UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA Comentado [V1]: Checar a formatação da capa, folha de

rosto e folha de aprovação conforme as normas da faculdade.

FACULDADE DE ENFERMAGEM

GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM

PÂMELLA MUNIZ DOS REIS ROCHA

PUBLICAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NO

BRASIL APÓS AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS:
REVISÃO INTEGRATIVA

Juiz de Fora

2020
 PÂMELLA MUNIZ DOS REIS ROCHA

PUBLICAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NO

BRASIL APÓS AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS:
REVISÃO INTEGRATIVA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal
de Juiz de Fora como requisito parcial à obtenção do
grau de Bacharel em Enfermagem.
Orientador(a): Profª Drª Maria Cristina Pinto de
Jesus

Juiz de Fora
2020
Ficha catalográfica elaborada através do programa de geração
automática da Biblioteca Universitária da UFJF,
com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

Muniz dos Reis Rocha, Pâmella.

Publicações sobre a formação do Enfermeiro no Brasil após as
Diretrizes Curriculares Nacionais : Revisão Integrativa / Pâmella
Muniz dos Reis Rocha. -- 2020.
46 f. : il.

Orientadora: Maria Cristina Pinto de Jesus

Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) - Universidade
Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Enfermagem, 2020.

1. Educação Superior. 2. Currículo. 3. Enfermagem. 4. Revisão. I.

Pinto de Jesus , Maria Cristina, orient. II. Título.
 PÂMELLA MUNIZ DOS REIS ROCHA

PUBLICAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NO

BRASIL APÓS AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS:
REVISÃO INTEGRATIVA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Faculdade de Enfermagem da Universidade Federal
de Juiz de Fora como requisito parcial à obtenção do
grau de Bacharel em Enfermagem

Data de aprovação: Aprovada em 15 de dezembro de 2020

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________
Profª. Drª. Maria Cristina Pinto de Jesus
Universidade Federal de Juiz de Fora
Orientador(a)

_______________________________________________
Profª. Drª. Herica Silva Dutra
Universidade Federal de Juiz de Fora

_______________________________________________
Enfermeira Mestre Vanessa Augusta Souza Braga
Universidade Federal de Juiz de Fora
Dedico este trabalho à toda faculdade de
Enfermagem da Universidade Federal de Juiz
de Fora, a todo corpo docente e discente, no
qual tenho orgulho por ter feito parte.
 AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, que me colocou neste curso tão amado e me
permitiu chegar até o fim, me dando forças para não desanimar durante toda jornada acadêmica.

A Universidade Federal de Juiz de Fora, a todo corpo docente, direção e administração,

por ter me dado a oportunidade de cursar o curso que amo.

A minha orientadora Profa. Dra. Maria Cristina Pinto de Jesus, que com toda paciência,
dedicação, carinho e incentivo, me orientou neste trabalho. Meu muito obrigada.

Ao meu esposo Luiz, que sempre esteve do meu lado, presenciando meus momentos
bons e ruins durantes todos esses anos na faculdade, me ouvindo, incentivando e dando todo
apoio fundamental para minha chegada até aqui.

Aos meus pais e sogros, que me acompanharam e incentivaram minha jornada

acadêmica até o fim. Obrigada por tudo.

Aos meus colegas de turma, por vivenciarem comigo todos os momentos de

aprendizado, pela troca mútua do conhecimento e por todo companheirismo ao longo desses
anos. Obrigada pela amizade e apoio em todos os momentos.

Por fim, agradeço a todos meus familiares e amigos que, de forma direta ou indireta,
participaram dessa jornada comigo e fazem parte dessa conquista.
 RESUMO
Objetivo: identificar e analisar as publicações sobre a formação do enfermeiro no Brasil Comentado [V2]: Penso que a revisão oportuniza
primeiramente a identificação das publicações para sua
após as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). Método: trata-se de um estudo posterior análise.

bibliográfico, descritivo, tipo revisão integrativa de literatura, de estudos publicados entre 2002
e 2019, a partir da questão norteadora: qual o conhecimento publicado sobre a formação do
enfermeiro no Brasil após as Diretrizes Curriculares Nacionais? Resultados: Encontraram-se
17 artigos, publicados entre os anos de 2005 e 2018. A análise das publicações fez emergir duas
categorias: As Diretrizes Curriculares Nacionais norteando a formação profissional em
Enfermagem e Perspectiva de docentes e estudantes sobre a formação profissional a partir das
Diretrizes Curriculares Nacionais. Considerações Finais: a análise das publicações mostrou
que maior parte das instituições de ensino superior de enfermagem utiliza as Diretrizes
Curriculares Nacionais como base para formulação, desenvolvimento e avaliação de seus
Projeto Político Pedagógico. No entanto, percebem-se muitas divergências sobre o que é
preconizado nas diretrizes com o que realmente acontece na prática. O currículo integrado se
vê cada vez mais frequente nos cursos, porém, é possível identificar dificuldades dos docentes
em trabalhar com disciplinas fora de sua especialidade. Em relação à formação do enfermeiro
para o Sistema Único de Saúde, evidenciou-se a presença de muitos desafios na implementação
de todos os princípios e diretrizes do referido sistema no processo de formação, destacando
divergências entre o desejável e o real. Espera-se que os achados dessa revisão subsidiem
reflexões de enfermeiros, docentes e estudantes de graduação em Enfermagem quanto à
relevância da integração entre instituição de formação e de saúde, para melhor qualificação
profissional, assim como a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais no processo
de aprendizagem.

Palavras-chave: Educação Superior. Currículo. Enfermagem. Revisão. Comentado [V3]: Sugiro a inclusão deste descritor.
 ABSTRACT
Objective: to identify and analyze publications on the education of nurses in Brazil after
the National Curriculum Guidelines (DCNs). Method: this is a bibliographic, descriptive study,
type of integrative literature review, of studies published between 2002 and 2019, based on the
guiding question: what is the knowledge published about the training of nurses in Brazil after
the National Curriculum Guidelines? Results: There were 17 articles published between 2005
and 2018. The analysis of the publications revealed two categories: The National Curriculum
Guidelines guiding professional training in Nursing and Perspective of teachers and students
on professional training based on the Guidelines National Curriculum. Final Considerations:
the analysis of the publications showed that most institutions of higher education in nursing use
the National Curriculum Guidelines as a basis for formulating, developing and evaluating their
Pedagogical Political Project. However, there are many divergences about what is
recommended in the guidelines with what actually happens in practice. The integrated
curriculum is seen more and more frequently in the courses, however, it is possible to identify
teachers' difficulties in working with disciplines outside their specialty. Regarding the training
of nurses for the Unified Health System, there were many challenges in the implementation of
all the principles and guidelines of that system in the training process, highlighting divergences
between the desirable and the real. The findings of this review are expected to support
reflections by nurses, professors and undergraduate nursing students regarding the relevance of
integration between training and health institutions, for better professional qualification, as well
as the implementation of the National Curricular Guidelines in the learning process .
Key-words: Education, higher. Curriculum. Nursing. Review.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Fluxograma do processo de seleção dos artigos pesquisados. Juiz de Fora (MG),
Brasil, 2020. ............................................................................................................................. 15
Quadro 1: Distribuição dos artigos incluídos na amostra segundo a autoria, ano de publicação,
periódico e tipo de estudo. Juiz de Fora (MG), Brasil, 2020. .................................................. 16
Quadro 2: Síntese dos artigos incluídos na revisão. Juiz de Fora (MG), Brasil, 2020............. 12
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 11
2 MÉTODO ............................................................................................................................. 13
3 RESULTADOS .................................................................................................................... 15
4 DISCUSSÃO ........................................................................................................................ 18
4.1: As Diretrizes Curriculares Nacionais norteando a formação profissional em Enfermagem
.................................................................................................................................................. 18
4.2:Perspectiva de docentes e estudantes sobre a formação profissional a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais ............................................................................................................. 27
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 36
6 REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 37
 11

1 INTRODUÇÃO
A formação em Enfermagem, assim como ocorreu em outras profissões da área de
saúde, a partir dos anos 2000, passou a ter como eixo orientador as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs). A publicação das DCNs para os cursos da área da saúde (Medicina e
Enfermagem) em 2001, representava uma tentativa de corrigir as defasagens decorrentes das
rápidas transformações ocorridas em decorrência aos movimentos por mudanças na educação Comentado [V4]: A palavra mudanças estava aparecendo
duas vezes na mesma frase.
e da necessidade do compromisso com princípios da Reforma Sanitária Brasileira e do Sistema
Único de Saúde (SUS) (COURA, SILVA, SENA, 2017).
Comemorando 30 anos de existência, o SUS representa avanços e conquistas na saúde
da população brasileira. Estudo realizado à época de comemoração de 20 anos do SUS apontou
desafios a serem enfrentados como a qualificação da gestão e do controle social, o
fortalecimento e a qualificação da Atenção Básica como estratégia organizadora das redes de
cuidado em saúde, as dificuldades no acesso às ações e serviços de saúde, a fragmentação das
políticas e programas de saúde, a organização de uma rede regionalizada e hierarquizada de
ações e serviços de saúde, entre outros que precisam ser enfrentados para a consolidação do
sistema (SOUZA, COSTA, 2010).
Investigação qualitativa que utilizou um grupo focal com professores e um grupo focal
com estudantes, totalizando 36 grupos, com a participação de 109 professores e 149 estudantes
de escolas de Enfermagem públicas e privadas de Minas Gerais mostrou que há um
descompasso entre o desejável (ensinado) e o real (vivenciado) ao abordar a rede de serviços,
pois não são encontradas na prática as inovações propostas pelas políticas de saúde. Constatou-
se como discurso compartilhado por professores e estudantes, que as dificuldades de ensinar o
ideal não coincide com a realidade vivida no cotidiano dos serviços prevalecendo a
compreensão de que as alterações nos processos formativos ainda não foram capazes de
influenciar mudanças no serviço, ocasionando desmotivação(COURA, SILVA, SENA, 2017).
Por sua vez, em relação à formação constata-se na literatura uma distância entre os
princípios propostos nas DCNs dos cursos de graduação em saúde e enfermagem e as mudanças
curriculares ocorridas a partir da publicação dessas diretrizes.
Em relação às estratégias educacionais, por exemplo, a publicação das DCNs de
Enfermagem ressalta no Art. 14, item V, a implementação de metodologia no processo ensinar-
aprender que estimule o estudante a refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender
(BRASIL, 2001). Isso pode ser alcançado por meio das estratégias pedagógicas ativas. Contudo
 12

