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INSTITUTO FEDERAL MARANHÃO

CAMPUS – SÃO RAIMUNDO DAS MANGABEIRAS

LUZIA FERREIRA DA SILVA

ESTADO DA ARTE: JOGOS DIDÁTICOS EM LIBRAS PARA O

ENSINO DE CIÊNCIAS COM ENFOQUE CTS

LUZIA FERREIRA DA SILVA

SÃO RAIMUNDO DAS MANGABEIRAS

2021
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ESTADO DA ARTE: JOGOS DIDÁTICOS EM LIBRAS PARA O

ENSINO DE CIÊNCIAS COM ENFOQUE CTS

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Instituto

Federal do Maranhão, Campus São Raimundo das
Mangabeiras como requisito final para obtenção de grau
de licenciatura em Ciências Biológicas.
Orientador: Prof. Dsc Rafael Fonsêca Zanotti

LUZIA FERREIRA DA SILVA

SÃO RAIMUNDO DAS MANGABEIRAS

2021
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ESTADO DA ARTE: JOGOS DIDÁTICOS EM LIBRAS PARA O

ENSINO DE CIÊNCIAS COM ENFOQUE CTS

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Instituto

Federal do Maranhão, Campus São Raimundo das
Mangabeiras como requisito final para obtenção de grau
de licenciatura em Ciências Biológicas.
Orientador: Prof. Dsc Rafael Fonsêca Zanotti

Data de Aprovação: 10/12/2021

Banca Examinadora

____________________________________________
Profª. Dr.ª Prof. Dsc Rafael Fonsêca Zanotti
Orientador

____________________________________________
Examinador – IFMA

____________________________________________
Examinador – IFMA
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Dedico o presente a minha família que sempre foi o meu

porto seguro, em especial aos meus pais, André Leite da
Silva e Delzuita de Jesus Ferreira da Silva, as duas
pessoas que se sacrificaram toda a vida para cuidar de
mim e dos meus irmãos, dedico também ao meu marido
e filho, Raimundo Ribeiro Cruz e Oliver da Silva Ribeiro
que, claro, possuem sua parcela de contribuição, pois boa
parte do que sou hoje devo a eles, pois sempre me
apoiaram e me incentivaram, a todos meus professores
que estiveram comigo nesta caminhada, todos os
ensinamentos e cobranças enfim tiveram resultado.
 5

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por estar comigo em todos os momentos, por ouvir
e atender tantas orações, por acalmar meu coração nos momentos de aflição, por me capacitar
para chegar onde cheguei, por me fazer mais forte e me tornar quem sou hoje.
A meus pais que sempre estiveram ao meu lado, me incentivando e criticando, por
todos os seus sacrifícios para me criar até a idade adulta, por me apoiarem e se preocuparem
com minha felicidade e construção pessoal e também pelos “puxões de orelha” que foram muito
necessários ao longo da vida. Ao meu marido e filho por serem meus pilares de sustentação, de
incentivo e companheirismo.
A meu orientador Rafael Fonsêca Zanotti por toda paciência, ajuda e orientação no
decorrer desses meses de construção da minha monografia.
Agradeço a meus professores pelos ensinamentos a mim repassados, por toda a
paciência e dedicação, agradeço por toda a contribuição que fizeram em meu crescimento
educacional.
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“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz

parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-
se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.”
(Paulo Freire)
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RESUMO
A pesquisa para estado da arte: jogos didáticos em Libras para o ensino de ciências com enfoque
CTS teve como objetivo geral fazer o levantamento dos trabalhos publicados que trabalhem os
jogos didáticos em libras como ferramenta educativa dentro das aulas de ciências com enfoque
CTS e, como um dos objetivos específicos, categorizá-los de acordo com Vieira et al (2014),
com o intuito de deixar mais prático e acessível a um futuro professor pesquisador. Com essa
pesquisa buscamos responder dois questionamentos principais que são: Existem trabalhos de
pesquisa que trabalhe jogos de libras dentro do ensino de ciências? É possível fazer a
categorização desses trabalhos dentro da perspectiva CTS? Para conseguirmos responde-las foi
necessária a realização de uma pesquisa mais aprofundada de artigos dentro da ferramenta
Google Scholar também chamado Google Acadêmico. Foi delimitado que apenas artigos
escritos na língua portuguesa seriam considerados para esse estudo, usando as palavras chave
jogos + libras + “ensino de ciências”, com ponto inicial em 2002, quando foi sancionada a lei
n° 10.436, de 24 de abril de 2002, que oficializa a Libras como segunda língua oficial do Brasil,
até o ano de 2021. Depois de separar os artigos, foi feita uma leitura e uma filtragem, por último
realizou-se a categorização dos trabalhos. Ao todos foram encontrados 29 artigos, dos quais
apenas seis se enquadravam dentro das categorias consideradas, falavam sobre o uso de jogos,
os demais tratavam sobre inclusão, educação de surdos e outros temas relacionados. Por fim
podemos entender que pouco se trabalhou sobre essa temática apesar de ser notória a sua
eficácia em relação ao processo de ensino / aprendizagem.
Palavras chaves: Jogos; libras; ensino de ciências; CTS.
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ABSTRACT
The research for State of the art: Didactic games in Libras for teaching science with a CTS
approach had the general objective of surveying the published works that work on didactic
games in Libras as an educational tool within science classes with a CTS approach and, as one
of the specific objectives is to categorize them according to Vieira et al (2014), to make them
more practical and accessible to a future research teacher. With this research, we seek to answer
two main questions that are: Are there any research works that work games of pounds within
science education? Is it possible to categorize these works within the CTS perspective? In order
to be able to answer them, it was necessary to carry out more in-depth research of articles within
the Google Scholar tool, also called Google Scholar. It was defined that only articles written in
Portuguese would be considered for this study, using the keywords games + pounds + "science
teaching", with a starting point in 2002, when law n° 10,436, of April 24, 2002 was enacted,
which makes Libras official as the second official language in Brazil, until the year 2021. After
separating the articles, reading and filtering were carried out, finally, the categorization of the
works was carried out. A total of 29 articles were found, of which only six fits within the
considered categories, talked about the use of games, the others dealt with inclusion, deaf
education and other related topics. Finally, we can understand that little work has been done on
this theme, despite its effectiveness in relation to the teaching / learning process.
Keywords: Review; Inclusion; alternative methodologies
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 10

2 JUSTIFICATIVA ........................................................................................... 11

3 OBJETIVOS .................................................................................................... 12
3.1 Objetivo Geral ............................................................................................... 12
3.2 Objetivo Específicos ...................................................................................... 12
4 REFERENCIAL TEÓRICO ......................................................................... 13

