PIAAR-R - Programa de Intervenção Educativa para Aumentar A Atenção e A Reflexividade - Manual

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INVESTIGAÇÃO
E PUBLICAÇÕES
PSICOLÓGICAS
PLAAR-R Níveis 1 e 2
Programa de Intervenção Educativa para
Aumentar a Atencão
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Colecção Intervenção Psicopedagógica
Coiecção dirigida por
ANTÓNIO MENEZ:=S ROCHA
PIAAR-R Níveis 1 e 2
Programa de Intervenção Educativa para
Aumentar a Atencão
.)
e a Reflexividade
Guia do Professor
(1 a Edição)
••• CE:GOC·TEA.
1050-012
Lda.
LISBOA
- Av Antonio Augusto Aguiar. 21· 2"
A coordenação dos trabalhos de adaptação deste programa à população portugues;3 e a
elaboração deste Guia do Professor são da responsabilidade de Alexandra Figueiredo de
Barros, do DeptO de Investigação e Publicações Psicológicas da CEGOC-TEA.
Agradecemos a colaboração de Carla Fidalgo na tradução deste programa.
Nenhuma parte do Guia do Professor ou dos Cadernos dos Alunos pode ser impressa
ou reproduzida por qualquer meio sem a autorização escrita dos proprietários do
Copyright.
Autor: Bernardo Gargallo

Copyright 199719by TEA Ediciones
Copyright 199819by CEGOC-TEA para a adaptação portuguesa.
Edição CEGOC-TEA: Av. Antonio Augusto Aguiar. 21 - 2° 1050-012 LISBOA.
Proibida a reprodução total ou parcial. Todos os direitos reservados.
NÃO FOTOCOPIE ESTES MATERIAIS.

RESPEITE OS DIREITOS DE AUTOR E APOIE A INVESTIGAÇÃO EM PSJCOLOGIA.
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I PIAAR-R: Guia do Professor
I INOICE
I CA RA CTERÍ STI CAS GERA! S.u .uu u u "U'U ••••••••••••••• u..u u u uuu 8
I 1.1 Ficha téC;l ica 8
I
1 .2 M a te ria I 8
2. P ERS PECTIV A TEÓRICA u u 9
I 2.1 A MEDIDA DA REFLEXIVIDADE
2.2 A INVESTIGAÇÃO ESPANHOLA DADOS DISPONíVEIS

10
12
,- 2.2.1 Primeira investigação

2.2.2 Segunda investigação
12
12
I 2.2. 3 Terceira investigação

3. OS PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO
14
17
I 3.1 TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO

3.1.1 Demora forçada 17
17
I 3.1.2 Ensino de estratégias cognitivas adequadas à procura e análise de

detalhes (scanning)
3.1.3 Auto-instruções.
uu u 17
Ensino de estratégias de autocontrolo' verbal por
I intermédio de auto-verbalizações
3.1.4 Treino para a Resolução de Problemas
3.1.5 Modelagem Participativa'
3.1.6 Reforços
: 18
19
20
20
·1 -, 3.2 EXERCICIOS EM QUE SE CONCRETIZAM AS TÉCNICAS 21
, 3.3 FU NÇÕES POTENC IADAS PELO PROGRAMA
3.4 POPULAçÃO A QUE SE DIRIGEM

21
22
, 3.5 TÉCNICAS. OBJECTIVOS E FUNÇÕES QUE SE PRETENDE POTENCIAR

CADA SESSÃO E ESTRATÉGIAS UTILIZADAS
EM
22
, 3.6 DIÁRIO DA ACÇÃO EDUCATIVA. DESENVOLVIMENTO DAS SESSÕES DE
I 'INTERVENÇÃO
4. B IB LI OG RA FIA
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PIAAR-R: Guia do Professor
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JNTROOUÇAO
I ::!1l 1993 ~ublicámos o PIAAR. um orograma -2ducativo -::-Iaoo e validado pelo aurar. C:..1)O
3m OitO oe aoiicaçãc -2ra a Qopuiação -2sc8iar S8m mais c:e ~:2 anos. Este programa parece
ler ::..1ii1prido os seus objes:ivos e decerto continuará
:lOVO manual
a ;azê-io. aoarecendo
c:Jm c nome de PIAAR-R 2f Com a contInuação
agora neste
dos trabalhos do aULOr
sobre a íefiexivldade e a atenção e. fruto de diversas invesngações. surge um novo
I Qrograma
.Drocrama
~
cICIo do E::sino
c:Jncebido
de oue
Básico.
para uma popuiação
peio que se considera

escoiar
váiido
mais jovem:
.. fajamos. o PIAAR-R 1. foi posteriormente
para a faixa
Concretamente.
aolicado. com êxito. ao iO
~tária dos 7 aos
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P!AAR-R: Guia do Professor
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1. CARACTERISTICAS GERAIS
1.1 Ficha técnica

PIAAR-R
Nome PI.AAR-~. Níveis I
e 2. Programa de Intervenção
Educativa para o Aumento da Atenção e da Reflexividade.
Autor Bernardo Gargallo López (Universidade de Valência)
Editora CEGOC-TEA
Proprietária dos direitos
da versão original TEA Ediciones, S.A.
Administração Colectiva (preferencialmente em contexto escolar),

podendo também aplicar-se individualmente. i
Duração
Variável, dependendo
minutos para do nível
cada sessão do aplicado
nível 1 e(entre
cerca20 dea 301
20
minu~ospara o n.ível 2). Aconselha-se a aplicação de trêS!
sessoes semanaIs. I
. I
Aplicação
Os
anos;limites
Nível aproximados de idade dos
2, preferencialmente são: 12
Nível
aos 1, 14
7 anos
a 11/
(apesar de também poder ser aplicado a partir dos 9
anos).
Objectivo Potenciar, fundamentalmente, as capacidades dei

reflexividcroe e atenção na execução de tarefas. I
1.2 Material
• Guia do professor (comum para ambos os níveis).

• Caderno PIAAR-R 1 (que inclui a folha de acompanhamento) para o nível 1.
• Caderno PIAAR-R 2 (inclui também a folha de acompanhamento) para o nível 2.
• Conjunto de 6 Cartões ilustrativos para o nivel 1.
8
~~ã: .-fi. fJ.. -~:.....--
2. PERSPECTIVA TEORJCA
o auge ca psicologia cognitiva. determinado pela necessidade de c:arificar e explicar

cs processes c:::gnltj'lcs mediadores. ou seja. c aue ocorre na mente do sujeira quando este
:::;rcduz uma íeSCOSta face a estímulos ambienrals. ou ainda por outras palavras. a forma
:8mo é processada a informação íecebida. !e'/ou à c8ncearuaiizaçao dos estiies cognltivos
::::mo C8nStruc:cs teónc8s que fazem referênc:a e expiicam esses processos cognitivos
mediadores. E:11 última análise. os estilos cognitivos S20 os modos habituais do sujeito
:rocessar informação.
Na tese de doutoramemo de Gargaflo (1989a), apresentcu-se uma c!assificação dos

estilos cegnitivos. sintetizando-se os 14 estilos mais comuns. Posteriormente
(Gargallo.19S6), incorporaram-se outros estilos. chegando-se a uma listagem de 20 estilos
cognitivos diferentes.
De entre estes estilos cognitivos, as nossas investigações centraram-se na

Refiexividade/lmpulsividade. por ser o estilo que mais implicações tem nas questões
educativas, de que sempre nos ocupámos.
Este estilo Reflexividade/lmpulsividade (R-I). constitui um constructo teórico

demarcado por dois pólos ou variáveis:
1. A latência ou demora da resposta, que se refere ao tempo que precede a emissão

da resposta e consiste no período de tempo que o sujeito utiliza para reflectir e
analisar os dados disponíveis. em tarefas que apres~ntem um mínimo grau de
incerteza e nas quais. portanto, a resposta não é imediatamente óbvia. Isto conduz a
tempos longos versus breves.
2. A precisão ou exactidão da resposta. ou qualidade do rendimento. que conduz a

acertos versus erros.
Os sujeitos mais impulsivos gastam muito pouco tempo na análise dos estímulos. são
pouco atentos. utilizam estratégias de análise inadequadas e cometem. por isso. mais erros
que os sujeitos mais reflexivos que são mais atentos e cuidadosos na análise dos mesmos,
utilizam estratégias pertinentes. gastam mais tempo e. também, se enganam menos.
Diversos estudos confirmaram as impiicações que este estilo cognitivo tem na escola:
Assim. a R-I tem muito a ver com o rendimento académico (os sujeitos reflexivos obtêm
melhores notas que os sujeitos impulsivos); com a atenção (os sujeitos reflexivos são mais
atentes); com a capacidade para controlar e inibir os mcvimentos (fundamentais nas tarefas
de aprendizagem como a leitura e a escrita); com o au~ocontrolo (os sujeitos reflexivos
possuem mais autocontrolo); com a linguagem interior como auto-reguladora do
comportamento; com a capacidade de usar competências metacognitivas (aprender a
aprender. controlar os próprios processos de aprendizagem); com a capacidade de resolver
de forma satisfatória os problemas. académicos ou do dia-a-dia. e com outros ~spectos da
personalidade. da actividade intelectual e da aprendizagem. Em todos estes aspectos, os
sujeitos reflexivos superam os iry,pulsivos. Deste modo. fica demonstrada a dimensão
eminentemente prática deste estilo cognitivo.
9
'::"'~'i; ~~.
o estilo cognltlvo Reflexivldaae!lmpuislvldade. goza já oe alguma tradição nos EUA.

3SSlm como nos países ,';nglo-saxónicos. desde que o professor Jerome Kagan. da
Jnlversidade de HarJard. o concemualizou e definiu na década de 50. No Japão. regisc:am-
se também alguns trabalhos efectua dos nesta área. Na ~'Jropa. foram os professores Cairns
~ Cammocx. da Unlversloade da Irlanaa do Non:e. que mais se desc:acaram nesta área.
i
fornecendo novos dades muito interessantes. sobretudo a partir de 978. Em Espanha.
~inha-se feito muito pouco até que começámos a abordar este tema em 1984.
Anaiisámos a fundo a literatura existente sobre o tema. nos seus aspectos empiricos
e teóricos. que nos interessou desde o início pela sua dimensão prática.
Constatámos que a refiexividade ajuda a criança a adaptar-se ao mundo que a

rodeia, muito mais que a impuisividade e, na nossa perspectiva de educadores. interessou-
nos de uma maneira especial a sua relação com o rendimento académico, já que sempre
nos preocupámos com o alto índice de insucesso escolar que encontramos. Além disso se.
:omo confirmavam os estudos existentes, o tema tinha repercussões ao nível da
personaiidade. do desenvolvimento intelectual e do comportamento, valia a pena investir
esforços no seu estudo e investigação.
Como educadores. encontramos muitas vezes alunos com baixos rendimentos nos
exames e em tarefas quotidianas, por serem impulsivos. Muitas vezes, as crianças não
respondem. ou fazem-no de forma inadequada, a questões que estão dentro das suas
capacidades intelectuais e conhecimentos, porque não são capazes de parar e pensar "O
que é que eu tenho que fazer?". Outras vezes, não respondem à segunda parte de uma
pergunta, quer porque entretanto se esqueceram, quer porque nem sequer repararam nesta.
Normalmente, face a estas situações, o professor limita-se a recomendar que se

concentrem um pouco mais, que estejam mais atentos e tenham mais cuidado no que
fazem, que reflictam mais e que não sejam tão precipitados e impulsivos. Contudo, a
experiência repete-se uma e outra vez, e as crianças voltam a cometer os mesmos erros ou
outros simiiares.
Até agora, careciamos de ferramentas científicas válidas para ensinar os alunos a

reflectir. Com este trabalho, apresentamos algumas alternativas que podem dar resposta a
esta questão. Elaborámos dois programas de ensino da reflexividade, cuja eficácia é
validada pelos resultados, e que são de fácil utilização na aula. Tal como qualquer matéria
escolar, a reflexividade também pode ser ensinada. Desta forma, poderemos melhorar o
rendimento escolar dos nossos alunos, bem como as suas classificações. Não quer dizer
que deste modo se tornem mais inteligentes, mas decerto aprenderão a tirar mais partido
dos seus conhecimentos e capacidades. Para além deste. aspecto, o incremento da
capacidade de reflexividade contribuirá para a melhoria de alguns aspectos da sua
personalidade e do seu comportamento, tais como a agr.essividade, o auto-c.ontrolo, etc.
2.1 A MEDIDA DA REFLEXIVIDADE
Para determinar a R-I dos sujeitos. foi usado o já conhecido MFFT (Matching Familiar
Figures Test ou Teste de Emparelhamento de Figuras Familiares) de Kagan (1965a). É um
teste de emparelhamento perceptivo, composto por 12 itens e mais dois de exemplo, cada
qual apresentando simultaneamente ao sujeito um desenho igual ao modelo, e seis
variantes ou cópias quase idênticas do mesmo, das quais apenas uma é uma réplica exacta.
10
••• ';3,
PJAP.R-R: Guia do Professor
.:.\tarefa do suje!to consiste em determinar qual dos seiS desenhos corresponde exactamente
30 modeio. Anotam-se o temoo que o sujeito le'la para dar a resposta e a ordem dos erros.
:3S0 oC:Jrram. Pan:lndo da mediana dos erros e da !atênc:a da resposta do grupo.
'::assificam-se os süje!tos num dos quatro gruocs c~ássicos: lentos-inexactos (le'/am mais
:empo sue 3 rilédia co grupo e ccmetem tamoém mais erros); lentos-exactos ou reflexivos
i empregam mais temoo que a mediana do gruoo e cometem menos erros que a mediana de
erros do gruoo): ráoidos-inexactos ou impulsivos (gaslam menos tempo e cometem mais
erroSj, e rápidos-exac~os (empregam menos tempo e cometem menos erros. sendo.
portanto. os que obtêm um rendimento mais eficiente). Normalmente. os reflexivos e os
impulsivos ocupam dois terços da amostra e os rápidos-exactos e lentos-inexactos ocupam
o terço restante.
Desta forma. depois de realizar a prova. o sujeito é classificado como rei1exivo ou

impulsivo (ou rápido-exacto e lento-inexacto), pejo procedimento de divisão pela mediana: o
.. sujeito que está acima da mediana do seu grupo no período de latência ou tempo empregue,
-" antes de dar a primeira resposta a cada item do teste e abaixo da mediana do seu grupo no
número de erros cometidos, é considerado reflexivo. O sujeito que está abaixo da mediana
do grupo na latência e acima desta nos erros, é considerado impulsivo.
Define-se assim uma matriz de dois por dois, em que os reflexivos e os impulsivo::; se
encontram nas duas cé!ulas diagonais e ocupam cerca de dois terços na maioria das
amostras, enquanto que o terço restante, que recai nas cé!ulas da diagonal contrária.
corresponde aos lentos-inexactos na parte superior e aos rápidos-exactos na parte inferior.
ERROS
Altos (Mediana) Baixos

Alta I Lentos-Inexactos I Rei1exivos
Baixa I Impulsivos Rápidos-Exactos
Não utiiizámos o clássico teste de Kagan, mas sim o MFF20 (Teste de

Empareihamento de Figuras Familiares, de 20 itens), de Cairns e Cammock (1978), cuja
estrutura e utilização são idênticas às do teste de Kagan, com a única diferença de alguns
itens serem distintos e de incorporar outros novos. totalizando 20 itens, em vez dos 12 do
teste de Kagan. A razão é que este teste apresenta mais consistência e
fiabilidadeJestabilidade que o teste do professor de Harvard. Por isso, recomendamos a
utilização desta prova a quem quiser investigar o R-I. Em breve, e na sequência de mais de
mil aplicações do teste a crianças dos 6 aos 14 anos, será publicada uma aferição
espanhola.
11
PIAAR-R: GUIa do Pmfessor
2.2 A INVESTIGAÇÃ.O ESPANHOLA. DADOS DISPONíVEIS
2.2.1 Primeira investigação
~ntre 1984 e 1985. ~ci eiaDOíaco um 2rcgrama de intervenção para o 5° e 6° ano de

esc:Jiaridade (Gargallc. '1985 e '1987). cujo obJectivo consistia no inc:-emento Ga
re:lexivldade. Pretendia-se comprovar se, através de um programa como aquele. seria
~ossivel melhorar a reflexivicade. Foi efectuado um estudo quasi-experimental com ~
grupos: dois experimentais (um grupo do 5° ano e outro do 6° ano), e dois grupos de
controlo (um grupo do 5° ano e outro do 6° ano). num total de 92 alunos. A distribuição dos
sujeitos pelos grupos exp~rimental e ae controlo roi feita ao acaso. Os sujeitos pertenciam a
duas escolas públicas da zona agro-industrial de Valencia.
Foi aplicado um pré-teste. em conjunto cem o MFF20, para determinar o grau de R-I
dos sujeitos. na segunda quinzena de Janeiro e na primeira de Fevereiro de 1985.
Seguidamente, foi aplicado o programa de intervenção composto por 27 sessões, ao ritmo
de três vezes por semana. A fase de aplicação do programa terminou na última semana de
Abril. Esta investigação roi desenvolvida pelo autor deste manual. A seguir, foi efectuado um
pós-teste, novamente em conjunto com o MFF20. para determinar a eficácia do programa de
intervenção, de forma a verificar se a sua aplicação tinha melhorado de modo significátivo a
refjexividade dos sujeitos dos grupos experimentais comparativamente aos dos grupos de
controlo, onde não houve nenhuma intervenção.
As análises estatísticas revelaram o que se esperava de acordo com a hipótese delineada.

