Educação Física Escolar

Universidade de Brasília
FABIOLA MARIA SILVA LEAL
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:

EM BUSCA DE UMA ABORDAGEM EFICIENTE
Belo Horizonte
2007
FABIOLA MARIA SILVA LEAL
Monografia realizada como requisito

parcial para obtenção do título de
Especialista em Esporte Escolar, pelo
Centro de Ensino à Distância, da
Universidade de Brasília.
Orientadora:
Profª. Drª. Ev’Ângela Batista Rodrigues
de Barros
Belo Horizonte 2007
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FABÍOLA MARIA SILVA LEAL
Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em

Esporte Escolar, pelo Centro de Ensino à Distância, da Universidade de Brasília, pela
Comissão formada pelos professores.
Presidente: Ev’Ângela Batista Rodrigues de Barros

Professora-leitora Lucila Souto Mayor Rondon
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me dar força para alcançar esta vitória.
Aos meus pais e irmãos pelo incentivo, paciência, amizade, amor,

apoio e coragem para vencer.
Às professoras Vênus Aragão e Ev’Ângela Barros, pela valiosa

colaboração para conclusão deste trabalho.
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A certeza
De que estamos sempre
começando,
a certeza
de que é preciso continuar,
e a certeza
de que podemos ser interrompidos
antes de continuarmos.
Fazer da interrupção
um caminho novo,
da queda um passo de dança,
do medo uma escada,
do sonho uma ponte,
da procura um encontro.
Fernando Sabino
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RESUMO
Este trabalho busca respostas para a identificação das práticas avaliativas em Educação
Física e de que forma os alunos da escola pública em geral e, da região de abrangência
da pesquisa, especificamente, podem participar deste processo com naturalidade.
Entende-se que o aluno que passe por uma avaliação condizente com sua própria
condição psicomotora, cognitiva e sócio-afetiva tende a melhorar e a participar mais das
mudanças que ocorrem em seu corpo e em sua área sócio-afetiva, se tornando no futuro
um ser humano que sabe lutar por si mesmo. Assim, a Educação Física, isto é, o esporte
escolar, pode contribuir para a formação de cidadãos.
De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil – LDB n.º
9.394/96 – a avaliação permanente e qualitativa deve ser contemplada na Educação
Básica, nos níveis Fundamental e Médio, de modo contínuo e cumulativo, retratando o
desenvolvimento do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais.
Serão tratadas as diversas formas de abordagem da avaliação em Educação Física no

contexto escolar e serão apontados dados de uma pesquisa realizada na região de Belo
Horizonte, dentro da temática avaliação em Educação Física.
Palavras chaves: Esporte Escolar, Educação Física; avaliação; diversidade cultural.
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SUMÁRIO
1. Introdução..................................................................................................................08
1.1 Objetivo Geral........................................................................................................09
1.2 Objetivos Específicos.............................................................................................09
1.3 Justificativa.............................................................................................................09
1.4 Delimitação.............................................................................................................09
1.5 Hipóteses................................................................................................................09
2. Revisão de literatura.................................................................................................10
2.1 A educação Física como disciplina........................................................................10
2.2 Avaliação................................................................................................................13
2.3 A Avaliação e a Educação Física...........................................................................19
2.4 A Avaliação e a LDB..............................................................................................25
2.5 A avaliação na Educação Física e os PCNs............................................................26
2.6 A Educação Física e a diversidade cultural............................................................29
2.7 Desafios de propostas multiculturais na Educação Física......................................31
3. Metodologia................................................................................................................34
3.1 Amostra..................................................................................................................34
3.2 Instrumentos...........................................................................................................34
3.3 Procedimentos........................................................................................................34
3.4 Cuidados éticos.......................................................................................................35
3.5 Tratamento dos dados.............................................................................................35
4. Resultados e discussão...............................................................................................36
5. Conclusão...................................................................................................................52
6. Referências bibliográficas.........................................................................................54
7. Apêndice ....................................................................................................................57
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AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
1. INTRODUÇÃO
A Educação Física escolar tem dificuldade em criar um sistema de avaliação único, pois
é uma disciplina completamente diferente das demais, que utilizam de avaliações
teóricas para mensurar o conhecimento do aluno. Na Educação Física escolar, o
conhecimento é construído pela apropriação de técnicas corporais e pela criação de
movimentos, o que dificulta muito a avaliação por parte do professor (cf. BETTI, 1995).
Algumas décadas atrás, predominava na Educação Física, um modelo tecnicista no qual

a avaliação era feita de acordo com critérios de rendimento, principalmente o esportivo.
Depois do modelo tecnicista, nunca houve um consenso quanto à avaliação. Alguns
professores exigem trabalhos teóricos em que são cobrados, na maioria dos casos,
progressões pedagógicas, sistemas técnico-táticos e, principalmente, a história das
modalidades esportivas. Outros professores simplesmente se apropriaram do modelo
usado pelas demais disciplinas e aplicam uma prova ao término do bimestre.
No caso da Educação Física, nenhuma prática pode ser destituída de uma teoria
explicativa, pois, caso contrário, a aula simplesmente se transformaria em um recreio
prolongado. Por mais lúdica que seja a prática de Educação Física, ela sempre deve ter
seus objetivos, mesmo que estes sejam imperceptíveis aos alunos e a quem observa a
aula.
É essa a discussão que esse trabalho propõe: não negligenciar a importância da

avaliação, pois é através dela que o educando terá um controle do seu desenvolvimento
e, assim, saberá o quanto ainda pode evoluir com relação aos movimentos e ao domínio
e consciência do corpo — quebrando os paradigmas de beleza pregados pela mídia e
que envolvem, muitas vezes, sofrimento e privações.
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Apresento, a seguir, os objetivos e demais aspectos norteadores deste trabalho de
pesquisa que ora se apresenta:
1.1 Objetivo geral
Identificar as práticas de avaliação em Educação Física escolar (doravante, EDF),

levando-se em consideração a sua importância no contexto escolar, e a forma pela qual
a mesma é realizada nas escolas públicas.
1.2 Objetivos específicos
• Identificar e analisar as práticas avaliativas dos professores de Educação Física

no Ensino Fundamental nas escolas públicas da regional noroeste do Município
de Belo Horizonte.
• Discutir um modelo se não ideal ao menos factível para a EDF.
1.3 Justificativa
O presente trabalho justifica-se pela necessidade de uma prática avaliativa que atenda às
necessidades do professor e à realidade dos alunos e, que possa contribuir para a
formação global dos estudantes, uma vez que a Educação Física, apesar de ser
vislumbrada pela boa perspectiva da cultura corporal de movimento, pode também ser
de grande valia na construção do ser humano como um todo, na formação de pessoas
com melhor auto-estima. Para atender a tal propósito, a avaliação deve ser criteriosa em
todo o seu processo.
1.4 Delimitação
Esta pesquisa se restringirá a pesquisar práticas avaliativas dos professores de Educação

Física nas escolas públicas na regional noroeste do Município de Belo Horizonte, dentro
da Rede Municipal de Ensino. Foram contatadas cinco escolas, cujo critério de escolha
adotado foi o de onde havia sido iniciado o Programa Segundo Tempo e cuja
acessibilidade foi possível, levando-se em conta o conhecimento pessoal da
pesquisadora e as relações profissionais já estabelecidas com estas escolas. A pesquisa
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iniciou-se no final do 1º semestre de 2006 e teve seu desdobramento no decorrer do 2º
semestre de 2006 e sua conclusão no início de 2007.
1.5 Hipóteses
H- 0 Não encontrar práticas avaliativas.

H-1 Encontrar práticas avaliativas pertinentes ao seguimento escolar pesquisado.
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Educação Física como disciplina
A Educação Física é um componente importante na construção da cidadania, na medida

em que seu objeto de estudo é a produção cultural da sociedade, da qual os cidadãos têm
o direito de se apropriar. Neste sentido, entende-se a Educação Física como uma área de
conhecimento da cultura corporal de movimento e a Educação Física escolar como uma
área/disciplina que introduz e integra o aluno nesta área da cultura, formando o cidadão
que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos
jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício
crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
A Educação Física escolar deve considerar a diversidade como um princípio que se

aplica à construção dos processos de ensino e aprendizagem e orienta a escolha de
objetivos e conteúdos, visando a ampliar as relações entre os conhecimentos da cultura
corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem. Busca-se legitimar as diversas
possibilidades de aprendizagem que se estabelecem com a consideração das dimensões
afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos (BRASIL,1998).
Apesar da sua importância no contexto escolar, a luta dos profissionais da Educação

Física continua incessante para que essa área do conhecimento possa ocupar o lugar que
lhe é de direito dentro do sistema educacional, ainda existem muitos conflitos de ideais,
que atrasam este entendimento.
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De acordo com Betti (1995), desde a década de 60, os profissionais do ramo vêm
reivindicando o status de ciências através dos laboratórios de fisiologia do exercício:
Reivindica-se status de ciência e lentamente vai-se consolidando como

uma área reconhecida no mundo acadêmico-universitário. Obteve
razoável êxito, pelo menos em muitas universidades das regiões sul e
sudeste do país. Contudo, os problemas “infantis” e de “senso
comum” dos primeiros tempos, foram substituídos pelos problemas
“científicos” e ”maduros” que assolam todas as áreas do
conhecimento na Universidade, ao mesmo tempo em que
experimentamos certa desilusão pela incapacidade da “ciência” em dar
respostas adequadas à realidade “prática” da Educação Física
brasileira (neste caso, o problema, parece estar mais ligado à
concepção de ciência, excessivamente impregnada dos ideais
positivistas ortodoxos). (BETTI, 1995, p.81)
Para o autor, a temática da interdisciplinaridade é o ponto forte da Educação Física e

formações e cursos de especialização contribuem para esse amadurecimento que a área
vem recebendo ao longo das últimas décadas. Os avanços de entendimento e prática são
claros, porém muito ainda há de ser feito para que se possa fazer emergir a Educação
Física como disciplina indispensável. Ainda segundo o autor, quatro propostas de
educação Física Escolar tem sido dirigido aos professores de 1º e 2º graus, são elas: A
proposta “Desenvolvimentista, a “Construtivista”, a “Crítico-Superadora”, a
“Sistêmica”.
Hoje, contudo, ainda sofremos atos autoritários das estruturas governamentais sobre
nossa prática junto ao sistema educacional, que supervaloriza a competição, além da
prática inescrupulosa de profissionais que se sujeitam a estruturas inadequadas e fora
das normas legais das escolas do sistema privado. De acordo com FERREIRA (2000,
p.97), “esta estrutura desorganizada é imprópria para o ambiente escolar, pois utiliza as
mesmas regras do desporto oficial, valorizam a vitória e, muitas vezes, descamba para a
violência”.
Não é de se estranhar que a ênfase na vitória possa dificultar o engajamento de alunos à

