Aprendizagem em Física

AULA 5 – 31/03/2009

Dinâmica Elementar

Referências básicas

Arnold B. Arons – Teaching Introductory Physics –

Parte I - Capítulo 3 – Elementary Dynamics

Connecting Research in Physics Education with Teacher Education,

Andrée Tiberghien, E. Leonard Jossem, Jorge Barojas (eds.)
International Comission on Physics Education
disponível em
www.physics.ohio-state.edu/~jossem/ICPE/TOC.html

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 Dinâmica elementar
“No estudo da física, a lei da inércia e o conceito de força têm sido,
historicamente, os mais formidáveis blocos `tropeçantes´ para os
estudantes, e, até o presente momento, mais pesquisa cognitiva tem sido
feita nessa área do que em qualquer outra. Que o problema de
aprendizagem seja formidável não deveria ser surpreendente, em vista de
quanto tempo a mente humana levou para desvendar estes aspectos dos
fenômenos naturais. Recém chegados invariavelmente tem que reviver
ao menos alguns dos desafios e dificuldades originais, mesmo que
diminuamos o tempo e amaciemos o caminho com instruções e apoio.
A maioria dos estudantes chega a nós imbuída de regras ou noções
intuitivas que ficamos fortemente tentados a chamar, pejorativamente, de
`concepções equivocadas´ (misconceptions). Estas noções intuitivas não
são, porém, nem perversas nem idiosincráticas; elas estão enraizadas na
experiência do dia a dia, e foram sustentadas inicialmente pelos nossos
antecessores. Nossa orientação pedagógica torna-se melhor e mais
razoável se caracterizamos essas noções como `pré-concepções´
compreensíveis que devem ser alteradas através de experiência concreta,
e não como `concepções equivocadas´ a serem removidas
instantaneamente através de inculcação verbal e algumas demonstrações
nas quais os estudantes não participam ativamente.

Pesquisadores (...) repetidamente têm mostrado que estas pré-concepções

são fortemente enraizadas e altamente resistentes à mudança. Além disso,
as visões dos aprendizes não são necessariamente consistentes e tendem a
mudar de uma situação física para outra, exibindo contradições que não são
espontaneamente percebidas como tais.
Como nos conceitos de cinemática (...), não se pode esperar que o aprendiz
adquira domínio da dinâmica através apenas de apresentação verbal, por
melhor que seja. Problemas convencionais de final de capítulo também são
insuficientes. Isso não significa advogar a eliminação de tais problemas; eles
fornecem exercícios absolutamente essenciais no uso das ferramentas do
tópico e, sem eles, o aluno nunca atingiria a capacidade de aplicar e usar as
leis de movimento. Nos textos existentes, porém, a maioria dos problemas
de final de capítulo tende a se concentrar em processos de cálculo e em
resultados finais que raramente induzem o pensamento fenomenológico,
experimental, do tipo que a pesquisa mostra serem úteis na superação das
barreira conceituais. É repetidamente mostrado que a habilidade de obter
respostas corretas, ou parcialmente corretas, aos problemas não garante a
compreensão genuína dos conceitos básicos. Questões qualitativas e
fenomenológicas de final de capítulo também são insuficientes em si mesmas
quando não acompanhadas por experiência concreta, apoio Socrático, e
eventualmente testagem.

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Apresentações claras, vívidas, junto com problemas quantitativos
convencionais, devem ser suplementadas com questões e problemas que
envolvam a mente dos aprendizes em pensamento qualitativo,
fenomenológico. Aprendizes devem ser confrontados com experiência
direta, e com contradições e inconsistências, de foram a induzi-los a
articular linhas de argumento e raciocínio em suas próprias palavras e
fazê-los abandonar as pré-concepções intuitivas, plausiveis e fortemente
arraigadas que impedem o desenvovimento da visão contra-intuitiva
porém `correta´. A maioria dos aprendizes exige muitos encontros deste
tipo, distribuídos no tempo em contextos crescentemente ricos, e não se
pode esperar `resolver suas disabilidades´ em uma sessão curativa.
Este capítulo representa um esforço para ajudar o professor a se tornar
consciente das fissuras que permanecem em muitas das apresentações
existentes e dar exemplos de tratamentos e exercícios suplementares que
parecer auxiliar o aprendiz. (...)
[Arons, Parte I, Seção 3.1]