4.1 Ensino de surdos e sua realidade atual .......................................................... 13

4.2 Histórico de leis ............................................................................................. 14

4.3 Libras .............................................................................................................. 15
4.4 Por que falar sobre isso? ................................................................................. 16
4.5 Jogo didático no ensino de ciências ................................................................ 17
4.6 Ensino de ciências com enfoque CTS ............................................................ 18
4.7 CTS – Ciências, Tecnologias e Sociedade ..................................................... 19
5 METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................... 20
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................... 22
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 29
8 REFERÊNCIAS ............................................................................................... 31
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1 INTRODUÇÃO
A perspectiva CTS (Ciências – Tecnologias – Sociedade) trabalha com a inclusão de
alunos portadoras de deficiência (s) dentro de escolas regulares, onde serão trabalhados os
ensinamentos com enfoque não apenas no conteúdo presente nos livros como também
conhecimentos que englobem a tecnologia e a sociedade associadas a ciência.
Esse trabalho de pesquisa intitulado Estado da arte: Jogos didáticos em Libras para o
ensino de ciências com enfoque CTS tem como objetivo geral fazer um levantamento dos
principais artigos que trabalhem jogos com libras no ensino de ciências escritos em português.
E o objetivo específico é categorizar os artigos quantos as dimensões CTS proposta por Vieira
et al (2014).
Quando se fala em uma revisão de literatura, logo se pensa num trabalho longo e
demorado, já que para realiza-lo realiza-se uma busca exaustiva e longa até que se encontre
todas os trabalhos relacionados àquele tema específico, nesse caso, o ensino de ciências dentro
da perspectiva CTS para alunos surdos. A característica principal de uma revisão de literatura
é justamente analisar e sintetizar as informações mais importantes contidas nos trabalhos
encontrados, de forma a resumir todo o conhecimento que se tem sobre o tema em questão
(MARCINI e SAMPAIO, 2006).
Com esse trabalho buscou-se responder as seguintes questões: Existem trabalhos de
pesquisas que trabalhem jogos com libras dentro do ensino de ciências? É possível fazer a
categorização desses trabalhos dentro da perspectiva CTS? Para isso fez-se uma pesquisa
utilizando a ferramenta Google Scholar, delimitando-se que apenas artigos em português seriam
trabalhados nessa revisão e que a pesquisa seria de trabalhos publicados do ano de 2002 ao ano
2021, devido a lei n° 10.436 de 14 de abril de 2002, que oficializa as libras como segunda língua
oficial do Brasil.
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2 JUSTIFICATIVA
A educação inclusiva tem sido o objetivo de muitas instituições de ensino. Grandes
barreiras já foram ultrapassadas, porém ainda existem muitas, uma delas é a capacitação dos
professores para a realização de aulas inclusivas, de maneira a incentivar a participação,
interação e aprendizagem de TODOS os alunos.
Existem algumas estratégias que auxiliam o educador nessa trajetória complexa, o
uso de jogos didáticos, por exemplo, dentro do ensino de ciências com enfoque CTS. Esse
material pedagógico, quando usado adequadamente, consegue tornar as aulas mais chamativas,
aumentando a qualidade do ensino aprendizagem.
Existem muitos trabalhos publicados dentro dessa perspectiva de inclusão que
trabalham essa questão trazendo muitas informações bastante relevantes. Todos os artigos
encontrados nessa revisão de literatura trabalham com a inclusão de alunos surdos, cerca de 26
ao todo. Pinheiro (2018, p. 14) diz que para que haja uma educação inclusiva é necessário
entender que todos os alunos, tanto surdos quanto ouvintes, possuem a mesma capacidade
cognitiva, sendo a única diferença os meios de comunicação, sendo o visual para os surdos e o
oral e auditivo para os ouvintes. Mais à frente, a autora complementa dizendo que “ao perceber
a inclusão como uma realidade em nosso país, percebe-se a necessidade de práticas educativas
que contemplem as diferenças no contexto escolar.”
O uso de jogos didáticos com Libras como ferramenta auxiliar do professor pode
ser de grande valor no que diz respeito a assimilação de conhecimento pelos alunos. Com isso
em mente, foi decido realizar uma revisão de literatura dos trabalhos publicados dentro dessa
área de pesquisa. Essas publicações deveriam trazer jogos didáticos como seu foco principal,
além de descrever como o jogo poderia ser aplicado e as suas vantagens, com o objetivo de
categorizar e organizar esses trabalhos de maneira que um possível pesquisador no futuro passa
ter acesso a um material que torne sua busca menos cansativa e mais rápida.
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3 OBJETIVOS
Objetivo geral:
• Levantar trabalhos publicados que utilizem os jogos didáticos em libras como
ferramenta educativa dentro da aulas de ciências com o enfoque CTS.
Objetivos específicos
• Selecionar os artigos que estão de acordo com as premissas da pesquisa.
• Classificar os artigos de acordo com os requisitos da categorização criada por Vieira et al
(2014)
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4 REFERENCIAL TEÓRICO
4.1 O ENSINO DE SURDOS E SUA REALIDADE ATUAL
O início da educação de surdos aqui no Brasil foi no ano de 1857 com a fundação
oficial do Instituto Imperial dos Surdos Mudos, atualmente conhecido como Instituto Nacional
de Educação de Surdo – (INES), que por ser a primeira instituição voltada para o ensino de
surdos lançou as bases para a educação desses alunos e se tornou referência nacional (PAGNEZ
e SOFIATO 2014).
Ao longo da história da educação os surdos sempre foram discriminados e por vezes
até considerados aberrações, “como pessoas de segunda classe, discriminados e segregados sob
todas as formas sórdidas” (MORI e SANDER 2015, p. 2). Quanto ao direito de aprender que,
teoricamente, pertence a todos, infelizmente não se aplicava bem aos surdos, uma vez que uma
sala de aula convencional, com professores convencionais e formas de lecionar convencionais
não eram adequados para o ensino de surdos. Foi necessário que algumas mudanças ocorressem
para que esses estudantes pudessem aprender e depois de um longo caminho percorrido até os
dias de hoje pudessem exercer o seu direito de aprender.
GOMES e BASSO (2014, p. 59) disseram que para o sucesso da educação de surdos
faz-se necessário vencer o ensino oralista:
Quando se busca compreender Biologia mediado pela Libras, se faz necessário vencer
o ensino oralista também proveniente do ensino por transmissão e, ao mesmo tempo,
planejar os conteúdos de modo a contemplar alunos ouvintes e surdos. Um ensino que
não deve de forma alguma ser entendido como uma simplificação da Biologia, mas
que vise à inclusão do aluno surdo na sociedade, de modo que entenda e questione o
mundo a sua volta e faça valer seus direitos (GOMES; BASSO, 2014, p. 59).
Ainda durante a Idade Contemporânea houve um conflito com relação aos dois
métodos vigentes de educação para surdos, o Oralismo que “baseava-se na ideia de que os
surdos poderiam se apropriar da linguagem oral se houvesse estímulo” e o Gestualismo que
“acreditava-se que os surdos possuíam uma linguagem própria, a de sinais e que a sua educação
deveria se basear nela” (...). No ano de 1880, foi realizado o Congresso de Milão, onde só
haviam pessoas ouvintes e foi declarado que o método oralista seria a base para a educação de
surdos, excluindo a língua de sinais. Com o passar do tempo notou-se que apesar da
rigorosidade do método implementado, os alunos surdos continuavam sem conseguir aprender
a linguagem oral, por esta razão, a partir do século XIX, a língua dos surdos foi oficializada
como a língua gestual ou Libras (SILVA et al, 2017, p. 541). A educação de surdos de forma
unicamente oralista já está ultrapassada e não apenas para alunos surdos, mas também para
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alunos ouvintes. Sabe-se que o ensino quando praticado de maneira lúdica tem um
aproveitamento muito maior da aprendizagem.
Desse modo, OLIVEIRA E BENITE (2015, p. 25) diz que professores buscam
melhorias para o processo de lecionar, melhorias que possam tornar o ensino mais eficiente
para o aluno surdo, porém não sabem como fazê-lo. Completam dizendo que o fracasso escolar
não é de responsabilidade exclusiva do docente ou do intérprete de LIBRAS, mas sim da
inexistência de condições de melhorias.
A inclusão dentro de uma sala de aula pode ser um desafio para o professor que é o
detentor da tarefa mais difícil, pois para que se tenha êxito com o ensino e aprendizagem são
necessários dedicação e compromisso (TEIXEIRA 2021, p. 8).
Atualmente a realidade durante as aulas ainda não é das melhores, apesar de se ter
leis que assegurem o seu ensino ainda existem muitos professores incapacitados para lecionar
aos alunos surdos e em muitos casos a instituição de ensino não dispõe de um intérprete de
libras. Isso prejudica o ensino e a aprendizagem desses discentes. Em seu trabalho, Teixeira
(2021, p. 12) diz ainda que:
Uma vez contemplados com o direito à instrução, os surdos mostram ao mundo seu
potencial e o protagonismo de que são dotados(...) Hoje em dia, cursos de graduação
e pós-graduação em Libras são oferecidos nas principais universidades do Brasil e,
ainda que infelizmente o atendimento a muitos educandos surdos esteja aquém da
qualidade necessária, profissionais e estudiosos são continuamente formados para
compreender a importância da Libras, da educação inclusiva e da concretização na
prática dos direitos que já beneficiam, no papel, os educandos surdos (TEIXEIRA
2021, p. 12).
Quadros (2006, p. 157) diz que não há um acordo entre a escola objetivada pelos
surdos e a escola que o sistema “permite”. De acordo com a autora, o fato de a educação
“inclusiva” para os surdos ocorrer em escolas que ensinam em língua portuguesa é o motivo
para esse afastamento: “Esse é o grande motivo do processo inclusivo dos surdos na educação
que reflete a incompatibilidade entre as propostas governamentais e os anseios dos surdos.”
De acordo com Silva et al (2017, p. 544), apesar de desafiadora a inclusão de surdos
em salas de aulas regulares, com os avanços da sociedade em tecnologias e novos métodos, a
surdez tem conquistado seu espaço dentro do ambiente escolar, mesmo que ainda exista
barreiras a serem quebradas. Completa dizendo que é de extrema importância que o professor
tenha domínio sobre a Libras para que a comunicação com o aluno surdo seja mais fácil e que,
o educador estimule os demais alunos a aprenderem também.
4.2 HISTÓRICO DE LEIS
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Ao longo dos anos, com as lutas pelos direitos que pertencem “a todos” pelas
pessoas portadoras de deficiências sejam elas físicas, sensoriais, auditivas ou intelectuais e por
suas famílias, aconteceram algumas mudanças que contribuíram para o momento que vivemos
hoje dentro da educação de surdos. Foram promulgadas algumas leis que asseguram esses
direitos. A primeira Lei que teve efeito direto foi a de número 10.098 de dezembro de 2000 que
garante acessibilidade a pessoas deficientes ou com mobilidade reduzida. E em seu Art. 18
garante a formação de profissionais intérpretes de braile, língua de sinais e guia intérpretes, o
que torna a comunicação entre a pessoas com deficiência sensorial e dificuldade de
comunicação mais fácil (BRASIL, 2000).
No ano de 2002, no dia 24 de abril, foi promulga a lei n° 10.436 que determina que
a Libras é a segunda língua oficial do Brasil, esse acontecimento foi uma grade conquista para
a comunidade surda em todo o país, no entanto ainda não assegurava o ensino de qualidade para
criança surdas já que ainda não fazia parte da grade curricular de professores (BRASIL, 2002).
Apenas no ano de 2005, no dia 22 de dezembro, no Art.3° do decreto 5.626 Libras tornou-se
obrigatória em cursos de licenciatura (BRASIL, 2005). De acordo com Mori e Sander (2015,
p. 12), esse decreto representa um grande passo na educação de surdos no Brasil e coloca o
nosso país a frente de muitos outros já desenvolvidos, devido à prática do respeito, inclusão e
acessibilidade de acordo com as exigências do mundo atual.
Outro marco importante foi a promulgação da lei n° 12.319 no ano de 2010, no dia
1 de setembro, que regulamentava a profissão do interprete de libras (BRASIL, 2010). A partir
daí a escola precisava disponibilizar esse profissional para auxiliar nas conversas e interações
durante as aulas. No artigo 6° desta lei estão descritas as competências necessárias para o
profissional tradutor e intérprete de libras:
I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos
cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e vice-versa;
II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as atividades
didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis
fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos
curriculares;
III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos concursos
públicos;
IV - atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades- fim das instituições
de ensino e repartições públicas; e
V - prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou
policiais.
4.3 LIBRAS
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A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS foi reconhecida como segunda língua

