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GONZÁLEZ GAUDIANO, E.Uma nova leitura da história da educação ambiental...

Outra leitura da história da educação ambiental no

América Latina e Caribe*
Outra leitura sobre a história do meio ambiente
educação na América Latina e no Caribe

Edgar GONZÁLEZ GAUDIANO**

RESUMO

Desde Estocolmo, 1972, foram poucas e insuficientes as tentativas de estabelecer uma história da educação
ambiental que vá além das referências obrigatórias para fóruns internacionais sobre o tema. Portanto, senti a
necessidade de preparar um levantamento histórico sem mostrar os acontecimentos que definirão os rumos
que a educação ambiental está tomando na América Latina e na região do Caribe. Estes acontecimentos que
normalmente não aparecem nas análises desta área, por estarem mais relacionados com a área da economia,
política e cultura, estão, no entanto, dentro das fronteiras relevantes e estão, portanto, frequentemente em
conflito com o sistemas educativos oficiais e As recomendações de duas organizações internacionais. Procure
fazer uma leitura diferente e construir um framework que nos dê novos elementos e nos dê uma melhor
compreensão e uma visão mais clara da nossa conexão.

Palavras-chave: educação ambiental, história da educação ambiental, educação ambiental na América Latina e
no Caribe

RESUMO

Poucas são as tentativas de formulação de uma história da educação ambiental além das
referências obrigatórias aos encontros internacionais sobre o tema ocorridos desde Estocolmo em
1972. Considerei necessário, porém, fazer uma reconstrução histórica mais condizente com o
todo. de eventos que marcaram os rumos que a educação ambiental está tomando neste
momento na região da América Latina e do Caribe. São acontecimentos que normalmente não são
articulados na análise do campo por estarem inseridos no campo econômico, político ou cultural,
mas se encontram à margem do que se considera o campo da educação ambiental. Argumenta-se
aqui que a educação ambiental na região foi construída justamente nessas margens e, portanto,

* Este artigo foi originalmente escrito no âmbito do Projeto de Educação Ambiental para a Amazônia, coordenado por Lucie Sauvé. Em 1999 foi publicado na revistaTemas em
Educação Ambientaln. 1. Publicá-lo agora na revista do Doutorado em Meio Ambiente e Desenvolvimento da UFPR, é uma valiosa oportunidade para dar-lhe maior divulgação e
contribuir para o debate (Digitação: Naína Pierri, DMAD).
* * Assessor do C. Secretário, Ministério de Educação Pública, Reyna 81, San Angel Inn, Del. Alvaro Obregón, 01000 México, DF. MÉXICO, Tel. 5480-8103 Ext.
114, Fax. 5480-8106, E-mail: gaudiano@servidor.unam.mx .

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GONZÁLEZ GAUDIANO, E.Uma nova leitura da história da educação ambiental...

Portanto, muitas vezes em conflito tanto com os sistemas educacionais oficiais quanto com as prescrições de
organizações internacionais. Procurei fazer uma leitura diferente e construir um quadro que nos fornecesse
outros elementos para melhor compreender e projetar o nosso próprio trabalho.

Palavras-chave: educação ambiental, história da educação ambiental, educação ambiental na América

Latina e no Caribe

ABSTRATO

As tentativas de escrever uma história da educação ambiental que vá além das referências obrigatórias aos
fóruns internacionais realizados sobre o assunto desde Estocolmo, 1972, são poucas e raras. Achei necessário,
no entanto, preparar um relato histórico mais condizente com os acontecimentos que definiram o rumo que a
educação ambiental está tomando atualmente na região da América Latina e do Caribe. São acontecimentos
que normalmente não aparecem nas análises desta área porque têm mais a ver com os campos da economia,
da política ou da cultura; No entanto, estão dentro dos limites reconhecidos e, por isso, estão muitas vezes em
desacordo com os sistemas educativos oficiais e com as recomendações das organizações internacionais. Tentei
uma leitura diferente e a construção de um quadro que nos forneça novos elementos e conduza a uma melhor
compreensão e a uma visão mais clara dos nossos próprios empreendimentos.

Palavras-chave: educação ambiental, história da educação ambiental, educação ambiental na

América Latina e no Caribe

Introdução

Embora a educação ambiental (EE) tenha adquirido a
sua patente internacional em 1972 com a declaração de
Estocolmo, correndo o risco de ser muito exclusiva, é
conveniente descrever brevemente o contexto internacional e
na região latino-americana daquela época, desde o
aparecimento tardio e subsequente O desenvolvimento do
campo na região foi forjado mais pelo conjunto de processos e
concepções nacionais e regionais complexos e contraditórios
do que pelos acordos adotados nas reuniões de 'cúpula' (
cimeiras) sobre o tema.
O exposto, especialmente quando a história oficial da
AE, construída a partir das declarações das reuniões de
cúpula, responde a uma história sem sujeitos e sem fissuras;
numa trama discursiva contínua e coerente que descreve uma
unidade constituída por aproximações sucessivas. Nada está
mais longe da realidade.
Assim, embora a história da EA seja frequentemente
recolhida a partir de 1972, podemos afirmar que na América
Latina este campo começa a expressar-se pelo menos uma
década depois, mas com especificidades próprias.
Tentar uma leitura diferente da realidade da educação
ambiental na região é o ponto de partida deste
trabalho, tentando recuperar, na medida do possível,
as semelhanças e diferenças no processo de
construção da EA na região, dependendo dos seus
contextos.
Contexto internacional e latino-americano
A década de setenta está imersa nos movimentos
contraculturais iniciados na década anterior, tendo como
pano de fundo os momentos mais críticos da Guerra Fria.
A ondabatercom sua expressão posterior nohippie,
existencialismo, as reivindicações do feminismo e do
movimentohomossexual, as contribuições da teoria crítica
da Escola de Frankfurt, as revoltas estudantis de 1966 em
Berkeley, e de 1968 em Paris, Tóquio e México, com suas
ênfases pacifistas, antiautoritárias e de mudança social,
entre muitas outras,

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Eles influenciaram fortemente os processos sociais e educacionais
no mundo.2
Exceto pela tensão gerada pela Revolução Cubana e
pela crise dos mísseis, o baixo peso político da região no
contexto internacional é evidente durante a década de 1970.3
Esta nada mais é do que uma das expressões da dominação
hemisférica dos Estados Unidos da América, levada a cabo por
organizações regionais, nomeadamente a Organização dos
Estados Americanos (OEA), o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), a Comissão Económica para o
Desenvolvimento América Latina (CEPAL) e a Agência
Internacional para o Desenvolvimento (AID). Este último geriu
a participação dos Estados Unidos na Aliança para o Progresso
(Alpro), que representou, desde 1961, o mais ambicioso
projecto económico, político e social, incluindo a educação,
para oprogressoda região.
Contudo, a corrente hegemônica da pedagogia
norte-americana enfrentou respostas regionais de
diferentes tipos, como a teoria da dependência que
buscava desenvolver estratégias de resistência dos
países periféricos contra as intenções de domínio dos
países centrais no quadro do capitalismo tardio latino-
americano.4
Por sua vez, a Teologia da Libertação constituiu
outra das contribuições regionais mais significativas. A
abordagem de uma Igreja radicalmente comprometida
com os pobres e, portanto, com um substrato político e
histórico resulta num projeto educativo de libertação e
transformação. A Teologia da Libertação é importante
para os propósitos deste capítulo, uma vez que alguns de
seus representantes, notadamente Leonardo Boff,
incorporaram a defesa do meio ambiente como um de
seus aspectos de trabalho e demandas.5
Seria um tanto arrogante tentar caracterizar uma
região que, apesar das suas raízes históricas e culturais
comuns, também apresenta diferenças marcantes entre
sub-regiões e países.6Contudo, em termos gerais pode-se
dizer que, em termos de educação, a América Latina foi
influenciada pelas mais variadas filiações intelectuais. O
impacto causado pela proposta de relação dialógica e suas
críticas à educação bancária de Paulo Freire7Expressaram
o desejo de mudança social; A recuperação do conceito de
intelectual orgânico de Gramsci abriu caminhos para
questionar as propostas educativas decorrentes do
marxismo dogmático; as abordagens humanísticas de Carl
Rogers, Erick Fromm e Edgar Fauré8teve alguns efeitos,
embora fosse a função

2 Retirado com modificações de: Colom e Melich (1997). Entre as mudanças introduzidas está a contextualização do momento histórico dentro da Guerra Fria, por
o que essa bipolaridade exacerbada representou para os rumos adotados pela segunda metade do século XX. A modificação que considero mais importante corresponde à
inclusão do movimento estudantil mexicano de 1968, que tende a ser ignorado não só nas obras de referência, mas, em geral, naquelas elaboradas por intelectuais do mundo
desenvolvido. A ausência responde ao precário peso político da região no contexto internacional nessas décadas, fenômeno ao qual se faz referência neste escrito, já que não
se pode alegar desconhecimento de um massacre ocorrido poucas semanas antes da celebração das XIX Olimpíadas ., com a presença de numerosos correspondentes da
mídia estrangeira. A discrição que foi concedida a este movimento, sendo o único na década em que se registaram mais de 300 mortes - só comparável à ocorrida em 1989 em
Tiananmen - esteve relacionada com uma deliberada campanha internacional de ocultação dos quais não existe O Comitê Olímpico Internacional (COI) estava isento.