3.2 Estrutura lógica das leis de movimento

3.3 Uma interpretação operacional da primeira lei
3.4 Definição operacional de uma escala numérica de força
3.5 Aplicação do medidor de força a outros objetos: massa inercial
3.6 Superposição de massas e forças
3.7 Apresentações em livro texto da segunda lei
3.8 Peso e massa
3.9 Massa gravitacional versus massa inercial
3.10 Compreendendo a lei da inércia
3.11 O que dizemos pode nos magoar: alguns problemas linguísticos
3.12 A terceira lei e diagramas de forças
3.13 O status lógico da terceira lei
3.14 Forças distribuídas
3.15 O uso de setas para representar forças, velocidade e aceleração
3.16 Compreendendo efeitos gravitacionais terrestres
3.17 Molas, cordas e tensões
3.18 Molas e cordas “sem massa”
3.19 A força “normal” numa interface
3.20 Objetos não são “jogados para trás” quando acelerados
3.21 Atrito
3.22 Duas demonstrações largamente utilizadas de “inércia”
3.23 Tipos diferentes de “igualdades”
3.24 Resolução de problemas

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A estrutura lógica das leis de movimento

-há alguns aspectos lógicos das leis de Newton que

trazem dificuldades ao seu aprendizado;
- livros e apresentações ignoram que “força” e “massa”
são termos que na linguagem cotidiana estão
carregados de sentido, não necessariamente os
mesmos atribuídos pelo uso em ciência;
- “estudantes em geral não se tornam auto-conscientes,
ou sensíveis, às mudanças semânticas [desses termos]
e continuam a entender os termos com os sentidos
metafóricos difusos anteriormente absorvidos ou
encontrados”

- É necessário utilizar uma sequência didática que seja

internamente consistente. A escolha deve ser feita de
forma clara pelo docente (há várias possibilidades).

Massa inercial e massa gravitacional

noção intuitiva: “quantidade de matéria”

(necessário usar uma “circularidade conceitual” para
uma permanente reelaboração do conceito)
como medir: através de efeitos mensuráveis em
instrumentos (apropriando-se de propriedades da
matéria)

>>> definição operacional

(várias sugestões didáticas no texto e em outros

artigos)

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 As forças na natureza

noção intuitiva: puxões, empurrões, etc

como medir: através de efeitos mensuráveis em
instrumentos (apropriando-se de propriedades da
matéria)

>>> definição operacional

A primeira lei

o que a nossa experiência diária nos ensina?

talvez...
uma definição do que seja um referencial inercial

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A primeira lei
há muitos artigos (principalmente da década de 80)
sobre as pré-concepções dos estudantes no início do
estudo de dinâmica

“As dificuldades dos aprendizes com a lei da inércia e com o

conceito de força aparecem em grande medida por conta da
riqueza das concepções do senso comum e “regras” da
experiência que a maioria de nós assimila antes de ser
apresentado às leis de Newton. Algumas dessas visões são
Aristotélicas:
-a necessidade de aplicação contínua de um puxão para que
o corpo continue em movimento
- a dificuldade de abandono da idéia que o repouso seja uma
condição muito diferente do movimento
- a necessidade de mudar a pergunta de ´o que mantém um
corpo em movimento´ para ´o que faz um corpo parar seu
movimento´
apresentação de uma sequência que pode ser usada
socraticamente (pag. 71)

A segunda lei

força = massa x aceleração

igualdade matemática?

força: interação
massa: inércia
aceleração: taxa de variação temporal da velocidade