oficial do Brasil apenas no ano de 2002, porém já existia há muito mais tempo. Ao contrário da
Língua Portuguesa que teve ascensão em Portugal, a libras tem suas raízes na França. No ano
de 1855, a convite de Dom Pedro II, chega ao Brasil o professor francês Ernest Huet ao lado de
sua esposa, com o objetivo de fundar uma escola para surdos, o Instituto Nacional de Educação
de Surdos (INES) foi fundado 2 anos depois, em 1857. Ernest Huet trouxe consigo a língua de
sinais que utilizava em seu país de origem para ensinar alunos surdos, quando se misturou a
língua gestual que era usada na época teve-se o primeiro vislumbre da Libras (MORI e
SANDER 2015, p. 02, 09 e 10).
No dia 22 de dezembro do ano de 2005 foi publicado um decreto de n° 5626 a partir
do qual o bilinguismo tornou-se obrigatório para o ensino de crianças surdas da Educação
Infantil até o Ensino Fundamental I (SILVA, et al, 2017, p. 543).
O decreto diz que:
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem
garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da
organização de: I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e
ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental; II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino,
abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino
médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento,
cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de
tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. § 1° São denominadas escolas
ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da
Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo
o processo educativo. (Decreto 5.626 de 22 de Dezembro de 2005).
Para Poker (2002, p. 9) quando um professor tem domínio sobre a Língua de Sinais,
ele possui a capacidade de manter uma comunicação satisfatória com o aluno surdo. A
implementação da Libras no currículo escolar dos surdos é uma demonstração de respeito a sua
diferença. É uma atitude que caracteriza uma escola verdadeiramente inclusiva.
Rossi (2010, p. 73) fala sobre as barreiras enfrentadas pelos estudantes surdos
dentro de uma sala de aula que vão desde as poucas oportunidades fornecidas pela sociedade e
pelo sistema educacional até o fato de que o professor e aluno não possuem a mesma língua,
desse modo a inclusão da disciplina de Libras no currículo dos cursos de licenciatura faz-se
necessária. É a partir da necessidade de comunicação entre o educador e seus alunos que surge
a necessidade do uso da língua de sinais (Libras). Continua dizendo que a Libras é a primeira
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língua da pessoa surda, uma vez que é a primeira com a qual ela tem contato e é por meio dela
que lhes é ensinada a língua portuguesa, sendo essa a segunda língua.
4.4 POR QUE FALAR SOBRE ISSO?
Mas porque falar sobre a inclusão escolar de alunos surdos? Porque utilizar jogos
na sala de aula? Diversos autores já falaram sobre as muitas formas de opressão que os surdos
sofreram ao longo dos anos. Duarte (2011, p. 5) diz que “A história de conflitos, dores,
perseguições, decepções e torturas com mutilações e inúmeras mortes durou um período intenso
e longo.” Em seu trabalho o autor ainda descreve a maneira como os surdos eram tratados na
Grécia e em Atenas:
Na Grécia, por volta de 480 – 425 a.C, os surdos eram considerados incapazes de
pensar, questionar, relacionar-se com a sociedade, eram destinados à morte em praça
pública, lançados aos leões, jogados ao abismo dos rochedos de Taygéte e lançados
nas águas de Barathere. Em Atenas, eram sacrificados em praças públicas e até mesmo
retirados dos seios familiares e assassinados na frente de pais e mães, e em Esparta, a
situação não era diferente (DUARTE, 2011, p. 5).]
Mori e Sander (2015, p. 2) comentam sobre as diversas atrocidades cometidas
contra pessoas que possuíam deficiência desde o nascimento, que estão relatadas na literatura,
principalmente no período da antiguidade. Completam dizendo que para os gregos e romanos,
na época do seu apogeu “não faltava preconceito, discriminação e desprezo da sociedade dos
‘normais’ para as pessoas com deficiência”.
Apenas na Idade Moderna os surdos começaram a ver as primeiras e pequenas
mudanças na sua história dentro da educação, no entanto, essas mudanças eram apenas para os
filhos de nobre (SILVA, et al, 2017, p. 540).
Para Oliveira et al (2020, p. 54) a educação de surdos ao longo da história inclui
conflitos e controvérsias, embora seja impossível mensurar as “barreiras” que eles enfrentarão
no ensino e na orientação educacional levando em consideração suas habilidades linguísticas.
Na busca de melhorar a qualidade de ensino para alunos surdos, pesquisadores
trabalham com técnicas de ensino, dentre elas está o uso de jogos como ferramenta de ensino
com objetivo de melhorar a aprendizagem desses alunos. Silva (2019), realizou uma pesquisa
onde aplicou um jogo didático para ensinar o conteúdo de biologia celular para alunos surdos e
em suas considerações finais disse que o jogo permitiu aos alunos entender o que o de fato é
uma organela além de tornar as aulas menos normativas dando aos estudantes o poder de
construir seu próprio conhecimento tendo como mediador o professor. Ainda sobre o uso de
jogos o autor diz que apesar de serem importantes para o ensino aprendizagem e de permitir
novos olhares para pesquisas, são apenas recursos didáticos para melhorar a aprendizagem dos
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alunos e para que isso aconteça o professor precisa dominar bem o jogo. Para Silva e Santos
(2019, p. 14) apesar de ser uma boa ferramenta de ensino ainda não é usado com eficiência no
ensino formal. Muitas vezes a turma perde o foco ou o jogo não é bem direcionado.