estudo de revisão integrativa mostrou que ainda há docentes que têm dificuldades de utilizar
estratégias pedagógicas centradas em metodologias ativas ou que dependam de tecnologias
informatizadas (FARIAS et al., 2018).
Ressalta-se que as DCNs desencadearam um processo de implantação de novos
currículos nos cursos de graduação na área da saúde, reforçando a necessidade da articulação
entre a educação superior e os serviços de saúde, objetivando a formação geral e específica dos
egressos, no âmbito da promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde (BARBOSA,
VIANA, 2008).
Diante do exposto, esta revisão tem como questão norteadora: qual o conhecimento
publicado sobre a formação do enfermeiro no Brasil após as Diretrizes Curriculares Nacionais?
E, como objetivo identificar e analisar as publicações sobre a formação do enfermeiro no Brasil
após as Diretrizes Curriculares Nacionais.
 13

2 MÉTODO
Trata-se de um estudo bibliográfico, descritivo, tipo revisão integrativa da literatura, que
permite captação, apreciação crítica e síntese do conhecimento sobre o objeto investigado,
possibilitando a apreensão de temáticas ou problemas relevantes para o conhecimento
(SOARES et al., 2014).
Seguiram-se as seguintes etapas para sistematização da presente revisão: formulação da
questão norteadora; definição dos critérios de inclusão e exclusão dos estudos; estabelecimento
das informações a serem retiradas das publicações escolhidas; avaliação dos artigos incluídos
na pesquisa; interpretação dos resultados e síntese do conhecimento evidenciado nas
publicações (SOARES et al., 2014).
Elaborou-se a seguinte questão de pesquisa que norteou a busca nas bases de dados
científicos em saúde: qual o conhecimento publicado sobre a formação do enfermeiro no Brasil
após as Diretrizes Curriculares Nacionais?
Realizou-se a coleta de dados no mês de fevereiro de 2019, por meio de busca eletrônica
de artigos científicos nas seguintes bases de dados científicos: Literatura Latino-Americana e
do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), diretório de revistas Scientific Eletronic Library
Online (SciELO) e Cumulative Index to Nursing e Allied Health Literature (CINAHL).
Articularam-se para a busca os seguintes descritores obtidos na consulta aos Descritores em
Ciências da Saúde (DeCS) e palavras-chave no idioma inglês: “education,
higher”AND“currículum”AND“nursing”.
Utilizaram-se os seguintes critérios de inclusão para composição da amostra: artigos
resultantes de pesquisas e revisões integrativas e sistemáticas da literatura que destacaram a
formação do enfermeiro no Brasil após as Diretrizes Curriculares Nacionais, nos idiomas
inglês, espanhol e português, publicados entre 2002 e 2019, contendo os termos levantados no
título, nos descritores ou no corpo dos resumos, disponíveis em sua versão integral e gratuita
on-line. Delimitou-se como recorte temporal o período de 2002 a 2019, tendo sido o marco Comentado [V5]: Acredito que a explicação do recorte
temporal fica melhor aqui, onde são apresentados os critérios
inicial estabelecido a partir da publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais de Enfermagem de inclusão.

(BRASIL, 2001). Excluíram-se relatos de experiência, trabalhos apresentados em eventos,

dissertações, teses e literatura cinzenta, além das duplicatas encontradas em mais de uma base
de dados.
Realizou-se a triagem dos artigos por uma dupla de revisores, de maneira independente.
Considerou-se o artigo elegível quando os dois revisores concordaram com sua inclusão.
 14

Resolveram-se as discordâncias entre os revisores por consenso entre a dupla ou por consulta a
um terceiro revisor.
Identificaram-se inicialmente 569 artigos nas bases de dados e um total de 538 foi
excluído por não atender aos critérios de inclusão e/ou não responder à questão norteadora da
pesquisa, o que foi identificado através da leitura dos títulos e resumos das publicações. Dos 31
estudos selecionados, seis eram duplicatas e 25 foram submetidos à leitura completa. Excluiu-
se oito artigos completos por não atenderem ao objetivo da investigação, elegendo-se 17 artigos Comentado [V6]: Estava: seis artigos

para compor o conjunto de estudos definitivos da revisão (Figura 1).

Os dados foram organizados em quadros contendo as seguintes informações: autoria,
ano, periódico onde foi publicado o artigo e tipo de estudo (Quadro 1), além do título e
resultados encontrados nos artigos revisados (Quadro 2). Para a discussão dos resultados, os
temas foram agrupados em duas categorias interrelacionadas: “As Diretrizes Curriculares
Nacionais norteando a formação profissional em Enfermagem” e “Perspectiva de docentes e
estudantes sobre a formação profissional a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais”. Os
resultados foram interpretados com base na literatura correlata ao tema do estudo.
 15

Estudos identificados nas bases de dados

IDENTIFICAÇÃO

LILACS: 96, SciELO: 21; CINAHL:452 (n=569)

Estudos após a aplicação dos filtros (critérios de

inclusão) (n=447)
SELEÇÃO

Estudos selecionados para Duplicatas excluídas

a leitura na íntegra (n=31) (n=06)
ELEGIBILIDADE

Estudos completos Estudos completos

avaliados para excluídos (n=08)
elegibilidade (n=25)
INCLUSÃO

Estudos incluídos (n=17)

Figura 1: Fluxograma do processo de seleção dos artigos pesquisados. Juiz de Fora (MG),
Brasil, 2020.
 16

3 RESULTADOS
Entre os artigos analisados destacam-se as revisões da literatura e estudos de abordagem
exploratório documental, que contribuíram para a discussão acerca da importância de nortear a
formação do enfermeiro segundo as DCNs. Os demais estudos, predominantemente descritivos,
com abordagem qualitativa, trouxeram as fortalezas e fragilidades das mudanças curriculares,
na percepção de docentes e discentes. A publicação dos estudos ocorreu entre os anos 2005 e
2018, com maior número na Revista Brasileira de Enfermagem e Acta Paulista de Enfermagem
(Quadro 1).

Quadro 1: Distribuição dos artigos incluídos na amostra segundo a autoria, ano de publicação,
periódico e tipo de estudo. Juiz de Fora (MG), Brasil, 2020.
N° Autoria Ano Periódico Tipo de Estudo
1 FERNANDES et al. 2005 Rev. Esc. Enferm. USP. Estudo teórico
2 BAGNATO, RODRIGUES 2007 Rev. Bras. Enferm. Pesquisa histórica
3 BACKES, SILVA, 2007 Ciênc. Cuid. Saúde. Revisão integrativa
RODRIGUES
4 SILVA, RODRIGUES 2008 Rev. Bras. Enferm. Descritivo
5 ERDMANN et al. 2009 Acta Paul. Enferm. Pesquisa-ação
6 MORETTI-PIRES, 2009 Acta Paul. Enferm. Descritivo, qualitativo
BUENO
7 COSTA, MIRANDA 2010 Esc. Anna Nery Rev. Exploratório-
descritivo, qualitativo
8 MORAES, LOPES 2010 Trab. Educ. Saúde. Descritivo, qualitativo
9 SILVA, RODRIGUES 2010 Rev. Bras. Enferm. Exploratório
documental
10 CHAVES 2014 Interface (Botucatu). Ensaio teórico
11 IDE et al. 2014 Acta Paul. Enferm. Estudo transversal
12 COURA, SILVA, SENA 2015 Rev. Enferm. UFPE on- Descritivo, qualitativo
line
13 MOREIRA, DIAS 2015 ABCS Health Sci. Revisão
14 BETHONY et al. 2016 REME Rev. Min. Descritivo
Enferm.
15 REIBNITZ et al. 2016 Rev. Gaúch. Enferm. Descritivo, qualitativo
16 FREIRE FILHO et al. 2017 J Interprof. care. Exploratório
documental
17 FARIAS et al. 2018 Rev. Enferm UFPE on- Revisão Integrativa
line
Fonte: Elaborado pelo autor (2020)

O Quadro 2 mostra um quadro sinóptico construído a partir dos artigos que atenderam
aos critérios de inclusão estabelecidos, contemplando o título e os resultados encontrados.
Quadro 2: Síntese dos artigos incluídos na revisão. Juiz de Fora (MG), Brasil, 2020
N° Título
1 Diretrizes curriculares e estratégias
para implantação de uma nova
proposta pedagógica
2 Diretrizes Curriculares da Graduação
de Enfermagem: pensando contextos,
mudanças e perspectivas
3 Reformas curriculares no ensino de
graduação em enfermagem:
processos, tendências e desafios
17
Formação do Enfermeiro após as Diretrizes
Curriculares Nacionais
As novas configurações para a formação do
enfermeiro apontam para o entendimento das
Diretrizes Curriculares para a Enfermagem
como referência para as discussões a respeito
da formulação, desenvolvimento e avaliação
do Projeto Político Pedagógico (PPP) dos
cursos; utilização de estratégias que
aproximem a formação às necessidades locais
de saúde e à consolidação do SUS; construção
de Projetos Pedagógicos vinculados às
condições de inserção social, específicas de
cada curso, entre as quais, um corpo docente
qualificado, com capacidade de
desenvolvimento de pesquisa e extensão, com
condições de trabalho, infraestrutura adequada
e participação de todos envolvidos no
processo.
Os princípios pedagógicos presentes nas DCNs
são: competências, aprender a aprender,
formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva, formação centrada no estudante e
professor facilitador, pesquisa como
constituinte da formação nas universidades,
voltada para o SUS, porém não está garantida
a formação pedagógica dos enfermeiros por
meio da licenciatura.
Currículo integrado é uma modalidade
identificada, embora muitos cursos conservem
a organização disciplinar. Constata-se uma
forte tendência para utilizar o referencial
teórico-metodológico de Paulo Freire, alguns
cursos se sustentam em Libâneo e em Saviani,
e outros em Saupe. As dificuldades estão
situadas nas questões estruturais das
instituições e no envolvimento das pessoas,
sendo estes aspectos que causam tensão nos
processos de mudança. Os desafios estão
situados na implementação de inovações na
graduação.
 18