Os grupos experimentais e de controlo não apresentavam diferenças significativas nas
médias de erros e de latência antes da intervenção (tinham níveis similares de R-I) mas. no
pós-teste já se verificaram diferenças significativas entre os grupos: os sujeitos dos grupos
experimentais, submetidos ao programa de intervenção, tinham melhorado
significativamente ao nível da reflexividade ao contrário dos elementos do grupo de controlo.
2.2.2 Segunda investigação
Tendo como ponto de partida a primeira investigação efectuada, foi levada a cabo
outra. ainda mais ambiciosa. entre 1986 e 1987. O resultado desta investigação foi um dos
programas que aqui apresentamos - o PIAAR-2 - desenvolvido para o 3°ciclo do Ensino
Básico.
Já se tinha verificado que era possível melhorar a reflexividade, através de

intervenções grupais em sala de aula. Agora. era necessário determinar se essa melhoria
perdurava no tempo e se esta se consolidava e generalizava ou se os sujeitos, que
imediatamente depois da aplicação do programa se tornavam mais reflexivos, voltariam,
com o passar do tempo, ao nível de impulsividade anterior.
Juntamente com outros aspectos importantes no contexto do R-I, que podem ser
consultados na tese de doutoramento de Gargallo (1989a), publicada pela Universidade de
Valencia, assim como noutras publicações do mesmo autor (Gargallo, 1989b, 1993a e b),
pretendia-se determinar a influência do R-I no rendimento escolar dos alunos, defendida por
alguns investigadores anglo-saxónicos e rejeitada por outros. Pretendia-se determinar,
assim, se um programa de intervenção para o aumento da refiexividade podia, além de
12
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PIP-AR-R: Guia do Professor
:T1e!horara reflexlvldaae. meihorar o rendimemo academlco dos alunos suje!tos ao programa

2 fazer aumentar as suas c:assificaç5es 2sc:Jlares.
Neste caso. o programa foi 2!aoorado de forma maIs c.Jldadosa. inc:uindo

nformaç:5es rec:Jlhldas ccm oase "os últimos estudos sobre o assumo. Ja posteriores a
:Jnmeira investigação. o que iE'/CU ao aumento do número de sessões para 30.
o estudo u!ilizaao foi Guasi-experimentai e a amostra foi constituida por 201 SUjeitos
distribuídos por 12 grupos de alunos do 8° ano de escolaridade. Destes. 6 grupos eram
experimemais e 6 de comrolo. Os sujeitos eram originários d~ 5 escolas públicas diferentes
das quais 3 da província de Valencia. 1 de Casteilón e 1 de Teruel. A atribuição das
condiçées experimental e de controlo foi efectuada de forma aleatória. Trabalharam neste
projecw 5 professores diferentes sendo que um deies era o autor deste programa e director
da investigação. Pretendia-se assim. evitar que as suas expectativas. mesmo que
'"
inconscientes. inf1uenciassem os alunos e os resultados obtidos.
Esta experiência durou todo o ano escolar de 1986-87. Foi efectuado um primeiro pre-
teste a todos os sujeitos com a prova MFF20. na primeira quinzena de Novembro de 1986.
Seguidamente, tiveram lugar as 30 sessões do programa de intervenção, durante Dezembro
de 1986, Janeiro e Fevereiro de 1987, ao ritmo de 3 sessões semanais. Foi efectuada uma
segunda aplicação do teste MFF20 (1° pós-teste), na segunda quinzena de Ivlarço de 1987.
A terceira aplicação ocorreu na segunda e terceira semanas de Junho de 1987 (2° pós-
teste). Entre as diferentes aplicações do teste, decorreu um intervalo 'de tempo de três
meses e meio a quatro meses. }l,pesar de, aparentemente, este intervalo de tempo parecer
curto, no contexto das investigações efectuadas em re!ação ao R-I. este período é
considerado amplo.
Os resultados obtidos foram muito satisfatórios. No pré-teste, não foram encontradas

diferenças significativas nas médias, nos erros e nas latências, entre os sujeitos dos grupos
experimentais e de controlo. o que significa que, antes da intervenção. ambos os grupos
tinham níveis semelhantes de R-I. No primeiro pós-teste, já se encontram diferenças
'\ significativas tanto nos erros como nas latências: os sujeitos experimentais tinham-se
'- tornado mais ref1exivos do que os do grupo de controlo, em resultado da aplicação do
programa. Para determinar a durabilidade e consistência dos resultados, analisámos os
dados do segundo pós-teste. efectuado praticamente quatro meses depois do fim da
aplicação do programa. Verificámos que, não só se mantinha a me!horia da reflexividade.
como até aumentava: os sujeitos do grupo experimental eram, sem dúvida. mais reflexivos
do que os e!ememos do grupo de controlo. De fac::J, os resultados eram agora melhores do
que no primeiro pós-teste. Constatava-se. então, a durabilidade e consistência dos
resultados obtidos.
Os resultados vieram, assim. apoiar. um aspeGto importantíssimo. da hipótese.

Permitimo-nos salientá-los pois é pouco frequente encontrar resultados como estes. no
âmbito das investigações do R-I. Geralmente, os autores anglo-saxónicos, que mais têm
estudado o tema, encontram melhorias significativas imediatamente depois de intervir sobre
os sujeitos, mas estas acabavam por se diluir com o tempo e os sujeitos impulsivos voltavam
ao ponto de partida. Neste estudo verificou-se, sem dúvida. que as melhorias na
reflexividade se mantinham ou aumentavam.
13
:.<~·~)::~~v~- ..' . '.
Pcstenormeme. :entou deilmItar-Sê 2 mfluênc:a do R-I sobre o rendimento academlcJ

5traves das c~assificações em Lingua Caste!hana e em i'vlatematica. duas areas
I;;strumentais dássicas relaclonacas cem o R-I. cc:nG"êtamenre a atenção. discnminacão.
reflexlvldade e anáiisê cuidadosa de detalhes. Encontramos ciferenças significativas 'ílas
;;'1ec:ias dos. su)e!tes reflexivos e imoulslvos no rendimento das duas áreas: os reflexivos
obtlnnam melhores c:assificaç:Ses cue os seus colegas Imoulsivcs.
Para aiém disso. fOI enconrrac::a uma tendênCia consistente da melhoria Gas
classificações aos sujeites submetidos ao programa lexperlmemais), face aos do grupo de
contrclo. soare os quais não existiu qualquer tipo de intervenção. mas que não chegou a
constituir -
uma diferenca~ de médias sianificativa. Os suieitos
~ de comrolo, no' ore-teste "
obtiveram uma média de notas de 23.32 vaiores (media das avaliacões .

de Líncua -
Castelhana e de l'v1atematica) e no pós-teste de 23.06. Os elementos do grupo experimental
obtiveram. no pré-teste. anterior á aplicação do programa. uma média de 23.33 valores e.
cepeis desta. uma média de 24.09. Observou-se que, antes da intervenção. a média dos
sujeilOs de contraio e a dos sujeitos do grupo experimental era exac~amente idêntica - 23.33
no grupo de con:relc e 23.33 no gruDo experimental. Depois da intervenção, os elementos
CO grupo de controio obtiveram 23.06. um ligeiro decréscimo e os sujeitos experimentais
24.09. um resultado que representa uma clara melhoria.
Constatamos que. partindo de uma situação de igualdade de classificações. se

passou para uma situação em que os sujeitos do grupo experimemal obtiveram uma média
de classificações superior em mais do que um valor relativamente ao grupo de controlo, o
que apoia a existência da generalização e transferência dos resultados obtidos: a partir da
melhoria da reflexividade chegou-se igualmente a uma melhoria do rendimento académico.
Posteriormente o programa foi aplicado aos 6° e 7° anos de escolaridade com êxito.
Considerou-se que a idade ideal para a aplicação deste programa seria a partir dos
12 anos.
2.2.3 Terceira investigação
Ao longo do ano escolar de 1994-95 (Gargallo e De Santiago, 1996), foi levada a

cztoo uma segunda investigação, cujo objectivo principal consistia no melhoramento da
reflexividade em sujeitos do 2° ano do 1° ciclo para estender posteriormente o programa à
faixa etaria dos 7 aos 11 anos. Este trabalho consistiu num verdadeiro desafio devido à
idade dos sujeitos seiec~ionados para a investigação: 7 anos. Habitualmente, esta idade é
considerada muito baixa para dar inicio ao ensino de estratégias reflexivas, pelo que,
geralmente só se começa a fazê-lo aos 9-10 anos. Dada esta situação, não se dispunha de
dados a respeito de trabalhes anteriores. Foram escolhidas crianças com 7 anos e não 6
pois era necessário que os sujeitos tivessem um certo domínio da leitura e da escrita. Existia
a convicção de que tal era possível. pois as crianças pequenas possuem Q1ais competências
co que nós, intuitivamente, julgamos.
O estudo foi também quasi-experimental, e trabalhou-se com alunos do 2° ano de um

colégio próximo de Valencia. Esta amostra era constituída por 60 sujeitos. dos quais 30
pertenciam ao grupo experimental e os restantes ao de controlo. A atribuição dos sujeitos à
condição experimental ou de controlo foi aleatória.
14
.•. ",-
P!APR-R: Guia do Professor
o orograma rei ~!accrado com ~x!remo c~idado. tendo em conta a idade dos alunos.
Esta investlgéção decorreu aurame todo Q ano lec:ivo. O prcgrama foi apresentado a
direc:::ão
•••••••• do c:Jléaio e acs cais em Novembro de í 98J.. O ore-teste. realizado com a Iorava
~1F:=20. fOI aciicado no ,"7:eSíT1O :Tlés e em Qeze:r.cro C::Jríieçaram as 25 sessões te
ime:'/enção. ae ritmo de dUêS .Jor semana. tendo terminadc éS aplicações na terceira
semana de iVlarço. Imediatamente a segUIr. foi aplicaco o primeiro pés-teste e. durante o
~ês te Junho o segunao pós-teste. A aciicação do prcgrama dec:Jrreu SGb a
responsabiiidade da lUtora do grupo experimenta i que. para além de ser licenciada em
Jedagogia e professora. tinha sido aiuna do director desta investigação.
Tal como na investigação anterior, a análise dos resultados dos dois pós-testes
permitiu-nos determinar a estabilidade dos resultados obtidos relativamente ao aumento da
reflexividade. A análise das c:assificações escolares. antes e depois da aplicação do
programa. permitiu-nos avaliar a generalização e transferência do aumento da refJexividade
para o rendimento académico.
Os resultados obtidos foram os seguintes: tal c:Jmo se supunha, não apareceu uma
diferença significativa entre as médias. os erros e as latências. dos sujeitos experimentais e
de comrolo, no pré-teste, o que significa que ambos possuíam níveis de R-I semelhantes.
No primeiro pós-teste, encontramos diferenças significativas entre os dois grupos:. os
"Sujeitos experimentais tinham menos erros e utilizavam maiores latências: tinham-se tornado
mais reflexivos, tendo em conta a situação !nicial de equivalência. A consistência dos
reSUltados foi corroborada pelo segundo pós-teste, que só se pôde aplicar aos sujeitos do
grupo experimental. Para tal, foi efectuada uma anáiise intra-grupo, comparando os
resultados dos sujeitos experimentais consigo próprios, antes e..depois da intervencão: estes
alunos que haviam aumentado a sua reflexividade do primeiro pré-teste para o primeiro pós-
teste ao nível de erros e das latêndas, continuavam a mostrar uma me!horia na reflexividade
no segundo pós-teste: os erros diminuíam relativamente ao primeiro pós-teste. e as
latências, embora de forma menos significativa, aumentavam o que implicava que os
sujeitos ganhavam efic:ênC:a. já que ao utilizarem mais tempo, cometiam menos erros.
Encontrou-se um aumento no rendimento académico ao nível da Língua: os sujeitos

experimentais, que tinham incrementado a reflexividade, aumentavam de forma significativa
as suas notas (a dassificação anterior à intervenção foi de 6,6ô; a classificação posterior à
intervenção e simultânea ao primeiro pré-teste: 7,d6; a classificação simultânea ao segundo
pós-teste foi de 7,15). Em Matemá1:ca estas diferenças não foram encontradas..
Durante o ano escolar de 1995/96 (Gargallo, 19S6b) o mesmo programa foi aplicado
ao 2° ano num colégio com caracteristicas semelhantes ao anterior. Foi também realizado
um eSLUdo quasi-experimental. com um grupo experimental e outro de controlo. Os
resultados obtidos foram muito oromissores. verificando-se a consistência dos resultados e o
incremento da reflexividade. d~ acordo com os dados obtidos no segundo pôs-teste, assim
c:Jmo a generalização e transferência: neste caso os sujeitos do grupo experimenta!
obtiveram um aumento significativo nas c!assificações de Línguas e de Matemática face ao
grupo de controlo.
De uma forma menos sistematizada. o programa foi aplicado a outros niveis do 10

ciclo. com muito bons resultados. Desta forma. a idade ideal de aplicação do programa inclui
todo o 10 ciclo, i.e. entre os 7 e os 11 anos.
15
PIAAR-R: GUia do Professor
o êxito ae ambos os programas. em c::nseauência dos resultados positivos obtidos