prática regular da atividade física prejudicando, ainda, a adoção de hábitos de vida ativa.
Freqüentemente, conhecermos pessoas que atribuem o desgosto e o afastamento da
prática regular da atividade física a experiências negativas na escola, muitas delas
relativas à competição.
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De acordo com Betti (1995, p.25), o principal erro cometido pelos professores de
Educação Física está antes de tudo na formação que ainda se oferece dentro das escolas.
O que estamos vendo acontecer com freqüência é a redução do número de aulas de
Educação Física na grade curricular, sobretudo da área no ensino de segundo grau das
escolas e, quando estas existem, apenas algumas modalidades esportivas são difundidas,
como o futebol, basquetebol e voleibol.
Outras modalidades, como o atletismo e a ginástica artística, raramente são difundidas

entre os escolares desta faixa etária. Tendo em vista que os currículos que formam os
professores incluem disciplinas como dança, capoeira, judô, atividades expressivas,
ginástica, folclores e outras, de acordo com as opções de cada instituição, como explicar
a pouca utilização destes conteúdos?
Se a Educação Física continuar a se preocupar apenas em ocupar um espaço do tempo

livre dedicado às crianças na grade curricular do ensino, então, no mundo atual em que
a capacitação, competência, instrução, liderança, disposição intelectual e muitas outras
atribuições qualitativas são exigidas, ela realmente não terá função.
Por outro lado, quando se visualiza uma Educação Física preocupada com a criança e
com o jovem que tem que ser competente no mundo atual, e mais ainda, tem que se
saber cidadão, então começa a se falar de conquistar um espaço sólido na sociedade
escolar. O esporte passou a ser o conteúdo hegemônico da Educação Física. Sentidos
tais como o expressivo, o criativo e o comunicativo, que se manifestam em outras
atividades de movimento, não são explorados quando o conteúdo é apenas o esportivo
(cf. BETTI, op.cit)
Diante dessas afirmações, é de se considerar de fundamental importância que o

profissional de Educação Física consiga se enxergar como peça importante dentro da
formação dos jovens. A Educação Física, enquanto uma prática pedagógica, pode e
deve oferecer conhecimentos úteis na formação de sujeitos críticos e participativos do
mundo atual. A riqueza e multiplicidade de abordagens que os conteúdos podem
oferecer superam em muito a limitação das demais áreas do conhecimento. Para Coll
(2000), tudo o que pode ser aprendido pelo aluno deve ser ensinado pelo professor,
12
A distinção entre os três tipos de conteúdos e a sua inclusão nas propostas curriculares
encerra, assim, uma mensagem pedagógica importante. Entre outras coisas, supõe uma
tentativa de romper com a prática habitual, justificadamente denunciada em inúmeras
ocasiões, de um ensino centrado excessivamente na memorização mais ou menos
repetitiva de fatos e na assimilação mais ou menos compreensível de conceitos e
sistemas conceituais. Mas supõe também, conforme Coll (op.cit, p.15), o que poderia
ser ainda mais importante, uma tentativa de acabar com uma certa tradição pedagógica
que, de forma totalmente injustificada, exclui do ensino sistemático um certo tipo de
formas e conhecimentos culturais, cuja importância está fora de qualquer dúvida e cuja
assimilação é deixada inteiramente a única e exclusiva responsabilidade dos alunos.
Entretanto, é premente o entendimento e prática da Educação Física como uma

disciplina séria e comprometida com essa formação. Entender que não basta apenas
ensinar o "jump" ou a "cortada no voleibol", que são tarefas para práticos e não
profissionais graduados em nível superior. Os profissionais têm que entender mais
profundamente tais questões. Analisar todo o envolvimento dos esportes, das danças,
das ginásticas e dos jogos, que são nossas manifestações da cultura corporal. Esses
conteúdos necessitam ser estudados dentro dos fatores históricos, políticos, motores,
biomecânicos, fisiológicos, sociais, respeitando-se o nível de desenvolvimento e
capacidade de entendimento dos participantes.
2.2 Avaliação
Para se abordar a avaliação na Educação Física, faz-se necessário rever a concepção de

avaliação escolar como um todo, bem como os princípios que a norteiam. Avaliação, em
seu conceito mais amplo, é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os
conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas
no comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir
sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo
(PILETTI, 2004).
Assim, observa-se que a avaliação não é um fim, mas um meio. Para Piletti, ela é um
meio que permite verificar até que ponto os objetivos estão sendo alcançados,
identificando os alunos que necessitam de atenção individual e reformulando o trabalho
13
com a adoção de procedimentos que possibilitem sanar as deficiências identificadas.
Sendo um processo contínuo, não é algo que termine num determinado momento,
embora possa ser estabelecido um tempo para realizá-la.
Segundo ESTEVES (1972, p.15),
Um programa de avaliação inclui a utilização dos instrumentos

quantitativos e se completa e se perfaz predominantemente através de
dados qualitativos, tais como: observação casual em qualquer hora ou
situação, trabalhos de aula, anedotários, etc., e tais processos não são,
a rigor, medidas como as definidas anteriormente, pois se baseiam em
julgamentos, descrições e opiniões.
Vejamos a definição de avaliação de Wrighstone, citado por Esteves (1972, p.16) que,
além de sintetizar o assunto, centraliza o problema da avaliação em torno da criança:
Avaliação é um termo relativamente novo, introduzido para designar

um conceito mais compreensivo de medida do que o conceito dado
pelos testes e exames convencionais. (...) O relevo em avaliação se
colocou nas modificações que a aprendizagem provoca na
personalidade da criança, e nos principais objetivos do programa
educacional. Isto inclui não apenas conhecimento de matéria, mas
também atitudes, interesses, ideais, modos de pensar e agir, hábitos de
trabalho, bem como adaptação pessoal e social.
Segundo o autor, em relação às funções, a avaliação se desenvolve, nos diferentes

momentos do processo ensino-aprendizagem, com objetivos distintos. No início do
processo, temos a avaliação diagnóstica, que é utilizada para verificar: os
conhecimentos que os alunos têm; os pré-requisitos que apresentam; as suas
particularidades. No decorrer do processo de ensino-aprendizagem, temos a avaliação
formativa que tem função controladora, cujo propósito é informar o professor e o aluno
sobre o rendimento da aprendizagem; localizando as deficiências na organização do
ensino. Ao final do processo, temos a avaliação somativa que tem a função
classificatória, segundo níveis de aproveitamento.
Para que a avaliação adquira a importância que realmente tem no processo ensino-
aprendizagem, é necessário seguir alguns princípios básicos: O primeiro passo consiste
em estabelecer se vai avaliar o aproveitamento, a inteligência, o desenvolvimento sócio-
emocional, etc. Em seguida, selecionar técnicas adequadas para avaliar o que se
14
pretende avaliar, uma vez que nem todas as técnicas e instrumentos são adequados aos
mesmos fins. Faz-se necessário utilizar, na avaliação, uma variedade de técnicas. Para
se ter um quadro mais completo do desenvolvimento do aluno, é preciso utilizar uma
série de técnicas, as que sirvam para avaliar aspectos quantitativos e as que sirvam para
avaliar aspectos qualitativos. É fundamental ter consciência das possibilidades e
limitações das técnicas de avaliação. Segundo TURRA (1982, p.188),
Muitas são as margens de erro que encontramos, não só nos próprios

instrumentos de avaliação (provas, testes, etc.), como também no
próprio processo (modos como os instrumentos são usados). No
entanto, a principal fonte de erro, sem dúvida, é a interpretação
inadequada dos resultados. Em geral, os professores atribuem aos
instrumentos uma precisão que estes não possuem. Na melhor das
hipóteses, nossos instrumentos e técnicas de avaliação proporcionam
somente resultados aproximados, que devem, portanto, ser assim
considerados.
Para este autor, também a avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si
mesma:
O uso da avaliação implica propósito útil, significativo. E necessário

que a escola, os professores e os alunos retomem com mais clareza e
atenção esse princípio. Isso implica atribuir à avaliação seu verdadeiro
papel, ou seja, de que deve esse processo contribuir para melhorar as
decisões de natureza educacional — melhorar o ensino e a
aprendizagem, bem como o planejamento e o desenvolvimento
curricular. O entendimento errôneo e a desobediência a esse princípio
tem sido, em grande parte, causa da frustração de alunos e professores,
da insuficiência da aprendizagem escolar e, sobretudo, da falta de
motivação para aprender, por parte de alunos. Tal entendimento tem
ocasionado a perda do verdadeiro significado do próprio ensino-
aprendizagem, como facilmente é constatável.
A tarefa de avaliação deve começar no primeiro dia de aula. Logo que os alunos chegam
à escola, o professor deve começar a avaliá-los. Só assim poderá adquirir informações
diretas, imprescindíveis e valiosas para planejar o seu trabalho. O trabalho do professor
será tanto mais eficiente quanto mais estiver calcado em dados reais, em informações
acumuladas sobre os alunos. O professor deve procurar conseguir essas informações
através de todos os meios que estejam ao seu alcance: entrevistas com os alunos,
15
observação do comportamento, entrevistas com pessoas que conheçam o aluno, leitura
de fichas informativas sobre o aluno, etc.
De acordo com as concepções críticas atuais, a avaliação não é apenas a realização de

provas e a atribuição de notas, na medida em que uma mensuração quantitativa serve
também para oferecer dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa.
A avaliação é um [...] “componente do processo de ensino que visa, através da

verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes
com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às
atividades didáticas seguintes”, segundo LIBÂNEO (1991, p. 196).. De acordo com
este mesmo autor, a avaliação cumpre as funções Pedagógico-Didáticas, de diagnóstico
e de controle. A função pedagógico-didática é a da avaliação que permite ao aluno
assimilar e fixar o que existe de essencial no conteúdo ensinado. A função diagnóstica é
a da avaliação que permite ao professor saber o nível inicial do aluno e, a partir daí,
acompanhar o seu crescimento. A função de controle é aquela de verificar
quantitativamente o avanço do aluno, ou seja, a nota.
Luckesi (1994) busca discutir o aspecto autoritário da avaliação e se refere a uma

