Educação Ambiental Na Prática

Educação Ambiental
na Prática:
Transversalidade
da temática socioambiental
VALDIR LAMIM-GUEDES
RAFAEL DE ARAUJO AROSA MONTEIRO
ORGANIZADORES
VALDIR LAMIM-GUEDES
RAFAEL DE ARAUJO AROSA MONTEIRO
ORGANIZADORES
Educação Ambiental
na Prática:
Transversalidade
da temática socioambiental
EDITORA NA RAIZ
SÃO PAULO
2020
Expediente
Editora Na Raiz
Endereço eletrônico: lamimguedes@gmail.com

Site e Blog: https://editoranaraiz.wordpress.com/
Conselho Editorial
Alexandre Marcelo Bueno Deborah Santos Prado

Caio Augusto Carvalho Alves Francisco Secaf Alves Silveira
Carlos Junior Gontijo Rosa Renato Arnaldo Tagnin
Cristiane Santos Barbosa Valdir Lamim-Guedes (Presidente)
Licença de uso: Atribuição-SemDerivações

SemDerivados (CC BY-NC-ND)
Para outros usos, entre em contato com a editora.
Ficha catalográfica
L231v Lamim-Guedes, Valdir (Org.) 1985

Educação Ambiental na Prática: Transversalidade da temática
socioambiental [Livro eletrônico] / Valdir Lamim-Guedes, Rafael
de Araujo Arosa Monteiro (Orgs.). Vários autores. – São Paulo:
Editora Na Raiz, 2020.
p. 196: il.; 14,8 x 21 cm; pdf

ISBN: 978-85-53100-06-4
1. Educação ambiental. 2. Jogos.
I. Título.
CDD: 370
Sumário
Organizadores _____________________________________________________________________ v
Autores ____________________________________________________________________________ vi
Prefácio ____________________________________________________________________________13
Pedro R. Jacobi
Apresentação _____________________________________________________________________17
Valdir Lamim-Guedes; Rafael de Araujo Arosa Monteiro
Uma breve reflexão sobre os desafios da educação ambiental no ensino

formal brasileiro _________________________________________________________________21
João Pedro de Garcia Araujo; Valdir Lamim-Guedes
Educação ambiental e ensino de Química: os defensivos agrícolas como

temática para a realização de uma experiência com estudantes do Ensino
Médio ______________________________________________________________________________35
Carlos Alexandre Vieira; Alexandre Fernando da Silva; Felipe Mendes
Cançado; José Heleno Ferreira
Oficinas Pedagógicas Sustentáveis em Sala de Aula ________________________55

Everton Viesba-Garcia; Patrícia Bamban; Letícia Moreira Viesba;
Marilena Rosalen
Ambientalização curricular na pós-graduação: O caso do Curso de Pós

Graduação EaD em Educação Ambiental para Sustentabilidade do Centro
Universitário Senac ______________________________________________________________79
Valdir Lamim-Guedes
Educação Ambiental por meio de coletivos como instrumento de

efetivação da Política Nacional de Resíduos Sólidos: A atuação do Projeto
SustentABC na Região do Grande ABC - SP _________________________________ 105
Gabriel Pires de Araújo; Luciana Siriani; Patricia Martin Alves
iii
Projeto Alô Cerrado: a Educomunicação como ferramenta de Educação
Ambiental em uma Escola rural do município de Luís Eduardo
Magalhães, BA __________________________________________________________________ 121
Gabrielle Bes da Rosa; Janair de Santana Cerqueira
Intervenção Socioambiental na Praia de Ponta de Pedras, Goiana –

Pernambuco: um convite à participação de pescadores artesanais ___143
Daniela Albuquerque Wanderley
Intervenção Educadora Ambientalista e a Transversalidade: a Consuma

São________________________________________________________________________________ 161
Rafael de Araujo Arosa Monteiro; Beatriz Carolina da Costa Sant’Ana;
Lucca Gallardo Scarimbolo; Filipe Ramos
Projeto Geração Sustentável: transformando a realidade de uma escola

pública através da educação ambiental ____________________________________ 177
Amandi Buzon Rodelli; Ariane Andrade dos Santos
Lista de figuras _________________________________________________________________ 194
iv
Organizadores
Rafael de Araujo Arosa Monteiro (Org.)
Gestor Ambiental pela EACH/USP, Especialista em Educação
Ambiental para a Sustentabilidade pelo Centro Universitário Senac (São
Paulo-SP), Mestre e Doutorando em Ciência Ambiental pelo
PROCAM/USP. Pesquisador do Laboratório de Educação e Política
Ambiental - Oca da ESALQ-USP. Integrante da Secretaria Executiva
Editorial da Revista Ambiente & Sociedade. Colaborador no Curso de
Especialização Educação Ambiental e Transição para Sociedades
Sustentáveis.
E-mail: rafael.araujo.monteiro@gmail.com
CV: http://lattes.cnpq.br/5585638635194187
Valdir Lamim-Guedes (Org.)

Biólogo (2008) e Mestre em Ecologia pela Universidade Federal de Ouro
Preto (2011). Especialista em Jornalismo Científico do Laboratório de
Estudos Avançados em Jornalismo (Labjor)/Unicamp, Design
Instrucional para Web (Unifei) e Educação Ambiental (USP). Doutor em
Educação (USP). Foi professor-visitante na Universidade Nacional de
Timor-Leste (2012).
E-mail: lamimguedes@gmail.com
v
Autores
Alexandre Fernando da Silva
Bacharel e Licenciado em Química pela Universidade do Estado de
Minas Gerais – Unidade Divinópolis (2013), Mestre em Ciências (2016)
e doutorando em Ciências pela Universidade de Franca.
Email: xnandosilva@gmail.com
Beatriz Carolina da Costa Sant’Ana

Bacharel e Licenciatura em Ciências Biológicas com ênfase Marinha, pós
graduanda da especialização ‘’Educação Ambiental e Transição para
Sociedades Sustentáveis’’ pela Escola Superior de Agricultura Luiz de
Queiroz – USP e Educadora Ambiental no Projeto Albatroz localizado
na cidade de Santos/SP.
E-mail: 1992.beatriz@gmail.com
Carlos Alexandre Vieira

Graduado em Química, Mestre em Biotecnologia e Doutor em Ciências
pela Universidade de Franca (2014). Coordenador do curso de química
Universidade do Estado de Minas Gerais - Unidade de Divinópolis.
Email: carlosalexvieira@yahoo.com.br

Bióloga pela Fundação de Ensino Superior de Olinda - FUNESO (2011),
Especialista em Educação Ambiental para a Sustentabilidade pelo Centro
Universitário Senac (São Paulo-SP).
E-mail: danfba15@hotmail.com
vi
Everton Viesba-Garcia
Professor. Gestor Ambiental. Especialista em Docência, Educação
Ambiental e Sustentabilidade. Fez aperfeiçoamento em Urban
Environmental Education e Environmental Education na Cornell
University. Atualmente é Mestrando em Ensino de Ciências (PECMA
UNIFESP), integra o grupo de pesquisa Movimentos Docentes e
Coordena o Programa de Extensão Escolas Sustentáveis da UNIFESP.
E-mail: evertonviesba@uol.com.br
Felipe Mendes Cançado

Graduando em Química pela Universidade do Estado de Minas Gerais -
UEMG (Unidade Divinópolis).
Email: a_felipemendes@yahoo.com.br
Filipe Ramos
Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Católica de Santos
(2018). Idealizador e Educador Ambiental no Projeto GerminAção.
E-mail: fih.ramos@gmail.com
vii
Gabriel Pires de Araújo
Bacharel em Gestão Ambiental pela Escola de Artes, Ciências e
Humanidades - Universidade de São Paulo. Atua como voluntário no
Projeto SustentABC; é Membro da Rede de Educação Ambiental do
Grande ABC; Membro do Grupo de Estudos Urbanos Ambientais
(GEURBAM) da Universidade de São Paulo e Membro do Grupo de
Pesquisa Cidade, Sustentabilidade e Gestão Ambiental (CIDSGAM) da
Universidade de São Paulo. Possui como áreas de interesse a: Gestão
Ambiental; Gestão de Políticas Públicas; Gestão Regionale a
Sustentabilidade.
E-mail: gabriel.pires.araujo@usp.br
Gabrielle Bes da Rosa

Graduada em Biologia pela Universidade Estadual de Goiás (UEG), Pós
graduada (lato sensu) em Educação Ambiental e sustentabilidade pelo
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). Coordenadora
de Educação Ambiental do Parque Vida Cerrado desde 2012.
E-mail: gabrielle@vidacerrado.org.br
Janair de Santana Cerqueira

Graduada em pedagogia pela universidade norte do paraná (UNOPAR),
pós-graduada em alfabetização e letramento pela Faculdade de
Tecnologia Darwin e psicopedagogia pela Psicoclínica. Foi colaboradora
nas oficinas de Educação Ambiental – Rádio na escola – no Parque Vida
Cerrado. Atua como professora na rede municipal de ensino de Luís
Eduardo Magalhães desde 2006.
viii
João Pedro de Garcia Araujo
Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro, mestrado em Ciências Biológicas pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro, especialização em Docência do Ensino
Superior pela Universidade Veiga de Almeida e especialização em Gestão
Ambiental e Economia Sustentável pela Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul. Atualmente é Professor Auxiliar do Núcleo de
Educação à Distância da Universidade Veiga de Almeida e Biólogo do
Departamento de Gestão Ambiental e do Laboratório de Monitoração
Ambiental da Eletrobrás Eletronuclear.
E-mail: araujo.jpg@gmail.com
CV Lattes: http://lattes.cnpq.br/0542177927374420
José Heleno Ferreira

Doutorando em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais (PUC MG). Mestre em Mídia e Conhecimento pela
Universidade Federal de Santa Catarina (2001). Especialização em
Filosofia Contemporânea (PUC-MG) e Metodologia do Ensino de
História (FUENDI/UEMG). Graduado em Filosofia - licenciatura -
pelo Instituto Superior de Ensino e Pesquisa - INESP (1986).
Email: zeheleno.ferreira@gmail.com
Letícia Moreira Viesba

Cientista Ambiental. Especialista em Geoprocessamento, Consultoria e
Certificação Ambiental. Mestre em Análise Ambiental Integrada
(PPGAAI, UNIFESP). Consultora Ambiental na empresa Viesba &
Viesba Consultoria e Projetos.
E-mail: leticia.viesba@gmail.com
ix
Lucca Gallardo Scarimbolo
Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Católica de Santos
(2018). Ainda na graduação, trabalhou em pesquisas na área de
biotecnologia. Atualmente é educador e produtor de material áudio visual
do Projeto GerminAção e disseminador da Permacultura.
E-mail: scar.lucca@gmail.com
Luciana Siriani
Graduação em gestão ambiental pela Universidade Anhanguera
Educacional (2013), especialização em Educação Ambiental para a
Sustentabilidade (2017) pelo Senac São Paulo. Atuou como professor
titular da Universidade do Grande ABC nos anos de 2014 e 2015 no
Programa Pronatec nos cursos técnicos de Vigilância em saúde, Meio
Ambiente, Controle Ambiental, Agente Comunitário. Atualmente é
integrante da diretoria da instituição Natureza Brasil - uma organização
não governamental brasileira, sem fins lucrativos. Co- fundadora do
Projeto de intervenção Ambiental SustentABC com ações voltadas às
práticas de consumo consciente na região do Grande ABC/SP. Membro
da rede de educação ambiental do grande ABC.
E-mail: pronatecuniabc@gmail.com
Marilena Rosalen
Professora. Pedagoga. Graduada em Química – Licenciatura. Mestre e
Doutora em Educação. Fez Pós-Doutorado na University of Rochester.
Atualmente é Professora Adjunta da Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP) onde coordena o grupo de pesquisa Movimentos Docentes
e o Programa de Extensão Escolas Sustentáveis da UNIFESP.
E-mail: marilena.rosalen@gmail.com
x
Patrícia Bamban
Professora. Graduada em Ciências – Licenciatura. Foi bolsista de
extensão PROEC-UNIFESP (2017), bolsista de iniciação à docência
PIBID-CAPES (2015-2017). Atualmente é Professora de Ciências e
Biologia no Colégio Brasília, unidade São Bernardo do Campo, SP.
E-mail: bamban_84@hotmail.com
Patricia Martin Alves

Mestra em Ciências pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).
Graduada em Licenciatura e Bacharel em Química pelo Centro
Universitário Fundação santo André e Especialista em Sistema de Gestão
Integrada pelo Centro Universitário SENAC. Sócia-consultora na
empresa Futura Consultoria em Gestão da Qualidade, Segurança do
Trabalho e Meio Ambiente Ltda. Docente na Universidade Anhanguera
de São Paulo nos cursos de Tecnologia em gestão Ambiental e Ciências
Biológicas. Idealizadora do Projeto SustentABC, com ações voltadas às
práticas de consumo consciente na região do Grande ABC/SP. Segunda
secretária do Conselho Municipal de Economia Solidária de Mauá e
facilitadora da Rede Paulista de Educação Ambiental (REPEA).
E-mail: contato@futuraqsma.com.br
xi
Pedro Roberto Jacobi
Sociólogo. Mestre em Planejamento Urbano. Doutor em Sociologia e
Livre Docente em Educação. Professor titular do Pós-Graduação em
Ciência Ambiental/Instituto de Energia e Ambiente (IEE) da
Universidade de São Paulo (Procam/IEE/USP). Chefe da Divisão
Científica de Gestão, Ciência e Tecnologia Ambiental/IEE.
Coordenador do Grupo de Acompanhamento e Estudos de Governança
Ambiental/IEE/USP– GovAmb. Editor da revista Ambiente e
Sociedade. Presidente do Conselho do ICLEI (Governos Locais pela
Sustentabilidade) Brasil desde 2011. Coordenador do Grupo de Estudos
Meio Ambiente e Sociedade, do Instituto de Estudos Avançados da USP
(IEA).
E-mail: prjacobi@gmail.com
xii
Prefácio
Pedro R. Jacobi
É com grande satisfação que prefacio uma publicação organizada por
Valdir Lamim-Guedes e Rafael de Araujo Arosa Monteiro que aborda a
temática da produção de conhecimento sobre a educação ambiental e seus
desafios nas práticas escolares.
O livro apresenta um conjunto de 20 contribuições de jovens
pesquisadores e professores de escolas e universidades em quatro estados
brasileiros para o campo de conhecimento da educação ambiental com ênfase
nas práticas voltadas para o ensino formal no Brasil.
Observa-se que a dimensão ambiental se configura crescentemente como
uma questão que envolve um conjunto de atores do universo educativo,
potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a
capacitação de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva
interdisciplinar. Nesse sentido, a produção de conhecimento deve
necessariamente contemplar as inter-relações do meio natural com o social,
incluindo a análise dos determinantes do processo, o papel dos diversos atores
envolvidos e as formas de organização social que aumentam o poder das ações
alternativas de um novo desenvolvimento, numa perspectiva que priorize um
novo perfil de desenvolvimento, com ênfase na sustentabilidade
socioambiental.
Isso nos remete a uma necessária reflexão sobre os desafios que estão
colocados para mudar as formas de pensar e agir em torno da questão ambiental
numa perspectiva contemporânea. Morin (2007) fala sobre a impossibilidade de
resolver os crescentes e complexos problemas ambientais e reverter suas causas
sem que ocorra uma mudança radical nos sistemas de conhecimento, dos
valores e dos comportamentos gerados pela dinâmica de racionalidade
existente, fundada no aspecto econômico do desenvolvimento.
A emergência da questão ambiental induz um processo mais complexo
do conhecimento e do saber para apreender os processos materiais que
configuram o campo das relações sociedade-natureza. A visão de complexidade
enquanto tudo que é “tecido junto” representa a resposta face às articulações
despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre
tipos de conhecimento (MORIN, 2007). O maior desafio é de religar os saberes
e romper com o reducionismo, abrindo espaço para um pensamento que sabe
dos seus limites e da realidade das incertezas. Os enfoques de conhecimento se
consolidam tendo como referentes os estudos em torno dos efeitos da
13
problemática ambiental sobre as transformações metodológicas e os diálogos
interdisciplinares que abrem um novo horizonte para o diagnóstico das
mudanças socioambientais, propiciando a formulação de diferentes abordagens
em torno da sustentabilidade ambiental (JACOBI, 2005).
Essa busca de respostas na interdisciplinaridade deve-se à constatação de
que os problemas que afetam e mantêm a vida no nosso planeta são de natureza
global e de que suas causas não podem restringir-se apenas aos fatores
estritamente biológicos: pois revelam dimensões políticas, econômicas,
institucionais, sociais e culturais. O desafio da interdisciplinaridade precisa ser
visto como um processo de conhecimento que busca estabelecer cortes
transversais na compreensão e explicação em contextos de pesquisas, gerando
desdobramentos nos processos de ensino e de intervenção na realidade. Busca
se a interação entre disciplinas, superando-se a compartimentação científica
provocada pela excessiva especialização e o amplo diálogo com toda a
sociedade. Enquanto combinação de várias áreas de conhecimento pressupõe
se o desenvolvimento de metodologias interativas, configurando a abrangência
de enfoque.
Assim, a multiplicação dos problemas ambientais tem imposto às
diversas disciplinas científicas temas para os quais estas não estavam
anteriormente preparadas e para cujo enfrentamento se demanda reformular os
parâmetros de ensino e pesquisa. Sem renunciar às especialidades disciplinares
atualmente em vigor, mas certamente contribuindo para sua reformulação e
desenvolvimento, a noção dos problemas socioambientais recoloca o ser
humano no centro das preocupações e dos programas científicos.
A ênfase em práticas que estimulam a interdisciplinaridade e a

transversalidade revela o grande potencial que existe para sair do lugar comum
e o trabalho com temáticas que incitam mudanças no comportamento, na
responsabilidade socioambiental e na ética ambiental, o que estimula outro
olhar. Trata-se da importância de compreender a complexidade envolvida nos
processos e o desafio de ter uma atitude mais reflexiva e atuante e, por
conseguinte, que os cidadãos se tornem mais responsáveis, cuidadosos e
engajados em processos colaborativos com o meio ambiente (JACOBI, 2012).
Referências
JACOBI, Pedro R. Governança ambiental, participação social e educação para a
sustentabilidade. In: PHILIPPI, Arlindo et al. (Eds.) Gestão da Natureza
Pública e Sustentabilidade. São Paulo: Manole, 2012. 2012. Cap. 12, pp.343
361.
14
JACOBI, Pedro R. Educação ambiental: o desafio da construção de um pensamento
crítico, complexo e reflexivo. Educação & Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, pp.
233-50, maio-ago. 2005.
MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
15
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
“Entendem-se por educação ambiental os processos
por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum
do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade”.
Política Nacional de Educação Ambiental – Lei nº
9795/1999, Artigo 1º.
16
Apresentação
Valdir Lamim-Guedes
Rafael de Araujo Arosa Monteiro
A organização desta obra foi motivada pelo desejo de ampliar e
aprofundar a discussão sobre a transversalidade dentro dos processos de
educação ambiental, na esperança de subsidiar a atuação de educadoras(es)
ambientais e possibilitar a emergência de novas perspectivas. Inicialmente,
abrimos uma chamada pública em redes sociais para receber textos reflexivos e
relatos de experiência, apresentando processos de educação ambiental,
desenvolvidos no âmbito formal e não-formal, que buscam trabalhar com a
transversalidade, a interdisciplinaridade, o holismo, a participação, assim como
outros princípios presentes nos principais documentos nacionais e
internacionais do campo.
Ao todo são nove capítulos, redigidos por 20 autores, que apresentam os
resultados de projetos de educação ambiental desenvolvidos nos estados de São
Paulo, Minas Gerais, Pernambuco e Bahia. De forma geral, os capítulos
contrapoem aspectos teóricos e as práticas de educação ambiental voltadas para
o ensino formal e não-formal no Brasil. Nos próximos parágrafos,
apresentamos um breve resumo de cada capítulo que integra a obra.
O primeiro capítulo Uma breve reflexão sobre os desafios da educação ambiental
no ensino formal brasileiro de autoria de João Pedro de Garcia Araujo e Valdir
Lamim-Guedes, apresenta uma pesquisa bibliográfica sobre ações de educação
ambiental formal no país. Este capítulo foi publicado inicialmente na Revista
Científica de Investigácion de la Universidade Nacional de Educação (UNAE),
uma universidade pública equatoriana, e apresenta uma reflexão a partir de três
perguntas: como fazer com que a adoção de temas transversais seja eficiente?
Como promover processos de EA nas escolas e universidades? Que
experiências exitosas temos no Brasil? Essas perguntas encontram indícios de
respostas através de cinco exemplos de ações de EA realizadas na educação
básica e dois exemplos de ações realizadas no ensino superior. A reprodução
deste artigo nesta obra objetiva termos um capítulo amplo e mais focado em
revisão de literatura para embasar o leitor antes de acessar os capítulos seguintes.
No capítulo Educação ambiental e ensino de Química: os defensivos agrícolas como
temática para a realização de uma experiência com estudantes do Ensino Médio, Carlos
Alexandre Vieira e colaboradores apresentam um relato de experiência de ações
de educação científica, dentro do contexto da alfabetização científica e
ambiental, voltadas para o tema “defensivos agrícolas”. As ações foram
17
desenvolvidas com alunos de ensino médio de escolas da rede pública estadual
de ensino de Divinópolis, estado de Minas Gerais.
No capítulo Oficinas Pedagógicas Sustentáveis em Sala de Aula, Everton
Viesba-Garcia e colaboradores apresentam três oficinas pedagógicas com uma
turma do ensino fundamental II de uma escola privada da região do Grande
ABC (Região Metropolitana de São Paulo), localizada no estado de São Paulo.
Estas oficinas foram realizadas à luz dos princípios do Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, em especial o
princípio 5 o qual afirma que “a educação ambiental deve envolver uma
perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o
universo de forma interdisciplinar”.
O Ambientalização curricular na pós-graduação: O caso do Curso de Pós-Graduação
EaD em Educação Ambiental para Sustentabilidade do Centro Universitário Senac, de
autoria de Valdir Lamim-Guedes, traz uma discussão sobre a ambientalização
curricular e o perfil dos alunos, descrevendo algumas ações desenvolvidas no
contexto do curso de Pós-graduação em Educação Ambiental para
Sustentabilidade do Centro Universitário Senac, localizado em São Paulo-SP,
oferecido na modalidade Educação a Distância (EaD).
O capítulo redigido por Gabriel Pires de Araújo; Luciana Siriani; Patricia
Martin Alves, intitulado Educação Ambiental por meio de coletivos como instrumento de
efetivação da Política Nacional de Resíduos Sólidos: A atuação do Projeto SustentABC na
Região do Grande ABC – SP, apresenta um referencial teórico que permeia a
educação ambiental de maneira a oferecer ao leitor uma visão mais abrangente
da área, assim como para permitir uma compreensão dos pressupostos teóricos
que motivam e embasam a atuação do coletivo Projeto SustentABC, liderado
pelos autores. Também são apresentadas as ações e resultados alcançados por
esse coletivo em seus últimos 5 anos de atuação.
O capítulo Projeto Alô Cerrado: a Educomunicação como ferramenta de Educação
Ambiental em uma Escola rural do município de Luís Eduardo Magalhães, BA, de
autoria de Gabrielle Bes da Rosa e Janair de Santana Cerqueira, trata-se de um
relato de uma experiência de educomunicação ambiental. O projeto foi
desenvolvido a partir de uma parceria entre uma escola rural e o Parque Vida
Cerrado, no município baiano de Luís Eduardo. O projeto teve como principal
atividade a produção de um programa de comunicação radiofônica “Projeto
Alô Cerrado”. Como um instrumento de Educação Ambiental e agente
motivador e orientador do desenvolvimento de cidadania, o projeto guiou
crianças com dificuldades de aprendizado de uma escola rural a produzir
programas radiofônicos com perfil informativo.
18
A autora Daniela Albuquerque Wanderley, no capítulo Intervenção
Socioambiental na Praia de Ponta de Pedras, Goiana – Pernambuco: um convite à
participação de pescadores artesanais, descreve ações de educação ambiental
desenvolvidas com pescadores e outros moradores da Praia de Ponta de Pedras,
Goiana, estado de Pernambuco. O projeto partiu de um dianóstico
socioambiental (biomapa comunitário) e que, ao sensibilizar a população,
mobilizou-a a partir do desejo de mudança, objetivando a adoção de práticas da
pesca sustentável através da Educação Ambiental, não só para a preservação do
meio ambiente, mas com o intuito de realizar ações que mudassem a realidade
social da comunidade.
O grupo liderado por Rafael de Araujo Arosa Monteiro, no capítulo
Intervenção Educadora Ambientalista e a Transversalidade: a Consuma São, apresenta
como o Coletivo Jovem Albatroz trabalhou a transversalidade em uma
intervenção socioambiental desenvolvida em Santos, estado de São Paulo.
O capítulo Projeto Geração Sustentável: transformando a realidade de uma escola
pública através da educação ambiental, de autoria de Amandi Buzon Rodelli e Ariane
Andrade dos Santos, traz alguns dos resultados do Projeto Geração Sustentável
desenvolvido em uma escola pública de Campinas, estado de São Paulo. Entre
as atividades desenvolvidas estão a criação de uma sala de aula ao ar livre; plantio
de árvores nativas e plantas ornamentais; implantação de uma horta
agroecológica; realização de compostagem de resíduos da merenda e de coletas
domésticas; pinturas e grafites nas paredes; reutilização de materiais como
caixotes de madeira, pneus, garrafas pet, latas de alumínio, revistas, óleo de
cozinha; organização de eventos culturais, entre outras.
Boa leitura!
19
“A Educação Ambiental é uma dimensão da
educação, é atividade intencional da prática social, que
deve imprimir ao desenvolvimento individual um
caráter social em sua relação com a natureza e com os
outros seres humanos, visando potencializar essa
atividade humana com a finalidade de torná-la plena
de prática social e de ética ambiental”.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental, Artigo 2°.
20
Uma breve reflexão sobre os desafios da
educação ambiental no ensino formal brasileiro1
João Pedro de Garcia Araujo
Valdir Lamim-Guedes
Introdução
A crise civilizatória atual estimulou o desenvolvimento da Educação
Ambiental (EA), que se consolida a partir da década de 1970. No Brasil, a
institucionalização da EA passou por diversas etapas, culminando com a
promulgação da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). Embora a
institucionalização tenha favorecido a inclusão da EA no ensino formal, ainda
há diversos desafios a serem superados. O presente capítulo busca, através de
uma pesquisa bibliográfica, refletir sobre estes desafios, com base nas seguintes
perguntas: como fazer com que a adoção de temas transversais seja eficiente?
Como promover processos de EA nas escolas e universidades? Que
experiências exitosas temos no Brasil? Essas perguntas encontram indícios de
respostas através de cinco exemplos de ações de EA realizadas na educação
básica e dois exemplos de ações realizadas no ensino superior. Há muito
material disponível sobre teoria, filosofia e epistemologia da EA, além de um
número razoável de relatos da prática docente. Nesse cenário, uma das
principais necessidades para que a EA brasileira continue a caminhar em direção
ao pleno atendimento de seus objetivos, conforme determina a PNEA, é o
investimento na formação inicial e continuada dos educadores ambientais,
tendo como norte a teoria praticante e a prática teorizante.
Atualmente atravessamos uma crise ambiental de escala global, que afeta
lugares e classes sociais de maneiras distintas. Lamim-Guedes (2013) usa como
exemplo da “desigualdade” dos problemas ambientais as relações existentes
entre as pegadas ecológicas (cálculo da quantidade de terra e água que uma
população humana necessita para produção de recursos e assimilação de
resíduos) de diferentes países e as condições de vida e renda da população
mundial, destacando que 80% dos recursos naturais são consumidos por 20%
da população mundial. No entanto, a despeito de sua desigualdade, é muito
1 Adaptado de: ARAUJO, J. P. G.; LAMIM-GUEDES, V. Uma breve reflexão sobre os

desafios da Educação Ambiental no ensino formal brasileiro. Revista Científica de
Investigación Educativa de la Universidad Nacional de Educación del Ecuador (Unae),
v. Especial 1: Educación Ambiental, p. 149-165, 2017.
21
provável que o desenrolar da crise ambiental implique em mudanças no modo
de vida da maior parte da população humana. Devido ao caráter sistêmico da
crise, que não é apenas ambiental, mas também ética, política, social, cultural
etc., ela também é denominada de crise civilizatória (LEFF, 2001).
De acordo com Luzzi (2012), esta crise estimulou o nascimento da
Educação Ambiental (EA), termo utilizado pela primeira vez em 1965, na
Conferência de Educação da Universidade de Keele, Grã-Bretanha (BRASIL,
sem data). Contudo, é a partir da década de 1970 que a EA se consolida como
uma área específica da Educação, através de uma série de eventos
internacionais, como, por exemplo, o Congresso de Belgrado e a Conferência
de Tbilisi, realizadas em 1975 e 1977, respectivamente.
Podemos dizer que as bases da EA no ensino formal foram lançadas na
Carta Belgrado, documento no qual foi definido que
de
A reforma dos processos e sistemas educacionais é central
para a constatação dessa nova ética de desenvolvimento e
ordem econômica mundial. Governantes e planejadores
podem ordenar mudanças e novas abordagens de
desenvolvimento e podem melhorar as condições do
mundo, mas tudo isso se constituirá em soluções de curto
prazo se a juventude não receber um novo tipo de
educação. Isto vai requerer um novo e produtivo
relacionamento entre estudantes e professores, entre a
escola e a comunidade entre o sistema educacional e a
sociedade (UNESCO, 1975, p. 2).
A institucionalização da EA no Brasil é contemporânea à Carta de
Belgrado e tem como marco inicial a criação, em 1973, da Secretaria Especial
do Meio Ambiente, vinculada ao Ministério do Interior. Esta Secretaria
desenvolveu projetos e ações que contribuíram para a inclusão da EA no ensino
formal, como, por exemplo, a inserção da temática ambiental nos currículos
escolares dos antigos 1º e 2º graus em escolas da região Norte; seminários sobre
Universidade e Meio Ambiente; e produção de material educativo sobre a área
ambiental (MMA; MEC, 2005).
Este processo de institucionalização teve continuidade com a Política
Nacional do Meio Ambiente (Lei nº 6.938/1981) e a Constituição Federal de
1988, que destacaram a necessidade de inclusão da EA em todos os níveis de
ensino (BRASIL, 2005), atingindo seu ápice com a promulgação da Política
Nacional de Educação Ambiental – PNEA (Lei nº 9.795/1999) e sua posterior
regulamentação através do Decreto nº 4.281/2002 (BRASIL, 1981, 1988, 1999,
2002).
22
Destaca-se que a PNEA determina como princípios da EA “o enfoque
humanista, holístico e participativo” e “o pluralismo de ideias e concepções
pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade” (BRASIL,
1999, s.p.). Adicionalmente, esta Política determina que a EA “será
desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em
todos os níveis e modalidades do ensino formal”, não devendo ser implantada
como disciplina específica no currículo de ensino (BRASIL, 1999, s.p.).
Os avanços na institucionalização da EA certamente favorecem a
inclusão desta área no ensino formal, isto é, na educação escolar desenvolvida
no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas do país
(BRASIL, 1999). Analisando dados do Censo Escolar da Educação Básica,
Veiga e colaboradores (2005) observaram uma expansão acelerada no acesso à
EA no início da década de 2000: no curto período entre 2001 e 2004, o número
de escolas que ofereciam EA passou de 115 mil para 152 mil, o que representa
uma taxa de crescimento de mais de 30%. Entretanto, Trajber e Mendonça
(2007) nos lembram os dados censitários têm caráter estritamente quantitativo
e, por isso, não permitem uma avaliação completa dos resultados da EA.
Considerando os aspectos qualitativos, Tristão (2012) nos traz reflexões

sobre a teoria e prática da EA na atualidade, as quais se concentram em quatro
desafios: enfrentar a multiplicidade de visões, superar a visão do especialista,
superar a pedagogia das certezas e superar a lógica da exclusão. Dentre estes, os
três primeiros possuem ligação mais estreita com a EA no ensino formal.
Enfrentar a multiplicidade de visões consiste em fazer as conexões entre a vida
e o conhecimento e as diferentes culturas, refletindo sobre como alcançar este
objetivo dentro da estrutura disciplinar rígida do currículo escolar. A solução
para este desafio passa por uma escola onde se estabeleça genuinamente um
sistema criativo e transformador e uma comunicação do conhecimento com
reflexão crítica. Superar a visão do especialista significa romper as barreiras
existentes entre as disciplinas, buscando abordagens inter, multi e
transdisciplinares, dentro e fora de sala de aula. Em relação ao desafio de
superar a pedagogia das certezas, isto implica em romper com o ideal positivista
da pedagogia moderna que ainda predomina nas escolas, revendo seus
pressupostos epistemológicos e incluindo elementos como o meio ambiente e
a complexidade, cujo entendimento demanda uma nova epistemologia; é a
formação de redes de saberes. Nota-se que a implementação da PNEA nas
escolas depende, de fato, da superação destes desafios.
Quanto ao quarto desafio, destaca-se o papel fundamental da EA
transformadora e comprometida com a justiça social e ecológica e com a
promoção de sociedades sustentáveis. A sustentabilidade se propõe a superar a
23
lógica de exclusão, implica a eliminação das desigualdades sociais, os povos e as
nações no sentido de abolir a pobreza do mundo e de garantir um
desenvolvimento onde caibam todos (TRISTÃO, 2012).
No início da década de 2000, um indício da institucionalização e da
consequente inclusão da EA no ensino superior do Brasil é a participação de
três universidades brasileiras na Rede de Ambientalização Curricular do Ensino
Superior (ACES), que congrega universidades europeias e latino americanas,
além da formação de grupos de trabalho e pesquisa nacionais. No entanto, assim
como observado na educação básica, a inclusão da EA no ensino superior
enfrenta dificuldades, como sugere o contraste entre os resultados obtidos e os
esperados em relação ao aprofundamento dos diagnósticos de ambientalização
e às intervenções possíveis nas dimensões de pesquisa, extensão e gestão
ambiental (GUERRA et al., 2015).
O presente trabalho busca desenvolver a questão dos desafios da EA no
ensino formal no Brasil. A partir de uma pesquisa bibliográfica (GIL, 2002),
apresentaremos uma breve reflexão que tem como base as seguintes perguntas:
como fazer com que a adoção de temas transversais seja eficiente? Como
realizar processos de EA nas escolas e nas universidades? Que experiências
exitosas temos no Brasil?
Sugestões para enfrentar os desafios na educação básica

brasileira
A educação básica é o primeiro nível do ensino escolar no Brasil e
compreende três etapas: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio (BRASIL, 1996). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), questões sociais relevantes à formação dos cidadãos brasileiros devem
ser problematizadas e analisadas nas escolas na forma de temas transversais e
não como áreas ou disciplinas (BRASIL, 1997). Os PCNs elencam como
questões relevantes – chamados temas transversais – saúde, orientação sexual,
pluralidade cultural, ética e meio ambiente. Todos estes temas estão
relacionados com a EA, sendo esta relação mais ou menos intensa em função
da corrente (sensu SAUVÉ, 2005) que se deseja seguir.
Contudo, trabalhar com temas transversais não é algo trivial, tendo como
um de seus principais obstáculos a disciplinarização e a fragmentação do
conhecimento, cujas origens remetem ao nascimento da Ciência Moderna
(séculos XV-XVI) e perduram até o presente. Portanto, o primeiro passo para
a adoção eficiente de temas transversais é buscar religar os conhecimentos,
juntar os fios da tessitura da realidade. O ideal é que este processo comece na
24
formação dos professores, o que possivelmente representaria a solução mais
eficaz, porém de médio a longo prazo, não resolvendo os problemas do
presente. Conforme pontua Morin, “chegamos a um impasse: não se pode
reformar a instituição sem uma prévia reforma das mentes, mas não se podem
reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições” (2003, p. 99).
No entanto, restringir a discussão ao campo epistemológico e filosófico
pode retardar o aparecimento de soluções para o problema. Nesse sentido,
enquanto a dupla reforma de Morin não se põe em curso, devem ser tentadas
soluções mais prosaicas, como medidas de incentivo ao planejamento e trabalho
em equipe dos docentes das diferentes disciplinas. Esta ideia poderia embasar
se na proposta de Macedo (1998), que prevê a articulação entre áreas e temas
transversais, de modo que em cada área a seleção e organização do
conhecimento tenha por fundamento os temas transversais.
Do ponto de vista prático, Díaz (2002) apresenta uma metodologia
detalhada para trabalhar a EA nas escolas. Destaca-se nesta metodologia a
importância de se levar em consideração valores e vivências dos envolvidos.
Como possibilidade de ações, o autor aponta dramatizações, jogos de
simulação, autoanálise, comentários em pequenos grupos sobre um texto ou
uma situação e atividades diversas fora da sala de aula (DÍAZ, 2002). De forma
complementar a estas ações mais corriqueiras em EA, podemos citar também
as oficinas de arte-educação que, de acordo com Gein (2014, p. 539), são “um
meio de trabalhar a alegria, o lúdico, a beleza, o agradável e o criativo na
construção dos principais conceitos da questão ambiental”. A autora destaca
ainda que nestas oficinas devem ser escolhidas as práticas artísticas que mais se
adaptem à EA e apresenta a metodologia para realização de quatro oficinas,
sobre temas como gestão de resíduos sólidos, conservação da biodiversidade e
gestão de recursos naturais.
De acordo com Segura (2007), com o direcionamento adequado é
possível incluir a questão socioambiental em qualquer projeto educativo. Do
ponto de vista metodológico a autora propõe quatro passos na arquitetura de
projetos para embasar a EA. São eles: mapeamento (compreendendo reflexões
sobre cenário de atuação; assuntos de interesse para o público-alvo; interesses
dos grupos locais, dentre outras), articulação (compreendendo possibilidades de
integração com outras áreas do conhecimento; conceitos fundamentais para
discussões; projeção do projeto para além dos muros etc.), comunicação
permanente (sensibilização, informação, contextualização e implicação dos
envolvidos no trabalho) e registro (sistematização metodológica da ação
educativa).
25
Loureiro e Cossío (2007) analisaram dados do Ministério da Educação
brasileiro e observaram que apesar da já citada expansão acelerada da EA no
início da década de 2000, a gestão da EA nas escolas tem contrariado princípios
gerais e participativos dessa área do conhecimento pactuados em documentos
nacionais e internacionais. Esta é mais uma evidência de que a
institucionalização da EA por si só não garante o atingimento dos objetivos
pressupostos pela área. Assim, os autores sugerem como prioridades
estratégicas para aprimorar o que se faz atualmente nas escolas (i) dedicar
especial atenção ao processo de formação (inicial e continuada) de educadores
ambientais; (ii) ampliar e fomentar o envolvimento da comunidade escolar em
espaços de participação; (iii) garantir a participação dos profissionais do ensino
fundamental nos diversos debates sobre as necessidades, práticas e
entendimentos da EA; e (iv) abrir uma ampla discussão nacional, com diferentes
atores sociais sobre o que se espera da EA no contexto educacional brasileiro.
Exemplos exitosos de ações de EA na educação básica do Brasil podem
ser encontrados em documentos como os livros “O que fazem as escolas que
dizem que fazem educação ambiental” (TRAJBER; MENDONÇA, 2007) e
“Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola”
(MELLO; TRAJBER, 2007), além de periódicos especializados, como, por
exemplo, a Revista Brasileira de Educação Ambiental2, a Revista Educação
Ambiental em Ação3 e a Ambiente e Educação4. Na sequência, apresentaremos
alguns casos para ilustrar esses exemplos bem-sucedidos de EA.
O primeiro caso é o projeto Geração Sustentável (SANTOS; RODELLI;
LAMIM-GUEDES, 2016), aprofundado no capítulo Projeto Geração Sustentável:
transformando a realidade de uma escola pública através da educação ambiental deste livro.
Esse projeto foi realizado em uma escola estadual de Campinas, Estado de São
Paulo, tendo por objetivo mobilizar a comunidade escolar com base nos
princípios da EA. Pode ser considerado exitoso, pois houve transformação da
comunidade escolar e do modo como esta interfere no meio ambiente, bem
como incentivo ao protagonismo juvenil e à mobilização social. Além disto,
foram ações desenvolvidas ao longo do ano letivo, o que reforça a perspectiva
de uma EA contínua e permanente, conforme os principais documentos
internacionais da área, como a Declaração de Tbilisi.
Em relação ao ensino de ciências naturais, observa-se que este, em muitas
situações, ainda está voltado para a memorização de conceitos científicos. Para
2 http://www.sbecotur.org.br/revbea/index.php/revbea
3 http://www.revistaea.org/
4 https://www.seer.furg.br/ambeduc
26
Vygotsky (1987 apud MORTIMER; SCOTT, 2002, p. 284), “o processo de
conceitualização é equacionado com a construção de significados, ou seja, que
o foco é no processo de significação, que são criados na interação social e então
internalizados pelos indivíduos”. Portanto, há necessidade de mudar a prática
pedagógica aplicada, a fim de melhorar o processo ensino-aprendizagem, de
forma que os alunos não apenas memorizem conceitos, mas tenham a
oportunidade de dar significado ao conhecimento adquirido a partir de suas
vivências, e que possam participar da tomada de decisões nas relações de
ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (CURVELLO; LATINI, 2007).
Este referencial foi adotado pelo segundo caso que apresentaremos neste
texto, que se trata de um conjunto de ações de EA desenvolvidas na Educação
de Jovens e Adultos (EJA) em cidades dos Estados do Paraná e de Minas Gerais
(LAMIM-GUEDES; CAMARGO; MARSCHAIK, 2013). As ações
desenvolvidas foram palestras e aulas dialogadas, nas quais buscou-se um
diálogo entre os saberes e vivências dos alunos como base para novos
conhecimentos. Apesar das dificuldades relatadas na avaliação dos resultados
das ações, consideramos esse exemplo exitoso por tratar a EA na EJA, o que
pode ser considerada uma necessidade urgente na atualidade
(ALBUQUERQUE, 2013).
Um terceiro exemplo é uma ação pedagógica realizada em uma escola de
ensino fundamental do interior do Estado do Ceará, onde um grupo de
pesquisadoras apresentou e discutiu com os alunos do 4º ano do ensino
fundamental os princípios da Carta da Terra para Crianças (LELIS et al., 2017).
Essa iniciativa tem o mérito de abordar simultaneamente e de forma crítica
diversos aspectos relacionados à crise civilizatória, como, por exemplo, práticas
conscientes de consumo, cuidado e respeito ao próximo, problemas ambientais,
buscando contextualizar a comunidade local numa perspectiva planetária.
Há um quarto caso, no qual não há menção direta à EA, mas que é
interessante mencionar aqui por compartilhar dos preceitos do aprender
fazendo e do fazer aprendendo, que são fundamentais nesta área do
conhecimento. Trata-se da organização pedagógica da disciplina de
biomonitoramento do curso técnico em meio ambiente de um Instituto Federal
de Alagoas (ROMERO; CASTILHO-NOLL; BASTOS, 2016). Os docentes
planejaram um curso no qual aulas teóricas, aulas práticas de laboratório e de
campo e visitas técnicas foram mescladas de modo que os alunos tivessem uma
perspectiva integrada do tema do curso, aprendendo a situá-lo em seu contexto
local. A avaliação positiva do curso é um indício da eficiência da metodologia
empregada e também um exemplo de sucesso de EA, se analisarmos o caso em
uma perspectiva abrangente.
27
Uma iniciativa semelhante é descrita por Soares e colaboradores (2016)
no projeto piloto Aquatox, realizado com alunos de ensino médio de uma escola
estadual do interior de São Paulo. O projeto teve por objetivo conscientizar
discentes e docentes sobre a qualidade e o tratamento da água na região através
de uma abordagem interdisciplinar, com atividades teórico-práticas, incluindo
experimentos de laboratório e de campo. As avaliações positivas, o interesse
dos alunos em continuar a estudar o tema no ensino superior ou técnico e a
disposição dos professores em participarem de outros projetos semelhantes são
indícios do sucesso da iniciativa.
Estes relatos de ações de EA na educação básica indicam formas de
inserir a temática socioambiental como um tema transversal durante ações
educativas. Contudo, diversas propostas legislativas, assim como proposta
curriculares, em trâmite no Brasil questionam a aplicação transversal da EA.
Este é o caso do Projeto de Lei do Senado 221/2015 (BRASIL, 2015) que
propõe a inclusão de um novo objetivo fundamental da EA na PNEA: “o
estímulo a ações que promovam o uso sustentável dos recursos naturais”; e a
criação de uma disciplina de EA obrigatória específica no ensino fundamental
e médio. Um dos argumentos para a criação da disciplina refere-se às
dificuldades em implementar a transversalidade da temática socioambiental nas
escolas. Contudo, isto não serve de justificativa para defender um pensamento
dicotômico simplista e fragmentador do conhecimento (LAMIM-GUEDES;
MONTEIRO, 2017).
Aliada a estas percepções, Alves (2017) apresenta um ponto de vista
bastante preocupante, ao comentar propostas de eliminação de disciplinas da
grade escolar como filosofia e sociologia, cujo objetivo principal é deixar a
educação menos crítica. De forma semelhante, criar uma disciplina de EA na
educação básica é substituir a transversalidade da temática socioambiental, por
uma abordagem disciplinar e pouco dialógica, que contribui muito pouco para
a formação crítica dos alunos.
Sugestões para enfrentar os desafios no ensino superior