3 Esta tensão foi posteriormente agravada pelo triunfo eleitoral da Unidade Popular de Salvador Allende no Chile (1970) e da Revolução Sandinista na Nicarágua
(1979), bem como pelos movimentos guerrilheiros em El Salvador, Guatemala, Colômbia, Argentina e Uruguai. A efervescência política foi reprimida com golpes
de Estado no Brasil (1964); Bolívia (1964, 1971, 1979 e 1980); Guatemala (1967-73, 1978-85); Chile (1973-89); Argentina (1976-83); Uruguai (1973-84), bem como
através dos massacres estudantis no México (1968 e 1971). Além da violência institucional, a instabilidade e a descontinuidade dos processos políticos na região
foram outros traços característicos.
4 Ver Cardoso e Faletto (1969) e Bambirra (1974). Para uma crítica, ver: Zermeño (1979).
5 Ver Freire (1990) e Boff e Betto (1996). Sobre a ligação com a ecologia, ver Boff (1996) e Mires et al (1996).
6 Dentre essas diferenças, vale ressaltar que se trata de uma população heterogênea do ponto de vista cultural, linguístico e econômico, o que impede, por
Por exemplo, considere da mesma forma países com presença majoritariamente indígena, como Guatemala e Bolívia, e outros que contêm outras características demográficas,
como Nicarágua e Brasil.
7 A educação como prática de liberdade(1969) ePedagogia dos oprimidos(1970). A pedagogia de Freire está inserida na corrente educacional contra-
hegemônica latino-americana na qual também se encontram Simón Rodríguez e José Carlos Mariátegui.
8 Fauré, E. et al.Aprenda a ser. Madrid: Aliança Universidade-Unesco, 1972. Relatório da UNESCO para o desenvolvimento da educação, preparado por um painel
de sete pessoas que também incluía Abdul-Razzak Kaddoura, Arthur Petroski, Frederick Champion-Ward, Felipe Herrera, Majid Rajnema e Henri Lopes. Este
relatório precede o da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, chefiada por Jacques Delors, publicado pelo Correio da Unesco (1996) com o
títuloA educação guarda um tesouro,para comemorar o 50º aniversário da fundação da UNESCO em 1995. A Comissão também incluiu Isao Amagi, Roberto
Carneiro, Fay Chung, Bronislaw Geremek, William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, In'am Mufti, Marisela Padrón Quero, Marie-Angélique
Savané, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen, Myong Won Suhr e Zhou Nanzhao.

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onalismo pela promoção intensiva da racionalidade setores da população, restringindo a entrada e o

instrumental da Tecnologia Educacional que conquistou os
maiores adeptos.9Assim, a região latino-americana foi
influenciada por um quadro discursivo repleto de
antagonismos e divergências em matéria educacional,
desde o positivismo (de cunho nacionalista) e a
racionalidade instrumental até a pedagogia libertária
latino-americana. Este enredo, quando articulado de
forma particular em cada país, mostra a complexidade de
uma caracterização genérica. A mesma dificuldade surge
em termos da tentativa de construir a evolução do
conceito e do campo da EA na região.
Por todas estas razões, Puigróss (1990, p. 36-37)
sustenta que a origem da crise das pedagogias
hegemónicas nas décadas de sessenta e setenta situou-se
principalmente em:
a) A incapacidade de estabelecer sistemas educativos
com capacidade de controlo social completo, ou seja,
o educacionismo. Este fracasso não se revela
necessariamente na insurreição, mas no declínio do
projecto liberal de Estado-Nação a que estão
articuladas, no estado de subordinação em que se
encontram os nossos países, na miséria e no
desemprego na crescente polarização social. O
desenvolvimento desigual, combinado e assíncrono
que caracteriza a América Latina é antagônico às
aspirações educacionais que buscavam alcançar uma
sociedade integrada, de gente trabalhadora e
educada;
b) A reorganização capitalista tem sido omotivo condutor da
reforma educacional. Os sistemas escolares de vários
países latino-americanos naqueles anos abordavam
problemas de bem-estar e não pedagógicos entre os
mais pobres, o que aumentou o analfabetismo, o
abandono escolar e o insucesso escolar. Além disso, diz
Puigróss, o neoliberalismo dominante acentuou a
desigualdade do sistema ao criar circuitos ainda mais
diferenciados entre os
trânsito entre níveis e modalidades, bem como
estabelecendo diferenças significativas na
qualidade da educação oferecida aos diferentes
setores. Da mesma forma, o sistema educativo
tem sido incapaz de gerar formas democráticas
de relações com a sociedade civil.
Puiggrós também menciona como fontes da referida
crise o
esgotamento dos sistemas educacionais dos países
capitalistas avançados e do conjunto de alternativas
propostas a partir de posições contra-hegemônicas,
tanto aquelas que expressam projetos regressivos ou
de reorganização do rumo educacional das sociedades
pelos novos blocos dominantes, quanto aquelas que
expressam os setores oprimidos e suas demandas para
a democracia popular.
Propõe que, para isso, devemos ter em mente o
equilíbrio entre o necessário e o contingente que é
constitutivo dos processos educativos, para nos
colocarmos num campo de luta contra o determinismo
e o autoritarismo pedagógico.
O educacionalismo desenvolvimentista promovido
desde o pós-guerra com a concomitante perda do sentido
histórico dos processos educacionais, ou seja, o seu
presentismo, bem como o neoliberalismo das últimas duas
décadas, enfrentaram a dolorosa realidade econômica da
década de 1980, chamada de década perdida para a América
Latina, à medida que as conquistas económicas atingiram os
níveis da década anterior e, em alguns casos, as duas décadas
anteriores entraram em colapso.10Uma situação que parece
repetir-se na década de 1990 face aos colapsos financeiros da
globalização económica, ao aumento das taxas de pobreza e
de marginalidade social, às catástrofes naturais,

9 A tecnologia educacional representou o discurso pedagógico dominante na América Latina desde a década de 1970. Este discurso apoia um projeto
ideológico-político através da educação que enfatiza a inovação, a sistemática, a objetiva, a eficiência, o controle, etc. O discurso foi promovido por organizações
como a UNESCO, a OEA e a AID, bem como por outras de caráter regional e local, como o Instituto Latino-Americano de Comunicação Educacional (Ilce). Para
mais informações ver: Bautista (1976); Chadwick (1976 e 1979); Clayton (1978); Zaki Dib (1980); Zaizman (1973). Para uma crítica ver: De Alba e outros (1985). Um
importante precedente para o surgimento da Tecnologia Educacional na região é a Conferência Mundial sobre a Crise na Educação, realizada em outubro de
1967 na Virgínia, Estados Unidos, que reuniu 150 líderes educacionais de 52 países. A Conferência foi presidida por Phillip Coombs e patrocinada pelo Presidente
dos Estados Unidos, Lyndon Johnson, para tentar corrigir os resultados precários do desenvolvimentismo promovido nos países do terceiro mundo, com especial
ênfase nos do hemisfério.
10 Para um diagnóstico da região nesta década e propostas para enfrentar os problemas, ver:Nossa própria Agenda sobre desenvolvimento e meio ambiente, documento
preparado pela Comissão de Desenvolvimento e Meio Ambiente da América Latina e do Caribe para a Cúpula do Rio em 1992.