C:Jm o Incremento de refiexlvidaae e c::m a generalização e transferência dOS mesmos.
traduzIdos por uma melhona do rendimento académlco. leva-nos a incentivar os
:Jslcooedadgogos. os ::;rofissionals de educação e os investigadores no uso destes
:Jrogramas. São simoies. a sua aoiicação não demora muito tempo e ade8uam-se
aerfe!tamente 2 ainãmlca cas aUlas. ?oae:r. Inc:uslvamente a!L.aar a quebrar aiguma
~onotonia. são eficazes e re'/eiam-se atrac:lvos e motivadores para os alunos. O PIAAR- '1
para além disse. consmui o primeiro programa aplicado. coim êxito. a sujeitos tão jovens e
preva aue se pode ensinar a refiexividade na saia de aula bastante mais cedo do que se
juigava ser possível.
Em último caso. trata-se de ensinar es alunos a tomar consciência dos processos

cognltlvos utilizados na aprendizagem. para aprender a controlá-los, reconduz!-ios e
optimizá-ios. Esta tarefa é possível. necessária e extremamente útil. Com eia. situamo-nos
no campo do aprender a aprender e da metacognição.
Ambos os programas apresentam a mesma estrutura, no que diz respeito ao uso de

estratégias. funções trabalhadas, erc. Por isso, explicamos a sua estrutura conjuntamente,
.
introduzindo as esoecificidades necessárias .oara cada um deles .
16
."
FIAP-.R-R: Guia do Professor
3. OS PROGRAMAS DE INTERVENÇAO
Os prcgramas te Intervenção Groc~ram trabaihar as duas variáveis do estilo

-efiexivicade-!moulSi'/lcade: Q :err.,co cu .'arÊnc:a. para G aumenrar quando necessário e a
.:;rec:são ou exac;/cão. ;:ara í'ne:hcrar o rendimenlO. através co ensino de estratégias
:::gnitivas adec:uacas. ~edL;z:nco c ~úmerc ::e errcs. Para o efeito. utIlizam-se uma série de
:écriicas. exerc:c:cs e estratégias. rundamenradcs c:entlficamenre .
. -
3.1 TECNICAS DE INTERVENÇAO
3.1.1 Demora forçada

Consiste em impêr aos aiunos um determinado tempo antes de darem a respo~ta ao
problema. exercicio ou estímuio apresentado. Exige-se assim um tempo mínimo.
previamente fixado. oara a realização de cada !;1mdos exercícios de que consta o programa.
- "r'1tes do qual não se pode emitir a resposta ou não se pode dar por conc!uído o exercicio.
,'ara tal. baseámo-nos nos dados de ~rabaihos prévios (Gaines. 1971: Heider, 1971; Kagan,
Pearson e We!ch, 196ô e Schewebe!. 196ê). Para conseguir forçar a demora. emprega-se a
mediação verbal utilizando instruç6es verbais c!aras e a modelagem particípativa. levada 3
cabo pelo educador ou professor que realiza a intervenção.
3.1.2 Ensino de estratégias cognitivas adequadas à procura e análise de detalhes

(scanning)
Não se trata apenas de levar o sujeito a usar mais tempo na realização da tarefa m~
também se pretende que este obtenha mais rendimento desse maior período de latência.
Há, pois, que o ensinar a anaiisar atentamente os detalhes. apre'Sentando-lhe. de uma forma
c!ara. as estratégias pertinentes a utilizar.
Existem inúmeros estudos que suportam a eficácia desta técnica de ensino de

estratégias (Cow e V\jard. 1980: Oebus. 197ô; Ege!and, 197~: Heider, 1971; i'vleichenbaum.
) 981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971: Solis-Cámara, 1985; Solis-Cámara e Soiis-
"amara.
. 1°8-'
v (,.
Utilizámos o procedimento elaborado por Ege!and (Ege!and, 1974), um procedimento

desenvolvido.
.... inicialmente .• :Jara tarefas semelhantes às propostas pelo teste MFF20. que
ensina ao sUJeHo os seguintes passos:
í) Observar o mode10 e todas as variantes ou cópias.
2) Dividir as variantes nas partes que as constituem.
3) Seleccionar cada um dos fragmentos e compará-los, em todas .as variantes,

proc~rando seme!hanças e diferenças entre elas e comparando-os com o fragmento
modelo.
4) Determinar. no modelo. qual éa forma correcta do fragmento em questão.
5) Eliminar sucessivamente as alternarivas que diferem do modelo em cada fragmento.
17
S) Continuar a eiiminar as varIantes até c;ue reste apenas a COríeGa.
Comolementamos este procedimento com o de Oebus (Oebus. 197ô). Este autor te'le
um eSiJec:alinteresse em ensinar. c:arIficar e fixar os c:::Jmconentes mais esc:::Jndidos ::;a
íesoosta rei1exiva: os c:::Jmponentes ao C:::JmooGamento dos sujeitos reflexivos que não são
vlsive!s iJorque não se manrfestam exteriormente nem se verbaiizam. Oebus pensava cce.
;::::araensinar as estratégIas de r-eflexlvidade. haVia Que as tornar exoiícitas: o professor eu
uma pessoa treinada na reflexividade. deverIa anaiisar cUidadosamente todos cs
pormenores do exercício de emparelhamento utiiizando como respostas adicionais a
verbalização de todos os passos Que dava - tornando assim explícitos e· claros os
c:::Jmponentes encoben:os da estratégia reflexiva - e a realização de marcas ou sinais onde
conviesse.
As reSiJostas adicionais foram desaparecendo gradualmente em experiências posteriores.
em que se chegou a uma melhoria das respostas da criança. que havia assimilado 8S
componentes ocultos da resposta reflexiva. Oebus ensinou o seu procedimento cem
modelagem participativa e OS dados do seu estudo são especialmente reievantes porque
correspondem a uma das poucas investigações que referem efeitos duradouros do treino e
uma certa generalização de estratégias de refJexividade, oito meses depois de se ter
concluído o programa.
Os procedimentos que utilizámos foram integrados com mediação verbal, modelagem

, ..
oarticioativa e reforcos.
3.1.3 Auto-instruções. Ensino de estratégias de autocontrolo verbal por intermédio de

auto-verbalizações
Baseiam-se no papel da linguagem como mediadora do comportamento, naquilo que

Luria (Luria, 195ô e 1961) denominou de função directiva da fala. Trata-se de ensinar as
crianças a usar as auto-verbalizações como reguladoras do comportamento e como
instrumento de autocontrolo.
Quanto á eficácia desta técnica. assim como à sua base teórica, encontram-se
diversos trabalhos: (Sornas, Servera. Serra e Escudero, 1990: Cow e Ward, 1980: Luria,
1959 e 1961, Meichenbaum, 1981: Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971 e Vigotsky,
1962).
o procedimento delinead6 por Meichenbaum e colaboradores (Meichenbaum. 1981,

Meichenbaum e Goodman. 1969 e 1971) é, sem dúvida, o mais conhecido dos que utilizam
auto-instruçães, e consta dos seguintes passos:
1) Um adulto realiza a tarefa ao mesmo tempo que vai falando para si próprio em voz
alta (modelo cognitivo).
2) A criança realiza a mesma tarefa sob a orientação das instruçães do modelo

(instrução externa e manifesta).
3) A criança realiza a tarefa ao mesmo tempo que dá as instruçães em voz alta a SI

própria (auto-instrução manifesta).
18
P!P-AR-R: Guia do Professor
O aluno sussurra' para SI própriO as insiTuç5es à medida aue realiza a tarefa (auto-
Li \
instrução manifesta atenuada).
5') Per último, a c-iança realiza a tarefa e gUia a sua ac:uação mediante um discurso
Interno Inaudíve!. privado ou uma auto-orientaç3o não '1emal (auto-instrução
escondida ).
Pan:indo deste procedimento ge:al. ensina-se aos alunos um método de resolução de

problemas. que consta dos seguintes passos:
1) Identificação do problema e tomada de consciência da tarefa a desempenhar ("O

aue é que eu tenho que fazerT).
2) Foca/ização da atenção e orientação da resposta. Foca/ização da atenção na

-- -,- resposta que se dâ à pergunta 1 ("Sem, pâra agora e repete as instruçães").
3) Caoacidades do domínio da auto-avaliação e auto-reforço; ensina-se a crIança a

auto-avaliar-se e a auto-reforçar-se ("Som, estou a fazer bem"),
4) Não se desconcentrar da tarefa e correcção de erros, caso se produzam ("Está bem

feito e, se me enganar, não há probiema pois poderei rever o que fiz").
Este é o formato que utilizamos com os sujeitos mais velhos, no PIAAR-2. No PIAAR-
1, tendo em conta que trabalhámos·com crianças de séte anos, realizámos uma adaptação
do mesmo. Desenhámos uns lápis animados, cada um deles com uma mensagem visual
muito c!ara, que se referiam a seis situações diferentes, em que suprimimos o procedimento
de resolução de problemas. As mensagens que as crianças deviam memorizar e integrar no
seu trabalho, eram as seguintes:
1) Atenção, o que tenho que fazer? Oiço",

2) Leio atentamente. Concentro-me muito.
3) Penso. Faço um plano.
4) Respondo. Faço o exercido. Faço-o com cuidado. Consigo fazê-lo bem.
5) Revejo o trabalho com atenção e. se encontro erros, corrijo-os.
6) Consegui! Sou bom nist~
Estes lápis. com os seis passos, feitos em tamanho grande, ficavam sempre visíveis.
Este procedimento foi ensinado de maneira gradual, até ter sido integrado pelos
alunos e de acordo com os passos que se propõem dassicamente: realização da tarefa pelo
modelo - professor ou educador - que falam explicitanda os passos, orientação dos alunos
por pan:e do modelo através da fala, auto-direcção verbal explícita por parte dos próprios
alunos. auto-direcção atenuada e auto-direcção escondida ou auto-verbalização interna. não
audíveL
3.1.4 Treino para a Resolução de Problemas

o treino na resolução de problemas revelou-se muito eficaz no desenvolvimento da
reflexividade. Os dados de uma investigação levada a cabo na Universidade de Tel-Aviv
(Zakay, Bar-EI e Kreitler, 1984), são daros a esse respeito.
19
I.,:, .'1:
.~ '. I
?I.AAR-R: Guia do Professor
Estes Investigadores utilizaram um oroceaimemo esoecifico. o ··P.T.··, - o Plan

T:-aJnlng ou Plano de Treino. Neste programa de treino apresentam-se probiemas
:lIOmetlcos. não necessariamente escciares. observados no dia-a-dia. e enfatiza-se a
~roducão
.... de várias alternativas de soiucão e a anáiise das suas 'oossíveis conseauênc:a<::.
Jositivas e negativas. ames ae se ootar pela soiução que. em termos de custo. rrsco e
prec:são. seja considerada a melhor.
Esta técnica revelou-se muito mais eficaz que outras utilizadas para a melhoria da
reflexividade, conduzindo à estabilidade dos resultados positivos que se mantinham OitO
semanas depois da imervenção e revelavam alguma generalização.
Utilizámo-Ia em ambos os programas, cem problemas simples extraídos do

quotidiano.
3.1.5 Modelagem Participativa
Existem dados decorrentes de muitos estudos que avaliam a eficácia do uso da

modelagem. concretamente da modelagem participativa para incrementar a ref1exividade
(Cohen e Przybycien, 1974; Debus, 1970 e 1976; Denney, 1972; Meichenbaum, 1971 e
1981; Meichenbaum e Goodman, 1969 e 1971; Ridberg, Parke e Hetherington. 1971: Yando
e Kagan, 1968). A modelagem está sempre presente no programa, implícita noutras técnicas
e em todas as sessões: o educador exemplifica aos alunos como se realizam os exercícios
do programa para que estes aprendam a ref1ectir e corrige-os. verbalizando as estratégias
que conduzem à solução.
3.1.6 Reforços
o reforço contingente à realização do comportamento mostrou-se eficaz para

aumentar o tempo de latência da resposta. e também, ainda que em menor grau. para
diminuir os erros (Briggs.1968; Briggs e Weinberg, 1973; Errickson, Wyne e Routh. 1S73;
Heider, 1971; Kendalle Finch, 1979: Loper, Hallahan e Mckinney, 1982; Peters e Rath, 1983;
e Yap e Peters, 1985).
Para reforçar de modo contingente o desempenho dos alunos deve utilizar-se em

cada exerci cio o reforço social: a aprovação, o encorajamento, o reconhecimento e a critica
construtiva, 'estimulando os que se enganam a melhorar. Estabelecemos também, em
ambos os programas, um sistema de pontos obtidos diariamente pelos exercícios bem
resolvidos (um por cada exercício), para os trocar no final do programa por recompensas
tangíveis, cujo valor em pontos havia sido previamente fixado: Balões, livros infantis, réguas,
tesouras, material escolar, doces, quadros, etc. No PIAAR 2, tendo em conta que
trabalhámos com crianças mais velhas. utilizámos também a técnica do cu~to da resposta:
os alunos que cometiam erros em quatro sessões seguidas, perdiam o direito a parte do
tempo de uma sessão de recreio, aproveitando este tempo para rever os exercícios com
erros, com o professor. Yap e Peters (1985), acharam que este procedimento do custo da
resposta era muito eficaz, se utilizado como feedback negativo para os alunos impulsivos.
quando cometiam erros, muito mais que as recompensas para as respostas correctas. Os
dados de Kendall e Finch (1979), Peters (1979) e Peters e Rath, (1983) apontam no mesmo
sentido. No PIAAR I, tendo em conta que as crianças eram muito pequenas, não utilizámos
O custo da resposta. Além disso, como o trabalho dos alunos foi excelente decidimos trocar
o reforço por um prêmio final a distribuir por todos, um par de raquetes para cada um. Em
20
:~~~~0~~~~~~*~
F!AAR-R: Guia do Professor
suma. é Imoortante reforçar os alunos quer social quer materialmente. devendo ser o
professor ou o educador a estace!ecer o sis,ema de reforços. para o programa. de acordo
cem as suas carac~eris;:icas e com as dos alunos.
3.2 EXERCJCIOS EM QUE SE CONCRETIz..A.M AS TECNICAS
o PIAAR-R 1 compõe-se de 25 sessões e o PIAAR-R 2 de 30. Ambos são desc:-itos

no pomo ~iário da Accão Educativa. Praticamente todos os exercicios têm em comum 3
incerteza da resposta e a aoresentacão de problemas com diversas alternativas de solucão .
• • ~ .I
em que a resposta não é imediatamente óbvia.
3.3 FUNÇÕES POTENCIADAS PELO PROGRANlA
Atenção
EJemento fundamental da capacidade de reflexi'lidade. de acordo com os dados de