As ações que buscam enfrentar os desafios de uma formação ambiental
mais contextualizada e crítica também ocorrem no ensino superior. No caso
brasileiro, temos as chamadas ações de ambientalização, que compreendem a
“inserção de conhecimentos, de critérios e de valores sociais, éticos, estéticos e
ambientais nos estudos e currículos universitários, no sentido de educar para a
sustentabilidade socioambiental” (GUERRA et al., 2015, p. 12). Algumas destas
ações são descritas por Figueiredo e colaboradores (2017) e por Guerra e
colaboradores (2015) para diversas instituições públicas, comunitárias e
28
privadas, sendo que estas são pautadas em uma articulação investigação-ação,
isto é, que utiliza diversas técnicas de pesquisa social, estabelece uma estrutura
coletiva e que requer a participação de todos os envolvidos ao problema
investigado (FIGUEIREDO, 2014 apud ZAPATA, 2017).
A ambientalização no âmbito da Educação Superior pode ser entendida
como um processo de produção de conhecimento das relações entre a
sociedade e a natureza, com ênfase na justiça socioambiental, equidade e ética
diante das diversidades e mútuas dependências. Esse processo incide sobre as
investigações e na formação de profissionais na busca de possíveis relações mais
equitativas entre as relações sociais e os bens da natureza, inclusive interrogando
se há valores da justiça universalmente reconhecíveis (RUSCHEINSKY;
GUERRA; FIGUEIREDO, 2015, p. 34).
Neste caso, mais do que a inserção da temática ambiental através de uma
disciplina nos cursos, espera-se que ocorra uma transversalidade da temática
socioambiental, assim como é previsto para a educação básica brasileira. Assim,
espera-se que a sustentabilidade faça parte dos Projetos Políticos Pedagógicos
dos cursos, de forma a termos uma ampla variedade de situações educacionais
que propiciem a reflexão e ação ambientais. Aliado a isto, a instituição deve
implementar ações para se tornar mais sustentável, seja através da criação de
um sistema de gestão ambiental, que envolve iniciativas de ecoeficiência (ações
para a economia de recursos naturais, como energia elétrica e água), assim
como, o descarte correto de resíduos e o tratamento de esgoto.
Algumas iniciativas de ambientalização foram desenvolvidas nos últimos
anos no Centro Universitário Senac, campus Santo Amaro (São Paulo, Brasil),
sendo que a análise de 13 artigos revelou iniciativas de educação para a
sustentabilidade integradas aos cursos de diferentes níveis (graduação e pós
graduação) e de diferentes modalidades (cursos presenciais e on-line). As ações
desenvolvidas refletem possibilidades de se trabalhar a temática socioambiental
em ações pedagógicas: inserção da temática ambiental em disciplinas; atividades
interdisciplinares desenvolvidas por coordenadores de curso ou por professores
que trabalharam de forma associada com outros profissionais; a existência de
atividades avaliativas nas quais os alunos devem envolver-se em suas
comunidades, por exemplo, para a realização de diagnósticos ambientais; a
proposição pelos alunos de atividades de Educação Ambiental para serem
implementadas em escolas (produção de material didático); incentivo à
realização de ações socioambientais durante os trabalhos de conclusão de curso.
Apesar das diversas iniciativas levantadas, também foram percebidas lacunas,
como a necessidade de uma maior integração entre disciplinas, cursos e
29
docentes, de forma que as ações sobre sustentabilidade socioambiental
envolvam toda a instituição (LAMIM-GUEDES; SARON; ALVES, 2017).
Na Universidade Veiga de Almeida (Rio de Janeiro, Brasil), a
ambientalização está representada pela disciplina Ciências Ambientais. Presente
desde o início da década de 2000 nos currículos de todos os cursos de graduação
ministrados pela Universidade, essa disciplina tem por objetivo contribuir para
a formação de profissionais conscientes da necessidade de formas sustentáveis
de desenvolvimento (UVA, 2012). O conteúdo atual de Ciências Ambientais
consiste basicamente em: (i) discutir a transversalidade e a transdisciplinaridade
da questão ambiental, enfatizando diferentes possibilidades de atuação das
categorias profissionais nesta questão; (ii) apresentar a EA como elemento
essencial à construção de um novo paradigma de desenvolvimento; (iii)
apresentar alguns dos principais problemas ambientais atuais, com destaque
para o cenário brasileiro. Este conteúdo procura alinhar-se com os objetivos da
PNEA (BRASIL, 1999). Inicialmente oferecida nas modalidades presencial e à
distância, esta disciplina é oferecida para centenas ou milhares de alunos por
ano: em 2011, por exemplo, foram cerca de 1.400 inscritos apenas nas turmas
on-line (BARBOSA et al., 2013). Posteriormente, as turmas presenciais foram
descontinuadas, mas os números elevados de alunos inscritos se mantiveram na
modalidade à distância.
De forma geral, uma ação de formação continuada de educadores
ambientais deve tratar da relação entre aspectos teóricos e práticos pertinentes
às temáticas socioambientais e educacionais, fomentando a troca de
experiências entre os alunos e mediador e permitindo uma construção coletiva
do conhecimento. Desta forma, espera-se o desenvolvimento de um curso mais
contextualizado, interativo e que permita processos reflexivos por parte dos
alunos, aspectos essenciais na formação de educadores ambientais (LAMIM
GUEDES, 2017).
Conclusão
Desde a década de 1970, a EA no ensino formal do Brasil tem percorrido
um longo e tortuoso caminho. De lá para cá, muitos obstáculos já foram
ultrapassados, sendo observados grandes avanços em relação à
institucionalização desta área do conhecimento. Entretanto, ainda há um
aparente descompasso entre a teoria e o arcabouço legal da EA em relação à
prática cotidiana de sala de aula. Assim, ainda restam vários desafios a vencer.
A análise da literatura revela que há muito material disponível sobre
teoria, filosofia e epistemologia da EA, além de um número razoável de relatos
30
da prática docente. Portanto, parece-nos que uma das principais necessidades
para que a EA continue a caminhar em direção ao pleno atendimento de seus
objetivos é o investimento na formação inicial e continuada dos educadores
ambientais, tendo como norte a teoria praticante e a prática teorizante, sempre
atenta ao contexto (histórico, social, ambiental, econômico, político e cultural).
Este é o caminho para o desenvolvimento de uma compreensão integrada de
meio ambiente, do fortalecimento da consciência crítica sobre a problemática
socioambiental e do fortalecimento da cidadania preconizados pela PNEA.
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Carlos Alexandre Vieira
Alexandre Fernando da Silva
Felipe Mendes Cançado
José Heleno Ferreira
Introdução
O Conteúdo das ciências naturais são comumente percebidos pelo
estudante como distantes de sua realidade, mesmo este vivenciando
cotidianamente atividades e instrumentos tecnológicos oriundos do
conhecimento produzido pela ciência. Este cenário consiste em desafios da
escola atual, em um mundo cada vez mais “conectado” ela ainda é, em grande
parte, desconexa com o estudante. Um dos caminhos para transpor este desafio
é repensar formas tradicionais de lecionar, construir alternativas e possibilitar o
surgimento de novas fronteiras no ensino de ciências. O presente texto trata de
um tema aparentemente complexo e nebuloso aos estudantes: defensivos
agrícolas. Inicialmente o próprio termo pode soar estranho, mas está
intrinsecamente relacionado com a vida contemporânea. Esses compostos
químicos são amplamente utilizados na agricultura moderna, para proteger
plantações do ataque de pragas e melhorar a produção de alimentos. São
importantes aliados, mas o uso exacerbado e por vezes inadequado, pode
acarretar sérios desequilíbrios e contaminações ambientais. No decorrer do
texto é apresentado a abordagem desta temática realizada com estudantes do
ensino médio, os resultados e percepções obtidas.
O ensino de química e a contextualização ambiental

Ensinar química é uma tarefa desafiadora, especialmente nos níveis
fundamental e médio. As novas gerações estão imersas em meio à inúmeros
recursos tecnológicos e, quase sempre, são confrontadas nos ambientes
educacionais por métodos tradicionais de ensino. Aulas com ênfase conteudista,
reduzidas à prática da memorização, reprodução de conteúdo e o uso de
recursos restritos ao quadro e giz, tornam os processos de ensino e
aprendizagem desestimulantes e desinteressantes ao estudante moderno. Neste
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contexto, os professores possuem papel fundamental no desenvolvimento de
“novas situações de aprendizagem, onde os estudantes se tornem críticos e
atuantes, capazes de refletir, organizar, analisar e elaborar seu conhecimento’’
(NASCIMENTO, 2013, p. 08).
Vislumbrando novos cenários em processos de ensino-aprendizagem, o
ensino de ciências e, em especial, o ensino de química permitem inserções
contextualizadas. Aqui, o termo “contextualizado” transcende a conceituação
tradicional, “estar relacionado a vida do aluno”, e busca relacionar conceitos de
transdisciplinaridade pela aproximação entre ciência e inovação e a conexão
destas temáticas ao contexto histórico e sociocultural, sendo bases para um
método crítico e reflexivo de construção de conhecimentos, perante as questões
da sociedade moderna (KATO; KAWASAKI, 2011). Essa percepção é
abordada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) (BRASIL, 2002) e as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCN) (BRASIL, 2002), ao citar
que o ensino de química tem como um de seus objetivos instigar o educando a
uma participação ativa em sua comunidade, através do desenvolvimento de
competências e habilidades.
[...] a Química pode ser um instrumento da formação
humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia
no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for
promovido como um dos meios de interpretar o mundo
e intervir na realidade, se for apresentado como ciência,
com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e
como construção histórica, relacionada ao
desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da
vida em sociedade (BRASIL, 2002, p.87).
A química não é mágica ou fenomenal, nem tão pouco, exclusividade de
mentes brilhantes, e assim como todos os outros campos científicos, constitui
parte cotidiana da vida moderna. A química está presente nas diversas atividades
cotidianas, como cozimento de alimentos, combustíveis, fármacos e processos
bioquímicos que ocorrem a todo instante no corpo humano. Apesar da
importância do conhecimento da ciência química, o uso de equações para
representar reações, cálculos e moléculas, como parte da linguagem científica
para interpretar e representar fenômenos, podem levar estudantes a terem
dificuldade em decodificá-la e relacioná-la ao dia-a-dia (FERREIRA, 2002).
Além disto, existe a perspectiva de que a química é erroneamente
como
relacionada a efeitos negativos, danos ambientais e alterações climáticas
decorrentes da ação humana sobre a natureza. O próprio uso popular e
equivocado do termo “química”, para designar algo nocivo em determinados
produtos como shampoos e demais produtos de “beleza”, contribui para uma
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visão estigmatizada desta ciência tão importante para a vida moderna. Aos
educadores, especialmente aos “professores químicos”, cabe a proposição de
atividades que conduzam a quebra deste paradigma e a desmistificação dessa
visão errônea do papel da química na sociedade, “acusada de vilã’’ e responsável
por efeitos ambientais e sociais tão negativos.
Temáticas atuais e contextualizadas podem ser usadas para o ensino de

química, e apresentar aos estudantes a visão científica de que ‘‘as substâncias
químicas não são boas nem más. São apenas coisas - os blocos da construção
do mundo. Cabe a nós decidir como usá-las’’ (SCHWARCZ, 2009, p. 13). A
química tem uma interface estreita com as demais ciências, especialmente as
naturais e possui abordagens que contextualizam variados assuntos. Um eixo
relevante, neste sentido, é a química ambiental que transversa por inúmeras
temáticas como: ciências biológicas, geografia, história e as questões
socioambientais.
A preocupação com a preservação ambiental surge no século XX diante
das transformações dos meios de produção e de modo de vida da população
mundial, baseados no modelo industrial de exploração de recursos naturais e
produção de bens de consumo. O desenvolvimento econômico e científico em
ritmo espantosamente acelerado e o entendimento deturpado de que recursos
naturais seriam inesgotáveis, relegaram as questões ambientais ao segundo
plano. No entanto, nas últimas décadas diante da indiscriminada contaminação
de recursos hídricos, do solo e da atmosfera, a questão ambiental e seus
impactos a saúde de populações foram percebidos como problemas graves e
iminentes. Atualmente é consenso científico que ações humanas causam
severos efeitos ambientais, com consequências imediatas e a longo prazo sobre
a saúde humana, de ecossistemas e do planeta como um todo. Um dos exemplos
mais evidenciados na atualidade são as alterações climáticas decorrentes do
aquecimento global, causado pela persistente e exacerbada emissão na
atmosfera de gases como o dióxido de carbono (CO2), óxidos de nitrogênio
(NOx) e metano (CH4) decorrentes da exploração e queima indiscriminada de
combustíveis fósseis.
Nas últimas décadas, tem-se discutido a construção de diretrizes para a
educação ambiental (TOZONI-REIS, 2006). Destaca-se o Tratado da
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global
elaborado em 1992, no Fórum das ONGs, paralelamente à Conferência das
Nações Unidas para o Meio Ambiente (Eco-92), que se constituiu como uma
das principais referências para educação ambiental. O documento convoca as
sociedades a assumirem o protagonismo individual e coletivo no cuidado dos
recursos naturais:
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[…] a educação ambiental para uma sustentabilidade
equitativa é um processo de aprendizagem permanente,
baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal
educação afirma valores e ações que contribuem para a
transformação humana e social e para a preservação
ecológica. Ela estimula a formação de sociedades
socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que
conservem entre si a relação de interdependência e
diversidade. Isto requer responsabilidades individuais e
coletivas no nível local, nacional e planetário (BRASIL,
1992, p. 01).
O entendimento da importância da educação ambiental está presente na

Constituição Federal/1988, que prevê no Parágrafo 1° do Artigo 225, a
promoção da “Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988,
p. 131). Outro texto que delimita ações no contexto da educação ambiental é o
Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) (2005), que possui,
dentre suas diretrizes, a transversalidade e a interdisciplinaridade,
descentralização espacial e institucional e sustentabilidade socioambiental
(BRASIL, 2005). Dessa forma, a contextualização está alinhada à abordagem de
temas transversais e é oportunidade para integrar o estudante a conceitos de
cidadania ambiental e instigar o raciocínio crítico, prospectivo e interpretativo
das questões socioambientais.
A Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação, de 15 de junho
de 2012 (BRASIL, 2012), ao definir as diretrizes curriculares nacionais para a
Educação Ambiental, enfatiza o objetivo da formação básica do cidadão para a
compreensão do ambiente natural e social do sistema político e dos valores em
que se fundamenta a sociedade. A mesma proposta afirma que a educação
ambiental não deve ser enfatizada como um conteúdo independente, mas exige
uma abordagem interdisciplinar e contextual, haja vista sua complexidade, pois
abrange campos econômicos e sociais, o que torna necessária a interlocução
com as diversas áreas de conhecimento (SANTOS et al., 2014).
O ensino médio é uma etapa da Educação Básica em que o estímulo ao
pensamento crítico, a contextualização sociocultural e política das temáticas a
serem discutidas em sala de aula e a promoção da cidadania ambiental devem
ser ainda mais aprofundados. Neste sentido, ações como o incentivo à atuação
de grupos nos processos sociais que contribuam para a melhoria da qualidade
de vida e na busca por justiça social, no enfrentamento das desigualdades que
expõem grupos sociais economicamente vulneráveis em condições de risco
ambiental, tornam-se instrumentos fundamentais (BRASIL, 2007).
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Em acordo com os textos já citados, a educação ambiental precisa da
prática que envolva os agentes sociais, não somente alunos e professores, mas
toda a comunidade na construção de uma sociedade mais justa e consciente da
necessidade de preservação dos recursos naturais. Neste sentido, “a Educação
Ambiental deve ser entendida como educação política, no sentido de que ela
reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e
planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a natureza”
(REIGOTA, 2004, p. 21).
A escola do século XXI tem papel fundamental em fomentar o
desenvolvimento social através da ampliação da visão do indivíduo diante das
condições que o cerca, formando assim, além de indivíduos portadores de
conhecimento acadêmico, cidadãos conscientes, capazes de compreender e
equacionar os problemas individuais e comunitários de ordem social, política e
econômica. A escola deve focar na pessoa e propor atividades que contribuam
para a realização pessoal do educando e prepará-los para as mudanças
constantes na sociedade. O professor é o agente que orienta e auxilia o
estudante a desenvolver suas capacidades e criar suas próprias perspectivas
através do desenvolvimento de suas habilidades pessoais. Na concepção de
Piaget, “o ideal da educação não é aprender ao máximo, maximizar os
resultados, mas é antes de tudo aprender a aprender; é aprender a se desenvolver
e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola’’ (PIAGET, 1974, p.
353). Lecionar ciências naturais, dentre elas a ciência química, é uma forma de
decodificar a linguagem científica e levá-la ao entendimento do educando. O
professor é o agente facilitador, o condutor do estudante pelo caminho da
alfabetização científica5, como afirma Chassot (2003, p 93).
[...] nos referimos ao entendimento do mundo do natural,
há uma restrição epistemológica e ficamos limitados ao
entendimento deste nosso mundo visível onde estamos
inseridos, logo, do qual somos parte. Com isso não
estamos excluindo ou desqualificando as ciências
humanas, que facilitam nosso entendimento social (e aqui
incluo o político) ou emocional; elas podem estar
incluídas no mundo dito natural. Estão excluídas, sim, as
manifestações ditas sobrenaturais. A elaboração dessa
5 O termo alfabetização científica compreende a capacidade de compreender e aplicar conceitos

científicos para construir novos conhecimentos e interpretar fenômenos com base em
evidências. Paralelamente, o termo letramento científico está voltado ao ato de ler, neste caso a
linguagem científica, mas na perspectiva social e consciente da ação de compreender a ciência e
suas implicações. Neste trabalho é abordado o ensino de ciências sob a perspectiva do
letramento científico (CUNHA, 2017; SOARES, 2003).
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explicação do mundo natural – diria que isso é fazer
ciência, como elaboração de um conjunto de
conhecimentos metodicamente adquirido – é descrever a
natureza numa linguagem dita científica. Propiciar o
entendimento ou a leitura dessa linguagem é fazer
alfabetização científica.
No entanto, para que o ensino das ciências seja eficaz nos objetivos
propostos a suas áreas de conhecimento, é necessário a busca de métodos que
auxiliem na superação de alguns obstáculos. Entre esses obstáculos, há que se
considerar o analfabetismo científico, provocado por um ensino de ciências
pobre e sem criatividade, cujo resultado é a crescente formação de sujeitos com
uma concepção estereotipada acerca da ciência como ‘‘problemática’’ e ou
como ‘‘coisa para loucos’’ (SCHWARCZ, 2009).
Neste contexto, a integração entre conteúdos de química e educação
ambiental são peças da alfabetização científica e social de estudantes.
Abordagens de temáticas que sejam transversais ao conteúdo científico, tendo
como princípio a contextualização sociocultural e política dos conteúdos
escolares, são meios de levar o estudante ao pensamento crítico, à apropriação
da linguagem científica e à conscientização quanto aos problemas do mundo
que o cerca. A adoção de temas geradores que estejam ligados a questões
presentes na comunidade em que o estudante está inserido, pode ser ponto de
partida para discussões e abordar interfaces entre a educação ambiental e
conteúdo de química. Questões cotidianas, como a poluição do ar gerado por
empresas locais, abrem perspectivas para o aprofundamento do estudo da
química da atmosfera, os efeitos de poluentes, fontes emissoras e todo o
contexto político e econômico, temas que serão tangentes a educação ambiental
e formação de cidadãos críticos. Dessa forma é possível que o envolvimento do
estudante nas aulas e sua compreensão de mundo possibilitem ultrapassar as
barreiras da escola e alcançar resultados também no contexto social. Defensivos
agrícolas é um tema que pode exemplificar com clareza a possibilidade de uma
abordagem transversal a ser trabalhada em diversos eixos temáticos no ensino
médio. Esse conteúdo pode ser relacionado aos temas ambientais, geográficos,
políticos e sustentabilidade. Os defensivos agrícolas também recebem outras
denominações, como agrotóxicos, pesticidas ou praguicidas e são definidos
como substâncias ou misturas de substâncias com uso destinado a destruir,
inibir ou prevenir, a incidência ou ação de espécies capazes de causar danos
significativos às lavouras agrícolas (NATIONAL RESEARCH COUNCIL,
2000).
Esses produtos são responsáveis pelo aumento da produção mundial de
alimentos no último século e manterá sua importância nas próximas décadas
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diante da crescente demanda mundial por alimentos. A importância deve-se a
crescente população mundial, que atingiu recentemente sete bilhões de
habitantes e, segundo a Food and Agriculture Organization (2009), a estimativa é
que em 2050 chegará a nove bilhões, sendo que 70% viverão em áreas urbanas.
A produção de alimentos deve crescer proporcionalmente ao crescimento
populacional, apesar dos desafios ambientais. O Brasil figura como um dos
maiores produtores agrícolas do mundo, em 2013 a safra de grãos atingiu a
marca de 188,7 milhões de toneladas, com perspectiva de crescimento para 200
milhões de toneladas (BRASIL, 2014). O consumo de agrotóxicos expandiu na
última década (190%) e, nesse ponto, o Brasil ocupa o primeiro lugar no ranking
mundial desde 2008 (RIGOTTO; VASCONCELOS; ROCHA, 2014).
Apesar da importância dos defensivos agrícolas, seu uso gera
consequências. Na aplicação destes produtos, mesmo que de forma adequada,
não há como direcionar o produto apenas as pragas, assim a aplicação pode
atingir e afetar seres vivos não alvos. Este efeito pode ser acentuado pelo uso
inadequado, pulverizações desnecessárias ou excessivas em relação às dosagens
recomendadas, ocasionando desequilíbrios em ecossistemas e destruição da
biodiversidade. Uma das consequências mais conhecidas e estudadas é a
redução de população de agentes polinizadores, como abelhas, fundamentais
para a produção agrícola. Outros efeitos são a contaminação do solo, que pode
prejudicar o equilíbrio de micro-organismos e a contaminação de recursos
hídricos, como águas subterrâneas e cursos d’água como córregos, lagos e rios,
podendo afetar indiretamente a saúde de populações humanas (BELCHIOR et
al., 2014). Além dos danos ambientais, o uso inadequado de defensivos agrícolas
causa efeitos a saúde de trabalhadores rurais. Alguns estudos indicam a
ocorrência de alguns tipos de cânceres e outras patologias de ordem psiquiátrica
como depressão e consequentes tentativas de suicídio, podem estar relacionadas
a exposição persistente a estes produtos (BARBOSA, et al., 2014.; ARAÚJO, et
al., 2013).
Os efeitos benéficos e danosos dos defensivos agrícolas fazem desta
classe de substância destaque de discussões nos âmbitos econômicos, sociais e
educacionais. Por tratar-se de termo coloquialmente ligado a química, os
defensivos agrícolas tem sido objetivo de abordagem em aulas de química e
ciências e estudos que visam avaliar a compreensão de estudantes sobre o tema
(FERNANDES; STUANI, 2015; BRAIBANTE; ZAPPE, 2012). No trabalho
de Simões e Alves (2017) essa temática é abordada como tema gerador para o
estudo de conceitos iniciais de química orgânica. Segundo os autores a escolha
do tema foi baseada na relevância dada pela imprensa local em relação a questão
dos agroquímicos, tornando-se assim, oportunidade para discussões de
questões química e ambientais relacionadas.
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Nesta perspectiva, o presente texto tem por objetivo o relato de
intervenções didáticas realizadas junto a estudantes do ensino médio em escolas
da rede pública estadual de ensino de Divinópolis - MG. A temática abordada
foi “Defensivos agrícolas”, sendo enfoque norteador para aprendizagem de
conteúdos de ensino de Química: substâncias, ligações químicas, soluções e
misturas, compostos e funções orgânicas e os conteúdos de química ambiental,
interligados aos impactos ambientais e socioambientais ocasionados pelo uso
dos defensivos. Objetivou-se também instruir a comunidade escolar em relação
aos alimentos mais atingidos por defensivos agrícolas.
Material e Métodos
As intervenções nas escolas foram alicerçadas por um projeto de
extensão da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) - Unidade
Divinópolis – MG, fomentado pelo Programa de Apoio à Extensão da UEMG
(PAEx), edital 01/2016. O trabalho foi desenvolvido pelo professor orientador
do curso de Licenciatura em Química da Universidade do Estado de Minas
Gerais (unidade de Divinópolis) e contou com a colaboração de um discente
(bolsista) e um egresso do mesmo curso. A proposta de realização das ações
extensionistas foi apresentada às unidades escolares conveniadas com a
universidade. As escolas procuradas para realização dos trabalhos foram as
Escolas Estaduais de ensino médio localizadas na região central de Divinópolis.
Aquelas que manifestaram interesse foram: Escola Estadual Santo Tomás de
Aquino, Escola Estadual Dona Antônia Valadares, Escola Estadual Joaquim
Nabuco.
O desenvolvimento do trabalho se fez considerando as etapas aqui
descritas.
Planejamento das intervenções: após a definição das unidades
escolares nas quais seriam realizadas as atividades extensionistas, buscou-se
selecionar a literatura para estudo e confeccionar o material didático a ser
apresentado aos estudantes. Para o início do trabalho, planejou-se uma aula
expositiva, para a qual foi elaborada uma apresentação pautada no contexto
socioambiental da região de Divinópolis, considerando a especificidade de cada
ano de escolaridade para o trabalho com os conceitos científicos. Assim, as
intervenções junto às turmas de primeiro ano foram relacionadas a questões de
interações intermoleculares e ligações químicas, de forma que os estudantes das
escolas de ensino médio pudessem compreender o tema solubilidade dos
compostos em água e/ou outros solventes. Intervenções junto às turmas de
segundo ano consideraram as questões de estabilidade dos compostos e
propriedades coligativas, como volatilidade e pressão de vapor. A exploração
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dos grupos funcionais dos compostos orgânicos mais tóxicos para os seres
vivos e que contaminam o meio ambiente foi o tema trabalhado junto às turmas
de terceiro ano. Foram planejadas intervenções de aproximadamente 50
minutos, sempre em aulas geminadas, possibilitando, assim, o debate antes e
após a exposição feita. Depois de definidos os conteúdos que seriam
trabalhados nas escolas, o bolsista do projeto de extensão apresentou a proposta
para o professor regente de cada escola, dando abertura para que diferentes
temas fossem inseridos ou ajustados dentro do conteúdo.
Tarefa pré–intervenção: os professores das escolas da rede pública de
ensino, mediante o cronograma de realização, orientaram seus discentes a
buscarem em suas residências os alimentos vegetais e industrializados mais
consumidos e os mais saborosos (mediante opinião familiar). Foi solicitado
também que pesquisassem quais eram os vegetais cultivados pelos familiares
e/ou conhecidos, ou alguma horta e/ou pomar que conhecessem. Antes de
iniciar a exposição, os interventores (discente bolsista e egresso) do curso de
licenciatura em Química foram instruídos a iniciar as discussões sobre “a
presença da química nos alimentos”. Além da abordagem dos componentes das
macromoléculas (carboidratos, proteínas, lipídios), questões ambientais eram
abordadas, como o plantio de monoculturas, solubilidade de certas substâncias
em água e as interações entre os compostos. O conhecimento deveria ser
previamente construído para que a intervenção pudesse ocorrer. Como
estratégia para propiciar o debate, buscou-se trabalhar sempre em rodas de
conversa, organizadas em círculos, para que todos pudessem manifestar-se e
compartilhar as informações.
Realização das intervenções: O professor regente e o aluno bolsista
iniciaram as intervenções em forma de um debate, com perguntas provocativas
sobre os alimentos e os defensivos agrícolas utilizados nos mesmos, de forma a
observar qual era o entendimento dos discentes frente aos temas que seriam
abordados.
Os slides informativos foram produzidos em software Power Point,
apresentando tópicos curtos e muitas imagens relacionadas ao contexto
alimentar e compostos químicos. Para isso, foi estabelecida uma ordem, qual
seja:
● Definição de defensivos agrícolas e fotografias de aplicações e de
embalagens de produtos comercializados;
● Classes de defensivos e relacionamento com a saúde ocupacional;
● Relação com os compostos e a química (ligações, interações,
estabilidade, grupos funcionais e propriedades dos compostos);
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● Importância dos defensivos agrícolas para a produção de
alimentos;
● Discussão sobre Herbicida e biodefensivos;
● Efeitos nos seres humanos;
● Os defensivos e os casos de câncer;
● Dose letal dos compostos;
● Faixas de toxicidade dos defensivos;
● Alimentos mais atingidos pelos defensivos;
● Propostas para amenizar a contaminação e alternativas comerciais;
● Lavagem dos alimentos e propostas de cultura familiar;
● Alimentos orgânicos.
Ao final das intervenções, foram organizadas bancas, em sala de aula,
expondo os alimentos mais atingidos por defensivos agrícolas, segundo
publicação da Anvisa (2014): pimentões, morangos, pepino, alface, cenoura,
abacaxi, beterraba e mamão.
Tarefa pós intervenção: após as intervenções, os estudantes do ensino
médio tiveram a oportunidade de debater e expor suas dúvidas, observações e
opiniões, propiciando momentos de reflexão e construção do conhecimento.
Nesses momentos, os mesmos relataram e relacionaram a apresentação com a
tarefa pré–intervenção e muitos tiveram a oportunidade de relatar como os
alimentos eram escolhidos e preparados em suas residências. Além das questões
alimentares, muitos estudantes relataram que aprenderam diversos conceitos de
química e que foi possível relacionar o que se aprendeu na aula com o tema
trabalhado na intervenção. Foi solicitado aos estudantes que respondessem
(anonimamente) algumas questões – que foram impressas e distribuídas
individualmente:
a) Como você vê a questão dos defensivos agrícolas no seu cotidiano?
b) Alguma disciplina na escola já abordou esse tema? Se sim, como?
c) O que sua família pode fazer para diminuir a contaminação dos
alimentos em relação aos defensivos agrícolas?
d) Você achou essa exposição (intervenção) interessante? Descreva o que
achou.
Após as discussões, as respostas foram recolhidas para análise do
professor regente e do bolsista. As mesmas foram utilizadas para balizar a
proposta, visto que a mesma era a de inserir os estudantes da escola nos temas
relacionados em conjunto com os termos químicos.
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Resultados e Discussão
A sala de aula é um espaço destinado à interação entre estudantes e
professores e à construção do conhecimento. Esse ambiente, tem como marca
uma lógica disciplinar, pela fragmentação e sistematização do conhecimento
científico. Considerar este ambiente numa perspectiva interdisciplinar e
transdisciplinar, a fim de trabalhar tópicos que tenham significado com a
vivência do estudante, construindo elos entre o teórico e a prática cotidiana,
pode tornar o processo de ensino–aprendizagem mais atraente.
Neste sentido, adotar o estudo de fenômenos e fatos do cotidiano pode
recair numa análise de situações vivenciadas por alunos que, por diversos
fatores, não são problematizadas e consequentemente não são analisadas numa
dimensão mais sistêmica como parte do mundo físico e social (WARTHA;
SILVA; BEJARANO, 2013, p. 85).
A educação ambiental faz parte desse contexto, atuando em importância
na formação do indivíduo e consequentemente para o desenvolvimento
regional sustentável.
Os resultados obtidos com as intervenções foram positivos, haja vista a
empolgação dos estudantes do ensino médio durante as intervenções realizadas.
O interesse despertado gerou vários debates construtivos no espaço acadêmico,
relacionados às questões científicas das substâncias utilizadas na agricultura e a
inter-relação com a ação de cada uma delas com o meio (como defensivo, na
saúde e na questão ambiental).
A tarefa pré-intervenção (pesquisa sobre os alimentos em residências e o
debate inicial) foram fundamentais, pois mobilizou a comunidade escolar para
a interação com a temática abordada. A maioria dos discentes pôde contribuir
com as discussões antes das intervenções. Opiniões distintas sobre a química e
a composição dos alimentos e dos defensivos foram relatadas, além dos temas
inter-relacionados com os conteúdos da Química trabalhados em sala de aula.
Diversas dúvidas foram expostas antes das intervenções, como exemplo:
as questões de custo dos alimentos, monoculturas, alimentos orgânicos (o que
são, como se planta, o que o torna orgânico, agricultura hidropônica, dentre
outros). Ressalta-se que, durante a realização das intervenções, os estudantes do
ensino médio manifestaram interesse, dedicando atenção às exposições e
participando ativamente das discussões, seja apresentando questionamentos,
seja apresentando opiniões acerca do tema e/ou saberes oriundos da
experiência familiar e cotidiana.
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Entre essas manifestações, que atestam a participação efetiva dos
estudantes do ensino médio no debate, destacam-se o envolvimento dos
discentes na apresentação de questões que pudessem sanar suas dúvidas, na
exposição das listas dos alimentos mais consumidos em suas residências, no
esforço em relacionar esses alimentos com aqueles que são mais facilmente
contaminados. Listaram os vegetais produzidos por familiares e/ou conhecidos
e alguns levaram alguns nomes comerciais dos “venenos” (termo utilizado pelos
mesmos) aplicados nas plantações.
A banca com os alimentos citados como os mais “contaminados”
representou um momento importante para que os estudantes pudessem “ver e
tocar” esses produtos, propiciando a troca de experiências e saberes e,
consequentemente, a construção de conhecimento.
Todos os oitenta e dois estudantes do ensino médio envolvidos no
trabalho responderam as questões propostas. Apresenta-se, aqui, uma seleção
dessas respostas buscando salientar a participação e o envolvimento dos
mesmos.
a) Como você vê a questão dos defensivos agrícolas no seu cotidiano?
‘‘Vejo de modo ruim, porque os agricultores abusam dos agrotóxicos,
podendo afetar a saúde”
“Ele está muito presente no nosso dia-a-dia, e no momento atual, é necessário
para a produção”
“Vejo como uma maneira de acelerar o processo agrícola e defender as
plantações de insetos e ervas daninhas”
“A questão dos agrotóxicos pode ser considerada uma coisa boa, se usada
adequadamente”
“No uso intensivo de alimentos que contém agrotóxicos, traz danos
prejudiciais a saúde”
“Eu vejo através das frutas que comemos nos nossos dias”
“A gente come sem ver, eles estão presentes em muitos dos alimentos do
nosso dia-a-dia”
“Os agrotóxicos estão presentes em basicamente tudo que utilizamos no
nosso dia-a-dia. Os defensivos agrícolas não são só prejudiciais a nossa saúde.
Eles também ajudam na produção e descontaminação dos nossos alimentos”
“Eu acho que isto é uma questão importante e que devemos ter cuidado e
cuidar daquilo que vamos comer”
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“Vejo como uma forma de melhor produção e proteção dos alimentos
cultivados, mas que em grande quantidade ingerida, pode trazer danos à
saúde”
“Temos que tentar diminuir a quantidade de alimentos com muito produto
tóxico”
As respostas aqui apresentadas demonstram a assimilação de
informações quanto ao tema abordado, uma vez que, antes das intervenções, os
estudantes não demonstraram esse conhecimento, visto que muitos
desconheciam as questões dos defensivos e sua relação com a química
trabalhada em sala de aula. Outra questão relevante que pode ser observada nas
respostas selecionadas está no fato de os estudantes não apresentarem uma
concepção maniqueísta acerca do tema, discutindo a questão numa concepção
dialética, evidenciando a necessidade dos defensivos agrícolas e a possibilidade
de os mesmos serem utilizados de forma inadequada, prejudicando,
consequentemente, a saúde e o meio ambiente. Há que se chamar atenção,
ainda, para a possibilidade de, a partir das respostas apresentadas pelos
estudantes, avançar quanto à discussão acerca do mito da neutralidade científica
– tarefa esta que não foi possível realizar neste trabalho, mas que pode ser
apontada como possibilidade a professores e professoras do ensino médio que
trabalham com a disciplina Química, bem como outras disciplinas.
b) Alguma disciplina na escola já abordou esse tema? Se sim, como?
Das respostas obtidas, sessenta e dois alunos responderam que esse tema
nunca havia sido abordado. Alguns estudantes disseram ter tido contato com
tema nas disciplinas de Biologia e Geografia. Essas informações permitem
afirmar a importância das intervenções realizadas para a aquisição do
conhecimento quanto à temática, mas, mais do que é isso, é um indício de que
certos conteúdos relacionados à educação ambiental, ainda não foram
incorporados ao cotidiano das salas de aula na Educação Básica. Como guia de
consulta, os PCN`s nos trazem propostas de trabalho quanto aos temas de
transversalidade e o tema ambiental está inserido no mesmo. Na abordagem do
tema defensivos agrícolas durante as aulas de química, temos a condição de
“trazer” a disciplina, o professor, o conteúdo escolar e aproximá-los do mundo
do estudante.
c) O que sua família pode fazer para diminuir a contaminação dos
alimentos em relação aos defensivos agrícolas?
“Dar uma boa lavada nos alimentos antes de prepará-los”
“Pode ser feita a limpeza antes do consumo “
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“Ter uma horta doméstica em casa, possibilitando uma alimentação orgânica”
“Sempre que comprar verduras e legumes de supermercado, lavar bem antes
do uso”
“Tentar produzir seu próprio alimento para não usar esses produtos”
“Não tem muita coisa que a família possa fazer, pois compramos os
alimentos. A gente pode lavar os alimentos muito bem”
As respostas selecionadas permitem inferir que as intervenções foram
válidas, pois diante das exposições iniciais (tarefa pré-intervenção), verificou-se
que os estudantes não tinham embasamento para discutir medidas de controle
diante dos defensivos. Outra questão relevante está no fato de os estudantes
apontarem ações e medidas que podem ser efetivamente incorporadas ao
ambiente doméstico e familiar. Nesse sentido, ressalta-se a importância de
discutir a relação entre Ciência e vida cotidiana.
d) Você achou essa exposição (intervenção) interessante? Descreva o que
achou.
Dentre os formulários analisados, a grande maioria (cerca de 90%)
considerou intervenção positiva. Alguns estudantes (cerca de 10%) não se
manifestaram em relação ao tema, provavelmente pela falta de interesse.
“Sim. Através desta palestra, pude perceber que os agrotóxicos, ou defensores
agrícolas não são os vilões, como todo mundo acha que são.”
“Sim. A palestra foi interessante, pois pode nos informar, um pouco, sobre os
agrotóxicos/defensivos agrícolas que consumimos no dia-a-dia, e nos mostrar
que, apesar de serem prejudiciais a um ponto, eles são necessários para a
produção de grande escala.”
“Sim, gostei muito e adoraria participar novamente.”
“Sim, bastante, pois aborda um tema que tem que ser discutido.”
“Gostei desse jeito de ensinar química. A gente aprende relacionando com o
dia-a-dia.”
As respostas selecionadas demonstram o envolvimento dos estudantes
com o trabalho e a relação de respeito com a equipe que realizou as
intervenções. Sabe-se que uma das dificuldades encontradas por profissionais
da Educação Básica na contemporaneidade está relacionada à disciplina e ao
desinteresse dos estudantes diante das atividades escolares. Despertar a atenção
de estudantes, na sua quase totalidade, adolescentes, em todo período de
realização, sabia-se, desde o início, seria uma tarefa complexa. São inúmeros os
48
relatos de profissionais da educação que atestam essa dificuldade, inclusive
discutindo o quanto às escolas têm encontrado empecilhos para lidar com
alunos que possuem muitas ferramentas e aplicativos em seus dispositivos
eletrônicos que, de certa forma, “concorrem” com os docentes. Embora não se
discuta aqui a relação entre educação e tecnologias da informação e
comunicação, por não ser este o tema deste trabalho, é possível afirmar que a
utilização de métodos alternativos e não triviais, que estejam focados na
participação ativa, no diálogo e no debate, contribuem para que a transmissão
de informações e a construção do conhecimento tornem-se tarefas possíveis.
Afirma-se, portanto, que a metodologia é um item importante para que o
docente tenha seus objetivos alcançados com êxito (MÜLLER, 2002).
Silva et al. (2013) também realizaram estudos sobre educação ambiental
e o ensino de química em sala de aula e os resultados obtidos pela equipe
corroboram as observações obtidas neste trabalho: o tema Meio Ambiente
pouco é discutido em sala de aula. Nessa experiência, os estudantes do ensino
médio mostraram-se ávidos por informação. Apresentaram-se reflexivos e
participativos, expressando suas opiniões e expondo suas dúvidas e
questionamentos. Instigar a criatividade é uma tarefa da qual o docente não
pode se furtar e, através da qual o discente se mostra capaz de assimilar
informações, elaborar conceitos e apresentar propostas de intervenção no seu
cotidiano e na comunidade onde vive. A educação escolar não pode estar
centrada apenas no conteúdo disciplinar. É preciso considerar o conhecimento
como relevante e útil para a vida dos educandos, formando cidadãos que
possam se comprometer com a vida no seu entorno e contribuir com a
construção de um mundo melhor para todos (WARTHA; SILVA;
BEJARANO, 2013).
No que se refere à avaliação do desenvolvimento do graduando em
Química que atuou como extensionista nesta atividade, afirma-se que o
licenciando pôde experimentar situações diárias que permitiram desenvolver
suas habilidades sociais, didáticas e de expressão corporal.
Diante dos relatos apresentados, nas falas selecionadas pela equipe de
trabalho, após a vivência das tarefas pré-intervenções e pós- intervenções e
mediante o entusiasmo dos estudantes do ensino médio envolvidos com a
experiência, observa-se que a educação ambiental, frente à temática dos
defensivos agrícolas pode ser trabalhada de forma contextualizada em sala de
aula, distanciando do tradicionalismo inerente à escola formal. É importante
ressaltar que a escola tem um papel social importante e precisa assumir o
protagonismo, em conjunto com os pais e a comunidade, na busca de
sensibilizar esses estudantes sobre a possibilidade de contribuir com a
49
sociedade, aplicando o conhecimento adquirido e construído na sala aula. Dessa
forma, conteúdos científicos, utilizados como instrumentos para um ensino de
temas transversais, contextualizados e aplicados ao cotidiano, contribuem ainda
mais para que os conhecimentos possam ser construídos e alicerçados de forma
fixa e somativa, tornando o sujeito um agente reflexivo perante o meio em que
vive e frente questões contemporâneas.
Conclusões
As escolas recebem diariamente estudantes portadores de diversas
experiências, provenientes de relações humana e sociais. No entanto, como
espaço formal de ensino a escola tende a adotar uma padronização no ensino,
que pode parecer necessária, mas que por vezes pode levantar barreiras e
impedir o avanço dos estudantes diante dos desafios da vida moderna. Romper
com este tradicionalismo pedagógico, pensar alternativas e construir novos
caminhos para o ensino pode gerar frutos na formação escolar.
Diante das experiências vivenciadas pelo licenciandos e estudantes do
ensino médio compreendidos neste projeto, ficou evidenciado pelos relatos
apresentados a efetividade da abordagem relatada. Conhecimentos foram
construídos junto aos estudantes das escolas de ensino médio e para toda a
equipe escolar. As experiências adquiridas pelos bolsistas e pelo egresso do
curso de Química foram significativas e importantes para construir um novo
olhar em função da conduta do “ser educador” e para conhecer o ambiente, que
em breve será local atuação profissional.
Assim, a educação ambiental no contexto escolar pode ser trabalhada,
por temáticas como abordada neste trabalho, sendo que mais intervenções
como essas podem ser muito importantes para a melhora da qualidade do
ensino, pois permitem experiências novas, construtivas e contextualizadas com
a realidade da comunidade acadêmica.
Acreditamos que, através de projetos como este que foi desenvolvido
pela equipe do curso de licenciatura em Química da UEMG – Unidade
Divinópolis é possível contribuir para o elo entre a Universidade e a
comunidade, permitindo que diferentes métodos de ensino e propostas de
trabalho em sala de aula sejam cada vez mais utilizados. Essas ações promovem
também a formação de professores, reflexivos e críticos quanto aos métodos de
ensino utilizados.
50
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53
“é a ação educativa permanente pela qual a
comunidade educativa tem a tomada de consciência
de sua realidade global, do tipo de relações que os
homens estabelecem entre si e com a natureza, dos
problemas derivados de ditas relações e suas causas
profundas. Ela desenvolve, mediante uma prática que
vincula o educando com a comunidade, valores e
atitudes que promovem um comportamento dirigido
a transformação superadora dessa realidade, tanto em
seus aspectos naturais como sociais, desenvolvendo
no educando as habilidades e atitudes necessárias para
dita transformação”.
Conferência Sub-regional de Educação Ambiental para a

