
Para interagir com os estudantes e professores e verificar a percepção

deles quanto ao método utilizado, optou-se pela técnica de grupo focal e de
entrevistas semiestruturadas que auxiliou a pesquisadora na busca por informações,
tomando por regra a fala dos atores sociais.
Dessa forma, empregada como instrumento de coleta de dados, a

entrevista semiestruturada utiliza um roteiro que objetivou verificar o uso das
metodologias. A primeira etapa da pesquisa foi realizada com os estudantes ao final
da aplicação do método. Nessa etapa, pretendeu-se compreender a eficácia do
método de ensino-aprendizagem aplicado (PBL) quanto ao atendimento dos
objetivos das disciplinas (conhecimentos, habilidade e atitudes), suas vantagens e
desvantagens e sugestões de melhorias (Apêndice B). Analisou-se também os
documentos preenchidos pelos estudantes como o relatório parcial (Apêndice A),
relatório final, autoavaliação e avaliação dos pares (Apêndice C). Efetivou-se essa
etapa em dezembro de 2013.
A segunda etapa da coleta de dados foi feita através de um grupo focal

com os estudantes e de entrevista com os professores, onde se procurou
compreender, comparativamente, o impacto do uso da PBL para estudantes e
professores. Essa etapa concretizou-se no final de dezembro de 2013, após a
segunda avaliação.
41
3.2.1 Protocolo da PBL
Os grupos escolhidos por solucionar o problema são chamados de

Grupos Tutoriais (GT) e compostos por, no máximo, 10 estudantes, sendo cada
grupo orientado por um único professor. No GT, o professor atua como
facilitador/tutor, não dando respostas prontas, apenas mediando os estudantes na
busca de soluções. A tabela abaixo descreve o papel de cada um dos membros do
grupo tutorial.
Quadro 4: o papel de cada um dos membros do grupo tutorial
Coordenador Redator Membros do Facilitador/Tutor

(Estudante) (Estudante) grupo (Professor)
(Estudante)
Estimular a
participação do
grupo.
Liderar o grupo Auxiliar o
em o todo Registrar pontos coordenador na
processo. relevantes Acompanhar dinâmica do
Encorajar a apontados pelo todas as etapas grupo.
participação de grupo. do processo. Verificar a
todos. Manter a Ajudar o grupo a Participar das relevância dos
dinâmica do ordenar seu discussões. pontos anotados.
grupo. raciocínio. Ouvir e respeitar a Prevenir o desvio
Controlar o Participar das opinião dos do foco da
tempo. discussões. colegas. discussão.
Assegurar que o Registrar as Fazer Assegurar que o
redator possa fontes de questionamentos. grupo atinja os
anotar pesquisa Procurar alcançar objetivos de
adequadamente utilizadas pelo os objetivos de aprendizagem.
os pontos de vista grupo. aprendizagem. Verificar
do grupo. entendimento do
grupo sobre as
questões
discutidas.
Fonte: Toledo Júnior et al (2008).
A dinâmica do GT obedece a uma técnica própria. O relatório parcial

(Apêndice A) é um documento que visa orientar os estudantes no cumprimento das
etapas da PBL descritas abaixo, após a entrega do problema para cada grupo (GT).
Já o relatório final (Apêndice B) é o documento apresentado pelos

estudantes como resultados das pesquisas individuais, reunidas com as pesquisas
42
dos demais membros da equipe. Ele é composto pelos seguintes itens: 1 – Definição
do problema, questão de pesquisa e planejamento da pesquisa; 2 – Conceitos
relevantes; 3 – Soluções propostas e 4 – Referências.
Quadro 5: Etapas da aprendizagem baseada em problemas

1º dia 2º dia 3º diaP3 4º diaP4 5º diaP5
Dia P1 P2 Evolução das Desafios da Evolução das
Professor Funções Sociologia Teorias da Administração teorias
Disciplina Executivas da das Administração Econômicas
Administração Organizações
Passo 1:
Explicar a
Metodologia,
separar os Passo3: Passo 5: Passo 9:
grupos e Realizar um Fazer uma Passo 7: Apresentar os
entregar o brainstorming. lista daquilo Definir o resultados
1º tempo
material que se problema. para a turma.
(Situação- desconhece.
problema,
guia, relatório
parcial e
final).
Passo 6:
Fazer uma
lista do plano
de ação
necessário Passo 8:
Passo 4: para resolver Compartilhar Passo 10:
Passo 2: Ler Fazer uma o problema. com grupo Avaliação dos
a analisar o lista daquilo Pedir que os informações pares e
2º tempo
cenário do que se estudantes das pesquisas autoavaliação.
problema. conhece. façam uma realizadas por
pesquisa cada membro
individual em e fazer o
casa e levem relatório final.
na aula
seguinte para
o grupo.
Fonte: SOUSA, (2011). Adaptado pela autora.
3.2.1.1 O processo PBL na sala de aula
1) Primeiro dia:
Passo 1: A pesquisadora, junto com o professor, separou os estudantes

em grupos de no máximo 10 pessoas, explicou a metodologia e entregou o material
contendo a situação-problema, um guia de instruções, o relatório parcial e o final.
43
Passo 2: Os estudantes fizeram a leitura do problema (análise do

cenário) e depois o professor conduziu a discussão para saber como cada grupo
entendeu o problema, pontuando cada tópico para que todos tivessem o mesmo
entendimento. O objetivo desse passo foi fazer com que o estudante verificasse a
compreensão do cenário mediante a discussão do mesmo dentro de seu grupo de
trabalho.
2) Segundo dia :
Passo 3: Foi realizada um brainstorming pelos estudantes. As ideias do

grupo foram registradas no relatório parcial para serem aceitas ou descartadas
conforme o avanço na investigação. O objetivo foi registrar o máximo de ideias
possíveis.
Passo 4: Após o brainstorming, foi feita uma revisão de tudo aquilo que o
grupo conhece sobre o problema ou a situação apresentada.
3) Terceiro dia :
Passo 5: Foi feita uma lista com aquilo que o grupo achava que devia
saber para resolver o problema, elaborando a lista daquilo que se desconhecia.
Passo 6: Os estudantes planejaram as estratégias de investigação e

elaboraram uma lista das ações que deviam ser realizadas.
O professor pediu aos estudantes que fizessem uma pesquisa individual
em casa que seria compartilhada com o grupo na aula seguinte. Essa é a fase de
estudo individual, na qual cada integrante do grupo, seguindo o plano de ação
definido pelo grupo, deveria localizar, registrar, organizar, analisar e interpretar as
informações de diversas fontes.
4) Quarto dia :
Passo 7: Os grupos definiram o problema e elaboraram declarações que

explicassem claramente o que o grupo deveria resolver, produzir ou responder.
44
Passo 8: O grupo apresentou o que aprendeu durante a fase de estudo

individual, reavaliaram o problema à luz dos novos conhecimentos adquiridos e
confeccionaram o relatório final.
5) Quinto dia :
Passo 9: Os estudantes apresentaram as recomendações, previsões e

deduções em relação à resolução do problema. No fim das apresentações o
professor destacou para os estudantes os principais acertos e dificuldades, visando
ao aprimoramento do desenvolvimento conceitual.
Passo 10: Os estudantes fizeram a avaliação dos pares e a

autoavaliação. Ao término de todo o processo, a pesquisadora recolheu todo
material desenvolvido: relatório parcial, relatório final, avaliação. Todos os materiais
entregues foram objetos de investigação na pesquisa.
3.3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS
Finalizada a coleta de dados, as entrevistas foram organizadas permitindo

a reprodução das falas dos sujeitos. Quanto à análise de interpretação, esta foi
realizada tendo como base o discurso dos professores e estudantes do curso de
Administração.
Nesse contexto, estabeleceu-se o método de análise de conteúdo com

técnica qualitativa, para o tratamento dos dados coletados. Segundo Bardin (1977, p.
31), a análise de conteúdo “é um conjunto de técnicas de análise das
comunicações”.
Pode-se dizer que a análise de conteúdo compreende quatro etapas