4 Mudança curricular: desafio de um Os conceitos de homem, processo

curso de graduação em enfermagem saúde/doença, trabalho, formação generalista
fazem parte da prática docente e são
assimilados pelos discentes, uma vez que suas
abordagens se aproximaram do proposto no
PPP. Percebe-se que há pontos de
convergência no que diz respeito ao cuidado
por natureza, respeito à individualidade e tratar
bem. No entanto, o aspecto mais enfatizado
pelos docentes (ação que envolve qualificação
da assistência, autonomia, políticas de saúde
adequadas, vínculo profissional-usuário),
presentes no PPP do curso, foi minimamente
pautado pelos discentes. A
interdisciplinaridade não está estruturada no
curso, havendo divergência entre o conteúdo
teórico e a prática. Há tentativas isoladas e não
coletivas para a adoção efetiva deste conceito.
A formação crítica e reflexiva descrita pelos
discentes não se aproxima em todos os
aspectos com o conceito definido no PPP. Ela
evidencia-se na tomada de decisões, na
identificação de soluções para problemáticas
da assistência e no trabalho profissional.
5 O olhar dos estudantes sobre sua As mudanças curriculares parecem não terem
formação profissional para o Sistema surtido efeito sobre a mentalidade dos
Único de Saúde estudantes. No entanto, os dados levantados Comentado [V7]: Inseri um ponto, pois o período estava
apontam, pelo menos para o curso de muito extenso.
Enfermagem envolvido há mais tempo com a
problemática do SUS, para um aumento das
perspectivas em relação à saúde pública
enquanto mercado de trabalho e oportunidade
de transformação da sociedade. Percebe-se
tentativas de romper com o tecnicismo e a forte
biologização dos conteúdos, porém, o ensino
crítico tem ainda um longo caminho a
percorrer, cheio de percalços, até alcançar
algum impacto na prática.
6 Relação docente-discente em Emergiu dos discursos dos participantes o
Enfermagem e problemas na formação modelo pedagógico fragmentado em
para o Sistema Único de Saúde especialidades, com ausência de autonomia do
discente e falta de articulação ensino-serviço
de saúde. Imperam características como a
verticalidade na relação docente-discente, falta
de exercício de democracia, ausência de
trabalho em equipe e de diálogo com outras
profissões de saúde, além de falta de
autorresponsabilidade no processo de
aprendizagem.

7 Opinião do graduando de enfermagem
sobre a formação do enfermeiro para o
SUS: uma análise da FAEN/UERN na
formação acadêmica do enfermeiro
para o SUS na percepção de docentes
e discentes da Faculdade de
Enfermagem/UERN
8 A formação de profissionais de saúde
em instituições de ensino superior de
Divinópolis, Minas Gerais
9 Sistema Único de Saúde e a graduação
em enfermagem no Paraná
10 Os movimentos macropolíticos e
micropolíticos no ensino de graduação
em Enfermagem
19
Embora tenha o propósito de habilitar o
enfermeiro para o SUS, contata-se um hiato
separando a clínica e a epidemiologia, a saúde
individual e coletiva, a formação técnico-
científica, a ético-humanística e política, a
teoria e a prática, comprometa a formação do
egresso do Curso de Enfermagem. Salienta-se
como pontos vulneráveis a valorização da
dimensão ética e humanística que é pouco
contemplada de modo direto no currículo, a
interdisciplinaridade na organização curricular
em geral, a inclusão de atividades
complementares para a produção de
conhecimentos pelo aluno, e dimensionamento
adequado e satisfatório da carga horária entre
as unidades de estudo. Além disso, quase a
metade dos alunos consideram que não há
articulação entre ensino, pesquisa e
extensão/assistência.
Constatou-se dificuldades enfrentadas, as
tentativas de mudança na prática pedagógica,
problemas com ações interdisciplinares, frágil
incorporação dos princípios, preceitos e
diretrizes relacionados ao SUS e formação do
profissional em saúde, entre outros aspectos
que afetam o perfil, e, por ressonância, a
resolubilidade dos programas e ações de saúde.
Os PPPs analisados estão sincronizados com o
movimento de mudança e reorientação da
formação. A responsabilidade social e o
conhecimento dos processos de trabalho em
saúde são elementos que alguns projetos
buscam incorporar na formação, a partir da
aproximação aluno com a realidade social e a
articulação da teoria com a prática, embora
perceba-se que tal objetivo se distancia da
efetivação. Apesar da presença hegemônica na
formação de conteúdos biológicos e curativos,
evidenciou-se um equilíbrio na distribuição da
carga horária destes conteúdos quando
comparada com a carga horária destinada aos
conteúdos que envolvem a saúde coletiva,
biológico e hospitalar conjuntamente.
Com as DCNs os processos de formação em
saúde passaram a centrarem-se nas realidades
locorregionais, considerando as diversidades
culturais, políticas e sociais (perfis
demográfico, epidemiológico e
socioeconômico), limitando a autonomia dos

11 Avaliação da implantação do currículo
integrado no programa de graduação
em enfermagem
12 A formação do enfermeiro em relação
às políticas de saúde na expansão do
ensino superior
13 Diretrizes Curriculares na saúde e as
mudanças nos modelos de saúde e de
educação
20
currículos à preservação de três eixos
orientadores: trabalho em equipe, apropriação
do sistema de saúde vigente e integralidade da
atenção. Mesmo com “movimentos”, poucas
novidades apareceram no ensino de graduação
em enfermagem; ainda estamos presos a um
modo de pensar o ensino universitário e, em
especial, o ensino em enfermagem, onde segue
vigente o ensino com base nas técnicas, na
corporação e no hospital.
No conjunto dos 89 participantes (docentes e
discentes), 61% avaliaram a implantação do
currículo integrado como muito adequado. As
atividades comunicativas efetivamente se
estabeleceram, facilitando a construção do
conhecimento, aprendizagem significativa dos
conteúdos e autonomia ajustada aos diferentes
níveis de desenvolvimento discente. Os
docentes de enfermagem foram mais críticos
quanto ao próprio desempenho e o dos
estudantes. A avaliação identificou no
envolvimento docente ao projeto, um marco
propulsor para uma atuação responsável e
competente. Os estudantes confirmaram um
processo de formação capaz de encaminhá-los
para um desenvolvimento ampliado investido
de competências necessárias à atuação
profissional.
Segundo professores e estudantes de cursos de
enfermagem, as mudanças ocorridas na
formação em saúde no Brasil, com maior
aproximação teoria/prática e ensino/serviço,
ainda não foram capazes de alterar a lógica da
formação do enfermeiro, tornando-a mais
adequada para a compreensão do sistema de
saúde em seus avanços, limites e desafios. O
SUS precisa ser um espaço de confronto da
teoria com a prática, que deve ser trabalhada na
formação do enfermeiro, potencializando o
papel transformador dos estudantes como
sujeitos críticos e agentes de mudança. Ainda
permanece o desafio da incorporação de novas
tecnologias para o trabalho em saúde na
reorientação da formação do enfermeiro.
Além das referências aos princípios e diretrizes
do SUS, que nos remetem para um novo
modelo de saúde, as DCNs dos cursos da saúde
estão desenhadas com uma perspectiva de
desenvolvimento de competências, com
 21

aprendizagem focalizada na resolução de

problemas e evidência científica,
possibilitando a articulação entre teoria e
prática; considerando o processo saúde-doença
relacionado aos aspectos biológicos,
socioeconômicos, culturais e psicológicos,
sendo o estudante considerado como o sujeito
do processo de aprendizagem.
14 Avaliação do currículo de Oficinas com docentes possibilitaram
enfermagem: travessia em direção ao identificar que a maioria destes considera
projeto pedagógico contemplar os conceitos transversais do curso,
estabelecer conceitos e competências em
sintonia com o objetivo geral da disciplina,
buscar a ênfase na integralidade, utilizar
estratégias diferenciadas e adequadas em
relação ao desenvolvimento dos conceitos e
competências da disciplina, tendo como alvo o
perfil do egresso determinado no projeto
pedagógico. Mais da metade dos docentes
afirmaram que empregam abordagens mais
interacionistas e problematizadoras, embora
grande parte ainda utilize estratégias
centralizadas na exposição do professor. A
maioria dos professores encontra dificuldades
para desenvolver atividades culturais e
experiências estéticas e artísticas.
15 Reorientação da formação do Os princípios do Programa Nacional de
enfermeiro: análise a partir dos seus Reorientação da Formação Profissional em
protagonistas Saúde (Pró-Saúde) estão presentes na
reorientação curricular dos cursos de
enfermagem estudados. Estes estão buscando
formar para o SUS ao apresentar a
intencionalidade política e pedagógica da
integração ensino-serviço em seus PPPs,
possuir movimentos internos de aproximação
entre alunos do curso de enfermagem com
outros cursos e vice-versa. Esses movimentos
são marcados por módulos ou núcleos
interdisciplinares e experiências
extracurriculares. O uso de metodologias
ativas no processo de formação foi outro ponto
recorrente nas falas dos egressos e alunos
regulares, sendo um facilitador do processo de
aprendizagem e que repercute na prática.
16 New national curricula guidelines that As DCNs destacam a necessidade de
support the use of interprofessional competências interprofissionais para moldar o
education in the Brazilian context: an futuro da educação profissional em saúde no
analysis of key documents Brasil. Enfatiza questões relacionadas ao
desenvolvimento de professores, competências
 22

para trabalho em equipe, currículo estrutura e

métricas de aprendizado como fundamentais
para a educação interprofissional. Esta é
considerada como base central para a reforma
da educação e prática de profissionais de
saúde. A ênfase que essas diretrizes têm dado
à interprofissionalidade na educação e na saúde
apoiam o crescimento dessas atividades em
todo o mundo.
17 Ensino superior em enfermagem: Observaram-se contradições entre a formação
processos e tendências de trabalho teórico-prática e a práxis profissional na
docente Enfermagem, compreendendo-se que as
estratégias pedagógicas necessitam ser mais
exploradas pelo corpo docente dos cursos que
apontam dificuldades em inovar por meio de
estratégias pedagógicas que visem a
metodologias ativas ou que dependam de
tecnologias informatizadas no processo de
aprendizagem. Isso prejudica o discente
quando ele não compreende conhecimentos
importantes para a sua prática profissional.
Fonte: Elaborado pelo autor (2020)
 23