Educação Secundária – Chosica, Peru em 1976.
54
Oficinas Pedagógicas Sustentáveis em Sala
de Aula
Everton Viesba-Garcia
Patrícia Bamban
Letícia Moreira Viesba
Marilena Rosalen
Introdução
O trabalho com educação ambiental (EA) nas escolas, universidades e
espaços não-formais de ensino tem crescido exponencialmente desde quando
as questões socioambientais integraram o rol das discussões globais por volta
de 1960 devido à publicação da obra Silent Spring (Primavera Silenciosa) de
Carson (2010). O livro de Carson, que aborda entre outras questões a
problemática do uso excessivo de DDT6, instigou importantes discussões e
mudanças no comportamento e no modo de pensar do ser humano, sobretudo
nas leis que tratam sobre questões ambientais – impactando diretamente na
criação de novas legislações na área. Da mesma forma, o movimento
ambientalista tomou fôlego e contribuiu para que as discussões internacionais
sobre as problemáticas socioambientais chegassem aos governantes e chefes de
Estado, possibilitando a realização de grandes eventos que marcam a história
da EA no mundo.
Entre os eventos internacionais que constam no histórico da EA, alguns
se destacam e são referências ainda nos dias de hoje, aqui cabe ressaltar um em
especial, a Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável
mais conhecida como Eco 92, que foi um marco internacional e também
nacional, já que ocorreu no Rio de Janeiro. Durante a Eco 92 foram criados
inúmeros tratados e acordos, entre eles o Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (FÓRUM GLOBAL DAS ONGS,
1992), documento que “constitui marco referencial da Educação Ambiental”
(PARANÁ, 2018, p. 1). O Tratado estabelece 16 princípios e 22 diretrizes que
orientam o trabalho com EA.
6Dicloro-Difenil-Tricloroetano, inseticida amplamente utilizado durante e após a II Guerra

Mundial, devido a sua efetividade e baixo custo. No entanto, o produto leva em torno de 30
anos para se degradar, além de ser um contaminante do solo e lençóis freáticos e ser
cancerígeno, como apontou Carson (2010).
55
O presente capítulo visa apresentar os planos de atividades de três
oficinas pedagógicas à luz dos princípios do Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (PARANÁ, 2018, p. 2), em especial
o princípio 5 “a educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística,
enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma
interdisciplinar”, bem como o relato de seus desenvolvimentos em salas de aula
do ensino fundamental II de uma escola privada da região do Grande ABC7,
localizada no estado de São Paulo.
Oficinas Pedagógicas
A partir do referencial teórico utilizado para o desenvolvimento do
projeto, principalmente nas leituras de Paviani e Fontana (2009) e Vieira e
Volquind (2002), consideramos Oficinas Pedagógicas como “espaços” onde os
saberes coletivos são compartilhados de maneira a sensibilizar e contribuir na
formação do senso crítico individual, trazendo para si a responsabilidade do
pensar e agir em prol dos contextos que afetem a todos, ou seja, transformações
individuais que levem às transformações coletivas. Paviani e Fontana (2009, p.
78, grifo nosso) consideram que:
a articulação entre teoria e prática é sempre um desafio,
não apenas na área da educação. Entre pensar e fazer algo
há uma grande distância que, no entanto, pode ser
vencida. Um dos caminhos possíveis para a superação
dessa situação é a construção de estratégias de
integração entre pressupostos teóricos e práticas, o
que, fundamentalmente, caracteriza as oficinas
pedagógicas.
Além de caminhar entre a teoria e a prática, as oficinas pedagógicas
constroem saberes significativos ao possibilitar vivências e experiências
concretas. Pode-se definir oficina como sendo “uma forma de construir
conhecimento, com ênfase na ação, sem perder de vista, porém, a base teórica”
(PAVIANI; FONTANA, 2009 p. 78).
Já Cuberes (1989, p.3 apud VIEIRA; VOLQUIND, 2002, p. 11)
considera que uma oficina pedagógica é um conjunto de tempo e espaço, um
“processo ativo de transformação recíproca entre sujeito e objeto; um caminho
7Conjunto de sete cidades (Santo André, São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul,
Diadema, Mauá, Ribeirão Pires e Rio Grande da Serra) da Região Metropolitana de São Paulo
que formam o Grande ABCDMRR, comumente chamado de Grande ABC (OPPES, 2012).
56
com alternativas, com equilibrações que nos aproximam progressivamente do
objeto a conhecer”.
Desta forma, podemos considerar oficinas pedagógicas como sendo
espaços onde os saberes coletivos são compartilhados de maneira a sensibilizar
e contribuir na formação cidadã do estudante, trazendo para si a
responsabilidade do pensar e agir em prol dos contextos que afetem a todos, da
transformação individual para a coletiva. Viesba-Garcia et al. (2016) reiteram
essa afirmação, em que uma oficina pode ser evidenciada como um processo
pedagógico, um sistema de ensino-aprendizagem, um espaço de aprendizagem
utilizado na reflexão-ação na perspectiva de significação, assim sendo, as
oficinas pedagógicas sustentáveis são objetos de transformação de um
indivíduo.
No que tange à EA, as oficinas pedagógicas mantêm seus conceitos e
importâncias, e por seu caráter integrador (professor-estudante-instrumentos),
se torna uma importante estratégia que visa mediar o processo de ensino e
aprendizagem por meio da sensibilização e aproximação dos estudantes com a
realidade socioambiental as quais estão inseridos, visando à, conscientização e
reflexão crítica, a partir do estímulo para que o estudante pense em suas ações,
evidenciando os pequenos, mas numerosos descasos que contribuem para
consequências em escalas globais – como o jogar de um canudo de plástico na
praia.
A oficina é uma metodologia de trabalho prática e ativa que envolve a
resolução de problemas, a contextualização de temas e a reflexão-ação do
estudante. No momento da ação coletiva e trabalho em grupo, os estudantes
são estimulados a discutir o que produzem, o que aprendem e aquilo que têm
dúvidas. Essa metodologia proposta por Vieira e Volquind (2002), define que
uma oficina pedagógica deve integrar três instâncias: sentir, pensar e agir,
visando atingir os objetivos pedagógicos. As autoras consideram que as
problemáticas, questões científicas e metodológicas são estudadas a partir da
prática dentro de uma oficina, desta forma a teoria surge como um instrumento
para compreender e explicar a prática (VIEIRA; VOLQUIND, 2002).
Para que as oficinas pedagógicas sustentáveis sejam efetivas do seu

planejamento à execução, se faz necessário conhecer a realidade dos
participantes que comporão o desenvolvimento da oficina, quanto mais
próximo for o tema trabalhado da realidade dos participantes, maior será o
intercâmbio de ideias, o compartilhamento de soluções, a problematização e
investigação (REIGOTA, 2004; FREIRE, 1996).
57
Visando contribuir com as metas para alcançar os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável8 (ODS) estipulados pela Agenda 2030 o Programa
Escolas Sustentáveis9: Construindo Espaços Educadores Sustentáveis promove oficinas
pedagógicas sustentáveis na região do Grande ABC em escolas e universidades.
As oficinas objetivam aproximar Universidade e Escola e possibilitar uma troca
de conhecimentos, bem como garantir a sensibilização das problemáticas
socioambientais, contribuindo com o alcance dos objetivos e metas da Agenda
2030. Os desenvolvimentos tecnológicos e científicos promovidos pelas
universidades e pesquisas científicas estão incrustados no processo de
transformação da sociedade, e levar essas experiências para a comunidade
escolar é parte crucial na construção de sociedades sustentáveis e para o alcance
dos ODS.
Estudos como os de Baptista et al. (2011) e Patacho (2011) apontam a
urgência na revisão das práticas escolares, haja vista que o que se encontra em
grande parte das escolas brasileiras é um ensino tradicional sucateado, no qual
se exige do estudante apenas a cópia, a memorização e a reprodução dos
conteúdos, como um mero espectador (BEHRENS, 2011). Logo, as escolas
não podem ficar alheias a este processo de transformação, é preciso estimular a
relação Universidade-Escola, e uma forma eficaz para se fazer isto é por meio
de ações extensionistas, como as oficinas pedagógicas “Biomas Terrestres:
reaproveitando CDs”, “Jardins e Hortas Suspensas em PET” e “Evolução e
Especiação: pequenos atos, grandes resultados” relatadas a seguir.
8 Plano
de ação chamado Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável desenvolvido pela
ONU que visa “erradicar a pobreza, proteger o planeta e garantir que as pessoas alcancem a paz
e a prosperidade”, o plano contém o conjunto de 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS) e 169 metas (PLATAFORMA AGENDA 2030, 2018, p. 1).
9 Programa de extensão universitária credenciado na Pró-reitoria de Extensão e Cultura da
Universidade Federal de São Paulo (PEXES, 2015).
58
Oficina Biomas Terrestres: reaproveitando CDs
Plano de Atividade
Sensibilizar os estudantes de que a relação ser humano-natureza deve ser

recíproca e equilibrada; evidenciando que a vida na terra depende da
preservação, conservação e uso adequado dos bens e serviços naturais,
Objetivo geral
contextualizando os conteúdos aos problemas socioambientais atuais, globais e
locais, e estimulando a construção do seu próprio conhecimento no contexto
interdisciplinar.
1. Conhecer e familiarizar-se com as características da fauna e da flora típicas

dos biomas, utilizando para isso técnicas de artesanato (confecção de quadros e
Objetivos
pinturas) e os princípios dos 5 R’s (repensar, recusar, reduzir, reutilizar e
específicos
reciclar), de modo a reconhecer as particularidades, importâncias e conectividade
dos biomas.
Carga horária 6 horas/aulas, sendo 75% prática e 25% teórica. A duração pode ser reduzida
caso o tema já tenha sido trabalhado anteriormente.
Estudantes de 6º e 7º anos. Com acompanhamento de tutores, a oficina também

Público-alvo pode ser aplicada nos 4º e 5º anos.
1. Conceito de biomas; 2. Tipos de biomas; 3. Biomas brasileiros; 4. Fauna; e 5.

Conteúdo
Flora.
59
Estratégia Realização de uma oficina: Construção de um móbile com CDs velhos.
principal
Materiais CDs velhos, cola colorida, lápis, folhas de rascunho, fita ou barbante, cola quente
necessários
O método avaliativo é dividido em três momentos, a saber: participação do

estudante na oficina (a/o professor/a faz as observações pertinentes); discussão
Avaliação sobre a atual situação dos biomas; e autoavaliação dos estudantes após
finalização da atividade.
60
Relato do desenvolvimento
Esta oficina foi aplicada em uma turma de 6º Ano de uma escola
particular, em São Bernardo do Campo em outubro de 2017. O tema já havia
sido apresentado em aulas anteriores pela professora, e considerando que
envolve fauna, flora, clima e sociedade, foi novamente abordado de uma forma
menos convencional e que visou garantir o máximo de aprendizado aos
estudantes. A oficina foi aplicada em momentos distintos, considerando que as
aulas são curtas e o intervalo de alguns dias entre elas proporcionariam aos
estudantes a discussão e pesquisa sobre os temas.
A primeira aula teve três momentos sequenciais: no primeiro momento,
o tema foi retomado, e foi proposto um quiz - jogo de perguntas e respostas. A
professora responsável pela atividade pontuou alguns biomas já trabalhados em
aula e foi montado pelos estudantes um quadro a ser preenchido com os
seguintes biomas: tundra, taiga, floresta tropical, floresta temperada, campos e
cerrados (Figura 1).
Figura 1: Estudante pontuando na lousa as características dos biomas. Fonte: Arquivo do

Programa Escolas Sustentáveis.
No segundo momento, com o quadro já preenchido foram apresentadas

algumas questões, como:
- Qual o respectivo clima daquele bioma?
- Qual a vegetação/flora daquele bioma?
61
- Qual a fauna daquele bioma?
Os estudantes se mostraram interessados pela atividade e foi alta a
participação e interesse de ir à lousa para completar o quadro. Seguido desse
momento os estudantes foram estimulados a comparar as características de cada
bioma.
No terceiro momento, todos os biomas trabalhados foram colocados em
pedaços pequenos de papel, de quantidade equivalente ao número de
estudantes. Foram oferecidos 6 papéis por bioma, sendo seis estudantes
sorteados para cada bioma. A professora, de posse de todos os papéis em um
saco, expôs para cada estudante individualmente e eles pegaram um papel
dobrado, aleatoriamente, sem saber qual seria o bioma escolhido. Cada
estudante, de posse de seu tema de pesquisa, guardou seu papel para o próximo
encontro.
Na segunda aula, os estudantes foram encaminhados ao laboratório de
informática, para pesquisarem sobre outras características e curiosidades dos
seus biomas, que não conheciam ainda (Figura 2). Foi uma maneira de articular
as formas de trabalhar o meio ambiente e - a perspectiva Ciência, Tecnologia e
Sociedade10 (CTS).
10“Apresentam como objetivo central preparar os alunos para o exercício da cidadania e

caracterizam-se por uma abordagem dos conteúdos científicos no seu contexto social”.
(SANTOS; MORTIMER, 2002. p.110)
62
Figura 2: Pesquisa sobre as características dos biomas na sala de informática. Fonte: Arquivo do
Os estudantes, de forma independente, formaram grupos, sem qualquer

orientação por parte da professora, a maior parte dos estudantes se organizou
segundo seu tema de pesquisa. Esse ato mostrou claramente autonomia sobre
a decisão em organizar-se de maneira eficiente e prática.
A orientação sobre a pesquisa foi apenas em relação ao tema, logo,
haviam várias metodologias de pesquisas e cada estudante teve liberdade para
utilizar o método que o deixava mais seguro. Foi observado pela professora que
alguns estudantes realizaram a pesquisa em sites especializados de conteúdo
curricular, outros realizaram a pesquisa em sites de senso comum (blogs e redes
sociais) e ainda, alguns buscaram informações no Youtube, esses tiveram acesso
a um conteúdo de uma maneira mais interativa por meio de desenhos.
Os estudantes foram informados que realizariam uma atividade de
artesanato voltada para os biomas na aula seguinte, e também foi explicitada a
importância do reuso de materiais para a preservação/conservação de cada um
dos biomas trabalhados/estudados.
Antes do término dessa aula/atividade, foi solicitado aos estudantes
trazer para o próximo encontro, caso tivessem, CDs riscados ou sem uso que
cedo ou das
maioria tarde
vezes,
teriam destino.
lixo como de
sãoodestinados formaFoi
incorreta, em que
explicado esses
parte por materiais,
ser difícil de
na
reciclar (possui compactação de diferentes tipos de materiais) e por perderem

sua utilidade primária quando riscados. Com o uso desses materiais durante a
oficina, os estudantes têm a oportunidade de dar uma destinação diferente,
63
reaproveitando o CD e oferecendo uma nova forma de uso – enquanto um
produto artesanal. Foi pedido ainda àqueles que possuíam mais de uma unidade
que trouxessem para ceder aos colegas que não tinham. Dessa maneira,
também, foi trabalhada a solidariedade para com os outros.
Na semana seguinte, a atividade foi retomada, a maioria dos estudantes
trouxe os CDs e os que esqueceram ou não tinham, foram supridos pelo
estoque que a professora forneceu e por aqueles a mais trazidos pelos
estudantes. Começou então a elaboração e preparo para a confecção do
artesanato, uma espécie de móbile (Figura 4). Os estudantes se mostraram
empolgados e participativos durante a atividade, exibindo autonomia ao pegar
seus rascunhos e anotações realizadas na atividade anterior (Figura 3) e
deixando a imaginação fluir.
Figura 3: Discussão sobre os resultados das pesquisas. Fonte: Arquivo do Programa Escolas
Sustentáveis
O que se destacou no desenvolvimento da oficina foi a resposta dada à

pergunta: “qual seria a importância em usar os CDs na produção daqueles
artesanatos”. A maior parte dos estudantes assimilou que quando deixam de
descartar algum resíduo sólido e o reutilizam estão reduzindo o impacto
ambiental na natureza. Por exemplo, a frase de uma das alunas: “Ah prô, quando
eu não jogo esse CD no lixo estou preservando esses biomas”. Aqui há um forte
indício de que ocorreu a sensibilização para as questões socioambientais,
mesmo não demonstrando a resolução direta para todas as questões que
assolam o meio ambiente, mas aos poucos e com ações efetivas sabemos que
esse objetivo pode ser alcançado, contribuindo para a formação do cidadão
crítico-reflexivo.
64
No encontro seguinte e último, finalizaram o artesanato e a maioria dos
estudantes se mostraram ansiosos para isso. Alguns estudantes presentearam
funcionários da escola e outros presentearam seus familiares com o resultado
de sua atividade.
Figura 4: Artesanato construído pelos estudantes retratando as características dos biomas.

Fonte: Arquivo do Programa Escolas Sustentáveis.
Com a finalização da atividade, foi possível: observar a complexidade de

desenvolver uma prática que parte da construção do conhecimento seguido da
desconstrução de um conceito prévio – CDs velhos e riscados são tidos como
lixo, algo que não tem mais utilidade; levar em consideração as relações que se
formam com as interações sociais; proporcionar e potencializar o processo
ensino-aprendizagem tanto para a professora quanto para os estudantes.
Esse processo foi enriquecido didaticamente, pois mesmo que os temas
abordados estejam no currículo e já tenham sidos ministrados anteriormente,
por se tratar de um processo diferenciado, que visa estimular a sensibilização
para as questões ambientais, a partir de ações práticas, não estamos esperando
questões prontas, pois com a construção do conhecimento, novas perspectivas
se formam ao longo do processo, possibilitando à professora aprender
enquanto facilita o processo.
65
Oficina Jardins e Hortas Suspensas em PET
Plano de Atividade

Objetivo geral
interdisciplinar.
1. Criar um Jardim/Horta; 2. Observar o desenvolvimento de um ser vivo; 3.

Objetivos Conhecer o processo de germinação; 4. Aprender a cultivar plantas e reconhecer
específicos
algumas espécies enquanto alimento;
Carga horária 8 horas/aulas. A duração pode ser reduzida caso o tema já tenha sido trabalhado
anteriormente.
Estudantes de 7º, 8º e 9º anos. Com acompanhamento de tutores e confecção

Público-alvo: prévia de alguns materiais a oficina também pode ser aplicada no o 4º, 5º e 6º
ano.
1. Botânica básica (fotossíntese, geminação) 2. Como construir sementeiras; 3.

Conteúdo:
Hortas suspensas; 4. Jardins suspensos.
66
Estratégia Realização de uma oficina: montagem de uma horta suspensa ou vaso.
principal
Materiais Terra, adubo, garrafas PET, tesouras, sementes, caixas de ovos e barbante.
necessários:
O método avaliativo será dividido em três momentos, a saber: participação do

estudante na oficina (o(a) professor(a) faz as observações pertinentes); debate
Avaliação sobre consumo consciente; e auto avaliação individual após conclusão do
debate.
67
Segundo o Currículo do Estado de São Paulo, botânica básica deve ser
abordada no ensino fundamental II (SÃO PAULO, 2012). Na escola em que a
professora desenvolve a atividade de oficina pedagógica, esse tema é abordado
no 7º ano, na disciplina Ciências, e como ela é a titular dessa disciplina na turma,
utilizou 4 horas/aula para o desenvolvimento de toda a oficina, pois os
conceitos de briófitas, pteridófitas, gimnosperma e angiosperma, já tinham sido
abordados no trimestre anterior, seguindo o calendário escolar.
Logo no primeiro momento da atividade, os estudantes foram elucidados
sobre as atividades que seriam desenvolvidas. Inicialmente, o assunto foi
recapitulado pela professora, evidenciando cada grupo e suas particularidades.
Depois, foi proposto que os estudantes realizassem uma pesquisa de como
montar uma sementeira, e que os mesmos teriam que pesquisar a que grupo
pertencia a semente escolhida para ser semeada. Foi explicado que enquanto
ocorreria a germinação das sementes na caixa de ovos, seriam confeccionadas,
em conjunto, hortas suspensas, com o uso de materiais que seriam descartados.
Para realizar a semeadura foram utilizadas caixas de ovos e na confecção das
hortas foram utilizadas garrafas pet (figura 5).
Figura 5: Kit para montagem das sementeiras. Fonte: Arquivo do Programa Escolas
Sustentáveis.
68
Inicialmente, quando a professora começou a explicar o passo a passo da
atividade, houve certa resistência por parte de alguns estudantes, como: “poxa
vida ‘pro’, final do ano, estamos cansados, queremos férias”. A professora
contra argumentou dizendo: “não é que temos muito em comum, então,
também estou cansada, também quero férias, mas, se a atividade não for
realizada, vocês já estarão de férias?” Eles responderam que não, então se
prontificaram a realizar a atividade, compreendendo que é um momento atípico
em sala de aula, uma situação de aprendizagem diferente do tradicional.
Na aula seguinte, os estudantes foram à sala de informática, para
realizarem as pesquisas de como montar uma sementeira, classificar a semente
escolhida entre briófita, pteridófita, gimnosperma e angiosperma e como
montar uma horta suspensa (figura 6).
Figura 6: Pesquisa na sala de informática - como montar sementeira. Fonte: Arquivo do

A orientação na sala de informática era que os estudantes evitassem

utilizar sites popularmente conhecidos, como blogs e plataformas abertas,
Wikipédia, por exemplo, pois ainda não possuem habilidades para analisar o
conteúdo criticamente. Desta forma buscaram utilizar sites de revistas e
plataformas de pesquisas, como o Uol Educação. Os estudantes fizeram a
pesquisa passo a passo e registraram os dados obtidos no caderno.
Foi perceptível que os estudantes, ao começarem de fato a realização das
pesquisas, se envolveram mais na atividade e questionaram sobre o tempo de
semeadura. No decorrer da semana, os estudantes foram trazendo as caixas de
ovos para montar a sementeira e as garrafas pets para montar as hortas. Na aula
seguinte, as atividades foram retomadas, cada estudante havia feito uma
pesquisa e escolhido as sementes que plantariam. A professora deixou explícito
que dependendo das sementes seria difícil consegui-la, no entanto, eles disseram
que não havia problema, que cada um traria as suas. Ao chegar à sala para
realizar a atividade nenhum estudante tinha levado as sementes, então a
professora indagou como seria possível realizar a atividade. Os estudantes
69
começaram a se desculpar, pois sabiam que eles tinham assumido uma
responsabilidade, porém ressaltaram que foi muito difícil encontrar sementes
nos mercados e devido ao tempo curto entre a solicitação e início da atividade,
não trouxeram. Logo, foi informado que a professora tinha levado algumas
sementes, mas que provavelmente acabaria não sendo a da escolha de todos,
mesmo assim, os estudantes ficaram empolgados.
Ao juntar as caixas, a terra e as sementes, foi acordado com os estudantes
de realizarem a atividade na parte externa da escola. Conforme as instruções
eram dadas, passo a passo, como cortar as caixas, dividir a terra e colocar
sementes nas caixas, concomitantemente, era explicado sobre os processos da
germinação e como a terra tinha que estar aerada - não podia ter muitas
sementes num mesmo espaço e ao colocar as sementes não poderia apertar de
maneira muito forte (figura 7).
Figura 7: Atividade em campo: construindo uma horta em PETs. Fonte: Arquivo do Programa
Escolas Sustentáveis.
Os estudantes se envolveram com a atividade, todos solícitos a participar.

A professora organizou a atividade de maneira que nenhum estudante ficasse
de fora do processo, pois não podia perder a oportunidade de estarem juntos,
imersos numa ação de tanta sensibilização. Num encontro posterior, os
estudantes organizaram as garrafas pet e começaram a confecção das hortas,
que deveriam ser suspensas, mas a maioria dos estudantes preferiu deixá-las
como vasos. Nesse processo, assim como nos anteriores, os estudantes se
mostraram muito participativos e envolvidos. Foi levantada, por um estudante,
a ideia de se pintar a garrafa. Nesse momento, houve a intervenção da
professora explicando fototropismo (processo pelo qual a planta muda sua
configuração original em busca de luminosidade, para realizar o processo da
fotossíntese).
70
A atividade foi finalizada com a colocação da terra e transbordo da
semente que estava na sementeira (ainda não germinada). Houve participação
intensa dos estudantes, que se envolveram ativamente, embora nem todos
levaram garrafas para a realização da atividade, fato que gerou debate sobre o
consumo consciente, pois a professora deixou claro que não era para consumir
para que pudessem ter garrafas, mas que deveriam utilizar as que já tivessem
disponíveis, pois o objetivo naquele momento era dar um novo destino a um
resíduo em potencial. Mesmo os que não levaram, acabaram participando, pois,
alguns estudantes tinham mais de uma garrafa e outros acabaram pegando na
cantina da escola.
Foi perceptível a apropriação da autonomia dos estudantes, pois foram
levados ao jardim para identificação de pétalas, sépalas, pistilo e estame, e ao
fim da mesma, ainda instigados pelo processo da aprendizagem, queriam mais
informações, as quais os próprios estudantes buscaram.
Tanto os estudantes quanto a professora se envolveram intensamente no
processo da atividade, tanto que algumas etapas da atividade sequer foram
registradas, no entanto, destaque-se que foi perceptível o desenvolvimento
crítico reflexivo dos estudantes.
71
Oficina Evolução e Especiação: pequenos atos, grandes resultados
Plano de Atividade

Objetivo geral
interdisciplinar.
1. Compreender como ocorre a adaptação de pequenos passos evolutivos; 2.