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colapso dos preços internacionais das matérias-primas,
bem como a enorme deterioração ambiental e
esgotamento dos recursos naturais. Tudo isto constitui um
perfil deficitário na região para enfrentar os desafios do
novo milénio.
O desenvolvimento conceitual da educação ambiental
na América Latina: discrepâncias e convergências
Como se pode constatar, a situação da educação na região
assume diversas formas, embora tenha sido fortemente
influenciada pelas marcas de cada década: na década de setenta
os graves problemas político-militares; na década de oitenta, o
atraso económico; e na década de noventa, a globalização e as
diversas crises que caracterizam o momento atual. Isto não
poderia deixar de afetar o surgimento do campo da EA. Assim,
como já foi dito, a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio
Ambiente Humano, realizada em Estocolmo, na Suécia, em junho
de 1972, não representou um evento de grande interesse para a
região.onze
O Princípio 19 da Declaração de Estocolmo afirma:
O trabalho educativo sobre questões ambientais,
dirigido tanto às gerações jovens como aos adultos,
e prestando a devida atenção ao sector menos
privilegiado da população, é essencial para alargar
as bases de uma opinião pública bem informada e
de uma conduta ética. pelo sentido de
responsabilidade relativamente à protecção do
ambiente em toda a sua dimensão humana. É
também essencial que os meios de comunicação
social evitem contribuir para a deterioração do
ambiente humano e, pelo contrário, divulguem
informações de carácter educativo sobre a
necessidade de o proteger e melhorar, para que o
homem possa desenvolver-se em todos os aspectos.
Aparentemente esta é uma declaração neutra e um
tanto ingênua, destinada a promover medidas voluntárias
11 Pelo contrário, conforme documentado nas atas das reuniões preparatórias, os países latino-americanos encararam esta Conferência com desconfiança. Presumiam que a
crescente preocupação dos países desenvolvidos com o ambiente poderia estar a esconder interesses económicos e políticos que mais tarde seriam expressos através de
restrições comerciais aos produtos da região (González Gaudiano, 1996; Unesco, 1983). Por sua vez, Angel Maya (1992) salienta que, basicamente, a Conferência pretendia
corrigir os problemas causados pelas deformações económicas e sociais, em vez de modificar os estilos de desenvolvimento prevalecentes.
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no sentido esperado, o que foi difícil de acontecer nas
circunstâncias regionais descritas acima. Isto é especialmente
verdade quando a declaração não reflecte a preocupação expressa
pelos países em desenvolvimento desde a reunião técnica
realizada em Founex, na Suíça, em Junho de 1971, sobre as
diferenças nos problemas ambientais dos países em
desenvolvimento em comparação com os desenvolvidos, que o
próprio Founex relatório foi timidamente recolhido. Também não
inclui o clamor das reuniões preparatórias, já mencionadas, por
um aumento da assistência técnica e económica para poder
empreender ações em prol do ambiente.
A declaração, por outro lado, responde ao
educacionismo do momento, no sentido de atribuir um
caráter socialmente transcendente à educação,
separando-a da necessidade de alcançar mudanças em
outras esferas da vida pública, por isso parece que
basta educar a população para modificar
qualitativamente a situação prevalecente.
Uma educação é concebida de acordo com a visão
dos problemas ambientais do mundo industrializado; isto
é, entendido como um problema ecológico.
Dada a necessidade de definir melhor a posição latino-
americana em relação a esta nova área política, também em
resposta às abordagens do Clube de Roma sobreOs limites do
crescimentoEm 1974, o Programa das Nações Unidas para o
Meio Ambiente (PNUMA) e a UNESCO convocaram, em
Cocoyoc, no México, o Seminário sobre Modelos de Uso de
Recursos Naturais, Meio Ambiente e Estratégias de
Desenvolvimento. Aí, o modelo de desenvolvimento
dominante foi abertamente criticado e avançou-se na procura
de modelos alternativos que combatessem as desigualdades
sociais induzidas por esse desenvolvimento. Questionaram-se
o consumismo das nações desenvolvidas e a desigualdade
internacional, bem como a necessidade de considerar as
características culturais e ecológicas de cada região. Aqui o
problema ambiental é visto mais como um problema
socioeconómico, cultural e político do que como um problema
ecológico.
Em setembro do mesmo ano, a Fundação
Bariloche, na Argentina, publicou oModelo Mundial
Latino-Americano, cujo principal pressuposto é que o
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Os principais obstáculos ao desenvolvimento enfrentar os problemas atuais e prevenir aqueles

harmonioso da humanidade não são de natureza física, que possam surgir no futuro.
mas sócio-políticos. Então osatisfação igual das
necessidades básicas e participação de todos os
É fácil detectar a presença de uma concepção
indivíduos nas decisões sociaisSão condições
teleológica e voluntarista da educação, assumindo novamente
necessárias para o pleno acesso às formas superiores
que ela pode por si só modificar o estado de coisas existente.
de atividade humana (TEITELBAUM, 1978).
Uma indefinição da relação entre educador e educador e um
A partir de Estocolmo, foi criado o Programa das
estado de coisas excessivamente simplificado que falsifica as
Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), o dia 5 de
possibilidades de pensar e agir. Embora a Carta mencione
junho foi instituído como o Dia Mundial do Meio Ambiente e
outras áreas de intervenção (ecológica, política, económica,
foi emitido um mandato à UNESCO e ao PNUMA para lançar
tecnológica, social, legislativa, cultural e estética), apenas
um Programa Internacional de Educação Ambiental (Piea).12
assinala que a educação deve tê-las em consideração.
Em 1975, foi aprovado o primeiro projecto trienal do Piea
Também é possível inferir que no grupo de especialistas
(1975-1977), que realizaria um estudo para identificar os
convocados para o seminário, bem como na identificação dos
projectos, necessidades e prioridades em curso dos Estados-
projetos em andamento, não foram incluídos educadores
Membros e promoveria a sensibilização geral para a
envolvidos em processos de desenvolvimento comunitário e
necessidade de EE, começando com uma seminário
popular, especialmente em áreas rurais e indígenas. Esse foi
internacional.13Este seminário realizado em Belgrado,
um dos preconceitos que caracterizaram o Piea durante sua
Iugoslávia, de 13 a 22 de outubro de 1975, contou com a
existência e determinaram a precária inscrição das culturas
participação de 96 representantes de 65 países e
populares em seu discurso pedagógico. Certamente, a
organizações. Foi formulada uma declaração conhecida como
preparação da série de documentos de apoio às diferentes
Carta de Belgrado, que reconhece o fosso entre os países e
áreas do programa foi em grande parte atribuída a
dentro das nações, bem como a crescente deterioração
destacados especialistas dos países desenvolvidos, e embora
ecológica. Apela à nova ordem económica internacional para
existam diferenças entre um texto e outro, em geral pode-se
que proponha um novo conceito de desenvolvimento, mais
observar:
harmonioso com o ambiente, de acordo com cada região,
erradicando as causas básicas da pobreza, da fome, do
a) ênfase nas ciências naturais, uma concepção
analfabetismo, da exploração, da poluição e da dominação;
de aprendizagem alinhada com a psicologia
Critica o crescimento do consumo à custa dos outros e apela à
comportamental e, em menor medida, com o
universalização de uma ética mais humana. Para estes fins, a construtivismo;
educação é de capital importância. Para efeitos deste trabalho, b) um processo educativo voltado à formação de
é interessante analisar o objetivo da EA contido neste sujeitos sociais para um projeto político
documento: predeterminado, embora repleto de
contradições, onde a conservação ambiental
Garantir que a população mundial esteja consciente e ocupa lugar relevante;
interessada pelo meio ambiente e pelos problemas c) uma orientação funcionalista predominantemente
relacionados e tenha o conhecimento, as habilidades, as escolar e urbana;
atitudes, a motivação e o desejo necessários para trabalhar d) uma abordagem positivista da ciência.14
individual e coletivamente na busca de soluções.

12 Ver González Gaudiano (1998) para uma crítica à Piea e à sedimentação de uma concepção dominante de AE promovida por esta organização. Certamente, o Piea
disseminou um discurso padronizado e prescritivo de educação ambiental voltado para a conservação, para responder a uma disciplina pedagógica plural e heterogênea.

13 Os dois programas trienais seguintes, denominados fases, foram orientados ao desenvolvimento conceitual e metodológico da EA, com ênfase na interdisciplinaridade
(1978-1980) e ao desenvolvimento de conteúdos, métodos e materiais para atividades práticas e de treinamento (1981-1980). 1983). Esses primeiros nove anos do Piea
lançaram as bases para o trabalho subsequente do Programa.
14 Aunque en la serie de publicaciones del PIEA algunos textos fueron escritos por educadores ambientales de países en desarrollo (por ejemplo, India y Jamaica) la versión
final fue invariablemente editada por Willard J. Jacobson, un especialista del Teacher College de la Universidad de Columbia (Nova York). Apesar disso, existem abordagens
bastante contraditórias entre um volume e outro. Por exemplo, no número 7 a EE é considerada como parte da educação científica (p. 65).