Ault e Parsons (1972), Campbe!l (1973), Schawal1z e Tursky (1969), Welch (1973) e
Zelniker. Jeffrey, Ault e Parsons (1972). Trabalha-se em todos e em cada um dos exercícios
do programa.
Discriminação
Fundamental nas tarefas em que a retlexividade está envolvida. de acordo com os

dados de Ege!and (1974). Solis-Cámara (1985). Zelniker et aI. (1972), Zelniker e
Oppenheimer (1973 e 1976). Todos eles afirmam que as tarefas de diferenciação e
discriminação de formas são excelentes para ensinar a prestar atenção aos detalhes e a
processar a inform§...Ção.
Capacidade para adiar a resposta
É um pressuposto básico da resolução de tarefas que implicam incerteza e deste

estilo cognitivo. Os dados de Albert (1969), Gaines (1971), Heider (1971). Kagan, Pearson e
VVe!ch (196ô), e Scwebel (196ô) são daros a esse respeito. Trabalha-se em todos os
exercicios.
Autocontrolo através de autoverbalizações internas e de auto-regulação
As crianças impulsivas têm índices muito baixos de auto-controlo e de auto-

iegulação. Os exercícios do programa potenciam a regulação e o controlo do
comportamemo através das auto-verbalizaçóes internas é facilitam a previsã~ e antecipação
de metas e consequências do c:Jmportamento. Baseámo-nos nos dados de Meichenbaum
(1971 e 1981) e de Meichenbaum e Goodman (1969 e (971).
Capacidade para observar e analisar cuidadosamente detalhes
É báSica para a retlexividade. O treino na análise de detalhes e em estratégias

cognitivas pel1inentes é eficaz no incremento da retlexividade. Existem diversos estudos que
se. orientam neste sentido: Ault et aI. (1972), Cow e Ward (1980), Debus (1976), Egeland
(1974), Siegelman (1969), Solis-Cámara (1987), Ze!niker et aI. (1972), etc.
21
PIAAR-R: GUia do Professar
Capacidade de resolver problemas
::s,a caoac:dade é deficitar;a nas crianças Imoulsivas. TraIa-se de porenc:ar a

aproximação reflexiva acs ;;rcbiemas. ç adiamemc:a resoos'a. a previsão e antecipação de
conseauênc:as. a sua anaiise cuidada e a tomada te jec:sões pertinentes. O nosso traoaiho
i
aDOla-se nos GaGCS(je Zakay. Saí-E; e Kreitler ("196<1
3.4 POPULAçÃO A QUE SE DIRIGEM
Tal como se mencionou antes, o PIAAR-R 1 aplica-se ao grupo escolar dos 7 aos i i
anos e o PIAAR-R 2 ao grupo escolar dos 12 anos em diante. ainda que possa ser aplicado
desde os 9 anos.
3.5 TÉCNICAS, OBJECTIVOS E FUNÇÕES QUE SE PRETENDE POTENCIAR EM CADA

SESSÃO E ESTRATÉGIAS UTILJZADAS
Tudo isto é aoresentado com clareza no ponto Diário da Acção Educativa. que
apresenta detalhadamente o procedimento a seguir em cada uma das sessões de
intervenção de ambos os programas. com instruções muito precisas para a sua aplicação.
De qualquer das formas, apresentamos uma série de estratégias de actuação para os

professores ou educadores, que se devem aplicar em todas as sessões:
- O professor dirige sempre a realização dos exercícios.
- Distribui as folhas em que estes se realizam e recolhe-as ao concluir a correccão.
- Dirige a execução da tarefa de acordo com as normas vigentes para cada sessão.
- Fornece as instruções oportunas ja que, para qualquer dos exercícios, os alunos só

dispõem das folhas em que figuram os estímulos, não havendo qualquer instrução escrita.
Isto serve para evitar que o professor se distraia na condução do processo, bem como para
impedir que os alunos actuem sem seguir as instruções. Deste modo, evita-se também um
treino prévio na realização da tarefa que o aluno poderia ir ensaiando se dispusesse
previamente das instruções.
- Controia o tempo necessário preestabelecido para cada sessão.
- .Dirige a correcção explicitando os passos que conduzem à solução do exercI CIO.

Utiliza depois a modelagem participativa, ja que é ele quem reforça os sujeitos com
manifestações verbais de apoio, anotação dos pontos obtidos. etc.
A correcção dos exerci cios pode decorrer sob a responsabilidade dos próprios alunos
no caso do P1AAR-R 2, com excepção das sessões em que se resolvem problemas (2, 13,
24 e 27), cuja correcção cabe ao professor. Cada aluno pode pois, corrigir o seu próprio
exercício ou, se isto for inadequado por se detectarem anomalias, pode-se ·trocar a
correcção dos exercícios entre os alunos. A correcção do PIAAR-R 1 processa-se em função
dos alunos e da dinâmica da classe. Haverá grupos de alunos, muito jovens, que
seguramente serão incapazes de corrigir os exercícios adequadamente, devendo a
correcção ser da responsabilidade do professor. Contudo, estas crianças podem corrigir
22
PI.AAR-R: Guia do Professor
alguns dos exercic:os mais simples. havendo. no entanto. aue aC:Jmpanhar esta correcção
c:e muito perto. Outras c-ianças. mais lJeihas. poderão c::rrigir a maioria dos exercícios. De
eualquer medo. é necessário que o professor reaiiz9 o exercício explicitando os seus
,:Jasscs. referindo cs processos c::gnltivos e jus,ificanco as soiuç5es. já que se de'fe exercer
~ambém aqui a modeiagem da r2:1exividaae.
Uma 'fez COrrIgIdos os exerc:c:os o professor:
- Atribui a cada sujeito a pontuação obtida em cada sessão. anotando-a na folha de

acompanhamento.
- Reforça os alunos com elogios ou transmite-:hes críticas positivas. recordando

periodicamente 3 pontuação de cada sujeito. assim como os prémios a obter no final do
programa. Se necessário, aplica a téc:lica do custo da resposta.
- Toma nota das faitas de presença (bastando para isso deixar em branco a casa
correspondente à pontuação do sujeito na sessão actual), para o aluno realizar os exercícios
em falta quando rewessar.
-É também o professor quem distribui os prémios no final do programa.
3.6 DIÁRIO DA ACÇÃO EDUCA T1VA. DESENVOLVIMENTO DAS SESSÕES DE

INTERVENÇÃO
PIAAR-R1*
Introdução ao programa de intervenção
Antes de começar o programa explica-se aos alunos que. durante alguns meses, e duas
'fezes por semana, em sessões de cerca de 20 a 30 minutos, irão realizar uma série de
_.,exercícios, simples e divertidos, muitos deles jogos, que os ajudarão a melhorar a sua
"- ltenção, a realizar melhor os seus trabalhos e a aprender com mais facilidade. Para isso, é
fundamentai conseguir a sua cooperação e compromisso. Também o entusiasmo do
professor pode ajudar a contagiar os alunos. Estabe!ece-se o sistema de reforços que se
considere adequado (podem ser pontos que se troquem por objectos. recompensas gerais
para toda a turma se o rendimento geral for satisfatório, etc. Em todo o caso, é
imprescindível o reforça social para os exercícios feitos correctamente, nas actividades do
dia a dia, elogiando e reconhecendo o esforço e os resultados. Mais do que criticá-los, é
preferível animar estes alunos. dar-ihes pistas e ajudá-los a fazer melhor) e este é
apresentado à turma .
• Antes de iniciar cada sessão do nível 1, é conveniente consultar algumas das sessões similares do Nível 2. já
que uma vez que fala 2° nível que fOI feito em primeiro lugar. as explicações sobre os métodos de aplicação.
desenvolvimento e c::mecção das sessões são mais amplas e detalhadas (Nota do editor).
23
::JIAAR-R: Guia do Professor
SESSAO N° 1
Objectivos:
?otenc:ar 2 :atÊnc:a das íeSiJOstas.
........... a 2tenc20. 2 disGlminacão. a auto-reaulacão -o
.:o
3uto-comrolo oesscai.
Técnicas utilizadas:
Auto-mstruç:Ses. Demora forçada. Modelagem e Reforços.
Instruções:
Apresenta-se a mascote do programa: o nosso amigo "o lápis". Aproveita-se esta
primeira sessão. para introduzir o procedimento autO-instrutivo de Meichenbaum. Ensina-se
os passos a dar para a realização de qualquer tarefa:
1) Atenção, o que tenho que fazer? Oiça".

2) leio atentamente. Concentro-me muito.
4) Respondo. Faço o exercício. Faço-o com cuidado. Consigo fazê-lo bem.
5) Revejo o trabalho com atenção e, se encontro erros, corrijo-os.
6) Consegui! Sou bom nisto!
Estas instruçães verbais apresentam-se associadas aos desenhos da mascote do

programa, feitos em tamanho grande numa cartolina e que acompànharão as aulas quer
durante c programa quer depois deste ter terminado.
Depois desta explicação, o professor passa a realizar o exercício, de acordo com os

passos ensinados, para que os alunos se familiarizem com· o procedimento. Neste caso,
trata-se de uma tarefa em que é necessário pintar de vermelho os desenhos abertos do lado
esquerdo e pintar de azul os desenhos abertos do iado direito. Enquanto se realiza a tarefa
no quadro ou, com a ajuda do retroprojector, o professor vai dando em voz alta as instruç:Ses
acima mencionadas. Introduzem-se alguns erros propositadamente e corrigem-se ao rever o
trabalho. Ao conclui-lo o professor felicita-se a si próprio perante os alunos (auto-reforço).
Exercício de exemplo:
24
..:.t·-~....~~1;~~·~:-~·_•..
_._~~"' ....
' ~_...,. ~
•• ~ •.-
""0".~.":~..;-".".,""
;~~~~~t:·.-~ L'"
PIA.AR-R: Guia do Professor
A segUir. os alunos 'Ião realiz3r um exercic:o quase idêntico, sob a orientação verbal
do professor. c:ue :ra ex~lic3ncc ::::sseiS passes a dÚ dirigindo a realiz3çãc do exercicio.
sem dar seiuc:5es
. e :nSiSlInde somente no ':;reC2SSO.C exerc:c;o e entreaue
- aos alunos em
·eihas individuais.
E eSlaOE!EC:CO:.1m remoo mínimo CE de:: mlnutes aUE es alunes têm ~ utilizar

,1EcessariamenrE. na realização e :-2'/ISão co exerc:c:c. Como se verifica que alguns alunos
:êm preblemas na re'/isão do exercício, pOIS. para e!es, não e muito daro c:Jmo o podem
fazer. explica-se a toda a turma :Jue re'ler sig{flfica r?zer mentaimente o exercício de novo.
como se não o tivessem feito Já. 2 verificar muito bem as respostas que deram, de acordo
com as instruç:5es do trabalho. para verificar se eSlas estão correctas ou não, reçtificando-as
se necessário.
Exercício da sessão nO1. "Esquerda-direita". - Respostas correctas
l I
I
i
@ ,~~ @; (1D @;,~~ LF~
ml~~@;~~[JlJ
! ,
Uma vez que todos os alunos tenham canc-kJído o exercício, o professor passa a
corrigi-lo dando as instruçães em voz alta de acordo com os seis passos mençionados.
Pede aos alunos que revejam o seu trabalho para verem se as respostas estão correctas ou
não. Felicita aqueles que fizeram o e;r:ercício correctamente e incita aqueles que cometeram
algum erro a serem mais cuidadosos da .•:Jróxima vez e a pedirem ajuda se predsarem.
25
PIAAR-R: GUIa do Professor
SESSÃO N° 2. "De quem é o cãozinho?".
Objectivos:
Aumentar a :atêr;c:a. a atenção. a jisc:-:mmêc20. o auw-ccmrolo vercai e a êutc-
regulação.
Técnicas:
Auto-inslruç5es. Demora forçada. Mode!agem e Reforças.
Instruções:
Continuamos a trabalhar o processo auto-instrutivo de Meichenbaum. O professor
distribui o exercício a cada criança. com a folha virada para baixo. Antes de começar
recorda os seis passos do amigo "lápis" para realizarem bem as suas ~arefas. assinalandc
cada passo na cartolina presente na sala de aula. A seguir. pede-se aos alunos que virem a
foiha de exercício e que vão actuando de acordo com as intruçães do professor ·'Atenção.?
O que devo fazer?". etc ...~ exigido um tempo minimode 5 minutos para terminar a tarefa.
Aaue!es aue orecisarem de mais tempo farão o exercício depois.
Exercício da sessão nO2: " De quem é o cãozinho 7" - Resposta Correcta
Quando todos tiverem terminado corrige-se com o auxilio do retroprojector, ou

mostra-se a folha do professor aos alunos. Utiliza-se novamente o reforço social.
26
P!AAR-R: Guia do Prcfessor
SESSÃO N° 3. "Com tantas letras. fico confuso".
Objectivos:
Pcrenc:ar a !arenc:a. ê ê!encãc. a discriminação. o 2urc-·::Jntroio 'Iemai e a auro-
~eg~laç:ão
Técnicas empregues:
Auto !nSlrucces.
. .
Demora forcada. ivIode!aaem ~ Rerorc:::;s
....• , .
Instruçães:
Entrega-se aos alunos a folha contendo dois conjuntos de pares de letras. Num. é
necessário assinalar o par de le!ras ·'LX" e no outro. o par "PZ". Pede-se aos alunos que.
antes de começarem com o exercic:o. verbaiizem os passos do "lápis". Exige-se um tempo
mínimo de 10 minutos para cada pane do exercicio. Uma vez que os passos tenham sido
'"qxplicitados pe!a turma. solicita-se aos alunos que realiz~m a tarefa enquanto verbalizam os
'-'tlassos em voz. alta.
Rodeia
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OL
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Exercício
PF
CV
PC
PL
SP
OK RT
PD
XF
PO
KL da
LK sessão nO3: "Com tantas letras, fico confuso"
com um círculo o grupo de duas letras "LX" sempre que apareça:

- Respostas correctas
Quando todos os alunos tiverem terminado. o professor irá corrigir o exercício com o
retroprojec~or e verbalizará os passos convenientes. Ao terminar utilizará o r~forço social.
elogiando os alunos que acenaram e encorajando aqueles que cometeram erros.
A partir da terceira sessão e. de acordo com a forma como foi assimilado o

procedimento. encoraja-se os alunos a utilizarem-no nas tarefas escolares. 'habituais:
exercícios. problemas. trabalhos de casa, etc. das diferentes áreas escolares
(generalização). Se necessário, pode recorrer-se a exemplos concretos de utilização em que
este procedimento será útil.
27
; .; ,; '..,: ~,'
:JI.AAR-R: GUia do Professor
SESSAO N° 4 "Quais são iguais?".
Objectivos:
Inc:-ementar a .ia1:enc::a.a
-
are:lcac.
-.'
=: ::sC::-lfTilnaç3c.
-
a 2:la'j" Ise ae riue!alhes. :J aUIQ-
::::;ntrolo I/ersal e a auto-regulaçãc.·
Demora forçada. ~uw-instruç:Ses. 1'vlodelageme Reforços.
Instruções:
O professor realiza c exercic!o que serve de exemolo para os alunos. Trata-se ae
ide:ltificar a figura ou figuras que são iguais ao modeio. Fá-lo verbalizando os passos do
orocedimento auto-instrutivo que se tem trabalhado. O aiuno pode cometer erros ao realizar
a tarefa mas deve rec:ificá-Ios na altura de rever o trabalho. Pede-se aos alunos que vão
:::zendo em voz alta os passos aprendidos de acordo com as instruç:Ses do "lápis". Neste
exercício. existem duas figuras iguais ao modelo e exige-se o tempo mínimo de 1 O minutc~
para a sua realização.
Exercício de exemplo: Soluções e localização dos erros
28
FIAAR-R: GUIa co Prcfesscr
Exercício da sessão nO 4. Quais são iguais?