Objetivos
Reutilizar tampinhas de garrafa para demonstrar como pequenas atitudes
específicos
contribuem para a conservação do meio ambiente.
Carga horária 4 horas/aulas. A duração pode ser reduzida caso o tema já tenha sido trabalhado
anteriormente.
Estudantes de 8º e 9º anos. Com acompanhamento de tutores e confecção

Público-alvo:
prévia de alguns materiais a oficina também pode ser aplicada no 5º e 6º ano.
1. Evolução e Especiação 2. Ilustração da Ilha de Galápagos e Tentilhões de

Conteúdo:
Darwin.
72
Estratégia Realização de uma oficina: construção de um tabuleiro com as Ilhas Galápagos.
principal
Materiais Papel craft, tampinhas de garrafas ks, papel de reuso, cola quente, lápis, tesouras.
necessários:
Ocorre por meio de discussão coordenada sobre o trabalho desenvolvido e

Avaliação
durante todo o processo.
73
Esta oficina pedagógica foi desenvolvida em uma turma do 9º ano.
Foram necessárias 4 horas/aula para a realização de toda a atividade. O tema,
por sua vez, seguiu em uma linha mais complexa, voltado às Ilhas Galápagos e
Tentilhões de Darwin, com foco em trabalhar evolução e especiação. A oficina
foi proposta de forma que os estudantes “construiriam” uma espécie de
tabuleiro ilustrando as Ilhas Galápagos, e posteriormente foram
confeccionados, com tampinhas de garrafas KS (King Size/Tamanho Padrão),
os tentilhões, junto às suas respectivas sementes.
Na primeira aula da atividade, os estudantes foram orientados sobre
como seriam as etapas da atividade, bem como seus objetivos e estudos
necessários para a sua realização. Alguns estudantes acharam que seria muito
difícil a atividade e aparentemente estavam inseguros. No entanto, ao longo da
discussão sobre o tema, as ideias foram fluindo e os mesmos passaram a criar
boas expectativas. No segundo encontro, os estudantes foram levados à sala de
informática para realizarem a pesquisa orientada sobre as Ilhas Galápagos, a
viagem de Darwin (Beagle) e a importância da pesquisa de Darwin – o que havia
sido estudado, como e porquê (figura 8).
Figura 8: Pesquisa na sala de informática – localização e tentilhões de Darwin. Fonte: Arquivo

do Programa Escolas Sustentáveis.
Nitidamente, os estudantes ficaram abismados pelo fato das ilhas serem

tão próximas à América, e mesmo assim eles nunca terem ouvido falar sobre.
Indagaram porque na geografia não é evidenciada a posição geográfica das ilhas
e também porque a história não retrata sobre sua importância. Outra coisa que
chamou a atenção dos estudantes foi a beleza do local e das espécies endêmicas
daquela região, conforme visto na pesquisa. Após o período de encantamento,
deslumbre e curiosidades, foi solicitado aos estudantes que formassem grupos
74
e que procurassem uma imagem das ilhas que seria reproduzida na realização
da atividade.
No terceiro encontro, os estudantes se organizaram com seus respectivos
grupos para a confecção de seus mapas. Para essa etapa foi utilizado papel kraft,
lápis preto e lápis de cor, além de ser liberado o uso do celular em sala para
visualizarem os mapas e ilhas, por meio do acesso à internet (figura 9). Nesse
momento, alguns estudantes já haviam trazido os tentilhões que seriam
utilizados na atividade posterior, o que demonstrou muito interesse por parte
deles, pois se debruçaram sobre as pesquisas também em suas casas.
Figura 9: Desenvolvimento dos mapas das Ilhas. Fonte: Arquivo do Programa Escolas
Sustentáveis.
No quarto encontro, os grupos se organizaram para a finalização da

atividade – enquanto parte dos grupos recortavam os tentilhões, outros
realizavam os contornos dos mapas e outros seguiram colando as sementes, o
que mostrou que souberam trabalhar bem em grupo e dividiram as tarefas de
maneira adequada, pois todos acabaram por realizar alguma função em prol do
sucesso coletivo.
Embora a atividade tenha sido desenvolvida em período de avaliação
bimestral e cobrança de trabalhos, ou seja, com os estudantes sobrecarregados,
os mesmos se envolveram e conseguiram compreender os conceitos
importantes sobre mutação, especiação e adaptação por meio dos processos da
atividade prática, além de correlacionar o tema à cadeia alimentar. Assim sendo,
ao finalizar a atividade os estudantes manusearam as sementes e espécies entre
as ilhas e puderam avaliar como se comportam as espécies na abundância e na
ausência de alimentos e como isso interfere no processo evolutivo (figura 10).
75
Figura 10: Ilhas Galápagos e tentilhões de Darwin (simulados pelas tampinhas KS). Fonte:
Arquivo do Programa Escolas Sustentáveis.
Conclusão
Esse capítulo relatou o desenvolvimento de oficinas pedagógicas
sustentáveis, que se mostraram eficazes para a sensibilização da relação entre o
ser humano, a natureza e a sociedade, de forma interdisciplinar. Foi possível
observar indícios que demonstram a ocorrência da sensibilização por parte dos
estudantes o que pode influenciar a mudança dos seus hábitos, como consumo
elevado, e alcançar outras pessoas que, mesmo não participando diretamente
das oficinas, foram impactadas, como os funcionários da escola e as famílias.
Acredita-se e incentiva-se que as oficinas aqui apresentadas sejam
reproduzidas em outras escolas e espera-se que a exemplo dessas, outras sejam
criadas e aplicadas, possibilitando uma educação ambiental de fato
transformadora e multiplicadora.
Nós, educadoras(es) ambientais, de diferentes formações, atuantes no
ensino formal ou não-formal temos a esperança e anseio de deixar mais que um
planeta viável para as futuras gerações, desejamos propiciar condições para
gerações de pessoas mais comprometidas e sensibilizadas com as causas
ambientais, para melhor habitarem o planeta que temos.
Referências
BAPTISTA, Mônica. et al. Cursos de educação e formação: uma oportunidade para
questionar práticas de sala de aula e reconstruir identidades escolares. Ensaio:
pesquisa em educação em ciências, Belo Horizonte, v. 13, n. 2, 2011.
BEHRENS, Marilda. Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica.
5. ed. Petrópolis: Vozes, 2011
76
CARSON, Rachel. Primavera Silenciosa. São Paulo: Gaia, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996
FÓRUM GLOBAL DAS ONGS. Tratado da Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global. Rio de Janeiro, 1992
OPPES (Observatório de Políticas Públicas Econômico e Social de Diadema).
Sumário de dados básicos de Diadema - SP. Diadema: Oppes, 2012.
PARANÁ. Secretaria de Meio Ambiente e Recursos Hídricos. Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. 2018.
Disponível em:
<http://www.meioambiente.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conte
udo=73>. Acesso em: 05 jan. 2018.
PATACHO, Pedro Manuel. Práticas educativas democráticas. Educação &
Sociedade, Campinas, v. 32, n. 114, p. 39-52, 2011.
PAVIANI, Neires Maria Soldatelli; FONTANA, Niura Maria. Oficinas pedagógicas:
relato de uma experiência. Conjectura: Filosofia e Educação, Caxias do Sul, v.
14, n. 2, p.77-88, 2009.
PEXES - PROGRAMA DE EXTENSÃO ESCOLAS SUSTENTÁVEIS (Brasil).
Universidade Federal de São Paulo. Sobre. 2015. Disponível em:
<https://www.faceboo k.com/ProgramaEscolasSustentaveis/>. Acesso em: 30
dez. 2017.
PLATAFORMA AGENDA 2030 (Brasil). O que é a Agenda 2030? 2018.
Disponível em: <http://www.agenda2030.com.br/>. Acesso em: 6 mar. 2018.
REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2004.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MORTIMER, Eduardo Fleury. Uma análise de
pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência - Tecnologia - Sociedade)
no contexto da educação brasileira. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências,
Belo Horizonte, v. 2, n. 2, p. 110-132, 2000
SÃO PAULO, Secretaria de Educação. Currículo do Estado de São Paulo: ciências
da natureza e suas tecnologias. São Paulo: SEE, 2012
VIEIRA, Elaine; VOLQUIND, Lea. Oficinas de ensino: O quê? Por quê? Como? 4.
ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
VIESBA-GARCIA, Everton, et al. Construindo um Futuro: uma oficina pedagógica

como instrumento para a educação ambiental. Revista da Sbenbio: VI Enebio
e VIII Erebio Regional 3, Niteroi, n. 9, p.2931-2942, dez. 2016.
77
“é um processo de reconhecimento de valores e

clarificações de conceitos, objetivando o
desenvolvimento das habilidades e modificando as
atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar
as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas
e seus meios biofísicos. A educação ambiental
também está relacionada com a prática das tomadas
de decisões e a ética que conduzem para a melhora da
qualidade de vida”.
Conferência Intergovernamental de Tbilisi, Geórgia em 1977.
78
Ambientalização curricular na pós
graduação: O caso do Curso de Pós-Graduação
EaD em Educação Ambiental para
Sustentabilidade do Centro Universitário Senac
Valdir Lamim-Guedes
Introdução
Neste capítulo discutimos a ambientalização curricular, o perfil dos
alunos e descreveremos algumas ações desenvolvidas no contexto do curso de
Pós-graduação em Educação Ambiental para Sustentabilidade do Centro
Universitário Senac, localizado em São Paulo-SP, oferecido na modalidade
Educação a Distância (EaD).
Este curso trata-se de uma formação continuada de educadores
ambientais mediada por Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
(NTICs). Além de informar, como se trata de um curso voltado à educação
ambiental, também é esperado uma mobilização dos participantes em torno de
questões socioambientais. De forma geral, uma ação de formação continuada
de educadores ambientais deve tratar da relação entre aspectos teóricos e
práticos pertinentes às temáticas socioambientais e pedagógicas, fomentando a
troca de experiências entre os alunos, com auxílio de um mediador, permitindo
uma construção coletiva do conhecimento.
Desta forma,
desenvolvimento cursoasmaisações
de umcom contextualizado,
descritas ainterativo
seguir e espera-se
que permita
o
processos reflexivos por parte dos alunos, aspectos essenciais na formação de

educadores ambientais. A parte inicial do capítulo é voltada para a apresentação
do referencial teórico sobre o conceito de educação ambiental, a filiação de
profissionais a este campo e as possibilidades educativas permitidas pelo
surgimento da Web 2.0. Na sequência, apresentaremos o curso, perfil dos
alunos e algumas atividades desenvolvidas.
Educação ambiental e o campo ambiental

A Educação Ambiental (EA) pode ser descrita como ações pedagógicas
alinhadas com o “saber ambiental”, descrito por Leff (2008), como o
conhecimento a respeito do meio ambiente e que se produz numa relação entre
79
a teoria e a prática. Esta visão tem sido o mote para muitos processos de
formação de educadores ambientais e está relacionada à complexidade das
questões socioambientais, conforme Lima (2015, p. 21).
As temáticas socioambientais são, por definição,
problemas de alta complexidade que não aceitam
respostas reducionistas e disciplinares. São questões que
conjugam em sua constituição e seu equacionamento uma
multiplicidade de dimensões sociais, ecológicas,
psicológicas, pedagógicas, políticas, ético-filosóficas,
culturais, econômicas e tecnológicas. A EA é um dos
subcampos do fenômeno ambiental contemporâneo que
tem como caráter inerente essa complexidade.
Carvalho (2005, p. 53) entende a formação dos profissionais da área

ambiental e, em particular, os educadores ambientais, como decorrente de uma
articulação em um “campo de relações sociais – materiais, institucionais e
simbólicas – em torno da preocupação ambiental, que caracteriza um campo
ambiental, onde se destaca a noção de sujeito ecológico, como articuladora do
ethos deste campo”. Este Sujeito Ecológico trata-se de um
projeto identitário aberto, apoiado em uma matriz de
traços e tendências supostamente capazes de traduzir os
ideais do campo; os mitos, os ritos e as vias de acesso à
formação do educador ambiental; o percurso da EA como
um conjunto de práticas educativas que buscam
legitimidade dentro do campo ambiental e educativo; e,
finalmente, as tensões da ação política no campo
ambiental, tratadas a partir de um duplo movimento: os
transformações
trânsitos da esfera
políticos dos pública na contemporaneidade
sujeitos ecológicos e as
que caracterizam uma política em trânsito (CARVALHO,
2008, p. 25).
Assim, não temos “a” via de filiação ao campo ambiental, inserida neste
a EA, sendo esse um processo identitário, que pode acontecer de várias formas,
como a formação acadêmica, rupturas, opções profissionais e/ou pessoais. Em
termos de formação acadêmica, uma das vias de filiação mais comum é cursar
uma especialização, sendo este tipo de opção o objeto deste capítulo.
Ambientalização
A discussão sobre temas socioambientais envolve a incorporação da
dimensão ambiental nas universidades, situação referente ao conceito de
ambientalização, isto é, a “inserção de conhecimentos, de critérios e de valores
80
sociais, éticos, estéticos e ambientais nos estudos e currículos universitários, no
sentido de educar para a sustentabilidade socioambiental” (GUERRA et al.,
2015, p. 12). A incorporação da temática socioambiental nos currículos formais,
“como instrumento que estimule os indivíduos à reflexão e à ação acerca dos
desafios da sustentabilidade, tem se mostrado uma tarefa bastante complexa nos
mais diferentes campos de conhecimento” (DEMAJOROVIC; SILVA, 2012,
p. 40). Assim, a educação ambiental envolve informações científicas de várias
áreas, como biologia, ciências ambientais e engenharia, nas ações pedagógicas
dos cursos das instituições de ensino superior, sejam estes presenciais ou
oferecidos na modalidade à distância.
A ambientalização está relacionada a vários conceitos, como comenta
Zapata (2017), e tem um histórico que remete aos anos 1970 na América Latina,
quando se falava em uma introdução do tema meio ambiente ou em uma
incorporação da dimensão ambiental na educação superior. Atualmente, temos
uma variedade de conceitos que estão relacionados, mas que não são
sobrepostos, dado diferentes enfoques aos processos, em alguns casos, o foco
está na inserção da temática ambiental nos currículos, outros em alterações das
instituições, buscando reforçar a gestão ambiental nos campi. Apesar disto, mais
do que criar divisões clara entre os processos desenvolvidos, o que se busca é
demonstrar a variedade de enfoques, representando os distintos desafios que
estamos enfrentando.
Especificamente no contexto deste capítulo, adentramos em um assunto
ainda pouco investigado que é a ambientalização na modalidade EaD, onde as
ações de gestão ambiental institucional tomam um menor destaque, a não ser
por questões como o consumo de papel (para a impressão de provas, por
exemplo), e assume um maior destaque a questão curricular e práticas
pedagógicas.
Web 2.0 e Educação a Distância

O curso analisado neste capítulo é oferecido na modalidade de Educação
a Distância (EaD) que, conforme Mattar (2011, p. 3), trata-se de “uma
modalidade de educação, planejada por docentes ou instituições, em que
professores e alunos estão separados espacialmente e diversas tecnologias de
comunicação são utilizadas”, com a separação temporal presente ou não,
dependendo dos recursos utilizados, já que podem ser utilizadas ferramentas de
comunicação sincrônicas, como chat e webconferência, como assincrônicas, por
exemplo, um fórum. Apesar da EaD já existir a várias décadas, por exemplo,
com os cursos realizados com material enviado pelos correios, os avanços
tecnológicos permitiram a existência de Novas Tecnologias de Informação e
81
Comunicação (NTIC), entre estas há um conjunto de tecnologias que são
chamadas coletivamente de web 2.0, que é a “segunda geração de serviços
online e caracteriza-se por potencializar as formas de publicação,
compartilhamento e organização de informações, além de ampliar os espaços
para a interação entre os participantes do processo” (PRIMO, 2006, p. 1).
O desdobramento da web 2.0 é a existência de “repercussões sociais

importantes, que potencializam processos de trabalho coletivo, de construção
social de conhecimento apoiada pela informática” (PRIMO, 2006, p. 2). Um
princípio relacionado a este conceito é o da web como plataforma que permite
diversas funcionalidades em sites sem a necessidade de instalar softwares nas
máquinas, assim, a internet passa a ser encarada como uma plataforma, na qual
tudo está facilmente acessível e publicar online deixa de exigir a criação de
páginas e a necessidade de alojá-las em um servidor. A facilidade em publicar
conteúdos e em comentar os posts fez com que as redes sociais se
desenvolvessem online. Postar e comentar passaram a ser duas realidades
complementares, que favoreceram a interação social online, sobretudo com os
telefones mais modernos (smartphones).
Em termos educacionais, a web 2.0 permitiu o surgimento de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA) que são plataformas para disponibilizar
materiais didáticos, como textos e vídeos, mas também permite diversas formas
de interação, seja em fóruns, chats ou webconferências. Desta forma, os cursos
EaD passaram a contar com a possibilidade de desenvolver ações para a
aprendizagem colaborativa, dada a comunicação muitos-para-muitos, isto é, que
há diversos emissores e receptores de informações simultaneamente, podendo
cada pessoa assumir os dois papéis.
Pesce (2009, p. 135), ao comentar sobre o modus operandi da EaD, crítica
a formação focada no tempo para realização das atividades, sem levar em
consideração a história dos educadores e com o estudo focado em scripts alheios.
Este formato faz com que os cursos não favoreçam momentos de crítica,
autocrítica e reflexão, em que impera a seriação e a imitação. Aliado a isto, e
trazendo para a nossa discussão, estes scripts alheios dificultam a
contextualização das informações, aspecto chave nas ações de EA. A articulação
entre saberes ambiental e pedagógicos é uma forma de perceber a EA que
questiona a abordagem calcada em metodologias de ensino difundidas e
aplicadas no formato de “receitas de bolo” (forma popular de se referir aos
scripts alheios citados por Pesce), as quais fazem com que o ensino não tenha
uma contextualização, assim como, pressupostos de uma educação crítica e
emancipadora não sejam trabalhados adequadamente. Assim, além dos
conteúdos advindos das ciências ambientais e metodologias de ensino, também
82
se deve incentivar a reflexão e treinar uma visão mais ampla, deslocando a visão
naturalista (homem-natureza) para uma visão holística, que envolve aspectos da
sociedade e do meio ambiente, por este motivo, adotamos aqui o termo
temática socioambiental, ao invés de apenas ambiental.
O nosso objetivo neste capítulo é fornecer uma visão geral de como a
temática socioambiental foi tratada em ações educativas de ensino superior on
line desenvolvidas no curso de pós-graduação em Educação Ambiental para
Sustentabilidade (EDAS), oferecido na modalidade Educação a Distância
(EaD) do Centro Universitário Senac – Santo Amaro (CAS), localizado em São
Paulo-SP, de forma a incentivar a interação e a aprendizagem coletiva.
Metodologia
Este estudo trata-se de um estudo de caso, que segundo Severino (2007,
p. 121), é a
pesquisa que se concentra no estudo de um caso
particular, considerado representativo de um conjunto de
casos análogos (...) O caso escolhido para a pesquisa deve
ser significativo e bem representativo, de modo a ser apto
a fundamentar uma generalização para situações análogas,
autorizando inferências.
O caso particular analisado será o EDAS do CAS, sendo adotada a
metodologia de análise documental de artigos publicados que tratam de ações
voltadas para a educação ambiental em ações didáticas do EDAS, portanto na
modalidade à distância.
Perfil do EDAS
O curso de pós-graduação em Educação Ambiental para
Sustentabilidade (EDAS) do Centro Universitário Senac – Santo Amaro (CAS),
é oferecido desde 2014 na modalidade EaD, com duas entradas anuais (março
e agosto). Entre 2014 e 2017, ele foi oferecido em 289 polos distribuídos em
todo território nacional, contudo, nos dois últimos processos seletivos não
houve a formação de turma, dada o pequeno número de alunos matriculados.
Com isso, o curso não teve novas turmas desde o segundo semestre de 2017.
Este curso é “espelho” de um curso presencial oferecido no Senac Jabaquara
(São Paulo-SP) de 2005 até 2015, tendo sido desenvolvido o Projeto Político
Pedagógico e parte do material didático pela equipe desta unidade. Apenas em
2014, ficou a cargo do CAS, sob coordenação do professor Drº. Hélio César de
Oliveira Silva, o oferecimento deste curso na modalidade EaD. O Profº. Silva
83
foi o coordenador do curso até agosto/2015, devido ao afastamento deste para
realização de estágio pós-doutoral no exterior, a partir de então a coordenação
foi assumida pelo autor deste capítulo.
A Certificação é fornecida como Especialista em Educação Ambiental
para a Sustentabilidade e expedida pelo Centro Universitário Senac.
O curso é composto por 12 disciplinas: Fundamentos de Educação

Ambiental para a Sustentabilidade; Fundamentos de Gestão e Planejamento
Ambiental; Relação Interpessoal e Trabalho em Grupo; Educação Ambiental
no Setor Público; Educação Ambiental no Setor Corporativo e Terceiro Setor;
Técnicas de Sensibilização e Mobilização; Educação Ambiental no Ensino
Formal; Comunicação e Educomunicação; Práticas Educativas em Educação
Ambiental; e, Trabalhos de Conclusão de Curso I, II e III.
Na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso III, o aluno deve
propor um projeto de intervenção de Educação Ambiental redigido ao longo
do curso. Assim, o que é exigido é a redação do projeto, não necessariamente o
desenvolvimento, contudo, os alunos são estimulados a aplicar a proposta e
apresentar um relatório das atividades desenvolvidas.
O curso é oferecido a partir de um Ambiente Virtual de Aprendizagem
pago (BlackBoard), utilizando materiais didáticos textuais, em audiovisual, no
formato de aulas narradas, que são vídeos compostos por slides e áudio, e
vídeos próprios e públicos (hospedados no youtube). Os materiais textuais e
audiovisuais próprios foram produzidos por consultores contratados para este
fim (conteudistas) e revisados por profissionais do próprio Senac, especialistas
na área socioambiental. A produção de tais materiais aconteceu nos anos de
2013 e 2014.
Perfil dos alunos

O perfil dos participantes do EDAS foi obtido a partir das informações
contidas no sistema institucional de controle de matrículas e no Fórum de
Apresentação, que é criado durante a primeira semana do curso. A partir do
sistema de matrícula obtivemos os dados: nome, data de nascimento, local de
residência e se o aluno está matriculado, concluiu o curso ou evadiu. Já no
fórum, onde os alunos, voluntariamente, se apresentam se coletou onde
residem, a formação, as experiências com a EA e a expectativa com o curso.
Entre 2014 e 2017, tivemos oito turmas, distribuídas em sete semestres (no
primeiro oferecimento, no início de 2014, tivemos duas turmas do curso). Em
uma das turmas, a que ingressou no segundo semestre de 2014, não foi criado
84
este fórum. Assim temos sete turmas para análise em relação ao perfil dos
alunos. A última formação de turma foi no primeiro semestre de 2017.
Do ponto de vista metodológico, o fórum de apresentação fornece um
perfil mais completo do ingressante, por exemplo, em relação às expectativas
com o curso, que o obtido com formulários on-line, que é a escolha mais habitual
por pesquisadores da área de EaD, contudo, algumas informações, como a
formação inicial não é fornecida por todos. Além disto, este fórum permite que
os alunos se conheçam e os docentes tenham uma noção dos diferentes perfis.
Do total de estudantes que participaram dos fóruns de apresentação, 239
indicaram a sua formação inicial. Estes dados foram tabulados, sendo que os
cursos que tem modalidades distintas, como licenciatura e bacharelado, como
para biologia e química, foram contados uma vez e sem distinção entre os dois.
Os cursos de Comunicação social (Jornalismo, Publicidade e propaganda, Rádio
e Tv e Relações Públicas) foram contabilizados conjuntamente. O curso de
Engenharia de Segurança do Trabalho apareceu como uma segunda graduação
de engenheiros. Não fizemos a distinção entre cursos de bacharelado e
tecnólogos, por exemplo, em Gestão ambiental, pois alguns alunos não
indicaram qual o formato do curso do qual são egressos.
O perfil do alunado apresentado na seção Resultados e Discussão está
em um formato preliminar, pois para as turmas com ingresso no segundo
semestre de 2016 e no primeiro semestre de 1701, os alunos redigiram
autobiografias que serão analisadas no âmbito da tese de doutoramento em
educação, ainda em curso, do autor deste capítulo.
Inovações educativas
As ações que serão descritas a seguir podem ser entendidas como
inovações educativas, conceito que se refere à uma prática institucional situada,
que envolve decisões, processos e a intervenção em si, e que agrega três
componentes: a utilização de novos materiais ou tecnologias, o uso de novas
estratégias ou atividades e a alteração de crenças por parte de quem está
envolvido nas ações desenvolvidas (OLIVEIRA; COURELA, 2013). Podemos
considerar três categorias de inovações pedagógicas (BIREAUD, 1990): 1)
aquelas que criam situações que colaboram com o trabalho pessoal, isto é, que
favoreça o estudo e a compreensão pelos alunos, como a sala de aula invertida
(Flipped Classroom, em inglês, metodologia onde o aluno tem contato com o
conteúdo antes da aula, assim, em uma atividade presencial, as atividades são
voltadas para o trabalho coletivo e colaborativo); 2) favorecimento do trabalho
em grupo, como a aprendizagem baseada em projetos e a resolução de
85
problemas; 3) práticas de individualização, como a gamificação e uso de
computadores ou dispositivos móveis.
É importante notar que a aplicação de metodologias inovadoras como
modismo foge, totalmente, do objetivo que se deve ter ao buscar inovar em
uma instituição educacional. Algumas metodologias divulgadas como novidade,
nem sempre o são, como a pedagogia por projetos, que é uma releitura de ações
desenvolvidas pelo movimento Escola Nova desde a década de 1930
(GADOTTI, 1993). Aliado a esta situação está que, muitas vezes, uma dada
ação inovadora é assumida como “a” solução para problemas educacionais
estruturais e complexos, por exemplo, usar ações de gamificação pode melhorar
em muito a dinâmica de uma aula, mas uma remuneração adequada do docente,
assim como boas condições de trabalho, provavelmente terão resultados
superiores. Há ainda o problema de um uso que é imaginado como inovador,
como por exemplo o de recursos audiovisuais e informáticos. Estes são cada
vez mais utilizados, no entanto, seu uso nem sempre é inovador, apenas
reforçando o ensino tradicional, como “versões modernas da fotocópia”
(BIREAUD, 1990, p. 11). O desafio está além da incorporação da tecnologia
em sala de aula, residindo na inovação das práticas pedagógicas (MATTAR,
2013). Assim, é essencial o papel do professor como mediador e como
profissional que deve selecionar qual inovação é pertinente às situações
educativas que desenvolve, uma vez que, uma simples roda de conversa, em
dada circunstância, pode fazer mais sentido que um game ou um projeto.
Desta forma, a inovação, vista como processo, não apenas pontual, deve
levar em conta teorias de ensino-aprendizagem. Adotando-se uma visão
teórico-prática robusta evitam-se situações de imposição vertical de inovações
que, geralmente, são conservadoras, homogeneizadoras de políticas e práticas e
que promovem a repetição de propostas que não consideram a diversidade dos
contextos sociais e culturais (MESSINA, 2001). Assim, a inovação, mais do que
algo imposto ou alheio à realidade da comunidade escolar, deve ser algo
planejado e implementado para, por e na escola.
Perspectiva pedagógica
Emerge na sociedade do conhecimento um paradigma educacional,
denominado “sociointeracionista”, em função de tempos de ciclo do
conhecimento tão curtos, que o aprendizado deve ser contínuo, de forma que
o acesso e as oportunidades para aprender devem estar disponíveis para
qualquer pessoa, em qualquer lugar e a qualquer hora. A Pedagogia
socioconstrutivista é decorrente do trabalho do suíço Jean Piaget (1896-1980) e
tem recebido atualmente uma maior presença das contribuições do bielorrusso
86
Lev Vygotsky (1896-1934), do americano John Dewey (1859-1952) e do
brasileiro Paulo Freire (1921-1997). A pesquisa experimental de Piaget fundou
toda uma linha de pesquisa que trabalha com a compreensão do aspecto
construtivo do conhecimento, a partir da interação com o meio. Vygotsky
ressaltou o aspecto social (interacional) da construção deste conhecimento.
Enquanto a contribuição freiriana, advém de vários aspectos relacionados à
obra deste autor brasileiro, que é o terceiro autor mais citado no mundo na área
de humanas (MONTESANTI, 2016), como a concepção libertadora da
educação e a relevância da historicidade do aluno como ponto inicial para
qualquer trabalho pedagógico. A contribuição de Dewey deve-se ao fato deste
considerar que a educação não se restringe ao ensino do conhecimento como
algo acabado, mas que o saber e habilidade que o estudante adquire possam ser
integrados à sua vida como cidadão, pessoa e ser humano.
A pedagogia socioconstrutivista reconhece a natureza social do
conhecimento e de sua criação na mente dos aprendizes individuais. Neste
sentido, os professores não se limitam a transmitir conhecimento para ser
passivamente consumido pelos alunos, mas, em vez disso, cada aluno constrói
meios pelos quais novos conhecimentos são criados e integrados com o
conhecimento existente. Neste sentido, o processo de aprendizagem “pode ser
considerado uma espiral em ascendência que vai da construção à reconstrução
do conhecimento, da criação à recriação do novo. Ou seja, saímos de um
paradigma multidisciplinar, interdisciplinar vislumbrando a
transdisciplinaridade” (SILVA et al., 2014, p. 62). Embora existam muitos tipos
de construtivismo social, todos os modelos têm mais ou menos temas comuns,
incluindo a importância de:
- Novo conhecimento sendo construído sobre o
fundamento do aprendizado anterior;
- O contexto moldando o desenvolvimento do
conhecimento dos alunos;
- A aprendizagem como processo ativo, e não passivo;
- A linguagem e outras ferramentas sociais na construção
do conhecimento;
- A metacognição e a avaliação como meios para
desenvolver a capacidade dos alunos de avaliar sua
própria aprendizagem;
- O ambiente de aprendizagem centrado no aluno e
enfatizando a importância de múltiplas perspectivas;
- O conhecimento precisar ser submetido à discussão
social, validação e aplicação em contextos do mundo real
(ANDERSON; DRON, 2012, p. 123).
87
Na perspectiva socioconstrutivista, o professor passa de uma posição de
domínio do conhecimento, para assumir um papel de mediador. Assim, as
inovações educativas empreendidas no EDAS foram orientadas pela
perspectiva sociocultural aplicada à EaD. Aliado a isto, algumas das ações
desenvolvidas, como o incentivo à publicação de relatos de experiência e
reflexões por parte dos alunos do EDAS, são realizadas de forma a incentivar
processos reflexivos, sobretudo na perspectiva de professores pesquisadores.
Nóvoa (1992 apud ANDRÉ; PESCE, 2012, p. 43) afirma que
a concepção de professor pesquisador implica oferecer
condições para o professor assumir a sua realidade escolar
como um objeto de pesquisa, de reflexão e de análise,
constituindo-se em um movimento contra-hegemônico
frente ao processo de desprofissionalização do professor
e de instrumentalização da sua prática. Da mesma forma,
pode ser um estímulo à implementação de novas
modalidades de formação e de uma área teórico
metodológica da pesquisa em educação, especialmente
sobre a formação do professor e a prática pedagógica.
André e Pesce (2012, p. 43) afirmam que
A formação do professor pesquisador também pode ser
vista como uma forma de ajudar a melhorar o ensino,
possibilitando que o docente exerça, com os alunos, um
trabalho que vise à formulação de novos conhecimentos,
ou o questionamento tanto da validade quanto da
pertinência dos já existentes. É essencial que o professor
deixe de ser um técnico, reprodutor das práticas
convencionais que são internalizadas pela força da
tradição, e passe a ser autor de sua ação educativa.
Portanto, a perspectiva do professor-pesquisador não tem relação
alguma com o senso comum de que o professor realiza pesquisa (no sentido de
estudo, não de investigação) para preparar as suas aulas.
Esta seção do texto iniciará com a apresentação dos resultados sobre o
perfil dos alunos do EDAS (idade, local de residência e formação) e, a seguir,
trataremos de iniciativas desenvolvidas entre 2014 e 2018 buscando ampliar a
contextualização das informações, além de diversificar as atividades realizadas.
88
Perfil dos alunos do EDAS
O aspecto interdisciplinar da EA faz com que ela não seja restrita a um
profissional, desta forma, tem-se uma heterogeneidade no perfil do educador
ambiental que abrange, tradicionalmente, os professores de ciências e biologia,
mas também outros professores, no contexto escolar. Além da escola, há
diversos outros espaços para a educação ambiental, como espaços educativos
não-formais, entre estes museu, parques e organizações do terceiro setor,
empresas e a atuação de profissionais da área ambiental e de outras áreas.
Segundo a proposta do curso, o Perfil delineado a priori dos alunos é de
profissionais graduados nas diversas áreas do conhecimento das ciências exatas,
agrárias, biológicas, sociais, humanas, da saúde e engenharias, interessados em
aprofundar, qualificar ou ampliar a atuação profissional na área socioambiental,
com ênfase na Educação Ambiental, aplicada aos processos de gestão pública,
empresarial e do terceiro setor. O curso também é direcionado aos profissionais
do ensino formal interessados em aprofundar teórica e metodologicamente a
sua prática docente no campo da Educação Ambiental.
A nossa experiência junto ao EDAS reforça este cenário. Com um
destaque de professores, tanto da rede pública, como da privada de educação
básica, técnica e superior. Também há vários alunos que são funcionários
públicos e querem uma formação em nível de pós-graduação visando progredir
na carreira.
Os dados apresentados aqui se referem a um grupo de 437 alunos que
integraram oito turmas do EDAS (para alguns dados, como formação, os dados
referem-se a sete turmas). Os cursos de pós-graduação do Senac na modalidade
EaD tem dois ingressos por ano, sendo duas turmas no segundo semestre de
2014 e uma por semestre até o primeiro semestre de 2017, que foi quando
houve a última formação de turma deste curso. A idade média no ingresso é de
36,5 anos (desvio padrão ±10,32 anos), sendo que o aluno mais velho tinha 64
quando ingressou no curso e o aluno mais novo tinha 19 anos. Na tabela abaixo
estão os dados da distribuição do número de alunos por faixa etária. A maioria
dos alunos tem entre 20 e 39 anos, perfazendo 63% do total.
89
Tabela 1: Distribuição das idades dos alunos ingressantes do EDAS em
faixas etárias.
Número
alunosde
Faixas Porcentagem
< 20 1 0,2
20-29 140 32
30-39 136 31,1
40-49 100 22,9
50-59 50 11,4
60-69 10 2,3
70 > 0 0,0
Total 437 100
É importante destacar que encontramos uma pequena diferença entre a

média da idade dos alunos que concluíram o curso e a média daqueles que
desistiram do mesmo, sendo, 34,7 anos e 38,1, respectivamente. Isto permite
alguns questionamentos como: será que os alunos mais velhos têm maiores
dificuldades de adaptação a um curso EaD e devido a isto evadem mais? Ainda
não temos evidências concretas para responder esta questão, sendo que esta é
uma das questões que analisaremos nas próximas fases de nossa pesquisa.
Grande parte dos alunos é paulista. Estes são 54,7% do total, sendo que
21,3% do total de alunos do curso afirmaram residir na cidade de São Paulo
(n=93). Os Estados com o maior contingente de alunos, após São Paulo, são
Rio Grande do Sul, Bahia e Minas Gerais, cada um com cerca de 5% dos
ingressos. A concentração de alunos em São Paulo não está relacionada a uma
maior concentração de polos neste Estado (n=31), já que ele ocupa a 4º posição,
após Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Paraná (63, 37 e 33, respectivamente).
90
Tabela 2: Distribuição dos alunos por Estado e número de polos por
Estado.
Número Porcentagem Número Porcentagem(n=330)
Estado de polos
de alunos (n=437)
SP 239 54,7 31 9,4
RS 22 5 63 19,1
BA 20 4,6 7 2,1
MG 18 4,1 37 11,2
DF 16 3,7 6 1,8
CE 14 3,2 5 1,5
PA 13 3 5 1,5
RJ 12 2,7 7 2,1
AM 11 2,5 10 3,0
SC 11 2,5 26 7,9
MA 8 1,8 7 2,1
PE 8 1,8 7 2,1
GO 7 1,6 17 5,2
MT 7 1,6 7 2,1
PR 6 1,4 33 10,0
RO 5 1,1 9 2,7
ES 4 0,9 8 2,4
MS 4 0,9 7 2,1
PI 3 0,7 8 2,4
RN 2 0,5 6 1,8
RR 2 0,5 5 1,5
SE 2 0,5 4 1,2
AC 1 0,2 2 0,6
AP 1 0,2 2 0,6
PB 1 0,2 2 0,6
AL 0 0 5 1,5
TO 0 0 4 1,2
A distribuição concentrada das matrículas em alguns poucos Estados
permite levantarmos algumas hipóteses, como uma relação com o contingente
91
populacional, pois Estados mais populosos, como São Paulo e Rio Grande do
Sul tem mais alunos, mas, aliado a isto, temos que considerar a capacidade de
arcar com o investimento em um curso de pós-graduação (que, evidentemente,
exige que a pessoa tenha uma formação em nível superior anterior) e o acesso
à internet com velocidade capaz de permitir acessar de forma satisfatória o AVA
do curso11. Por outro lado, um dos principais argumentos usados para defender
a EaD, a distância que os alunos têm de uma instituição presencial de ensino
superior, grosso modo não é corroborada por nossos dados, já que o Estado e a
cidade de São Paulo têm muitas instituições de ensino superior, tanto públicas
como privadas, nas quais os alunos poderiam se matricular. Neste sentido, o
fato da liberdade de horário para realizar as atividades e a possibilidade de ir
pouco a um polo de apoio presencial (no caso do Senac, apenas para a realização
de provas semestrais), parece-nos que são dois fatores relevantes na opção pela
modalidade EaD no caso do EDAS.
O fato da unidade que oferece a pós-EaD para todo o país ser o Senac
SP, especificamente, o Centro Universitário Senac – Santo Amaro12, não parece
nos, a priori, influenciar num maior número de alunos deste Estado, pois o site
de divulgação desta modalidade de ensino (http://www.ead.senac.br/), não tem
menção ao Estado, sendo acessível das páginas institucionais de cada diretório
estadual, como do diretório nacional (http://www.senac.br/). Por outro lado,
o Senac SP tem uma marca muito forte no Estado de São Paulo, em parte por
ser filiado à Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), no
entanto, a marca do Senac não tem o mesmo destaque em outros Estados, pelo
fato do comércio ser menor nestes, o que faz com que os seus diretórios
estaduais sejam menores.
Em relação à formação inicial dos alunos ingressantes, 218 alunos
indicaram um ou dois cursos de graduação, ao todo foram citadas 255
formações (21 alunos indicaram duas formações), sendo ao todo 46 formações
distintas, das quais 17 apareceram apenas uma vez. Grande parte do contingente
é constituída por biólogos (26,3%), sendo mais de um quarto do total. Parte
expressiva é constituída por outros profissionais da área ambiental, como
11 Algumas instituições educacionais que oferecem cursos EaD transmitem as aulas via satélite
para um polo de apoio presencial, apesar de ser um formato que reproduz o ensino presencial,
favorece que os alunos que residem em locais com acesso à internet restrito façam o curso. No
caso do Senac, o modelo depende do acesso individual à internet, dependendo de uma banda
mais larga.
12
Os cursos de graduação e pós-graduação EaD são oferecidos pelo Senac SP, enquanto os
cursos técnicos EaD são oferecidos pelo Senac RS e os cursos livres e de extensão pelo Senac
dos Estados de Paraná e Santa Catarina.
92
geógrafos (5,9%), engenheiros e gestores ambientais (5,5% cada um), assim
como, por pedagogos (4,3%) e administradores de empresas (5,1%). Devido a
nossa opção por contabilizar os cursos de comunicação social conjuntamente,
estes somam 9% do total de alunos. Apesar de algumas formações serem mais
comuns, até mesmo pela relação com a atuação da EA, isto é, uma relação entre
o saber ambiental e a atuação pedagógica, muitas outras foram registradas,
como direito, publicidade e letras. 38 alunos indicaram que tem, ao menos, uma
especialização já concluída, nove alunos indicaram que tem um curso de
mestrado e quatro de mestrado e doutorado, dos quais apenas seis têm alguma
de suas formações concentradas na área ambiental.
Tabela 3: Formação inicial dos alunos do curso EDAS.
Curso (Formação inicial) Total Porcentagem
Biologia 67 26,3
Comunicação social (Jornalismo, Publicidade e
propaganda, Rádio e Tv e Relações Públicas) 23 9,0
Geografia 15 5,9
Engenharia ambiental 14 5,5
Gestão ambiental 14 5,5
Administração de Empresas 13 5,1
Pedagogia 11 4,3
Arquitetura e Urbanismo 8 3,1
Direito 8 3,1
Engenharia Civil 8 3,1
Odontologia 6 2,4
Psicologia 6 2,4
Turismo 5 2,0
Educação física 4 1,6
Engenharia Agronômica 4 1,6
Hotelaria 4 1,6
Letras 4 1,6
Química 4 1,6
Ciências Sociais 3 1,2
Engenharia Florestal 3 1,2
Engenharia Química 3 1,2
Engenharia Seg. do Trabalho 3 1,2
Fonoaudiologia 3 1,2
História 3 1,2
Economia 2 0,8
Artes Cênicas 1 0,4
93
Curso (Formação inicial) Total Porcentagem
Artes visuais 1 0,4
bacharel em ciências 1 0,4
Ciências contábeis 1 0,4
Cinema 1 0,4
Enfermagem 1 0,4
Engenharia de Minas 1 0,4
Engenharia Eletricista 1 0,4
Engenharia sanitária 1 0,4
Farmácia 1 0,4
Filosofia 1 0,4
gestão pública 1 0,4
Medicina 1 0,4
Medicina Veterinária 1 0,4
Tecnologia em Irrigação e Drenagem 1 0,4
tecnologia mecânica 1 0,4
Tecnólogo em Aquicultura 1 0,4
Total* 255 100,0
* 239 alunos apresentaram a sua formação inicial no fórum de apresentação, destes, 21
indicaram que cursaram dois cursos, assim, o total de formação citadas é de 255.
A diversidade de origem e formação dos alunos exige que sejam buscadas
formas de contextualizar o curso, porém temos AVA e materiais didáticos iguais
para todos. Desta forma, na próxima subseção deste capítulo, apresentaremos
algumas ações desenvolvidas que buscaram fazer com que os alunos aplicassem
em seus locais de residência informações abordadas no material didático.
Ações desenvolvidas
Até o início de 2018, tivemos 16 publicações relacionadas ao EDAS que
são estudos sobre o curso e textos redigidos em coautoria com os alunos deste.
Entre os textos em coautoria estão propostas de práticas educativas, reflexões
e relatos de experiência. O número ainda aumentará, pois, alguns textos
submetidos ainda não receberam uma decisão editorial, assim como a tese de
doutoramento do autor deste capítulo, a qual envolve o EDAS.
Os textos publicados revelam várias iniciativas que foram realizadas a fim
de contornar o modelo restritivo adotado pela instituição, como a falta de
liberdade para distribuição da nota, visando garantir uma maior
transversalidade, ambientalização e contextualização ao longo do curso e
favorecer que os alunos possam gerar conhecimento, além de aplicá-lo ao longo
94
do processo formativo. Como citado anteriormente, buscamos com isto reduzir
a influência dos scripts alheios (PESCE, 2009), que surgem da desarticulação
entre a produção do material didático, feita por consultoria externa, a equipe do
curso e a realidade dos alunos.
Um ponto importante das ações desenvolvidas é que, como os alunos
não moram necessariamente na cidade de São Paulo, as ações desenvolvidas
extrapolam o campus e seu entorno, trazendo novas dimensões para o processo
de ambientalização, já que este é um curso EaD, com alunos do país todo.
Assim, serão apresentadas iniciativas que envolveram (a) a interação no