básicas: a) pré-análise; b) exploração do material; c) tratamentos dos dados e
interpretação d) limitações metodológicas (BARDIN, 1977). A pré-análise refere-se à
seleção do material e à definição dos procedimentos a serem seguidos. A
exploração do material diz respeito à implementação desses procedimentos. O
45
tratamento e a interpretação, por sua vez, referem-se à geração de inferências e dos

resultados da investigação.
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1 PROFESSORES
A maioria dos professores não teve grandes dificuldades com a utilização

do método, pois já praticava ou conhecia as metodologias ativas, mas segundo o
entrevistado P1, agora o método está mais estruturado. Ele percebeu que, com a
utilização das metodologias ativas, há uma integração de todo o conhecimento entre
as disciplinas e disse ainda que foi uma experiência positiva, mas que o processo
ainda precisa de ajustes, mas tem tudo para melhorar.
O entrevistado P3 gostou da maneira sistemática como foi conduzida e

achou que foi bem proveitoso. O entrevistado P5 ficou surpreso com o desempenho
dos estudantes e achou bastante válida a utilização do método.
Os entrevistados P1 e P5 consideraram a experiência interessante,

apesar do entrevistado P2 dizer que teve certa dificuldade no início para interagir
com essa nova metodologia, pois estava habituado com a metodologia tradicional
que era a exigida pela instituição.
“[…] no início foi sim certa dificuldade, para que eu pudesse interagir com
essa nova metodologia, eu estava habituada com a metodologia tradicional que era
a exigida na instituição […]” (P2).
De acordo com Feuerwerker e Sena (2002), a implementação de

metodologias ativas no processo de ensino aprendizagem consiste em enfrentar
muitos desafios, pois o estudante passa a ser o protagonista desse processo e os
professores assumem o papel de mediadores.
Esses resultados vão ao encontro dos estudos de Abreu (2009), para

quem a metodologia tradicional é aquela na qual primeiro o professor apresenta a
teoria, para depois realizar a prática. Para Mizukami (1986), a ênfase é dada às
situações de sala de aula, onde os estudantes são “instruídos” e “ensinados” pelo
47
professor. Os conteúdos e as informações têm de serem adquiridos, os modelos

imitados. Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que
progressivamente serão “impressas” nos estudantes, cópias de modelos do exterior
que serão gravadas nas mentes individuais.
O entrevistado P2 disse que, ao longo das aulas, os estudantes falavam

que já haviam escutado sobre aquele assunto, assim, ele percebeu que estava
alcançando pelo menos uma parte da proposta.
Nesse sentido, Luckesi (1991), Diaz-Bordenave e Pereira (2007), afirmam

que com a metodologia ativa, o estudante torna-se mais participativo e
comprometido com seu aprendizado.
O entrevistado P3 leu o material que foi disponibilizado com o

planejamento de cada dia para se envolver com a etapa que a turma se encontrava.
O entrevistado P5 questionou o uso da problematização semanalmente, mas sugeriu
sua utilização periodicamente dentro de um semestre para todas as disciplinas.
Luckesi (1991), Diaz-Bordenave e Pereira (2007) destacam que a

metodologia ativa procura apresentar situações de ensino que despertem maior
senso crítico do estudante com a realidade, que o faça refletir sobre problemas
desafiadores, a identificar e organizar determinadas hipóteses de soluções que mais
se enquadrem à situação e a aplicação de tais soluções.
O entrevistado P4 falou que os estudantes têm dificuldade de

correlacionar o conteúdo que eles aprendem com aquilo que é instrumento para
resolver um problema e mais dificuldade ainda em identificar o problema e separar o
que é problema e o que é solução. Esse mesmo entrevistado afirmou que os
estudantes não sabem dividir tarefas e nem trabalhar em grupo e sempre existem
alguns que se engajam mais e outros menos, e que nessa experiência houve casos
de estudantes que não participaram nada ou pouco.
Olhando assim, sobre minha experiência que tenho com os alunos. Eu fiz
alguns casos com eles. Eles tem uma dificuldade de correlacionar o
conteúdo com que eles aprendem com aquilo que é instrumento para
resolver um problema e mais dificuldade ainda em identificar o problema e
48
separar o que é problema/ o que é solução. Se eles conseguirem separar o

problema da solução, relacionar a solução que eles estão propondo com o
conteúdo que eles aprenderam. Isso é um problema que você percebe, por
exemplo, na dificuldade que eles têm de argumentar qualquer coisa. Então,
vocês vêem que eles tem dificuldade muito grande de argumentar qualquer
coisa e dessa dificuldade de argumentar, tanto na escrita como
expressando verbalmente, você vê que isso acaba refletindo nos casos (P4)
Essas dificuldades podem ser explicadas por Abreu (2009), pois os alunos
estão acostumados com a metodologia tradicional, onde a aula é expositiva, o
conteúdo é pré-elaborado, geralmente ensinado por meio de livros, e o estudante se
limita exclusivamente a escutá-lo. No método expositivo o professor é o agente e o
estudante é o ouvinte. Mesmo que o ele não compreenda o conteúdo, a aula
continua e esse nível de compreensão só será visto após as provas.
O entrevistado P4 falou ainda que o problema não foi da aplicação do

método. Ele considera como um problema estrutural que envolve desde a formação
escolar, a falta de cobrança e que o estudante fica perdido na sala de aula. Então
envolve uma série de questões que acabaram sendo reproduzidas nessa atividade.
O problema não é da aplicação do método. É um problema estrutural que

envolve desde a formação de falta de cobrança, aluno fica perdido na sala
de aula. Então envolve uma série de questões que acabam sendo
reproduzidas na atividade de vocês desenvolveram (P4).
Esses resultados vão ao encontro das afirmações de Abreu (2009), pois

na metodologia tradicional, utilizada durante anos, os estudantes com melhor poder
aquisitivo tem aulas particulares ou de reforço, para conseguir compreender a
matéria e isso fez com que os estudantes ficassem engessados, sem criatividade e
sem desenvolver senso crítico.
Para os entrevistados P1, P2, P3, P4 e P5, o protocolo é válido. Para os

entrevistados P1, P2 e P3, a utilização do protocolo para aplicação do método, sem
dúvida nenhuma, contribuiu, tendo sido um dos fatores decisivos para a promoção
do processo de ensino e aprendizagem.
O entrevistado P2 também afirma que o uso do protocolo contribuiu e que

o aproveitamento da turma do projeto foi superior, no sentido da aprendizagem em
49
relação às outras turmas que usam o método tradicional; para esse entrevistado, os
resultados positivos puderam ser observados na primeira avaliação.
O entrevistado P5 viu apenas o resultado, não tendo acompanhado a

aplicação do protocolo, mas por causa dos bons resultados, entende ser válida sua
utilização.
O entrevistado P3 entende que a aplicação por etapas auxilia no

aprendizado, mas que os professores precisam de maturidade, de maior
conhecimento sobre o assunto, ou seja, precisam se preparar melhor, estudar mais,
porque o professor precisa realizar todo um trabalho de preparação até o estudante
se acostumar, visto que estão acomodados com o método tradicional, que traz tudo
pronto.
[…] Vejo, por parte do corpo discente uma dificuldade de assimilar isso, pois
esse método possui maturidade. E deve havê-la, tanto por parte do corpo
docente, pois esse tende a ser preso ao seu jeito de fazer, aos costumes. E
pelo menos por parte dos grupos, houve o envolvimento. E deve haver
maturidade pelos discentes, pois não sei se estão preparados para esse
novo método […].”
Os resultados acima lembram a afirmação de Freire (2006), para quem as

metodologias ativas fundamentam-se no princípio da autonomia. Na educação
moderna o discente precisa desenvolver capacidade de gerenciamento e
administração do seu processo de formação. O ensinar nesta abordagem
progressista, que considera o indivíduo como construtor da sua própria história,
exige do professor respeito à autonomia de cada estudante (COSTA; SIQUEIRA-
BATISTA, 2004).
O entrevistado P4 acha que o protocolo é válido, mas que precisa ser