4 DISCUSSÃO
A análise das publicações sobre a formação do enfermeiro no Brasil após a implantação
das Diretrizes Curriculares Nacionais fez emergir dois temas: “As Diretrizes Curriculares
Nacionais norteando a formação profissional em Enfermagem” e “Perspectiva de docentes e
estudantes sobre a formação profissional a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais”.

4.1: As Diretrizes Curriculares Nacionais norteando a formação profissional em

Enfermagem
As DCNs constituem um padrão geral de orientação para a elaboração dos projetos
político pedagógicos (PPP) e currículos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil.
A Resolução CNE/CES nº 3, de 7 de novembro de 2001 que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem apresenta elementos sobre perfil,
competências e habilidades dos egressos, conteúdos curriculares, estágios e atividades
complementares, organização do curso, acompanhamento e avaliação que atendam as
demandas do SUS (BRASIL, 2001).
Alguns artigos analisados salientam as DCNs como a base para a formulação,
desenvolvimento e avaliação do PPP elaborado pelas IESs (FERNANDES et al., 2005;
BACKES, SILVA, RODRIGUES, 2007; SILVA, RODRIGUES, 2010). É no PPP que são
estabelecidos o perfil do profissional que se deseja formar, considerando a situação
demográfica, epidemiológica e socioeconômica regional, sendo essa formação baseada no
desenvolvimento de habilidades competências. A organização curricular, seja na modalidade
integrada ou em disciplinas, deve deixar claro o processo de aprendizagem e de avaliação do
estudante, estimulando sua inserção precoce nos campos de prática do SUS (BRASIL, 2001).
O PPP deve ser construído coletivamente, valorizando-se a interdisciplinaridade no
processo de aprendizagem, com ênfase nas dimensões éticas e humanísticas, incluindo
conteúdos voltados às necessidades sociais, fortalecendo a parceria ensino-serviço, em cenários
diversificados do SUS (COSTA et al., 2018).
O perfil profissional do enfermeiro é definido no PPP como sendo de formação
generalista, humanista, crítica e reflexiva, centrada no estudante, tendo o professor como
facilitador da aprendizagem; as atividades de pesquisa são consideradas constituintes da
formação nas universidades (BAGNATO, RODRIGUES, 2007). Objetiva-se oferecer uma
 24

formação que possibilite a qualificação do cuidado da assistência à saúde e enfermagem que

contemple os princípios do SUS (COSTA et al., 2018).
Os princípios e diretrizes do SUS constituem as bases para o funcionamento e
organização do sistema de saúde do Brasil, demonstrando os direitos que foram conquistados
por meio do movimento da Reforma Sanitária na década de 1980, que buscava por mudanças e
transformações necessárias na área da saúde. A Constituição do Brasil de 1988 ampliou os
conceitos de saúde e consolidou em seu artigo 196 que “saúde é direito de todos e dever do
Estado”, baseando-se nos princípios da universalidade, equidade, integralidade, regionalização
e hierarquização, descentralização e participação da população no SUS (WINTERS, PRADO,
HEIDEMANN, 2016). Tais princípios devem ser incorporados na formação profissional em
saúde, tanto na teoria quanto na prática. O enfermeiro como agente integrante dessa política
deve possibilitar que seus pacientes/usuários desfrutem de todos os seus direitos como cidadãos.
Neste contexto, é necessário que o processo de formação supere o modelo hegemônico,
hospitalocêntrico e individual de modo a articular saúde coletiva e clínica, segundo os
princípios do SUS (SILVA, RODRIGUES, 2010).
A análise dos artigos incluídos na revisão mostrou que em alguns PPP percebe-se a
intenção de superar-se esse modelo hospitalocêntrico e curativo, tendo como perspectiva a
formação profissional baseada no modelo de saúde vigente, nas políticas de saúde pública e nos
princípios e diretrizes do SUS (FERNANDES et al., 2005; SILVA, RODRIGUES, 2010).
A partir das DCNs, a formação em saúde passa a centrar-se nas realidades
locorregionais, considerando as diversidades culturais, políticas e sociais, segundo os perfis
demográfico, epidemiológico e socioeconômico. Para atender essas realidades, os currículos
devem estar organizados de modo a apropriar-se do sistema de saúde, focalizando a
integralidade da atenção e o trabalho em equipe (CHAVES, 2014).
O princípio da integralidade tem como alicerce a qualidade de atendimento prestado ao
paciente/usuário, envolvendo o cuidado, acolhimento, visão ampliada de saúde, entre outros.
Esse princípio é de grande importância nas políticas de saúde e uma das diretrizes mestras da
reforma do sistema de saúde brasileiro. Para que se desenvolvam ações de integralidade, é
necessário que os profissionais, por meio do trabalho em equipe, busquem inseri-la em sua
prática, o que requer uma formação voltada para o SUS (FONTOURA, MAYER, 2006).
A formação relacionada ao trabalho em equipe multiprofissional destacada nas DCNs,
art.5º aponta para as competências e habilidades específicas na formação do enfermeiro. Os
itens VIII, XIII e XXII respectivamente referem-se as competências do enfermeiro acerca do
 25

trabalho em equipe multiprofissional: “ser capaz de diagnosticar e solucionar problemas de

saúde, de comunicar-se, de tomar decisões, de intervir no processo de trabalho, de trabalhar em
equipe e de enfrentar situações em constante mudança”; “assumir o compromisso ético,
humanístico e social com o trabalho multiprofissional em saúde” e, ”integrar as ações de
enfermagem às ações multiprofissionais” (BRASIL, 2001).
Segundo o resultado encontrado nos artigos analisados, algumas escolas/cursos
encontram dificuldades na incorporação das propostas de implementar mudanças na formação
dos profissionais segundo o que é estabelecido nas DCNs, principalmente em relação à
aquisição, desenvolvimento e avaliação das competências e habilidades do enfermeiro para
atuar no SUS (FERNANDES et al., 2005).
Um estudo de revisão integrativa que articulou DCNs e mudanças nos modelos de saúde
e educação salientou que as diretrizes curriculares dos cursos da saúde estão desenhadas com
uma perspectiva de desenvolvimento de habilidades e competências. A aprendizagem está
focalizada na resolução de problemas e evidências científicas, possibilitando a articulação entre
teoria e prática. Consideram o processo saúde-doença relacionado aos aspectos biológicos,
socioeconômicos, culturais e psicológicos, sendo o estudante considerado como sujeito no
processo de aprendizagem (MOREIRA, DIAS, 2015). Essas competências e habilidades devem Comentado [V8]: Coloquei pontuação no parágrafo.

ser exigidas na formação de recursos humanos dos enfermeiros, pois esta é constituída como
um dos grandes desafios na educação em Enfermagem, tanto para os órgãos de formação,
quanto para a produção do saber (FARIAS et al., 2018).
A despeito de as DCNs em vários momentos reforçarem a importância de se formar um
profissional com competências e habilidades para o trabalho em equipe multiprofissional, com
vistas a garantir a integralidade e a resolutividade do cuidado em saúde, constata-se que seus
eixos fundamentais ainda não foram incorporados ao ensino e a prática profissional como
deveria (BACKES et al., 2014).
A maioria dos estudos analisados aponta a organização curricular baseada em
disciplinas, definidas por áreas de conhecimento. Percebeu-se que em alguns currículos são
enfatizados conteúdos temáticos que não apresentam articulação entre si (COSTA et al., 2018).
Isso contraria o art. 14, item II das diretrizes que destaca a importância de assegurar as
atividades teóricas e práticas desde o início do curso, de forma integrada e interdisciplinar
(BRASIL, 2001).
A busca pela superação de um currículo fragmentado em disciplinas para o currículo
integrado é um dos desafios da graduação em Enfermagem. Um estudo de revisão integrativa,
 26

que teve como objetivo identificar as mudanças curriculares da graduação em enfermagem no