AVA, por meio de fóruns e webconferências, buscando incentivar a construção
coletiva de conhecimento; (b) propostas de sequências didáticas pelos alunos;
(c) relato de experiências práticas desenvolvidas pelos alunos realizadas no
contexto de uma disciplina ou relacionado ao Trabalho de Conclusão de Curso;
(d) publicação de produção textuais de alunos.
Incentivo à construção coletiva de conhecimento

Entre as ações implementadas para diversificar o processo pedagógico
ao longo do curso destacamos aqui duas formas de como isto se concretizou.
A primeira foi com a realização de webconferências, que são uma forma de
interação síncrona na qual alunos e professor tem acesso a um software que
permite o compartilhamento de áudio, imagem e material didático. A
ferramenta utilizada foi o Blackboard Collaborate, que integra o Ambiente Virtual
de Aprendizagem Blackboard, alternativa paga ao Software livre Moodle, que
possibilita o uso dos seguintes recursos: transmissão de vídeo e som, tela para
compartilhar slides, espaço para debate escrito (chat) e lista de presentes. Os
alunos do curso EDAS tem acesso às gravações das webconferências, caso
desejem rever a atividade ou caso não tenham participado no momento
síncrono. O processo pedagógico que gerou a obra Educação Ambiental na
Educação Básica: entre a disciplinarização e a transversalidade da temática socioambiental
(LAMIM-GUEDES; MONTEIRO, 2017, 2018) envolveu a realização de
webconferências para debater o Projeto de Lei do Senado (PLS) 221/2015, que
propõem a criação da disciplina escolar de EA na educação básica. Foram
realizadas duas webconferências em 2016, com 14 e 15 participantes cada uma,
com a possibilidade de participação de pessoas que não são alunos do curso
(buscou-se para ter maior participação e opiniões distintas, como é o caso da
citação longa abaixo). A participação dos alunos nas webconferências
possibilitou um debate mais qualificado, já que os alunos não ficaram no senso
comum, mas discutiram especificidades da temática apresentada, como o
desafio de se realizar atividades transversais na educação escolar e a
95
contribuição dos documentos oficiais para uma não disciplinarização da EA.
Uma das contribuições está a seguir:
Além de trabalhar no Ensino Superior, também atuo na
Supervisão Escolar de uma escola pública estadual. E o
que venho percebendo em toda minha caminhada é que
os colegas, em sua maioria, ainda não têm clareza do que
é educação ambiental e mesmo não sendo disciplina,
trabalham na forma de conteúdos, como ecologia, por
exemplo. Os trabalhos se resumem a elaboração de
cartazes, murais, tudo muito superficial... Não está sendo
muito fácil motivar os colegas professores nessa
caminhada (Participante da webconferencia).
É notável neste trecho que a pessoa (participante externo na atividade)
contrapõem à sua atividade profissional, as dificuldades enfrentadas e o
problema da falta de compreensão sobre o que é a EA. Assim como esta
participação, outras foram relevantes para o debate, sendo uma atividade
importante para o contexto do curso e que tem potencial de se replicar.
Buscou-se a realização de webconferências envolvendo todos os alunos
do curso que estavam matriculados no momento (portanto não foi uma ação
restrita à uma disciplina, mas envolveu alunos de outras turmas), nas quais
foram tratadas temáticas de interesse dos mesmos de forma geral, sem estar
vinculada a uma disciplina específica. Em algumas ocasiões, a webconferência
de uma disciplina era compartilhada com todos os alunos, permitindo a
participação conforme o interesse do discente, oportunizando uma ação mais
ativa do mesmo, já que a participação deste não teria uma relação direta com o
seu desempenho em uma dada disciplina, assim como atendia aqueles que
queriam ações mais semelhantes ao ensino presencial, como uma exposição do
docente sobre determinado assunto. De forma geral, com a realização de um
maior número de webconferências, objetivou-se ampliar os momentos de
interação síncrona no curso, oferecer oportunidades de aprendizagem mais
livres do material didático das disciplinas (texto e vídeos) e a inserção de
temáticas que não são necessariamente abordadas em alguma disciplina, como
o PLS 221/2015 ou ações desenvolvidas pelos docentes e egressos do curso.
Com isto, em 2016 e 2017 tivemos, pelos menos, duas webconferências por
mês, ministradas pelo autor deste capítulo, mais as ministradas por outros
docentes para as suas turmas.
96
Os fóruns, apesar da dificuldade em engajar os alunos nos debates, pois
estes não são computados na avaliação das disciplinas13, têm permitido algumas
construções conceituais, atividades colaborativas (como a constituição de um
glossário) e trocas de experiências. Por exemplo, Lamim-Guedes (2015, 2018)
descreve a análise de fóruns do EDAS sobre o conceito de EA e sobre a
discussão entre os conceitos de Desenvolvimento sustentável e
Sustentabilidade. Estes debates foram planejados segundo a perspectiva
sociocultural e buscaram reforçar a contextualização das informações tratadas,
sobretudo, pelo fato dos alunos serem do país todo e, portanto, com realidades
bastante heterogêneas.
Lamim-Guedes (2016), descreve a construção coletiva de um glossário
socioambiental. Além da questão de conhecer os termos, foi reforçando com
os alunos o fato de que apesar destes estarem distantes fisicamente, não significa
que não poderiam trabalhar de forma colaborativa, situação possibilitada pelo
Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Propostas de sequências didáticas pelos alunos

Propostas de atividades didáticas inovadoras também foram alvo de
publicações de alunos do EDAS. Montero, Alves e Lamim-Guedes (2016)
apresentam uma proposta de atividade prática de educação ambiental sobre o
ciclo da água em cidades, buscando uma maior contextualização no ensino deste
tema, isto é, uma “visão urbana” do ciclo hidrológico, em contraposição à
discussão didática habitual baseada em esquemas focados em áreas naturais,
sem abordar, por exemplo, a impermeabilização do solo, fato característico em
cidades. Oliveira et al. (2016) propuseram atividades educativas que relacionam
o Antropoceno e a Escala da Interferência Humana, proposta pelo pesquisador e
educador canadense Pierre Dansereau (1911-2011), que foi constituída
“estabelecendo uma escala do impacto do homem, aplicando-lhe as leis
ecológicas tiradas do estudo dos animais e das plantas e enumerando os
processos da ação do homem sobre o ‘seu’ planeta” (1999, p. 190). A temática
do Antropoceno também foi alvo do texto de Matos et al. (2017) que apresenta
propostas de atividades para serem realizadas em sala de aula, como produções
textuais, organização de hemeroteca e oficina de júri simulado. Os textos de
Cometti e Lamim-Guedes (2017), Moser e Lamim-Guedes (2017) e Melo e
13
As notas por disciplina são compostas por atividades on-line, que são produções individuais e
testes on-line, e provas presenciais semestrais (com questões discursivas e testes). Nas
disciplinas de Trabalho de Conclusão de Curso, há somente produções individuais e as provas
presenciais (apenas com questões discursivas).
97
Lamim-Guedes (2017) são jogos de tabuleiro desenvolvidos durante a disciplina
Práticas Educativas de Educação Ambiental.
Relato de experiências práticas desenvolvidas pelos alunos realizadas no

contexto de uma disciplina ou relacionado ao Trabalhos de Conclusão
de Curso;
Diagnósticos socioambientais ou biomapas que consistem numa
ferramenta de diagnóstico de uma realidade a partir da visão das pessoas que o
elaboram indicam as potencialidades e vulnerabilidades de uma determinada
realidade. O intuito é promover a percepção do espaço e das diversas atividades
inseridas no mesmo, de forma que os participantes possam discutir e refletir
seus pontos de vista (INSTITUTO ECOAR PARA A CIDADANIA, 2008).
Os alunos do EDAS realizaram oficinas em suas cidades para desenvolverem
biomapas na disciplina Técnicas de Sensibilização e Mobilização, sendo uma
atividade relevante, pois é essencialmente prática, sendo, portanto, uma
metodologia ativa de aprendizagem. Dois alunos publicaram artigos sobre as
oficinas que desenvolveram (TEIXEIRA; LAMIM-GUEDES, 2014;
MONTEIRO; LAMIM-GUEDES, 2014).
A publicação Projeto Geração Sustentável: transformando a realidade de uma
escola pública através da educação ambiental (SANTOS et al., 2016) é um relato de
experiências sobre as ações desenvolvidas por dois alunos do EDAS e que
integraram dois Trabalhos de Conclusão de Curso. Estes alunos desenvolveram
um projeto de EA em uma escola pública da cidade de Campinas, entre as ações
desenvolvidas estão: criação de uma sala de aula ao ar livre; plantio de árvores
nativas e plantas ornamentais; implantação de uma horta escolar; realização de
compostagem de resíduos da merenda e de coletas domésticas; pinturas e
grafites nas paredes; reutilização de materiais como caixotes de madeira, pneus,
garrafas pet, latas de alumínio, revistas, óleo de cozinha; organização de eventos
culturais.
Estes artigos citados acima como produções dos alunos do EDAS
refletem iniciativas de educação para sustentabilidade integradas ao curso. Estas
ações indicam possibilidades de se trabalhar a temática socioambiental em ações
pedagógicas, assim como formas de “driblar” amarras do modelo pedagógico
da instituição, por exemplo, que não prevê o papel de um orientador dos TCCs,
mas de um mediador, o que acaba por reduzir o apoio que cada aluno recebe.
Assim, buscamos estimular a cooperação entre os alunos, por exemplo, através
da interação nos fóruns ou então incentivar o contato entre alunos que estão se
dedicando ao mesmo tempo, como hortas escolares e resíduos sólidos que tem
sido alvo de vários TCCs. Também como forma de minimizar a ausência de um
98
orientador, temos nos esforçado para que as atividades realizadas pelos alunos
ao longo do curso, sobretudo as Produções Individuais (PIs), integrem os TCC,
ampliando o nosso apoio aos alunos. Na disciplina Comunicação e
Educomunicação, a PI é um plano de comunicação que deve ser criado para o
contexto do TCC, assim como o jogo desenvolvido na disciplina Práticas
Educativas de Educação Ambiental.
Publicação de produção textuais de alunos.
O livro Educação Ambiental na Educação Básica: Entre a disciplinarização e a
transversalidade da temática socioambiental é resultado de um processo educativo que
envolveu alunos do EDAS, sobretudo dentro das ações desenvolvidas na
disciplina Educação Ambiental no Ensino Formal. Ele representou uma
convergência de várias ações distintas: interação nos fóruns, realização de
webconferências, redação de textos individuais (PIs) e coletivos (a partir das
PIs), leitura cruzada (revisão por pares não anônima) realizadas com duas
turmas e que mobilizaram os alunos, seja para participar dos debates, como para
compor o livro.
O texto Uma breve reflexão sobre os desafios da Educação Ambiental no ensino

formal brasileiro (ARAUJO; LAMIM-GUEDES, 2017) é um texto que surgiu de
uma PI da disciplina Educação Ambiental no Ensino Formal e que foi
publicado na Revista Científica de Investigación Educativa de la Universidad Nacional de
Educación del Ecuador. Neste caso, além de ser um texto que surgiu de um
trabalho de aluno, este foi publicado em uma revista do exterior, que reuniu em
um dossiê diversos textos sobre EA na América Latina e Espanha.
Estas duas produções, assim como as citadas anteriormente, reforçam a
nossa tentativa de estimular uma produção intelectual dos alunos permitindo
que estes passem de um papel passivo em seu processo educacional, para uma
atitude mais ativa, sobretudo na perspectiva do professor-pesquisador
(NÓVOA, 1992; ANDRÉ; PESCE, 2012).
Considerações finais
As informações apresentadas neste capítulo indicam algumas
possibilidades de implementar ações de EA no ensino superior (processo de
ambientalização) e, mais do que serem modelos, representam tentativas de
reforçar a contextualização, transversalidade e interação no contexto do curso
analisado. Assim, são ações que foram desenvolvidas para uma determinada
situação, portanto, não as apresentamos como modelos a serem seguidos, mas
propostas que outros educadores podem adequar aos seus contextos. Além de
99
indicar aspectos exitosos, também foram indicadas lacunas, como uma maior
integração entre disciplinas, cursos e docentes, de forma que as ações
envolvendo o debate sobre a sustentabilidade socioambiental envolvam toda a
instituição.
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103
“Consideramos que a educação ambiental para uma
sustentabilidade equitativa é um processo de
aprendizagem permanente, baseado no respeito a
todas as formas de vida. Tal educação afirma valores
e ações que contribuem para a transformação
humana e social e para a preservação ecológica. Ela
estimula a formação de sociedades socialmente justas
e ecologicamente equilibradas, que conservam entre si
relações de interdependência e diversidade. Isto
requer responsabilidade individual e coletiva em
níveis local, nacional e planetário”.
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
e Responsabilidade Global. Documento da sociedade civil
durante a RIO-92.
104
Educação Ambiental por meio de coletivos
como instrumento de efetivação da Política
Nacional de Resíduos Sólidos: A atuação do
Projeto SustentABC na Região do Grande ABC -
SP
Gabriel Pires de Araújo
Luciana Siriani
Patricia Martin Alves
Introdução
O presente capítulo busca apresentar a atuação do coletivo de Educação
Ambiental chamado Projeto SustentABC na Região do Grande ABC - SP em
prol da efetivação da Política Nacional de Resíduos Sólidos. Inicia-se com uma
revisão bibliográfica de temas relacionados aos problemas ambientais urbanos
que são acentuados quando ocorrem na escala de regiões, considerando
também que territórios desta escala possuem aspectos específicos que os
caracterizam como localidades, sendo esta compreensão importante para que a
atuação do Educador Ambiental seja bem-sucedida. Posteriormente apresenta
se um conjunto de teorias que permeiam a educação ambiental de maneira a
oferecer para o leitor uma visão mais abrangente da área, além da compreensão
dos pressupostos teóricos que motivam e embasam a atuação do coletivo. Por
fim, são apresentadas as ações do coletivo em seus últimos 5 anos de atuação,
bem como os resultados advindos destas.
Problemas ambientais de caráter urbano na escala de

metrópoles regionais
O Brasil teve um processo de urbanização muito acelerado (SANTOS,
2005). Em pouco menos de um século, passamos de um país com
predominância de regiões agrícolas para um país caracterizado como
virtualmente urbanizado, onde o palco das transformações econômicas e sociais
passou a ser as aglomerações urbanas (DEÁK, 2004). Estas passaram por um
processo de alto crescimento demográfico principalmente a partir da década de
1930, o que tornou estas áreas cada vez mais complexas em suas relações
(SANTOS, 2005).
105
Esta complexidade de relações está atrelada também ao fato de que o
modo de desenvolvimento das sociedades humanas converge para um alto
custo ambiental a longo prazo, pois está baseada em uma exploração predatória
de recursos naturais que em última análise não leva em consideração a
capacidade de suporte da Terra (MANTOVANI, 2016; BURSZTYN;
BURSZTYN, 2012). Podemos observar de maneira mais clara essa exploração
utilizando a metodologia da Pegada Ecológica. Por meio desta metodologia é
possível mostrar de forma quantitativa o impacto médio dos indivíduos,
empresas, cidades em diferentes países e regiões (MILLER JR, 2014). Estamos
utilizando recursos naturais de maneira mais rápida do que a Terra leva para
renová-los. De acordo com a Global Footprint Network, para sustentar os padrões
de consumo atuais, será necessário 1,7 planeta Terra. Se o ritmo de crescimento
do padrão de consumo continuar no mesmo ritmo, antes de 2050, iremos
precisar de 2 planetas terras. A situação fica mais dramática se compararmos a
pegada ecológica do Estado de São Paulo, já que se todo o mundo consumisse
como os paulistas, seriam necessários 2 planetas para sustentar esse tipo de
estilo de vida (WWF, 2013).
Assim sendo, as relações complexas da sociedade urbana brasileira e a
exploração de recursos naturais sem considerar a capacidade de suporte do
planeta como um todo trazem problemas socioambientais característicos do
ambiente urbano, como os citados por Bursztyn e Bursztyn (2012), a saber:
deficiência dos serviços de saneamento ambiental (com destaque para o que se
refere à geração e disposição final de resíduos sólidos, a ser abordado com mais
detalhes no decorrer deste capítulo); poluição industrial de origem diversa;
poluição do ar decorrente de veículos automotores; poluição visual; poluição
sonora; ocupação inadequada de encostas e vales, ocasionando em áreas de
riscos suscetíveis a deslizamentos e enchentes; pouca disponibilidade de áreas
verdes; dentre outros.
Estes problemas podem vir a ser potencializados quando se considera a
escala de regiões metropolitanas, bem como outros podem vir a surgir destas
relações regionais (GROSTEIN, 2001). As soluções para tais problemas
acabam esbarrando no fato de que elas devem ir além dos limites políticos
administrativos dos municípios, sendo importante ações integradas
regionalmente (GROSTEIN, 2001).
É por meio da concepção da importância da atuação na escala regional
no que concerne à problemática socioambiental que o Projeto SustentABC visa
atuar por meio da Educação Ambiental Crítica na Região do Grande ABC
(ARAÚJO; SIRIANI; ALVES, 2017), a ser apresentada a seguir.
106
A região do Grande ABC
Inserida na Região Metropolitana do Estado de São Paulo (RMSP), a
região do Grande ABC é formada por sete municípios - Santo André, São
Bernardo do Campo, São Caetano do Sul, Diadema, Mauá, Ribeirão Pires e Rio
Grande da Serra (CONSÓRCIO INTERMUNICIPAL GRANDE ABC,
2016).
A região pode ser caracterizada como: presença de áreas de proteção
ambiental; possuir 4 dos 10 municípios mais populosos da RMSP e 2 dos
municípios com maior densidade demográfica do país; estar inserida na Bacia
Hidrográfica do Alto Tietê, sub-bacia Tamanduateí-Billings - um dos principais
reservatórios hídricos do Estado de São Paulo -; possuir uma das áreas
industriais mais importantes do país; dentre outras características. Esses
aspectos levam a necessidade de que a sociedade civil se organize por meio de
coletivos para contribuir no combate aos problemas de caráter socioambiental
inerentes da região (VIESBA et al., 2017; ALVES, 2017).
Em relação aos resíduos sólidos, temática principal abordada pelo
Projeto SustentABC, a região do Grande ABC segue a tendência do restante do
país: a cada ano a quantidade de resíduo sólidos gerada aumenta, sendo em sua
maioria descartada em aterros sanitários localizados nos municípios de Mauá e
Santo André (ALVES, 2017). No ano de 2015 foram coletadas mais de 848 mil
toneladas de resíduos nos 7 municípios da região do Grande ABC, mas
infelizmente apenas cerca de 2,8% deste total foram encaminhados para a
reciclagem (SNIS, 2015).
Considerando que a Lei 12.305 de 2010 que instituiu a Política Nacional
de Resíduos Sólidos (PNRS) em seu artigo 9° (BRASIL, 2010) colocou como
ordem de prioridade na gestão e gerenciamento de resíduos sólidos a seguinte
hierarquia: não geração; redução; reutilização; reciclagem; tratamento e
disposição final, fica claro por meio dos dados apresentados que a lei não está
sendo seguida em sua plenitude nos municípios que compõem a região do
Grande ABC. É tendo este fato em mente que o Projeto SustentABC busca
alterar este quadro através da efetiva aplicação da PNRS através da
sensibilização dos munícipes da região em questão. Esta sensibilização se dá por
meio da Educação Ambiental, conforme postulado pela própria PNRS.
A educação ambiental e suas vertentes

A educação ambiental é dotada de um grande universo de possibilidades,
mas também possui limitações. No que diz respeito às suas possibilidades,
aqueles que atuam na área da educação ambiental tem tomado cada vez mais
107
consciência da amplitude inerente desta dimensão essencial da educação, que
considera o meio ambiente como “a trama da própria vida (...) onde se
encontram natureza e cultura” (SAUVÉ, 2005, p.317). Este universo de
possibilidades da educação ambiental será explicitado quando abordarmos as
vertentes da educação ambiental.
No que diz respeito às limitações expostas por Sauvé (2005), é possível
destacar o fato de que o projeto educativo da educação ambiental é de difícil
realização por conta tanto de sua amplitude quanto pela necessidade de
mudanças profundas. Existe também o risco de se tornar uma ferramenta
submissa ao que foi classificado por Rist (1996 apud SAUVÉ, 2005) como
ideologia do desenvolvimento ao se propor uma "educação para o
desenvolvimento sustentável", que apesar de se tratar de uma concepção que
possui sua pertinência e relevância em muitos contextos do mundo atual, peca
por preconizar uma concepção utilitarista e reducionista da educação ambiental
(por encarar o meio ambiente como recursos a serem utilizados de maneira
"sustentável") para todos os países do mundo, países estes que são dotados de
grande diversidade cultural e de formas de ver o mundo (SAUVÉ, 2005).
É neste contexto de possibilidades e limitações que a educação ambiental
apresenta um patrimônio pedagógico com uma rica diversidade de proposições
teóricas que embasam diferentes correntes de pensamento e práticas de
educação ambiental (SAUVÉ, 2005).
No caso brasileiro, houve um esforço do ministério do meio ambiente
no ano de 2004 de oferecer uma possibilidade de exploração das diversas
vertentes que permeiam a educação ambiental, sendo este esforço realizado
através da construção de uma obra coletiva sob coordenação de Philippe
Pomier Layrargues: o livro Identidades da Educação Ambiental Brasileira
(LAYRARGUES, 2004). Algumas das principais vertentes identificadas na
referida publicação estão expostas de forma sucinta na tabela a seguir.
108
Tabela 1: Vertentes da educação ambiental e suas definições.
Vertente Definição Autor
Educação Ambiental Crítica Ação educativa capaz de transformar uma Mauro Guimarães (2004)
realidade historicamente alicerçada em uma
grave crise socioambiental através da
instrumentalização de atores sociais que
consigam intervir nesta realidade,
compreendendo que o embate por
hegemonia na sociedade é o estruturante
desta crise.
Ecopedagogia É uma vertente que considera a educação Maria Rita Avanzi (2004)
ambiental como uma mudança de
mentalidade em relação à qualidade de vida,
que passa a considerar esta qualidade como
uma relação saudável com o outro e o
ambiente (associado a elementos espirituais
que vão além de acepções religiosas). Além
disto, compreende que a lógica do lucro
inerente ao capitalismo não condiz com a
sustentabilidade nas dimensões: social,
política, econômica, cultural e ambiental.
Educação Ambiental É um dos nuances inseridos no campo Carlos Frederico Bernardo

Transformadora libertário da educação ambiental, que Loureiro (2004)
109
visualiza o ser humano como um ser
inacabado em constante mudança, sendo,
portanto passível de transformação e, ao
transformar se integra e conhece mais a
sociedade, ampliando a sua consciência como
um “ser” no mundo. Esta transformação se
dá por meio de um processo permanente,
cotidiano e coletivo.
Alfabetização Ecológica É um processo que se inicia no ambiente Débora Munhoz (2004)

interno dos indivíduos, buscando inserir a
proteção da vida como um compromisso
individual de indivíduos empoderados que
passaram a possuir a percepção de que estão
conectados com a natureza (ambiente interno
e externo). Também consiste no
conhecimento, internalização e
implementação de princípios ecológicos nas
comunidades humanas, incluindo setores
empresariais e industriais.
Fonte: Elaborado pelos autores com base nas informações de Layrargues (2004).
110
A vertente de educação ambiental que o Projeto SustentABC se identifica
é a Educação Ambiental Crítica, sendo esta a que visa ser aplicada no decorrer
das ações empregadas pelo coletivo, buscando, portanto, alterar o quadro de
crise socioambiental que a humanidade se encontra por meio de uma atuação
local com efeitos globais.
Na Educação Ambiental Crítica fica evidente a importância da
transformação da sociedade atual, a ressignificação política e também dos
movimentos sociais como, por exemplo, o próprio ambientalismo
(LAYRARGUES; LIMA, 2014). Importante frisar que a Educação Ambiental
Crítica também traz fortes traços do pensamento freireano, já que este tipo de
abordagem rompe com a educação ambiental conteudista e reducionista e
direciona o para um pensamento político-pedagógico (LOUREIRO; TORRES,
2014).
Embora não se limite, um dos principais temas abordados pelo coletivo
diz respeito à problemática dos resíduos sólidos, que será melhor explorado no
tópico a seguir, onde procurou-se expor como a educação ambiental pode ser
um instrumento importante no combate à esta problemática, principalmente
como ferramenta questionadora e reflexiva do atual modelo de produção e
consumo desenfreado, suas principais causas da grande geração de resíduos
sólidos no país.
Educação ambiental e resíduos sólidos

O mundo hoje vivencia o que pode ser classificado como “cultura do
consumo”, onde os bens de consumo vão além de seu valor utilitário e
comercial, trazendo consigo um caráter também cultural, o que faz com que as
relações sociais sejam estruturadas por meio da circulação de bens e pelo
comércio. Consequentemente, toda a organização social passa a ser direcionada
para o ato de consumir, ato este cuja cultura do consumismo marcada pela
existência de diversos estilos de vida, embutiu a percepção de felicidade
desprovida da reflexão de onde vem o produto que está sendo consumido e
onde este será descartado (ALVES, 2014; MCCRACKEN, 2007; JAIME
JÚNIOR, 2001).
O descarte e a substituição acelerada de objetos destinados à satisfação

das pessoas vão de encontro ao desejo de construção de um patrimônio material
a ser deixado como herança para as futuras gerações, uma vez que estes objetos
têm como destino, de maneira geral, o descarte em massa (ALVES, 2014). Há
ainda a problemática da obsolescência planejada, que é uma forma de diminuir
de forma proposital a vida útil do objeto ou equipamento e desta forma obrigar
os consumidores a substituir de forma mais rápida suas mercadorias, trazendo
111
aumento no uso dos recursos naturais e maior geração de resíduos sólidos
(ALVES, 2017).
Considerando que a gestão sustentável de resíduos sólidos urbanos por
parte das administrações municipais brasileiras são permeadas de grandes
dificuldades técnicas e administrativas (BESEN; RIBEIRO; GÜNTHER,
2012), bem como estamos nos direcionando para o gradual esgotamento dos
aterros sanitários decorrentes da lógica predominante de aterramento de
resíduos sólidos urbanos (GONÇALVES; TANAKA; AMEDOMAR, 2013), é
necessário que a educação ambiental esteja cada vez mais presente tanto para a
alteração do quadro de consumismo desenfreado, que “(...) estimula
indiretamente a depleção ambiental ao aumentar desnecessariamente a extração
na natureza dos insumos utilizados nos processos de produção” (GODECKE
et al., 2012 p. 1709), como na proposição de alternativas que busquem a
valorização dos resíduos sólidos urbanos, indo, portanto, além do aterramento
como única alternativa de destinação final. Além disso, cita-se também a
importância de inserir a adesão à logística reversa por uma maior quantidade de
empresas e fabricantes de produtos, de modo a envolver os consumidores.
Assim sendo, a educação ambiental como um todo também tem como
intuito agir no que concerne à conservação e consumo responsável dos recursos
comuns que são providos pela natureza, atuando tanto no que diz respeito aos
sistemas de produção e utilização destes recursos quanto no que tange aos
sistemas de tratamento dos resíduos pela utilização destes recursos (SAUVÉ,
2005).
Ações inovadoras no processo de educação ambiental -

Projeto SustentABC
O Projeto SustentABC surgiu no ano de 2013, após uma visita técnica
dos alunos do curso de Tecnologia em Gestão Ambiental da Universidade
Anhanguera de São Paulo (UniAN). Inspirados por um projeto individual que
conheceram no bairro Casqueiro na cidade de Cubatão durante a visita técnica,
alguns alunos observaram a necessidade de transformar o conhecimento
técnico da sala de aula em algo prático e transformador. A partir daí pensaram
em um tema norteador, no qual pudessem abordar a temática ambiental de
forma transversal na região onde a Universidade estava inserida. Foi desta forma
que iniciaram os trabalhos de educação ambiental voltados para a problemática
dos resíduos sólidos, tendo como base os altos índices de resíduos gerados e
também a Política Nacional de Resíduos Sólidos publicada no ano de 2010.
112
Disciplinas como, por exemplo, Gestão de Resíduos Sólidos, Legislação
Ambiental, Planejamento Ambiental e a própria Educação Ambiental poderiam
ser colocadas em prática durante as ações do coletivo. Posteriormente a
participação de alunos no Projeto SustentABC foi sendo ampliada, atingindo os
cursos de Ciências Biológicas, Nutrição, História, Administração e ainda outros
atores de diversas instituições na região do ABC e da Grande São Paulo.
Além de buscar a aplicabilidade da Política Nacional dos Resíduos
Sólidos, o consumo consciente e a diminuição na geração de resíduos por meio
do incentivo às práticas dos 5R’s - Repensar, Recusar, Reduzir, Reutilizar e
Reciclar - o projeto SustentABC se destaca por atuar na escala regional (ALVES,
2014; ARAÚJO; SIRIANI; ALVES, 2017).
Através da atuação na região do Grande ABC, o Projeto SustentABC
conseguiu a articulação de estudantes e profissionais com um objetivo em
comum: a promoção da educação ambiental crítica no Grande ABC como
instrumento para o enfrentamento de problemas socioambientais
compartilhados pela região, com especial atenção para os relacionados à geração
e destinação de resíduos sólidos (ARAÚJO; SIRIANI; ALVES, 2017).
Os campos de atuação do coletivo foram distintos como: escolas
públicas municipais e estaduais; universidades, comunidades e associações de
bairro. Esse dinamismo de espaços e atuações com públicos distintos, cada qual
com suas especificidades, trouxe também um autodesenvolvimento para os
membros do coletivo.
No processo de atuação em escolas públicas municipais e estaduais,
foram feitas oficinas educativas com professores e alunos, formação e
capacitação dos professores e palestras com os diretores de escolas via secretaria
de educação. Para a aplicação de oficinas para a construção de hortas, foi
utilizado como referência principal o livro “Horta escolar: uma sala de aula ao
ar livre” (FRUG, 2013).
Nas universidades foram realizadas palestras, oficinas e participação em
eventos para comercialização de artesanatos e brinquedos feitos a partir de
resíduos.
No escopo das ações do projeto em comunidades, houve por meio do
projeto realizado na instituição Amélia Rodrigues uma ação indireta na
comunidade do Tamarutaca, em Santo André, uma vez que é nesta comunidade
queas crianças que estudam na instituição moram. Também foi realizado um
processo de mobilização e sensibilização na criação de uma horta comunitária
no Jardim Kennedy, em Mauá processo na qual a comunidade local participou
e esse processo foi construído também com outro coletivo educador chamado
113
Ideia Natural (coletivo de consumo e produção de alimentos agroecológicos de
Mauá).
Nas Associações de bairros foram ministrados minicursos de geração de
renda com resíduos, palestras, oficinas, criação de hortas verticais e oficinas de
uso integral dos alimentos.
Segundo Geilfus (2002, p.14), “qualquer exercício participativo requer
passos metodológicos básicos como: definir objetivos do exercício, definir área
e grupo participante, revisar informações existentes, selecionar equipe de
facilitadores, selecionar ferramentas, determinar datas e responsabilidades”. Ou
seja, esse planejamento era feito constantemente baseados na realidade da área
a ser implantada o projeto.
Por meio desta articulação, o coletivo foi capaz de elaborar jogos
interativos pedagógicos originais, como o “Quiz Ecológico”, que traz perguntas
e respostas voltadas a problemas como buraco na camada de ozônio, resíduos
perigosos, mudanças climáticas, entre outros; o “Jogo dos ODS - Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável” - jogo de tabuleiro que engloba de forma lúdica
os 17 objetivos e suas respectivas metas e o “Jogo da Água”, que consiste em
jogo de tabuleiro com conceitos de uso consciente da água e dicas do Projeto
SustentABC para a diminuição do consumo, informações referente à pegada
hídrica, impactos do desperdício de água, etc. Há também um jogo da memória
ambiental com diversas figuras com temas-eixos a serem desenvolvidos com as
crianças, com menção a agroecologia, consumo consciente e resíduos sólidos,
onde odos os desenhos são grafites de um dos integrantes do coletivo. Além de
utilizar em nossa atuação, também iniciaremos em abril de 2018 a comercializar
nas feiras de economia solidária e eventos mensais da região do ABC paulista.
Há também a atuação por meio de palestras, oficinas interativas,
gincanas, confecção de brinquedos e materiais com resíduos recicláveis,
Contação de histórias (temática ambiental), aplicação de cursos de capacitação
dentre outras ações que o coletivo tem exercido (ARAÚJO; SIRIANI; ALVES,
2017), sempre buscando questionar o modelo atual de produção e desta forma
demonstrar a causa raiz do problema.
Intitulamos de subprojeto uma de nossas atuações pelo coletivo
chamado Amigos da sustentabilidade: Por uma infância mais consciente, em parceria
com a instituição Amélia Rodrigues, em Santo André – SP. A atuação existe
desde 2015 e permanece até a data atual, com um encontro por mês com
duração de 3 horas, onde é pedagogicamente repassado às crianças conceitos
que compreende a temática dos resíduos sólidos e consumo consciente através
de atividades lúdicas e as metodologias já citadas que o projeto utiliza. Além da
114
contribuição com as atividades mensais na Instituição, o projeto SustentABC
possui um espaço para abordar temáticas relacionadas ao escopo do trabalho
do coletivo na publicação trimestral da revista Investidor Social. Até o ano de
2017, foram realizadas 14 publicações na revista (ARAÚJO; SIRIANI; ALVES,
2017). Foi possível identificar através de entrevistas, biomapas e gincanas
educativas com as turmas de crianças uma íntegra mudança de comportamento
com relação às questões ambientais. As entrevistas foram realizadas com as
crianças no início e fim de cada ano, onde foi demonstrada a transformação
comportamental e de nível de conhecimento sobre a temática ambiental, de
modo a se sentirem responsáveis por mudanças dentro e fora do ambiente
escolar.
Como forma de captar recursos para viabilizar estrutura das ações e
projetos desenvolvidos são prestados serviços em empresas privadas com
realização de palestras, oficinas, aplicações de jogos, sensibilizações relacionadas
à alimentação sustentável, consumo consciente dos recursos naturais, resíduos
sólidos e Política Nacional de Resíduos Sólidos e também como forma de levar
essas informações e conhecimento do papel das empresas privadas no
cumprimento das legislações ambientais e serem também propulsoras de
impactos positivos no meio ambiente.
O grande desafio atual é o cumprimento da Política Nacional de
Resíduos Sólidos, a Lei 12.305, de 2010 no que diz respeito a logística reversa,
onde o setor empresarial, junto ao poder público e consumidores, assume a
responsabilidade de garantir uma boa destinação de seus resíduos. As empresas
não poderão mais apenas colocar seus produtos nas prateleiras, elas deverão ir
além (FELDMANN, 2011), buscando inserir a Educação Ambiental no
ambiente empresarial.
Resultados decorrentes da atuação do coletivo foram contabilizadas por
Araújo, Siriani e Alves (2017), onde foi possível verificar um aumento na
quantidade de ações quando se comparou o biênio 2013/2014 (com 18 ações)
com o biênio 2015/2016 (com 26 ações), indicando uma evolução na
capacidade do projeto de atuar na educação ambiental formal e não formal.
Também é possível notar uma maior maturidade do coletivo no decorrer
do tempo, evidenciado pela participação do SustentABC no Conselho de
Economia Solidária do Município de Mauá – SP, a partir do ano de 2015,
demonstrando que o coletivo é capaz de contribuir também para a formulação
de políticas públicas, como por exemplo o atual Plano Municipal de Economia
Solidária (ARAÚJO; SIRIANI; ALVES, 2017) e seus desdobramentos.
115
Conclusão
Com o exposto no presente capítulo, é possível concluir a importância
de coletivos que atuem no âmbito da resolução de problemas socioambientais
de caráter urbano na escala regional, uma vez que as regiões metropolitanas de
grandes conglomerados urbanos apresentam problemas socioambientais
característicos de difícil resolução, por dentre outros motivos,não estão
abarcadas na divisão tradicional da política institucional brasileira.
A região do Grande ABC possui tanto um histórico quanto
características compartilhadas, inclusive no que concerne à aspectos
socioambientais, sendo a educação ambiental um instrumento importante para
a busca da resolução destes aspectos problemáticos, principalmente no que
concerne à geração e destinação de resíduos sólidos. Tendo isto em mente, o
coletivo “Projeto SustentABC” surgiu com a ambição de alterar este quadro
atuando na localidade da região visando a alteração gradual de um quadro
global. O coletivo atua por meio da Educação Ambiental Crítica, uma das
diversas vertentes que compõem a educação ambiental brasileira.
Por meio desta atuação, o coletivo tem conseguido articular estudantes e
profissionais da região, aumentar as ações realizadas nos municípios e atuar na
formulação e aplicação de políticas públicas, trazendo consigo a elaboração de
ferramentas lúdicas originais, indicando o potencial criativo do coletivo.
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119
“nasce como um processo educativo que conduz a
um saber ambiental materializado nos valores éticos e
nas regras políticas de convívio social e de mercado,
que implica a questão distributiva entre benefícios e
prejuízos da apropriação e do uso da natureza. Ela
deve, portanto, ser direcionada para a cidadania ativa
considerando seu sentido de pertencimento e co
responsabilidade que, por meio da ação coletiva e
organizada, busca a compreensão e a superação das
causas estruturais e conjunturais dos problemas
ambientais”
SORRENTINO, Marcos et al. Educação ambiental