mais bem detalhado, porque, segundo ele, os estudantes não estão preparados, não
sabem o que significam questão de pesquisa e nem problema. Entende que antes
de aplicar o protocolo é interessante ter leitura prévia do conteúdo. Para esse
entrevistado, as questões de metodologia científica precisam ser mais bem
explicadas ao estudante.
50
Para os entrevistados P1 e P3, a dificuldade estava relacionada ao

estudante e à sua falta de comprometimento. O entrevistado P2 afirmou que as
dificuldades foram mais sentidas no primeiro bimestre, relativas ao tempo de aula e
ao tempo completo de aplicação do método. Não mencionou as dificuldades dos
estudantes, apenas suas próprias dificuldades em aplicar o método no tempo de
quatro aulas, afirmando que seria necessário um tempo maior.
Para P1, a dificuldade maior é a falta de preparo dos estudantes, aliada à

falta de interesse e comprometimento. Afirma que os estudantes escolhem o curso
de Administração por entenderem ser o mais fácil e ao se depararem com as
exigências de leitura e compreensão de textos, desanimam. Muitos não possuem
boa formação no nível de ensino fundamental e médio e isso dificulta.
P2 afirmou que as dificuldades foram mais sentidas no primeiro bimestre,

por estar se adequando ao método e, no segundo, por fatores externos que
causaram a ausência dos estudantes, como por exemplo, as chuvas.
Para P3, as dificuldades dos estudantes já eram esperadas, pois alguns

trabalham, os estudantes estavam em semana de provas, acumulada com a
necessidade de elaboração de trabalhos e a falta de conhecimento do método
também ajudou. P4 afirma que é preciso ter mecanismos que façam que todos
trabalhem.
A dificuldade foi o engajamento da turma. Por ser uma metodologia que

exige o engajamento, o aluno fica disperso. Alguns trabalham outros não,
ainda mais quando se tratam de grupos grandes com mais de 4 alunos,
onde começa a dispersão dos alunos do grupo. Eu acho que isso é
esperado, por conta do não entendimento do aluno à proposta, mas acho
que comprometeu um pouco o resultado final, porém era esperado um
pouco disso. Também, pegar a última semana, onde a cabeça está a mil, os
exames finais, o trabalho, tudo isso dispersa mais que a dispersão natural
por o aluno não conhecer o modelo. O turno da noite é bem mais disperso,
por a turma ser maior e por ter alunos que realmente não estão envolvidos
com a turma universitária. Talvez ¼ da turma esteja ali a passeio. A turma
da manhã me parece mais engajada. Havia diferenças quanto ao método,
porém as metodologias são ativas, com princípios similares, que exigem de
ambas as turmas esse envolvimento que eu percebi com maior dificuldade à
noite (P3).
Para Moreira e Fontenele (2011), na metodologia ativa o estudante se

coloca ao lado do professor, que atua como orientador das atividades educativas,
51
como um participante que também busca o conhecimento. A ação de dialogar com

esses estudantes não significa, simplesmente, delegar toda a elaboração do
problema a eles, mas levá-los a analisar, de maneira profunda, a problemática, com
o objetivo de que eles possam descobrir a totalidade e predispor-se a desnudá-la
para responder às questões propostas, o que pode se tornar bem difícil para quem
não está acostumado.
Os entrevistados P1, P2, P3 e P5 entendem que houve grande interesse

por parte dos estudantes. O entrevistado P4 não pode opinar porque, como já
mencionado, só esteve presente no último dia e não acompanhou a turma.
O entrevistado P1 ressalta que os estudantes gostaram e acharam

interessante; a receptividade dos estudantes ao método foi maior que a do método
tradicional, ressaltando que um dos estudantes que costumava ser mais resistente
elogiou o método.
O entrevistado P2 considera que os estudantes receberam bem o novo

método. O entrevistado P3 também afirmou que os estudantes ficaram mais
entusiasmados com o método e que houve maior envolvimento nas atividades.
Os estudantes manifestaram no dia da minha disciplina, que obviamente era

o dia que eu estava presente, que eles foram muito ativos. E conseguiram
aplicar de maneira interessante aquilo que eles aprenderam ao longo do
estudo (P2).
O entrevistado P5 também considerou que os estudantes ficaram

entusiasmados e que tiveram participação ativa nas aulas. O entrevistado ressaltou
que a turma foi mais participativa, respondendo melhor ao método. A nova
metodologia estimulou até mesmo aos menos empolgados, que tinham menos
experiência prática.
Para Westberg e Jason (1996), trabalhar com pequenos grupos contribui

para que haja condições propícias para o processo de aprendizagem, pois promove
a cooperação e a aprendizagem entre os integrantes e a construção de
conhecimentos.
52
O entrevistado P4 considerou que a falta de engajamento de alguns

estudantes ocorreu devido à formação de grupo com mais de três pessoas, pois
nesse caso, sempre tem um estudante cuja participação não é cobrada
devidamente.
O entrevistado P5 considerou que nem todos os estudantes participaram

ativamente, especialmente aqueles que trabalharam em grupo, onde tem sempre um
estudante que não participa.
Os entrevistados P1, P3 e P5 entendem que o impacto foi positivo. O

entrevistado P2 percebeu que surgiram aspectos de lideranças nos grupos, que não
tinha sido percebido antes. O entrevistado P1 disse que não tinha meios de avaliar o
impacto da aprendizagem, mas percebeu reações positivas ao método.
O que eu percebi hoje, na manhã, foi uma reação extremamente positiva.

Ninguém questionou. […] Houve sim o impacto positivo. […] eles usaram
muito da minha disciplina. E a minha disciplina tem mais conteúdo e este
mais aprofundado, achei interessante eles terem me cobrado a minha
presença. Eu gosto de ter esse retorno com o aluno (P1).
O entrevistado P2 afirmou que apesar dos estudantes se perderem no

conteúdo, ou seja, não saberem de quem era tal conteúdo ou teoria, conseguiam
aplicá-lo ao problema.
O entrevistado P3 não pode ver o resultado final, mas afirmou que todos
buscaram fazer link, não necessariamente com sua disciplina, mas sim com o curso,
pois a preocupação era com o modelo que é mais interdisciplinar, relacionando sua
disciplina com a de outros professores e do curso em geral.
O entrevistado P4 diz não poder avaliar se houve ou não impacto na
aprendizagem porque o tempo de aplicação do método foi apenas de uma semana,
mas que serviu para mostrar aos estudantes que eles são ignorantes. Considerou
que, se estudantes que estão terminando a graduação têm dificuldades, o que não
falar de quem está apenas começando. Também afirmou que não houve
discrepância, ou seja, se for comparado o antes e o depois, não houve nenhuma
mudança de comportamento por parte dos estudantes após as atividades.
53
O entrevistado P5 afirmou que a turma, além de apresentar os problemas,

apontava soluções. Os estudantes associaram as teorias econômicas a como
ganhar dinheiro com essas soluções apresentadas. Faltou a associação da
disciplina, do pensamento econômico, o capitalista principalmente, para pensar em
como ganhar dinheiro com essa situação.
4.2 ESTUDANTES
Para os três estudantes que participaram do grupo focal, existem

claramente diferenças entre um método e outro. Com o método ativo, segundo eles,
ficou mais fácil vivenciar as situações dentro de uma empresa, deu uma visão
diferente, pois na teoria há apenas suposições e na aplicação prática os estudantes
puderam testar o que realmente aprenderam e aplicar naquele tipo de situação.
Tem uma diferença sim. Porque uma coisa é ter a teoria dentro da sala de
aula e outra é a gente se colocar na situação e vivenciar. Poderíamos nos
colocar no lugar das pessoas responsáveis pelo cargo ou pelos
funcionários, porque foi uma avaliação com outro foco. Então, ficou bem
mais fácil vivenciar a situação. Dá para responder aquele ato que talvez
fossemos capazes de ter. Na teoria a gente fica na hipótese do se
acontecer, então eu acho que deu uma visão diferente (ALUNO A).
Os três estudantes entrevistados tiveram a mesma opinião. Sentiram