“pedagogia do exame” que transformou a educação em um treinamento para “resolver
provas” e que traz conseqüências no âmbito pedagógico, psicológico e social. Segundo
este mesmo autor, a conseqüência pedagógica diz respeito ao fato de se centralizar a
atenção nos exames e, por isso, tornar secundário o significado do ensino. A
conseqüência psicológica seria por acreditar que essa prática sirva para desenvolver
personalidades submissas na medida em que promove o conformismo e a autocensura.
E, como conseqüência social, pelo fato de a avaliação ser útil para os processos de
seletividade. Nesse mesmo texto, insiste que nas práticas educativas que têm como
preocupação à transformação é necessário “(...) estar atento aos modos de superação do
autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo
social exige a participação democrática de todos” (LUCKESI, op.cit., p.32).
O processo avaliativo passa por etapas. É fundamental que se tenha o objetivo claro do
que se irá avaliar. Saber o que vai se avaliar é básico para que se possam desenvolver as
16
etapas posteriores. Assim, devem ser estabelecidos os critérios e as condições para a
avaliação.
Critérios são os indicadores que nos mostram o êxito alcançado na operação. Os

critérios devem ser formados de maneira precisa e objetiva para não dar margem à
subjetividade no julgamento. Condições são as situações em que o processo de
avaliação é realizado. Pode-se avaliar em situação de prova ou em situação de vida
regular (cf. LUCKESI, 1999).
Segundo o mesmo autor, é preciso selecionar as técnicas e indicativos de avaliação; isso

é importante porque existem técnicas e instrumentos mais adequados para cada tipo de
avaliação. Além disso, é fundamental realizar a aferição dos resultados alcançados. A
conclusão bem estabelecida deve ser considerada não um resultado final, fechado e,
sim, uma hipótese de trabalho.
Existem várias técnicas e vários instrumentos de avaliação. Ao escolher uma técnica ou

instrumento de avaliação deve-se ter presente, portanto, o tipo de habilidade que se
deseja verificar no aluno. De acordo com a classificação de Bloom (1973), são os
seguintes os diferentes níveis ou categorias de habilidades cognitivas:
a) “conhecimento — envolve a evocação de informações”. Nesta categoria estão os

conhecimentos de terminologia, de fatos específicos, de critérios, de metodologia, de
princípios e generalizações, de teorias e estruturas. Neste nível o aluno reproduz o que
lhe foi apresentado;
b) “compreensão — refere-se ao entendimento de uma mensagem literal contida numa

comunicação”. Para o nível da compreensão, o aluno não deve somente repetir, mas
compreender o que aprendeu, ao menos de maneira suficiente para afirmá-lo de outra
forma;
c) “aplicação — refere-se à habilidade para usar abstrações em situações particulares e

concretas”. O estudante é solicitado a usar um método, uma regra ou um princípio para
resolver um problema. O problema deve ser novo. Caso contrário, o aluno pode estar
memorizando soluções e não aplicando princípios;
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d) “análise — refere-se à habilidade de desdobrar uma comunicação em seus elementos
ou partes constituintes”. Para alcançar esse objetivo o aluno deve usar habilidades
citadas nas categorias anteriores. Deve saber o que procurar e compreender os conceitos
envolvidos e aplicar os princípios;
e) “síntese — trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de modo a formar

um todo”. Na síntese, cada aluno deve exprimir suas próprias idéias, experiências ou
pontos de vista. Não há apenas uma resposta correta. Qualquer resposta que englobe a
expressão própria e criativa do aluno vai ao encontro do objetivo de síntese;
f) “avaliação — refere-se à habilidade para fazer um julgamento sobre o valor do

material e dos métodos empregados com o objetivo de alcançar determinados
propósitos”. O aluno deve justificar a posição por ele assumida, baseando-se no
raciocínio e na relação dos argumentos. Para ser avaliação e não compreensão ou
aplicação, o objetivo deve sugerir a expressão de um ponto de vista individual. Não
pode haver uma única “resposta correta”. Por isso, esse objetivo não pode ser avaliado
adequadamente por itens de múltipla escolha (cf. Bloom, op.cit)
Para Bloom, podem-se agrupar as diversas técnicas e os instrumentos de avaliação da

seguinte maneira: medidas de rendimento escolar e medidas de desenvolvimento geral.
Essa divisão entre rendimento escolar e desenvolvimento geral serve apenas para
agrupar as diferentes técnicas e instrumentos. Na realidade, ambos os aspectos são
relacionados e avaliados ao mesmo tempo.
Todos os resultados de avaliação deverão ser utilizados. Se resultarem da avaliação

diagnóstica, poderão ser usados para o estabelecimento dos objetivos e planos de
ensino. Se resultarem da avaliação formativa, servirão para verificar se os objetivos
estabelecidos são adequados aos alunos e se estão sendo alcançados. Se verificados que
os resultados não correspondem à expectativa, pode-se replanejar a atividade. Algumas
vezes será suficiente modificar os procedimentos. Outras vezes, os próprios objetivos
deverão ser alterados.
18
Os resultados da avaliação somativa deverão ser utilizados, conforme Bloom, com as
seguintes finalidades:
• verificar até que ponto os objetivos foram alcançados, para eventualmente fazer um
replanejamento,
• promover os alunos, se eles tiverem alcançado os objetivos propostos,
• iniciar novo planejamento e estabelecer novos objetivos,
•retomar todo o planejamento, se os objetivos não tiverem sido atingidos
satisfatoriamente.
2.3 A Avaliação e a Educação Física
Na década de 1920, a avaliação aparecia na literatura como um processo de medida.

Nesse sentido, foi atribuído a esse processo um caráter instrumental e a tarefa de avaliar
era encarada como desenvolvimento e interpretação de instrumentais. Em meados do
século XX, mais precisamente na literatura americana, aparecem definições de
avaliação como uma harmonia com o fim a que se destina. Daí a tendência dos
professores de definirem a avaliação como processo de avaliar se os objetivos estão
sendo alcançados. Análises na área acabaram por introduzir nos estudos da avaliação o
conceito de julgamento ou de juízo de valor. Alguns autores procuraram estabelecer
uma diferenciação entre os termos medir e avaliar. Medir estaria então vinculado a
descrições quantitativas e avaliar estaria envolvendo um julgamento de valor. A partir
da década de 1970 até os dias atuais, os valores e o juízo de valor estão presentes na
literatura mais atual sobre avaliação.
Na Educação Física e no Esporte, a avaliação não foi diferente. A avaliação era

praticada com ênfase no aspecto de medição, descrevendo quantitativamente o
desempenho do aluno. A partir da década de 1980, surge a preocupação com os valores
que norteiam a prática da avaliação. Alguns estudiosos da área de Educação Física,
dentre eles Medeiros (2002), apontam que a avaliação praticada nas escolas atende,
basicamente, às exigências institucionais relacionadas à entrega das notas para o
controle escolar. O fato de a Educação Física ser concebida como atividade e a
avaliação escolar estar atrelada à idéia de atribuir nota, na perspectiva de aprovação ou
19
reprovação, tem contribuído para que os professores dessa área não avaliem o processo
ensino-aprendizagem de forma sistemática.
Diante do exposto, fica a questão: o que avaliar no ensino da Educação Física? A

resposta a essa pergunta depende, em primeiro lugar, da intencionalidade da ação
pedagógica proposta: o que o aluno precisa aprender? Que conhecimentos,
competências, habilidades, atitudes, valores e comportamentos precisam desenvolver?
Afinal, o que se pretende ensinar? Essas perguntas orientam a definição de objetivos,
conteúdos, metodologias e recursos de ensino, bem como os processos de avaliação. (cf.
Parâmetros Curriculares da EF, MINAS GERAIS, 2004)
Nessa perspectiva de avaliação, diferentes variáveis precisam ser analisadas:

Qual é a proposta de ensino da Educação Física (objetivos, princípios, metodologias de
ensino, conteúdos de ensino: conceituais, procedimentais e atitudinais). Outra variável a
ser considerada é o desempenho do professor (competência/habilidade para ensinar,
metodologia e recursos utilizados, relação com o aluno e compromisso com o ensino).
O nível de aprendizagem e o desempenho do aluno: competências, habilidades,
participação, interesse, freqüência, assiduidade, pontualidade, relação com colegas e
professores, não pode ser desconsiderado. A infra-estrutura física e material da escola
deve ser levada em consideração (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Segundo Soares (1992), surge, então, uma outra questão: para que avaliar? Avalia-se
para conhecer os alunos, suas necessidades e interesses, para diagnosticar se o aluno
está aprendendo e se o professor está ensinando de forma adequada, para planejar o
ensino - para detectar, ao longo do processo limites /dificuldades que precisam ser
superadas pelos professores, alunos, escola, pais, bem como os avanços já conquistados.
Nessa perspectiva, a avaliação está comprometida com o contínuo aprimoramento dos
sujeitos e do processo ensino-aprendizagem. O conhecimento acerca dos limites,
dificuldades e das competências e potencialidades dos alunos e professores permite
tomar decisões que, efetivamente, possam promover o aperfeiçoamento pessoal e
20
coletivo. Nessa lógica de avaliação, as dificuldades passam a ser ponto de partida para a
superação e melhoria do desempenho.
Avalia-se, também, para diagnosticar níveis de aprendizagem, bem como interesses,
preferências, opiniões e sugestões que possam contribuir com a melhoria do processo
ensino-aprendizagem. Além dessas funções, a avaliação pode ser utilizada para
classificar e selecionar grupos de alunos para participar de determinados eventos
culturais e esportivos. Neste sentido, ela serve para selecionar ou excluir, aprovar ou
reprovar.
Partindo do pressuposto de que a avaliação é parte intrínseca do processo ensino-
aprendizagem, todos os que estão envolvidos devem participar de seu processo, de
forma crítica e dialogada: alunos, professores, dirigentes, comunidade, famílias. Enfim,
todos aqueles que estão comprometidos com a melhoria do ensino da Educação Física.
É importante ressaltar que a escola possui instâncias e momentos específicos para que
esses sujeitos se posicionem ante o processo de avaliação (conselho de classes,
colegiados, conselhos de pais). No cotidiano, porém, alunos e professores devem tornar
essa prática uma constante. É importante que os professores de Educação Física
participem de todas as instâncias de avaliação coletiva.
De acordo com o Coletivo de Autores (1992), é importante que a avaliação, no contexto

do ensino da Educação Física, esteja presente ao longo de todo o processo educativo.
Inicialmente, os professores devem fazer um diagnóstico para detectar o que os alunos
já sabem o que eles ainda precisam aprender e quais são suas necessidades. A partir daí,
a avaliação deverá ser realizada de forma contínua, para acompanhar e retroalimentar a
trajetória de aprendizagem do aluno, ao longo de cada aula, tendo em vista as
intencionalidades das ações pedagógicas estabelecidas em curto, médio e longo prazo.
21
Avalia-se coletando dados e informações acerca do processo ensino-aprendizagem,
utilizando diversos instrumentos: observações sistemáticas (registros, relatórios, fichas
avaliativas), entrevistas escritas e orais (aulas dialogadas com registro), questionários,
vídeos, fotos, testes, provas escritas e orais, auto-avaliação, pesquisas, debates,
seminários, interpretação de desenhos, dentre outros. Cada um desses instrumentos
possui especificidades quanto à sua utilização. (Uma vez coletados, os dados precisam
ser organizados, categorizados e analisados, de forma tal que professores, alunos,
escola, família, possam fazer uma leitura crítica dos seus significados).
A análise dos dados deve ser feita à luz de referenciais, isto é, de critérios (padrões de
desempenho, conduta, atitude) previamente estabelecidos em coerência com os
objetivos e princípios norteadores. Esses critérios é que permitirão fazer um julgamento
de valor (ótimo, bom, regular, ruim, baixo ou alto, aprovado ou reprovado, rápido ou
lento, apto ou inapto) acerca do nível de aprendizagem e desempenho do aluno e
também do professor. Esse conjunto de informações subsidiará a tomada de decisão do
professor acerca da aprendizagem do aluno e do redimensionamento, ou não, de suas
ações pedagógicas.
Assim, teremos respostas para perguntas como: O que o aluno aprendeu? Em que
nível? O que ele ainda precisa aprender? O que se conseguiu ensinar? O que é preciso
fazer para melhorar a prática pedagógica? O que precisa ser modificado no processo
ensino-aprendizagem?
Uma discussão, de grande importância para os avaliadores educacionais, é a diferença