Soluções e localização dos erros
- .!
Terminado o exercício por todos os alunos, o professor faz de modelo e reforça

socialmente os alunos. Continua-se o procedimento auto-instrutivo nas tarefas escolares
quotidianas (generalização), exemplificando os casos em que se pode aplicar.
29
.::JIAAR-R: Guia do Professor
SESSÃO N° 5. " Procuramos as diferenças".
Objectivos:
Aumentar a Jatênc;a. 2 ate~ção. 3 discnmlnação. 3 anaiise dos detalhes. o 3Uto-
:8ntroic e a auto-íegulação.
Demora forcada. Mode!aaem.
.. --
Auto-instrucões
\ ~ e Rercrc8s
~ .
Instruções:
Na folha de exercícIo entregue aos alunos surgem dois desenhes. um em cima e
outro em baixo. com seis diferenças entre ambos. Deve-se assinalar. no desenho de baixo.
2S seis diferenças. Pede-se aos alunos que sigam os seis passos do procedimento auto-
instrutivo mentalmente, "com a cabeça". ja sem utilizar as palavras. Estes podem socorrer-se
da cartolina presente na sala. Exige-se uma demora temporal de 10 minutos antes da
conclusão do exercício e insiste-se na revisão da tarefa.
Exercício da sessão nO5. "Procuramos as diferenças" - Soluções
Ao concluir o exercício corrige-se e reforça-se socialmente os alunos. Incita-se a

generalização do procedimento.
30
H9Más conseauências: Podem sentir um pouco de vergonha mas. se fizerem as

pazes. valerá a 8ena.
:vlulIO bem. agora :=scolhemos a íIle!hor solução Ql.jai é acuela que melhor soluc:ona o
:Jrcoiema? Oual ,em íIle!hores c:Jnseauênc:as? Neste caso. é a terceira: pedir descuipa.
::izemos bem Somos bons nlSlO.
Decols. se te aC:Jntecer o mesmo Que aconteceu aos dOiS amigos da história. tens aue
aec:dir quando vais oedir aescuioa e como o farás. Se tudo correu bem. já está. Se a
solução não resultou. orocuramos outras.
Exercício da sessão n° 6. "Temos um problema".

o
professor entrega aos alunos a folha com o problema e os passos necessários para
o resolver. No mínimo. exige-se 1O minutos dedicados ao problema.
João e a Maria estão a brincar com a consola de jogos do irmão mais velho. Os
dois queriam ganhar e acabaram por se empurrar um ao outro. A consola de jogos-
caiu no chão e já não funciona. O que vão fazer agora?
S o Iu çã o n01) .
So Iuçã o n02) ...................................................................................................................•.......
S o Iu çã o n03) .
50 Iu ção n01) .
• Boas consequências:
• Más consequências:
S o lu çã o n02) .
S o I u çã o n03) .
• Más.consequências:
4°) Agora escolho a solução que penso ser a melhor. Fizemos bem. UAU! Somos bons
nisto.
Neste caso o exercício ê dirigido pelo professor relativamente aos passos a dar.
Pode-se solicitar aos alunos que dêem as suas soluções e ver se são aceites ou não. Em
ambos os casos pede-se que digam quais são as boas e más consequências que
encontraram e, em conjunto, reflecte-se sobre isso. Dão-se esclarecimentos e explicações
se necessário. Ao finalizar. o professor reforça os alunos (reforço social) ..
32
ú.-.~~....,.
: ."'~~-""'-"i.
PIAAR-R: GUIa do Profess
SESSAO N° 7. "Temos um problema:'.

Objectivos:
P::Jtenc:ar cs ;::rccec:imefllCs .=cecL.:ôdcs a resoiuC20 de orcoiemôs. Inc:-ementar
iôrênc:a. a atençãe. o auto-contrele e a autG-ieçulaç20.
Demora forçada. Modelagem. Auro-instruções. Kesoiução de problemas e Reforços.
Instruçães:
Entrega-se a folha do exercício aos aiunos. Exige-se um tempo mínimo de 10 minurc
para este exercício. Tal como na sessão anterior. o professor dirige a realização do exercic:
explicando os passos a dar.
Exercício da sessão nO 7. "Temos um problema".
Pedro já há alguns dias que não faz os trabalhos de casa. Hoje, o professe
ficou muito aborrecido e pô-lo de castigo. Para além disso, escreveu uma nota par
casa, que os pais devem assinar. O Pedra está muito preocupado. Tem um problemé
O que pode fazer para o resolver?
q
1°) Leio lentamente a história para ver qual é o problema.
2°) Faço um plano. O que é que o Pedro pode fazer para resolver o problema? Escolho pe!
q menos três soluções e escrevo-as.
I 5 o Iu çã o n01)
50 Iu çã o n02) ..................................................................•.....•..................•.•.... ,
5 o Iu çã o n03) ...............•..........................................................................•.............•...•...............
.
.
,
11 3°) Tomo nota. depois de cada solução, das boas e más consequêncías de que me vo
lembrando.
50 Iuçã o n01)...............•........................................................•.•.................................................
- •
•
Boas consequências:
Más consequências:
5 o Iu çã o n02) ....................................................................................................•........................
11 • Boas consequências:
I
S o Iu çã o n03) .....................................................................•...•............ ~................•.....................
I
I
4°) Agora escolho a solução que penso ser a melhor. Fizemos bem. UAU! Somos bons nist
Uma vez que todos os alunos tenham terminado, ped,e-se como no exe~cício. anterio
que estes dêem as suas soluções e analisam-se brevemente parà ver se são boas ou má~
Em ambos os casos, pede-se aos alunos que digam quais foram as boas e má
consequências das suas "soluções, para ver se o procedimento se vai interiorizando. (
11 professor dará os esclarecimentos e explicações que forem necessários. A seguir, dá-s
.1 reforço social a toda a turma .
3
P!AA.R-R: Guia do Professor
SESSAO N°S
Objectivos:
O"tlO'nci-r
' ...I~. '"'S '"'r"r::>r'j""""-ntcs
C1 .~ u '-~~_ " ':::'. -o-I""'-dos
.::::':::'_CiO - --C::-I"C'='O
.::::' :::'~vu o --ic
U'- nrooiemas
~ .1, Incremer.tar a
iatência. a ateAção, c 3urc-ccmrcic -= a 2utc-regulaçãc
Demora forçada. 1'J100eiage:.1,;'.uto-,nstn.:ç5es. ~esclução de probiemas e Reforç::JS.
Instruções:
~ntreça-se a todos os alunos a folha do exercic:o. Exige-se. no mínimo. 10 minutos
de dedicação ao problema. O professOí dirige. tal como na sessão anterior, a realização do
exercício explicando os D2sses a dar.
Exercício da sessão nO8. "Temos um problema".
A Joana' estava no hipermercado com a mãe. Ficou a olhar para os brinquedos

e, quando quis ir ter com a sua mãe, já não a viu. Deu uma volta e também não a
encontrou. A Joana tem um problema. O que pode fazer?
Sol uçã o n01) ~ .

So Iuçã o n02) .
So Iuçã o n03) .
So Iucã
- o n01)..........................................................................•..................................................
.
• Més consequências:
S o I uçã o n02) .
So Iuçã o n03) .
A solução que eu escolho é:
Depois de terminar o exercício, o professor corrige-o, modelando os passos básicos,

analisando as soluções dos diferentes alunos aos problemas das outras sessões e dando os
esclarecimentos e explicações necessários. Em seguida. o professor incitará os alunos a
utilizarem este procedimento na vida quotidiana. na escola e em casa. colocando exemplos
concretos de quando e onde se podem utilizar (generalização).
34
_ .. I
'J~#..1i-~ ~~.
P!A~.R-R: Guia do Professor
SESSÃO N°9. ;:Um bom detective encontra as diferenças"
Objectivos:
Inc:-eme:Hêr 3 atenc2c. a::::iSGirT.Jn2Çãca de:.icra ~=:.iCCr2i. o 2uto-controlo e a auto-
regulaç20.
Demora temporal. Nlodeiagem, Auto-instruç6es e Reforços
Instruções:
Entrega-se aos alunos a folha comendo dois pecuenos textos quase idênticos. Nas
instruç5es. explica-se que o texto de baixo tem diferenças em re!ação ao de cima. mas sem
__
,dizer em quamas paiavras (são 10). As palavras diferentes devem ser assinaladas. no texto
e baixo. com um circuio. Exige-se. no mínimo. 10 minulOS para completar o exercic:o.
Pede-se aos alunos que utilizem os procedimentos do nosso amigo "Iápis" para realizarem o
exercício
Exercicio da sessão n:J9. ::Um bom detective encontra as diferenças". Diferenças.
Rodeia com um circulo. todas as diferenças que o texto de baixo tem, em relação ao
de cima. Não te esqueças de nenhuma diferença.
Júlia beijou com carinho o David. Eie estava a sonhar'perto da janela. Tdcou uma
campainha. Estava na hora da merenda. Depois iam dar um passeio. É o momento mais
divertido do dia. Iam encontrar-se com os seus primos.
,
"
CJ}!§§J.Eii!J com carinho om~ Ele estava a{~or1ã9perto da)anela. ~uma
~mp~inna. ~s[ava na hora da §'enrett5 O~DoisC® dar um passeio. E o momento~
...•
/verrrdo do d/a,{![)encof1trar-se com os seus.J!!:!::)
Uma vez que todos os alunos tenham terminado, corrige-se o exercicio. O professor
'1erbaliza todos os passos necessários para a sua resolução. cometendo omissões, revendo
várias vezes. etc. Uma vez. terminada a correcção. reforça-se os alunos (reforço social).
35
SESSÃO N° 10. "Temos um problema"

Objectivos:
Inc-ememar a atenção. a demora fcrçaca. c aULC-comroio. a auto-reguiação Ga
:8nauta e a caoacidade de resolução ae orooiemas.
Téc:1icas empregues:
~
Demora rorcada. Mode!aaem. Auto-instruc:Ses. Resolucão de ,oroblemas e Reforcos .
Instruções:
O procedimento desta sessão é idêntico ao das anteriores (6. 7 e 8). Entrega-se 2
cada aluno a rolha do proolema em questão, com os ;Jassos a dar para o resolver. Neste
caso, são os alunos que o devem resolver de forma autónoma.
Exercício da sessão nO 1 O. "Temos um problema"
David encontrou no pátio da escola uma bonita colecção de cromos. Não disse
nada a ninguém e ficou com eles mas, na sala de aulas, a Maria vê-os no seu bolso e
verifica que são os cromos da sua amiga Patricia. Diz à professora. O David tem um
problema. O que pode fazer?
5o Iu çã o n°1) ~ .
501 u çã o n02) .
5 o Iu çã o n03) .........................•.....•............................................ ~..........• ~•.................. ~ .

5 o Iu çã o n01) .•..................................................................................................•.......................
(' , 5 o Iu çã o n02) .
5 oIu çã o n°3) .
A correcção faz-se da mesma forma que nas sessões anteriores. Utiliza-se ao

terminar o reforço social. De novo, incita-se os alunos a utilizar este procedimento na
resolução de problemas da vida quotidiana, dando exemplos (generalização).
36
SESSÃO N° 11. "Um bom detective soluciona o caso"
Objectivos:
ivle!horar a 2re:lç3c. a :Isc:-Imlnação e 3 anaiise COS je~aihes. a iaréncia. o autc-
C:Jntrolo e a auw-,eguiaç30.
Demora ~orçada. ,l\uw-instruç:Ses. i\t1cde!ageme Refcrç8s.
Instruçães:
Entrega-se a cada criança uma foiha cem o desenho modeio e seis copias quase
idênticas. Destas. só uma é exactamente igual ao modeio, apesar dos alunos não o
saberem. É-lhes dito que têm de procurar os desenhos iguais. utiiizando o método do "lápis".
O exercido exige no mínimo 10 minuws.
'-- E.xercício da sessão nO 11. ;'Um bom detective soluciona o caso". SoluçãoG
localização dos erros.
·..x
Uma vez concluído o exerCIClO, o professor corrige verbalizando os passos
convenientes e reforça socialmente os alunos. Continua a incentivar-se a generalização do
procedimento.
37
"'4..';f~'~~!'"
,=>IAAR-R: Guia do Professor
SESSÃO N°12. "Que embrulhada",
Objectivos:
Potenc:ar::: ate:1C30. a disc:-imlnação figuí"a-='undo.a !atênc:a, o auto-controio e a auLO-
í"eguiação.
Demora forçada. fvlcdelagem. Auto-instruç5es e Rerorç8s.
Instruções:
Entrega-se. a cada aluno, uma folha com vários desenhos misturados, devendo estes
descobrir auantos desenhos existem de cada categoria (apesar de serem de tamanho
diferente). A crianca deverá escrever esse número ao lado de cada desenho. Insiste-se na
Jtiiização do método auto-instrucíonal. O temoo mínimo exigido é de 10 minutos.
Exercício da sessão n012 "Que embrulhada" - Soluções
n
/JI
Y3
93
Uma vez terminado o exercício por todos os alunos, o professor corrigirá o mesmo
verbalizando o procedimento auto-instrutivo e reforçará socialmente os alunos. Pede-se aos
alunos que dêem exemplos de situações em que, fora das sessões, tenham utilizado as
auto-instruções (generalização). Esses exemplos, e outros que eventualmente se
acrescente, são comentados.
38
.~
P!,A,AR-R: GUIa do Professor
SESSÃO N°13. "As laranjas do meu pomar".
Objectivos:
Inc:-emer;tar a atenção. a disc:-Iminação. a demora temporal e o autc-l.:ontrolo '/e!i:Jêi.
Demora tempcrai. iVlode!agem. ,A,uro-instruç:5ese Rerorç:Js.
Instruções:
Entrega-se. a cada aluno. uma folha na qual se encontra o desenho modelo (uma
macieira com frutas) assim c:Jmo as cópias deste. Nestas, surgem maçãs em número
diferente e colocadas em locais distintos Os alunos devem. então. assinalar todas as árvores
(as árvores iguais são três) que tenham o mesmo número de maçãs e na mesma posição.
Incita-se os alunos a utilizarem a auto-instrução.
Exercício da sessão nO13. "As laranjas do meu pomar". - Soluções e localização dos
erros
A correcção é feita no mesmo sentido dos anteriores. insistindo-se na generalização

do procedimento.
39
SESSÃO N°14. "Que embrulhada"
Objectivos:
Aumentar a atenção. a dlsc:-Iminação. a latência e o auto-controio
Demora forçada. iv1odelagem. AutG-inslruçóes e Reforços.
Instruçães:
.Do.. reaíização deste exercic:o é idêntica a da sessão nO 12. O sistema de correcção é
também semelhante.
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PlpAR-R: Guia do Professor
SESSÃO N°15. "Temos um problema".
Objectivos: .
InGememar a arencão. a :alênc:a. c autc-c~mrolo e melhorar a caoac:dade c:e
resolução cos problemas.
Demora forçaoa. ,Q..uto-insrruç:5es.Modelagem. Reforç:Js e Resolução de problemas.
Instruções:
A realização deste exerc:c:o, o tempo de realização e o sistema de correcção são
idêntic:Js aos outros exercícios de resolução de problemas (sessões 6, 7, 8 e 9).
Exercício da sessão n:J15. "Temos um problema".
A Ana esqueceu-se de trazer os trabalhos que a professora tinha mandado