Brasil, identificou que o currículo integrado foi visto em alguns cursos, principalmente com o
objetivo de romper com a ideia de um currículo composto por disciplinas desarticuladas
(SILVA, RODRIGUES, 2008). No entanto, é possível perceber que muitos cursos ainda
conservam a organização curricular fragmentada (FERNANDES et al., 2005; BACKES,
SILVA, RODRIGUES, 2007).
A integralidade é considerada um eixo curricular importante, que orienta a proposta
pedagógico-metodológica do curso. Trata-se de uma postura fundamentada na visão integral,
subjetiva e singular do viver humano, afastando o predomínio do saber profissional e a
superação de conhecimentos cristalizados, permitindo possibilidades interdisciplinares de
cuidar e ensinar (BETHONY et al., 2016).
Constata-se, a partir da revisão, que a interdisciplinaridade na organização curricular é
pouco vivenciada pelos estudantes. Isso porque a maioria dos docentes atuam em conjunto com
outros docentes, mas com foco em sua própria área de estudo, gerando desarticulação entre as
disciplinas. Salienta-se que a interdisciplinaridade é fundamental para o currículo, pois induz a
necessidade do diálogo interdisciplinar entre os conteúdos e eixos temáticos do curso,
rompendo o modelo pedagógico da tradicional matéria ou disciplina separada, que não gera
envolvimento de todos (SILVA, RODRIGUES, 2008; COSTA, MIRANDA, 2010).
A organização curricular defendida nas DCNs busca superar as práticas educacionais
fragmentadas, tecnicistas e descontextualizadas. Desse modo, um currículo é considerado
inovador quando busca superar a fragmentação entre teoria e prática, a desarticulação entre as
disciplinas, a descontextualização de saberes, o uso de metodologias passivas de ensino-
aprendizagem, o modelo de memorização dos conteúdos em detrimento do raciocínio e a
abordagem atomística de competência (COSTA et al., 2018).
Ressalta-se que o estudante deve ter a capacidade de aprender a aprender. Este princípio
engloba o “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viver junto” e, “aprender a
ser”, garantindo ao profissional autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da
atenção à saúde com qualidade, eficiência e resolutividade (FERNANDES et al., 2005).
O “aprender a conhecer” envolve o aprender a pensar a realidade, a pensar em algo
novo, a reinvenção do pensar, a pensar e reinventar o futuro e se relaciona ao prazer da
descoberta, da curiosidade, da busca da compreensão, da construção e reconstrução do
conhecimento. O “aprender a fazer” busca oferecer oportunidades que desenvolvam
competências amplas para enfrentar o mercado de trabalho e se relaciona com a competência
 27

pessoal, que possibilita ao profissional aprender a trabalhar coletivamente. O “aprender a viver

junto” dispõe oportunidades de compreender o outro, buscando o esforço comum e para
participação em projetos de cooperação com o outro. Por último, o “aprender a ser” cria
condições para o desenvolvimento integral da pessoa, para que favoreça a aquisição da
autonomia e discernimento (FERNANDES et al., 2005).
Esse modelo de orientação é baseado na perspectiva sociocultural e humanística da
aprendizagem, baseado na concepção de educação centrada no estudante na qual o discente é
visto como parte ativa do processo, que adquire autonomia para construir seus conhecimentos.
Este modelo é participativo e oportuniza a compreensão de contextos a partir do cotidiano na
saúde e em cenários reais da prática. Vivenciando este processo, o estudante se torna capaz de
construir seu próprio conhecimento a fim de transformá-lo e não somente reproduzi-lo (COSTA
et al., 2018).
Nesse contexto de aprendizagem faz-se necessário ultrapassar métodos de ensino-
aprendizagem baseadas apenas na transmissão de conhecimentos para utilização de
metodologia ativas que coloque docentes e discentes de forma dialógica na construção do saber.
Neste sentido, é possível dizer que as metodologias ativas utilizam a problematização como
processo de ensino aprendizagem com o objetivo de estimular os discentes a pensar, refletir,
criar, questionar e ressignificar suas descobertas. Portanto, há a possibilidade de proporcionar
um contato direto com as informações e a produção do conhecimento, estimulando um processo
endógeno contínuo e permanente. Através da problematização, o discente se torna capaz de
buscar a resolução de problemas, promovendo o seu próprio desenvolvimento (MATTIA,
KLEBA, PRADO, 2018; FARIAS et al., 2018).
Alguns autores que sustentam a metodologia da problematização relatam que o ensino
tradicional, em que o docente é o centro do processo, não é mais aceitável para a formação do
cidadão diante das novas exigências colocadas às instituições formadoras (BACKES, SILVA,
RODRIGUES, 2007). Com a utilização de metodologias ativas no processo de formação, o
enfermeiro se torna um profissional crítico e reflexivo, capaz de se distanciar do tecnicismo e
se envolver em uma prática baseada na integralidade do cuidado e na transformação social.
Porém, alguns estudos revisados mostraram que os docentes ainda se mostram perdidos neste
processo de reorientação da formação (REIBNITZ et al., 2016). Um estudo de revisão da
literatura publicado em 2018 mostrou que professores do ensino superior de enfermagem têm
dificuldades em inovar a formação utilizando estratégias pedagógicas que que estimulem a
 28

problematização ou que dependam de tecnologias informatizadas no processo de aprendizagem

(FARIAS et al., 2018).
Outra questão de que trata a DCNS para o Curso de Enfermagem é a avaliação. De
acordo com as DCNs, o processo de avaliação da aprendizagem dos discentes deverá ocorrer
para além do domínio cognitivo, focalizando as competências, habilidades e conteúdos
necessários à formação profissional.
Os artigos revisados salientam que o formato de avaliação da aprendizagem dos
estudantes centrado predominantemente em notas e provas são considerados inadequados por
serem somativos e antiquados, além de envolver questões pessoais na avaliação e não serem
coerentes com o modelo pedagógico proposto nas DCNs. O processo de avaliação que valoriza
exclusivamente provas e atribuição de notas foi considerado um instrumento silencioso que não
admite questionamentos entre os discentes (MORETTI-PIRES, BUENO, 2009; MORAES,
LOPES, 2010).
Metodologias e critérios de avaliação são orientados institucionalmente, de acordo com
o previsto no PPP, que por sua vez deve estar alinhado às DCNs, indicando meios e métodos
alternativos que permitam uma avaliação articulada das capacidades cognitiva, psicomotora e
atitudinal, assim como se dá a construção e reconstrução do saber ao longo da formação
(COSTA et al., 2018).
É importante ressaltar a articulação entre a formação e o mundo do trabalho que
promove a interação necessária à realização da prática profissional, segundo contextos e
critérios de excelência social e científica (COSTA et al., 2018). Além das práticas nos serviços
de Atenção Primária à Saúde e hospitais, os estágios promovem uma aprendizagem
significativa, a partir da interação do estudante com os membros da equipe de saúde, levando-
o a desenvolver responsabilidade, ética, liderança, capacidade de comunicação e tomada de
decisão (MEIRA, KURGANT, 2016).
O estágio curricular é visto como um momento de transição e de articulação entre o
mundo da formação e o mundo do trabalho, uma possibilidade de aproximar teoria e prática
com vistas ao aprofundamento da compreensão da realidade em saúde. Isso demanda parcerias
e articulações com serviços, caracterizando-se como um desafio complexo que deve levar em
conta as legislações que regulamentam o estágio. Este tem como objetivo promover maior
aproximação com a prática profissional, integrar conhecimentos e propor projetos inovadores
de assistência. Objetiva também desenvolver habilidades no estudante para planejar e realizar
o cuidado em vários cenários de prática, identificar tendências e perspectivas de atuação
 29

profissional. Além de favorecer o desenvolvimento de competências para o gerenciamento do

cuidado, promove a articulação entre os diversos conhecimentos mobilizados ao longo da
formação (OLIVEIRA et al., 2007).
Ainda na perspectiva dos estágios, deve-se considerar o SUS como orientador da
formação e não somente como o cenário onde esta prática se concretiza. O estabelecimento de
sólidas relações entre a instituição formadora e o sistema de saúde promove efetivas ações de
integração entre ensino e serviço com reflexos positivos na formação em saúde e enfermagem
(COURA, SILVA, SENA, 2015).
O enfermeiro que atua em serviços do SUS possui importante papel na formação de
novos profissionais. Isso, porque a educação dos profissionais de saúde deve ser pautada na
realidade, em que teoria e prática é considerada um processo que permite aos profissionais e
estudantes responderem aos desafios enfrentados, tornando-os protagonistas na construção de
suas histórias (MATTIA, KLEBA, PRADO, 2018). Nesse sentido, a presença do estudante no
serviço tende a impulsionar o processo de educação permanente, motivando o profissional a se
capacitar continuamente, buscando meios efetivos de organização do seu processo de trabalho,
em conformidade com as diretrizes e princípios do SUS. Para o estudante, a vivência em
diversos cenários do SUS proporciona o aprendizado em diferentes contextos onde os
profissionais de saúde/enfermagem serão protagonistas (REIBNITZ et al., 2016).
Para formar profissionais atendendo às necessidades do SUS, é preciso construção de
PPPs vinculados às condições de inserção social, específicas de cada curso, entre as quais, um
corpo docente qualificado, com capacidade de desenvolvimento de pesquisa e extensão, com
condições de trabalho, infraestrutura adequada e participação de todos envolvidos no processo
(FERNANDES et al.,2005). Salienta-se que a educação permanente é um princípio das DCNs,
que favorece a interação ensino-serviço, possibilitando a adequação do ensino às condições
reais encontradas no mundo do trabalho, portanto, é um aspecto que deve ser considerado na
formação do enfermeiro (MEIRA, KURGANT, 2016).
A educação permanente tem como base a capacidade dos profissionais de aprenderem
continuamente, tanto durante sua formação, quanto no exercício profissional. Estudos
realizados na atenção básica apontaram que o aprendizado no serviço contribui para uma
melhor compreensão dos determinantes sociais da saúde da comunidade pelo enfermeiro,
contribuindo para impactar a prática de Enfermagem e desenvolvimento da justiça social. No
entanto, a educação permanente só se faz efetiva quando há investimentos e comprometimento
 30

entre os setores de ensino e serviço, considerando-se o ser humano em sua integralidade