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Em março de 1976, foi realizado em Chosica, Peru, o
Workshop Sub-regional de Educação Ambiental para o
Ensino Secundário, com a participação total de 40
representantes de Cuba, Panamá, Peru e Venezuela, e
observadores da Argentina e do Brasil, além de
educadores, estudantes e membros da comunidade.
Apesar da falta de representação regional que responda
aos factores acima mencionados, o workshop enfatizou
que, ao contrário dos países desenvolvidos, na América
Latina o problema ambiental não provém da abundância e
do desperdício, mas da insatisfação das necessidades
básicas, que é também o causa da desnutrição,
analfabetismo, desemprego, insalubridade, etc... Em
Chosica foi afirmado que:
. . . Embora a educação não seja gestora dos processos
de mudança social, desempenha um papel importante
como agente fortalecedor e acelerador desses
processos transformativos; papel que só poderá ser
plenamente cumprido se, longe de se limitar a apontar
os problemas que enfrentam os países em
desenvolvimento, pretender esclarecer as suas causas e
propor possíveis soluções... Surge assim a necessidade
de uma educação ambiental de carácter integral que
promova o conhecimento dos os problemas do
ambiente natural e social como um todo e os vincula
solidamente às suas causas... [Portanto] definiu a
educação ambiental como a ação educativa permanente
pela qual a comunidade educativa tende a tomar
consciência da sua realidade global, do tipo de relações
que os homens estabelecem entre si e com a natureza,
dos problemas derivados dessas relações e das suas
causas profundas. Desenvolve, através de uma prática
que liga o aluno à comunidade, valores e atitudes que
promovam comportamentos orientados para a
transformação que supere essa realidade, tanto na sua
vertente natural como social, desenvolvendo no aluno
as competências e aptidões necessárias para tal.
transformação ( TEITELBAUM, 1978, p. 51).
15 O regresso à comunidade ocorreu como uma reacção à tradição autoritária do extensionismo rural que deu às comunidades um papel passivo e as suas necessidades foram
traduzidas como défices de capacidades e conhecimentos. Autores como Fals Borda promoveram diferentes concepções baseadas na investigação-acção participativa que
também levaram à polarização. Actualmente, as organizações e comunidades camponesas começaram a encontrar um melhor equilíbrio entre as contribuições externas e
internas que lhes permite iniciar os seus processos de autogestão económica e política. Ver Álvarez Icaza et al. (1992); Capela e Lara (1996).
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Abusei da extensão da citação porque estou
convencido de que esta é uma das melhores definições de
EA, que recupera o sentido Gramsciano de conceber a
educação como uma prática política para transformar a
realidade latino-americana. Nota-se a ausência da
abordagem educativa ao reconhecer as limitações dos
processos educativos e suas mediações com o social. O
conceito de comunidade educativa é introduzido sem se
limitar ao que é a escola e à articulação entre as relações
do homem com a natureza e aquelas que os homens
estabelecem entre si. É educado para identificar as causas
dos problemas e para a construção social de soluções e de
uma realidade ambiental constituída pelo natural e pelo
social e seus conflitos. Uma educação que não se limite ao
papel de pedagogia residual conferida à EE pelos sistemas
escolares da região.
Contudo, esta definição não assume uma posição
clara sobre o papel do educador da comunidade, que
corre o risco de sobrestimar as suas possibilidades
pedagógicas ao atribuir-lhe um papel essencialista no
processo de construção do conhecimento. Esta posição
extrema tem sido objeto de questionamentos
posteriores no âmbito da educação popular, pois acaba
por negar o valor da troca de conhecimentos com base
na premissa de que a comunidade sabe tudo.quinze
No final de 1976 e em janeiro de 1977, foram realizadas
reuniões regionais de especialistas preparatórias para a
Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, a ser
realizada em Tbilisi, na URSS, de 14 a 26 de outubro deste ano. A
reunião correspondente à América Latina e ao Caribe foi realizada
em Bogotá, Colômbia. Mais uma vez, nesta reunião, foi confirmada
a semelhança dos problemas da América Latina com os de outras
regiões do mundo em desenvolvimento: crescente fosso entre
países ricos e pobres; condições extremas de pobreza e riqueza
dentro do mesmo país; desequilíbrio entre o crescimento
demográfico acelerado, a disponibilidade de recursos e a
distribuição de rendimentos;
147
GONZÁLEZ GAUDIANO, E.Uma nova leitura da história da educação ambiental...
consciência crescente de que, na actual ordem económica, não
é possível alcançar modalidades de desenvolvimento
independentes e ecologicamente razoáveis; desigualdades
sociais e regionais; exploração excessiva dos recursos
naturais; urbanização acelerada; aumento da poluição
ambiental; falta de conhecimento sobre os ecossistemas e a
sua gestão; falta de políticas e legislação adequadas, etc... Em
Bogotá foi afirmado que:
. . . A educação ambiental é um elemento essencial de
qualquer processo de ecodesenvolvimento e, como tal,
deve dotar os indivíduos e as comunidades receptoras
das bases intelectuais, morais e técnicas que lhes
permitam perceber, compreender e resolver
eficazmente os problemas gerados no processo.
interação dinâmica entre o ambiente natural e aquele
criado pelo homem (sejam suas obras materiais ou suas
estruturas sociais e culturais) (TEITELBAUM, 1978, p. 52).
Aqui é recuperado o conceito de ecodesenvolvimento
proposto por Ignacy Sachs e Maurice Strong em Estocolmo,
que enfatiza a importância da ecorregião. O conceito de
ecodesenvolvimento já considerava a dimensão
intergeracional ao considerar a solidariedade diacrónica com
as gerações futuras, e onde a educação é concebida como
condição necessária para o estabelecimento de estruturas
participativas de planeamento e gestão.16Porém, em termos
de educação, o papel transcendente da educação se confirma
ao ampliar a ação em direção a sistemas transformados, mas
não se define, como nos anteriores, como se projeta a relação
educador-aluno.
Na Conferência de Tbilisi (1977) foram feitos muitos
avanços. O grande esforço preparatório de Belgrado para as
reuniões regionais e sub-regionais, bem como os relatórios
elaborados por consultores que a UNESCO enviou a 90 países
entre 1975 e 1977, permitiram a construção de consensos.
Nenhuma outra reunião da AE até à data foi preparada com
tanto cuidado. O documento base, preparado para a
conferência pela UNESCO e pelo PNUA, foi sujeito a consultas
com especialistas destas duas organizações e da União
Mundial para a Conservação (IUCN).
O documento reconhece que
16 Sauvé (1988) sustenta, de acordo com Vaillancourt, que o conceito de ecodesenvolvimento não foi bem aceite, uma vez que qualquer referência explícita à ecologia ou ao
ambiente era muito irritante para muitos actores nas esferas política e económica.
148
A definição de meio ambiente foi ampliada e inclui, por
exemplo, uma série de elementos específicos dos países
em desenvolvimento derivados essencialmente do
desenvolvimento insuficiente e da pobreza... [portanto]
devem ser encontradas soluções que levem em conta
essa solução ampla (UNESCO, 1977 , pág. 4).
Admite também que é necessário abordar os problemas
da relação entre desenvolvimento e ambiente (relação que
ainda tinha de ser negociada para a Cimeira do Rio em 1992) e
que era um falso problema levantar a escolha entre um e o
outro. outro. No texto encontram-se conceitos que hoje
caracterizam o discurso oficial sobre desenvolvimento
sustentável, tais como: necessidades das gerações futuras,
modelos alternativos de desenvolvimento, processo
diversificado e perspectiva de longo prazo.
Da mesma forma, é mencionado que
O desenvolvimento já não pode ser a simples aplicação em
todo o mundo de formas de pensar, experiências,
conhecimentos e modos de vida específicos de uma região
ou cultura. Pelo contrário, a orientação e o ritmo do
desenvolvimento devem ser definidos de formaendógeno
por cada sociedade com base nas necessidades, nos
objectivos socioeconómicos e nas particularidades do seu
ambiente, bem como nas consequências do
desenvolvimento na biosfera... Significa também estimular
participação efetivados setores ativos da população no
processo de concepção, decisão e controle de políticas
inspiradas nas novas perspectivas de
desenvolvimento” (UNESCO, 1977, p. 6-7).
Neste quadro – que parece uma versão fac-símile daquele
proposto vinte anos depois na Conferência de Salónica –, a EE é
reconhecida como uma componente necessária para alcançar as
transformações desejadas, ao admitir que as políticas, a legislação
e as actividades empreendidas em favor da conservação e da
melhoria do meio ambiente não tiveram todos os resultados
esperados porque os projetos não estavam vinculados a processos
educativosAd hoc.
Relativamente ao conceito de AE, aceitou-se também
que este estivesse associado à própria noção de ambiente
Desenvolvimento e Meio Ambiente, não. 3, pág. 141-158, jan./jun. 2001. Editor da UFPR
 GONZÁLEZ GAUDIANO, E.Uma nova leitura da história da educação ambiental...
então prevalecente e a forma como era percebida em seus
aspectos físicos e biológicos, passando agora para uma
concepção mais ampla com ênfase em seus aspectos
econômicos e socioculturais e na correlação entre todos os
aspectos. Alguns dos defeitos observados foram relatados,
a saber:
a) Que a educação ambiental era frequentemente
demasiado abstracta e desligada da realidade do
ambiente local;
b) Que se concentrou na transmissão de conhecimentos
sem atender à formação de comportamentos
responsáveis;
c) Que deu excessiva atenção aos problemas de
conservação dos recursos naturais e de
protecção da vida selvagem e questões similares,
negligenciando as dimensões económicas e
socioculturais que definem as orientações e os
instrumentos conceptuais e técnicos necessários
para melhor compreender e utilizar esses
recursos. natureza na satisfação das
necessidades materiais e espirituais presentes e
futuras da humanidade.
Assim, foi proposta uma EA que não deveria ser
tratada como uma disciplina isolada, mas como uma
dimensão integrada no currículo escolar como um todo,
para facilitar uma percepção integrada do ambiente e uma
ação mais racional capaz de responder a necessidades
sociais específicas. Ou seja, compreender a natureza
complexa do ambiente derivada da interação dos seus
aspectos biológicos, físicos, sociais e culturais no espaço e
no tempo, bem como a interdependência económica,
política e ecológica do mundo moderno.
A partir daí, promove-se uma educação interdisciplinar,
aberta às necessidades da comunidade, voltada para a resolução
de problemas específicos, o que envolve não só a aquisição de
conhecimentos e técnicas, mas também a implantação de práticas
comunitárias a serem exercidas em meios específicos e com um
público específico. caráter permanente, visto que pela primeira vez
na história, conhecimentos, habilidades técnicas e certos valores
variam muito durante a vida de uma pessoa.
Destacamos, pela linha que temos vindo a
construir neste trabalho, o reconhecimento que
O esforço educativo não poderá ter todos os seus efeitos se
forem negligenciados outros factores importantes, como
Desenvolvimento e Meio Ambiente, não. 3, pág. 141-158, jan./jun. 2001. Editor da UFPR
Por exemplo, legislação que prossiga os mesmos
objectivos, medidas para controlar a correcta aplicação
das leis, decisões firmes, acção dos grandes meios de
comunicação cuja influência aumenta constantemente
na população, etc...
Porém, quando todas essas considerações
chegavam aos países da América Latina e do Caribe
com diferenças variáveis de alguns anos e até
décadas, no sistema escolar a EA se deparou com:
a) Ao autoritarismo e ao enciclopedismo nos níveis
básico e superior, respetivamente; à sua baixa
eficiência terminal; à falta de preparo dos
professores com demandas vinculadas a
demandas econômicas insatisfeitas; à falta de
recursos e a um currículo rígido, fragmentado e
descontínuo, organizado por disciplinas que não
têm favorecido articulações entre elas e menos
ainda com a realidade local;
b) A uma concepção de aluno passivo e que,
portanto, não promove a constituição de sujeitos
face à sua realidade;
c) A uma realidade educativa profundamente desigual
em termos de qualidade e oportunidades entre
escolas públicas e privadas; com um sistema escolar
marcadamente piramidal e estratificado; com
circuitos diferenciados para o desenvolvimento de
competências para a sua inserção na estrutura
ocupacional (técnica, preparatória, para o trabalho,
etc.); a uma escola verticalizada voltada para a sala
de aula, à resistência das autoridades educacionais,
uma vez que a EA era geralmente promovida a partir
de vetores institucionais de política ambiental e não
educacional, e à ausência de legislação em educação
ambiental que deixasse a EA ao critério do
funcionário de plantão .
No que diz respeito ao não formal e ao informal, o cenário
também era cheio de opacidade:
a) A AE teve um impacto maior nas classes médias
urbanas e nas nascentes organizações
ambientais não-governamentais com abordagens
conservacionistas e que desde então têm
desenvolvido geralmente projectos que ignoram
as componentes económicas, políticas e culturais.
Projetos que focam na conservação de uma
espécie ou área natural negam claramentefactoo
149
GONZÁLEZ GAUDIANO, E.Uma nova leitura da história da educação ambiental...