fazer para casa. A professora tinha dito que hoje iria pedir os cadernos para os
corrigir e dar as notas. A Ana tem boas notas e gosta de trabalhar, mas hoje
pode ter um desgosto. A professora já começou. a pedir os cadernos. O que é
que a Ana pode fazer?
o exercício tem que ser resolvido de forma autónoma pelas crianças. Na correcção,
irá insistir-se nos procedimento necessários para chegar à solução. Analisam-se as soluções
dos alunos. Mais uma vez, incentiva-se a generalização e solicitam-se exemplos da
utilização do procedimento de resolução de problemas no dia a dia.
41
SESSÃO N° 16. "Existem dois iguais"
Objectivos:
Meihorar 3 atençéc. a Gis':~jr7llnêçãe. a !êrênC:ê. a Gemerê remporêl. o auto-cor.J:rolo
verbal e a auto-regulação.
Demora forçaGa. Mode!agem. Autc-inslruç5es e Rercrç:::Js.
Instruções:
O exercicio, apresentado em folhas individuaIs. conSla de seis desenhos auase
idênticos ao modelo. Os outros desenhos apresentam pequenas diferenças que devem ser
assinaiadas. A demora temporal minima exigida é de 10 minutos. Pede-se que utilizem os
procedimentos do amigo ·'Iápis·'.
Exercício da sessão nO16. "Existem dois iguais" - Soluções e localização de erros
II
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I
Uma vez concluído o exercício por todos os alunos, o professor corrige-o modelando
as estratégias reflexivas através de auto-instruçães verbais. Reforça socialmente as alunos
e incita à generalização dos procedimentos.
42
......
'.
FIAAR-R: Guia de F;-cfessor
SESSÃO N°17. "O bolo de Domingo"
Objectivos:
Fotenc:ar a atenção. a disc;-Imtnação. a :arenc:a. o auto-controio verbal e a auto-
;-egulação.
Demora forçada. Modelagem. Auto-instruç:5es e Reforços.
Instruçães:
Na folha que se apresenta aos alunos surgem "bolos incompletos' que devem ser
completados com alguns elementos que surgem em baixo. Exige-se, no mínimo. 10 minutos
para a reaiização do exercício.
,,-.-.,
Exercício da sessão n017 "O bolo de Domingo". Soluções
A. correcção faz~se do mesmo modo que nos exercícios anteriores.
43
SESSÃO N°18. "Quais são as diferenças?"
Objectivos:
Incrememar a ate:1ção. a disc;-iminação. a demora temperal. o auto-controio através
c:as auto-verbalizaç:Ses internas e a 3uto-regulação.
Demora forçada. Modelagem. Auto-instruções e Reforços.
Instruções:
O exercício apresenta dois desenhos entre os quais existem 6 diferenças Que as
crianças devem encontrar. No mínimo. devem demorar 10 minutos. Insiste-se na revisão do
trabalho até o professor o dar como conciuído.
Exercício da sessão n018 "Quais são as diferenças?". Soluções
Quando os alunos terminarem o exercício este é corrigido como os anteriores.
44
S=SSAO N°19. "O pote dos caramelcs"
Obje-::tivas:
.~U;T;e!õt2ra atenção. a anaiise GOS detalhes. a :aténc:a e o 2u!Q-c:Jri!roio.
I ecnlcas emoregues:
:Jc"""o~-
-./_.11 IC I:or--""-
~~\.JQ •• ~1\ uto - ins"rucõe' _ 0 ...._.11 -=- :-'\::::.
l .." _. I'vlod-"'f-ac""" - -'o._"s ',::,_ .
Instruções:
oi:...execução e a dinâmica de funcionamemo deste exercicio são idênticas às 82
sessão nO í 3.
oL\presentam-se uns desenhos de potes de carameios. Um deies é o modelo. Deve

encantra~-se e assinaiar todos aqueles que sejam exactamente iguais ao modelo (os potes
idênticas são dois).
::xercicio da sessão n° 19 "O pote dos caramelos". - Soluções e localização dos erros.
I
(-;=~~ I
~---~ ~ \,I
(fc ~,"
~' 1;/)
~- -
O'.
45
B
-.;.. ~.
Objeç-::jvc~:
Técnica~ em:Jregues:
:Iemcra TCr:2G3. tv1C:Je!20enJ. ,':::'.u~C:-inSl;~c5es-= r\=T:r':2S.
Instruci5es:
,\ -xcr" 'r'ão 0-5'0
f""\ ':;;;_ -x-rciclo
:= l~ :=.:=
~~ •.•• ,:" - s-mc'ham-
:= e:,~, I ;.. C-c: <::-"'5'='0
:= c: _:=_ c: núm<=>ro
: I ,~ v.
'< p<=>io'
~ que Se:-
recomenca 2 ienura da sessão.
=ntrega-se aos alunes uma roina com grL!pos de :erras. Os aiL!nos devem assinaiar
-,
com Ul7l c:rc~io, no ,onmeiro crupo. o Dar
. de consoanres'fvíF" -
e no secundo -,'.
mUDO O car
"FL".
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um HF circulo
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o grupo de duas letras "fv!F' sempre :::ue apareça:
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TEcirculo o grupo de duas letras "FL" sempre que apareça:
Gf
46
, ..
;::!A~F.-~.: Guia :::0 ;::r::ressor
SESSÃO N° 21. "Temos um problema"
Objectivos:
j\tle!hcra :; 2(e!lç~c. :r.ce:.;efira a ':e:::cra le:r:ccr2i. o aLHC--:~:JnrrcicI/er::al e a
r::acaÓ:ace ::e resciL:ç~C c:e .:rccierr.as
I eC:1lcas empregues:
Demora ~crç3da. ivlode!agem. i~U(c-;ns~í!Jç:5es.~efcrçc:s e ResGiução ce prciJiemas.
Instruçães: •
A exec:..:çao deste exer(!c:o é seme!héinte à ccs cutros exerc:CjOS de resoluç20 de
probiemas. Com o fim ce potenc:ar a generalização co procedirr.emo. pede-se c;ue sejam as
c:-ianças a C:Jloca probiemas aue já lhes tenham surçico ;l2 sua vlca. Desles. esccihe-se
um para soiucionar.
Sol u c:::o n01)

j - •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• .
• 80as consequências:
• Más consequênc:as:
S o iu c:::- o -
na')) . .
• 80as cc:nsequênc:as:
S O I u çã O n03) : : .
• Boas conseauênc:as:
• Más ccnsequênc:as:

S=SSAC N° :2. "Um bom detec:ive e!lContia as diferenças"
Objectivcs:
!n::-eme:lla, ê 2ter;cSQ. 2 c:acac:cace ae ênéiise ae delêlhes. ê disGiminacsc. ê
Técnic2s empregues:
0emora forçaca. ivlcde!agem. Auto-inslruc5es e Keforços.
Instruções:
A execuçãc e a dinâmica de tíabalho deste exercício S20 idênticas às da sessão na 9.
Os tex10S (que apresentam 11 diferenças) apresentam-se a seguir.
Exercício da sessão nO22. "Um bom detective encontra as diferenças". Diferenças.
Rodeia com um circulo. tcdas as diferenças que o texto de baixo tem, em relação ao ce
cima. Não te esqueças de nenhuma diferença.
o André chegou tarde a casa. Os seus pais já tinham jantado. Ralharam-lhe por
se ter atrasado e o castigo foi ficar sem comer a sobremesa. O seu avô fê-lo pr0'!1eter
que não o faria mais e que seria obediente. O André decidiu que, quando saísse da
escola, iria directamente para casa para evitar problemas.
o AndréCihe~ tarde
por se ter atras~.o
a::...su~
casa. Os seus pais já (tínha7itvantado. Ralharam-lhe
castigo foi ficar sem comer a?Jijlté1')(~laV~ fê-I? prometer
Que não o fariá~ e que seria obediente. O André decidiu que, quando saísse(ãÕ)
~ iria directamente para casa para evitarVirovlemaD
48
SESSAO N° 23. "As margaridas enganadoras"
Objectivos:
?::Jter:c:cr a arenç2c. a ':ls':~lmlnacão -= a an~lise c:e :!e[2!r.es. ::: cemcra :e:r:çcrêl. o
autc-·:cntroio '/erbêi e a autc-íegulaç20
Téc:1ícas empregues:
Oemorê forçaaa. Mcce!agem. Auro-instruç:Ses e Reforços.
Instruções:
Neste exercicio apreser,ta-se o desenho de uma margêrida e Ij~flas COPlêSaUêse
exactês da mesma. Oestês c8oias. algumas são iguais êO mode!o e outras diferentes. ?os
GiênçaS de'/em encontrar e assinalar todas 2S flores iguais (três) ao mode!o. O tempo
mínimo exigido é de 10 minutos. Incita-se 8S alunos a usarem os procedimentos do ·'Iápis'.
Exercício da sessão nO 23. "As margaridas enganadoras". -Soluções e localiz3ção dos

erros
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-;eneraiiz:::ção do proc2dir.1er:"íc.
2::3SAO N° 24. ".As borboletas escondidas~'
Objectivcs:
IIr.~_-,",",o~·-r - C.l=:I":"''':::_.
'_I:::;il_· •. ~c:. c -.-,..,--"(""\ c::- dis-"mm---"c
. v.1 1C1~Q '" - -r-'-/i<::-,"",,,<::
__ ::::: c:.le: ._::= '-" _ c-·-Iho<::
':::~c: _ - ri.::.mo--
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.1 ~Olal
S C al!t~,-C:::[j:í~IC.
Demora forçada. i'v1edeiagem..A.uto-instruç5es e Reforças.
Instruções:
.A. dinâmica de apresentação e correcção é a mesma da sessão anterior assim come
a demora temporal exigida. Apresenta-se um desenho onde se enC~ntíam escondidas :5
borboletas C;ue 2S crianças devem encontrar.
~xercicio da sessão n024. "As borboletas escondidas". Soluções
50
FI?). R-R: GUia do Frofessor
Sessão n° 25. "O meu trabalho de hoje"
Objectivos:
InGe:r.entar ::: :::e:T1ora:e:ilccral a 3re~ç2o. ::: ::acac:dace .-:e anaiise ce de~aihes e (}
auto-conrrcio.
Demora forç3da ..~,U!c-'ns'íuç:Ses. :vlcdeiagem e Reforços.
Instruções:
Neste exercic:o. 'lamas uriiizar os procedimemos das auto-;nstruções que lemes
'lindo a trabalhar para porenciar a arenção. Vamos escclher uma tarefa do dia, de quaiqu~f
área do c::Jnhecimemo, e '1amos realizá-ia de aC:Jrdo com o dito procedimento. A correcção
será feita c:Jmo nas sessces anteriores. A demora temporal eXigida de'lerá ser adequada à
. '-" dific:Jldade da tarefa .
.si
-
..=:Ji2 c: -..-I:-C'ieS3C~
.
?-.ecomendações aos paIS.

Os trabalhos de casa.
=.xerCJCICS t]ara aumentar a reflexividade e a atenção
U~2 :::;essoa reflexiva !e\'a o remoo necessárIo :Ja~a -2S7:Jcarcs arOOlerTias e 2S

-~r"'':-o: ~~-i;s~n"'o
lC ~IC: •...••. ':::IIC. c::.~ ."s
..., s""
__ 'O: "rlo:~i'/~'s
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r"'sul·adf"lC:
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•...•......
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u:= -"T"'/""~~r
::::..i __ .~c ::>sc"nsea
'-'" v b..,:C.cS
. U'-, .~
:cs seus ac:os e é aT2:':2. ?or isso. obTém me!hores í-2SUI:accs2s.:::oiares.
Como principio fundamen:al há que insislir:
1. =m levar o tempo necessarIO para pensar nas coisas antes de responder e

resoiver os problemas e Tarefas. Deve-se ajucá-Ios. ensinando-lhes a não
responder precipitadamente mas antes com caima.
-; Na importãncia da revisão das respostas aos exercícios e tarefas.
3. Na necessidade de considerar as conseauências dos seus actos.
Exercícios sugeridos
U Colocar-lhes problemas da vida quotidiana para que os resolvam. O.procedimento a

seguir para chegar à solução deve ser sempre o mesmo. Face ao problema a criança deve
pensar em três soluções possiveis. No seguimento dessas soluções devem ser
apresentadas as suas consequências, quer positivas quer negativas, e por fim, deve
escolher-se a solução mais adequada ao problema de acordo com o seu critério.
Um exemplo de problema e a forma de chegar à sua solução:
Problema:
"Imaginem, que vocês são três irmãos. Tu és o filho mais novo. O teu pai
comprou uma consola de jogos como prenda de anos para o filho mais velho.
Os outros dois irmãos (isto é, tu que és o mais novo e o teu irmão do meio)
pediram, por favor, ao vosso irmão mais velho, para vos deixar jogar também.
Eíe deixa-vos jogar e vai estudar para o quarto ao lado. Mas o teu irmão do meio
monopoiiza o jogo o tempo todo. Tu que és o irmão mais novo também queres
jogar e, mesmo pedindo, não consegues que ele te deixe jogar. O que farias
para que o teu irmão do meio te deixasse jogar também?"
Soluções possíveis e as suas consequências:
1- .A.garías no jogo e tiras-lho.

Consequência positiva: Talvez consigas jogar por algum tempo.
Consequência negativa: Talvez fiques sem jogar e ainda apanhes um estalo.
2 - Parti-lo.
Consequência positiva: Nenhuma, a não ser irritar o teu irmão do meio.
Consequência negativa: Ficam os dois sem jogar e levam uma repreensão dos
vossos paIs.
52
• )'o _ •
I<ói:~\~~~~.~"'j#~_,~
." ••.~~.~:-::O~":"'.~-i-'._.- - " ....•. ::,
3 - Chamar o Irmão maIs velho.

Consequência positiva: Taivez ele te de~xeJcgar sczinho curante um bcc2do.
Consequência negativa: Não te liga ne:1numa ou tira o Jogo aos dois.
P'2rame estas três soiuç~es e resoec::ivas cJnsec:ue!"1c:as.a c:anç2 .:Jcce escoiher a soiução
que julga ser a mais adecuada para resoiver o probiema.
Outros exemplos de problemas:

Problema: 'Foste numa excursão com a tua turma e {amília a uma cidade
desconhecida. Ficaste a ver uma montra. perdes-te e ficas sozinho. Não vês ninguém
conhecido. Es,ás perdido. O que fazes para sair cesta situação. "
Problema: "0 teu melhor amigo tirou dinheiro a tua prcfessora

para comprar coces.
Não queres denunciá-lo porque é teu amigo, mas também gosras da tua professora e sabes
\ que ele está a proceder mal. O que {arias?" ,
Problema: 'Tens uma bonita colecção de cromos e também tens um irmão de 4

anos que é um terramoto e que te tirou cinco cromos e perdeu-os ou rasgou-os. O que
{arias?"
Os pais podem também colocar outros píObiemas que eXIJam pensar. proc:..Jrar
soluções e estudar as suas consequênc:as.
ti! Perante uma folha, desenho ou fotografia pede pedir-se que. durante algum tempo. olhe
para lá com muita atenção e repare nos detalhes. A seguir pede-se à criança que a ,descreva
referindo tudo o que estava presente. Se ela se esquecer de algo, pergunta-se-Ihe
directamente por esse detaihe.
tJ Face a uma história lida pe!a criança. ou contada pelos pais. podem ser fe!tes vários'
exerclc:os:
n"'Pedir-lhe que conte a história e o seu enredo.

n"'Perguntar-!he pequenos detaihes que podem passar despercebidos.
~naperguntar-Ihe o que poderia ter feito se fosse o personagem do conto e como
pederia esse facto mudar a história.
~"''''Perguntar o que poderia suceder se o protagonista da história tivesse feito algo
diferente.
~ Depois de 'ler um Rime cem a c:-iança~
~nPode pedir-se-1he que cante cs peC1uenosdetaihes de que se lembre.