4.5 JODO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIA

O jogo didático tem o poder de fazer os alunos surdos verem o que não conseguem
ouvir. As Ciências possuem uma nomenclatura muito complexas e que por vezes não possuem
sinais em libras, mas com o uso de jogos como recurso é possível dar a esses alunos a
oportunidade de conhecer esse mundo. Silva e Santos (2019, p. 14) discorrem sobre o poder
transformador de jogos didáticos e completam dizendo que “torcer, jogar, vibrar e ganhar, são
elementos estimulantes para o processo de vivência na rotina escolar.”
O professor precisa descobrir maneiras de tornar as suas aulas acessíveis a todos os
seus alunos de maneira que todos consigam acompanhar e aprender, porém não é uma tarefa
muito fácil. Não apenas os alunos surdos precisam de ferramentas interativas para que a aula
seja produtiva, todos precisam estar inseridos e participar ativamente das atividades de forma
que possam aprender de igual para igual. Ersching e Sell (2020, p. 273 e 274) realizaram uma
pesquisa na qual aplicaram um tipo de jogo didático chamado de jogo cooperativo que “valoriza
a cooperação entre os participantes para chegarem a um objetivo final.” Nesse jogo os
participantes são estimulados positivamente para cooperarem uns com os outros a fim de
alcançarem a vitória.
4.6 ENSINO DE CIÊNCIAS COM ENFOQUE CTS
O ensino de ciências vem sendo praticado há muito tempo dentro das escolas, porém
não se tinha uma visão voltada para esse enfoque em CTS, que seria o ensino de ciências voltado
ao conhecimento de tecnologias e da sociedade, de maneira a formar cidadãos capazes de pensar
e de questionar o porquê de diversas situações do dia a dia. Ainda sobre a forma de ensino usada
antigamente Teixeira (2003a, p. 98) diz que se tratava de:
Um ensino neutro, sem compromisso com a sociedade, apolítico e descontextualizado,
portanto, desarticulado com as questões sociais, e que não garante aos educandos a
compreensão dos conceitos e habilidades básicas relacionadas à ciência, e por
extensão os requisitos mínimos à formação da cidadania (TEIXEIRA, 2003a, p. 98).
A prática de ensino usada antes do surgimento do CTS não mais supria as
necessidades dos estudantes e com o passar do tempo a sociedade começou a olhar de forma
mais atenta o crescimento e desenvolvimento da ciência e da tecnologia. A partir daí foram
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desenvolvidas as primeiras pesquisas dentro do pensamento CTS, ainda entre as décadas de 60