como política pública. Educação e Pesquisa, v. 31,
n. 2, p. 285-299, 2005.
120
Projeto Alô Cerrado: a Educomunicação
como ferramenta de Educação Ambiental em
uma Escola rural do município de Luís Eduardo
Magalhães, BA
Gabrielle Bes da Rosa
Janair de Santana Cerqueira
Introdução
A Política Nacional de Educação Nacional (BRASIL, 1999) destaca que
o esforço multidisciplinar e contínuo formador do tecido da Educação
Ambiental tem o papel de apoiar o desenvolvimento de uma compreensão
integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações. Este
capítulo discorre sobre a metodologia e os resultados do programa radiofônico
de Educomunicação Ambiental “Projeto Alô Cerrado”, desenvolvido durante
18 meses pelo núcleo de Educação Ambiental do Parque Vida Cerrado (Luís
Eduardo Magalhães-BA). Este projeto envolveu 20 crianças, de 9 a 13 anos,
com problemas de aprendizagem e dificuldade de leitura da Escola Municipal
São Francisco, localizada na região rural de Luís Eduardo Magalhães (BA). As
crianças criaram a pauta e escolheram os temas para cinco programas de rádio
de 30 minutos cada, objetivando incrementar o desenvolvimento escolar, o
potencial crítico e a percepção sobre meio ambiente.
Inicialmente, apresentaremos um referencial teórico sobre o
desenvolvimento sustentável, educação ambiental e a educomunicação
ambiental. A seguir, apresentaremos a metodologia empregada e os resultados
alcançados.
Loureiro (2002) defende que a Educação Ambiental (EA) é crucial ante
a atual crise civilizatória (LEFF, 2001) que vivemos, sendo um elemento
estratégico na formação da ampla consciência crítica das relações sociais e da
produção em que estamos inseridos. Moreira (2009) complementa que a EA
deve ser alinhada a diferentes contextos, visões de mundo e disciplinas, para
buscar o bem-estar comum e contribuir para o consumo sustentável.
No Brasil, a EA é vista como um campo complexo, que tem se
desenvolvido a partir de pressões de organismos internacionais sobre o governo
e por iniciativas próprias de escolas e educadores (ABREU, 2013). Lanfredi
(2007, p. 142) defende que o modelo de EA criado “propõe posturas de
121
integração e participação, de tal maneira que cada pessoa é incentivada a
exercitar sua cidadania em plenitude”.
O despertar dessa cidadania é quando a noção de direitos e deveres
transcende meros interesses individuais. Ela deve traduzir uma nova postura,
que reflete a responsabilidade comum na construção de valores coletivos
plenos, plurais e democráticos, que assegurem o bem-estar humano e o respeito
a todas as formas de vida em suas mais variadas manifestações (CONSUMERS
INTERNATIONAL/ MMA/ MEC/ IDEC, 2005).
As atividades pedagógicas propostas nos programas de EA dirigidas às
comunidades rurais exigem estratégias diferenciadas (PEREIRA DA SILVA,
2006). De acordo com Aguiar e Camargo (2004), aumentar o repertório e o
conhecimento das pessoas eleva sua autoestima, as sensibilizando, também,
para a importância da preservação e da conservação ambiental. Esse tipo de
ação educacional, essencialmente dialógica, prepara cidadãos protagonistas da
própria história, capazes de, criticamente, apropriarem-se da cultura de sua
comunidade, interagindo com a sociedade como um todo (SOARES, 2000).
A Educomunicação aparece como alternativa para esse processo de
desenvolvimento, pois a partir dela abre-se um campo para o diálogo e um
espaço criativo para o exercício crítico dos indivíduos. Advém daí uma
possibilidade da ampliação do exercício da cidadania em tempos de meios
massivos de comunicação em que o leitor/telespectador/ouvinte deve
extrapolar o papel de receptor de conteúdo, passando a produzi-lo ou
coproduzi-lo também (MACHADO 2010).
Soares (2014, p. 2), no texto “Mas, afinal, o que é educomunicação?”,
destaca alguns pontos sem os quais a Educomunicação fica irreconhecível, entre
estes:
a) É necessário prever e planejar 'conjuntos de ações', no
contexto do plano pedagógico das escolas, e não ações
isoladas (uma ação isolada não modifica as relações de
comunicação num ambiente marcado por práticas
autoritárias de comunicação);
b) Todo planejamento deve ser participativo envolvendo
todas as pessoas envolvidas; como agentes ou
beneficiárias das ações (por isso, convidamos os
professores, alunos e membros das comunidades a
desenvolverem planejamentos conjuntos);
c) As relações de comunicação devem ser sempre francas
e abertas (a Educomunicação busca rever os conceitos
tradicionais de comunicação, como se existisse apenas
para persuadir ou fazer a boa imagem dos que detêm
122
poder e fama. Aqui, a comunicação é feita para socializar
e criar consensos);
d) O objetivo principal é o crescimento da autoestima e
da capacidade de expressão das pessoas, como indivíduos
e como grupo”.
Desde meados de 2000 já havia cobrança para uma política de
comunicação ambiental para produzir, gerir e disponibilizar de forma interativa
e dinâmica as informações relativas à EA que foi discutido em 2004 na 1°
oficina de Comunicação e Educação Ambiental em Brasília. As propostas da
oficina somaram-se a linha “Comunicação para a Educação Ambiental” do
Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), para atender a
necessidade de conectar, expandir e fortalecer as iniciativas espalhadas pelo
Brasil (MMA, 2005).
O que é hoje chamado de “Educomunicação Socioambiental”, termo
cunhado a partir das discussões das Oficinas de Comunicação e Educação
Ambiental, é a junção da ferramenta de Educomunicação com a Educação
Ambiental (BATTAINI; MARTIRANI, 2011). Ela possibilita uma dinâmica na
difusão do diálogo para o conhecimento da sociedade sobre Meio Ambiente;
sensibilizando o indivíduo, de forma concreta e prática, favorecendo seu
entendimento (NASCIMENTO, 2010).
A ferramenta da Educomunicação compreende a integração entre a
comunicação interpessoal, as tecnologias educacionais, a educação para os
meios de comunicação e a produção comunicativa (GONÇALVES et al., 2017).
Um projeto educomunicativo pode ainda, com as tecnologias de comunicação
certas, melhorar a relação entre os sujeitos que atuam na escola e desta com a
comunidade, promovendo a troca, a união e a comunicação (RAMOS; FARIA,
2014).
Entre os meios de comunicação de massa, o rádio ainda é capaz de atingir
um grande número de pessoas. A paixão pelo uso do rádio na escola explica-se
pelo fato de a linguagem radiofônica ser capaz de facilitar o ideal de muitos
professores de construir um processo educativo a partir do lugar onde seus
estudantes se encontram. Embora outros recursos tecnológicos também
facilitem essa ação, características do veículo, como custo mais baixo e menor
complexidade técnica, tornam o rádio a melhor opção de muitos educadores
(RAMOS; FARIA, 2014).
A partir do conhecimento das mídias do universo em que vive, o jovem
pode elaborar suas próprias leituras, em uma construção viva desse universo.
Segundo Caldas (2006), a escola é um lugar de convivência, aprendizagem e,
também, um local de pesquisas do nosso dia-a-dia. Portanto, é capaz de
123
produzir conhecimento sobre nossos sistemas naturais e as culturas humanas
que com eles convivem.
A Educomunicação é uma vertente imersa nas transformações políticas
que podem ser propiciadas pela escola e por efeitos da comunicação. Nela, o
uso mídia na escola pode se dar de duas formas complementares: a primeira
da
com a leitura crítica da mídia e a segunda com o uso de ferramentas da
comunicação no processo de aprendizagem (KAPLUN, 1998; SOARES, 2011).
Os educadores devem estimular o senso crítico dos cidadãos para buscar
o acesso às mídias (atualmente, ilimitado) como fonte de conhecimento, que
podem propiciar o aprendizado em vários segmentos e apoiar na formação de
cidadãos atualizados, conscientes e com visão participativa na sociedade
(COSTA, 2016).
Procurando caminhos nesse sentido, o Parque Vida Cerrado14, concebeu,
como um instrumento de Educação Ambiental em níveis não-formal e formal,
o programa de comunicação radiofônico “Projeto Alô Cerrado”. Como um
instrumento de Educação Ambiental e agente motivador e orientador do
desenvolvimento de cidadania, o projeto guiou crianças com dificuldades de
aprendizado de uma escola rural a produzir programas radiofônicos com perfil
informativo. Este trabalho discorre sobre a metodologia e os resultados desse
projeto.
Metodologia
Localização e público-alvo
Partindo dos pontos apresentados acima, analisamos e propomos o
projeto para a localidade estudada, que faz parte da área de atuação do Parque
Vida Cerrado. Inaugurado em 11 de setembro de 2006 pela Galvani
Fertilizantes e o Instituto Lina Galvani, o Parque Vida Cerrado é o primeiro e
único Centro de Conservação e Educação Ambiental do Cerrado baiano. Por
meio de ações educativas continuadas, o local colabora com o desenvolvimento
socioambiental da região Oeste da Bahia. A visão do parque é consolidar-se
como referência em conservação da biodiversidade, pesquisa e educação
socioambiental do Cerrado do Matopiba. E sua missão é a de contribuir com a
convivência sustentável da sociedade com o Cerrado.
14O Parque Vida Cerrado chamava-se Parque Fioravante Galvani até 2017, quando passou por
uma reestruturação.
124
A Escola Municipal São Francisco, localizada na Vila Buritis (área rural),
fica a 13 km da sede do município baiano de Luís Eduardo Magalhães (Figura
11). A Vila é composta basicamente por trabalhadores rurais, que se instalaram
no local para trabalhar na Fazenda Agronol, produtora de frutas. A escola
atendia a aproximadamente 300 crianças, do 1° ao 9° ano do ensino
fundamental; até 2014, funcionava em tempo integral, com atividades extras no
contra turno. Em 2015, a unidade escolar passou a ser regular, sem as atividades
extras, e os educandos do fundamental I foram remanejadas para uma escola na
sede do município.
O município de Luís Eduardo Magalhães foi emancipado em 2000 e
presenciou um contínuo crescimento populacional e desenvolvimento
econômico na primeira década do século XXI. Luís Eduardo Magalhães é uma
cidade nova e uma das mais promissoras do Oeste da Bahia, atraindo todos os
dias migrantes em busca de oportunidades de negócios ligados principalmente
às atividades de agricultura mecanizada e pecuária extensiva (BAHIA, 2001).
‘
Figura 11: Localização do município de Luis Eduardo Magalhães – BA. fonte:
https://luiseduardomagalhaes.ba.gov.br/a-cidade.
A Educomunicação e o Rádio
A escolha do rádio como veículo da Educomunicação se deu pelo fato
da escola já fazer um projeto envolvendo o rádio, chamado Rádio Recreio.
125
Crianças com dificuldade de leitura e alfabetização eram selecionadas para uma
atividade extra de treino de leitura e, entre uma música e outra, liam pequenos
textos informativos da escola. Sendo a escola distante e muito precária de
recursos tecnológicos e humanos, iniciativas como essa, devem ser abraçadas.
Ao relatar uma história de seu bairro, de sua comunidade, de seus
habitantes, o cidadão passará a ter voz e conhecer novas possibilidades de
diálogo. Dessa forma, transforma-se em um sujeito de sua própria história. A
linguagem do rádio mostrou-se facilitadora na construção de um processo
educativo local, resgatando e valorizando a voz dos indivíduos e suas formas de
articular o pensamento e expressar emoções (CALDAS, 2006; GASSEM, 2009).
O rádio, quando utilizado corretamente auxilia no processo de ensino
aprendizagem dos estudantes, estimulando-os de forma criativa e lúdica através
das especificidades típicas da linguagem radiofônica, como: brevidade,
instantaneidade, imaginação, emoção, dinamismo e etc. Entretanto, ainda é
desafiador fazer com que o jovem compreenda a importância deste veículo de
comunicação para o seu aprendizado, tornando-o um sujeito mais crítico e com
um posicionamento ativo diante do grande número de informações midiáticas
a que são submetidos diariamente (PEDROZA; MOREIRA, 2014).
O planejamento
O projeto aconteceu de fevereiro de 2014 a setembro de 2015 e foi
embasado pelo Manual de implantação de Rádio Escola, do programa
EDUCOM da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (LIMA, 2006) e
em projetos como o “Fala Cerrado” (RESENDE; MAMEDE; DA SILVA,
2007). A equipe do parque apresentou para o Conselho Municipal de Meio
Ambiente a proposta de crianças utilizarem a ferramenta do rádio para levar a
temática ambiental para a comunidade em geral. O conselho, por meio do
Fundo Municipal de Meio Ambiente, autorizou uma conversão de multa para
custeá-lo.
Em seguida, o projeto foi apresentado para a Escola Municipal São
Francisco. A escola foi escolhida por estar localizada em zona rural, que muitas
vezes ficam distantes dos inúmeros projetos e oportunidades que envolvem as
escolas urbanas, e por ter, em seu quadro profissional, a professora Janair
Cerqueira, com experiência em rádio escola, que assim, poderia atuar junto à
construção dos programas com as crianças. Por fim, a proposta foi levada para
à Rádio Cultura FM que gravou, editou e veiculou os programas.
Foram escolhidos pela professora e pela coordenação da escola vinte
estudantes, de 9 a 13 anos, de 5o ao 9o ano dos turnos vespertinos e matutinos
126
que apresentavam problemas de aprendizagem e dificuldade de leitura. Eles
foram os protagonistas na escolha dos temas, produção dos textos e gravação
– após um período de formação com a professora.
A escolha dos temas

Os programas deveriam abordar temas relacionados ao meio ambiente,
às relações homem-natureza e à sustentabilidade, além de ter caráter
informativo, motivador e orientador do desenvolvimento da cidadania. Foi
decidido pela equipe que os programas seriam mensais, com duração de 30
minutos, temas únicos e determinados pelas crianças. De acordo com o
orçamento, foi prevista a produção de cinco programas.
Cada programa deveria conter: locução, entrevistas, reportagens,

cobertura de eventos, pesquisas, estudos, relatos, poemas etc e seriam divididos
em três blocos. Além disso, deveriam conter espaço para vinhetas de abertura,
intervalo e encerramento e spots publicitários. Por fim, os programas deveriam
citar os realizadores e patrocinadores e listar os nomes das crianças envolvidas
no projeto.
Antes da produção dos programas, as crianças foram visitar o espaço do
Parque (Figura 2), composto por um criadouro científico de fauna silvestre para
fins de conservação, construído em meio a vegetação nativa do Cerrado. As
crianças percorreram as trilhas do parque, que mantém 10 espécies da fauna do
Cerrado, sendo 4 delas ameaçadas de extinção (araras, lobos-guará, tamanduás
e cervos), além de espécies de plantas nativas, discorrendo sobre as belezas e os
conflitos locais.
127
Figura 12: visita das crianças do projeto Alô Cerrado ao Parque Vida cerrado. Fonte: Parque
Vida Cerrado.
Após a visita, foi servido um lanche aos estudantes e depois foi aplicada
a dinâmica da “árvore de problemas” descrita por Dib-Ferreiras (2007). A
dinâmica ajuda a desenvolver ideias criativas a cerca de um problema, suas
causas e efeitos na construção de um projeto. No centro da árvore de
problemas, foi escrita a frase “destruição do Cerrado”. Depois, foi solicitado ao
grupo que escolhesse cinco causas para essa “destruição”, escrevendo-as na raiz
da árvore.
O grupo elencou as seguintes causas: queimadas, resíduos, poluição,
desmatamento e caça. Após esse passo, pedimos ao grupo que refletisse sobre
cada uma dessas questões, escrevendo nas folhas das árvores quais seriam as
consequências desses problemas na vida deles e o que poderia ser feito para
solucioná-los. A partir das respostas colocadas nas folhas, foi possível nortear
as construções dos programas.
As oficinas radiofônicas
Antes do início das gravações, os estudantes foram conhecer os estúdios
da Rádio Cultura e os profissionais que os acompanhariam na gravação e edição
128
dos programas. Na escola, com a professora, os estudantes passaram a ter
contato com o universo do rádio nas oficinas radiofônicas e deram início a
busca por material para a construção dos programas.
As oficinas foram divididas em três momentos, no primeiro as crianças
tiveram contato com o universo do Rádio, linguagem e direitos autorais,
fundamentos de áudio e equipamentos, gravação, edição e criação de roteiro.
Em um segundo momento, mais prático, as crianças passaram para técnicas de
locução: imposição de voz, respiração, ritmo, timbre, educação de voz e
interpretação vocal. Técnicas para entrevistas e produção de vinhetas.
Após o início da construção do texto, foram feitos encontros para a
leitura do material envolvendo todos os estudantes, a professora e a equipe de
Educação Ambiental do parque. Nesse momento nosso trabalho foi ajustar o
texto ao tema e priorizar o bioma Cerrado. A autonomia sobre a estrutura do
programa, como uso de músicas, paródias, curiosidades, piadas e outros
acessórios foi dada aos estudantes. O programa deveria ter a cara deles como
recomenda o Manual de implantação de Rádio Escola, do programa EDUCOM da
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (LIMA, 2006).
Depois da finalização do texto pelo grupo, era feita uma revisão final pela
equipe do parque. Posteriormente, a professora iniciava os ensaios com a turma.
Após o início dos ensaios, era agendada com a Rádio a gravação em estúdio.
Dos cinco programas, quatros trouxeram entrevistas com profissionais e
personagens externos: o então supervisor de Brigada de incêndio da Galvani
Fertilizantes, Duardo Francisco e a então Secretária de Meio Ambiente de Luis
Eduardo Magalhães, Fernanda Aguiar, no programa sobre incêndios. O então
presidente da Associação de Catadores (Fig. 4), Seu Gilvan, no programa sobre
resíduos, e com o então supervisor de Meio Ambiente da Galvani Fertilizantes,
Henrique Rocha, no programa sobre poluição. No programa sobre caça, o Seu
Miguel, um filho de ex-caçador foi o entrevistado.
129
Figura 13: Gravação com o supervisor da brigada. Fonte: Parque Vida Cerrado.
Figura 14: Visita ao barracão da Coleta seletiva. Fonte: Parque Vida Cerrado.
A avaliação foi feita pela equipe durante todo o processo. O

acompanhamento para a preparação dos programas foi realizado mensalmente
130
e, ao término de cada programa, antes de iniciar o próximo, foram aplicadas
fichas avaliativas com as crianças e rodas de debate sobre o programa anterior.
No final do projeto, a equipe da Rádio Cultura também preencheu uma ficha
de avaliação sobre os programas.
Além das perguntas fechadas havia espaço para a justificativa de cada
resposta, e um espaço para críticas e sugestões. As crianças foram estimuladas
a utilizar esses espaços e quando as sugestões foram acatadas e discutidas nos
encontros seguintes elas passaram a escrever cada vez mais, a sugerir e a
realmente falarem do que não estavam gostando. Em alguns casos inclusive o
verso da folha foi utilizado, retomando assim ao item “d” das considerações de
Soares, citado anteriormente.
Resultados e discussões
Os programas foram preparados um após o outro, o primeiro teve um
intervalo de cinco meses entre o início da preparação e a veiculação. O tempo
e a opinião dos estudantes foram respeitados, como sugere Assumpção (2001),
para que eles se sentissem confortáveis e motivados durante o processo, o que
se mostrou satisfatório e resultou em um aumento gradual da agilidade, do
empenho e da dedicação ao projeto.
Trecho do programa sobre queimadas:
“É! Você que está em casa nos ouvindo, pense nisso! Todos nós somos
responsáveis pelo meio ambiente!
Carlos: então, é importante lembrar que usar o fogo para limpar terrenos
só empobrece o solo, polui o ar, prejudica a saúde e muda o clima. O fogo na
vegetação causa danos à saúde, ao bolso, à família, ao meio ambiente e a todos
os seres. Soltar fogos de artifícios só longe da vegetação! Soltar balões é crime!
(Lei 9605\9)” (Arquivo Parque Vida Cerrado- Projeto Alô Cerrado, 2014).
Na avaliação feita pelas crianças (Gráfico 01 a 05), em geral, a montagem
e a gravação dos programas e os acompanhamentos da professora e da equipe
do parque foram “excelentes”. Já a disponibilidade de tempo das crianças e o
acesso ao material foram avaliados como “bons” ou “ruins”. Por ser escola
rural, há uma dificuldade de acesso à internet e existe pouco material impresso
disponível para pesquisas.
131
12
8
10
0
6
4.
2.
-
tema
do
Importância
material
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Acesso
Sobre o tema
entrevistas
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Atendimento
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Figura 15: Avaliação dos participantes do Projeto Alô Cerrado sobre o programa “ Queimadas”.
132
Resíduos
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10
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Sobre o tema Montagem do Sobre você

programa
ruim bom excelente
Figura 16: avaliação dos participantes do Projeto Alô Cerrado sobre o programa “Resíduos”.
Trecho do programa sobre resíduos:

“Eu sou Ryana Ribeiro e estou aqui com o meu amigo Fernando Moraes,
do Alô Cerrado!
Fernando: É isso aí! E você que está nos ouvindo agora, o que é lixo?
Você sabe? Para explicar melhor sobre este assunto vamos chamar o repórter
Carlos Santana.
Carlos: Bom dia, Fernando! Bom dia, ouvintes! Muitas pessoas dizem
que lixo é tudo o que a gente não usa mais, só que não é bem assim, pessoal.
Existem algumas diferenças entre o que a gente não usa e lixo. Bem, o lixo se
resume aos resíduos sólidos que não têm mais utilidade, ou seja, não podemos
reciclar reutilizar e nem reaproveitar. Às vezes, o que a gente não usa tenha
alguma utilidade para outras pessoas”. (Arquivo Parque Vida Cerrado- Projeto
Alô Cerrado, 2014).
133
Poluição
Acompanhamento
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8
Disponibilidade
6
envolvimento
Acompanhame
Atendimento
Aprendizado
Importância
entrevistas
4
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na
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programa
ruim bom excelente
Figura 17: Avaliação dos participantes do Projeto Alô Cerrado sobre o programa “ Poluição ”.
Trecho do programa sobre poluição :
“ Ryana: Valeu,meninos. E agora eu vou chamar a Girlane e seus amigos
para falarpara a gente sobre a causa e a consequência da poluição do solo.
Girlane: É Ryana, as substâncias como lixo, esgoto , agrotóxicos e outros
tipos de poluentes produzidos pela ação do homem, provocam sérios efeitos
no meio ambiente” (Arquivo Parque Vida Cerrado- Projeto Alô Cerrado, 2014)
134
12
9
10
8
tema
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Importância
material
ao
Acesso
Sobre o tema
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Acompanhamento
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Acompanham ento
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programa
rádio
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Montagem do
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“ Desmatamento ” .
Desmatamento
envolvimento
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Grau
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Disponibilidade
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Sobre você
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Figura 18: Avaliação dos participantes do Projeto Alô Cerrado sobre o programa
135
Caça
18
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12
10
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programa
ruim bom excelente
Figura 19: Avaliação dos participantes do Projeto Alô Cerrado sobre o programa “Caça”.
A equipe do parque disponibilizou o material que tinha sobre os temas e

sugeriu à professora que realizasse entrevistas sobre os temas com os próprios
habitantes da Vila Buriti. No entanto, esse trabalho de agendamento das
entrevistas e buscas por novas fontes acabou sendo feito pela equipe do Parque
devido à pouca disponibilidade da professora.
Durante todo o processo do projeto buscou-se a autonomia dos
estudantes para a realização dos programas. Essa autonomia é a base para a
Educomunicação socioambiental, para que de fato eles se sintam protagonistas
capazes de transformação, processo diferente do que encontrou Marques e
Santana Borgues (2017), em um estudo de caso sobre a aplicação de projetos
de rádio escola, em ambos não havia de fato o acompanhamento devido dos
projetos que apenas passavam músicas, muitas vezes inapropriadas para a
escola.
Pedroza e Moreira (2014) também encontraram a situação de um projeto
de rádio escola instalado, porém subutilizado pelo corpo docente da escola, e
foi necessário a intervenção da equipe para ensiná-los a produzirem conteúdos
136
que de fato atendessem as necessidades da comunidade. Para que projetos como
esse de fato atinjam seus objetivos é necessário mais que boa vontade dos
professores ou um projeto bem escrito. É precisopessoas capazes de darem o
suporte técnico de Educomunicação.
Em dois temas, Caça e Desmatamento, a equipe do Parque só foi
comunicada da dificuldade de acesso a outros materiais no dia da leitura dos
textos. Apesar de serem sempre orientados a buscar a realidade local, a
professora e as crianças ficaram muito presos às informações de livros e
internet. A solução dada para complementar o programa de Caça surgiu em
uma conversa informal na sala dos professores, enquanto a equipe do Parque
esperava a liberação das crianças para a roda de leitura do texto. Um dos
professores da escola comentou que era filho de ex-caçador com muitas
histórias pra contar. Pedimos a ele para relatar suas histórias durante a leitura e
ele prontamente aceitou ajudar as crianças e concedeu uma entrevista para o
programa.
Algumas ações podem ajudar o desenvolvimento dos temas nos
próximos projetos, de forma semelhante ao que foi encontrado do trabalho de
Battaini e Martirani (2011), como a realização de oficinas de Educomunicação
e temas transversais de Educação Ambiental com os participantes, contribuindo
para o enraizamento da educação ambiental no contexto escolar e para a
democratização e acessibilidade à informação socioambiental.
Entre o início e o término do projeto, a escola deixou de ser integral e
passou a ser regular, devido a uma reestruturação feita pela Secretaria de
Educação nas escolas do município, o que pode, em parte, ter causado os
problemas de execução dos últimos programas. No modelo anterior, havia um
período destinado a projetos extracurriculares que era utilizado para elaborar as
atividades. Esse processo foi dificultado após a extinção desse período
complementar e pela destinação de outras atividades para a professora. Além
disso, o fato de muitas crianças morarem longe da escola agravou a situação.
A realização do projeto Alô Cerrado foi satisfatória para a equipe do
Parque Vida Cerrado. O envolvimento das crianças e a melhora no desempenho
delas na escola, citados pela coordenadora, foram percebidos pela equipe
durante as leituras dos textos e nas gravações. As crianças demonstraram mais
confiança ao longo dos programas, sentindo-se, pouco a pouco, mais à vontade
no ambiente do estúdio. Talentos foram revelados, como a facilidade de alguns
deles em sintetizar e colocar no papel as ideias do grupo, um violeiro, e dois
excelentes comunicadores.
137
Após a conclusão das veiculações foram enviados questionários para a
Rádio Cultura, os funcionários optaram em se reunir e responder em conjunto
na reunião de equipe. Para eles, os quatro primeiros programas e temas foram
considerados “excelentes” e o quinto, o da Caça, “bom”. Na avaliação sobre a
“montagem do programa”, todos os itens receberam “excelente”.
A equipe da Rádio Cultura pontuou, ainda, que houve retorno positivo
da população por meio de ligações, mensagens e até em comentários fora da
emissora. Essa constatação, demonstra que atingimos o objetivo de levar a
discussão ambiental para a comunidade luiseduardense. Para finalizar, a equipe
da rádio sugeriu, como ponto de melhoria, que os programas passassem a ser
realizados semanalmente e que mais escolas fossem envolvidas - proposta essa
que está sendo avaliada.
Conclusão
Assim como destaca Gassem (2009), constatou-se que o rádio é uma
tecnologia que pode e deve ser usada e incentivada no ambiente escolar. O
projeto teve tanta repercussão que outras escolas procuraram o Parque e a
professora para desenvolver seus próprios projetos de Educomunicação. A
Rádio demonstrou interesse em dar continuidade ao programa visto que a
população retornou com comentários muito positivos.
Além dos ganhos gerais, identificamos ganhos pessoais na vida de cada
uma das crianças que apresentaram melhora no rendimento escolar. Dois deles,
inclusive, se descobriram excelentes comunicadores. Essa é a grande busca da
Educação Ambiental, transformar e empoderar a comunidade. Essas crianças
puderam ser reconhecidas pelos amigos, familiares e desconhecidos, dando a
elas a certeza que podem ser ouvidas.
Temos ainda muitas correções para fazer para as próximas edições, como
melhorar o acesso das crianças a outras fontes de pesquisa, aumentar o número
de visitas durante o processo e agendar mais encontros com outros
profissionais, mas o saldo é visivelmente positivo. Sem dúvida, é um projeto
que merece ser continuado. O Parque Vida Cerrado cumpre assim seu papel
socioambiental, transpondo as cercas que nos separam da comunidade, levando
informação e reflexão sobre o Bioma Cerrado e o mundo que nos cerca.
Agradecimentos
Agradecemos imensamente ao Conselho de Meio Ambiente de Luís
Eduardo Magalhães pela oportunidade. A Cooproeste que acreditou nesse
138
projeto e nos financiou. A Escola municipal Henrique de Freitas por nos
acolher. Aos professores que cederam seus alunos sempre que precisamos. A
todos os profissionais que cederam seu tempo. A Rádio Cultura FM por abrir
suas portas e seus estúdios. A Márcia Xavier, educadora que tanto nos inspira e
nos faz acreditar no universo. Ao Thiago Menezes por revisar inúmeras vezes
o texto. A toda equipe do Parque Vida Cerrado que faz os sonhos acontecerem.
Ao professor Valdir Lamim Guedes Junior e ao Senac por oportunizar colocar
tudo isso no papel. Agradecemos à comunidade luiseduardense por sempre nos
apoiar e, por fim, agradecemos a cada estudante que se dedicou lindamente ao
projeto.
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141
“Educação ambiental é uma perspectiva que se

inscreve e se dinamiza na própria educação, formada
nas relações estabelecidas entre as múltiplas
tendências pedagógicas e do ambientalismo, que têm
no “ambiente” e na “natureza” categorias centrais e
identitárias. Neste posicionamento, a adjetivação
“ambiental” se justifica tão somente à medida que
serve para destacar dimensões “esquecidas”
historicamente pelo fazer educativo, no que se refere
ao entendimento da vida e da natureza, e para revelar
ou denunciar as dicotomias da modernidade
capitalista e do paradigma analítico-linear, não
dialético, que separa: atividade econômica, ou outra,
da totalidade social; sociedade e natureza; mente e
corpo; matéria e espírito, razão e emoção etc.”
LOUREIRO, C. F. B. Educação Ambiental Transformadora.
In: LAYRARGUES, P. P. (Coord.) Identidades da
Educação Ambiental Brasileira. Brasília: Ministério do
Meio Ambiente, 2004. p. 65-84.
142
Intervenção Socioambiental na Praia de
Ponta de Pedras, Goiana – Pernambuco: um
convite à participação de pescadores artesanais
Introdução
Neste capítulo será descrito um projeto de educação ambiental
desenvolvido na praia de Ponta de Pedras, localizada no Município de Goiana,
Estado de Pernambuco, Brasil. Esta é uma área em que a comunidade utiliza a
pesca artesanal como uma de suas principais atividades econômicas, contudo,
após a análise ambiental da atividade pesqueira, identificou-se que não são
efetuadas práticas sustentáveis e não existe nenhum incentivo com relação a
políticas públicas que auxilie os profissionais no que diz respeito a preservação
do meio ambiente. Após realização de um Biomapa comunitário, surgiu o
desejo de mudança da comunidade pesqueira acerca da adoção de práticas da
pesca sustentável através da Educação Ambiental, não só para a preservação do
meio ambiente, mas com o intuito de realizar ações que mudem a realidade
social da comunidade.
A Educação ambiental torna-se um instrumento de grande importância,
na medida em que orienta todos os atores sociais envolvidos em uma
comunidade, apresentando caminhos a serem seguidos, onde os participantes
são levados à experiências reais de intervenção no meio social para a construção
de uma cidadania plena, em que todas as decisões nascem coletivamente, numa
discussão democrática, que aponta os caminhos a seguir e que métodos utilizar,
garantindo que a comunidade tenha acesso às informações acerca dos
problemas ambientais, gerando, consequentemente, mudanças de
comportamento e conscientização por parte dos sujeitos envolvidos no
processo.
A pesca é uma atividade importante para a obtenção de recursos
marinhos pela população local, no entanto, há tempos dá sinais de sobre
exploração. Neste sentido, a manutenção dos estoques dos recursos vivos
marinhos para explorações futuras depende substancialmente de ações de
preservação e de adoção de mecanismos de exploração sustentável.
A atividade pesqueira desenvolvida na área de estudo, por ser artesanal,
utiliza embarcações de pequeno porte, motorizadas ou não, apresentando uma
baixa autonomia, ou seja, restrições a pesqueiros mais distantes da costa, por
143
isso, os pescadores capturam pequenas quantidades de pescado, mas de um
número diversificado de espécies, caracterizando o ambiente da pesca artesanal
como instável (DIEGUES, 1993).
De acordo com a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável da
Aquicultura e da Pesca (Lei 11.959/2009), que regula as atividades pesqueiras
no país, a pesca artesanal é caracterizada por uma prática exercida diretamente
por pescador profissional, de forma autônoma ou em regime de economia
familiar, com meios de produção próprios ou mediante contrato de parceria,
desembarcado, podendo utilizar embarcações de pequeno porte, sendo essa
modalidade de pesca classificada como comercial (BRASIL, 2009).
Diante da situação atual vivenciada pela comunidade pesqueira de Ponta
de Pedras, a Educação Ambiental surge como ferramenta essencial para a
identificação de direitos sociais pelos seus membros, proporcionando o
empoderamento pelo seu espaço na comunidade, onde devem, após o processo,
se transformar em cidadãos de fato reconhecidos.
O desenvolvimento local alavancado pela Educação Ambiental é capaz
de criar condições de acesso da comunidade aos recursos naturais disponíveis
através da reunião de saberes acumulados que, finalmente, terão a oportunidade
de serem compartilhados para culminar na criação de grandes redes ou laços de
comprometimento e solidariedade em prol do uso racional dos recursos
disponíveis. A noção de sustentabilidade implica, portanto, uma inter-relação
necessária de justiça social, qualidade de vida, equilíbrio ambiental e a ruptura
com o atual padrão de desenvolvimento (JACOBI, 1997). O saber instiga nos
sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem o desejo e a
possibilidade real de mudanças, na construção de uma identidade que terá
autonomia para agir e modificar realidades.
Diante do exposto, é evidente o poder transformador da Educação
Ambiental que permite ao homem modificar o que tem nele arraigado,
pensamentos e sentimentos descrentes e fatalistas, tornando-se responsável do
ponto de vista socioambiental, que olha para o meio onde vive, aponta as
situações que geram risco à comunidade, fomenta e realiza o debate com os
demais participantes do processo, pontuando as prioridades e metas a serem
alcançadas, se mobiliza e, por meio de ações, intervém e modifica a sua
realidade. Dessa forma, é de extrema relevância o desenvolvimento de um
Projeto de intervenção em Educação Ambiental, conforme o exposto neste
capítulo, onde o foco encontra-se na elaboração e execução de uma proposta
educativa transformadora.
144
O desenvolvimento econômico relativo à extração de recursos
pesqueiros pela pesca artesanal ocorre independente de política pública
específica, estando aparentemente ligado a uma demanda regular por grande
variedade de espécies. A atividade pesqueira em currais é bastante promissora e
uma das poucas alternativas de gerar emprego e renda na praia de Ponta de
Pedras. Como não há um trabalho contínuo de estatística pesqueira no
Município de Goiana por parte dos órgãos governamentais, tornam-se mais
difíceis formulações de políticas públicas que possam inserir a Educação
Ambiental na comunidade para desenvolver de uma maneira sustentável o setor
pesqueiro em Ponta de Pedras.
O projeto trouxe à tona a necessidade de mobilização da comunidade
para que sejam adotadas, através da Educação Ambiental, medidas de ajuste nos
métodos utilizados para a pesca artesanal possibilitando uma maior
sustentabilidade da atividade. Isto se faz necessário porque a comunidade não
tem orientações sobre a questão ambiental, para que ocorra a mudança de
atitudes com relação ao meio ambiente. A pesca é uma atividade econômica que
pode ser potencializada através de uma prática que evite o desperdício dos
recursos naturais, trazendo o pescador para o campo de ação, tornando-o um
sujeito crítico com autonomia para tomada de decisões, como afirma Paulo
Freire (1996):
Me movo como educador porque, primeiro, me
movo como gente. Posso saber pedagogia, biologia
como astronomia, posso cuidar da terra como posso
navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por
isso, tanto posso saber o que ainda não sei como
posso saber melhor o que já sei. E saberei tão melhor
e mais autenticamente quanto mais eficazmente
construa minha autonomia em respeito à dos outros
(FREIRE, 1996, p.106).
Portanto, este capítulo tem como tema um projeto de intervenção
ambiental na comunidade pesqueira da praia de Ponta de Pedras no Município
de Goiana, Estado de Pernambuco. O objetivo geral deste projeto foi o de
fortalecer a atividade de pesca artesanal realizada na comunidade, incentivando
a utilização dos recursos naturais disponíveis de maneira consciente para
promover a geração de emprego e renda através do desenvolvimento
sustentável.
145
Metodologia
O projeto foi desenvolvido com um grupo de pescadores da comunidade
pesqueira localizada na praia de Ponta de Pedras, situada no Município de
Goiana, Estado de Pernambuco (Município que faz divisa com o Estado da
Paraíba), estando a praia afastada a 26 km da sede do Município. A praia de
Ponta de Pedras é o ponto extremo ao leste do território pernambucano
continental e localiza-se a 63 km da capital e, de acordo com o último censo
realizado em 2010 Ponta de Pedras concentra 8.008 habitantes, o que
corresponde a 10,58% da população de Goiana. (IBGE. 2010)
A área foi escolhida por apresentar grande número de comunidades

pesqueiras ainda vivendo da exploração direta dos recursos naturais. Os
pescadores foram escolhidos pela importância econômica que representa a
atividade de pesca em Ponta de Pedras, demonstrando um grande potencial
para o desenvolvimento do Projeto.
Os pescadores de Ponta de Pedras utilizam como principal método de
coleta de peixes os currais (Figura 20), que são armadilhas fixas construídas com
varas e telas (cercado); implantadas no solo onde os peixes são aprisionados
durante a maré alta e removidos na maré vazante.
Figura 20: Curral na praia de Ponta de Pedras, Goiana – PE. Fonte: Daniela Albuquerque
Wanderley.
Na comunidade pesqueira de Ponta de pedras, ações voltadas para a
administração e o manejo do pescado foram desenvolvidas pelo Governo do
Estado, entre os anos de 1996 a 2000, através de projetos, e também de uma
missão de consultores alemães, que visitou a localidade e ajudaram na época no
desenvolvimento da área (ALVES et al., 2002). Na colônia Z3 (Figura 21),
formada por pescadores da comunidade, foram investidos recursos financeiros.
146
Figura 21: Colônia de Pescadores de Ponta de Pedras, Goiana – PE. Fonte: Daniela
Albuquerque Wanderley.
Os técnicos do projeto Prorenda Rural PE para pesca artesanal em Ponta

de Pedra promoveram capacitação e forneceram assessoria técnica aos 800
beneficiários. A colônia produzia 260 toneladas de pescado por ano. Desse
total, mais de 100 toneladas eram exportadas para os Estados Unidos e países
da Europa. A unidade contava com câmara frigorífica e fábrica de gelo. A
movimentação financeira da Colônia Z3 chegava a R$ 30 mil por semana no
período de safra. A Colônia Z3 contava também com unidade de
beneficiamento que produzia peixe defumado, bolinho de peixe, hambúrguer,
linguiça e filé de peixe e tinha projeto de exportar tais produtos (CPRH, 2001).
O referido trabalho foi realizado no período de agosto a dezembro de
2016 e as atividades referentes à pesca artesanal em currais foram registradas
através de excursões realizadas no período de junho a julho de 2015 e, a cada
semana, foi escolhido um curral para visitação e observação, somando um total
de cinco currais. Foram realizadas duas visitas por semana para cada curral,
sendo a primeira visita para observação do curral utilizando embarcações
pesqueiras e máquina fotográfica para coleta de dados e a segunda visita para
aplicação do questionário com os pescadores realizado no ponto de encontro
dos mesmos, no local chamado de “árvore da mentira”, que se localiza nas
proximidades das embarcações, em frente à área de estudo.
Além de uma entrevista semiestruturada realizada uma vez por semana
para um grupo de vinte e cinco profissionais que trabalham diretamente com a
pesca artesanal em currais, foi realizada a observação direta durante todo o
147
trabalho de campo atentando principalmente para as viagens de pesca e
desembarque da pesca artesanal. Vale ressaltar que foram entrevistados cinco
pescadores por curral estudado e que foi aplicado o mesmo questionário
(Apêndice A), para todos eles.
Para a promoção e o incentivo do público alvo, foi utilizado um plano
de Educomunicação onde foram desenvolvidas ações de sensibilização e
mobilização em Educação Ambiental provocando uma mudança efetiva nos
hábitos dos pescadores, seguido de um sentimento de empoderamento de
valorização dos recursos utilizados, especialmente no que tange à preservação
dos recursos naturais. Seguem abaixo as atividades e recursos de comunicação
do Projeto:
1.1 Realização de excursão nos pontos de pesca para coleta de
dados por meio vídeos, fotografias e entrevistas com os pescadores;
de
1.2 Convite aos representantes da comunidade pesqueira para

reunião inicial, visando o diálogo entre as partes que serão envolvidas, para
apresentação e exposição do objetivo do Projeto;
1.3 Reunião com o grupo para a apresentação do material coletado
na excursão (a apresentação feita em meio digital) dando início a uma rodada
de discussões para definir as metas a serem alcançadas.
1.4 Realização de um biomapa comunitário com o auxílio dos
pescadores, para a identificação das potencialidades, problemas e possíveis
soluções a serem colocadas em prática;
1.5 Divulgação de reunião através de carro de som, convidando a
comunidade para apresentação do Projeto e, de forma democrática, planejar as
ações a serem realizadas;
1.6 Promover, em parceria com o setor público e privado, cursos
de qualificação que serão escolhidos pelos participantes envolvidos no projeto;
1.7 Criação de um Blog e Jornal Comunitário para divulgação das
ações desenvolvidas ao longo do Projeto e convocação para as reuniões onde
serão avaliadas as fases do Projeto.
Após o término das pesquisas de campo, os pescadores e membros

representantes da comunidade (profissionais da saúde, moradores, grupo
jovem) foram convidados a participar de uma reunião onde foram apresentados
os materiais coletados e foram convidados a elaborar o Biomapa comunitário
(INSTITUTO ECOAR PARA A CIDADANIA, 2008).
148
Ao longo do período de agosto a dezembro de 2015 foram realizadas
reuniões mensais onde ficou decidido pelo grupo que a prioridade para os
pescadores seria a promoção de cursos com os temas Desenvolvimento
Sustentável e Cooperativismo. Surgiu também a preocupação com as
companheiras dos pescadores, que estão desempregadas em sua maioria, para
que as mesmas fossem também contempladas com a promoção de capacitações
ligadas à atividade de pesca como Gastronomia e Empreendedorismo. Ao fim
deste processo, foi definido um plano de ações.
Para o êxito alcançado nas atividades propostas, o plano de avaliação
surgiu como ferramenta fundamental na interpretação crítica e mudança do
processo, caso necessário. Para a avaliação das etapas do projeto os indicadores
utilizados foram: 1. Assiduidade nas reuniões com o grupo; 2. Regularidade dos
encontros; 3. Frequência nos cursos de capacitação; 4. Índice de satisfação do
grupo, realizado através das reuniões para avaliar o nível de contentamento dos
participantes com relação à execução das atividades, a utilidade e a viabilidade
do Projeto do ponto de vista do custo benefício.
Este item está divido em subitens. Os dois primeiros, Perfil dos
pescadores e práticas insustentáveis na comunidade, são focados na
apresentação do diagnóstico da situação da comunidade da Ponta de Pedras,
nos outros dois subitens são relatadas as ações de educação ambiental
desenvolvidas e alguns desdobramentos destas.
Perfil dos pescadores