entre os enfoques de medida com referência a normas e com referência a critério.
Caracterizando estes dois enfoques, conforme Resende (1995), pode-se dizer que os
instrumentos de medida com referência a normas são utilizados para selecionar alguns
indivíduos de um determinado grupo, ou para classificá-los em ordem crescente de
desempenho, para detectar quem são os melhores. Esse critério está associado à
exclusão dos “menos habilidosos”. Já os instrumentos de medida com referência a
critério são utilizados quando se quer estimar o nível de desempenho do indivíduo em
relação a suas potencialidades ou a algum critério padronizado (padrão de
conhecimento, conduta, habilidade esperado). Nesse caso, o nível de aprendizagem de
cada aluno é comparado ao seu próprio índice inicial. A utilização de um enfoque ou de
outro vai depender dos objetivos propostos para a avaliação.
22
Os resultados da avaliação precisam ser compartilhados com todos os envolvidos, para
que os limites, necessidades e avanços no processo educativo como um todo, sejam
identificados na perspectiva de redimensionamento e melhoria do ensino.
É necessário considerar que também na Educação Física e no esporte a avaliação deve

atender às funções didático-pedagógica e diagnóstico-controle. Uma vez que, na prática,
o que se observa é o exagero da função de controle, podemos apontar aqui alguns
equívocos verificados na avaliação escolar:
tomar a avaliação unicamente como ato de aplicar provas,

atribuir notas e classificar os alunos; utilizar a avaliação como
recompensa aos “bons” e punição aos alunos desinteressados, o
que normalmente é feito dando e tirando pontos; confiar
excessivamente no “olho clínico”, dispensando verificações
parciais, por acreditar que conhece bem cada um dos alunos;
dispensar medidas quantitativas em favor de dados qualitativos,
já que “o entendimento correto da avaliação consiste em
considerar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e
qualitativos. (LIBÂNEO (1991, p.199)
Até algumas décadas atrás, predominava na Educação Física, um modelo tecnicista no

qual a avaliação era feita de acordo com critérios de rendimento, principalmente o
esportivo. Como crítica a esse modelo, dizia-se que os alunos que já tinham uma
disposição para a prática esportiva eram muito bem conceituados, mesmo participando
pouco da aula ou quando não se interessavam por ela. Além disso, os estudantes com
mais dificuldades para executar os movimentos técnicos dos esportes, por mais
esforçados que fossem, tinham sempre um baixo desempenho avaliativo. Esse
argumento incontestável serviu para que o critério “rendimento técnico” fosse
abandonado; e a avaliação, repensada (cf. Resende, 1995).
Ainda, segundo o autor citado, depois do modelo tecnicista, nunca houve um consenso
quanto à avaliação. Alguns professores exigem trabalhos teóricos em que são cobradas,
na maioria dos casos, progressões pedagógicas, sistemas técnico-táticos e,
principalmente, a história das modalidades esportivas. Mas esse tipo de avaliação é
falho porque, com a série de recursos disponíveis na Internet, os alunos podem
facilmente produzir um trabalho sem sequer ler o conteúdo que foi solicitado. Além
23
disso, esse método leva ao mesmo erro do modelo tecnicista: centrar as aulas de
Educação Física — que têm um amplo repertório de atividades ao seu dispor — em um
único conteúdo: os esportes.
Outros professores, simplesmente se apropriaram do modelo usado pelas demais

disciplinas e aplicam uma prova ao término do bimestre. Esse padrão também não é o
mais adequado em virtude da desvinculação entre teoria e prática. No caso da Educação
Física, nenhuma prática pode ser destituída de uma teoria explicativa, pois, caso
contrário, a aula simplesmente se transformaria em um recreio prolongado. Por mais
lúdica que seja a prática de Educação Física, é inegável que ela sempre deve ter seus
objetivos, mesmo que estes não se mostrem a uma rápida observação. E, se a prática não
pode ser desvinculada de uma teoria, também não pode a teoria ser destituída da prática.
Portanto, as provas, de maneira alguma, cumprem a função de verificar se um conteúdo
prático (ligado ao movimento) foi assimilado pelo educando.
Alguns teóricos da área sugerem alternativas inovadoras, como extinguir a avaliação

formal (realizada pelo professor), trocando-a por uma auto-avaliação. No entanto, os
profissionais que atuam nas escolas afirmam que essa idéia é utópica, já que o aluno
está habituado ao sistema de avaliação prova/trabalho, não tendo, portanto, maturidade
suficiente para fazer uma auto-análise coerente. Outros estudiosos concebem como
modelo ideal medir o desenvolvimento geral do estudante. Nesse sistema, o potencial
motor do aluno seria medido no início do ano letivo e, bimestralmente, avaliado
novamente. Entretanto, além de ter critérios bastante subjetivos, o elevado número de
educandos e o pequeno número de aulas semanais inviabilizam que o professor consiga
acompanhar a evolução dos seus alunos individualmente.
Muitos dos modelos citados e criticados anteriormente podem ser usados, contanto que
não o sejam como padrão único e tampouco sem passar por uma reflexão prévia. Para
Resende (op.cit), as avaliações teóricas podem seguir a mesma linha: por meio de
questões dissertativas, pode-se exigir que o estudante reflita sobre a importância do
movimento na sua vida. E, se muitas vezes é inviável acompanhar o desenvolvimento
individual dos alunos, pode-se acompanhar o desenvolvimento geral, ou seja, da turma,
até mesmo reforçando o senso de colaboração, já que uma parcela da nota será coletiva.
24
De qualquer forma, o mais importante é não negligenciar a importância da avaliação,
pois é por meio dela que o educando tem um controle do seu desenvolvimento e, assim,
sabe quanto ainda pode evoluir com relação aos movimentos e ao domínio e consciência
do corpo — quebrando os paradigmas de beleza pregados pela mídia e que envolvem,
muitas vezes, sofrimento e privações.
Na Educação Física, a avaliação é a chance de verificar se o aluno aprendeu a conhecer

o próprio corpo e a valorizar a atividade física como fator de qualidade de vida, bem
como a reconhecer a EDF como fomentadora de práticas sociais (trabalho em equipe,
cooperatividade, etc). Portanto, não se pode restringir a considerar apenas a freqüência
às aulas, o uniforme ou a participação em jogos e competições — nem comparar os que
têm aptidão com os que não têm. Não há uma única fórmula pronta para avaliar, mas é
essencial detectar as dificuldades e os progressos dos estudantes.
2.4 A Avaliação na Educação Física e a LDB
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil – LDB n.º.9394/96, considera a

Educação Física como componente da Educação Básica nos níveis: Educação Infantil,
Fundamental e Médio e aponta critérios separados para Verificação do rendimento e do
Controle da freqüência:
Art. 24 – A Educação básica, nos níveis Fundamental e Médio, será organizada de

acordo com as seguintes regras comuns:
I – A carga horária mínima anual será de 800 horas, distribuídas mínimo de 200 dias de
efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
II – A classificação em qualquer série ou etapa, exceto na primeira do ensino
fundamental, pode ser feita: por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
V – A verificação do rendimento escolar observará os seguintes Critérios: avaliação
contínua e acumulativa do desenvolvimento do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre as
eventuais provas finais;
25
VI – O controle da freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto em seu
regimento e nas normas dos respectivos sistemas de ensino, exigida a freqüência
mínima de 75% do total de horas letivas para aprovação; (BRASIL, 1996)
De acordo com Nascimento (2003), o critério “Verificação do rendimento” pode ter

instrumentos próprios e se preocupa em avaliar o progresso do aluno, contemplando o
princípio da avaliação permanente e qualitativa na Educação Básica, nos níveis
Fundamental e Médio. Tal compromisso com a avaliação demonstra sua importância no
sistema educacional, compreendendo que a avaliação é um dos aspectos importantes do
processo educativo, por ser através dela que, educadores e educandos, constroem o
processo de ensino e aprendizagem.
Já no critério de “Controle da freqüência”, o aluno está obrigado a comparecer 75% do

total das horas letivas para ser aprovado; caso contrário estará automaticamente
reprovado, sem direito a qualquer mecanismo de recuperação. Como são 800 horas/aula
exigidas, um aluno pode perder até 200 horas (ou equivalente a 25% do total de 800
horas) e, mesmo assim, ele estará aprovado em assiduidade. Como as escolas do Brasil
destinam, aproximadamente, 80 horas/aula de Educação Física e não tendo nenhum
critério de verificação do rendimento para aprovação em Educação Física, o estudante,
paradoxalmente, poderá ausentar-se de todas as aulas sem ser reprovado.
2.5 A Avaliação na Educação Física e os PCN
Os Parâmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliação deve ser algo útil,
tanto para o aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os
avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino e aprendizagem e torná-lo cada
vez mais produtivo (BRASIL, 1997).
26
Tradicionalmente, as avaliações dentro desta área se resumem a alguns testes de força,
resistência e flexibilidade, medindo apenas a aptidão física do aluno. O campo de
conhecimento contemplado por esta proposta vai além dos aspectos biofisiológicos.
Embora a aptidão possa ser um dos aspectos a serem avaliados, deve estar
contextualizada dentro dos conteúdos e objetivos, deve considerar que cada indivíduo é
diferente, que tem motivações e possibilidades pessoais. Não se trata mais daquela
avaliação padronizada que espera o mesmo resultado de todos. Isso significa dizer que,
por exemplo, se um dos objetivos é que o aluno conheça alguns dos seus limites e
possibilidades, a avaliação dos aspectos físicos estará relacionada a isso, de forma que o
aluno possa compreender sua função imediata, o contexto a que ela se refere e, de posse
dessa informação, traçar metas e melhorar o seu desempenho.
Além disso, os PCN de Educação Física preconizam que a aptidão física é um dos
aspectos a serem considerados para que esse objetivo seja alcançado: o conhecimento de
jogos, brincadeiras e outras atividades corporais, suas respectivas regras, estratégias e
habilidades envolvidas, o grau de independência para cuidar de si mesmo ou para
organizar brincadeiras, a forma de se relacionar com os colegas, entre outros, são
aspectos que permitem uma avaliação abrangente do processo de ensino e
aprendizagem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam três focos principais de avaliação na