a 70, devido, principalmente, as preocupações com o meio ambiente
(ACTPORMEIODEFILMES, 2021).
O modelo de ensino que vem sendo adotado, onde não mais se prioriza apenas o
repassar de informações, mas que tem por objetivo relacionar a ciência com a tecnologia e a
sociedade e fazer com que os estudantes tenham a capacidade e a curiosidade de buscar
informações por si sóis é do que se trata o ensino de ciências com enfoque CTS. Conrado e El-
Hani (2010) discorrem sobre os temas trabalhados dentro da perspectiva CTS que são os que
impactam a vida cotidiana de todos, envolvem suas opiniões e consequências e que estejam
conectados a questões locais ligadas a questões nacionais, regionais e até globais, como: saúde,
meio ambiente, transporte e comunicação, energia, alimentação e fome, ética e responsabilidade
social, poluição, etc.
Santos (2007, p. 02) descreve em seu trabalho que o principal objetivo de cursos
com currículo CST é capacitar os estudantes para a tomada de decisões. Implementar situações
que liguem os conteúdos de ciências com a vida do aluno, além dos muros da escola, dando a
ele a autonomia para solucionar problemas.
4.7 CTS – CIÊNCIAS, TECNOLOGIAS E SOCIEDADE
Como citado no tópico anterior o movimento CTS teve início entre 1960 e 1970 em
respostas as preocupações ambientais. Segundo Santos (2007, p. 01), apesar de ter tido início
devido a preocupações ambientais, CTS se refere a estudo com perspectiva ciência – tecnologia
– sociedade, mas não é obrigatório que se trabalhe as preocupações com o meio ambiente.
Quando implementações ambientais são obrigatoriamente trabalhadas dentro do pensamento
CTS, ele passa a ser descrito com CTSA. Mais à frente, Santos (2007, p. 02), diz que o objetivo
do CTSA é acrescentado ao objetivo de CTS a ênfase em questões ambientais, que visa uma
educação ambiental mais completa.
Costa e Almeida (2021, p. 4), dizem que:
Uma aula com Abordagem CTS deve problematizar um tema de relevância social
envolvendo as interações CTS; ser interdisciplinar, contextualizada e dialógica que,
assim se constituindo, fomente em seus alunos uma formação cidadã que lhes permita
a participação na tomada de decisão (COSTA e ALMEIDA, 2021, p. 4).
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5 METODOLOGIA DA PESQUISA
Para o desenvolvimento desta pesquisa foi utilizado como ferramenta de pesquisa
o mecanismo de busca Google Scholar (ou Google acadêmico, em português), disponível no
site: https://scholar.google.com.br/?hl=pt, no qual estão disponibilizadas produções científicas
que englobam teses, dissertações, artigos, livros e TCCs. Todas essas produções disponíveis
nessa ferramenta são provenientes do Google Books e de bases de dados acadêmicos de acesso
aberto como o Scielo, Altametric e Wiley. Foi determinado que a busca seria de trabalhos
publicados dentro do período de tempo do ano de 2002 a 2021, tendo como corte inicial o ano
em que foi declarado por lei que a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) seria a segunda língua
oficial do Brasil.
O acesso a esses materiais ocorreu entre os meses de março e novembro do ano de
2021. Para o afunilamento da busca foram utilizadas palavras/expressões chaves de busca
associado a alguns operadores booleanos: Jogos+libras+“Ensino de ciências”. Inicialmente a
busca foi feito apenas dentro do ensino de ciências no fundamental, porém o número de
trabalhos encontrados não foi satisfatório, por esta razão foi ampliada para as outras
modalidades de ensino. A seleção dos trabalhos ocorreu através da leitura dos resumos dos
trabalhos encontrados e pela retirada de informações de maneira que aqueles que se encaixavam
eram baixados e armazenados em pastas de computador.
Depois da coleta dos trabalhos, foi realizada a leitura e classificação deles dentro
das categorias criadas por VIEIRA et al, 2014: I Perspectiva de Processo de
Ensino/Aprendizagem (parte conceitual); II Elementos de Concretização do Processo de
Ensino/Aprendizagem (parte procedimental). Os dados da pesquisa foram dispostos em uma
tabela que se encontra no tópico de Resultados da Pesquisa.
Dimensões de Episódios
Categorias Indicadores
análise relevantes
I Perspectiva do A Ensino / papel A1 – Ensino centrado em questões sociais externas à
Processo de do Professor comunidade científica (tópicos de Ciência e
Ensino / Sociedade, como por exemplo, conservação da
aprendizagem energia, crescimento populacional ou poluição) e/ou
(parte conceitual) focado em questões internas à comunidade científica
(Sociologia, Epistemiologia e História da Ciência,
etc.; onde destaca a natureza das teorias científicas);
 21

ou seja, um ensino contextualizado, que contribua

para uma melhor educação para a cidadania.

A2 – Ensino que inclui a discussão de questões inter e

transdisciplinares decorrentes da necessidade de
compreender o mundo na sua globalidade e
complexidade.

A3 – Ensino com maior profundidade de conceitos

chave fundamentais, com valorização e exploração
intencional do(s) erro(s) dos alunos (identificações de
conceções alternativas ...).

B Aprendizagem B1 – Aprendizagem centrada na resolução de

/ Papel do aluno situações – problema do quotidiano que permitam ao
aluno construir solidamente conceitos e refletir sobre
os processos da Ciência e da Tecnologia bem como as
suas inter-relações com a Sociedade.

B2 – Aprendizagens que se tornarão úteis e utilizáveis

no dia a dia do aluno não numa perspectiva
meramente instrumental mas sim numa perspectiva de
ação (em oposição ao conhecimento disciplinar).

B3 – Ênfase explícita no uso de capacidades de

pensamento, nomeadamente de pensamento crítico,
por parte dos alunos no contexto, por exemplo, da
resolução de problemas e na tomada de posição sobre
questões controversas.
C Conceção de: C1 – Uso do trabalho experimental, não guiado por
Trabalho protocolos experimentais estereotipados; o princípio
Experimental, orientador deve ser o pluralismo metodológico.
Ciência,
Ciêntista, C2 – Preocupação com a visão: (i) da Ciência com a
Tecnologia, ... exploração do desconhecido e a descobertas de coisas
novas acerca do mundo e do Universo e de como elas
funcionam; e (ii) do cientista como imagem mais
humanizada, ou seja, como alguém que é influenciado
no seu trabalho.

C3 – Referência à Tecnologia como um conjunto de

ideias e técnicas para a resolução de problemas, a
conceção de produtos, para a organização do trabalho
das pessoas e para o progresso da sociedade; ou,
genericamente, a maneira de fazer as coisas agregando
o como e o porque se fazem.
Dimensões de Episódios
Categorias Indicadores
análise relevantes
II Elementos de D D1 – Utilização de atividades / estratégias inseridas
Concretização Atividades / em ambientes reais como estágios, experiências de
do Processo de Estratégias de campo e visitas de estudo.
Ensino / Ensino /
Aprendizagem Aprendizagem D2 – Utilização diversificada de atividades /
(parte estratégias de simulação da realidade, como jogo de
procedimental) papéis, simulações, resolução de problemas, painéis
de discussão, debates, discussões, inquéritos /
pesquisa, projetos individuais ou trabalho de grupo,
escrita de ensaios argumentativos e controvérsias.
 22

D3 – Uso sistemático de atividades / estratégias como

o Questionamento orientado para o apelo a
capacidades de pensamento com um adequado tempo
de espera.

E Recursos / E1 – Aplicações de matérias intencionalmente

Materiais selecionados 09 (re)elaborados, como guiões práticos,
Curriculares para uma abordagem de questões de interação entre
Ciência, Tecnologia e Sociedade.

E2 – Utilização de artigos de jornais, de revistas

programas de rádio, de televisão e de computador e
outros recursos da comunidade relacionados como
questões científicas e tecnológicas.

E3 – Exploração de materiais integrados em

programas ou projetos concebidos numa perspectiva
de inter-relação entre Ciência, Tecnologia e
Sociedade, como por exemplo o SATIS e o APQUA.
F Ambiente de F1 – Ambiente de cooperação, interatividade,
Ensino / empatia, aceitação e no qual se reconhece a
Aprendizagem diversidade de alunos.
F2 – Ambiente de reflexão e questionamento, no qual
os alunos são encorajados, por exemplo a: (i)
verbalizar os seus pensamentos formulando questões;
(ii) desenvolver compreensão com significado de
conceitos e fenômenos científicos e tecnológicos; e
(iii) aplicar esses conceitos na resolução de problemas
reais.
F3 – Ambiente com oportunidade para, entre outros,
se explorar, compreender e avaliar as inter-relações
Ciência – Tecnologia – Sociedade, nomeadamente as
que se prevê poderem vir a interferir nas vidas
pessoais dos alunos, nas suas carreiras e, portanto, no
seu futuro.
Tabela 1. Categorização criada por Vieira et al (2014).