(MEIRA, KURCGANT, 2016; BRESSOLIN et al., 2019).
Diversos estudos referem a necessidade da articulação entre ensino e serviço de saúde,
porém, destacam que isso não ocorre devido a muitos percalços que aparecem principalmente
no mundo do trabalho, em que os profissionais já atuantes não assumem para si a
responsabilidade de formar novos profissionais de saúde. Ressalta-se que a aproximação das
relações entre ensino e serviço permite que os estudantes tenham participação expressiva na
assistência, construindo o processo de aprendizagem por meio da vivência da realidade dos
serviços, direcionando o seu processo de trabalho para um sistema de saúde resolutivo e
qualificado (MATTIA, KLEBA, PRADO, 2018).
Um dos estudos analisados comparou as DCNs dos cursos de enfermagem, medicina e
odontologia com vistas a discutir o potencial desses cursos para promover a educação
interprofissional no Brasil. Esta investigação concluiu que nos dois primeiros cursos, já nos
documentos das DCNs n° 3 e 4, de 07 de novembro de 2001, respectivamente, observa-se uma
gama de competências para os profissionais de saúde, cobrindo prestação de cuidados de saúde,
tomada de decisão, comunicação, liderança, gestão e aprendizagem ao longo da vida. Embora
algumas competências tivessem um apoio implícito ao trabalho em equipe, somente as
competências de comunicação e liderança forneceram uma referência explícita à interação
interprofissional (FREIRE FILHO et al., 2017).
A interprofissionalidade é considerada a base central para a reforma da educação e
prática em saúde no Brasil. Adotar processos de aprendizado compartilhado, baseados na
comunicação interprofissional e iniciativas colaborativas centradas no paciente poderá gerar
profissionais cujas habilidades atendem melhor às necessidades do sistema de saúde brasileiro
(FREIRE FILHO et al., 2017).
Considera-se que para que um PPP atinja seu objetivo de orientar a formação do
estudantes para o SUS é necessário contemplar conteúdos/disciplinas sobre o sistema de saúde,
como por exemplo: história das Políticas de Saúde e das práticas assistenciais em saúde
coletiva, organização do SUS, programas oficiais de atenção à saúde coletiva, entre outros
conteúdos que contemplem atividades teórico-práticas (MORETTI-PIRES, BUENO, 2009;
SILVA, RODRIGUES, 2010). Além disso, faz-se necessário inserir precocemente os
estudantes no SUS, por meio da realização de atividades curriculares e extracurriculares para
que possam vivenciar o sistema de saúde, articulando a teoria e a prática profissional.
 31

A inserção de aulas práticas desde o primeiro semestre do curso é um dado significativo

para que o PPP integre conteúdos teórico/práticos, promovendo desde o início do curso
autonomia intelectual e profissional ao discente. Esse princípio aponta a necessidade de
considerar as realidades sociais na formação, pensando o processo de saúde-doença, segundo
os determinantes sociais, condições de vida e trabalho da população, o que é um fator
significativo para atuação no SUS. Por outro lado, a inserção tardia dos alunos nos serviços de
saúde, evidenciado em alguns PPP analisados pelos estudos, pode interferir na construção e
consolidação de saberes e conceitos da prática de enfermagem que, por sua vez, amplia o campo
de visão assistencial para as necessidades da população, bem como evita o predomínio do
modelo biomédico (SILVA, RODRIGUES, 2010).
Contudo, é possível compreender que para haver uma formação condizente com as
realidades de saúde do país, voltando-se para atender as demandas do SUS, é necessário que os
discentes desfrutem de experiências entre teoria e prática em cenários diversos que permitam
ao estudante reconhecer e compreender a rede de atenção na qual farão parte enquanto
enfermeiros formados (MATTIA, KLEBA, PRADO, 2018).
Ressalta-se a importância da inserção precoce do estudante na prática, tendo como
objetivo sua aproximação com a realidade nos serviços de saúde, uma vez que essa inserção
também os faz reconhecer e analisar os desafios enfrentados pelo SUS (COURA, SILVA,
SENA, 2015).
Desde o ano de 2003, os Ministérios da Saúde e da Educação, tem lançado políticas
indutoras da reorientação da formação em saúde, como o Programa Nacional de Reorientação
da Formação Profissional em Saúde para os Cursos de Medicina (Promed) (GONÇALEZ,
ALMEIDA, 2010) e o VER-SUS definido em 2004 (BRASIL, 2004).
Ressalta-se que o VER-SUS, constituiu-se uma estratégia do Ministério da Saúde e do
Movimento Estudantil da área da saúde, com vistas a oportunizar aos estudantes conhecerem,
vivenciarem e experimentarem a realidade do SUS como espaço de aprendizagem. Em formato
de imersão, os estudantes participam de maneira integral nas atividades, por cerca de 7 a 15
dias, hospedados fora de domicílio habitual, durante o período de férias universitárias. O grupo
é sempre composto por alunos de diferentes cursos, podendo mesclar, também, acadêmicos de
diferentes instituições, num ambiente multiprofissional. As ações são dinamizadas por
estudantes facilitadores, que contribuem com o processo político-pedagógico do grupo
(MARANHÃO, MATTOS, 2017).
 32

Não somente o Curso de Medicina, mas todos os cursos da área da saúde foram
beneficiados com o Pró-Saúde (BRASIL, 2007). Também foram beneficiados pelo Programa
de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde) (BRASIL, 2008). Esses programas
apresentavam ações complementares às DCNs, visando formar estudantes e/ou profissionais de
saúde dentro da parceria e da integração entre ensino-serviço-comunidade, associando-os às
pesquisas voltadas às necessidades da atenção básica (BRASIL, 2007; BRASIL, 2008).
A ideia de programas como o Pró-Saúde nasceu de experiências anteriores da integração
ensino-serviço e da avaliação da aderência dos cursos de graduação em saúde às Diretrizes
Curriculares Nacionais, em que foi constatada que a implementação das diretrizes, na prática,
ainda estava aquém do desejado (BREHMER, RAMOS, 2017).
A flexibilidade dada às instituições de ensino, após a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), de 1996 (BRASIL, 1996), impõe a necessidade de desenvolver a
criatividade e a proatividade nos processos de aprendizagem. Ao considerar-se que a construção
do conhecimento deve pautar-se na realidade social em que estão inseridos docentes e discentes,
entra em pauta a necessidade de reconhecer o perfil de saúde da localidade e da articulação
ensino e serviço. Para avançar nesta perspectiva, são necessários os diferenciados espaços de
conversa, trocas, construção e desconstrução de valores e saberes arraigados entre os envolvidos
na formação profissional (SORIANO et al., 2015).
Desse modo, a abordagem de programas e projetos como o Pró-Saúde e PET-Saúde
durante o processo de formação do enfermeiro e de outros profissionais da saúde constituiu
uma tentativa do Ministério da Saúde e Ministério da Educação de direcionar o processo de
construção do conhecimento às novas demandas da população, além de contribuir para
consolidar as políticas de saúde do SUS, ratificando os serviços de saúde como local de
aprendizagem.

4.2: Perspectiva de docentes e estudantes sobre a formação profissional a partir das

Diretrizes Curriculares Nacionais
A análise dos estudos incluídos nesse tema mostrou a descrição de docentes e discentes
sobre as fortalezas e fragilidades na implementação dos princípios das DCNS aplicados aos
PPP da Enfermagem. (SILVA, RODRIGUES, 2008; BETHONY et al., 2016).
Em análise da reformulação curricular de um curso de enfermagem na região Oeste do
Paraná, observou-se que segundo a descrição dos discentes, a abordagem de alguns conceitos
 33

aproxima-se do que é proposto no PPP, embora isso não aconteça plenamente, havendo lacunas
em relação a formação crítica e reflexiva. Evidenciou-se que, para a maioria dos discentes, a
prática da interdisciplinaridade não se mostra eficaz, uma vez que não há articulação entre as
disciplinas e organização curricular. Tal fato também foi declarado pelos docentes, que
denunciaram a presença de fragmentação dos campos de conhecimento e distanciamento entre
as áreas. Percebe-se que a interdisciplinaridade não está estruturada no curso, havendo
divergências entre a teoria e a prática (SILVA, RODRIGUES, 2008).
Salienta-se que a vivência de um trabalho interdisciplinar no curso de graduação permite
que o docente tenha a possibilidade de evidenciar o processo de aprendizagem dos seus
discentes, pois este se torna visível quando o estudante está em outros cenários, com outros
saberes. O impacto da interdisciplinaridade no processo de formação para a prática de
enfermagem se amplia para além da busca de respostas para os problemas vivenciados pelas
pessoas e instituições, estendendo-se a consolidação da integralidade do cuidado nas ações de
saúde (REIBNITZ et al., 2016).
O estudo de Silva, Rodrigues (2008) mostrou que o desenvolvimento dos PPPs
estudados se deu em um processo de construção e avaliação limitado e destaca a pouca adesão
dos docentes, falta de prática do que ficou acordado no coletivo, a ideia de um PPP como
conteúdo teórico, sendo que especialidades e dicotomia teoria-prática ainda se fazem presentes.
Destacou também que a maior parte dos estudantes preferiu não responder por não ter
conhecimento sobre o processo. Esses dados revelam que a construção coletiva ainda não
atingiu o objetivo de inserir todos os discentes e docentes nesse processo. Evidenciou-se que
todos dispõem o conhecimento de que o PPP norteia e qualifica a formação do enfermeiro,
porém demonstram passividade e desinteresse em participar de sua construção e avaliação. Isso
mostra a necessidade de um maior envolvimento dos docentes e discentes para que o PPP seja
construído e avaliado de forma qualificada e efetiva.
Em relação ao envolvimento dos docentes, o estudo de Ide et al. (2014) mostrou que os
professores relataram uma postura engajada e cautelosa frente a metas que ainda não foram
atingidas na implantação do currículo integrado do curso de graduação. Entende-se que esse
envolvimento favorece a superação de resistências às mudanças e possibilita uma programação
conjunta de ações a serem desenvolvidas (FERNANDES et al., 2005).
Em estudo que enfatizou a construção coletiva da proposta curricular por meio de
oficinas com docentes e discentes, com vistas à elaboração de eixos estruturantes em seu PPP,
seleção de conteúdos e competências para a estruturação do currículo, evidenciou-se que a
 34