Educação Física:
a) realização das práticas — é preciso observar primeiro se o estudante respeita o

companheiro, como lida com as próprias limitações (e as dos colegas) e como participa
dentro do grupo. Em segundo lugar vem o saber fazer, o desempenho propriamente dito
do aluno tanto nas atividades quanto na organização das mesmas. O professor deve estar
atento para a realização correta de uma atividade e também como um aluno e o grupo
formam equipes, montam um projeto e agem cooperativamente durante a aula;
b) valorização da cultura corporal de movimento — é importante avaliar não só se o

educando valoriza e participa de jogos esportivos. Relevante também é seu interesse e
sua participação em danças, brincadeiras, excursões e outras formas de atividade física
que compõem a nossa cultura dentro e fora da escola;
27
c) relação da Educação Física com saúde e qualidade de vida — é necessário verificar
como crianças e jovens relacionam elementos da cultura corporal aprendidos em
atividades físicas com um conceito mais amplo, de qualidade de vida.
Segundo os PCN, os critérios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade têm
por objetivo auxiliar o professor a avaliar seus alunos dentro desse processo, abarcando
suas múltiplas dimensões. Também buscam explicitar os conteúdos fundamentais para
que os alunos possam seguir aprendendo.
Os critérios de avaliação de Educação Física apontados para o primeiro ciclo são:
• enfrentar desafios corporais em diferentes contextos como circuitos, jogos e

brincadeiras: Pretende-se avaliar se o aluno demonstra segurança para experimentar,
tentar e arriscar em situações propostas em aula ou em situações cotidianas de
aprendizagem corporal,
• participar das atividades respeitando as regras e a organização: Pretende-se avaliar se o

aluno participa adequadamente das atividades, respeitando as regras, a organização,
com empenho em utilizar os movimentos adequados à atividade proposta,
• interagir com seus colegas sem estigmatizar ou discriminar por razões físicas, sociais,
culturais ou de gênero: Pretende-se avaliar se o aluno reconhece e respeita as diferenças
individuais e se participa de atividades com seus colegas, auxiliando aqueles que têm
mais dificuldade e aceitando ajuda dos que têm mais competência.
Critérios de avaliação de Educação Física para o segundo ciclo são:
• enfrentar desafios colocados em situações de jogos e competições, respeitando as

regras e adotando uma postura cooperativa: Pretende-se avaliar se o aluno aceita as
limitações impostas pelas situações de jogo, tanto no que se refere às regras quanto no
que diz respeito à sua possibilidade de desempenho e à interação com os outros. Espera-
se que o aluno tolere pequenas frustrações, seja capaz de colaborar com os colegas,
mesmo que estes sejam menos competentes, e participe do jogo com entusiasmo,
28
• estabelecer algumas relações entre a prática de atividades corporais e a melhora da
saúde individual e coletiva: Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que os benefícios
para a saúde decorrem da realização de atividades corporais regulares, se tem critérios
para avaliar seu próprio avanço e se nota que esse avanço decore da perseverança,
• valorizar e apreciar diversas manifestações da cultura corporal, identificando suas

possibilidades de lazer e aprendizagem: Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que as
formas de expressão de cada cultura são fontes de aprendizagem de diferentes tipos de
movimento e expressão. Espera-se também que o aluno tenha uma postura receptiva,
não discrimine produções culturais por quaisquer razões sociais, étnicas ou de gênero.
2.6 A Educação física e a diversidade cultural
A reflexão acerca da relação entre educação escolar e diversidade cultural é

relativamente nova e tem se dado muito mais no âmbito da produção teórica do que das
práticas pedagógicas propriamente ditas. O desenvolvimento do tema tem sido possível
principalmente devido à aproximação dos estudos do campo educacional com outras
áreas do saber que se dedicam mais especificamente ao tema da cultura, tal como a
Sociologia da Cultura, a Antropologia e os Estudos Culturais. Não é possível considerar
a avaliação em Educação Física sem estar atento à diversidade cultural que a circunda.
O fracasso escolar tem sido, segundo Semprini (1999), uma das principais temáticas
para a origem da discussão em torno de uma maior aproximação entre educação e
cultura. Em várias partes do mundo, tem se constatado que crianças oriundas de grupos
minoritários, ou seja, crianças social, cultural ou etnicamente marginalizadas, têm um
rendimento escolar inferior a média das crianças de grupos culturalmente dominantes
em uma sociedade.
O multiculturalismo, enquanto um fenômeno de nosso tempo, de nosso mundo

globalizado, é uma realidade que suscita novas questões para a escola e que não pode
ser ignorado ou minimizado. Vivemos num espaço e tempo marcados pela
efervescência das questões trazidas pela diferença. Diferença de gênero, de raça, de
classe social, de orientação sexual, de identidades, de origens, de pertencimentos, etc.
29
Diferença que até bem pouco tempo ficou ocultada pela força do discurso sobre a
igualdade. Com exceção da diferença de classe social, as demais questões são
relativamente novas, emergiram mais recentemente, tanto no campo das ciências sociais
quanto na reflexão educacional. A diferença é o nó central do multiculturalismo.
Note-se que a “diferença não é simplesmente, ou unicamente, um conceito filosófico,

uma forma semântica. A diferença é antes de tudo uma realidade concreta, um processo
humano e social, que os homens empregam em suas práticas cotidianas e encontra-se
inserida no processo histórico” (SEMPRINI (op.cit, p.11).
Prossegue esse autor dizendo, à p.56, que as reivindicações baseadas na diferença

surgem – pelo menos num primeiro momento – visando uma melhor integração de uma
minoria às mesmas condições e direitos usufruídos pela maioria de determinada
sociedade ou nação, e não para se distanciar dela. Em raríssimos casos, as
reivindicações identitárias são totalmente separatistas.
Neste sentido, é importante frisar que o processo de marginalização, provocado por

características específicas – “identitárias” – de um conjunto de indivíduos, tem sido,
muitas vezes, a força motriz para esse grupo se reconhecer enquanto grupo que partilha
uma identidade e também uma situação social desfavorável, a exclusão.
A teoria multicultural traz à tona as contradições da sociedade ocidental que se professa

universalista e igualitária, mas, que, diante dos questionamentos multiculturais,
descobre-se monocultural e profundamente marcada pela desigualdade. O
multiculturalismo traz ainda um desafio conceitual. Pensar, entender, refletir a partir do
conceito de diferença nos convida a uma nova postura epistemológica. No campo
educacional, o não-tratamento ou mesmo o não-reconhecimento da diferença tem sido
uma postura duramente questionada devido às experiências e aos resultados nada
animadores que se tem observado a partir desta prática. Neste sentido, o fracasso escolar
e suas implicações com o não-reconhecimento da diferença têm sido um dos problemas
mais recorrentes e examinados (cf. SEMPRINI, 1999).
A aproximação que vem acontecendo entre a pesquisa educacional e os campos da

Sociologia da Cultura e dos Estudos Culturais traz novos e instigantes desafios. Um
30
deles é o tema do respeito à diferença, e sua necessária articulação com o direito à
igualdade, que remete, essencialmente, a uma questão ética. Trata-se de como
considerar e relacionar com o outro, o diferente. Só é possível compreender quem se é
na medida em que se compreende o outro e se percebe compreendido por ele. O tema da
ética se articula com a identidade. Faz-se necessário articular igualdade e diferença a
fim de garantir a tolerância, o respeito e necessária articulação dessas temáticas,
principalmente na educação escolar. Igualdade e diferença afirmam a inclusão e a
abertura ao outro. Desigualdade e indiferença negam o outro, excluem-no,
desqualificam-no.
O tema da diferença trouxe para o campo da educação um conjunto de novas e

instigantes questões que não podem mais ser desconsideradas. Toda esta discussão que
emerge a partir da defesa do direito à diferença e do direito à igualdade traz para escola
um constante desafio, pois só se aprende a descobrir e a valorizar a diversidade
convivendo com pessoas diferentes, diversas, plurais.
A Educação Física, salienta esse autor, é a porta que se abre para o multiculturalismo,
uma vez que abarca as mais diversas manifestações como ginásticas, exercícios físicos,
desportos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais, danças, atividades rítmicas, expressivas
e acrobáticas, musculação, lazer, recreação, reabilitação, ergonomia, relaxamento
corporal, ioga, exercícios compensatórios à atividade laboral e do cotidiano e outras
práticas corporais. Tem como propósito prestar serviços que favoreçam o
desenvolvimento da educação e da saúde, contribuindo para a capacitação e/ou
restabelecimento de níveis adequados de desempenho e condicionamento fisiocorporal
dos seus beneficiários, visando à consecução do bem-estar e da qualidade de vida, da
consciência, da expressão e estética do movimento, da prevenção de doenças, de
acidentes, de problemas posturais, da compensação de distúrbios funcionais,
contribuindo ainda, para consecução da autonomia, da auto-estima, da cooperação, da
solidariedade, da integração, da cidadania, das relações sociais e a preservação do meio
ambiente, observado os preceitos de responsabilidade, segurança, qualidade técnica e
ética no atendimento individual e coletivo.
2.7 Desafios de propostas multiculturais na Educação Física
31
A realidade nos impõe a necessidade de mudanças nos modelos metodológicos
existentes. É interessante proporcionar aos alunos oportunidades para desenvolver
competências estratégicas indispensáveis às novas realidades. Competências que
desenvolvam a capacidade de abstração e do pensamento sistêmico, ao contrário da
compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da
capacidade de pensar múltiplas alternativas para solução de um problema, ou seja, do
desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da
disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do
desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de
buscar conhecimento (cf. BRASIL, PCN, 1997).
Surgem, então, as propostas pedagógicas multiculturais na Educação Física. Entretanto,

essas práticas deparam-se com desafios de várias ordens: desde questões relativas à sua
implementação, ou seja, de como fazer com que sejam incorporadas pela prática
pedagógica nas escolas, até questões mais teóricas que dizem respeito às suas bases
epistemológicas. Um desses desafios é conquistar legitimidade no campo pedagógico.
Para Semprini (op.cit), a dimensão que a cultura corporal ou de movimento assume na

vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é chamada não a reproduzi-
la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, para
poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos no universo da
cultura de forma crítica é tarefa da escola e, conseqüentemente, da Educação Física.
Uma prática pedagógica de abordagem multicultural em Educação Física depara-se com

um grande desafio que é aquele relativo a como fazer com que sejam incorporadas
práticas pedagógicas inovadoras nas escolas, que dêem legitimidade a iniciativas de
respeito ao multiculturalismo no cotidiano pedagógico.
O desafio se amplia na medida em que essas mudanças estão articuladas com as

estruturas e os movimentos sócio-históricos mais amplos que são o alvo, em última
instância, das pedagogias progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um projeto
alternativo de sociedade que precisa se afirmar diante do hoje hegemônico. Daí a
32
importância de uma leitura adequada da realidade que possa se articular com um projeto
alternativo realizável. Maior desafio ainda é o de avaliar em uma proposta
multicultural., uma vez que tal proposta implica em lidar com a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade, respeitando as práticas individuais, mas buscando integrar os
saberes construídos. Isso, ainda, não tem sido fácil na prática cotidiana da escola.
A EDF é particularmente susceptível de atuar como eixo difusor de práticas

interdisciplinares: o esporte escolar – e aqui se encaixam projetos específicos, como o
Programa Segundo Tempo, do Ministério da Educação e Cultura – oportunizam aos
alunos e professores a inserção de temáticas e trabalhos por projetos em que se esteja
atento aos seguintes princípios metodológicos:
• democratizar o esporte: “ensinar a todos”;