6 RESULTADOS DA PESQUISA
O levantamento dos trabalhos publicados relativo ao tema da pesquisa desta
monografia foi feito dentro do período de tempo que vai desde o ano de 2002 até o ano de 2021.
Usando o Google acadêmico e pesquisando pelas palavras chave “jogo didático”, “ensino de
ciências”, “libras” foram encontrados 29 artigos que se encaixavam no objetivo da pesquisa.
Além do período de tempo limite estipulado, a busca também foi limitada pela língua em que
se encontravam os artigos, apenas trabalhos escritos na Língua Portuguesa foram considerados
para esta pesquisa, o que foi um dos motivos para o baixo número de trabalhos encontrados. A
seleção desses artigos foi feita através da leitura do Resumo e da Palavras chaves de cada um.
No entanto no momento da leitura de todo o artigo notou-se que nem todos tratavam realmente
de jogos didáticos em libras dentro do ensino de ciências para surdos. Todos falavam sobre a
inclusão de alunos surdos, mas nem todos estavam realmente inclusos no problema levantado
para a presente pesquisa.
 23

Para classificação dos artigos adotou-se como critério a necessidade de o artigo

trabalhar um jogo de ensino de ciências adaptado para alunos surdo e que também agregasse a
Libras; O jogo poderia ser apenas descrito de forma teórica (conceitual) ou poderia ter sido
aplicado em uma sala de aula e o artigo traria o passo - a – passo, as experiências e os resultados
(procedimental). Depois de realizar a leitura foi possível observar que somente 6 dos artigos
encontrados contemplavam os requisitos da pesquisa. Então foi feita a classificação deles
segundo a categorização criada por Vieira et al (2014):
II Elementos de
I Perspectiva do processo de
concretização no processo Ano de
Artigos: ensino / aprendizagem (parte
de ensino / aprendizagem publicação:
conceitual)
(parte procedimental)
Ensino de doenças Categoria I,
microbianas para alunos Dimensão A:
com surdez: um diálogo Indicador A2. 2014
possível com a utilização Dimensão B:
de material acessível Indicador B1.
Jogos com materiais Categoria II,
recicláveis no ensino e Dimensão F:
aprendizagem da língua Indicadores F1, F2, F3.
2019
brasileira de sinais –
Libras: relato de
experiência.
Jogo didático na eficácia Categoria II,
do ensino aprendizagem Dimensão E:
2019
de biologia celular para Indicador E3
alunos surdos.
Utilização de recursos Categoria II,
didáticos sob a Dimensão F,
2019
perspectiva da inclusão Indicadores F1, F3.
do ensino de biologia.
Jogo cooperativo de Categoria I,
Ciências: ensino de Dimensão A:
2020
Libras para alunos Indicador A1
ouvintes do quinto ano.
A educação inclusiva Categoria II,
para o ensino de Dimensão D,
2020
química: banco periódico Indicador D2.
de Libras.
Tabela 2. Classificação dos artigos dentro da categorização de Vieira et al (2014).

É importante ressaltar que apesar do tempo que foi estipulado para a seleção dos
artigos ser do ano de 2002 até o ano de 2021, dos seis artigos que estão dentro dos requisitos
da pesquisa o mais antigo está datado do ano de 2014 escrito por Rizzo et al (2014). Neste artigo
as autoras tratam sobre um jogo didático intitulado “Conhecendo o mundo invisível – desafios
dos sinais” criado para o ensino de surdos, o jogo é em libras trata sobre as principais
características de 10 doenças causadas por microrganismos, conhecimento do próprio corpo e
 24

como cuidar dele e, está vinculado a vida e ao ambiente, ao ser humano e a saúde, tecnologias
e sociedade.
Seguindo a ordem cronológica de publicação dos artigos citados na tabela 1, temos
três artigos publicados no ano de 2019. Silva e Santos (2019) confeccionaram jogos reutilizando
materiais recicláveis e jogaram com os alunos dentro da sala de aula. No mesmo ano Silva
(2019) desenvolveu um jogo que era usado junto com a internet, levando a tecnologia para a
sala de aula e provando que o uso dessa ferramenta quando de forma construtiva pode sim ser
bom para o desenvolvimento intelectual de aluno. O autor aplicou ainda questionários com a
turma antes e depois de jogarem e registrou um aumento na pontuação das provas.
Ainda no ano de 2019, houve a publicação do artigo de Nunes (2019) em que a
autora realizou uma pesquisa de cunho qualitativo em duas escolas de ensino médio da cidade
de Catu no estado da Bahia. Os jogos utilizados nessa pesquisa foram o jogo Roleta Biológica
e Quebra - Cabeças Bio. Nunes conseguiu êxito em sua pesquisa, pois o uso desses jogos se
mostrou eficiente, melhorando a assimilação do conteúdo pelos alunos.
Ersching e Sell (2020) aplicaram um jogo cooperativo dentro de uma sala de aula
inclusiva com o intuito de ensinar a Libras para os alunos ouvintes presentes na turma. O
objetivo do jogo além de ensinar noções básicas da Libras também era o de incentivar a
cooperação entre os alunos de maneira a incentivá-los a criar relações e se conhecerem melhor.

Por último temos o artigo de Lopes et al (2020) que traz a aplicação de um jogo
didático educativo intitulado Tabela Periódica em Libras / Banco Periódico de Libras criado a
partir do jogo “Banco Imobiliário” adaptado para Libras a fim de trabalhar elementos químicos
da tabela periódica com os alunos surdos e ouvintes.

Os demais artigos que não possuem os critérios da pesquisa são os seguintes,

dispostos na tabela 3, seguindo uma linha cronológica:

Título do artigo: Nome do autor(es): Ano de

publicação:

Aplicação de modelos qualitativos à educação Gisele Morisson Feltrini.

2009
científica de surdos.
Formação de cidadãos na perspectiva CTS: Dália Melissa Conrado;
2010
reflexões para o ensino de ciências. Charbel Ninõ El – Hani.

Inclusão nas aulas de ciências: discutindo Jéssica Naiara Lara,

termos científicos com alunos surdos. Telma Rosa de Andrade, 2012
Cleuziane Vieira da Silva.
Alimentos: uma metodologia com base Lorena Novaes Meda da Silva;
científica inserida no processo de Cristina Delou; 2012
aprendizagem. Helena Carla Castro;
Ruth Maria.
 25

O ensino de biologia mediado por Libras: Paulo Cézar Gomes;

perspectivas de licenciamento em ciências Sabrina Pereira Soares Basso. 2014
biológicas.
Estudos sobre a relação entre o intérprete de Walquíria Dutra de Oliveira;
Libras e o professor: implicações para o ensino 2015
de ciências. Anna M. Canavarro Benite.