princípios sistêmicos da ecologia nos quais
afirmam se basear;
b) Em menor medida, a AE também passou a
articular-se com projetos de desenvolvimento
comunitário que perceberam na
“ambientalização” dos seus projetos, não apenas
a possibilidade de obter financiamento de
agências e fundações internacionais, mas de
redimensionar algumas das suas propostas
tecnológicas .produtividade e satisfação de
necessidades básicas, principalmente, naquele
momento ligadas à luta por moradia em áreas
urbanas marginalizadas e a processos de
saneamento básico e restauração de áreas
degradadas, bem como à luta pela recuperação,
controle e usufruto dos recursos florestais , pesca
e minerais nas zonas rurais;
c) Uma EA que se manifestou na mídia com ênfase no
sensacionalismo e no catastrofismo, transformando
informação verde emNota vermelhae a possibilidade
de corresponsabilidade no enfrentamento e na
denúncia.
A década de oitenta pode ser caracterizada mutatis
mutandisbem como um progresso lento e fechado dentro dos
próprios países em termos de AE. A existência de outros
grupos ou o que eles faziam era desconhecida. As
recomendações internacionais eram simples referências
documentais citadas apenas para enquadrar os projetos num
conjunto de propósitos supostamente valiosos, mas distantes
e um tanto não relacionados. A chamada década perdida
economicamente também não constituiu um ambiente
favorável para a região, apesar dos esforços de algumas
agências para dar maiores impulsos e do aparecimento dos
primeiros escritórios de AE em instituições governamentais.
Foi a partir do final da década de oitenta que se
iniciou um processo dinâmico de discussão, organização e
comunicação. Alguns sinais internacionais relativos à
política ambiental contribuíram para isso, mas apenas
Acima de tudo, as mudanças económicas e políticas que
ocorreram na região: a abertura democrática, o
crescimento económico e a globalização das
comunicações, entre as mais importantes.
A Cimeira do Rio, em Junho de 1992, e o Congresso
Ibero-Americano de Educação Ambiental em Guadalajara,
México, em Novembro do mesmo ano, abriram as comportas
regionais. A Conferência Mundial sobre Educação e
Comunicação sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Eco-
Ed), realizada em Toronto em outubro, não teve tantos efeitos;
em parte devido ao menor fluxo de latino-americanos e
porque a oferta de tradução simultânea não foi atendida em
todas as sessões, o que gerou protestos do grupo latino-
americano (e do grupoquebequense).17Porém, foi um espaço
favorável para promover Guadalajara.18
O Congresso foi um sucesso. Mais de 450
educadores ambientais de 25 países da região
apresentando 164 apresentações. As primeiras conquistas
foram a resposta numérica, o conhecimento dos outros e
a ligação com Espanha. A participação nos seis grupos de
trabalho, nos simpósios e nos workshops pré-congresso
superou as expectativas mais otimistas. Os programas de
mesas e assentos nos vários eventos tiveram que ser
ajustados rapidamente para acomodar o grande número
de novos pedidos de participação. De Guadalajara surgiu o
primeiro diretório regional, que criou as condições para
iniciar um intercâmbio de experiências e propostas.
A partir de 1992, con la movilización despertada por Río
en cuanto al medio ambiente y el desarrollo y, para la región,
lo ocurrido en Guadalajara catalizó un proceso en direcciones
variadas: se fortalecieron las iniciativas para incorporar la
dimensión ambiental en el currículum de la Educação básica;
Numerosos programas acadêmicos foram criados para formar
especialistas em questões ambientais e afins; Iniciou-se o
processo de organização e comunicação dos educadores
ambientais através de redes; foi promovido um número
crescente de reuniões nacionais e regionais sobre o tema;
novos começaram a circular

17 Lucie Sauvé (1997: 95) salienta que foi na Eco-Ed, onde a UNESCO filtrou o discurso da educação para o desenvolvimento sustentável orientado para a procura de um
equilíbrio que “não se baseie nos preceitos de uma moralidade universal, mas em compromissos negociado por cidadãos activos e informados e pelos executivos da classe
política e do mundo empresarial.
18 Vale ressaltar que, no caso do México, o convite que a Associação Norte-Americana de Educação Ambiental (NAAEE) fez a mais de 70 educadores ambientais nacionais de
ONGs, universidades e do setor público para participarem de sua conferência anual em 1990, realizada em SanAntonio, foi muito importante., Texas. O apoio financeiro do
Fundo Mundial para a Natureza (WWF) tornou este objectivo possível. A participação em SanAntonio lançou as bases para um processo de organização de redes regionais
mexicanas que ainda continua.