O pescador artesanal encontrado na região de estudo é um profissional
que desenvolve a atividade de pesca com uma equipe, utilizando de tecnologias
relativamente simples, se comparada a outros tipos de pesca, pois os barcos são
menores, com motor de menor potência e, por isso, o espaço de pesca
explorado pelos pescadores artesanais é o costeiro, limitado às áreas mais
próximas do continente. A maioria dos pescadores são naturais da praia de
Ponta de Pedras.
De acordo com o questionário aplicado, a elaboração do Biomapa
Comunitário e conversas informais com os participantes, identificou-se que os
participantes têm baixa escolaridade e contam com uma infraestrutura precária
com relação à saúde, mobilidade e desenvolvimento urbano de forma geral. Há
um alto índice de desemprego entre as esposas dos pescadores e os recursos
encontrados no local não são explorados de forma sustentável (veja a seguir).
149
Trata-se de uma comunidade pobre, mas com um alto potencial, não só para a
atividade de pesca, mas para atividades que envolvem turismo e lazer.
Práticas insustentáveis na comunidade

Com base no questionário e observações realizadas é possível afirmar
que ainda existe uma distância entre as práticas realizadas pelos pescadores e as
estimuladas pelos princípios da sustentabilidade preconizadas no Artigo 10 da
Lei nº. 11959 (BRASIL,2009) que dispõe sobre a Política Nacional de
Desenvolvimento Sustentável de aquicultura e pesca, no que diz respeito à
promoção do desenvolvimento das atividades relacionadas à pesca e
aquicultura, o ordenamento (que pode ser desenvolvido na forma de um plano
de manejo dos estoques pesqueiros), o fomento da atividade pesqueira, a
preservação, a conservação e a recuperação dos recursos pesqueiros e dos
ecossistemas aquáticos, viabilizando o desenvolvimento socioeconômico dos
que exercem a atividade de pesca bem como de suas comunidades. Na
entrevista aos pescadores observou-se que a grande maioria ainda não teve
contato com processos de Educação Ambiental, desconhecendo os valores da
sustentabilidade que são de extrema importância para que os sujeitos envolvidos
no processo passem a atuar no meio natural sob um novo ponto de vista focado
na sustentabilidade sócio ambiental, como afirma Leff (2001). Para o autor é
impossível resolver os complexos problemas ambientas e minimizar seus efeitos
sobre as pessoas sem que ocorra uma mudança radical no conhecimento, na
mudança de valores e de novos comportamentos fundados na racionalidade.
Através de dados obtidos fica perceptível o quanto a pesca artesanal na praia de
Ponta de Pedras é relegada ao acaso. Com a Colônia de pescadores Z3
inoperante, a falta de incentivos por parte do Poder Público voltados para pesca
artesanal e a falta de fiscalizações de forma mais efetiva, não se vê uma
preocupação com o meio ambiente. A periodicidade da manutenção dos barcos
não é respeitada. Muitos resíduos como redes e telas são deixados no mar com
risco de captura de espécies marinhas que morrem presas a elas. O desrespeito
ao período de defeso das espécies ocorre com frequência, classificando a pesca
como predatória. Muitas vezes fica inviável a seleção do pescado e, algumas
espécies que não têm valor comercial são descartadas na chegada das
embarcações.
Atualmente, com a ausência de políticas públicas, a Colônia Z3 está
funcionando apenas uma vez no mês para a emissão da carteira de pescador,
estando inoperante no que diz respeito ao cooperativismo. O dono do curral é
o responsável pela aquisição de pessoal e a comercialização do pescado, que se
dá através da venda direta ao consumidor e às peixarias locais, que abastecem o
comércio local e levam o produto para fora do Município, tornando a situação
150
dos pescadores cada vez mais precária, onde passam por imensas dificuldades,
mas conseguem, de acordo com o conhecimento empírico acerca da pesca,
continuar extraindo seu sustento da natureza. O conhecimento tradicional,
construído ao longo das gerações através de um conhecimento não-científico,
permite aos pescadores artesanais o domínio e as informações necessárias para
a realização da atividade pesqueira, como exemplo o conhecimento acerca da
tábua de marés, os hábitos alimentares dos peixes e a orientação pelos astros,
quando existe a necessidade de navegação noturna. Podemos demonstrar a
importância do reconhecimento de que o conhecimento tradicional pode ser
inserido em planos de conservação da biodiversidade e auxiliam essas
populações a permanecer economicamente ativas se adaptando a diversas
interferências e mudanças em seus territórios (CLAUZET, 2008). Não se trata
de apontar esta comunidade como modelo de sustentabilidade, dado o caráter
ilegal e ecologicamente discutível da exploração de alguns recursos, mas sim de
apontá-la como aquela que ainda estabelece relações intensas e diversas com os
ecossistemas locais, conseguindo a partir deles um nível socioeconômico
razoável, sem contar com nenhuma política pública de desenvolvimento
socioambiental (UMMUS, 2005).
Nos currais observados, os pescadores têm a preocupação com o
tamanho do pescado, mas, como a despesca é realizada com redes e o pescado
é colocado imediatamente no barco (às vezes é necessária mais de uma viagem)
para fazer a separação dos peixes na praia, não há tempo suficiente para realizar
a seleção e a devolução do pescado pequeno ao mar. Muitas vezes os filhotes já
estão mortos quando são devolvidos ao ambiente.
No que diz respeito ao lixo produzido pelas embarcações, poucos
pescadores dão a destinação correta aos resíduos. A maioria deixa seu lixo e
seus equipamentos danificados no mar, bem como os mourões e as telas que
são substituídas nas manutenções dos currais. O efeito desse elenco de
problemas nos ecossistemas estuarino e litorâneo tem sido o desaparecimento
ou a redução do número de indivíduos de algumas espécies motivando o
aumento do esforço de pesca nesses ecossistemas. Com isso, o estoque de
pescado, impedido de recompor, reduz-se em tamanho e quantidade (SILVA;
CARVALHO, 1996) com riscos de comprometimento da sobrevivência das
comunidades pesqueiras do Litoral Norte pernambucano, hoje, bastante
descaracterizadas enquanto tais.
A Colônia de Pescadores Z3, que beneficiava os pescadores e
incentivava-os, através da geração de renda, à movimentação econômica local,
à conscientização ecológica, valorizando a preservação do meio ambiente e
promovendo uma gestão compartilhada dos recursos pesqueiros, fazendo da
151
pesca artesanal uma atividade sustentável que estimulava os pescadores ao
empreendedorismo, está hoje inoperante. Atualmente, não há políticas públicas
para o setor pesqueiro, que deveria ser tratado de forma prioritária, haja vista o
potencial que a região oferece. Costanza et al. (1999) apontam que populações
como essa possuem conhecimentos profundos das condições locais, bem como
dos padrões complexos e variados da apropriação e uso dos recursos costeiros
e marinhos, mas que, na hierarquia política, raramente recebem o devido
reconhecimento ou participação. De acordo com as informações obtidas pelo
questionário aplicado aos pescadores fica evidente que não existe preocupação
com o meio ambiente. A maioria dos donos de currais não faz a manutenção
periódica dos barcos em tempo estimado acarretando na poluição marinha.
Com relação aos resíduos deixados no mar, as redes e telas descartadas acabam
capturando espécies marinhas que acabam mortas presas a elas, porém a
necessidade de sobrevivência da comunidade e a demanda do mercado fazem
com que a atividade seja praticada o ano todo (ALVES, 2002). Portanto, o
impacto que essas atividades têm sobre as comunidades, a estrutura trófica, e,
em última instância, sobre o ecossistema pode ser muito profundo e, sem
dúvida, contribui para os processos de perda de diversidade já observados nos
ambientes marinhos.
Portanto, o impacto que essas atividades têm sobre as comunidades, a
estrutura trófica, e, em última instância, sobre o ecossistema pode ser muito
profundo e, sem dúvida, contribui para os processos de perda de diversidade já
observados em ambientes marinhos.
Ações de educação ambiental desenvolvidas

As ações de EA desenvolvidas foram o biomapa comunitário, as reuniões
para definição das ações do Projeto com o objetivo de buscar parceiras com o
setor público e privado para promoção de cursos de qualificação e a criação do
Blog e o jornal comunitário.
Biomapa
Com o auxílio dos representantes da comunidade conseguimos fazer um
esboço de biomapa (Figura 22) contendo as vias de acesso e os pontos
relevantes que deveriam ser inseridos no mapa para que posteriormente fosse
realizada uma pequena discussão diante de todas as informações coletadas.
152
Figura 22: Esboço do Biomapa comunitário. Fonte: Daniela A. Wanderley.
Quando o biomapa ficou pronto (Figura 23), os participantes

conseguiram visualizar e discutir com mais clareza as questões propostas.
Figura 23: Biomapa de Ponta de Pedras. Fonte: Daniela A. Wanderley.
153
Na PE-49, via que dá acesso ao local, os participantes verificaram que a
rodovia, por apresentar pontos perigosos, tem uma boa sinalização, porém as
ruas que compõe a comunidade não possuem uma sinalização adequada,
mesmo as ruas principais sendo pavimentadas. Apesar da pavimentação, as ruas
são arborizadas, propiciando uma caminhada agradável para os pedestres. Por
ser uma região de veraneio relativamente pequena, não existem semáforos nem
detectores de velocidade, apenas lombadas. Existe um terminal de passageiros
onde há uma oscilação no tempo de saída dos ônibus (no verão os ônibus saem
de hora em hora, mas no inverno, o intervalo é de duas horas), saindo às quatro
horas da tarde o último ônibus em direção ao centro de Recife e ao Centro de
Goiana. Desta forma, os moradores contam com transporte alternativo após
esse horário.
Após análise dos serviços públicos disponíveis para a comunidade, os
moradores identificaram o posto de Saúde da Família, que funciona de segunda
à sexta-feira oferecendo serviços básicos de saúde, bem como o atendimento
domiciliar realizado por médico e enfermeira. A Unidade de Pronto
Atendimento 24 horas está provisoriamente na Avenida Beira Mar, porque o
prédio do Pronto Socorro está passando por reforma que, segundo os
moradores, já deveria ter sido concluída. A comunidade, por ser um Distrito de
Goiana, tem também a sede da Subprefeitura e uma unidade dos Correios e casa
lotérica. Não há agências bancárias no local.
A Delegacia fica na Avenida Beira Mar em uma unidade móvel, mas não
há uma ronda diária, a não ser em época de alta temporada e feriados.
Existe uma escola na comunidade, a Escola Municipal Ângelo Jordão.

Os moradores reclamam que a escola precisa de reforma e afirmam que os
professores têm dificuldades para realização de atividades no prédio da escola
pela falta de estrutura física que a mesma não oferece. Não existe uma
biblioteca, onde os moradores possam ter acesso à informação, nem creche para
as crianças que ainda não estão em idade escolar.
Com relação aos espaços de lazer, os moradores apontaram vários
pontos importantes como a Praça do Golfinho, que é um ponto de encontro
nos fins de semana, a Praça da mentira (nome dado por causa de uma árvore
chamada de “árvore da mentira” onde os pescadores se reúnem para contarem
suas histórias) com espaço para jogos e parque infantil, a praça de eventos, que
fica em frente à Igreja Católica, local utilizado para parques de diversão, exibição
da Paixão de Cristo e shows. Os bares e restaurantes oferecem comidas típicas
da região. O Clube Estrela realiza as festas da comunidade (casamentos, cultos
evangélicos, bailes de carnaval, arraial na época de São João). O Mercado
154
Público que, além de restaurantes com comida regional, tem lojas de artesanato.
Não existem na comunidade brinquedoteca nem quadra esportiva.
A comunidade se reúne em vários locais diferentes para participarem de
diversas atividades. Existe a Igreja Católica, responsável por grande parte das
festividades que ocorrem no local e o grupo jovem que a ela pertence, onde os
jovens se encontram nos ensaios das músicas que serão cantadas na missa
semanal e nos eventos, a Associação da Terceira Idade, que promove oficinas
de arte e participa dos eventos da comunidade, a Colônia de Pescadores Z3 que
atualmente, com a ausência de políticas públicas, está funcionando apenas uma
vez no mês para a emissão da carteira de pescador, estando inoperante no que
diz respeito ao cooperativismo. Não existem ONGs na comunidade.
Com relação às áreas de risco, os participantes afirmam que a coleta de
lixo funciona bem na comunidade, mas, com o crescimento desordenado,
houve o aparecimento de várias moradias irregulares em que os moradores
estão sem saneamento básico, sendo assim, o esgoto muitas vezes deságua no
mar, local onde os pescadores trabalham para o sustento de suas famílias.
Discutindo sobre o trabalho de biomapeamento comunitário, os
moradores relataram que sentiram resistência para discutir entre eles as
deficiências e as situações conflitantes na comunidade. Para eles, foi fácil
elaborar o mapa do local. Ao final do biomapa comunitário chegaram à
conclusão que muitas coisas ainda precisam ser feitas e que eles não perceberam
a quantidade enorme de serviços que a comunidade precisa.
Depois de uma breve reflexão os moradores concordaram que algumas
mudanças na comunidade precisam ser realizadas:
1. O horário do ônibus deve ser estendido pela necessidade que
a comunidade tem com relação ao difícil acesso, por ser um local distante dos
centros das cidades que lhes dão suporte (Recife e Goiana).
2. A conclusão das obras do Pronto Socorro é a prioridade para
os moradores no momento. O prédio que funciona como Pronto Socorro
temporário não oferece estrutura para um atendimento de urgência.
3. Uma Delegacia deve ser implantada, por Ponta de Pedras ser
um Distrito que fica distante de Goiana.
4. A escola precisa passar por uma reforma para a melhoria do
ambiente educacional. É preciso conseguir um espaço para biblioteca em que
todos tenham acesso à informação e uma creche e brinquedoteca para que as
crianças menores possam ficar em segurança na ausência dos seus pais.
155
5. Uma quadra poliesportiva para que as pessoas tenham acesso
à prática de esportes.
6. A reativação da Colônia de Pescadores Z3 para a retomada do

que um dia foi uma cooperativa que gerava renda aos pescadores.
7. O cuidado com o saneamento básico para a prevenção de
doenças e a preservação do meio ambiente.
8. A criação de uma ONG ou Associação de moradores que
represente a comunidade, que auxilie na elaboração de projetos que possam ser
realizados pelos próprios moradores na melhoria dos espaços através da
educação ambiental.
A experiência do biomapa comunitário trouxe para os participantes do
processo uma nova visão do local onde vivem, com seus pontos fortes e as
deficiências, que precisam ser discutidas de uma forma mais abrangente para
que haja efetivamente uma ação transformadora.
Ao final do processo os participantes entenderam a importância da
conservação do meio ambiente como um todo e sentiram a necessidade de uma
educação ambiental que seja aplicada não só nas escolas, mas para toda a
comunidade, com a implementação de atividades onde todos possam contribuir
para a melhoria da sua comunidade. Surgiu então o interesse dos pescadores em
desenvolverem atividades que melhorassem a prática da pesca, onde foi
marcada uma nova reunião que foram definidos os objetivos, o período de
realização do projeto e o desejo de buscar parceiros para a implementação do
mesmo.
Novos rumos
A partir das ações anteriormente desenvolvidas e das metas estabelecidas
no Projeto, a comunidade pesqueira de Ponta de Pedras passou a tentar, de
forma empírica, reverter alguns processos identificados como degradantes ao
meio ambiente, promovendo práticas de uso racional dos recursos marinhos e
estabelecendo um ciclo de atividades, como o respeito ao período de defeso das
espécies marinhas, a seleção da pesca a tempo de não causar perda de espécies
e um maior cuidado com os resíduos gerados pela atividade de pesca,
fomentando sistemas produtivos sustentáveis nas áreas apontadas como
degradadas no biomapa comunitário, incorporando, ao longo de ciclo de
atividades de pesca, possíveis alternativas para minimizar os impactos
ambientais e ao mesmo tempo gerando efeitos econômicos e sociais de forma
positiva.
156
Definido o plano de ações, os pescadores entraram em contato com os
representantes locais com o intuito de conseguir um encontro com
representantes do Poder Público a fim de conseguir parceria para a realização
do Projeto.
Após o contato do grupo com alguns processos que envolvem a
Educação Ambiental, ficou claro que, não só os pescadores, mas toda a parcela
da comunidade envolvida no Projeto se sentiram sensibilizados, empoderados
e unidos para a busca de colaboração e incentivo por parte do Poder Público e
privado, com o objetivo de implantar a Educação Ambiental na atividade
pesqueira, e para a implementar os cursos, oficinas, como também o blog e o
jornal comunitário. Apesar das dificuldades encontradas, os sujeitos envolvidos
no projeto não desistiram de adotar práticas sustentáveis na comunidade. Eles
esperam uma boa safra turística (de dezembro a fevereiro de cada ano) para a
aquisição de equipamentos que lhes permita uma atividade pesqueira que cause
menos danos ao meio ambiente, bem como continuam a se reunir em seu ponto
de encontro, a “árvore da mentira”, para o diálogo franco e aberto, trocando
experiências na esperança de que um dia, a comunidade como um todo, seja
contemplada com a realização de uma Educação Ambiental eficaz e efetiva para
a eficiência das suas práticas tradicionais.
Considerações Finais
Com base nos estudos e análise realizados, entende-se que houve uma
mobilização da comunidade a partir da intervenção de Educação Ambiental
promovida, de forma que, apesar da inoperância da Colônia de pescadores Z3,
permitiu aos pescadores entender a EA como algo maior do que apenas ações
dentro de escolas, aproximando-os desse campo do conhecimento, o que pode
ser considerado um importante passo em direção à reflexão em torno das
próprias práticas. Como desafios a serem vencidos por futuros trabalhos ainda
há os pescadores que não se aproximaram da concepção de práticas sustentáveis
de pesca, a reativação da Colônia (no que diz respeito à reabertura da
cooperativa) e a elaboração e implementação de políticas públicas para o setor
pesqueiro local, para que a pesca artesanal seja tratada de forma prioritária, haja
vista o potencial que a região oferece.
Referências
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CPRH, 2001.
157
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Recursos Biológicos em Unidades de Conservação no Litoral Sul de São
Paulo. Dissertação (Programa Interunidades de Ciência Ambiental)
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.
158
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PESCADORES PARA A
COLETA DE DADOS
ENTREVISTA N°.______Data da Coleta ___/___/___
Local da Coleta__________
Nome do Entrevistado______________________________________
Idade_______
é:
A embarcação ( ) Própria ( ) Dono do curral
Local da Pesca_________________________________________________
Quantos dias de pescaria__________________________________________
Conservação do pescado_________________________________________
Existe fábrica de gelo? ( ) sim ( ) não
Quem financia as pescarias?_______________________________________
Local de desembarque do pescado__________________________________
Compradores do pescado: ________________________________________
É respeitado o período de defeso? ( ) sim ( ) não
O que é feito com o lixo produzido durante a pesca? _____________________
Quantos dias na semana é realizada a despesca? ________________________
O que representa para você os recursos naturais extraídos com a pesca?
Você tem acesso à Educação Ambiental? ( ) sim ( ) não
159
“Um processo educativo eminentemente político, que
visa ao desenvolvimento nos educandos de uma
consciência crítica acerca das instituições, atores e
fatores sociais geradores de riscos e respectivos
conflitos socioambientais. Busca uma estratégia
pedagógica do enfrentamento de tais conflitos a partir
de meios coletivos de exercício da cidadania, pautados
na criação de demandas por políticas públicas
participativas conforme requer a gestão ambiental
democrática.”
LAYRARGUES, P. P. A crise ambiental e suas implicações na educação.
In: QUINTAS, J. S. (Org.). Pensando e praticando a Educação
Ambiental na gestão do meio ambiente. 2. ed. Brasília: Ibama, 2002.
p. 161-198.
160
Intervenção Educadora Ambientalista e a
Transversalidade: a Consuma São
Rafael de Araujo Arosa Monteiro
Beatriz Carolina da Costa Sant’Ana
Lucca Gallardo Scarimbolo
Filipe Ramos
Introdução
Este texto visa relatar às(aos) leitoras(es) como o Coletivo Jovem
Albatroz (CJA) busca trabalhar a transversalidade em suas práticas, trazendo o
caso de uma intervenção intitulada Consuma São15. Buscou-se aqui apresentar
todo o processo da intervenção, desde o planejamento até a avaliação, não se
limitando apenas aos resultados identificados junto aos sujeitos-alvo.
Para isso apresentamos no item “O contexto” o Coletivo, sua história e
a presença da transversalidade na mesma. Em seguida, apresentamos o que
entendemos por transversalidade, trazendo os autores que nos embasam,
relatando na sequência a intervenção Consuma São. Por fim, nas considerações
finais deixamos um convite às(aos) educadoras(es) ambientais a aceitarem o
desafio de atuar com a transversalidade.
O contexto
Como desenvolver ações de Educação Ambiental (EA) em espaços não
formais de maneira transversal? Essa é uma das questões que permeiam
constantemente o pensar e o agir do CJA, criado em 2015 pelo Projeto
Albatroz, uma organização não governamental, patrocinada pela Petrobras por
meio do Programa Petrobras Socioambiental, que atua desde 1990 na
conservação de albatroz e petréis, aves marinhas ameaçadas de extinção. A
criação do Coletivo se deu por uma iniciativa da Rede de Conservação da
Biodiversidade Marinha (BIOMAR), composta pelos Projetos Albatroz, Baleia
Jubarte, Coral Vivo, Golfinho Rotador e Tamar (REDE BIOMAR, 2017).
O CJA, sediado no município de Santos/SP, constitui-se enquanto um
espaço de formação de jovens da Baixada Santista para atuarem em ambientes
15O nome da intervenção é uma brincadeira com as palavras. Foi escolhido para se opor à ideia
de consumação, reforçando a importância de um consumo consciente.
161
costeiros e marinhos, por meio de uma EA crítica e dialógica (FIGUEIREDO,
2003; 2006; LOGAREZZI, 2010; SORRENTINO et al., 2013), visando a
transformação da realidade vigente (PROJETO ALBATROZ, 2018).
O início das atividades do CJA se deu com o Curso de Formação de
Lideranças em Políticas Públicas e Conservação Marinha, contando com 18
jovens de 18 a 26 anos de idade, o qual possuía como fio condutor de seu
processo de formação a criação de um mapa falado16 a ser apresentado no
Encontro Nacional Jovem Mar, na Praia do Forte/BA (SANT’ANA et al.,
2017). A estrutura do curso buscou romper com o modelo tradicional de
processos educadores, fragmentado em disciplinas. Assim, adotando a
conservação marinha enquanto temática problematizadora (OCA, 2016)
buscou-se num primeiro momento o levantamento dos temas de interesse dos
jovens, ou seja, os temas geradores, como propõe Freire (1981), decorrentes de
tal temática na região da Baixada Santista (SANT’ANA et al., 2017).
De volta do Encontro Nacional, munidos de muitas ideias e desejos,
elaborou-se um segundo curso sobre construção de projetos ambientais e
culturais, tendo como objetivo a busca de recursos financeiros para
potencializar as ações do Coletivo (SANT’ANA et al., 2017). Esse curso,
realizado em março de 2016, também foi desenvolvido a partir de temas de
interesse escolhidos pelos jovens, os quais tiveram autonomia para buscar as
informações técnicas necessárias para a elaboração de seus projetos, rompendo,
portanto, com a lógica disciplinar.
Findada essa etapa, o CJA passou por um momento marcado por
algumas ações pontuais, como a participação em eventos ligados à juventude e
conservação marinha, trocando experiências com outros jovens (SANT’ANA
et al., 2017). A partir disso, o Coletivo se organizou para discutir seus objetivos,
suas potencialidades e seus desafios. Para isso, construiu-se a árvore dos sonhos
e o muro das lamentações (INSTITUTO ECOAR, 2008), destacando-se aqui a
ausência da facilitação de um agente externo ao CJA, garantindo a autonomia e
liberdade das(os) jovens.
Esse diagnóstico interno foi apresentado para a Coordenação Geral e
para a Coordenação de Educação Ambiental do Projeto Albatroz, de modo que
os encaminhamentos sugeridos pelo Coletivo foram incorporados na última
proposta submetida ao financiamento da Petrobras, a qual foi aprovada e
iniciada em setembro de 2017. Com isso, o CJA pôde formular novas atividades,
16 Metodologia participativa para a construção de diagnósticos locais com base nas
representações dos participantes sobre o território (FARIA; NETO, 2006).
162
propondo entre elas a que descrevemos neste texto, sendo possível notar, a
partir de sua trajetória histórica, indícios da presença da transversalidade em sua
práxis (FREIRE, 1981).
O que entendemos por transversalidade?

A transversalidade se caracteriza pela superação da fragmentação do
pensamento e do conhecimento (BOHM, 2005; MORIN, 2003). Para Bohm
(2005), os problemas da nossa sociedade, inclusive os ambientais, são fruto
dessa lógica fragmentada do pensar. Morin (2003), por sua vez, nos alerta para
a necessidade de superar tal situação, buscando a leitura do todo a partir da
complexidade, uma vez que complexus significa aquilo que é tecido junto.
Essa concepção é adotada e estimulada pelo Programa Nacional de
Educação Ambiental (ProNEA), o qual assume a transversalidade como uma
de suas diretrizes e como um de seus objetivos, buscando estimulá-la “(...) por
meio da internalização e difusão da dimensão ambiental nos projetos,
governamentais e não governamentais, de desenvolvimento e melhoria da
qualidade de vida” (ÓRGÃO GESTOR DA PNEA, 2014, p. 26).
Para além da adoção da transversalidade nos diversos trabalhos voltados
à qualidade de vida, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL,
1997) apresentam a importância daquela dentro dos currículos escolares, de
modo que
A transversalidade promove uma compreensão
abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem
como a percepção da implicação do sujeito de
conhecimento na sua produção, superando a dicotomia
entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre
espaço para a inclusão de saberes extra-escolares,
possibilitando a referência a sistemas de significado
construídos na realidade dos alunos. (BRASIL, 1997, p.
31).
Dessa forma, é possível notar a importância de superar a fragmentação
presente no pensar e agir, nas disciplinas e currículos escolares e nas divisões
das várias tarefas desempenhadas em nosso dia a dia, principalmente em se
tratando de políticas públicas como apontado pelo ProNEA. A seguir
apresentamos como buscamos trabalhar a transversalidade numa intervenção
desenvolvida pelo CJA.
163
Reconhecendo a transversalidade na prática
A Consuma São foi uma intervenção concebida tendo como inspiração
epistemológica o “Método” Oca (OCA, 2016), o qual assume a transversalidade
como um de seus princípios. Seus doze elementos componentes (Figura 24),
não hierárquicos, apresentam-se às/aos educadoras(es) ambientais como um
caminho possível para suas práxis (FREIRE, 1981), que não é rígido, pré
definido ou inalterável, mas sim uma inspiração para uma infinidade de novos
caminhos metodológicos.
Figura 24: Os doze elementos do Método Oca. Fonte: Oca (2016).
Tendo isso em vista, utilizamos dez de seus doze elementos na Consuma

São: a temática problematizadora (1); a conjuntura e utopia (2); o planejamento
participativo, incremental e articulado (3); o mapeamento e diagnóstico (4); o
estudar, ler, aprender e pesquisar (5); a intervenção (6); os princípios do diálogo
presentes nos círculos de cultura (7); o mergulhar em si próprio (8); a
educomunicação (9); e o registro, sistematização, monitoramento e avaliação
(10). O cardápio de conteúdos e a incidência em políticas públicas não se
164
materializaram até o presente momento, uma vez que o processo da Consuma
São ainda está em vigor e a escrita deste texto se deu num momento que ainda
não temos resultados para apresentar sobre esses dois elementos, mas é
importante frisar que eles se constituem enquanto objetivos a serem
perseguidos, estando em nosso horizonte de trabalho.
Descrevemos a seguir o nosso processo de planejamento, execução e
avaliação da intervenção a partir dos dez elementos supracitados do Método
Oca em itens separados, reconhecendo e ressaltando a dificuldade de apresentá
los a partir da linearidade de um texto, haja visto o caráter transversal de alguns
elementos do método, mas aceitando dialogar com as “caixinhas” do
pensamento a que estamos habituados para facilitar a compreensão do método
e da intervenção realizada.
Temática problematizadora socioambiental
A temática problematizadora trabalhada na Consuma São foi o
consumismo, estimulado pelo sistema capitalista, o qual fomenta a cultura do
“Ter” para “Ser”, em que pessoas compram diversos produtos, como carros,
roupas, sapatos, eletrodomésticos e eletrônicos sem pensar de maneira prática
a real necessidade desses bens materiais (MONTEIRO, 1994). A partir dessa
temática problematizadora emergem inúmeros temas geradores (FREIRE,
1981) que puderam ser trabalhados durante a intervenção proposta, como os
impactos na biota marinha, os impactos estéticos na paisagem, a degradação dos
ecossistemas, os impactos na saúde humana por ingestão de microplástico, o
poder da propaganda, a desigualdade social, etc.
Conjuntura e Utopia/ Planejamento participativo,

incremental e articulado/Mapeamento e diagnóstico
A inspiração e desejo de realizar uma intervenção sobre o consumismo
emergiu da relação entre conjuntura e utopia. Nós, do CJA, temos participado
de eventos locais/regionais sobre a temática ambiental em Santos/SP e em
outros municípios da Baixada Santista, identificando diferentes concepções em
torno de como atuar por meio da educação ambiental, inclusive algumas
antagônicas às nossas. Daí surgiu o ímpeto de realizar um processo no qual
pudéssemos reafirmar nossas utopias, mostrando-a aos diversos atores do
território e oportunizando o diálogo em torno da mesma para buscar sinergia
entre as diversas iniciativas existentes no território.
165
Isso porque acreditamos que processos educadores ambientalistas se
caracterizam por oportunizar a reflexão em cada sujeito que deles participam,
estimulando o mergulho em si próprio (SORRENTINO, 2014; OCA, 2016) a
partir do diálogo com o Outro para desvelar as contradições histórico-culturais
da sociedade, entendendo como elas estão presentes dentro de cada um de nós
(BOHM, 2005; ISAACS, 1999; FREIRE, 1981; 1983).
A partir disso começamos a construir a nossa intervenção. O
planejamento se deu por meio de oficinas com os jovens do CJA, nas quais
pudemos vivenciar os princípios de um processo participativo. Por outro lado,
é possível fazer uma autocrítica a esse caráter participativo do planejamento por
estar restrito ao próprio Coletivo. Nesse sentido, é importante dizer que
inicialmente tínhamos a pretensão de agregar no planejamento outras
organizações ambientalistas para que pudéssemos estimular a articulação entre
os diversos atores do território em prol das questões socioambientais, ganhando
força e oportunizando o diálogo entre as diferentes formas de se atuar por meio
de processos educadores ambientalistas. No entanto, o curto prazo para a
realização do planejamento inviabilizou tal proposta, constituindo-se num
aprendizado e num desafio a ser superado numa próxima intervenção. Apesar
disso, durante a execução da Consuma São tivemos a participação de uma
organização ambientalista do município de Guarujá/SP que trabalha com a
reabilitação de animais marinhos, oportunizando a troca de experiências que
almejávamos.
Nessa etapa inicial definimos realizar uma intervenção sobre a cultura do
consumismo nas praias de Santos/SP junto aos usuários de praia nos meses de
janeiro e fevereiro de 2018, aos finais de semana. Para isso construímos um
percurso caracterizado por um cenário distópico (uma praia poluída, com
muitos resíduos plásticos espalhados pelo chão) com três provocações para
oportunizar o mergulho em si próprio (OCA, 2016). A primeira era a trajetória
histórica do desenvolvimento da cultura consumista exposta em cartazes presos
por estacas fixadas na areia; a seguinte era uma cadeira de praia com uma placa
ao lado que dizia “sente e contemple” (o cenário de poluição); e a terceira era
um espelho com a moldura do Instagram com a provocação “de quantas
curtidas você precisa para ser feliz?”.
Para a construção dessas provocações foi necessário realizar o
mapeamento e o diagnóstico da problemática tratada. Iniciamos esse processo
com a participação em eventos locais/regionais ligados à questão ambiental,
como já comentado acima. A partir disso, buscamos aprofundar os achados
com a leitura de livros, textos e artigos sobre assunto, assim como assistir a
vídeos.
166
Ao final do percurso proposto havia um espaço chamado “Cantinho do
acolhimento”, composto por cadeiras de praia e cangas estendidas na areia para
que pudéssemos conversar, a partir dos princípios dialógicos (BOHM, 2005;
ISAACS, 1999; FREIRE, 1981; 1983), com os participantes sobre as sensações
e os estranhamentos que emergiram com a experiência vivida. Além disso, havia
nesse espaço um flip chart com a provocação “Deixe sua mensagem para o
planeta e para as pessoas”, para que os participantes registrassem aquilo que
considerassem importante.
Apesar de todo esse planejamento, após os primeiros dias de intervenção
foi preciso alterar o percurso, uma vez que a configuração do mesmo tal como
foi concebida não estava chamando a atenção dos usuários de praia. Todas as
provocações planejadas estavam dentro da tenda e voltadas para seu interior, o
que dificultava o entendimento do que se passava ali por quem olhava de fora.
Assim, visando incrementar o planejamento inicial, transformamos o percurso,
levando-o para fora da tenda, deixando as provocações voltadas para os
usuários de praia. Isso resolveu parcialmente o problema da participação.
Muitas pessoas olhavam as provocações de longe, mas sem muito interesse de
se aproximar e interagir.
Decidimos então incrementar mais um pouco. Agregamos uma roda de
música à intervenção. Para isso, realizamos uma oficina de música entre os
jovens do Coletivo com o objetivo de selecionar músicas ligadas ao tema do
consumismo e criar uma paródia. A partir da música “Não Chore Mais” de
Gilberto Gil, inspirada em “No woman no cry” de Bob Marley, criamos a
música “Não compre mais”, apresentada a seguir:
Não, não compre mais
Bem que eu me lembro

Da gente sentado ali
Na praia de Santos sob o sol
Observando pessoas
Sujando ao redor
Animais sofrendo
167
Florestas sumindo assim
Pra nunca mais
Tais consequências do consumismo aqui
Melhor é não comprar mais