• garantir o acesso de qualidade ao esporte: “ensinar bem a todos”;
• construir a autonomia, a tomada de consciência e conhecimento crítico do
esporte: “ensinar mais do que o esporte a todos”;
• ampliar a comunicação nas aulas de esporte;
• proporcionar a capacidade de (re)organização coletiva;
• levar em consideração o conhecimento trazido pela história de vida dos alunos;
• respeitar a individualidade dos alunos;
• buscar o equilíbrio entre ações individuais e coletivas, cooperativas e
competitivas;
• possibilitar por meio de ações e intervenções pedagógicas o desenvolvimento da
auto estima, ou seja, que todos são capazes de aprender e jogar esportes sem a
necessidade de pré-requisitos técnicos;
• o professor deve mediar trocas de conhecimentos incentivando e criando
condições pedagógicas para a participação ativa dos alunos na construção do
desenvolvimento das aulas, possibilitando o (re)significar esportivo.
Tais princípios, que devem ser o foco de qualquer projeto pedagógico e curricular
de EDF, deverão ser cruciais ao estabelecimento de projetos interdisciplinares e da
construção de instrumentos adequados de avaliação.
33
3. MÉTODO
As quatro escolas selecionadas para a realização da pesquisa são de ensino fundamental:

1º e 2º ciclos. Estão localizadas em região considerada de área de risco social. Todas
elas participaram do Programa Segundo Tempo. Os critérios para escolha da seleção da
amostra foram o de levar em conta o professor que aceitou participar da pesquisa e se
trabalhava na área de Educação Física. Não foi levado em consideração o tempo de
atividade na área, idade ou sexo do entrevistado.
3.1 Amostra:
A amostra foi composta por vinte professores da Rede Municipal de Ensino da regional
noroeste da cidade de Belo Horizonte.
3.2 Instrumentos:
A pesquisa foi realizada através de aplicação de questionários para 20 (vinte)

professores de Educação Física das escolas visitadas.
O questionário foi elaborado levando-se em consideração os conhecimentos adquiridos

no decorrer do curso Especialista em Esporte Escolar, a prática da entrevistadora como
professora e as observações feitas no trabalho desenvolvido no Programa Segundo
Tempo.
As questões consideradas relevantes foram elaboradas pela pesquisadora e serão

apresentadas e discutidas a seguir.
3.3 Procedimentos:
Inicialmente, foram realizadas visitas nas escolas, (uma em cada uma das três escolas e
duas em uma outra), para os primeiros contatos com os professores de Educação Física,
solicitando-lhes a sua participação na pesquisa. Num segundo momento, foi levado o
questionário (anexo 1) para que cada um respondesse individualmente.Estas entrevistas
34
foram realizadas no decorrer do 2º semestre de 2006, de acordo com a disponibilidade
do professor entrevistado. Foram entrevistados cinco professores de cada escola. O
professor entrevistado ficou em uma sala calma e silenciosa. A pesquisadora ficou ao
lado, para esclarecer qualquer dúvida, sem interferir nas respostas dos professores. Foi
necessária apenas uma sessão com cada entrevistado.
3.4 Cuidados éticos:
Junto ao questionário foi dado o esclarecimento de livre consentimento para os

voluntários, garantindo que a identidade dos mesmos e também o nome das instituições
não seriam revelados publicamente em nenhuma hipótese.
3.5 Tratamento dos dados:
Os dados foram coletados e analisados quantitativa e qualitativamente e discutidos em

relação às informações presentes na literatura. Essa forma de análise foi escolhida por
sua importância em retratar, o mais fielmente possível, a opinião dos entrevistados.
Os resultados obtidos foram expressos através de textos, gráficos e tabelas.
35
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A seguir, apresento detalhadamente as questões a que foram submetidos os professores

cujas respostas constituíram o corpus desta pesquisa. Ao final de cada questão, teço
considerações sobres os resultados obtidos.
Questão 1: Você realiza avaliação diagnóstica? Comente.
Respostas Quantidade Percentual
Nunca 16 80%
Algumas vezes 2 10%
Sempre 2 10%
TABELA 1: Avaliação diagnóstica
80%
70%
60%
50% nunca
40% algumas vezes
30% sempre
20%
10%
0%
1ª Questão
GRÁFICO 1: Avaliação diagnóstica
A maioria dos professores não realiza avaliação diagnóstica (80%). Somente 10%
realizam algumas vezes e outros 10% realizam sempre. Este é um dado muito
significativo, pois aponta, então, um desconhecimento dos alunos, pelo professor, ao
fazer um planejamento das aulas.
36
Como sabemos, a tarefa de avaliação deve começar no primeiro dia de aula. Logo que
os alunos chegam à escola, o professor deve começar a avaliá-los. Só assim poderá
adquirir informações diretas, imprescindíveis e valiosas para planejar o seu trabalho.
QUESTÃO 2: Você realiza avaliação somativa? Comente.
Nunca 0 0%
Algumas vezes 5 25%
Sempre 15 75%
TABELA 2: Avaliação somativa
80%
70%
60%
50%
Nunca
40%
Algumas vezes
30%
Sempre
20%
10%
0%
2ª Questão
GRÁFICO 2: Avaliação somativa
Em relação à avaliação somativa, 25% a realizam às vezes e 75% afirmaram realizá-la
sempre. A maioria respondeu que realiza sempre devido às exigências escolares para
promoção ou retenção dos alunos. Já os 25 % que realizam às vezes, justificaram tal
atitude pelo fato de que nem sempre se promove um aluno somente pelas suas notas.
37
Segundo LIBÂNEO (1999), o entendimento correto da avaliação consiste em considerar
a relação mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos.
QUESTÃO 3: Você realiza avaliação formativa? Comente.
Nunca 7 35%
Algumas vezes 13 65%
Sempre 0 0%
TABELA 3: Avaliação formativa
70%
60%
50%
40% Nunca
30% Algumas vezes
Sempre
20%
10%
0%
3ª Questão
GRÁFICO 3: Avaliação formativa
A avaliação formativa foi apontada como realizada algumas vezes por 65% dos
entrevistados e nunca por 35% dos mesmos. Nenhum afirmou realizá-la sempre. Os
dados afirmam a importância dada à avaliação somativa, em detrimento da avaliação
formativa.
38
Segundo LIBÂNEO (1991, p.199), trata-se de grande equívoco tomar a avaliação
unicamente como ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos.
QUESTÃO 4: Durante suas aulas você observa e anota o comportamento de seus
alunos para avaliá-los? Comente.
Nunca 0 0%
Algumas vezes 0 0%
Sempre 20 100%
TABELA 4: Observação do comportamento
100%
80%
60% Nunca
Algumas vezes
40%
Sempre
20%
0%
4ª Questão
GRÁFICO 4: Observação do comportamento
Todos afirmaram sempre observar os alunos e respectivos comportamentos durante as
aulas para avaliá-los. Este dado reflete a importância dada à observação pelos
professores de Educação Física.
39
Um programa de avaliação inclui a utilização dos instrumentos quantitativos e se
completa e se perfaz predominantemente através de dados qualitativos, tal como:
observação casual em qualquer hora ou situação (cf. ESTEVES, 1972).
QUESTÃO 5: Como você avalia seus alunos?
Rendimentos 0 0%
técnicos
Testes e provas 0 0%
Trabalhos, testes e 0 0%
provas
Atividades
continuadas durante 15 75%
o curso
Trabalhos, testes e
provas, juntamente
com atividades 5 25%
continuadas
durante o curso
TABELA 5: Procedimentos avaliativos
Em relação aos procedimentos avaliativos: 75% afirmaram avaliar seus alunos através
de atividades dadas continuamente durante o curso; enquanto outros 25% acrescentaram
a esta resposta a complementação de que também o fazem através de aplicação de
trabalhos, testes e provas.
É importante ressaltar que a avaliação é um componente do processo de ensino que visa,
através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a
40
correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões
em relação às atividades didáticas seguintes.
QUESTÃO 6: Você realiza a avaliação? Comente.
Ao final de cada 9 45%

bimestre
Ao final de cada 11 55%

etapa do processo
TABELA 6: Periodicidade da avaliação
60%
50%
Ao final do
40%
bimestre
30%
Ao final de cada
20% etapa do
processo
10%
0%
6ª Questão
GRÁFICO 5: Periodicidade da avaliação
A periodicidade da avaliação apurada foi que 45% a realizam ao final de cada bimestre
e 55% realizam ao final de cada etapa do processo. Estes dados indicam que ocorre uma
divisão de conceitos. A minoria colocou que avalia ao final de cada bimestre devido aos
41
procedimentos burocráticos escolares, o que indica uma avaliação somativa e que vai de
encontro com as respostas encontradas na questão 2.
QUESTÃO 7: Qual aspecto você considera mais importante a ser avaliado?
Comente.
O motor 1 5%
O cognitivo 1 5%
O sócio-afetivo 0 0%
O motor e o 2 10%
cognitivo
O motor e o sócio- 3 15%