150 Desenvolvimento e Meio Ambiente, não. 3, pág. 141-158, jan./jun. 2001. Editor da UFPR
 GONZÁLEZ GAUDIANO, E.Uma nova leitura da história da educação ambiental...

obras escritas por educadores latino-americanos e espanhóis
que relataram experiências bem sucedidas, estudos de caso e
diferentes desenvolvimentos conceituais.
De 3 a 11 de novembro de 1994, o Seminário
Regional sobre Educação e Informação sobre Meio
Ambiente, População e Desenvolvimento Humano
Sustentável, convocado conjuntamente com o Fundo,
foi realizado na sede do Escritório Regional da UNESCO
em Santiago, Chile. Nações Unidas para Atividades
Populacionais (UNFPA).19Nesta reunião, a UNESCO
começou a promover o projecto Ambiente, População
e Desenvolvimento (EPD) na região e a tentar substituir
o termo educação ambiental por educação para o
desenvolvimento sustentável.
Um ano depois, de 17 a 20 de outubro de 1995, em
Quito, Equador, a UICN e a UNESCO convocaram o
Encontro para a América Latina sobre a Gestão de
Programas Nacionais de Educação e Treinamento para
Meio Ambiente e Desenvolvimento. O evento teve como
objetivo recuperar projetos de destaque que serviram de
cases exemplares para melhor orientar o trabalho. Pode-
se dizer que neste encontro foi formada a rede IUCN-AE
Sul, o que contribuiu significativamente para a
consolidação do campo na região.
Em 1996, durante a Cúpula das Américas, realizada
em Santa Cruz de la Sierra, Bolívia, quando foi adotada a
Declaração e Plano de Ação para o Desenvolvimento
Sustentável das Américas, ficou explícito o interesse pela
educação e pela conscientização pública. Esse interesse foi
confirmado em julho de 1998, na reunião de ministros da
educação realizada no âmbito da mais recente Cúpula das
Américas realizada no Brasil.
Tais avanços, no entanto, também foram
acompanhados de uma mudança substantiva nas políticas
educativas que as instituições de Bretton Woods e os
governos neoliberais promovem para a região; cam-
bio que dá uma nuance diferente às declarações. O Banco
Mundial, em particular, lançou um ataque contra a
educação pública, alegando ineficiência e baixa qualidade
e culpando os professores pelo desastre. Novamente,
Puiggrós (1998, 72) menciona que:
A ineficiência atribuída ao investimento na educação
pública é definida pelo discurso neoliberal como o
baixo retorno do capital, entendido como a relação
inversa entre o investimento realizado e o número
de graduados produzidos por nível e modalidade
educacional.
Assim, diz Puiggrós, recomenda-se canalizar o
investimento público principalmente para o ensino básico,
retirando-se do ensino secundário e superior, bem como
iniciar processos de descentralização para as comunidades
e indivíduos com o apoio de formas indirectas de
financiamento que distanciariam gradualmente o Estado
da sua papel educacional.
Esta política está repleta de contradições, pois por
um lado é retirado o apoio aos níveis mais elevados de
educação e, por outro, espera-se que as economias
nacionais tenham uma posição mais competitiva no
mercado globalizado, os serviços educativos são
desconcentrados enquanto as decisões sobre conteúdo,
abordagens e orientações são centralizados. Não é difícil
inferir o impacto que medidas generalizadas deste tipo
terão nos países da região, especialmente naqueles que
são mais dependentes dos sistemas escolares públicos e
que, apesar das deficiências apontadas acima,
apresentaram uma expansão significativa em termos de
alfabetização, taxa média de escolarização, participação da
população feminina e dos subsistemas bilíngue,
multicultural e de educação especial (deficientes).

19 Durante o encontro ocorreram vários conflitos decorrentes do fato de a assistência ao evento ser composta por quem desenvolvia projetos de educação
ambiental e por quem se dedicava à educação da população. No final, porém, houve acordo sobre a abordagem que deveria ser promovida e embora as
conclusões nunca tenham sido publicadas, de notas pessoais pude extrair o seguinte texto escrito pelos participantes do encontro: “Na região da América Latina
e Caribe, Os objetivos propostos a seguir devem estar enraizados na superação da pobreza, no pleno exercício dos direitos, na satisfação das necessidades
básicas do ponto de vista sociocultural e no fortalecimento dos processos de identidade, subjetividade e autoestima dos sujeitos. gênero, etnia, raça, classe,
ocupação, preferência sexual e idade, entre outros. Promover nas pessoas e nos grupos sociais o desenvolvimento de um caráter integral que gere e fortaleça
conhecimentos, valores, atitudes, capacidades e comportamentos positivos, rumo à construção de alternativas de vida sustentáveis para a transição para
sociedades equitativas e justas. Promover, através de uma abordagem integrativa, a compreensão da realidade diária individual e coletiva em que ocorrem as
interações entre os grupos humanos e o ambiente social, cultural e natural. Isto não significa ignorar a importância de manter uma perspectiva regional e global.
“Contribuir para a formação de cidadãos com novos critérios de responsabilidade consigo mesmos, com seu grupo social e com seu meio natural, tendendo à
construção de uma nova ética baseada na sustentabilidade ambiental (natural e social).”

Desenvolvimento e Meio Ambiente, não. 3, pág. 141-158, jan./jun. 2001. Editor da UFPR 151
GONZÁLEZ GAUDIANO, E.Uma nova leitura da história da educação ambiental...

Assim, a atual política neoliberal para a educação
difere qualitativamente das teses educativas
promovidas por estas mesmas instituições nas décadas
de 60 e 70. Agora a lógica do discurso económico
impôs-se ao considerar não lucrativo para o Estado
investir na educação.
O agravamento das polêmicas na EA
A Comissão para o Desenvolvimento Sustentável
(CDS) foi criada para avaliar o cumprimento da Agenda
XXI, assinada na Cúpula do Rio.vinteEm 1996, durante a
quarta sessão do CSD, foi aprovado o programa de
trabalho do Capítulo 36, ratificado em 1997 durante a
chamada Cimeira Rio+5. Como se pode verificar, o
programa estabelece prioridades e identifica os principais
responsáveis por cada uma delas e designa a UNESCO
como entidade coordenadora do seu cumprimento (
gerenciador de tarefas), incumbindo-o de começar por
esclarecer o conceito de educação para um futuro
sustentável. Como pode ser observado, o EA não é
mencionado em ambas as tabelas.
O novo problema estava em incubação desde o início da
década de noventa, porque uma das características, hoje
consideradas inconvenientes, que a AD adquiriu na Europa,
nos Estados Unidos, no Canadá e na Austrália foi a sua forte
ligação à população infantil, com uma abordagem demasiado
focada para a conservação da natureza (ambiente verde) e,
particularmente na Europa e nos Estados Unidos, com os
processos de escolarização.vinte e um
Afirmou-se que esta ligação obstruía as possibilidades
de a EE ser implementada em processos comunitários,
não formais e com abordagens articuladas a
problemas económicos e padrões socioculturais
específicos, conforme descrito nas novas tendências
políticas.22Assim, substituir a EA pelo conceito de
educação para a sustentabilidade foi considerada uma
saída para o problema.
Certamente, uma AA focada na conservação dificultou
significativamente a inclusão dos seus aspectos sociais e
económicos, mas as mesmas instituições que hoje questionam
as suas distorções não ficaram imunes a isso, não apenas a
própria UNESCO e o PNUA – através do Piea – e a UICN, mas
também numerosas fundações e organizações filantrópicas no
mundo desenvolvido.
Contudo, e como vimos, o aparecimento tardio da EE
nos países em desenvolvimento e, particularmente, na
América Latina, conferiu-lhe uma abordagem muito mais
inclusiva, com articulações para o social que criaram
ligações com a educação de adultos e a educação popular.
Essas articulações poderiam:
a) desmantelar a universalidade do discurso dominante
promovido pelo PIEA, desmontando uma AE focada
na conservação (GONZÁLEZ, 1998);
b) construir uma AE vinculada aos órgãos estatais,
mas principalmente com setores seculares e
religiosos da sociedade civil;
c) promover uma EA que, sem assumir um
protagonismo, tenha contribuído para “desconstruir”
o discurso oficial e revelar as suas fissuras, não só
sobre a EA em si, mas sobre os processos educativos
em geral.
Contudo, o processo de construção do campo na
região tem sido extremamente complicado e só agora
começa a adquirir legitimidade e posicionamento social.
Assim, substituir o conceito de educação ambiental por
um novo implica abrir mão de um ativo político de custo
muito elevado, porque significa ignorar os esforços dos
sujeitos específicos que construíram formas discursivas
características da região.
Muitos desses discursos regionais são irredutíveis às
categorias conservacionistas dominantes no campo,
porque têm sido o produto das múltiplas articulações do
pedagógico com os processos sociais particulares naquele
quadro regional, heterogêneo, assíncrono, desigual e
combinado, que ele conta nós sobre