muitas dificuldades no início das atividades, porque não sabiam como começar e
alguns dos professores não interferiram, deixando-os à vontade. Nos últimos dias
das atividades, os professores procuraram questioná-los, procuraram ajudar,
instigando-lhes a memória sobre o que já haviam aprendido em sala de aula e
levantando o debate sobre o assunto em pauta e isso ajudou muito, mesmo que não
dessem respostas aos problemas, procurando fazer com que os estudantes
pensassem e desenvolvessem seu próprio raciocínio.
No começo a gente ficou com muita dificuldade, não sabia como começar,
quais pontos e matérias pegar. E dessa forma começar a ver quais eram os
erros primários, ver de onde a gente partia para chegar ao final da semana
e solucionar o problema. Nós demos uma travada nos primeiros dias,
depois que a gente começou a abranger as ideias e ver quais eram os erros
para tentar solucionar e apresentar de uma forma bem entendida (ALUNO
C).
54
De acordo com Mitre (2008), o estudante passa a assumir um papel mais

ativo, rompendo com o estigma de simples receptor de conteúdos e a buscar
conhecimentos voltados especificamente aos problemas e objetivos da
aprendizagem. Em decorrência dessa nova postura, o estudante passa a
desenvolver em seu perfil características como responsabilidade, autoavaliação,
ética, trabalho em equipe, ser mais crítico-reflexivo, criatividade e curiosidade
científica. Essa proposta pedagógica tem um enfoque no “aprender fazendo”, onde a
construção do conhecimento está relacionada com a vivência dele.
O estudante A não esteve presente no dia da apresentação, mas gostou

bastante do estímulo. Acredita que se fosse feito um trabalho assim nas avaliações,
seria bem vantajoso e considerou a ideia bem interessante.
Outro fato foi a interação da turma, pois a problematização integrou mais

o grupo, pelo fato de que todos tiveram que interagir. Teve coordenador, membros,
redator, para cada área uma pessoa específica. O mais interessante foi o trabalho
ser feito em grupo e não apenas individual, que a pessoa tem que se virar. Tiveram
que mesclar todas as ideias e chegar a um denominador comum para tentar
solucionar cada parte do problema.
Para mim o que mais motivou foi o questionamento nesse final e falar o
porquê da decisão, a gente procurava uma solução melhor ainda por este
motivo. Sempre se perguntando por que desse jeito ser melhor e não
daquele e pensar de fato. Isso foi o que mais motivou a gente procurar uma
resposta cada vez melhor para cada etapa (ALUNO A).
As metodologias ativas fundamentam-se em estratégias de ensino

baseadas nas concepções pedagógicas reflexivas e críticas, onde pode-se
interpretar e intervir sobre a realidade, promover a interação entre as pessoas e
valorizar a construção do conhecimento, os saberes e situações de aprendizagem
(FEUERWERKER; SENA, 2002).
De acordo com os três estudantes entrevistados, as informações para

solução das atividades foram tiradas das teorias ensinadas em sala de aula e dos
55
materiais que os professores disponibilizaram, como textos, slides, artigos,

destacando que não foi nem preciso acessar a internet para pesquisar.
Para os três estudantes entrevistados, a atividade era um desafio, mas o

que tornou as atividades fáceis foi o fato de não ser uma avaliação formal, o que
permitiu que o diálogo fluísse, facilitando a troca de informações. Tiveram, também,
muito auxílio dos professores, o auxílio da pesquisadora e os materiais. Não havia a
tensão de se estar executando uma prova, em uma avaliação final, ou seja, não
havia a pressão de uma avaliação semestral. Consideraram mais difícil a hora da
explicação das respostas, ou seja, da apresentação das soluções. Consideraram
bem tranquilo e bem integrador.
E também porque eles disponibilizam bastantes textos, material e slide. Um

dia tivemos que pesquisar sobre as teorias e conceitos e não precisamos
usar a internet, eles deram bastantes materiais e disso mesmo a gente
conseguiu pesquisar (ALUNO B).
Os estudantes entrevistados afirmaram que o melhor foi que um escutava

o outro e houve a liberdade de se expor o que se pensava. Todos conversaram
sobre o assunto e expuseram seu pensamento. A proposta do grupo foi a conversa e
o respeito.
Os estudantes afirmaram que usaram a internet somente para

complementar o trabalho dado em sala ou para ajudar a compreender textos difíceis,
na concepção deles. Revelaram que não possuem o costume de ler livros em sala
de aula e que a base dos estudos é através do portal e pelos slides. Não houve essa
necessidade de internet ou algo paralelo para poder fazer o trabalho. Consideraram
que o material que os professores deram foi o suficiente.
Os estudantes entrevistados disseram que não tiveram nenhuma dúvida,

pois desde o primeiro momento a situação já estava bem explícita. Poderia ter mais
de uma resposta porque se tinha a visão do comando e do comandado. Tentou-se
olhar os dois lados da situação para poder chegar a uma conclusão.
A única dificuldade citada foi colocar a situação na prática, a partir do

momento que se tem apenas a teoria, mas em momento algum teve confronto com
56
as duas realidades, até porque no cotidiano eles têm a teoria e prática todos os dias.
Por isso comentaram anteriormente, se tivesse um trabalho assim no final de cada
bimestre seria legal, porque daria para expor mais o pensamento e aplicar a questão
em si. Acharam que esse trabalho foi bem proveitoso.
Eu não achei tanta dificuldade, porque a gente não teve nenhuma pressão,
não era tão preocupante como uma prova de qualquer semestre. A única
coisa um pouco complicada foi a hora de explicar. Escrever no papel é fácil,
esse problema é mais individual, meu, na hora de tentar explicar. Tem caso
que a gente está explicando uma coisa e a outra pessoa tem uma ideia
diferente. De uma forma geral, tenho quase certeza que os outros grupos
tiveram algumas dificuldades como o meu teve. Mas mesmo assim, com
esse contexto todo não achei difícil, achei bem tranquilo. Um trabalho que
não era individual e tinham opiniões diferentes para depois chegar a um
denominador comum. Não tinha a pressão de uma avaliação de final de
semestre. Foi bem tranquilo e bem integrador. Achei que foi fácil (ALUNO
C).
Acrescentaram que a interação do grupo e o convívio de há tempos

melhorou com as atividades e que gostariam de todo bimestre ter uma atividade
desse tipo. Antes, eles tinham a visão do lado de fora, só da teoria e, com as
atividades, puderam vivenciar a situação, considerando bem gratificante.
Consideraram que a interação dos professores foi perfeita, eles souberam

o momento de brincar e de falar sério e foi muito boa a forma como expuseram as
matérias para ajudar na resolução do problema. Consideraram que a atividade
deveria existir em todos os bimestres, porque os exercícios que os professores
passam fixam mais a teoria.
Justamente por se fundamentar no princípio da autonomia, é que a prática

da metodologia ativa precisa que o discente desenvolva sua capacidade de
gerenciamento e administração do seu próprio processo de formação (FREIRE,
2006). O ensinar, nessa abordagem progressista, que considera o indivíduo como
construtor da sua própria história, exige do professor respeito à autonomia de cada
estudante (COSTA; SIQUEIRA-BATISTA, 2004). Nesse sentido, a visão do professor
sobre o estudante muda, de subordinado e passivo para ativo e coordenador do
próprio conhecimento, levando em conta seu conhecimento prévio e sua experiência
de vida, ou seja, é o que se pode chamar de construtivismo, quando o estudante
57
constrói o próprio conhecimento e para o professor que não está acostumado, a

situação pode ser constrangedora e difícil.
5. CONCLUSÃO
Desenvolveu-se o presente estudo com a finalidade de verificar o impacto

do uso da Aprendizagem Baseada em Problemas na percepção dos estudantes e
dos professores em uma instituição de ensino superior. Nessa perspectiva, este
estudo procurou dar subsídios para responder à seguinte questão:
Como a Aprendizagem Baseada em Problemas é percebida por

estudantes e professores de graduação em Administração?
É importante esclarecer que a análise dessa questão deve ser entendida