Com essa nova configuração a nossa intervenção passou a ser mais

convidativa, pudemos perceber uma maior aproximação e participação dos
usuários de praia, aumentando a quantidade de momentos de conversas
dialógicas dentro da Consuma São.
O planejamento também foi articulado. Durante essa etapa estivemos
alinhados às ações realizadas na praia de Santos/SP pela Secretaria de Meio
Ambiente deste município, à iniciativa da Secretaria Estadual de Meio Ambiente
de São Paulo, intitulada Verão no Clima, e ao Projeto GerminAção17 que
auxiliou na produção do material educomunicativo. Esse exercício de
articulação foi e é muito importante para ganharmos força e encontrar sinergias
entre as nossas práticas, o que possibilitou aprofundar o mapeamento e
diagnóstico que havíamos realizado, além de permitir a troca e o
amadurecimento dos princípios teóricos e metodológicos da educação
ambiental.
Além disso, definimos durante a etapa de planejamento que realizaríamos
a observação direta (MARCONI; LAKATOS, 2003) para coletar dados,
subsidiando assim o processo de monitoramento e avaliação da intervenção.
Dessa forma, buscamos anotar as observações num diário de campo para ser
compartilhado e discutido entre os jovens do Coletivo, buscando evidenciar o
cumprimento, ou não, do objetivo proposto: possibilitar o exercício do
mergulhar em si próprio aos usuários das praias de Santos/SP, a partir da
temática problematizadora.
17Propagando conhecimento, germinando ações, conectando lugares e pessoas e

transformando espaços, são algumas das formas como o Projeto GerminAção atua, tendo
como objetivo conhecer, colaborar e apoiar projetos relacionados a Educação Ambiental,
Agricultura Urbana e Permacultura.
168
Estudar, ler, aprender e pesquisar
O processo de estudo, leitura, aprendizagem e pesquisa se deu em
diferentes momentos. No planejamento foi preciso aprofundar nossa
compreensão sobre a cultura consumista, investigando sua historicidade, por
exemplo. Durante a execução da intervenção aprendemos bastante no contato
com os sujeitos que estiveram conosco. E para a construção desse texto esse
exercício teve continuidade, enraizando e aprofundando os aprendizados
tecidos ao longo de todo o processo em torno da intervenção proposta.
Intervenção/diálogo/mergulhar em si próprio
Como evidenciado no item sobre o planejamento, o percurso foi alterado
ao longo do processo visando se tornar mais convidativo à participação,
mantendo em todas as configurações o propósito de proporcionar o exercício
de mergulhar em si próprio, identificando as contradições histórico-culturais
construídas pelos humanos e como elas estão presentes dentro de cada um de
nós.
No “cantinho do acolhimento” conversávamos com os participantes a
partir de suas sensações e estranhamentos, não possuindo um discurso pré
concebido sobre a intervenção a ser dado/oferecido enquanto um pacote de
informações a ser transmitida. Portanto, buscamos trabalhar a partir dos temas
geradores que vinham dos sujeitos, estando abertos à complexidade e à
diversidade de visões/leituras de mundo (FREIRE, 1981), o que denota um
forte aspecto da transversalidade, uma vez que o desvelamento da cultura exige
o rompimento com a fragmentação do conhecimento (BOHM, 2005; ISAACS,
1999; MORIN, 2003).
A seguir apresentamos alguns resultados observados com a intervenção,
buscando responder a duas perguntas: Quais são os indícios de que a reflexão
sobre a cultura consumista ocorreu (objetivo da intervenção)? Há indícios do
diálogo nessa intervenção (princípio teórico-metodológico da intervenção)?
Duas visitantes da Consuma São (estudantes de graduação) percorreram o
percurso e afirmaram ter gostado da intervenção, salientando o
desconhecimento que tinham da história da cultura consumista, o que se
caracteriza por um indício de que realizaram a reflexão que propusemos.
Conversamos também com um rapaz do interior de São Paulo, dono de
cervejaria. Ele chegou à tenda com o seu filho e pediu para que este nos contasse
a quantidade de resíduos recicláveis que separavam em sua residência e o
tamanho dos sacos de armazenamento, entendendo ser algo positivo. No
169
entanto, não falou em momento algum sobre a redução do consumo, o que
pode indicar a predominância ideológica da reciclagem em detrimento da
redução na concepção desse sujeito (LAYRARGUES, 2002).
Nós, do CJA, o ouvimos sem enunciar nossa discordância, buscando
realizar o exercício de suspensão dos pressupostos sugerido por Bohm (2005),
observando as reações e sensações que tal concepção nos causava internamente:
a vontade de discordar, de dizer que tal concepção era equivocada, que ele
necessitava buscar a redução, apesar de a reciclagem ter sua importância, etc.
Essa postura de não julgamento e imposição (BOHM, 2005; FREIRE, 1981;
1983) permitiu o desenvolvimento de uma conversa com características
dialógicas na qual pudemos identificar juntos certas contradições sobre a cultura
consumista.
Ressaltamos aqui nossa reflexão conjunta sobre como as pessoas que
buscam romper com o modelo superficial de relação, pautada no valor
monetário, são vistas como “doidas”. Isso emergiu a partir de um relato do
participante em que nos contou sobre colegas cervejeiros que venderam seus
empreendimentos por milhões de reais para grandes empresas e outros que se
recusaram a tal feito. Sobre os que recusaram recai esse estigma de “malucos”.
Fomos além, falando sobre essa situação (compra de pequenas empresas por
grandes empresas) enquanto uma estratégia das grandes empresas de manter o
modelo atual de produção, no qual produtores locais têm menos oportunidades.
Ressaltamos a fala de um participante que indica o
reconhecimento/identificação do objetivo da Consuma São. Ele apontou o
aspecto visual da intervenção (cartazes, fotografias, roda de música), o qual
chamou sua atenção, e de que a mesma propõe uma reflexão crítica sobre a
questão do consumo exagerado.
Por outro lado, encontramos um importante desafio. As três primeiras
pessoas que chegaram à exposição não realizaram o percurso por conta própria.
Foram convidadas para percorrê-lo, entraram, viram a primeira provocação (a
cronologia) e travaram, não seguiram em frente. E assim, foi preciso conduzi
las pelo percurso. Isso pode indicar um comportamento/hábito historicamente
construído de se chegar num espaço de educação ambiental não formal (no
nosso caso, a tenda) e esperar por explicações, indo ao encontro das críticas de
Freire (1981) à uma educação “bancária”, aquela em que se depositam
conteúdos no educando, o qual assume um caráter passivo.
170
Educomunicação
O processo de idealização e planejamento do vídeo da Consuma São foi
coordenado por dois jovens do CJA, os quais também integram a equipe do
Projeto GerminAção, a partir dos princípios da educomunicação (BRASIL,
2008; SOARES, 2000). A ideia de se construir o material coletivamente (no
caso, em dupla) foi a de tentar abranger nas produções, a qualidade e habilidade
de cada pessoa, com o intuito de se criar algo mais completo. Um integrante
possui uma visão mais contextualizada do todo, tendo mais facilidade em
visualizar e trabalhar as possibilidades, criando a relação entre o roteiro e os
objetivos (pré-produção). Já o outro, possui uma maior habilidade em manejar
e trabalhar com os equipamentos, bem como possui a compreensão dos
conceitos e técnicas dos softwares de edição, agilizando e materializando a
produção e pós-produção do vídeo.
A primeira etapa do processo de construção do vídeo se caracterizou por
um encontro para apresentação da proposta, contextualizando-a com base no
objetivo de educomunicar a intervenção. Em seguida, foram pontuadas diversas
ideias sobre o vídeo, considerando o tempo de duração do mesmo e o objetivo
proposto.
Findado o momento de emergência das ideias, foi-se “eliminando”
algumas e “levando em consideração” outras, diminuindo as possibilidades até
que chegássemos nas “mais plausíveis” e que mais faziam sentido com base no
que queríamos. Ficou definido então que produziríamos um vídeo que
acompanhasse a Consuma São ao longo de um dia de ação.
Para isso, foi idealizada uma linha de raciocínio (cronologia) do vídeo, e,
a partir dela foram pontuadas as principais informações e falas. O objetivo era
iniciar o vídeo apresentando a etapa de preparação da equipe, pouco antes de
iniciar a ação, seguido pela montagem do cenário e interação com o público,
terminando com cenas da desmontagem daquele. Pensaram-se em três
momentos de fala: a primeira no início do vídeo, para apresentar a equipe no
processo de preparação; a segunda no meio do vídeo, para contar o que estava
acontecendo na intervenção; e no final do vídeo, uma entrevista com alguém
do público, de modo a registrar sua opinião a respeito do evento.
Foram utilizadas 2 câmeras DSLR (semiprofissional), uma Nikon D7200
e uma Canon 80D, um tripé articulado e um microfone lapela. Enquanto uma
câmera era utilizada para registrar as falas e entrevistas, a outra foi usada para
gravar algumas cenas (takes) da intervenção como um todo.
Além das cenas registradas com as câmeras DSLR, utilizou-se também
uma câmera GoPro, modelo Hero 5 Black, para registro e realização de dois
171
vídeos em câmera-rápida (Time-Lapses): um do processo de preparação da
intervenção (carregando o carro com os materiais do percurso) e outro da etapa
de encerramento (desmontando o cenário na praia).
Registradas as cenas de momentos importantes como a montagem do
cenário, crianças participando do evento, pessoas registrando suas “frases para
o mundo”, monitores conversando com o público, além de entrevistas com o
CJA e com o público, deu-se início à etapa de edição do material bruto e
renderização do vídeo (pós-produção).
Após transferir todos os arquivos para um computador, os vídeos foram
revisados com o intuito de selecionar as melhores cenas para realizar uma edição
mais limpa e rápida. Nessa seleção, foram escolhidos os vídeos mais objetivos,
com menos falhas de filmagem e melhor foco. Para realizar a edição, foi
utilizado o programa “Adobe Premiere Pro 2017”.
Para dar emoção e identidade ao vídeo, escolhemos uma trilha sonora de
fundo compatível com o que queríamos transmitir (COHEN, 2001) e
colocamos uma vinheta de abertura, que consiste em uma animação ou
sequência de telas/imagens que definem parte da identidade e
autorreferencialidade do vídeo (SCHIAVONI, 2011).
Por se tratar de uma ação na praia, na agitação do verão e num clima
bastante musical, escolhemos uma trilha sonora animada, sem direitos autorais,
exclusivamente instrumental, a qual foi retirada de uma lista disponibilizada na
internet. A vinheta de abertura e de encerramento, compostas por sequência de
logos dos envolvidos e realizadores, foram feitas pelo Projeto Albatroz.
A compilação das cenas seguiu a linha cronológica pensada na pré
produção e foram arranjadas e recortadas em pequenos trechos de
aproximadamente três segundos cada, de modo a manter a dinâmica do vídeo
sem muito prolongamento. Os entrecortes foram suavizados com efeitos de
transição disponíveis no próprio programa de edição e algumas cenas passaram
por reajuste de cores e brilho para ganhar mais vida. O ritmo da música de
fundo foi sincronizado com a sequência da vinheta e, em momentos onde
haviam falas, o volume foi diminuído para não se sobrepor à voz.
O vídeo termina com pouco menos de três minutos de duração e o
volume da música vai baixando progressivamente, junto com a vinheta de
encerramento, até cessar por completo. O formato para a renderização do vídeo
foi o MP4, escolhido por ser leve, compacto e compatível com as plataformas
online. O vídeo finalizado pode ser acessado em:
<https://www.youtube.com/watch?v=ZLZwkMBaSFI>
172
Registro, sistematização, monitoramento e avaliação
A construção desse texto se constitui no exercício de sistematização dos
registros feitos durante a intervenção por meio da observação direta
(MARCONI; LAKATOS, 2003). Essa etapa foi também o momento que
pudemos aprofundar as avaliações que viemos fazendo ao longo da execução
da intervenção, sendo possível identificar dois importantes desafios a serem
superados: ampliar o caráter participativo do planejamento, dando
oportunidade a vários outros atores se envolverem, principalmente outras
organizações ambientalistas e desconstruir o pensamento fragmentado que
trazemos dentro de nós, propositores da intervenção, o qual emergiu em
diferentes momentos da intervenção.
Considerações finais
Reconhecemos que trabalhar com a transversalidade é desafiador, uma
vez que vivemos numa sociedade em que há a predominância do paradigma da
fragmentação do pensamento e do conhecimento. Por outro lado, reside aí uma
importante oportunidade para nós, educadoras(es) ambientais, nos desafiarmos
a trabalhar com ela em nossas práticas, visando a desconstrução interna de tal
paradigma e possibilitando o mesmo exercício às(aos) educandas(os).
Assim, esperamos que esse relato possa servir como um convite às(aos)
educadoras(es) ambientais a repensar suas práticas a partir dos princípios da
transversalidade, tendo no Método Oca um caminho possível para vivenciá-la
junto aos sujeitos do processo educador que desenvolvem, visando a superação
desse paradigma fragmentador e o avanço na transição para sociedades
sustentáveis.
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175
MEIO AMBIENTE
“O lugar determinado, onde os elementos naturais e
sociais estão em relações dinâmicas e em interação.
Estas relações implicam processos de criação cultural
e tecnológica e processos históricos e sociais de
transformação do meio natural e construído”.
REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. São
Paulo: Brasiliense, 1998.
176
Projeto Geração Sustentável: transformando
a realidade de uma escola pública através da
educação ambiental
Amandi Buzon Rodelli
Ariane Andrade dos Santos
Introdução
Este capítulo apresenta algumas das ações desenvolvidas dentro do
projeto Geração Sustentável, que surgiu da expectativa de transformar a realidade
da Escola Estadual Professor Coriolano Monteiro, localizada em Campinas-SP.
O objetivo deste projeto foi mobilizar o máximo de pessoas baseando-se nos
princípios da Educação Ambiental, a fim de transformar o ambiente escolar e
desenvolver novos valores, como a sustentabilidade. O projeto teve início com
a realização de um diagnóstico socioambiental dos problemas locais e um
cronograma de ações para a construção de uma escola sustentável. As atividades
envolveram: criação de uma sala de aula ao ar livre; plantio de árvores nativas e
plantas ornamentais; implantação de uma horta agroecológica; realização de
compostagem de resíduos da merenda e de coletas domésticas; pinturas e
grafites nas paredes; reutilização de materiais como caixotes de madeira, pneus,
garrafas pet, latas de alumínio, revistas, óleo de cozinha; organização de eventos
culturais, entre outros. Através deste projeto obtiveram-se resultados positivos,
como a adesão e participação da comunidade escolar; parceria com
universidades, empresas, instituições; criação de uma associação como um
mecanismo para beneficiar os participantes; e o aprendizado dos alunos e
funcionários exercendo a cidadania e o respeito com o meio ambiente.
O projeto Geração Sustentável surgiu da necessidade de melhorar a
qualidade do ensino, trabalhando com a motivação dos alunos, a autoestima, o
respeito pelo meio ambiente, pelo próximo e pela escola utilizando os princípios
da sustentabilidade, além do fato de que a escola possui uma grande área verde
ociosa e degradada. A partir da iniciativa de dois educadores, em 2013, houve a
mobilização de toda a comunidade escolar e o apoio de algumas parcerias para
que o projeto desse início e se desenvolvesse até os dias de hoje.
Apesar da Educação Ambiental (EA) ser garantida pelo artigo 255 da
Constituição Federal (BRASIL, 1988), existem muitas dificuldades para sua
implantação em diversas escolas, pois ainda existem algumas barreiras pelo
caminho. Essas dificuldades ocorrem quando há falta de apoio da equipe
177
gestora escolar ou até mesmo por parte de alguns professores que ainda não
estão preparados para trabalhar temas ambientais, ou até mesmo por não saber
ministrar atividades prática de Educação Ambiental fora da sala de aula.
No contexto dos Paramentos Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL,
1998) e da Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999), a EA aparece
como um tema transversal: meio ambiente, que deve ser tratado nas ações
escolares sempre que possível. Desta forma, a temática sobre o meio ambiente
– ou melhor, socioambiental - deve permear todas as atividades desenvolvidas
com os alunos. Uma forma de colocar isto em prática é desenvolvê-la de forma
interdisciplinar, ou seja, todos os professores de todas as disciplinas trabalhando
em um único projeto, no qual deve acontecer através de atividades participativas
e dinâmicas, unindo a teoria à prática.
Em relação às práticas realizadas dentro de um projeto, podemos citar
que:
A educação ambiental é uma atividade meio que não pode
ser percebida como mero desenvolvimento de
“brincadeiras” com crianças e promoção de eventos em
datas comemorativas ao meio ambiente. Na verdade, as
chamadas brincadeiras e os eventos são parte de um
processo de construção de conhecimento que tem o
objetivo de levar a uma mudança de atitude. O trabalho
lúdico é reflexivo e dinâmico e respeita o saber anterior
das pessoas envolvidas (MEIRELLES; SANTOS, 2005,
p. 34).
Neste sentido, percebemos a importância de existir um projeto de
Educação Ambiental acontecendo de forma intensiva e por um longo período
para que se construa um pensamento crítico e consciente dos envolvidos e
também o quanto é essencial que as práticas ocorram de forma participativa,
democrática e prazerosa.
Ainda segundo Meirelles e Santos (2005, p.35): “O maior desafio de um
projeto de educação ambiental é incentivar as pessoas a se reconhecerem
capazes de tomar atitudes”. Os educadores ambientais necessitam estar sempre
motivados para motivar seus alunos, pois em seus projetos enfrentam esse
desafio de mostrar o quanto cada um é capaz e que devem cumprir seus deveres
de cidadãos que zelam pelo meio ambiente no qual estão inseridos.
Segundo o Art. 205 da Constituição Federal:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
178
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
De acordo com a constituição, observamos a importância das famílias e
da sociedade no envolvimento com o processo educativo, em sua
potencialização nos projetos que estimulam o protagonismo, formando
cidadãos para o futuro.
(...) falar em Educação Ambiental Transformadora é
afirmar a educação enquanto práxis social que contribui
no processo de construção de uma sociedade pautada por
novos patamares civilizacionais e societários distintos dos
atuais, em que a sustentabilidade da vida e a ética ecológica
sejam seu cerne. (LOUREIRO, 2002, p. 90).
Assim, o projeto Geração Sustentável teve como objetivo trabalhar a
Educação Ambiental mobilizando toda a comunidade, buscando desenvolver
práticas sustentáveis, transformando toda área física da escola e disseminando
a ideia de sustentabilidade para a comunidade local, regional e assim
sucessivamente.
Metodologia
A Escola Estadual Professor Coriolano Monteiro está localizada na Rua
Luiz chiodetto, 470, no bairro Jardim Carlos Lourenço, região sul, periferia da
cidade de Campinas, Estado de São Paulo. Ela foi fundada em 1982 e possui
um amplo espaço com uma grande estrutura física, 12 salas de aula incluindo
laboratório, biblioteca, sala de vídeo, informática, pátio e duas quadras
poliesportivas. Possui uma vasta área verde com aproximadamente 4.000
metros quadrados, apresentando espaços arborizados com declives, planos
gramados e com características de solo ideais para o cultivo de hortaliças. O
clima sofre influência da Serra dos Cocais, localizada na cidade de Valinhos-SP,
tornando-se úmido e agradável. Este espaço proporciona a equipe escolar um
campo de pesquisa, desenvolvimento de estudos e atividades pedagógicas.
179
Figura 25: Vista aérea da área verde da escola. Fonte: Amandi Buzon Rodelli.
Para o desenvolvimento desse projeto de intervenção, o público alvo

foram crianças, adolescentes e jovens, estudantes matriculados no ensino
fundamental e médio nos períodos da manhã e tarde, com a participação de
toda a equipe escolar e da comunidade local.
Segundo o Plano Político Pedagógico (PPP) da escola (ESCOLA

ESTADUAL CORIOLANO MONTEIRO, 2015), os alunos são moradores
dos bairros Carlos Lourenço, Itatiaia, Santa Eudóxia, Tamoio e Andorinhas.
Nesses bairros possuem favelas que sofrem com problemas de saneamento
básico, falta de estrutura, lixos e entulhos em terrenos baldios, epidemias de
Dengue e problemas sociais que envolvem desigualdade social e o tráfico de
drogas.
Diante desses problemas socioambientais, culturais e econômicos, o
projeto buscou, através dos princípios que permeiam a Educação Ambiental e
a sustentabilidade, desenvolver um trabalho de transformação e construção de
uma nova sociedade que cumpre com seus deveres de cidadão críticos e
ecologicamente corretos.
O Projeto Geração Sustentável foi idealizado e coordenado pelos dois
primeiros autores deste texto. Estes são professores de Ciências Biológicas da
escola que trabalharam com a participação dos alunos e o apoio da equipe
gestora, assim como demais professores de todas as áreas, além de funcionários,
colaboradores e voluntários da comunidade, com a formulação de propostas e
soluções para os problemas locais.
Elaborou-se um relatório comunitário apontando todos os aspectos
importantes da realidade local e listando as possíveis intervenções que poderiam
180
ocorrer para que os impactos causados pela comunidade fossem menores e as
ações fossem sustentáveis. Após esse diagnóstico foi elaborado um cronograma
de ações voltadas para as práticas sustentáveis.
Resultado e Discussão
De início, no ano de 2013 houve um mutirão com a comunidade escolar
para a limpeza da área verde, a construção de um fogão à lenha reutilizando
tijolos, a montagem de uma mesa grande reutilizando uma porta quebrada e
carteiras e a preparação dos canteiros da horta que estava abandonada para que
fosse possível o plantio das hortaliças.
Para a abertura oficial do Projeto Geração Sustentável, realizou-se um evento
com toda a equipe escolar no intuito de apresentar as ações que já aconteceram
e que ainda iriam acontecer. Falou-se sobre Educação Ambiental como uma
forma de conscientizar, sensibilizar e motivar toda a equipe e, por fim, se
encerrou com música ao vivo e um lanche ao ar livre com pipoca feita no fogão
a lenha para que fosse uma agradável confraternização.
Figura 26: Lanche ao ar livre. Fonte: Amandi Buzon Rodelli.
A instalação da horta em uma escola permite o resgate do cultivo da terra

e o conhecimento sobre o seu manejo, a reflexão sobre a importância do
consumo de alimentos orgânicos, interação entre comunidades escolares e a
interdisciplinaridade (SANTOS et al., 2012).
A horta inserida no ambiente escolar torna-se um laboratório vivo que
possibilita o desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em educação
ambiental e alimentar, unindo teoria e prática de forma contextualizada,
auxiliando no processo de ensino-aprendizagem e estreitando relações através
181
da promoção do trabalho coletivo e cooperado entre os agentes sociais
envolvidos (MORGADO, 2008).
Os alunos participam da manutenção da horta durante o período de aulas
e também no período contrário através do Projeto Mais Educação, financiado
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), com ajuda
de custo para a compra de alguns materiais necessários.
As colheitas são feitas semanalmente para disponibilizar saladas na
merenda, incentivando hábitos de alimentação saudável. A horta produz
diversos produtos orgânicos como: alface, couve, beterraba, cheiro verde,
brócolis, almeirão, rúcula, espinafre, temperos e ervas medicinais, entre outros.
Os produtos também são vendidos semanalmente e em todos os eventos para
toda a comunidade e a verba revertida para a escola.
A horta teve grande colaboração de um voluntário da comunidade, o
Senhor João, o principal responsável pela sua manutenção e também um
professor devido aos seus conhecimentos técnicos. Outra parceria importante
foi da empresa Aveiro que se localiza próxima à escola que doa, semanalmente,
muda de diversas hortaliças permitindo ampliar a horta obtendo sempre
produtos orgânicos.
Figura 27: Horta agroecológica da escola. Fonte: Ariane Andrade dos Santos.
Para o aproveitamento dos resíduos orgânicos gerados pela escola e

também coletas
composteira, de orgânicos
permitindo obter adubo
trazidos horta escolar
para pelos alunos, e montou-se uma
o conhecimento
sobre o ciclo da matéria orgânica.
182
Figura 28: Compostagem. Fonte: Ariane Andrade dos Santos.
Para valorizar ainda mais os espaços escolares e melhorar a autoestima

da comunidade escolar, pintaram-se as duas paredes com temas ecológicos, uma
com o ciclo hidrológico e a outra com o meio ambiente marinho. Além disto,
utilizamos materiais reutilizáveis como caixotes de madeira, pneus, latas de leite
em pó, garrafas pets e revistas para criar novos ambientes com um visual mais
agradável.
183
Figura 29: Representação do ambiente marinho e do ciclo hidrológico. Fonte: Amandi Buzon
Rodelli
Com a mobilização de alunos e professores houve a produção de grafites

na fachada da escola com temas ecológicos e as atividades práticas que a escola
oferece, como aula de kung Fu, Educação Ambiental e horta, música ao vivo
nos intervalos e esportes, mostrando que a escola é um local não só de aprender,
mas também de lazer e socialização.
184
Figura 30: Grafite da fachada da escola representando os projetos. Fonte: Amandi Buzon
Rodelli.
Juntamente com a ação de funcionários e alunos, criamos uma sala de

aula ao ar livre com um círculo de bancos em meio a árvores. Esse ambiente
possibilitou que aulas de diversas disciplinas e reuniões acontecessem ao ar livre,
tornando-as mais interessantes e dinâmicas, além de fazer com que os
envolvidos se sentissem mais pertencentes ao meio ambiente e zelando por ele.
Figura 31: Sala de aula ao ar livre. Fonte: Amandi Buzon Rodelli.
Em parceria com os alunos da PUC de medicina com o “Trote solidário”,

a Secretaria do Verde de Campinas e toda a comunidade escolar realizou-se o
185
plantio de aproximadamente 30 árvores nativas por toda a área verde escolar.
O trabalho foi realizado por equipes divididas por cores de crachás diferentes,
tornando a atividade dinâmica e participativa.
Através da arte, contemplando o lado lúdico da Educação Ambiental, a
música e o teatro tornaram-se uma forma de sensibilização da comunidade
escolar. Com o teatro ao ar livre, foi abordado o tema reciclagem e as músicas
ao vivo durante os intervalos proporcionaram momentos culturais e de
socialização.
Figura 32: Peça teatral: “Caipirologia” na escola. Fonte: Ariane Andrade dos Santos.
Buscando promover novos aprendizados e contextualizar temas

trabalhados em sala de aula, desenvolvemos um estudo do meio voltado para
os alunos do ensino médio e fundamental. Para o desenvolvimento desse
trabalho foram escolhidos a Estação Ambiental de Joaquim Egídio e o Bosque
dos Jequitibás.
Durante as aulas teóricas anteriores ao estudo do meio, foram abordadas
temáticas relacionadas ao meio ambiente e sustentabilidade, destacando a
importância de se preservar as áreas verdes incluindo da escola, do bairro, da
cidade, assim como a preservação das nascentes existentes na região que
186
contribuem para o equilíbrio de todo ecossistema local. Nesse contexto a
metodologia permitiu um olhar crítico sobre aspectos socioambientais que
acometem a comunidade escolar, bairros e a cidade como um todo.
Figura 33: Estudo do meio na Estação Ambiental de Joaquim Egídio – Ensino Fundamental.
Fonte: Ariane Andrade dos Santos.
É possível através do estudo do meio ir além da obtenção de informações

e dados sobre o local a ser explorado, entendendo de forma ampla os problemas
existentes, pontos positivos e negativos e potenciais, permitindo aos
professores e alunos a realização de novas descobertas, e a concepção de novos
significados, que podem colaborar para formação de uma nova conexão com a
natureza (NOGUEIRA et al., 2005).
Para o desenvolvimento do estudo do meio foi elaborado um
cronograma diferenciados por dia de trabalho e turma, com informações
específicas sobre pesquisas, anotações, coletas de dados, entrevistas e outras
observações pertinentes
187
Figura 34: Estudo do meio na trilha de Joaquim Egídio – Ensino Médio. Fonte: Ariane
Andrade dos Santos.
Figura 35: Ribeirão das Cabras, Joaquim Egídio – Ensino Médio. Fonte: Ariane Andrade dos
Santos.
Em outra oportunidade de Estudo do Meio o objetivo foi de ampliar os
temas curriculares da área trabalhados em sala de aula com alunos dos sétimos
anos do ensino fundamental. Os alunos fizeram várias anotações, entre os
diferentes espaços do Bosque, com a finalidade de produzir um relatório
detalhado sobre a visita, contextualizando os temas trabalhados no currículo
escolar com aprendizados teóricos e práticos, promovendo uma visão ampla e
crítica, aprimorando novos métodos de pesquisa.
188
Figura 36: Bosque dos Jequitibás. Fonte: Ariane Andrade dos Santos.
Figura 37: Bosque dos Jequitibás. Fonte: Ariane Andrade dos Santos.
189
Os alunos tiveram acesso a um grande acervo de materiais e espécies no
Museu de História Natural, no Aquário e no Zoológico, todos situado dentro
do bosque, aproveitando para coletar dados, realizando anotações, filmagens e
fotografias nas mais de duas mil peças, dentre elas 393 mamíferos, 475 aves,
187 répteis, 178 peixes, 790 insetos e 144 demais invertebrados representantes
dos ecossistemas brasileiros da Mata Atlântica, da Floresta Amazônica, do
Cerrado, do Pantanal Mato-grossense e litoral paulista, incluindo mamíferos,
aves, répteis, peixes, insetos e outros invertebrados.
Figura 38: Bosque dos Jequitibás, Museu de História Natural.
Figura 39: Bosque dos Jequitibás, aquário. Fonte: Ariane Andrade dos Santos.
190
Figura 40: Bosque dos Jequitibás, zoológico. Fonte: Ariane Andrade dos Santos.
Para compartilhar todas as ações do Projeto Geração Sustentável produziu

se um vídeo de apresentação que foi exibido nas reuniões pedagógicas, eventos
com os alunos e reuniões de pais e mestres. Este vídeo encontra-se disponível
no Youtube18 . Além do vídeo, temos uma página no Facebook com o nome
“Projeto Geração Sustentável”19
Figura 41: Símbolo do Projeto Geração Sustentável. Fonte: Ariane Andrade dos Santos.
18 Disponível através do link https://www.youtube.com/watch?v=xLmYktjFzWI

19
Pode ser acessada através do link: < https://www.facebook.com/pjgeracaosustentavel/>
191
A metodologia desse trabalho foi inspirada nos princípios da Educação
Ambiental, sendo realizada sempre de forma lúdica, prática, dinâmica,
participativa, democrática, interdisciplinar, crítica e transformadora. Todos os
desafios foram superados pela mobilização de toda comunidade escolar.
Considerações Finais
A intervenção, através de um projeto de Educação Ambiental, permitiu
a transformação da comunidade escolar e do modo como ela interfere no meio
ambiente, buscado assim, encontrar soluções para os problemas
socioambientais, econômicos, políticos, culturais, ao qual estão sujeitos.
Ao longo desses cinco anos, as ações realizadas transformaram uma
escola com pouca participação da comunidade e espaços ociosos em um
ambiente agradável e de todos, incentivando o protagonismo juvenil, a
mobilização social e o cuidado com o meio ambiente.
Diante dos resultados alcançados, é importante que esse projeto
permaneça em andamento e que outras escolas adotem essas iniciativas, pois é
com exemplos e atitudes que transformaremos o mundo em um lugar melhor,
com qualidade de vida para todos e um meio ambiente equilibrado através da
sustentabilidade.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 1988.
Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/superior/legisla_s
uperior _const.pdf>. Acesso em: 05.jan.2016.
BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm>. Acesso em
29.fev.2016.
MEIRELLES, Maria de Souza; SANTOS, Marly Terezinha. Educação Ambiental
uma Construção Participativa. 2ª ed. São Paulo, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas
transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. 436 p.
ESCOLA ESTADUAL CORIOLANO MONTEIRO. Projeto Político Pedagógico
- Gestão 2011/2014 e 2015/2018. Campinas-São Paulo.
192
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Por uma educação ambiental transformadora. In:
LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e fundamentos da educação ambiental.
São Paulo: Cortez, 2002.
MORGADO, Fernanda da Silva; SANTOS, Mônica Aparecida Aguiar dos. A horta
escolar na educação ambiental e alimenta: experiência do projeto horta viva
nas escolas municipais de Florianópolis. Extensio: R. Eletr. de Extensão,
Florianópolis, v. 5, n. 6. 2008. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/extensio/article/view/9531>. Acesso
em 3.jan.2016.
NOGUEIRA, Alexandre Peixoto Faria. et al. Projeto Integrado Monitoria do Curso de
Geografia – UFPB: uma experiência de Estudo do Meio. X Encontro de Iniciação à
Docência, 2005. Disponível em
<http://www.prac.ufpb.br/anais/IXEnex/iniciacao/documentos/anais/4.ED
UCACAO/4CCENDGEOCMT05.pdf> Acesso em 19. Dez. 2017.
SANTOS, Maria Jeane Dantas dos. dos et al. Horta escolar de base agroecológica:
reflexos no processo ensinoaprendizagem e nos hábitos alimentares de alunos da
zona rural de Picuí, PB IFPB, campus Picuí, 2012. Disponível em:
<http://propi.ifto.edu.br/ocs/index.php/connepi/vii/paper/view/1539>
Acesso em: 22.jan.2016.
193
Lista de figuras
Figura 1: Estudante pontuando na lousa as características dos biomas. Fonte:
Arquivo do Programa Escolas Sustentáveis................................................. 61
Figura 2: Pesquisa sobre as características dos biomas na sala de informática.
Fonte: Arquivo do Programa Escolas Sustentáveis.................................... 63
Figura 3: Discussão sobre os resultados das pesquisas. Fonte: Arquivo do
Programa Escolas Sustentáveis ...................................................................... 64
Figura 4: Artesanato construído pelos estudantes retratando as características
dos biomas. Fonte: Arquivo do Programa Escolas Sustentáveis. ............ 65
Figura 5: Kit para montagem das sementeiras. Fonte: Arquivo do Programa

Escolas Sustentáveis......................................................................................... 68
Figura 6: Pesquisa na sala de informática - como montar sementeira. Fonte:
Figura 7: Atividade em campo: construindo uma horta em PETs. Fonte:
Figura 8: Pesquisa na sala de informática – localização e tentilhões de Darwin.
Fonte: Arquivo do Programa Escolas Sustentáveis.................................... 74
Figura 9: Desenvolvimento dos mapas das Ilhas. Fonte: Arquivo do Programa

Escolas Sustentáveis......................................................................................... 75
Figura 10: Ilhas Galápagos e tentilhões de Darwin (simulados pelas tampinhas
KS). Fonte: Arquivo do Programa Escolas Sustentáveis........................... 76
Figura 11: Localização do município de Luis Eduardo Magalhães – BA. fonte:
https://luiseduardomagalhaes.ba.gov.br/a-cidade. .................................. 125
Figura 12: visita das crianças do projeto Alô Cerrado ao Parque Vida cerrado.
Fonte: Parque Vida Cerrado......................................................................... 128
Figura 13: Gravação com o supervisor da brigada. Fonte: Parque Vida Cerrado.
........................................................................................................................... 130
Figura 14: Visita ao barracão da Coleta seletiva. Fonte: Parque Vida Cerrado.
........................................................................................................................... 130
Figura 15: Avaliação dos participantes do Projeto Alô Cerrado sobre o
programa “Queimadas”................................................................................. 132
Figura 16: avaliação dos participantes do Projeto Alô Cerrado sobre o programa
“Resíduos”....................................................................................................... 133
194
programa “Poluição”. .................................................................................... 134

programa “Desmatamento”. ........................................................................ 135

programa “Caça”. ........................................................................................... 136
Figura 20: Curral na praia de Ponta de Pedras, Goiana – PE. Fonte: Daniela
Albuquerque Wanderley................................................................................ 146
Figura 21: Colônia de Pescadores de Ponta de Pedras, Goiana – PE. Fonte:
Daniela Albuquerque Wanderley. ................................................................ 147
Figura 22: Esboço do Biomapa comunitário. Fonte: Daniela A. Wanderley.153
Figura 23: Biomapa de Ponta de Pedras. Fonte: Daniela A. Wanderley. ....... 153
Figura 24: Os doze elementos do Método Oca. Fonte: Oca (2016). .............. 164
Figura 25: Vista aérea da área verde da escola. Fonte: Amandi Buzon Rodelli.
........................................................................................................................... 180
Figura 26: Lanche ao ar livre. Fonte: Amandi Buzon Rodelli.......................... 181
Figura 27: Horta agroecológica da escola. Fonte: Ariane Andrade dos Santos.
........................................................................................................................... 182
Figura 28: Compostagem. Fonte: Ariane Andrade dos Santos........................ 183
Figura 29: Representação do ambiente marinho e do ciclo hidrológico. Fonte:
Amandi Buzon Rodelli .................................................................................. 184
Figura 30: Grafite da fachada da escola representando os projetos. Fonte:
Amandi Buzon Rodelli. ................................................................................. 185
Figura 31: Sala de aula ao ar livre. Fonte: Amandi Buzon Rodelli. ................. 185
Figura 32: Peça teatral: “Caipirologia” na escola. Fonte: Ariane Andrade dos
Santos. .............................................................................................................. 186
Figura 33: Estudo do meio na Estação Ambiental de Joaquim Egídio – Ensino
Fundamental. Fonte: Ariane Andrade dos Santos. ................................... 187
Figura 34: Estudo do meio na trilha de Joaquim Egídio – Ensino Médio. Fonte:
Ariane Andrade dos Santos. ......................................................................... 188
Figura 35: Ribeirão das Cabras, Joaquim Egídio – Ensino Médio. Fonte: Ariane
Andrade dos Santos. ...................................................................................... 188
195
Figura 36: Bosque dos Jequitibás. Fonte: Ariane Andrade dos Santos. ......... 189
Figura 37: Bosque dos Jequitibás. Fonte: Ariane Andrade dos Santos. ......... 189
Figura 38: Bosque dos Jequitibás, Museu de História Natural. ....................... 190
Figura 39: Bosque dos Jequitibás, aquário. Fonte: Ariane Andrade dos Santos.
........................................................................................................................... 190
Figura 40: Bosque dos Jequitibás, zoológico. Fonte: Ariane Andrade dos Santos.
........................................................................................................................... 191
Figura 41: Símbolo do Projeto Geração Sustentável. Fonte: Ariane Andrade dos
Santos. .............................................................................................................. 191
196
"Observa-se de que dimensão ambiental se configura
crescentemente como uma questão que envolve um conjunto de
atores do universo educativo, potencializando o engajamento dos
diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de
profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva
interdisciplinar. Nesse sentido, a produção de conhecimento deve
necessariamente contemplar as inter-relações do meio natural
com o social, incluindo a análise dos determinantes do processo, o
papel dos diversos atores envolvidos e as formas de organização
social que aumentam o poder das ações alternativas de um novo
desenvolvimento, numa perspectiva que priorize um novo perfil
de desenvolvimento, com ênfase na sustentabilidade
socioambiental".
(Trecho do Prefácio de Pedro R. Jacobi).

Educação Ambiental Na Prática

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Endereço eletrônico: lamimguedes@gmail.com

Alexandre Marcelo Bueno Deborah Santos Prado

Licença de uso: Atribuição-SemDerivações

L231v Lamim-Guedes, Valdir (Org.) 1985

p. 196: il.; 14,8 x 21 cm; pdf

Uma breve reflexão sobre os desafios da educação ambiental no ensino

Educação ambiental e ensino de Química: os defensivos agrícolas como

Oficinas Pedagógicas Sustentáveis em Sala de Aula ________________________55

Ambientalização curricular na pós-graduação: O caso do Curso de Pós

Educação Ambiental por meio de coletivos como instrumento de

Intervenção Socioambiental na Praia de Ponta de Pedras, Goiana –

Intervenção Educadora Ambientalista e a Transversalidade: a Consuma

Lucca Gallardo Scarimbolo; Filipe Ramos

Projeto Geração Sustentável: transformando a realidade de uma escola

Lista de figuras _________________________________________________________________ 194

Valdir Lamim-Guedes (Org.)

Beatriz Carolina da Costa Sant’Ana

Carlos Alexandre Vieira

Daniela Albuquerque Wanderley

Felipe Mendes Cançado

Gabrielle Bes da Rosa

Janair de Santana Cerqueira

Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do

José Heleno Ferreira

Letícia Moreira Viesba

Patricia Martin Alves

A ênfase em práticas que estimulam a interdisciplinaridade e a

1 Adaptado de: ARAUJO, J. P. G.; LAMIM-GUEDES, V. Uma breve reflexão sobre os

Considerando os aspectos qualitativos, Tristão (2012) nos traz reflexões

Sugestões para enfrentar os desafios na educação básica

Sugestões para enfrentar os desafios no ensino superior

O ensino de química e a contextualização ambiental

Temáticas atuais e contextualizadas podem ser usadas para o ensino de

O entendimento da importância da educação ambiental está presente na

5 O termo alfabetização científica compreende a capacidade de compreender e aplicar conceitos

LEAL, Adriana Lopes; MARQUES, Carlos Alberto. O conhecimento químico e a

SOARES, Magda. A reinvenção da alfabetização. Presença pedagógica, Belo

Conferência Sub-regional de Educação Ambiental para a

6Dicloro-Difenil-Tricloroetano, inseticida amplamente utilizado durante e após a II Guerra

Para que as oficinas pedagógicas sustentáveis sejam efetivas do seu

Universidade Federal de São Paulo (PEXES, 2015).

Sensibilizar os estudantes de que a relação ser humano-natureza deve ser

1. Conhecer e familiarizar-se com as características da fauna e da flora típicas

Estudantes de 6º e 7º anos. Com acompanhamento de tutores, a oficina também

1. Conceito de biomas; 2. Tipos de biomas; 3. Biomas brasileiros; 4. Fauna; e 5.

O método avaliativo é dividido em três momentos, a saber: participação do

Figura 1: Estudante pontuando na lousa as características dos biomas. Fonte: Arquivo do

No segundo momento, com o quadro já preenchido foram apresentadas

10“Apresentam como objetivo central preparar os alunos para o exercício da cidadania e

Os estudantes, de forma independente, formaram grupos, sem qualquer

reciclar (possui compactação de diferentes tipos de materiais) e por perderem

O que se destacou no desenvolvimento da oficina foi a resposta dada à

Figura 4: Artesanato construído pelos estudantes retratando as características dos biomas.

Com a finalização da atividade, foi possível: observar a complexidade de

Sensibilizar os estudantes de que a relação ser humano-natureza deve ser

1. Criar um Jardim/Horta; 2. Observar o desenvolvimento de um ser vivo; 3.

Estudantes de 7º, 8º e 9º anos. Com acompanhamento de tutores e confecção

1. Botânica básica (fotossíntese, geminação) 2. Como construir sementeiras; 3.

O método avaliativo será dividido em três momentos, a saber: participação do

Figura 6: Pesquisa na sala de informática - como montar sementeira. Fonte: Arquivo do

A orientação na sala de informática era que os estudantes evitassem

Os estudantes se envolveram com a atividade, todos solícitos a participar.