afetivo
O cognitivo e o 3 15%
sócio-afetivo
O motor, o
cognitivo e o sócio- 10 50%
afetivo
TABELA 7: Aspectos considerados importantes
Quanto ao aspecto considerado mais importante no processo avaliativo, nenhum
entrevistado considerou somente o aspecto sócio-afetivo; 5% deram destaque para o
aspecto motor apenas; 5% apenas para o aspecto cognitivo; 10% consideraram como
muito importantes os aspectos motor e cognitivo simultaneamente; já 15% da amostra
considerou o aspecto motor juntamente com o sócio-afetivo importantes e outros 15%
42
consideraram que os aspectos cognitivos e sócio-afetivos são igualmente importantes. Já
50% dos entrevistados consideraram os três aspectos como igualmente importantes:
motor, cognitivo e sócio-afetivo.
Verifica-se aqui que a opinião dos entrevistados se faz presente de forma bem próxima à
realidade da Educação Física Escolar, em que se observa que não há uma
predominância do aspecto motor sobre os demais aspectos considerados importantes,
diferentemente da avaliação realizada pelas outras disciplinas, que valorizam só o
cognitivo.
O esporte passou a ser o conteúdo hegemônico da Educação Física. Sentidos tais como
o expressivo, o criativo e o comunicativo, que se manifestam em outras atividades de
movimento, não são explorados quando o conteúdo é apenas o esportivo. (cf. BETTI,
1995, p.26).
QUESTÃO 8: Ao avaliar você leva em consideração todos os elementos do
processo educativo (ex.: espaço físico, materiais didáticos, contexto sócio-cultural)?
Comente.
Nunca 0 0%
Algumas vezes 4 20%
Sempre 16 80%
43
TABELA 8: Outros elementos do processo educativo
80%
70%
60%
50%
Nunca
40%
Algumas vezes
30%
Sempre
20%
10%
0%
8ª Questão
GRÁFICO 6: Outros elementos do processo educativo
Em relação à pergunta se, ao avaliar, consideravam todos os elementos do processo
educativo (espaço físico, material didático e contexto sócio-cultural), foi apontado por
80% que sempre e por 20% que algumas vezes. Segundo a maioria dos professores, é
notório que o envolvimento dos alunos com a aula aumenta quando se tem bolas novas
ou ele está calçando um tênis novo. Porém os outros professores que às vezes levam em
consideração estes outros elementos, só consideram quando percebem que o aluno está
mal alimentado, pois quanto à motivação eles justificaram que isto independe das
condições dos materiais, cabe ao professor motivá-los.
QUESTÃO 9: Você analisa os resultados da avaliação para saber o nível de
conhecimento de seus alunos? Comente.
Nunca 0 0%
Algumas vezes 4 20%
Sempre 16 80%
44
TABELA 9: Resultados e nível de conhecimento dos alunos
80%
70%
60%
50%
Nunca
40%
Algumas vezes
30%
Sempre
20%
10%
0%
9ª Questão
GRÁFICO 7: Resultados e nível de conhecimento dos alunos
Nos aspectos relativos aos resultados das avaliações, os professores apontaram que: a
maioria, 80%, os analisa sempre para saber o nível de conhecimento dos alunos e só
20% utilizam-nos às vezes. Todos acreditam que o principal objetivo da avaliação é
saber como está o nível de conhecimentos dos alunos, mas 20% da amostra consideram
o processo avaliativo falho e por isso nem sempre utiliza dos resultados.
Segundo Turra (1982), a avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si
mesma. O uso da avaliação implica propósito útil e significativo. É necessário, portanto,
que a escola, os professores e os alunos retomem com mais clareza e atenção esse
princípio. Isso implica atribuir à avaliação seu verdadeiro papel, ou seja, de que deve
esse processo contribuir para melhorar as decisões de natureza educacional — melhorar
o ensino e a aprendizagem, bem como o planejamento e o desenvolvimento curricular.
45
O entendimento errôneo e a desobediência a esse princípio tem sido, em grande parte,
causa da frustração de alunos e professores, da insuficiência da aprendizagem escolar e,
sobretudo, da falta de motivação para aprender, por parte de alunos. Tal entendimento
tem ocasionado a perda do verdadeiro significado do próprio ensino-aprendizagem,
como facilmente é constatável.
QUESTÃO 10: Através dos resultados da avaliação você verifica se os objetivos
propostos foram alcançados? Comente.
Nunca 0 0%
Algumas vezes 3 15%
Sempre 17 85%
TABELA 10: Resultados e objetivos propostos
90%
80%
70%
60%
50% Nunca
40% Algumas vezes
30% Sempre
20%
10%
0%
10ª Questão
GRÁFICO 8: Resultados e objetivos propostos
46
Da amostra em questão, 85% dos professores sempre utilizam os resultados com a
intenção de verificar se os objetivos propostos foram alcançados e já 15% às vezes se
preocupam com o cumprimento das propostas.
Nas questões 9 e 10, como são similares, pode-se observar uma grande preocupação
por parte dos professores, com o que eles se propõem a ensinar.
Sabemos que a avaliação é um meio que permite verificar até que ponto os objetivos
estão sendo alcançados, identificando os alunos que necessitam de atenção individual e
reformulando o trabalho com a adoção de procedimentos que possibilitem sanar as
deficiências identificadas – isso não pode ser perdido de vista no dia-a-dia escolar.
QUESTÃO 11: Você analisa os resultados da avaliação para saber como os alunos
estão utilizando o que aprenderam para se inserirem na sua realidade de vida?
Comente.
Nunca 14 70%
Algumas vezes 4 20%
Sempre 2 10%
TABELA 11: Resultados e verificação da inserção social
47
70%
60%
50%
40% Nunca
30% Algumas vezes
Sempre
20%
10%
0%
11ª Questão
GRÁFICO 9: Resultados e verificação da inserção social
Quanto ao questionamento se os analisam para saber se os alunos estão utilizando o que
aprenderam para inserir o conhecimento na sua realidade de vida, 70% afirmaram que
nunca o fazem. Outros 20% disseram que realizam às vezes e somente 10% afirmaram
fazer a verificação. Estes professores que se mostraram preocupados, disseram que
acompanham somente quando se trata de modalidades esportivas, como o futsal, futebol
ou voleibol.
Estes são dados preocupantes, que retratam um limite de preocupação ou até mesmo de
atuação dos professores, que não estão pensando na importância da Educação Física
além dos muros da Escola.
A dimensão que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidadão
atualmente é tão significativa que a escola é chamada não a reproduzi-la simplesmente,
mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, para poder efetivamente
exercer sua cidadania.
48
QUESTÃO 12: Você analisa os resultados da avaliação para verificar o
desenvolvimento dos alunos e ajustar as aulas às suas necessidades? Comente.
Nunca 0 0%
Algumas vezes 11 55%
Sempre 9 45%
TABELA 12: Resultados e ajustes das aulas às necessidades
60%
50%
40%
Nunca
30% Algumas vezes
20% Sempre
10%
0%
12ª Questão
GRÁFICO 10: Resultados e ajustes das aulas às necessidades
Pode-se observar nesta questão que 45% dos entrevistados sempre ajustam suas aulas de
acordo com os resultados avaliativos e que os demais 55% o fazem algumas vezes. Os
professores que sempre adaptam suas aulas disseram que esse ajuste é importante para
que os objetivos sejam alcançados. Já os demais 55% comentaram que nem sempre é
possível redirecionar uma proposta de trabalho, pois além de terem que cumprir o
cronograma, as turmas nunca são homogêneas.
QUESTÃO 13: Você procura realizar avaliações do seu trabalho como professor
além das avaliações que faz dos alunos? Comente.
49
Nunca 0 0%
Algumas vezes 0 0%
Sempre 20 100%
TABELA 13: Auto-avaliação dos professores
100%
80%
60% Nunca
Algumas vezes
40%
Sempre
20%
0%
13ª Questão
GRÁFICO 11: Auto-avaliação dos professores
Todos foram unânimes e disseram que sempre realizam a auto-avaliação. Alguns
comentaram que se avaliam principalmente quando percebem que os alunos estão
ficando desmotivados e já outros citaram a importância de estarem se reciclando.
QUESTAO 14: Descreva outras formas avaliativas e também outros aspectos que
você realiza ou considera importantes e que não foram abordados nas questões
anteriores:
Quanto à solicitação de descrever outras formas avaliativas utilizadas foram apontadas:
participação, comportamentos e atitudes, interesse, freqüência e pontualidade,
50
criatividade para apresentações livres, uso adequado do uniforme, “responsabilidade
com o caderno de Educação Física” e auto-avaliação.
De acordo com Minas Gerais (2004), no aspecto resultados do processo avaliativo, fica
marcada uma grande questão: o que avaliar, como avaliar, quando avaliar e para que
avaliar. Há múltiplas formas e objetivos que algumas vezes são conflitantes. como
vimos no capítulo dois, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) indicam três focos
principais de avaliação, na Educação Física, os quais o professor não pode perder de
vista.
51
5. CONCLUSÃO
Historicamente, o fato de a Educação Física ser concebida como atividade e a avaliação

escolar estar atrelada à idéia de atribuir nota, na perspectiva de aprovação ou
reprovação, tem contribuído para que os professores dessa área não avaliem o processo
ensino-aprendizagem de forma sistemática. A avaliação deve ser o meio pelo qual
alguma ou várias características do aluno, de um grupo de estudantes, de um ambiente,
ou dos materiais educativos, professores e programas são analisados, na perspectiva de
conhecer suas características e condições, seus limites e potencialidades, em função de
alguns critérios ou pontos de referência, para emitir um julgamento que seja relevante,
em termos educacionais.
Assim, a avaliação merece uma atenção especial, uma vez que desempenha diversas
funções e serve a vários objetivos, não só para os alunos, como para os professores, para
a instituição escolar, a família e o sistema social. Possibilita a criação de uma cultura de
responsabilidade pelos resultados, utilizando-os em ações de realimentação e
ressignificação das práticas educativas escolares e políticas educacionais.
Tendo como referencial esta pesquisa realizada na Rede Pública de Ensino da cidade de
Belo Horizonte, pode-se concluir que a avaliação em Educação Física precisa ser
discutida de maneira mais crítica, assim como os novos referencias teóricos precisam
perpassar o cotidiano dos professores. Através da pesquisa, verificou-se que existe a
avaliação, mas esta vem sendo realizada arbitrariamente, de acordo com as próprias
idéias dos professores, atribuindo notas e conceitos de forma diversificada e com caráter
classificatório, levando em conta sua formação e experiência estudantil, além do que é
cobrado pela escola como uma prática que, muitas vezes, não passa pela reflexão,
apenas se torna recorrente no cotidiano escolar.
Observou-se também que a maioria dos professores tem consciência de que o processo
avaliativo deve ser voltado para a valorização do corpo como um todo, sempre tentando
responder às questões: o quê, como, quando e para quê avaliar, mas que infelizmente
eles não estão colocando em prática. A pesquisa está em consonância com o que se
analisa de modo geral na avaliação em Educação Física e, infelizmente, não foram
52
apuradas práticas avaliativas com métodos alternativos que contribuíssem para a
valorização da Educação Física dentro do contexto educacional.
Os resultados de um processo avaliativo precisam ser compartilhados com todos os

envolvidos na avaliação, para que os limites, necessidades e avanços no processo
educativo como um todo, sejam identificados na perspectiva de redimensionamento e
melhoria do ensino. Assim, é fundamental que seja encontrada uma abordagem
adequada da avaliação e a própria identidade da Educação Física no contexto escolar.
Não se pode dizer que exista um modelo ideal de avaliação em Educação Física. O
importante é reconhecer que, qualquer que seja a prática e a avaliação feita, existem por
de trás objetivos e uma intenção pedagógica. Além disso, não se pode perder de vista os
princípios metodológicos subjacentes à prática do esporte escolar, bem como a
contribuição de projetos governamentais (como o Programa Segundo Tempo), que
trazem ânimo novo às práticas escolares, propiciando oportunidades de ação / reflexão /
ação qualitativa para obtenção dos objetivos a que se propôs a equipe da escola. Todo
esse processo deve ser a linha mestra para um processo avaliativo coerente com a
prática adotada na escola em questão (considerando que cada realidade é multifacetada,
prenhe de questões culturais, sócio-políticas e econômicas específicas).
Como o tema é vasto e instigante, é fundamental que outros pesquisadores retomem o

tema, averiguando em outras localidades, com um maior número de amostras, como se
tem avaliado a EF no cotidiano escolar. Assim se tornará possível intervir de forma
positiva para a melhoria das práticas relativas à avaliação desta disciplina.
53
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BETTI, Mauro. A educação Física não é mais aquela. Artigo. Motriz- v. 1. n. 1, 1995.
BETTI, Irene Conceição Rangel. Esporte na escola: mas é só isso, professor? Artigo.
Motriz- Volume 1. número 1, junho de 1995.
BL00M, B. S. Taxionomia de objetivos educacionais e domínio cognitivo. Porto