à luz das especificidades do formato de PBL utilizado nessa intervenção, bem como
o contexto em que foi implantado. Apresento, a seguir, as conclusões obtidas com
este estudo:
Como funciona o método Aprendizagem Baseada em Problemas
A Aprendizagem Baseada em Problemas é uma metodologia que tem

como base ensinar os estudantes através de problemas profissionais, para os quais
se buscam soluções tendo como fundamentos as teorias ensinadas em sala de aula,
ou seja, vivenciam-se na prática todas as teorias transmitidas pelos professores.
Para se trabalhar com essa metodologia, é necessário que o currículo

escolar seja baseado em problemas, pois a abordagem formativa é centrada na
resolução de problemas, sendo a diretriz norteadora em todo processo educativo,
buscando confrontar os estudantes, por exemplo, com situações vivenciadas
profissionalmente e no dia a dia, deve ser adaptado à escola, conter um banco de
problemas relevantes, como um banco de dados, e haver gerência de pessoas e
grupos. Além disso, é preciso que os professores estejam preparados e com
bagagem cultural suficiente para prover o estudante, pois se não estiver preparado
para essa nova dinâmica de ações em sala de aula, pode não conseguir
acompanhar o desenvolvimento da turma e o aprendizado dos estudantes.
59
A utilização da metodologia requer, ainda, adoção dos princípios de

aprendizagem cumulativa, aprendizagem integrada, aprendizagem progressiva e
aprendizagem consistente. Pode ser usado um protocolo de desenvolvimento, como
o que foi usado no presente trabalho, mas que necessita ser melhorado para uso
constante, pois esse deve levar em conta o currículo escolar.
Como a Aprendizagem Baseada em Problemas se articula com o

método tradicional
Através deste estudo, foi possível concluir que o elemento mais

importante do PBL não é o resultado final, mas o próprio processo de aprendizagem
por resolução de problemas, através do qual os alunos aprendem a se tornar
aprendizes independentes, ativos e críticos, assim desenvolvendo habilidades e
atitudes exigidas na sociedade contemporânea.
Já na metodologia tradicional, o ensino se preocupa mais com a

variedade e quantidade de informações do que com a formação do pensamento
reflexivo do estudante. O professor é o agente e o estudante é o ouvinte. Mesmo
que ele não compreenda o conteúdo, a aula continua e esse nível de compreensão
só será visto após as provas.
A PBL pode ser um caminho para a participação ativa do aluno na

construção do conhecimento e a integração entre os conteúdos. Além disto, o PBL,
comparado com o método tradicional, apresenta outras características importantes e
opostas: aprende-se fazendo e discutindo com o mediador e com os colegas de
turma; a utilização de instrumentos de avaliação diferenciados para facilitar e
estimular o desempenho dos estudantes; aprendizagem não é por disciplinas, mas
por unidades com integração interdisciplinar e a prática.
60
Como os estudantes e professores lidam com a metodologia
Através deste estudo, conclui-se que a Aprendizagem Baseada em

Problemas motiva o estudante por fazer parte do contexto dele, assim assumindo
um caráter de relevância para a prática profissional.
Diferentemente dos métodos tradicionais que o conhecimento repassado

aos estudantes não estabelece relações significativas, os métodos do PBL
possibilitam o desenvolvimento de um profissional mais crítico consigo mesmo e
com sua atuação profissional.
Os resultados encontrados pela pesquisa revelaram que a maioria dos
professores não teve grandes dificuldades com a utilização do método, pois já
praticava ou conhecia as metodologias ativas, no qual há uma integração de todo o
conhecimento entre as disciplinas, considerando-o uma experiência positiva e
interessante. As dificuldades encontradas por parte dos professores foi por estarem
habituados com a metodologia tradicional que é a exigida pela instituição.
Uma vez que o PBL tem a filosofia construtivista em sua essência, há a

necessidade de que o professor faça um estudo bastante profundo acerca da
filosofia presente no PBL e, a partir daí, o adapte às necessidades e potencialidades
dos alunos.
Na metodologia ativa, o estudante é o gestor de seu aprendizado e o

professor é apenas um facilitador, mediador do conhecimento, que é construído em
conjunto, por meio da partilha de ideias, raciocínios, compreensão de cada um, até
se chegar a um consenso que satisfaça a necessidade da problemática em questão.
Apesar de um dos professores afirmar que os estudantes têm dificuldade

de correlacionar o conteúdo que eles aprendem com aquilo que é instrumento para
resolver um problema, que eles não sabem dividir tarefas e nem trabalhar em grupo,
esse entrevistado afirmou que o protocolo é válido e que o problema está no
estudante. Percebe-se, aqui, uma contradição da fala desse professor, ao se
comparar com as falas dos estudantes e de outros professores, que consideraram a
utilização do protocolo para aplicação do método, um dos fatores decisivos para a
61
promoção do processo de ensino e aprendizagem. Houve consenso geral no que

tange ao aproveitamento da turma, no sentido da aprendizagem em relação às
outras turmas que usam o método tradicional.
Além disso, percebeu-se que há falta de mais conhecimento por parte do

professor sobre o assunto, ou seja, ele precisa se preparar melhor, estudar mais,
porque o professor precisa realizar todo um trabalho de preparação até o estudante
se acostumar, visto que estão acomodados com o método tradicional, que traz tudo
pronto. O professor também possui um conhecimento engessado na metodologia
tradicionalista, acostumado com a aceitação passiva por parte do estudante, que
não era incentivado a pensar e a construir seu próprio conhecimento. Quando o
estudante começa a participar mais ativamente e a questionar mais, o professor se
sente acuado, pois a implementação de metodologias ativas no processo de ensino-
aprendizagem consiste em enfrentar muitos desafios, pois o estudante passa a ser o
protagonista desse processo e os professores assumem o papel de mediadores.
As maiores dificuldades foram relativas ao tempo de aula e ao tempo de

aplicação completo do método, pois seria necessário um tempo maior, para que o
estudante se acostumasse e o professor se preparasse melhor. Nas falas dos
professores, muitos estudantes não possuem boa formação no nível de ensino
fundamental e médio e isso dificulta. Na verdade, a dificuldade não é a formação do
estudante, mas o esforço que o professor tem que empreender para ensinar, pois
primeiro ele precisa se acostumar com o método, adquirir maior conhecimento, para
depois ensinar o estudante a pensar por si mesmo, após anos de tradicionalismo
passivo. Acostumar o estudante a pensar e a participar de seu próprio aprendizado
requer do professor mediador maior flexibilidade e capacidade de articulação, pois
estas são ferramentas para alcançar o sujeito crítico e ativo.
Observou-se que, tanto na visão dos professores como na dos

estudantes, foi enorme o interesse pela metodologia aplicada. Os professores
acharam que os estudantes foram bastante participativos e se surpreenderam com
os resultados, apesar de que, ao final das falas ficaram indecisos em afirmar que
houve impacto na aprendizagem dos estudantes, mas tiveram que concordar porque
62
os resultados das avaliações foram tão significativos que não puderam ser
ignorados.
Os estudantes, por sua vez, ficaram muito entusiasmados com a nova

metodologia e, pela primeira vez, se sentiram parte da construção do processo de
aprendizagem e conhecimento, verificando até que ponto a teoria apresentada em
sala de aula os auxiliaria na solução dos problemas apresentados. Acredita-se que
foi nesse último ponto que os professores ficaram inseguros, posto que isso
resultaria em uma avaliação de seu trabalho como mediadores do conhecimento,
visto que, se a teoria ministrada aos estudantes não fosse suficiente, revelaria em
uma falha do professor e os estudantes teriam que buscar em outras fontes de
pesquisas, material que lhes pudesse auxiliar.
Apesar das dificuldades iniciais, os estudantes gostaram do método que,

segundo eles, auxiliou muito na memorização do conteúdo, além de oferecer
oportunidade de aplicar a teoria na prática, o que, sem dúvida, prepara com mais
qualidade o estudante para a vida profissional e colabora para melhorar o
relacionamento entre estudantes e professores.
Os professores também puderam conhecer melhor os estudantes nas