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O que dizemos pode nos machucar: alguns problemas
linguísticos

Algumas tendências da fala cotidiana que atrapalham a

compreensão do conceito de força e da lei da inércia:
1) “uma força faz com que um objeto se ‘mova´”: uma força
faz com que um objeto acelere.
2) “a força supera a inércia de um corpo”: a inércia não é uma
força a ser superada por outras.
3) “força” é interpretado como algo dado a, uma propriedade
de, ou residindo num corpo em movimento ou em um sendo
acelerado: enfatizar o efeito externo e a interação, em
oposição à residência no corpo.
4) conceito de força “resultante”, “global”, ou “total” precisam
ser desenvolvidos, ou parece que algumas forças
desapareceram – não há conexão com a soma vetorial das
forças.

O que dizemos pode nos machucar: alguns problemas

linguísticos

Algumas tendências da fala cotidiana que atrapalham a

compreensão do conceito de força e da lei da inércia:
5) confusão entre uma ação contínua e uma força impulsiva,
relacionada com “exercendo uma força”: a linguagem exige
atenção explícita
6) forças “trabalham” em um objeto, em vez de forças “atuam”
em um objeto: confusões posteriores com os conceitos de
energia (não é uma questão presente em português)

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A terceira lei

ação e reação: forças como interações que atuam aos

pares
diferente de relações de causa e efeito

Diagramas de forças (“free-body diagrams”)

um método extremamente poderoso e difícil de ensinar

– expõe de forma clara muitas das contradições dos
estudantes ao lidar com forças e com as leis de Newton

e que introduz uma visão em ciência – uma visão de

trabalho FENOMENOLÓGICO – que é pouco explicitada
pelos professores e pelos textos

exemplo: livro apoiado numa mesa

livro empurrado

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As forças na natureza

só há quatro tipos de interação:

- gravitacional
- eletromagnética
- nuclear forte
- nuclear fraca

cada uma delas com

intensidade
alcance
agindo em determinadas situações

As forças na natureza no mundo macroscópico do

ensino médio

só há quatro tipos de interação:

- gravitacional
- eletromagnética
- nuclear forte
- nuclear fraca

trações, tensões, normal, atrito, ...

Perde-se tempo com a construção da idéia da

representação fenomenológica de cada uma?

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As forças na natureza no mundo macroscópico do
ensino médio
Perde-se tempo com a construção da idéia da
representação fenomenológica de cada uma?

E com a construção do instrumento básico de análise

mecânica das situações:
escolha do objeto (sistema) a ser analisado
escolha do referencial no qual o objeto (sistema) é
analisado
elaboração do diagrama de forças sobre o objeto
...
E o trabalho de análise fenomenológica do problema?

As forças na natureza no mundo macroscópico do

ensino médio

E o trabalho de análise fenomenológica do problema?

... que exige um raciocínio analítico cuidadoso, com idas

e voltas, com a observação e conexão entre fatos ...

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Tarefas
Aprendizagem em Física
1. Resolver os problemas tradicionais cuja representação pictórica
está indicada abaixo, e, baseado na discussão apresentada no
texto de Arons, argumentar a respeito de que problemas de
aprendizagem em mecânica afloram na resolução desses exercício.
2. Ler o Cap. 3 da Parte I do livro de Arons.
3. Ler o artigo sobre Mapas Conceituais, de M.A.Moreira

Tarefas
Aprendizagem em Física II
1. Refletir sobre a tarefa proposta no item 1, de AF.
2. Ler o Cap. 3 da Parte I do livro de Arons.
3. Ler o texto de Mc Dermott e o comentário de L. Viennot em
“Connecting Research in Physics Education with Teacher
Education” e apresentar um texto argumentativo (de no máximo
duas páginas) relativo a comparação entre as questões apontadas
no texto e a sua prática didática, e as técnicas usadas por você
para superar os problemas citados.
www.physics.ohio-state.edu/~jossem/ICPE/TOC.html

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