Alegre: Globo, 1973.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Cadernos da TV

Escola. Convívio escolar. Técnicas didáticas. Educação Física. Brasília. MEC/SEF,
1998.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Educação Física, ensino de primeira à quarta série. Brasília: MEC/SEF. 1997, v.07.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo:

Cortez, 1992.
COLL, César. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,

procedimentos e atitudes. Tradução de beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.
DARIDO, Suraya Cristina. A avaliação em Educação Física escolar: das abordagens à

prática pedagógica. Trabalho publicado nos Anais do Seminário de Educação Física
Escolar/USP. São Paulo: USP, 1999.
ESTEVES, O. P. Testes, medidas e avaliação. Rio de Janeiro:Arte & Indústria, 1972.
FERREIRA, Marcos Santos. A competição na Educação Física escolar. Artigo. Motriz-

Volume 6. número 2, jul-Dez de 2000.
54
LIBÂNEO, José Carlos. O Essencial e a Didática e o Trabalho de Professor: Em Busca
de Novos Caminhos. Goiânia: UCG, s/d, 1994.
___________________. Didática. 15.ed. São Paulo: Cortez, 1999.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Série Idéias .São Paulo: FDE, 1992. n. 15, p. 115-125.
______________________.Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo:

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MEDEIROS, Mara. Didática da Educação Física: Para além de uma Abordagem

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NASCIMENTO, E. Uma visão da avaliação qualitativa no processo de ensino e

aprendizagem da Educação Física Escola no Ensino Fundamental. Anais do Congresso
da Universidade de Itaúna/MG, 2003.
PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo: Ática, 23ª Ed., 2004.
PROJETO ESCOLAS-REFERÊNCIA: Compromisso com a Excelência na Escola

Pública. PDP – Projeto de Desenvolvimento Profissional de Educadores. Séries
Cadernos Pedagógicos: Educação Física. Governo do Estado de Minas Gerais. 2004.
RESENDE, H. G. de. Princípios gerais de ação didático-pedagógica para avaliação do

ensino-aprendizagem em Educação Física escolar. Motus Corporis, n.4, pp.4-15, 1995.
SACRISTÁN, J Gimeno. O Currículo – Uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:

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SEMPRINI, Andréa. Multiculturalismo. 1ª Edição Editora: Edusc, 1999.
SOARES, Carmem Lúcia S. et. al. Metodologia do ensino de Educação Física. São
Paulo: Cortez, 1992.
55
SOUZA, Eustáquia S. de e VAGO, Tarcísio M. O ensino da educação física em face da
nova LDB. In: CBCE (Org.) Educação física frente à LDB e aos PCNs: profissionais
analisam renovações e modismos e interesses. Ijuí: Serigraf, 1997. In: NASCIMENTO,
E. Uma visão da avaliação qualitativa no processo de ensino e aprendizagem da
Educação Física Escola no Ensino Fundamental. Anais do Congresso da Universidade
de Itaúna/MG, 2003.
TALIM, S. L. e OLIVEIRA, J. de. Concepções e métodos de avaliação da

aprendizagem da física utilizados em escolas de segundo grau de Belo Horizonte.
Colégio Técnico-UFMG. Belo Horizonte, (s/d).
TURRA, C. M. G. e outros. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: Emma,

1982.
56
APÊNDICE
QUESTIONARIO
Pesquisa: “Avaliação na Educação Física Escolar: em busca de uma abordagem

eficiente”
Aluna: Fabíola Maria Silva Leal
Questionário de pesquisa
1) Você realiza avaliação diagnóstica? Comente.
( ) nunca ( ) algumas vezes ( ) sempre
2) Você realiza avaliação somativa? Comente.
3) Você realiza avaliação formativa? Comente.
4) Durante suas aulas você observa e anota o comportamento de seus alunos para avaliá-
los? Comente.
57
5) Como você avalia seus alunos:
( ) apenas pelos rendimentos técnicos

( ) aplicando-lhes apenas testes e provas
( ) através de trabalhos, juntamente com testes e provas
( ) através de atividades dadas continuamente durante o curso
6) Você realiza a avaliação? Comente.
( ) ao final de cada bimestre

( ) ao final de cada etapa do processo
7) Qual aspecto você considera mais importante a ser avaliado? Comente.
( ) o motor
( ) o cognitivo
( ) o sócio-afetivo
8) Ao avaliar você leva em consideração todos os elementos do processo educativo (ex.:

espaço físico, materiais didáticos, contexto sócio-cultural)? Comente.
9) Você analisa os resultados da avaliação para saber o nível de conhecimento de seus

alunos? Comente.
58
10) Através dos resultados da avaliação você verifica se os objetivos propostos foram
alcançados? Comente.
11) Você analisa os resultados da avaliação para saber como os alunos estão utilizando
o que aprenderam para se inserirem na sua realidade de vida? Comente.
12) Você analisa os resultados da avaliação para verificar o desenvolvimento dos alunos
e ajustar as aulas às suas necessidades? Comente.
13) Você procura realizar avaliações do seu trabalho como professor além das
avaliações que faz dos alunos? Comente.
14) Descreva outras formas avaliativas e também outros aspectos que você realiza ou
considera importantes e que não foram abordados nas questões anteriores:
59

Educação Física Escolar

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Universidade de Brasília

FABIOLA MARIA SILVA LEAL

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:

EM BUSCA DE UMA ABORDAGEM EFICIENTE

Monografia realizada como requisito

Belo Horizonte 2007

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:

EM BUSCA DE UMA ABORDAGEM EFICIENTE

Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em

Presidente: Ev’Ângela Batista Rodrigues de Barros

A Deus, por me dar força para alcançar esta vitória.

Aos meus pais e irmãos pelo incentivo, paciência, amizade, amor,

Às professoras Vênus Aragão e Ev’Ângela Barros, pela valiosa

Serão tratadas as diversas formas de abordagem da avaliação em Educação Física no

Palavras chaves: Esporte Escolar, Educação Física; avaliação; diversidade cultural.

Algumas décadas atrás, predominava na Educação Física, um modelo tecnicista no qual

É essa a discussão que esse trabalho propõe: não negligenciar a importância da

1.1 Objetivo geral

Identificar as práticas de avaliação em Educação Física escolar (doravante, EDF),

1.2 Objetivos específicos

• Identificar e analisar as práticas avaliativas dos professores de Educação Física

Esta pesquisa se restringirá a pesquisar práticas avaliativas dos professores de Educação

H- 0 Não encontrar práticas avaliativas.

2.1 Educação Física como disciplina

A Educação Física é um componente importante na construção da cidadania, na medida

A Educação Física escolar deve considerar a diversidade como um princípio que se

Apesar da sua importância no contexto escolar, a luta dos profissionais da Educação

Reivindica-se status de ciência e lentamente vai-se consolidando como

Para o autor, a temática da interdisciplinaridade é o ponto forte da Educação Física e

Não é de se estranhar que a ênfase na vitória possa dificultar o engajamento de alunos à

Outras modalidades, como o atletismo e a ginástica artística, raramente são difundidas

Se a Educação Física continuar a se preocupar apenas em ocupar um espaço do tempo

Diante dessas afirmações, é de se considerar de fundamental importância que o

Entretanto, é premente o entendimento e prática da Educação Física como uma

Para se abordar a avaliação na Educação Física, faz-se necessário rever a concepção de

Um programa de avaliação inclui a utilização dos instrumentos

Avaliação é um termo relativamente novo, introduzido para designar

Segundo o autor, em relação às funções, a avaliação se desenvolve, nos diferentes

Muitas são as margens de erro que encontramos, não só nos próprios

O uso da avaliação implica propósito útil, significativo. E necessário

De acordo com as concepções críticas atuais, a avaliação não é apenas a realização de

A avaliação é um [...] “componente do processo de ensino que visa, através da

Luckesi (1994) busca discutir o aspecto autoritário da avaliação e se refere a uma

Critérios são os indicadores que nos mostram o êxito alcançado na operação. Os

Segundo o mesmo autor, é preciso selecionar as técnicas e indicativos de avaliação; isso

Existem várias técnicas e vários instrumentos de avaliação. Ao escolher uma técnica ou

a) “conhecimento — envolve a evocação de informações”. Nesta categoria estão os

b) “compreensão — refere-se ao entendimento de uma mensagem literal contida numa

c) “aplicação — refere-se à habilidade para usar abstrações em situações particulares e

e) “síntese — trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de modo a formar

f) “avaliação — refere-se à habilidade para fazer um julgamento sobre o valor do

Para Bloom, podem-se agrupar as diversas técnicas e os instrumentos de avaliação da

Todos os resultados de avaliação deverão ser utilizados. Se resultarem da avaliação

2.3 A Avaliação e a Educação Física

Na década de 1920, a avaliação aparecia na literatura como um processo de medida.

Na Educação Física e no Esporte, a avaliação não foi diferente. A avaliação era

Diante do exposto, fica a questão: o que avaliar no ensino da Educação Física? A

Nessa perspectiva de avaliação, diferentes variáveis precisam ser analisadas:

para conhecer os alunos, suas necessidades e interesses, para diagnosticar se o aluno

está aprendendo e se o professor está ensinando de forma adequada, para planejar o

Nessa perspectiva, a avaliação está comprometida com o contínuo aprimoramento dos

sujeitos e do processo ensino-aprendizagem. O conhecimento acerca dos limites,