vinte De referir que na Agenda XXI, o capítulo 36, “Educação, formação e sensibilização pública”, não menciona o conceito de EA na sua redação. O problema, no
entanto, foi causado pela abordagem dominante do Piea (UNESCO-PNUMA) iniciado em 1975 e cancelado em 1995 sem ter sido
vinte e um

avaliado. Uma discussão adicional pode ser lida em González Gaudiano (1998). Ver também: Smith (1998) e González Gaudiano (1998a).
22 Vale lembrar que, após a Cúpula do Rio em 1992, foram realizadas a Conferência do Cairo (1994) sobre população, a Conferência de Copenhague (1995) sobre
desenvolvimento social e, em 1996, as Conferências de Pequim e Istambul sobre mulheres e crianças. , respectivamente, que em conjunto deram origem a um quadro político
internacional diferente.

152 Desenvolvimento e Meio Ambiente, não. 3, pág. 141-158, jan./jun. 2001. Editor da UFPR
 GONZÁLEZ GAUDIANO, E.Uma nova leitura da história da educação ambiental...
Adriana Puigrós. Mas também não podem ser reduzidos
às categorias económicas implícitas na maioria dos
discursos sobre desenvolvimento sustentável que visam
criar uma perspectiva.catpardesca” (Lampedusa) de
“mudança para que nada mude” na relação
desenvolvimento-subdesenvolvimento global.
Em 1997 o debate sobre a situação da educação
ambiental para o desenvolvimento sustentável, para um
futuro sustentável ou para a sustentabilidade, tornou-se
mais intenso. O problema surgiu durante o II Congresso
Ibero-Americano de Educação Ambiental, que aconteceu
em Tlaquepaque, no México, no mês de junho e gerou
vários confrontos que acabaram se dissipando devido aos
apelos para não fraturar na região. Durante o segundo
semestre do ano, uma publicação intituladaEducação para
um futuro sustentável: uma visão transdisciplinar para
uma acção concertada,preparado pela UNESCO e pelo
governo da Grécia. Este documento, além de representar a
proposta da UNESCO para consideração na Sexta Sessão
do CSD que aconteceria em abril de 1998, também foi
anunciado como documento base para discussão na
Conferência Internacional de Thessaloniki, Grécia,
realizada de 8 a 12 de dezembro. , 1997 para comemorar –
como o de Tlaquepaque e a ConferênciaPlanetERE em
Montreal para os países de língua francesa − o 20º
aniversário da Conferência Intergovernamental de Tbilissi.
O documento incentivou a discussão e antecipou
possíveis rupturas no campo da educação ambiental.
Assim, a Declaração de Salónica incluiu o termo
“Educação para o Ambiente e a Sustentabilidade”
tentando conciliar os antagonismos. Smyth (1998), que
foi vice-presidente da Conferência de Salónica,
comenta isto: reconhece a presença de “lealdades
divididas” e, ao apelar à manutenção da unidade face
aos decisores políticos do governo, recomenda
continuar a explorar a questão, especialmente diante
de objeções à promoção da educação para alguma
coisa.23
Embora este conceito conciliatório não tenha sido
retomado no relatório da Secretaria-Geral do CSD durante a
sua Sexta Sessão em Abril de 1998, o primeiro subprograma
do programa de trabalho adoptado chama-se
23 Essas críticas foram iniciadas por Bob Jickling em debate realizado no Comunicador Ambiental e vêm ganhando força noJornal Canadense de Educação
Ambientale em outras mídias.
Desenvolvimento e Meio Ambiente, não. 3, pág. 141-158, jan./jun. 2001. Editor da UFPR
“Esclarecer o conceito e as principais mensagens da educação
para o desenvolvimento sustentável.” Contudo, não parece
haver vontade por parte da UNESCO de discutir e analisar as
objecções deste subprograma, mas sim de impor o conceito
de educação para o desenvolvimento sustentável como uma
decisão consumada. Com esta política passa-se a mensagem
de que a educação passaria a ter melhores possibilidades de
receber maiores apoios e assim responder à reclamação que a
UICN vinha fazendo de que “a educação era a prioridade
esquecida do Rio”, embora isso também pareça implicar a
substituição do conceito de EA pelo de educação para o
desenvolvimento sustentável. Não se esqueça, porém, que a
mesma pluralidade de significados da EA implicou o fracasso
das tentativas destinadas a estabelecer uma essência última.
Apesar de tudo, 1997 foi um ano muito produtivo
em termos de consolidação do campo da EA na região.
Além do II Congresso Ibero-Americano de Educação
Ambiental em Tlaquepaque, Jalisco, México, aconteceram
o Congresso Internacional de Educação Ambiental em
Havana e o Congresso Nacional de Educação Ambiental
em Brasília.
Para concluir
Como se pode verificar, em comparação com o
pensamento fundador que Piea representou e que
procurava implementar uma AE isomórfica para todos os
países, novas discussões caracterizam o campo da AE na
região, sem que isso signifique que várias das anteriores
se esgotem:
a) ainda persistem entre muitos educadores
abordagens conservacionistas e ambientalistas e,
pior ainda, propostas que se pretendem apoiar
com boas intenções, mas com uma enorme falta
de sistematização e orientação adequada aos
problemas e condições regionais e locais;
b) verificamos também uma subestimação, de
facto, do papel da AA no conjunto de
instrumentos de gestão ambiental para a
formulação de políticas públicas, apesar de em
153
GONZÁLEZ GAUDIANO, E.Uma nova leitura da história da educação ambiental...
os discursos, planos e declarações institucionais
são reconhecidos como prioritários;
c) agora se soma o conflito gerado pelas tentativas
institucionais de substituir a EA pela educação
para o desenvolvimento sustentável.
No entanto, questões que estavam ausentes em
Guadalajara em 1992 começaram a ser abordadas e estão
intimamente ligadas ao tipo de projetos de EE que serão
promovidos, como a falta de equidade, a pobreza, a
organização dos educadores, a comunicação e o acesso
aos meios de comunicação, A legislação de EE, a
abordagem de género, a dimensão cultural das
populações indígenas, a necessidade de teoria, as
diferenças paradigmáticas (uma vez que a EE era
considerada um campo sem conflitos no seu interior) e a
identificação de atores-chave (legisladores, formadores de
opinião, organizações de consumidores, etc.). , para
nomear alguns). Tudo isto confirma a validade da noção
de construção social neste campo da educação.
Os países da região apresentam avanços diferentes,
mas importantes, embora assíncronos e desiguais. Para citar
alguns exemplos, o Brasil e a Colômbia estabeleceram acordos
para que o Ministério da Educação desenvolva programas e
projetos sobre EE formal e o Ministério do Meio Ambiente
sobre EE não formal. As teleconferências sobre EA no Brasil
organizadas em 1997 e 1998 pelo Ministério da Educação, que
atingiram quase oito milhões de professores e técnicos da
educação básica, são uma conquista inquestionável e seu
projeto;Raymundo muda o mundo!administrado pelo Instituto
Brasileiro do Meio Ambiente (Ibama), tem reconhecimento
internacional. No Equador, Peru, Uruguai e Paraguai, as ONGs
têm tido maior peso no desenvolvimento da EE, promovendo
projetos de vários tipos, mas também ligados ao
desenvolvimento comunitário. A Venezuela, que foi um dos
países da região que começou primeiro, fortaleceu-se
notavelmente nos últimos quatro anos e organizou o III
Congresso Ibero-Americano de Educação Ambiental em 2000.
A Bolívia recebeu um impulso especial quando foi criado o
Ministério do Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente;
No Chile, a Comissão Nacional do Meio Ambiente (Conama) e
ONGs regionais e locais promoveram
24 No primeiro Congresso Ibero-Americano (1992) a educação ambiental e as mesas escolares e de educação ambiental e universitária absorveram 47% dos
trabalhos apresentados nas seis mesas.
154
programas importantes; Na Argentina, o Programa de
Desenvolvimento Institucional Ambiental (Prodia) está
atualmente desenvolvendo uma estratégia nacional que visa
articular esforços dispersos e uma lei de EA foi proposta; A
Costa Rica fez progressos no Ministério da Educação, no
Instituto Nacional da Biodiversidade (Inbio) e no seu programa
nacional de áreas de conservação. Por sua vez, a Guatemala
conta com uma rede de universidades de formação ambiental;
El Salvador empreendeu uma reforma do seu sistema de