Educação de surdos: relato de uma experiência Luiz Renato Martins Rocha;

inclusiva para o ensino de ciências e biologia. Alexandra Renata Moretti;
2015
Priscila Caroza Frasson Costa;
Fabiano Gonçalves Costa.
História da educação de surdos no Brasil. Nerli Nonato Ribeiro Mori;
2015
Ricardo Ernani Sander.
A formação de professores e o ensino de biologia Maria Ágatha Compton Pinheiro.
2018
em salas com estudantes surdos.
O uso do Nearpod, um software digital, para o Aline Gonzalez Saller.
2019
ensino de ciências de alunos surdos.

Jogos didáticos: uma possibilidade de interação Maria Eduarda Alves de Carvalho,

e construção de conceitos entre alunos surdos e Karlene Felix dos Santos, 2019
ouvintes. Jefferson Matheus Alves do Amaral,
Rafaela Barros Oliveira.
Análise de trabalhos de congressos de educação Jefferson Matheus Alves do Amaral,
com propostas para o ensino de ciências e Rafaela Alcântara Barros de Oliveira. 2019
biologia voltada aos surdos.
As ciências biológicas na educação de surdos: Sandy Gabrielle Alves Moreira.
olhares e abordagens nos encontros nacionais de
2020
ensino de biologia (ENEBIO) e encontros
regionais de ensino de biologia (EREBIO).

Ensino de química para surdos: contribuições da Fernanda Ozelame de Souza.

2020
formação inicial de professores.

Ensino híbrido de histologia em turmas de Joseane Maria Rachid Martins,

2020
inclusão de surdos. Mariana da Rocha e Piemonte.
Estratégias de ensino de química para surdos. Karina Zaia Machado Raizer. 2020
Educação de surdos: o ensino de ciências e Crislaine Maria da Silva,
biologia para a comunidade surda contemplado Anderson Tiago Monteiro da Silva,
2020
nos anais do Congresso Nacional de Educação Jefferson Matheus Alves do Amaral,
(CONEDU). Rafaela Alcântara Barros de Oliveira.
Libras e o ensino de ciências para surdos: Elôany Lázara de Oliveira;
contribuições de um mestrado profissional. Mônica Luciana da Silva;
2020
Cristiane Maria Ribeiro;
Ricardo Diógeses Dias Silveira.
A percepção de professores do ensino básico Ana Cláudia Carvalho Almeida.
sobre uma atividade didática com o conteúdo de
2021
pH a ser aplicada em uma sala de aula com
alunos surdos.
Estudo da perspectiva de futuros docentes sobre Layonara Dhuly da Silva Teieira;
a formação inicial e aplicação de jogos em Maria da Conceição Tavares Cavalcante
2021
diferentes modalidades de ensino. Liberato;
João Vitor Araújo Sousa.
Um estudo sobre o estado do conhecimento Cristiane Câmara Lopes Albuquerque
produzido em relação à tecnologia e educação de Miranda; 2021
surdos no Brasil de 1999 a 2018.
Um olhar voltado às práticas pedagógicas que Ana Lúcia Santos Silva Gomes.
estão utilizados pelos professores de surdos no 2021
ensino fundamental II.
 26

A inclusão escolar para alunos surdos: desafios e Maria Lopes Teixeira.

2021
perspectivas.
Tabela 3. Artigos que não possuem os critérios necessários para se encaixarem na pesquisa .

Iniciando então a linha cronológica das publicações, Feltrini (2009), publicou uma
pesquisa qualitativa sobre o uso de modelos qualitativos para o processo de ensino
aprendizagem, sendo bilíngues, com vocabulários em Libras. De acordo com a autora, o
material didático deve seguir o modelo visual de maneira a atender as necessidades específicas
dos surdos.

Conrrado e El-Hani (2010), no qual dissertam a respeito da formação CTS de um

cidadão dentro do contexto do ensino de ciências, trabalham sobre a perspectiva Ciências –
Tecnologia – Sociedade, sobre educação cientifica e até sobre cidadania. Lara et all (2012),
fazem um relato de experiência da criação de um vocabulário de ciências em Libras para o 9°
ano do ensino fundamental no ano de 2012, ressaltam a falta de um profissional intérprete de
Libras da escola e as muitas dificuldades enfrentadas pelos seis alunos surdos. Silva et al (2012).
As pesquisadoras falam sobre metodologias científicas, inclusão de surdos, pirâmide alimentar
e também sobre formas de aprendizagem. Quatro anos depois, em 2014, os autores Gomes e
Basso (2014) publicaram uma investigação que realizaram a respeito das concepções de alunos
do último ano de biologia sobre a inclusão do aluno surdo em aulas de biologia mediadas por
libras.

Oliveira e Benite (2015), discutem sobre a inclusão escolar, o ensino de ciências e

o papel do Intérprete de Libras. Tratam também das diferenças entre salas de aula convencionais
e salas inclusivas. Nesta pesquisa se avalia a relação entre Intérprete de Língua de Sinais e o
professor. Rocha et al (2015), em sua pesquisa qualitativa exploratória e estudo de campo, os
autores aplicaram diferentes recursos didáticos durante aulas e obtiveram resultados positivos
nas classes com alunos surdos. Foram utilizados recursos multimídia, aparateis táteis – visuais
como microscópios, maquetes e mini – modelos didáticos. No mesmo ano teve ainda a
publicação do artigo de Mori e Sander (2015), que traz um histórico sobre a educação dos
surdos no Brasil com marco inicial no ano de 1857 com a fundação do Instituto Nacional de
Educação – INESS.

Pinheiro (2018) em sua pesquisa objetivou estudar as formas metodológicas

utilizadas por professores da área de biologia em suas aulas de genética para alunos com surdez,
fala sobre inclusão de surdos e práticas pedagógicas. Esse estudo foi realizado na cidade de
Manaus – AM com a participação de professores, intérpretes e estudantes surdos. O autor
 27

constatou que existem muitas falhas na formação dos educadores que podem afetar seus
ensinamentos. Saller (2019) publicou uma pesquisa onde aplicou um software de nome
Nearpod como recurso digital pedagógico auxiliar nas aulas de ciências que permite aos
professores criar diversas atividades para seus alunos responderem, desde textos a
questionários. No seu trabalho, Saller discute sobre diversos pontos da educação, como a
inclusão dos surdos e a melhoria do processo de aprendizagem.

Carvalho (2019), por meio de anais, publicou uma pesquisa quanti – qualitativa
sobre o uso de jogos didáticos. Fez uma análise das abordagens de ensino de ciências e biologia
para surdos, que foram abordadas em todos os trabalhos já publicados pelo Congresso Nacional
de Educação (CONEDU). Abordou também a atuação do professor e aspectos sociais que
possam interferir na educação.

Também no ano de 2019, Amaral e Oliveira (2019) realizaram uma pesquisa cujo
objetivo era o de realizar uma análise das propostas pedagógicas presentes em anais de
congressos de educação direcionados para o ensino de ciências e biologias para surdos.
Concluíram que recursos auxiliadores para professores durante a realização de exercícios
inclusivos para alunos surdos aparecem em congressos brasileiros de educação e ensino,
embora em baixo número, o crescimento de tais métodos podem ser observado nos últimos
anos.