atividades práticas, descobrindo talentos que antes não haviam sido percebidos,
considerando que o impacto na aprendizagem foi positivo, não só por causa das
avaliações, mas pelo desempenho dos estudantes durante as atividades, que
buscaram fazer link, não necessariamente com sua disciplina, mas sim com o curso,
pois a preocupação era com o modelo que é mais interdisciplinar, relacionando sua
disciplina com a de outros professores e do curso em geral.
Observou-se também que alguns professores foram bem resistentes ao

método. Essa situação pode revelar insegurança por parte do docente em aceitar a
participação mais ativa por parte do estudante; um dos motivos pode ser que o
docente entenda que, dessa forma, esteja perdendo parte de sua autoridade e poder
que a posição de professor lhe oferece, para ter que partilhá-la com o estudante,
pois este se torna gerenciador de seu próprio aprendizado e o professor, mero
expectador e mediador do conhecimento, em uma abordagem mais construtivista.
63
É preciso entender que a PBL é uma metodologia de ensino e

aprendizagem que emprega problemas da vida real (reais ou simulados) para que o
estudante possa aprender através da dúvida, deixando de lado o papel de receptor e
tornando-se construtor do próprio conhecimento. A PBL pode ser considerada uma
metodologia que utiliza situações complexas para instigar os estudantes a
pesquisarem soluções para problemas. Ela baseia-se no princípio do uso de
problemas como ponto inicial para aquisição do conhecimento, situando a
aprendizagem em problemas cotidianos, reforçando do aprendizado já existente.
Essa metodologia incentiva, instiga, provoca o estudante a buscar maior

conhecimento para obter soluções aos problemas apresentados e, dessa forma, há
ampliação do conhecimento, maior e melhor sociabilização e integração do grupo.
No geral, a utilização da metodologia PBL pelos professores e estudantes

gerou bons resultados. Os estudantes gostaram, se entrosaram melhor e o
aprendizado teve um impacto bem positivo, mesmo com as dificuldades iniciais.
Recomendações
Sugerimos que, para novas pesquisas sobre o PBL, seja verificado o

impacto dos fatores limitadores no processo de ensino-aprendizagem com a
utilização deste método; que sejam analisados as habilidades e atitudes
desenvolvidas nos estudantes que utilizaram este método; e que seja criado um
grupo de controle para verificar os resultados das avaliações dos estudantes que
utilizaram as metodologias ativas.
REFERÊNCIAS
ABREU, M. C.; MASETTO, M. T. O professor universitário em aula: práticas e

princípios teóricos. 5. ed. São Paulo: MG Ed. Associados, 1985.
ABREU, J. R. P. de. Contexto atual do Ensino Médico: metodologias

tradicionais e ativas: Necessidades pedagógicas do Professores e da estrutura
das escolas. 105 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Saúde) Faculdade de
Medicina. Universidade do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2009.
ANAYA, Viviani. O campo teórico curricular, as tendências pedagógicas e a práxis

docente nos cursos de formação de professores. Anais do VII Colóquio de
Pesquisa sobre Instituições Escolares. Realizado nos dias 01, 02 e 03 de
setembro de 2010. Linha de Pesquisa em História e Teoria do Trabalho Docente e
do Educador Social – LIPHIS. Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Nove de Julho (UNINOVE). São Paulo, 2010. Disponível em:
<http://www.uninove.br/PDFs/Mestrados/Educa%C3%A7%C3%A3o/Anais_VII_Colo
quio/Viviani%20Anaya.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2013.
ARAUJO, Luis César G. de; GARCIA, Adriana Amadeu. Teoria Geral da

Administração: orientação para escolha de um caminho profissional. São Paulo:
Atlas, 2010. p. 127-128.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BEAVERS, A. Teachers learners: implications of adult education for professional

development. Journal of College Teaching and Learning; v. 6, n. 7, 2009.
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de

estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas. Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40,
2011.
BLOOM, B. S. et al. Taxonomy of educational objectives. New York: David Mckay,

1956.
BOROCHOVICIUS, Eli. Avaliação do Problem-Based Learning no curso de

Administração. Dissertação (Mestrado em Educação) – PUC. Campinas, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação.

Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 14 out. 2013.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos
parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF. 2001.
CABRAL, C.L.O; TEODÓSIO, H. A. As interfaces entre filosofia e pedagogia. In: V

CINFE – Congresso Internacional de Filosofia e Educação. Caxias do Sul-RS,
65
Maio, 2010. Disponível em:

<http://www.ucs.br/ucs/tplcinfe/eventos/cinfe/artigos/artigos/arquivos/eixo_tematico9/
AS%20INTERFACES%20ENTRE%20FILOSOFIA%20E%20PEDAGOGIA.pdf>.
Acesso em: 14 out. 2013.
CAVALCANTI, Albuquerque Roberto de. Revista Clínica Cirúrgica da Paraíba, nº

6, Ano 4, Julho de 1999. Disponível em:
<http://www.ccs.ufpb.br/depcir/andrag.html>. Acesso em: 29 out. 2013.
COSTA, CRBSF, SIQUEIRA-BATISTA, R. As teorias do desenvolvimento moral e o

ensino médico: uma reflexão pedagógica centrada na autonomia do educando. Rev
Bras Edu Méd 2004; v 28, n 3. p.242-250.
CROUCH, Catherine H. WATKINS, Jessica. FAGEN, Adam P. MAZUR, Eric. Peer

instruction: engaging students one-on-one, all at once, in Reviews in Physics
Education Research, Ed. E.F. Redish and P. Cooney, p 1 (American Association of
Physics Teachers, College Park, MD, 2007). Disponível em:
<http://www.compadre.org/per/items/detail.cfm?ID=4990>. Acesso em: 29 out. 2013.
CYRINO, Eliana Goldfarb; PEREIRA, Maria Lúcia Toralles. Trabalhando com

estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a
problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Caderno de Saúde
Pública. Rio de Janeiro, v. 20, n. 3, p.: 780-788, 2004.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de. Psicologia na Educação.

São Paulo: Cortez, 1990.
DIAS, C. A. Grupo focal: técnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas.

Informação e Sociedade: estudos. João Pessoa, v. 10, n. 2, 2000.
DIAZ-BORDENAVE, J; PEREIRA AM. Estratégias de ensino-aprendizagem. 28.

ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
DOCHY, F.; SEGERS, M.; BOSSCHE, P. V. den. Effects of problem-based learning:

a meta-analysis. Learning and instruction, v. 13, p. 533-568, 2003.
ENGEL, C. E. Nor just a method but a way of learning. In: BOUD, D; FELETTI, G.
(ed) The challenge of problem-based learning. London: Kogan Page, 1991.
FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT Renato Vairo. Taxonomia de
Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para
definição de objetivos instrucionais. Gestão de Produção. São Carlos, v. 17, n. 2, p.
421-431, 2010.
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. 5a Ed. São Paulo: Cortez;

1986.
FEUERWERKER, L. C.M., SENA R.R. A contribuição ao movimento de mudança

na formação profissional em saúde: uma avaliação das experiências UNI.
Interface – Comunicação, Saúde e Educação. 2002; v 6, n 10, p.37-50. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/icse/v6n10/04.pdf>. Acesso em: 22 out. 2013.
66
FREIRE P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33

ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
__________. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FROST, M. An analysis of the scope and value of problem based learning in the
education of health care professionals. Journal of the Advanced Nursing, Oxford, n.
24, p. 1047-1053, 1996.
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001a.
_________. Escola cidadã. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2001b. (Coleção Questões da
Nossa Época; v. 24).
HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias Qualitativas na Sociologia. 7 ed.

Petrópolis: Vozes, 2000. 224 p.
HMELO-SILVER, C. E. Problem-based learning: what and how do students learn?

Educational Psychology Review, v. 16 n. 3, p. 235-266, 2004.
KNOWLES, Malcolm S. The modern practice of adult education: from pedagogy

to andragogy. Cambridge Adult Education, 1980.
KOMATSU, Ricardo Shoiti. Um olhar sobre a FAMEMA e o processo pioneiro de

implementação da aprendizagem baseada em problemas. Cadernos ABEM, Volume
2, Junho, 2006. Disponível em: <http://www.abem-
educmed.org.br/pdf_historia/olhar_sobre_famema.pdf>. Acesso em: 19 jun. 2013.
LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em

discussão. São Paulo: Summus, 1992.
LEOPARDI, M. T.; BECK, C. L. C., NIETSCHE, E. A.; GONZALES, R. M. B..