*"''''Pode perguntar-se-!he por pequenos detaihes como: Objectos da casa, íoupa do
protagonista, como era o carro, e!c.
a Para se ensinar a analisar as consequênc:as. planeiam-se questões da 'lida corrente

modificando as c:rcunstãnc:as actuais e pede-se que analisem as ccnsequênc:as cessas
mudanças. Por exemplo:
·"""0 que aconteceria se partisses o te!erone lá de casa?

· 0 CHJe aC:Jntec2;-:ê 52 a :íi~eacorí7le~esse ~ íião se !e'/2í:~2SSe 3 hC:-2S de le ::- ;:;ê:-
é es::c;2?
n9G ~ue a:::Jnle(;er:a se ~~'J f:z=sses nenhum tracaiho ae:asal
n9 J c;ue a-::r.re·:2ria .3e fizesses iUCC ::Jer.: r.cle '/
~ue 2s:;ra=C:2:~2 3ê 2· ~ê:::ia ;;Z=SSê toco c :;-êC2ihc se casa. c0mic2. C0íiiCi"2S
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~f=-'! Na "'c::~~i-
__ v...J o. v"""rl"'f"'c::~~r
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v_o "'''moI a~·'
_ •• I C21 \..IV -
\....dJcm --
c:.::;:;
....
oesscas reTleXIVaS Dara cue aprer."Gam com ele. , O s ;Ja!s .... ~am:Jem poaem iazer - o mesmo.
rea!izando as '[areias com calma sem impuJsividaae e diz=ndo-Ihes coisas do génera: "O
t:-abaiho faz-se c:Jm caima e bem feito. devagar, pensana:J nas coisas e procurando não
er:-ar. Ao acabar os tí2Dalhos de casa. devemos revÊ-Ias. erc.·'
~ =nsina-se às c:-:anças um procedimento simples de resolução de problemas na escoia.

I· através dos desenhos aue são as mascotes do programa e que descrevem uma série de
passos:
~) Atenção, o aue tenho que fazer?
2) leio atentamente. Concentro-me muito.
4) Respondo. Faço o exercício. Faço-o com cuidado. Consigo fazê-lo bem.
5) Revejo o trabalho com atenção e. se encontro erros. corrijo-os.
6) Consegui! Sou bom nisto!
Os pais podem também colaborar no ensino deste procedimento, para que este seja
memorizado e utilizado perante as tarefas, especialmente perante algum problema.
J:I Pode tapar-se os olhos à criança com um pano e perguntar-se-Ihe que ruídos ouve e
donde vêm.
E;j Pode pedir-se-Ihe que feche os olhos e que cheire diferentes aromas, para identificar
donde vêm.
iL.!J O mesmo se pode fazer com diferentes sons pedindo que os identifique.
i.iI
-I!!I
Deve re1er-se o que a criança escreve, as suas redacções. os exercícios já feitos e
revistos, já que nesta idade não o fazem por iniciativa própria. Os pais podem colaborar
ensinando-lhe a rever os seus trabalhos.
Outros exercícios de análise de detalhes que exigem algum cuidado são os

passatempos de revistas e jornais, ou livros de passatempos.
n"Palavras cruzadas
~""'labirintcs
n*Desenhos com diferenças
nWetc
Se os fazem. deve insistir-se para não os fazerem apressadamente. mostrando como é

impor1ante fazê-ios bem. gastando o tempo necessário.
54
I
?!AAR-K 2
ImíoduC20 ao progíama de intervenção:
::X::::1':2-S2 2CS 2icr:os ::U2 :rão '221iz2r C~ê Se::2 -:e 2xerc:::::s. aUêse semors ices
:iV2::j2cs.:ue im::tiC2rãc o mínimo C1eesforço e atenção ~êS cue ·:JSajudarão ê mei'h;,::
2S SüêS :2cêc:caces ae atenção 2 refiexiviGaoe ::;'emcomo ': seu ~2ndimemo. Estas sessõe:
;,ãc:ecorrer:uraj;Ie 3 meses. à razão de 3 sessões semar.ais. com cerca de 20 mlnUtc~
caGa uma. ::xDõe-se lambem :::;sIstema de recompensas Que irá vigorar durame as 3C
sessões co ?rog:-ar;;a. =ste programa deverá ser deterr.:ir.ado peio professor ou agem:
educativc. Quandc se eiaborou este programa. atribuímos 1 Donto a cada sessão sem erro~
e {orar;; estabeiec!cas as seguimes recompensas: uma bola de futebol ou de basaue!ebc
caí::: Quem obtivesse 30 pomos: iivres juvenIs. entre os 27 e os 29 pontos: livros de 8anoé
Desennada dos 25 aos 26 pomos. e doces e guloseimas para todos c:ue ultrapassassem o~
22 ;:;omcs no final do progíama. A.oresentou-se também a técnica do custo da resoosta. ma~
Ir·:':
• - f
esta ;)20 c:,egou a ser utiiizada. pois nenhum aiuno obteve erres em 4 sessões sucessivas.
Uma vez 2oresentado o progíama. e esclarecidas as dúvidas dos alunos. dar-se-á início ac
::Jrograma propriamente dito cam 3 sessão número '1.
I ::,:
~=S--AO
~ _ ~ NOA I. "1'\=N-Fl
...J _. .....
A""'ÃO
I • l.... Y n=
w _ .p'" AV-~'~"
M •.... KI"'"\ ~
Objectivos:
", ''''''''O~M~
,-,1...,.:1; '"' ''''moo
1_. Ilo.. V l_o, U_ I--':'n~;-.:: '" o adiamento --C1
";0 ICle::: , c::_~ .:J •. c:. ""o·onc;-r
a •...•
~-::>~-cic-d
!_-<:""O~M'
_L."O '
c: e uE~ l_ .• O
(J!s:;~Ir,-:::ia:;:ãce ce alenção. inlc:ar os S;JJeilcs no :Ilétcdc oe aorenc;::agem aUIG-
insi:ruc:::Jital. aUlO-regulaçãc GO ccmpor;:amenrc e aUlCCCnIrCICverbaL segu:ldc c
mcae!o ae Meicnenbaum.
Técnicé:s emoregues:
ivlode:aaem DarticÍ[:;ativa, Demora forcada. Aorendizaaem
_ •• ~. _
auto-instrucional, Reforces
J
e CuSta da resposla.
Inst:-uçães:
O professor distribui a cada aluno a rolha correspondente ao primeiro exercI CIO.
Perante o exemplo explica que, por baixo da palavra sublinhada (modelo), sur(}em , -
uma série de palavras que parecem iguais à de cima. Contudo, apenas uma é
exac,amente igual à palavra destacada. O que se pretende é que eles descubram
qual é a palavra igual, podendo, para o efeito, dispor 'de todo o tempo de que
precisarem (reforçar este aspecto). A tarefa deve ser feita sem pressas.
De seguida, o professor resolve o exercício do exemplo, verbalizando em voz alta os

passes' que deu para resolver a tarefa. Os alunos devem ser incitados a tomar
atenção ao seu procedimento para que possam depois fazer o mesmo.
O professor diz em voz alta:

1 - "O que é que eu tenho que fazer?" (Identificação e definição do problema e
tomada de consciência das suas exigências). O professor responde à sua própria
pergunta em voz alta "Descobrir a palavra, entre estas 8, que é igual à palavra modelo
que está sublinhada em cima."
2 - "Bom, agora vou parar e repetir as instruções" (centralização da atenção na

pergunta autoformulada). "Tenho que examinar muito bem o modelo ou palavra
subiinhada e as oito paiavras restantes, sem pressas e de forma a ter a certeza que
está bem. Uma boa estratégia é analisar palavra a palavra e comparar cada uma com
a palavra sublinhada, letra a letra. Começo pela primeira até chegar à última. Vou
pondo um risco, sempre que encontre diferenças e, quando achar a palavra que é
igual à sublinhada, faço um círculo à sua volta."
3 - "Som, estou a fazer bem" (Auto-avaliação e auto-reforço).
4 - "Parece que está bem feito. Penso que esta 'é a palavra que estava à procura
porque é exactamente igual à palavra modelo sublinhada. Pelo menos parece-me que
sim. De qualquer das formas, vou verificar as palavras restantes para ver se me
enganei, e para ter a certeza vejo todas as palavras de novo, uma a uma. Assim se
me enganei. posso corrigir o meu erro e procurar a palavra certa." (Não se
desconcentrar da tarefa e corrigir, se necessário, os erros).
Este é o modelo de aprendizagem auto-instrucional ou de auto-regulação da cenduta,

desenvolvido por Meichenbaum em 1969 e 1971.
5ô
t:~(~~~~&~:~.
o professor de'le felic:tar-se a si próprio (Auto-,eforço), peia boa forma como reaiizcu
o exerc:c:o. reiembrando os passos cue ce!J para a sua resoiuç20 paS3ando a
reaiização GO mesmo. por pêrte dos alur.os.
O prefesser diriçe a realiz3ç20 do exercic:o com ê pê!avrê número 1, verbaJizando de
novo os passos dêdos e inc:tênao os alunos a êuto-oriemêrem-se a eles proories nêS
3 GêlêVras seguintes (a ,'l.a 2. 3 e .1). Pede-1hes aue rcceiem com um c:rc:Jle as
palavras que julgam ser igUêis ao modeio. mas sem dizerem em voz aita cUêis são.
até que se faça a correcç20 do exercic:o.
Exige-se para cada pêlêvra medeIo um minlmo de qUêtro minutos êntes de

êssinalêrem definitivêmeme a respostê que julçam ser a correcta. Este ~empo deve
ser utilizado para eXêminêr cada palavra (Demera forçada).
Quando todos os aiunes tiverem conduido a palavra modelo, passa-se à seguinte. até
chegar ao final do exerc:c:e. Antes do professor dar indicação para tal, n20 Sê deve
passar à paiavrê seguinte. O professor deve. ent20, CíOnometrêr os 4 minuIOs de
latência e esperar que os alunos utilizem esse temoo para a análise dêS palêvrês.
Conc!uida a prova. esta deve ser corrigida. O professor dá as soluções c:;rrec:as,
/ apresentadas na página seguinte. verbaiizando os passos necessários para chegar a
cada uma deias. Cada aluno deve corrigir a sua própria prova (contuao. se ocorrer
alguma bateta. os alunos trocarão os exercicios cem os colegas, procedendc-se só
então à correcç2c).
O professor deverá anotar, na folha de acompanhamento, 1 ponto se não existir

nenhum erro nas 4 palavras, O pontos se existe um erro, por mais pequenb que seja.
Se o aluno não efectuar o exercicio (por exemplo. faltou à aula) deverá ser deixado
em branco o quadrado correspondente para que, noutra ocasião este possa ser
realizado. Quem obteve erros deve ser animado e incitado a ser mais cuidadoso no
próximo exercicio. Devem felicitar-se aqueles que conseguiram obter o primeiro pomo
pois foram muito cuidadosos e exactos.
57
Soluções ca Sessão N°1
EXEMPLO
.:..RCHIr~c.TU:::MPER.A.DOR
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i ..:.- f' _& _,..J
I l ••• \-,,'
\,_~ , .••...•
I . I r-_. \.; I. v -_,\.•.•...:;.
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..; R IC-i ?RO·íOEM PER..-\ DOR.
.-\RCIHPROTOEM r::RADOR. .:,RCHI PRO-:-.-\EM PERA DOR

ARCHYPROTOEMPERADOR ARCHIPA TROEMPERADOR
LUDOV ICOR RESP!NGOPTêR O

L LDOS ICORRESPINGOPTERO
L L!DOV ICO RRESPINGOPTEREO LUDOVICQRRESPINGHOPTERO
LCDOV ICORRESPYNGOPTERO LU DOVICORRESPINCOPTERO
LU DO VI CO R ESPINGOPTERO LU DO VOVl CO RRES PIN G O PTER..A.
P.'; L.;PERRI MOE'-';RIQL:ECEDOR.

PA UPERRIM OENRRIQUECEDOR PA UPERRJ MOENRI QUEZEDO R
PA UPERR YMOENRIQUECEDOR PA LPERRlM OENRJ QUEZEDO R

2 P A UPERRIMOENRIQUECIDOR P AUPERRIMOENR YQUECEDOR
PA UPERRIM OENRIQUELEl)OR lI" A ut't:.KKIM ut:.N KJ(Ju t:.l..cUU k.j
NICENOCONSTA TINOPOLlTANO
NICENOCONSTANTINOPLLlT ANO NIKENOCONSTANTINOPOLITANO
NICHENOCONSTANTINOP:"'IT ANO N JCENOCON STANTINOPOLITONO
3 NIZENOCONST ANTINOPOLIT ANO

'NIl..::'NULUf\:~ 1Af'< IINUt'ULi i ANUJ
N ICENACONST.~ NTINOPOUTANO NICENOCOST ANTINOPOLIT ANO
(.." .J
ALHAJOMEZORRAZYGHSTA~
ALHAJOMEZORA.lYGHSTA1' ALHOJOMEZORRAZYGHSTAN
ALHAZOMERRAZYGHSTAN
ALHAJAMEZORRA YGHSTAN ALHAJOMEZORA.lYGHST AN
A LHAJ AM EZO RRAZIG HSTAN ALAJOMEZORRAZYGHSTA?-.i
58
Obje::1:ivos:
:íC~=:-::S~:=~ :: ísfi9x:vlcacs
-=-
.. .
:s se~s crcs ~ ::;n::-2S. 2;-;tec::canco 25 SU2S :0nsequenC:2S ,-Jlenc:ar
aí:31!Sar
-
::!~av~s c:= :Gr;;:L.:iaS30 C9 soluc:5ss hlOotenc2s CJif9re:'!9s
- .
css~a f,:~;-;-;a, c aute ~::;mr0jo .. ::"L.::I1er.:ar a atenC20 s o ~aclccir1io e forçar. aSSim. o
I eCi1ICaS emoregues:
Modelagem :::articioanva. Demora forçada no r.i:
(Pian Training), para o aumento da
reflexivicade :ia resolu:;:20 de problemas aue imciicuem o es~aoejeclmento ae várias
alternativas e a consecuente anáiise aos seus pres e contras. antec:cando as
ccnsecuênc:as ;Jositivas e negativas Gas mesmas. Reforços e Custo ca Res;:::osta.
instruçães:
Ames de ~aí inicio ao exercício. o professer devera resoiver o exemplo, referindo Que
irá prcmor um probiema. ao Qual sera necessário dar pejo menos 3 soluç5es. =:11
seguida. deverão escrever-se e analisar-se as consequênc:as positivas e negativas
dessas mesmas soluções. Uma vez analisadas as 3 ou mais hipóteses, devera
escolher-se aquela que se considera como 2 mais adeauada para a resolução do
. problema com o mínimo de prejuízo pessoal, tendo por base as conséquênc:as
positivas e negativas previstas para cada hipótese (por esc;ito).
Exemplo:
"Imaginem, que vocês são três irmãos. Tu és o filho mais novo. O teu pai
comprou uma consola de jogos como prenda "de anos para o filno mais velho.
Os outros dois irmãos (isto é, tu que és o mais novo e o teu irmão do meioj
pediram, por favor, ao vosso irmão mais velho, para vos deixar jogar também.
Ele deixa-vos jogar e vai estudar para o quarto ao lado. Mas o teu irmão do meio
monopoliza o jogo o tempo todo. Tu que és o irmão mais novo também queres
jogar e, mesmo pedindo, não consegues que ele te deixe jogar. O que farias
para que o teu irmão do meio te deixasse jogar também?"
Acções possíveis ou soluções:

:2- Agarras no jogo e tiras-lho.
Consequência positiva: Talvez consigas jogar por algum tempo.
Consequência negativa: Talvez fiques sem jogar e ainda apanhes um estalo.
2 - Parti-lo.
Consequência positiva: Nenhuma. a não ser irritar o teu irmão do meio.
Consequência negativa: Ficam os dois sem jogar e levam uma repreensão dos
jj vossos pais.
3 - Chamar o irmão mais velho.