educação formal que inclui a formação de professores, e Cuba,
apesar das suas restrições económicas, reforçou as suas
políticas e legislação. O México apresenta um
desenvolvimento bastante uniforme nas suas diferentes áreas,
especialmente nos seus cinco mestrados e mais de uma
dezena de diplomas e especializações em EA e na crescente
legitimação institucional. Embora em todos eles haja muito
mais para avançar.
Merecem destaque especial projetos multinacionais,
como o Edamaz, promovido pelo Canadá (Universidade de
Montreal) do qual participam Bolívia, Brasil e Colômbia. Da
mesma forma, a Rede de Educação Popular e Ecologia
(Repec), do Conselho de Educação de Adultos da América
Latina (CEAAL), que promove o Programa Latino-
Americano de Formação de Educadores Ambientais
Populares, do qual participam Uruguai, Paraguai,
Argentina, Porto Rico, República Dominicana , Chile, Brasil,
México, Venezuela, El Salvador e Panamá, entre outros.
Na América Latina, os projetos de EE são
apoiados por uma enorme variedade de organizações
e fundações internacionais, incluindo: Unesco, WWF,
USAID, IUCN, WRI, PNUMA, Unicef, PNUD, Jica, GTZ,
Kellogg, FKA, FES, MacArthur e British Council .
Embora tenha havido uma mudança radical no
interesse dos educadores ambientais na última década. Os
temas abordados nas diferentes conferências realizadas
constituem um bom indicador. Esta mudança responde à
evolução conceptual e metodológica do próprio campo na
região e à sua articulação com novos processos a nível
internacional, regional e nacional que apresentam um perfil
diferente. Houve uma mudança de um interesse orientado
para os processos escolares para um interesse muito mais
diversificado, voltado para a abordagem dos problemas do
campo em vez dos espaços de ação.24
Desenvolvimento e Meio Ambiente, não. 3, pág. 141-158, jan./jun. 2001. Editor da UFPR
 GONZÁLEZ GAUDIANO, E.Uma nova leitura da história da educação ambiental...
Há uma tendência crescente para a formação,
preparação e profissionalização que se expressa na
procura de espaços adequados para tal. No entanto, a
questão deveria ser mais debatida, não só em termos de
como operacionalizar os processos, mas também como
dar-lhes a orientação adequada dada a amplitude
ocupacional da área e os debates existentes.
Há também preocupação com áreas que não receberam
resposta suficiente. Por exemplo, a abordagem de género.
Algo equivalente aconteceu em relação a outras questões
críticas, como processos industriais, resíduos perigosos, etc.
Questões que, por outro lado, requerem uma melhor
definição da nossa parte para formular estratégias educativas
adequadas. Da mesma forma, seria aconselhável avaliar o
alcance da implementação da proposta de transversalidade no
currículo da educação básica em vários países da região
(Bolívia, Chile, Colômbia, El Salvador, etc.), geralmente
utilizando as mesmas abordagens aplicadas em. a reforma
espanhola, especialmente à luz das questões e dificuldades
que esta proposta tem recebido no país de origem.
É também preocupante que na grande maioria dos
eventos que estão a ser promovidos nos países, muitas
das discussões e progressos não sejam recuperados. No IV
Simpósio Ibero-Americano de Educação Ambiental,
realizado em novembro de 1998, em Termas de Puyehue,
Chile, foi proposto que, através da rede eletrônica IUCN,
os resultados pudessem ser divulgados mais amplamente
e os organizadores dos próximos eventos pudessem ser
convidados. articular com o que já foi feito. Isso nos
permitirá ter um passo mais firme em nossa região.
Reconhecendo o valor do que foi alcançado, ainda
há muito a fazer. Algumas tarefas relacionadas com
organização e legislação estão em curso. Outros, como a
avaliação e a investigação, apresentam grandes atrasos.
Como em qualquer campo em construção, é preciso estar
atento às mudanças e aos processos, principalmente diante do
quadro de globalização em que atuamos. Os dois congressos
ibero-americanos de educação ambiental (1992 e 1997)
permitiram-nos avançar neste propósito, principalmente, com a
América Latina e Espanha. Atualmente, redes formais e informais
de comunicação e intercâmbio permanente
25 Ver Sureda e Calvo (1998) para um estudo sobre educação ambiental na Internet.
Desenvolvimento e Meio Ambiente, não. 3, pág. 141-158, jan./jun. 2001. Editor da UFPR
mediante o uso deInternetfacilitaram muito esse
processo.25No entanto, os fóruns de discussão
promovidos pela rede sul da IUCN e pelaColóquio On-
Line do Canadian Journal of Environmental Education
Eles deveriam ser mais usados por todos nós.
Em suma, a história da educação ambiental na América
Latina é única em comparação com o que aconteceu em
outras regiões do mundo. Isto se deve a um conjunto de
fatores culturais, políticos, sociais, econômicos e pedagógicos.
Mas não só. Um elemento importante a considerar é também
a união que deu o impulso inicial e o subsequente processo de
constituição do campo. Nos Estados Unidos, por exemplo, o
impulso inicial foi dado por professores do ensino primário e
em Espanha por académicos de ciências naturais,
principalmente ecologistas (GONZÁLEZ BERNÁLDEZ e
TERRADAS). Na América Latina e mantendo novamente as
diferenças entre os diferentes países, o impulso inicial foi dado
por biólogos que trabalham em projetos comunitários de
conservação. Esta origem deu uma marca particular à
expressão que o campo adquiriu em cada região, ao equilíbrio
de forças existente e aos rumos, abordagens, alcances,
principais destinatários e fissuras específicas que se observam
nos projetos de educação ambiental.
Um bom indicador destas diferenças regionais é a
utilização de certos conceitos associados à educação
ambiental, não utilizados com significado equivalente em
outras partes do mundo. Assim, há referências à já
mencionada educação ambiental popular (ESTEVA, 1994;
CESE, 1997), à gestão ambiental comunitária (FKA, 1997), à
ecologia solidária (MIRES et al., 1996) e à ecologia social
(GUDYNAS; EVIA, 1995). Estas abordagens e concepções
apelam a um profundo sentido social, económico, político
e cultural de educação ambiental, olhando a partir do nível
local, como bem exemplificam as experiências relatadas
por Martínez e Puyol (1996).
Por tudo isso, pode-se dizer que na América Latina e
no Caribe a centralidade discursiva da educação ambiental
colocada na conservação (GONZALEZ GAUDIANO, 1998)
que tem sido observada nos países industrializados
apresenta perfis diferentes (sem negar a presença em
nossa região de projetos que
155
GONZÁLEZ GAUDIANO, E.Uma nova leitura da história da educação ambiental...
responder tacitamente às prescrições conservacionistas).
Não se pode dizer, contudo, que se trate de novas
propostas ou abordagens alternativas. Não são novos
porque a tradição intelectual à qual foram incorporados
está inserida numa corrente de pensamento cujas origens
remontam a muitos anos. Também não são alternativas
porque não pretendem substituir a atual centralidade
dominante, embora sejam elementos de ruptura. São
simplesmente propostas diferentes, construídas à
margem, não só de uma educação ambiental dominante,
mas de uma pedagogia institucional fechada em si mesma
que não deixava espaço para a avaliação da relação
sociedade-meio ambiente, razão pela qual excluiu a
natureza constitutiva da contingência, isto é, daqueles
elementos externos não considerados cuja
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a irrupção transforma inexoravelmente os significados, as
práticas e os próprios sujeitos envolvidos nos processos
educativos. Esserevisãosobre o perfil complexo e
particular do campo da educação ambiental na América
Latina e no Caribe é necessário, não apenas para
compreender melhor os processos que ocorrem nos
diferentes países da região, mas para nos posicionarmos
em relação às políticas das organizações e agências
internacionais que se encontram num momento de
avaliação e reformulação dos fundos destinados a apoiar
projetos de educação ambiental e, sobretudo, face ao
ataque da UNESCO para deslocar o conceito de educação
ambiental pelo de educação para a sustentabilidade ou
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