Metodologia da pesquisa na saúde. Santa Maria, RS: Pallotti, 2001.
LUCKESI CC. Filosofia da educação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1991.
MAMEDE, S. et al. Aprendizagem Baseada em Problemas – Anatomia de uma

nova abordagem educacional. Fortaleza: Escola de Saúde Pública do Ceará/Ed.
Hucitec, 2001.
MARINI, L. M. F. Aprendizagem Baseada em Problemas e o desenvolvimento de

habilidades para a aprendizagem autodirigida. Dissertação (Mestrado em
Educação). Programa de Pós-Graduação. Universidade Federal do Paraná, Curitiba,
2000.
67
MERRIAN, S.B. Case study research in education: a qualitative approach. San

Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1988.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método e

criatividade. Petrópolis/RJ: Vozes, 2001.
__________. O desafio do conhecimento. Pesquisa Qualitativa em Saúde. (5.

ed.). Rio de Janeiro: Hucitec, 1999.
MITRE, Sandra Minardi et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na

formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência e saúde coletiva [online].
2008, v.13, suppl.2, p. 2133-2144.
MIZUKAMI, MGN. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: Editora

Pedagógica e Universitária, 1986.
MOREIRA, Marcos André Porto; FONTENELE, Raimundo Eduardo Silveira. A

aplicação de um método ativo de ensino com a utilização de um simulador
empresarial voltado à administração financeira. Revista Razão Contábil &
Finanças, v. 2, n. 1, 2011. Disponível em:
<http://www.fate.edu.br/ojs/index.php/RRCF/article/view/13>. Acesso em: 20 jun.
2013.
NII, Leslie J.; CHIN, Alfred. Comparative trial of Problem-Based Learning versus
Didactic Lectures on clerkship performance. American Journal of Pharmaceutical
Education. Vol. 60, Summer: 1996.
NEVES, R. M. Desenvolvimento de competências de gerentes intermediários na

construção civil através da adaptação da Aprendizagem Baseada em
Problemas – PBL. 2006, 266. Tese (Doutorado em Engenharia) – Programa de
Pós-Graduação em Engenharia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2006.
NOGUEIRA, S. M. A. Andragogia: que contributos para a prática educativa? Linhas:

Revista do Programa de Mestrado em Educação e Cultura, Florianópolis, v. 5, n. 2,
dez, 2004.
OLIVEIRA. M. K. de. O Problema da afetividade em Vygotsky, In: LA TAILLE, Yves

de [et al]. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São
Paulo: Summus, 1992.
PIAGET, J. A relação da afetividade com a inteligência no desenvolvimento

mental da criança Rio de Janeiro, v. 26, n. 3, Editora Fundo de Cultura, 1962.
RIBEIRO, L. R. C. Aprendizagem baseada em problemas (PBL) na educação em

engenharia. Revista de Ensino de Engenharia, v. 27, n. 2, p. 23-32, 2008.
______________. Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL): Uma

Implementação na Educação em Engenharia na Voz dos Atores. Tese
68
(Doutorado em Educação) – São Carlos – SP, Universidade Federal de São Carlos,

2005.
SAKAI, M. H.; LIMA, G. Z. PBL: uma visão geral do método. Olho Mágico, v. 2, n.
5/6, encarte especial, nov. 1996.
SCHMIDT, H. G. et al. Foundation of problem-based learning: some explanatory

notes. Society for Research into Higher Education. Open University Press, 1993.
SCHMIDT, H; MOUST, J. Factors affecting small group tutorial learning: A

review of research‖ In D. Evenson and C. Hmelo (ed), Problem-based learning: A
Research Perspective on Learning Interactions. London: Lawrence Erlbaum,1990.
SOUSA, O. Sidnei. Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL – Problem-Based

Learning). Estratégia para o ensino e aprendizagem de algoritmos e conteúdos
computacionais. Dissertação (Mestrado em Educação). Presidente Pudente, SP,
UNESP, 2011.
TOLEDO JÚNIOR, Antonio Carlos de Castro. et al. Aprendizagem baseada em

problemas: uma nova referência para a construção do currículo médico. Revista
Médica de Minas Gerais, v. 18, n. 2, p. 123-31, 2008.
TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
VILARINHO, Lúcia Regina Goulart. Didática: temas selecionados. Rio de Janeiro:

LTC, 1979.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984;

1989.
WAAL, Paula de; TELLES, Marcos. A Andragogia (Knowles). DynamicLab Gazette

– reflexões sobre a aprendizagem on-line. 2004. Disponível em:
<http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=431>. Acesso em?
29 jan. 2013.
WESTBERG, J., & JASON, H. Collaborative clinical education: the foundation of

effective health care (Vol. 16): Springer Publishing Company, 1993.
WILKERSON, L.; FELETTI, G. Problem-based learning: one approach to increasing

student participation. New Directions for Teaching and Learning, n. 37, p. 51-60,
Spring 1989.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
APÊNDICES
Apêndice A
Relatório Parcial
Grupo:
Líder: Redator: Membro:
Membro: Membro: Membro:
1- Registro do Brainstorming (Com base nas informações que o grupo dispõe, sem censura,
levante possíveis causas do problema).
2- Pontos Chaves (Fatos ou informações importantes expostas diretamente na situação –

problema ou que possam se referir à mesma).
3- Defina o problema
4- Questões da Pesquisa (Conceitos e assuntos relevantes que serão pesquisados para

propor soluções ao problema identificado).
71
5- Planejamento da Pesquisa (Planeje como o grupo buscará informações para resolver o

problema).
Quem pesquisará O que será pesquisado

Apêndice B
Relatório Final
Grupo:
Líder: Redator: Membro:
1- Definição do problema, questão de pesquisa e planejamento da pesquisa
2- Conceitos relevantes
3- Soluções propostas
4- Referências.
Apêndice C
Auto – Avaliação e Avaliação dos pares
Grupo:
Use a seguinte escala para avaliar a si mesmo (a) e aos outros membros de sua equipe: (E)
excelente; (B) bom; ( R) regular; (I) insuficiente.
Considere: 1- Presença em todos os encontros; 2- Preparação para as discussões nos encontros;

3- Cumprimento do prazo estabelecido pelo grupo; 4- Participação nas discussões dentro e fora da
sala de aula; 5- Respeito pelas opiniões dos outros; 6- Contribuição para a organização geral da
equipe.
Nome: Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6

Meu nome é:
Use este espaço para comentar sua autoavaliação indicando como ela pode ser melhorada.
Comentários gerais sobre o desempenho do grupo.

Apêndice D
Problematização
Ambiente tenso. Gerente da unidade em férias pediu que Michelle e Nara,

ambas, tomassem conta até a volta das pequenas férias. Você pode pensar que isso
aconteceu e, uma empresa pequena, porque um gerente pede para alguém tomar
conta de mais “alguéns” – se a palavra existe. Não, não aconteceu. Aconteceu em
uma empresa média para grande em uma cidade quase grande do Paraná. Uma das
possibilidades do gerente ter feito o que fez foi o fato de se sentir inseguro no cargo,
daí pedir para duas funcionárias em quem confiava para que dessem uma olhada
naqueles sete dias em que estaria ausente.
Mas esse não é o problema. O problema aparece quando ambas resolvem