Em 2020 houve a publicação de mais cinco artigos sobre a inclusão de surdos nas
salas de aulas convencionais. Moreira (2020), no qual foi feito um levantamento de trabalhos
nesses eventos anuais que tratem sobre a inclusão de alunos surdos dentro do ensino de ciência.
Souza (2020), faz uma análise dos cursos de licenciatura em química que fornecem capacitação
aos formandos para a prática escolar de ensino inclusivo, fala sobre a surdez e a formação de
professores. O artigo de Martins e Piemonte (2020), em seu contexto, traz a produção e a análise
de uma sequência didática de histologia adaptada para o ensino de surdos.

Ainda no mesmo ano, Raizer (2020), em seu artigo fez uma investigação qualitativa
das estratégias de ensino utilizadas no ensino de química para alunos surdos do Instituto Federal
de Educação, Ciências e Tecnologias do estado de Santa Catarina. Silva et al (2020) realizou
uma pesquisa documental quanti – qualitativa de análise de metodologias utilizadas no ensino
de ciência e biologia para surdos em trabalhos publicados nos anais do Congresso Nacional de
Educação (CONEDU). Também aborda a atuação de professores e questões sociais que possam
 28

influenciar a educação de alguma forma. Silva et al constatou a importância da utilização de

recursos metodológicos, principalmente os visuais.

Oliveira et al (2020) realizou uma pesquisa sobre a inclusão dentro da educação

para os surdos e tentou identificar contribuições das dissertações publicadas no Programa de
Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão (CMPDI) da Universidade Federal
Fluminense (UFF) para o eixo de ensino de ciências e biologia na perspectiva da inclusão de
surdos com abordagem em Libras. Sua pesquisa é interdisciplinar.

Almeida (2021) publicou uma pesquisa qualitativa na qual fez a construção de uma
cartilha instrutiva para uso em sala pelos alunos, sobre a educação inclusiva, química e pH.
Teixeira et al (2021) colheu as opiniões dos formandos de licenciatura em química a respeito
da preparação que a graduação oferece para a atuação na Educação básica, regular ou especial
e inclusiva sobre a aplicação de recursos didáticos alternativos no processo educacional.

Miranda (2021), por sua vez, em sua dissertação de mestrado, traz uma relação dos
trabalhos sobre a tecnologias no Brasil, durante 20 anos, descrevendo as suas principais
características. Seu estudo teve como objetivo expor todo o conhecimento científico brasileiro
a respeito da educação de surdos e suas conexões com a utilização da tecnologia, assim como
os desafios e os direcionamentos ainda a serem abordados. Suas análises apontaram para várias
tendências como o aumento das pesquisas sobre a temática, a concentração das pesquisas nas
regiões Sul e Sudeste brasileiras, produção de pesquisas qualitativas e a importância do
surgimento de pesquisadores surdos.

Teixeira (2021) realizou uma pesquisa qualitativa bibliográfica, na qual procurou

refletir sobre as responsabilidades, desafios e possibilidade que envolve a inclusão de surdos
no contexto escolar brasileiro. Após fazer um estudo da literatura encontrada e da legislação,
verificou que os estudantes surdos possuem acesso a um ensino muito inferior do que deveriam.
Gosmes (2021) fez uma pesquisa qualitativa, na qual investigou as práticas pedagógicas que
estão sendo usadas na formação dos surdos na educação inclusiva no fundamental II, conclui
então que o uso das práticas pedagógicas com ênfase no uso do imagético contribui para a
construção de conhecimentos.
 29

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para esta pesquisa ser produzida com êxito, foi realizada uma busca de materiais
disponíveis que estivessem dentro da temática da educação inclusiva de ciências para alunos
surdos com a utilização de jogos didáticos adaptados, em seguida, foi feita a leitura de todos os
que foram encontrados. Durante a leitura dos artigos, percebeu-se que nem todos traziam uma
opção de jogo didático em seu conteúdo, apesar de que todos falavam sobre uso de recurso
didáticos visuais, educação inclusiva e seus desafios.
O presente Trabalho de Conclusão de Curso, possuía como objetivo geral o
“levantar” os trabalhos publicados entre os anos de 2002 e 2021, que trabalhem jogos didáticos
em libras como ferramenta educativa dentro das aulas de ciências com enfoque CTS. Objetivo
esse que se compreende como alcançado, pois a busca foi concluída. Os objetivos específicos
que eram selecionar os artigos, validar os que se encaixavam dentro dos requisitos e reunir essas
pesquisas, categorizando-as e as expondo em tabelas para melhor visualização.
Após o processo de seleção desses artigos, obtivemos como resultado um total de
29 trabalhos científicos, dos quais apenas seis possuíam um jogo didático no seu conteúdo. Os
demais, apesar de não se enquadrarem nos requisitos, também foram muito importantes para o
desenvolvimento do restante do trabalho, já que trabalhavam a temática da inclusão e da
educação de surdos. É importante ressaltar que nos últimos dois anos houve um aumento no
número de artigos publicados sobre inclusão em relação aos anos anteriores. Entre os anos de
2002 e 2019 foram publicados apenas nove artigos e só entre 2020 e 2021 foram publicados
onze artigos. Quanto aos seis artigos com jogos didáticos, um foi publicado no ano de 2014 e
os demais datam de 2019 e 2020.
Constatou-se que o Jogo didático é um forte recurso para aulas de todas as
disciplinas e poder usá-los para o ensino de ciências para os alunos surdos ou para o ensino de
ciências e libras para ouvintes é excelente, já que isso otimiza o aprendizado e melhora a
qualidade da aula no quesito dinâmica. Esse recurso torna as aulas muito mais interessante e
menos maçantes. Tanto o aluno quanto o professor se divertem e ainda obtém um ótimo
aproveitamento do tempo e do conteúdo trabalhado.
A educação de surdos ainda necessita de mais investimentos em recursos didáticos
adaptados (recursos táteis – visuais e bilíngues) para melhorar o aprendizado desses alunos,
este trabalho de pesquisa mostra a relevância do uso de materiais didáticos para o ensino de
alunos surdos e ouvintes. É necessário ressaltar também a relevância dessas pesquisas para a
educação bilíngue pela qual os surdos vêm lutando ao longo dos anos.
Porém, como alguns autores reforçam, é importante que o docente tenha total
domínio sobre o conteúdo a ser estudado e também das regras do jogo para que a aula não vire
 30

uma baderna, já que os alunos tendem a se distrair facilmente. É preciso manter o foco deles
bem centrado no objetivo. Uma outra vantagem está justamente ligada a essa necessidade de
chamar a atenção do aluno para a aula, pois o jogo tem a capacidade de prender a atenção dos
discentes uma vez que esse recurso torna as aulas mais divertidas. Para otimizar o uso de jogos
dentro da sala de aula seria preciso também investir em formações, tanto para os professores
quanto para os alunos, como por exemplo palestras, oficinas e cursinhos.
Após a realização de todo esse processo foi possível tomar nota de que o tema do
uso de jogos didáticos como ferramenta pedagógica ainda precisa ser amplamente trabalhado
para que se possa incentivar os professores a usá-los dentro da sala de aula. Com os artigos
lidos é claro que o uso de jogos tem bons resultados, porém pouco se trabalhou sobre isso ainda.
É necessário que mais pesquisadores trabalhem essa temática pois já ficou comprovada a sua
eficácia para a melhoria do ensino e da aprendizagem de jovens alunos.
 31

8 REFERÊNCIAS:

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