maioria dos docentes referiu contemplar com maior facilidade os conceitos transversais do
curso, estabelecendo conceitos e competências em sintonia com o objetivo geral da disciplina
e ênfase na integralidade (BETHONY et al., 2016).
A integralidade é baseada em uma postura fundamentada na visão integral, subjetiva e
singular do viver humano, que busca o afastamento da hegemonia dos saberes profissionais e a
superação de conhecimentos cristalizados, permitindo práticas interdisciplinares de cuidar e de
ensinar. Entende-se que um PPP estruturado a partir dessa razão e contextualização na relação
docente-discente pode favorecer a formação de enfermeiros generalistas, com capacidade
crítica e reflexiva, como preconizada nas DCNs (BETHONY et al., 2016).
A integração entre disciplinas, conteúdos e entre profissionais da educação e da saúde é
um dos princípios ressaltados nos PPPs dos cursos da área de saúde. Um dos estudos incluídos
na revisão traz o ponto de vista de professores e estudantes sobre a implantação do currículo
integrado em uma escola de enfermagem. De 89 participantes, 61% referiram a implantação do
currículo integrado como muito adequado. Salienta-se que o currículo integrado deve enfatizar
a experiência do eu com o outro, a criação de vínculos entre os indivíduos na instituição e nos
cenários dos serviços de saúde, desenvolver a consciência crítica, relacionar as informações
trazidas e assimiladas durante o curso e o conhecimento reconstruído, aplicado e registrado.
Destaca-se que as atividades comunicativas foram identificadas como efetivas, facilitando a
construção do conhecimento, a aprendizagem significativa dos conteúdos e a autonomia
ajustada aos diferentes níveis de desenvolvimento do discente (IDE et al., 2014).
Salienta-se que estudantes de graduação vivenciam um ensino com disciplinas e
conteúdos separados, resultando na fragmentação de seu aprendizado. É possível identificar
que mesmo com a orientação das DCNs de um ensino baseado na integração de conteúdo,
alguns cursos possuem dificuldades em operacionalizar essa integração em seus currículos.
Esse modelo de formação necessita de práticas pedagógicas que estimulem o discente a atuar
como protagonista, lhe oferecendo a capacidade de aprender a aprender, a fim de garantir a
integralidade na assistência de forma qualificada e favorecendo sua formação (MATTIA,
KLEBA, PRADO, 2018).
A formação baseada por um currículo integrado está cada vez mais frequente entre os
cursos da saúde, pois se mostra favorável às perspectivas profissionais e sociais na atualidade,
apontando destaques para a superação da dicotomia entre teoria e prática, valorizando o ensino
centrado na problematização e a diversificação dos cenários de ensino. Porém, percebe-se ainda
certa dificuldade de docentes em trabalhar sem disciplinas especificas de sua área, que mesmo
 35

reconhecendo os princípios curriculares e as características do currículo integrado, não

conduzem suas aulas considerando esses aspectos. Apesar de os docentes praticarem o uso da
metodologia do currículo integrado, o currículo tradicional ainda permanece como um fator
limitante para a consolidação desta nova modalidade nas instituições, pois ainda constitui como
referencial para a maioria dos docentes (FRANCO, SOARES, GAZZINELLI, 2018).
É possível identificar formas diferentes de integração curricular em vários cursos.
Destacam-se currículos que optou pela organização em módulos, que organizaram unidades
educacionais, que mantiveram as áreas de conhecimento da enfermagem e integraram a
formação nessa estrutura; outros integraram por meio de conteúdos e há aqueles que o fizeram
por áreas temáticas. Portanto, cada instituição deve buscar dentro de suas especificidades a
forma mais adequada para efetivar suas mudanças. Além disso, percebe-se a capacitação
pedagógica como característica comum aos cursos que organizam seus currículos de forma
integrada. Essa característica pode ser atribuída pela necessidade de uma capacitação e
incentivo para os docentes, a fim de atuar utilizando metodologias ativa de ensino (BACKES,
SILVA, RODRIGUES, 2007).
Considerando o conjunto de estudos incluindo nesta revisão, salienta-se que a maioria
dos docentes referiu utilizar metodologias de ensino interacionistas e problematizadoras, mas
grande parte declarou utilizar métodos centralizados na exposição do professor. Salienta-se que
a metodologia da problematização é de extrema importância para a formação do egresso, pois
possibilita-o ser o próprio construtor de seu conhecimento, participante ativo na transformação
da sociedade (BETHONY et al., 2016; BACKES, SILVA, RODRIGUES, 2007).
Ressalta-se que a utilização de metodologias ativas no processo ensino-aprendizagem é
de caráter importante nas instituições de ensino, pois possibilita a aprendizagem a partir do
mundo do trabalho, valorizando o conhecimento do estudante. Além disso, trata-se de uma
proposta capaz de tornar o estudante mais crítico e mais aberto a dialogar, pois pode
proporcionar maior confiança para o aprendizado constante acerca da construção do
conhecimento (SORIANO et al., 2015).
A maioria dos estudos analisados colocam a formação para o SUS como centro da
discussão, considerando que os profissionais vão atuar segundo seus princípios (ERDMANN
et al., 2009; MORETTI-PIRES, BUENO, 2009; COSTA, MIRANDA, 2010; MORAES,
LOPES, 2010; COURA, SILVA, SENA, 2015)
A preocupação de formar o enfermeiro para o SUS se deu nas escolas de enfermagem a
partir da década de 1980 com a Reforma Sanitária. Até então, a formação do enfermeiro era
 36

centrada no ambiente hospitalar, em ações curativas e individuais. O foco da formação centrada

no SUS é relevante, uma vez que esse sistema de saúde, mesmo com suas dificuldades, oferece
oportunidade de acesso às ações de saúde para toda a população, sejam elas de caráter
preventivo, curativo ou de reabilitação (BACKES, SILVA, RODRIGUES, 2007; SILVA,
RODRIGUES, 2010).
As diretrizes que subsidiam os novos currículos atendem à política de educação para o
SUS que aponta o processo de formação para a área da saúde integrado à gestão do sistema de
saúde. Isso redimensiona a imagem dos serviços como gestão e atenção em saúde e valoriza o
controle social. O estudo de Erdmann et al. (2009) mostrou que, apesar de os cursos da área de
saúde não estarem no mesmo nível mudança curricular, a maioria dos discentes referiram ter
recebido algum estudo sobre o SUS ao longo de sua graduação. Constatou-se que mais da
metade desses estudantes pretendiam trabalhar no serviço público de saúde, dado esse
identificado principalmente entre os estudantes dos cursos de Enfermagem e Medicina.
Segundo os estudantes de cursos da área de saúde há um distanciamento entre a prática
e a teoria, no que diz respeito ao SUS. Para que haja integração teoria-prática é preciso que haja
articulação entre o SUS e as instituições formadoras com vistas a problematizar a realidade,
elaborando práticas voltadas para as necessidades sociais e de formação profissional com
participação ativa de gestores, docentes, discentes e usuários dos serviços de saúde
(ERDMANN et al., 2009).
Em relação à Enfermagem, estudo que objetivou investigar o processo ensino-
aprendizagem de uma instituição, relacionando seu modelo pedagógico e a formação para o
SUS, mostrou alguns problemas enfrentados na graduação, como: a utilização de uma
organização curricular fragmentada em disciplinas, dicotomização entre teoria e prática,
ausência de autonomia do discente durante a aprendizagem e a falta de articulação ensino-
serviço de saúde. Salienta-se que muitos cursos ainda apresentam o modelo tradicional e
desarticulado da formação, o que dificulta o preparo para atuação na Estratégia Saúde da
Família e SUS (MORETTI-PIRES, BUENO, 2009).
O estudo de Costa, Miranda (2010) mostrou que na perspectiva de estudantes, é possível
identificar no curso de graduação o propósito de habilitar o enfermeiro para o SUS, porém há
uma lacuna separando a clínica e a epidemiologia, a saúde individual e a coletiva, a formação
técnico-cientifica e a ético-humanística e política, a teoria e a prática, que compromete a
formação desses estudantes. Destacou-se que a não valorização da dimensão ética e humanística
 37

compromete o desenvolvimento do estudante no que diz respeito aos valores orientados para
cidadania e solidariedade.
Pesquisa sobre mudanças na formação de profissionais de Enfermagem e Nutrição
mostrou que a maioria dos docentes não dispõe de conhecimentos bem definidos em relação à
interdisciplinaridade, princípios do SUS, às diretrizes curriculares e às possibilidades abertas
pelos programas governamentais para a área de saúde coletiva. Ressalta-se que sem esses
conhecimentos, se torna difícil a comunicação e o diálogo que permite a integração mútua entre
as disciplinas e entre os cursos e o SUS (MORAES, LOPES, 2010). Para que o profissional seja
capaz de atuar nos diversos cenários do sistema público de saúde, a instituições de ensino têm
o desafio de implementar novas propostas e métodos de ensino que possam despertar o interesse
do estudante para desenvolver as habilidades e competências preconizadas nas DCNs
(SANTOS et al., 2017).
O SUS foi criado para que fosse reduzida a desigualdade e favorecida a aproximação da
realidade de saúde da formação acadêmica, além de, por meio de políticas públicas, possibilitar
respostas relevantes a respeito das necessidades da população. Segundo o estudo de Coura,
Silva, Sena (2015), a partir do SUS e das políticas de saúde e educação, houve um incremento
nas transformações da formação profissional. De acordo com docentes e discentes, é unanime
o reconhecimento da necessidade de uma formação voltada às demandas do SUS, com foco na
saúde coletiva e Estratégia Saúde da Família. Destacou-se a inserção precoce dos estudantes na
prática, a aposta na articulação entre teoria e prática e a incorporação de temáticas sobre
promoção da saúde e prevenção de agravos logo no início do curso.
Constatou-se certa divergência entre o desejável e o real quando se ensina sobre os
serviços e políticas de saúde. Há a afirmação de que os docentes ensinam o SUS ideal e os
estudantes, ao chegarem à prática, se deparam com o SUS real, que não funciona. O SUS real,
então, se torna um espaço de confronto entre teoria e prática, que deve ser trabalhada na
formação dos egressos para que incentive o seu papel transformador como sujeitos de mudança.
Além disso, ainda se mostra permanente o desafio de implementação de novas tecnologias para
o trabalho em saúde na reorientação da formação do enfermeiro (COURA, SILVA, SENA,
2015).
Para estimular a formação em saúde voltada para a atuação no SUS, os Ministérios da
Saúde e da Educação, em parceria, criaram políticas interministeriais como o Programa
Nacional de Formação Profissional em Saúde, denominado de Pró-Saúde. O estudo de Reibnitz
et al. (2016) incluído na revisão, trouxe a perspectiva de egressos de cursos de enfermagem da
 38