gerir a unidade. Já no primeiro dia, chamaram toda a unidade. Eram quatorze
pessoas no total e avisaram que a questão de horários era “pra valer”. Elas
entendiam a boa vontade do Gabriel, gerente, em compreender atrasos, mas com a
volta dele, chegar na hora era fundamental – e olharam para Amaury que havia
chegado mais de meia hora atrasado. Todos perceberam. E terminaram a primeira
parte dizendo: “E na saída também, vamos sair na hora, para evitar problema.” A
segunda parte foi pedir a cada um que informasse o que estava fazendo e quais
seriam os próximos passos e quando finalizariam essa ou aquela tarefa. A cada
depoimento um pedido para fazer até a volta de Gabriel. Em um dado momento,
estranharam que determinada funcionária dissesse que já havia combinado com o
gerente que entregaria só depois da volta dele. Michelle reagiu na hora dizendo que
havia duas pessoas na gerência e que ela deveria atender ao pedido que se
transformaria em ordem se ela negasse. Outros funcionários reagiram às duas,
digamos gerentes em exercício, e formou-se um pequeno conflito de opiniões.
Michelle e Nara exigiram silêncio e informaram que estavam pedindo a presença do
diretor da área e só retomariam o problema na presença dele. O diretor chega, ouve
o problema, olha para os demais funcionários, diz que não sabia da função dada a
ambas e que conversaria com o gerente no retorno, mas que, até a volta, as duas
moças assumiriam a responsabilidade de “tocar” a gerência e concordaria com
qualquer decisão delas. E saiu da sala. Um enorme silêncio durante longos 5
75
segundos e Nara disse: ordens dadas devem ser cumpridas até o dia anterior, caso
contrário seria pedido uma advertência por escrito ou, se fosse o caso, a demissão
dos que não cumprissem com as obrigações.
Chegou a véspera do retorno do gerente, e dos 14 funcionários só 5

entregaram seus relatórios informando a finalização. No dia seguinte, Gabriel se
reúne com ambas que pedem a demissão de duas funcionárias e advertência verbal
para os demais. Gabriel para e pensa.
Você e seu grupo devem se colocar na posição de Gabriel e devem tomar

uma decisão com relação ao problema.
NOTA: O problema apresentado é hipotético e qualquer semelhança com

pessoas, empresas, etc. será mera coincidência.
ARAUJO, Luis César G. de; GARCIA, Adriana Amadeu. Teoria Geral da Administração: orientação
para escolha de um caminho profissional. São Paulo: Atlas, 2010. p. 127-128.
Apêndice E
ROTEIRO DE ENTREVISTAS – PROFESSORES
Compreender o impacto do uso da PBL
1. Como foi a sua experiência com os métodos ativos de aprendizagem, na comparação com os
métodos tradicionais de ensino?
2. O protocolo utilizado para aplicar o método contribuiu para o processo de
ensino/aprendizagem?
3. Quais foram as dificuldades encontradas na aplicação do protocolo?
4. Os estudantes manifestaram mais interesse em aprender com esse método, em comparação
aos métodos tradicionais?
5. Os estudantes tiveram uma participação ativa durante a aplicação do método, na comparação
com o dia a dia da sala de aula?
6. Houve um impacto significativo em termos de aprendizagem, considerando os relatórios finais
apresentados?
Apêndice F
ROTEIRO DE ENTREVISTAS – ESTUDANTES
Compreender o impacto do uso da PBL
1. Para você, o método ativo facilitou o entendimento do conteúdo das disciplinas, ou você não
sentiu diferença entre o método tradicional e ativo?
2. Você compreendeu o objetivo principal das atividades realizadas de 02 a 06 de dezembro?
3. O que mais te motivou no desenvolvimento dessas atividades?
4. De que forma você conseguiu informações para resolvê-las?
5. Do modo como foi aplicado o conteúdo das disciplinas no semestre, como você classificaria o
grau de dificuldades para a finalização das atividades de 02 a 06/12? Difícil, médio ou fácil?
6. Quais as atitudes que você teve que tomar para realizar essas atividades?
7. Houve interação entre você e seus colegas na resolução dessas atividades? Você considera
isso importante na sua aprendizagem? Por quê?
8. O material disponibilizado deu suporte total para que as atividades fossem desenvolvidas ou
você teve que buscar outras literaturas?
9. Você teve alguma dúvida que não foi solucionada na pesquisa (na finalização das atividades
realizadas de 02 a 06/12)?
10. Qual a observação final de vocês? Tem algo para acrescentar sobre essa experiência que
vocês tiveram ao longo dessa semana?

A Aprendizagem Baseada em Problemas Na Percepção Dos Estudantes e Professores Do Curso de Administração - Dissertação - Nicolini

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Aprendizagem Baseada em Problemas Na Percepção Dos Estudantes e Professores Do Curso de Administração - Dissertação - Nicolini

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO – Prof.

José de Souza Herdy

KARINE DE LIMA GUEDES

A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NA PERCEPÇÃO DOS

KARINE DE LIMA GUEDES

A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NA PERCEPÇÃO DOS

Dissertação apresentada à Universidade do

Linha de Pesquisa: Estratégia, Governança e

Orientador: Prof. Dr. Rui Otávio Bernardes de

Coorientador: Prof. Dr. Alexandre Mendes Nicolini

G924a Guedes, Karine de Lima.

Dissertação (mestrado em Administração) – Universidade do Grande Rio “Prof.

1. Administração. 2. Ensino. 3. Aprendizagem I. Andrade, Rui Otávio

A Deus que, em todos os momentos, esteve

À prof.ª Rejane Prevot, que iniciou os trabalhos de coorientação, pelos

Ao prof. Dr. Alexandre Mendes Nicolini, meu coorientador, pela competência e

Aos professores do curso de Mestrado da UNIGRANRIO, por contribuírem, com

Ao Marcelo, competente funcionário do departamento de Mestrado, sempre solícito

Aos amigos Bruno Gomes e Hugo Cardozo, pelo companheirismo, carinho e

Tabela 1: Diferentes formas de ensino eaprendizagem: Pedagogia e Andragogia ... 19

Quadro 1: Diferenças entre Pedagogia e Andragogia ............................................... 18

Figura 1: Fluxo da Aprendizagem Baseada em Problemas ...................................... 30

O objetivo do presente estudo foi verificar o impacto do uso da Aprendizagem

Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Problemas; Ensino Superior; Ensino;

Keywords: Problem-Based Learning; Higher Education; education; Learning.

Na era da internet os estudantes se beneficiam com a velocidade que as

Na metodologia tradicional, o ensino se preocupa mais com a variedade e

Hoje o mercado de trabalho exige profissionais com capacidade de

Frente a essas necessidades, as universidades têm utilizado como

Essa reflexão pretende vincular a utilização das metodologias ativas de

1.2 OBJETIVO GERAL

Objetiva-se, com o presente estudo, verificar a percepção do impacto do

1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Descrever como funciona o método Aprendizagem Baseada em

1.4 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA

O presente estudo insere-se em uma abordagem qualitativa de pesquisa,

O processo de coleta de dados ocorreu a partir de 02 de dezembro de

do curso presencial de graduação em Administração, de uma instituição privada de

A justificativa para elaboração deste trabalho se dá na observação da

2.1 DA PEDAGOGIA À ANDRAGOGIA

Ensinam Cabral e Teodosio (2010), que a palavra pedagogia se origina na

Segundo Knowles, o modelo pedagógico mostra que o professor é o

A pedagogia busca o trabalho teórico e investigativo do ensino e da

Em seu artigo 2º: exercício da docência na Educação Infantil, nos anos

No art. 3º: como gestor educacional com habilidades por pluralidades de

No art. 4º: coordenação, organização e gestão de sistemas educativos ou

Pode-se observar que, para os pedagogos, educar para a cidadania,

Já quanto aos estudantes adultos, Kelvin Miller assegura que estes

A Andragogia é a arte de educar adultos. Origina-se do grego andros

A Andragogia foi definida por Malcolm Knowles como a arte e ciência de

Cavalcanti (1999) considera que cada processo, pedagógico e

Knowles et al. (1998, p.136) ensinam que à medida que as pessoas

• Passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes,

Comparando a pedagogia (aprendizado de crianças) e a andragogia

A aprendizagem adquire uma

Crianças (ou adultos) devem Pessoas aprendem o que

O ensino é didático, A experiência é rica fonte de

Os educadores de adultos devem se esforçar para não serem vistos

Dessa forma, o modelo de aprendizagem inserido na Andragogia difere

Knowles (1980) refere ainda que cabe ao facilitador da aprendizagem

Nogueira (2004) cita ainda os estudos de Knowles quando destaca

Pode-se observar que no modelo andragógico de educação cabe ao

2.2 METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM TRADICIONAL