região sul do Brasil, a fim de analisar as mudanças que ocorreram na formação do enfermeiro
a partir da implantação do Pró-Saúde. Em algumas escolas, o Pró-Saúde foi mencionado como
o programa que gerou marcos importantes no processo de formação e foi identificado como
uma estratégia que possibilitou a efetivação do trabalho interdisciplinar e aproximação do
ensino com o serviço de saúde.
A integração ensino-serviço é compreendida como um processo fundamental na
instituição, porém, se vê o desafio de planejar e supervisionar as ações juntamente com o
serviço, estender na instituição a compreensão do que se deseja com o programa. Salientou-se
o reconhecimento dos egressos de que o processo de formação baseado nos eixos do Pró-Saúde
e na estrutura curricular do curso foram métodos facilitadores para o processo ensino-
aprendizagem, refletindo positivamente em sua prática profissional (REIBNITZ et al., 2016).
Os PET Saúde e Pró-Saúde são considerados relevantes para a utilização da
interdisciplinaridade, fortalecendo a atuação profissional de egressos. Ao vivenciar a realidade
e o trabalho interdisciplinar quando se está inserido nos serviços de saúde, têm-se grandes
oportunidades de conhecer e reconhecer o funcionamento do SUS. Essa aproximação com a
realidade dos serviços permite identificar o fortalecimento na integração entre teoria e prática
assistencial, que permite a percepção do conhecimento teórico adquirido pelo estudante que
posteriormente, o utiliza em sua prática (REIBNITZ et al., 2016).
Evidencia-se que esses programas desempenham papel importante na consolidação das
DCNs de todos os cursos da área da saúde, além de potencializar todos os esforços das
instituições para se efetivar mudanças na estrutura curricular dos cursos e auxiliar na
transformação da formação de recursos humanos para a área da saúde. Destaca-se que os cursos
que desenvolveram seus currículos integrando esses programas, contribuíram para abordagem
de políticas de saúde, colocando os serviços de saúde como importante local de ensino-
aprendizagem, mostrando a dependência que há entre a assistência, gestão e formação em saúde
e proporcionando novos modelos de educação compatíveis com o SUS (BREHMER, SOUZA,
2017; COURA, SILVA, SENA, 2015).
Experiências de instituições que implantaram o Pró-Saúde e o PET-Saúde nos cursos de
graduação referiram seu grande impacto como política capaz de inserir e fortalecer as
discussões sobre a importância da Educação Interprofissional. Evidencia-se que a interação dos
discentes possibilitada por esses programas permite uma visão ampla do contexto em que é
inserido o estudante e assegura que tanto os profissionais quanto estudantes reconheçam formas
diferentes de agir sobre o mundo e suas necessidades. Além disso, argumenta-se que essas
 39

iniciativas contribuem para uma formação apta ao trabalho colaborativo com as equipes de
saúde (COSTA et al., 2015).
A integração ensino-serviço mostra-se como uma estratégia que possibilita
transformações das práticas pedagógicas em saúde, dando destaque à formação dos estudantes
como sujeitos de sua própria formação, alteração de sua prática profissional e da organização
do trabalho. Essa integração é considera como uma política de educação permanente em saúde
e garante a permanência das ações de formação em saúde nos serviços. Os diversos cenários do
SUS são considerados espaços capazes de integrar o ensino-serviço e a comunidade,
favorecendo a formação de recursos humanos, a educação e o desenvolvimento de pesquisas
(REBNITZ et al., 2016; BRESSOLIN et al., 2019).
Entende-se que essa articulação é de caráter importante para a formação em saúde, pois
proporciona diferentes trocas de experiências e aprendizagem bilateral. A efetivação da
educação permanente em saúde depende dessas trocas de experiências entre todos os envolvidos
no processo de formação em enfermagem. A educação permanente é considerada como um dos
eixos estruturantes dos projetos do Pró-Saúde, mostrando ser um potencial transformador nas
práticas de ensino, de atenção à saúde com a melhoria na assistência aos usuários e na relação
entre esses âmbitos (MATTIA, KLEBA, PRADO, 2018; BREHMER, SOUZA, 2017).
O SUS preconiza uma postura diferenciada por parte dos gestores, profissionais da
saúde e usuários, onde deve haver trocas efetivas de saberes e práticas, onde o diálogo e os
diferentes conhecimentos são valorizados. O trabalho multiprofissional, com enfoque
interdisciplinar presume essas trocas significativas, tanto de conceitos, teorias e métodos,
quanto de suas práticas, de forma que os profissionais, em seus diferentes conhecimentos
trabalhem de forma integrada e articulada entre si. Essa proposta de trabalho tem sido utilizada
como estratégia de enfrentar o processo de especialização disciplinar, que têm como
consequência a dissociação e fragmentação do trabalho e que ainda é visto em muitas práticas
profissionais (BACKES et al., 2014).
O trabalho em equipe multiprofissional proporciona discussões de casos,
desenvolvimento de noções interdisciplinares, contribuição de diversas profissões e suas
especialidades, buscando uma reflexão mais sistematizada em relação ao cuidado que é
prestado. Evidencia-se que se os profissionais da saúde forem capazes de identificar, em
conjunto, os pontos fortes de cada membro da equipe e utilizá-los para lidar com os problemas
mais complexos dos pacientes, podem desenvolver um papel fundamental e necessário para o
cuidado integral. Portanto, a formação para o trabalho em equipe multiprofissional reforça a
 40

identidade do profissional, quando o torna autônomo para decidir e comprometer-se na solução

de problemas (CASANOVA, BATISTA, RUIZ-MORENO, 2015).
Por fim, destaca-se que a inserção precoce dos discentes na prática profissional é
considerada relevante, pois promove autonomia intelectual e profissional desde o início da
graduação. Essa inserção é compreendida como uma estratégia de levar o estudante a obter um
contato com a realidade, minimizando a dicotomia entre teoria e prática. A inserção tardia desse
estudante pode comprometer seu envolvimento com a população e sua aproximação com o
contexto social, interferindo na construção e consolidação de saberes e condutas profissionais
que ampliam a assistência às necessidades dos usuários e evitam práticas puramente
biologicistas (MEIRA, KURGANT,2016; SILVA, RODRIGUES, 2010).
 41

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise das publicações identificadas sobre a formação do enfermeiro no Brasil após
as Diretrizes Curriculares Nacionais mostrou que a maioria das instituições de ensino superior
de enfermagem as utiliza como base para formulação, desenvolvimento e avaliação de seus
PPPs. Porém, existem muitas divergências sobre o que é preconizado nas diretrizes com o que
realmente acontece na prática nos cursos de graduação em enfermagem. Destacam-se algumas
dessas divergências, como: a falta de articulação entre teoria e prática, o currículo fragmentado
em disciplinas, a ausência de autonomia dos discentes, falta de trabalho em equipe
multiprofissional, pouco envolvimento de docentes e estudantes na construção coletiva do PPP
do curso, entre outros aspectos. A formação baseada por um currículo integrado se vê cada vez
mais frequente nos cursos de graduação em enfermagem, porém, é possível identificar
dificuldades dos docentes em trabalhar sem disciplinas de sua especialidade, o que os faz optar
pela condução de suas aulas de forma separada.
Percebe-se que a falta de articulação ensino-serviço nos cursos permite o distanciamento
entre a teoria e prática durante a graduação, interferindo na possibilidade de o estudante de
problematizar a realidade vivenciada nos serviços de saúde. Em relação à formação do
enfermeiro para o SUS, evidenciou-se a presença de muitos desafios para implementação de
todos os princípios e diretrizes deste sistema de saúde no processo de formação, destacando
divergências entre o que é desejável e o real quando se ensina sobre os serviços e políticas de
saúde. Com isso, percebe-se que, apesar dos avanços após a instituição das diretrizes, os cursos
de enfermagem ainda enfrentam dificuldades no que se refere à efetivação de todos os requisitos
regidos nas DCNs. Para que isso ocorra, as instituições e todos os envolvidos nas mudanças
curriculares devem se basear nas diretrizes, revisando os avanços e buscando enfrentar os
desafios ainda presentes na formação do enfermeiro.
Espera-se que os achados desta revisão possam subsidiar a reflexão de enfermeiros dos
serviços do SUS, docentes e estudantes do Curso de Graduação em Enfermagem quanto à
relevância da integração entre instituição de formação e de saúde para qualificar o profissional
de enfermagem, assim como incorporar os princípios das DCNs no processo de aprendizagem.
Este estudo limita-se a formação do enfermeiro no Brasil com foco nas DCNs, portanto
sugere-se ampliar a visão da formação para outros aspectos em futuras pesquisas com vistas a
incrementar a produção de conhecimentos na área.
 42

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