..
Consequência positiva: Talvez ele te deixe jogar sozinho durante um bocado .
Consequência negativa: Não te liga nenhuma ou tira o jogo aos dois .
.. '
j, • .,-:
• --1~.)
4 - Recorrer ao teu pai.
Consequência positiva: Idêntica à anterior.
Consequência negativa: Idêntica à anterior.
~!r
59
:--~i!"t~~-;;~
..~~!;,&, ~
o professor vai escrevendo no quadro as alternativas e as respectivas conseauências

e acabará por escolher uma das duas últimas como solução. Podem ser aceites
sugestões dos alunos. desde que estas sejam iguaimente válidas.
o procedimento seguido permanecerá esc:-ito no quadro. Será. então. solic:tado aos

alunos que façam o mesmo no exercício a reaiizar que exige uma resposta aben:a.
constituída por diferentes hipóteses de actuação. Não existe tempo limite para a
realização deste exercício mas deverá ser exigido um período de tempo de 15
minutos, ames que este seja dado como concluido.
A folha da sessão número dois será então distribuída e ler-se-á em voz alta, enquanto
os alunos seguem em silêncio. Esta leitura deve ser feita na integra, indusivameme o
último parágrafo.
Quando os alunos tiverem terminado, Ó professor corrigirá individuaimente todos os

exercícios. Se a resposta inclui as três alternativas e todos os passos pedidos, será
atribuído 1 ponto. Se apenas tem duas alternativas e todos os passos. 0,5 pontos. Se
faltam alternativas eu a análise tas consequêncías, etc., O pontos. Mesmo que a
solução apresentada não seja a mais indicada do ponto de vista do professer, deve
ser considerada, desde que siga todos os passos estabelecidos.
Na folha de acompanhamento. deve tomar-se nota dos acertos, pontos, erros e faltas
de presença.
Uma vez obtidos os resultados de todos os alunos, o professor deverá enumerar e

felicitar aqueles que concluíram o exercício sem qualquer erro e criticará. de uma
forma positiva. os que fizeram alguns erros, incitando-os a tomarem mais atenção no
prÓximo exercício.
É conveniente corrigir oralmente 3 ou 4 respostas. sem citar nomes. verbaíiz:::ndo o

que está correc~o e criticando o que não cons.titui uma solução. Desta forma. o
;xofessor acwa como um modelo na modelagem particípativa .
.,~
'.JU
I
I S=SSA,:) N.o 3.•. ?A!....AV~AS OCUL iAS".
I
I
O:-jec::ivcs:
.":;'.ume:'~ê;c :e:T1OCCJe:at~nc;a anter!OT a res:::;:J:3~a.
incememar ê cacac:cace ;:
disc:-Ir.llnacãc e anáiise de GeIaihes. melhorar a atenção. e Ir.smuir um Domínio :Jrogressiv
I ::a au!c'-re~ulaçãc:a c:Jndu~a. também C:lamaoo autocontíoio verbal e aprendizagem êL:tc

ins~r~:::onai. desenvoivico iJor ivleichenbaum e Goooman.
I
_.
Técnicas ~mpregues:
Mode!agem
:-<eTOrçcs.
;:anic:pativa. Demora forçada. /~.prendizagem auto-instrucionai
Ins~iuções:
Nes'la altura. deverá ser relembrado o programa de reforço e o sistema de pontuaçãc
I assim como a pontuação de cada aluno até ao momento.
o professor distribuirá as folhas do exercício. que é constituído por uma "Soca dt
I
,
Letras". Para que os alunos não se distraiam, não roi incluída quaiquer' referénc:,
acerca do tipo de palavras que devem procurar, para assim obter a atenção deste~
relativamente ao processo de aprendizagem auto-instrucional de Meichenbaum. C
I ;:>rofessor repetirá o procedimento em voz alta para que os alunos o vãc

mecanizando,
I o
"O que tenho que fazer?"
professor responde em voz alta à pergunta que acabou de formular.
I "Devo procurar 15 nomes de oficias ou profissões que estão escondidos entre a~

letras na vertical, na diagonal, ou na horizontal. Não posso esquecer nenhum nome.
Vou parar e repetir as instruç5es.
I Vou procurá-los um a um e vou fazendo uma .marca à volta deles. Bom, estou a fazel
bem.
I !::stá bem feito. Se me enganar, posso corrigir, porque não tenho pressa. Vou procura!
os nomes até os achar todos".
o tempo mínimo para a realização deste exercício é de 15 minutos. Deve-se dai

tempo suficiente para que todos o acabem.
I Uma vez terminado o exercício, este deve ser corrigido em voz alta (cada aluno faz c
seu, ou pode trocar com os colegas: a correcção pode ainda ser feita de qualque!
I outra forma ao critério do professor). A pontuação será registada da seguinte forma: 1

ponto para os 15 nomes, O pontos para os exercícios incompletos e com erros.
61
•
PIM.R-R: Guia do Professor
Soluções da Sessão N° 3
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U':::'; II CI I=or~~d- .\ur-l.:-:::!J
";'C: C:.. -..' ~~ro::>r."';;-~aem
r<eferênc:2. 30 sistema de DOí1!uação. Custo de resposta. Elogios e Critica como nê
sessões antenores.
_. j-..Ji~=:::.... t 'o :::Jofor~"""c:::
1\_. _ "os'tiv'-'
";'•..... -' I \.,..~
I Instruções:
O exer·:::;o
idênticos.
:::nsiste em encontrar aigumas diferenças entre dois texlCS '-'~-
QI'-::C:::
o arofessor distribui pelos alunos a foiha de exercicio contendo dois textc
I aoarentemente idêmicos mas que apresemam aigumas diferenças entre si. que c
alunos :levem descobrir.
I Salienta-se cue os alunos deverão ser cuidadosos e que não se devem precipitar na
respostas. Sugere-se que poderão utiiizar as técnicas de autocontrolo verbal. autc
I
reguiação da conduta ou auto-aprendizagem, como se fez nas sessões anteriores.
Explica-se que devem sublinhar com um traço as diferenças que encontrarem n
I segundo texto relativamente ao modeio. No primeiro texto, portanto, não ser

necessário suolinhar nada. Todas as diferenças devem ser assinaladas. Somem
aqueies que tenham realizado o eX,ercicio totalmeme correcto obterão um ponto.
I Entre os dois textos existem 27 diferenças, mas este facto só será comunicado
alunos depois de concluirem o exercício.
ac
o tempo mínimo de realização deste exercício será de 10 minutos, não existe um limit
máximo de tempo. O exercício será corrigido apenas quando todos os alunos tiverer
terminado a prova.
Ouando todos os alunos tiverem terminado a prova passa-se à sua correcção ..
I professor irá corrigir o exerci cio em voz alta, verbalizando todos os passos e utilizará
auto reforço:
1. "O que é que eu tenho que fazer? Encontrar no segundo texto as diferenças des'
em relação ao primeiro. devo sublinhar estaG diferenças e não ,esquecer nenhum;::
Uma vez identificado o problema passa-se á sua resolução.
I 2. "Bom, agora vou repetir as instruções" (Centralização da atenção na pergunta recé

formulada). wLeioprimeiro o texto de cima lentamente e a seguir faço o mesmo com
outro texto. Depois vou lendo cuidadosamente cada palavra do primeiro texto e ve
11 compará-Ia com o segundo. Vou sublinhar com um traço as palavras do segundo tex
I
J
que forem diferentes".
li
E
PIAAR-R: Guia do ?rofessor
3. "Estou a fôzer bem. sem pressas e sem ceixôr nenhuma pôlavra pcr ccrr.carêí.
Quando chega a um t)onto finêl re\Jejo toda ê frase·'. Auto-a'lôliação e ôuto-reforç:J.
<1. "Se me engônôr posso corrigir e devo toma mêis atenção. De quaiquer das formas
quando chegêr ao fim vou rever tudo de novo pôra verificar se me enganei ou se me
esqueci de alguma diferença" (não se desc:Jncentrôr dê tarefa e da cCJríecção cos er:-os
ou omissões).
Uma vez que os próprios ôlunos tenham corrigido o seu exercício, tomar-se-á notê na
folha de seguimento das pontuações obtidas. ê5sim como dos erros ou faltas de
presença.
o professor deverá felicitar os alunos que tenham alcançado um ponto, recordará a

programa de reforço e de pontuação e criticará positivamente aqueles que comereram
erros incitando-os a tomarem mais atenção no próximo exercício.
o texto com os erros assinalados éo seguinte:
A rã é um animal antiao, com olhos salientes e o corpo proteaido .QQ[ uma pele
ruaosa e áscera. Tem uma língua vistosa. Alimenta-se de iniectos e reproduz-se
por meio de ovos. Os girinos passam por metamorcoses até chegarem ª adultos.
Primeiro têm a forma de uma colher, a seguir surgem as patas posteriores. Por fim,
saem as patas traseiras e perdem Q .
rabo. Nesta fase respiram por intermédio de
,
bronauios e vivem exclusivamente em te;'r:i~s""adultos respiram pelos pulmões e
pela pele e podem viver indistintamente na terra e no ar. No Inverno os adultos
enterram-se no lodo dos charcos e ali ficam dormitando. Quando o tempo :Jicra,
acordam e assim se inicia um novo círculo biológico.
64
I
,I
I Objec:ivcs:
- -
:::r.:::r~=,-
I
-"-' •.... C:!SC~imlnac=C'.
íe:s;::;cs~as. I er.I3-se. :G ':Clr:: :acc. :2Ç~llj\'2~

.....
aceCL.;acas a 3;.allse Ge:e!21 'h es .
.1 Técnicas empregues:
I Modelagem pan:iCHJativa. Demora forçada. ::nsino de estratégias cognitivas adecuaca~

à analise de de!ôihes. ~eforços positivos. Criticas cor.str:..:tivas e CUSlO da reSDOSta.
Instruções:
O praTessor entrega a caca aiuno a foiha c:Jm os dois desenhos, um na pa~e supe:io~
- outra n~C1 ~C:I
'::::: r~"';'-I.t: ini-rior
'::: •. ...•~ mes~a
.....1.:::ai. c'"'~rc
:...-.Il
4 '- "S
.•...• doie::
_ d-s-nhos
'::: ';:; I -xie::tem
-= _ AO
I ,,;;';-r-nc-e::
_ale.::: ..G (i
_I c:
••...
alunos terão aue ciescoorir e assinalar com um cir::uio. no desenho ae baixo. 2~
diferenças encontradas. Não existe tempo iimite para a realização desl2 prova: nc
emanto. esta não deve ultraoassar os 15 minutos. Ames de proceder à correcção. nãc
I se ceve revelar o número de diferenças existentes.
Antes de iniciar o exercicio explica-se um truque que os ajudara na tarefa: consis!e né
I téc:lica desenvolvida por Egeland ~ara anaiisar desenhos quase idênticos (alterné:tivas
face a um desenho (modelo). Como há apenas um desenho como alternativa.
trabalho fica faciiitado.
o seL
o professor verbaiiz2 os passos que devem ser seguidos pelos alunos da seguintE
forma:
1 ... Olhamos o primeiro desenho e o se·;;undo de Uj7';a fcrma geral. sem no entaílt:
assinalar as diferenças.
2. Dividimos o desenho em partes: castelo, nuvem. chapéu. locomotiva.
• ) árvore~
campo, chão. sol, cara. roda etc .
3. Escolhemos uma dessas partes e vemos qual é a sua forma correcta no desenho d·
c:ma.
4. Comparamos o mesmo bocado cam o desenho de baixo e assinalamos a
diferenças se existirem algumas.
5. Continuamos a fazer o mes'mo até termos analisado o desenho todo.
ô. Desta forma evitamos ficar apenas com uma primeira impressão. Devemc
assegurar-nos de que não falta nenhuma diferença verificando tudo de novo. Não h
li pressa nenhuma."
Uma vez que todos os alunos tenham acabado o exercíCIO, este será corrigido c
acordo com a figura seguinte. Se um aluno obteve erros nas três sessões anteriores.
professor deverá avisa-lo que este deverá evitar fazer um quarto erro pois isso implic
I a perda da sessão de recreio para corrigir os erros que fez (custo da resposta).
As diferenças entre os desenhos encontram-se assinaladas na figura seguinte.
I E
6ô
Plp-AR-R: Guia do Professor
SESSAO N° 6 "Temos um problema".

Objectivos:
Tre!nar 3 resolução de problemas pre'/endo e anrec::oêndo as cJnsequências e 2
:emaCa de dec::sãe. Potenc:ar a !arÉnc:a. o auto-conrroio e a aurc-reguiação.
Téc:licas empregues:
Demora forçêda. Auto-instruçóes. Mode!agem. Resolução de problemas e Reforços.
Instruções:
Antes de reaiizar o exerclclo. o professor faz de modeio expondo e resolvendo um
problema da 'lida peranre os alunos. para começar a ensinar a previsão e a antecipação das
consequências.
Exemplo da sessão nO6
António e o João são amigos mas estão zang?dos. Começaram por se insultar
na brincadeira, depois insultaram-se a sério e acabaram por lutar. Agora não faJam um
com o outro. Têm um problema. Como o resolverão?
o professor aborda o tema dando as auto-instruçães: "Atenção? O que tenho que

fazer? leio atentamente e penso ..." .
O primeiro deve inteirar-se muito bem do que tem que fazer. Para isso, de'/e ler o
problema muito devagar e com cuidado. Uma vez que o problema esteja daro - verbaliza-se
o problema, com a ajuda dos alunos - vou tentar solucioná-lo. Para resolver este problema.
assim como outro qualquer, temos que pensar nas soluções possíveis. Como posso· resolver
o problema? Este será o meu plano para resolver o problema. Pensa-se pelo menos em três
soluções e tomamos nOLa:
Solução nO 1) O que devem fazer é nunca mais falarem um com o outro e deixarem
de ser amigos.
í Solução n° 2) O Anténio deve mudar de colégio e assim acabam-se as brigas.
Solução nO3) Devem pedir desculpa um ao outro e fazer as pazes.
Bom, já temos três soluções possíveis (se os alunos derem outras, anotam-se
também). Agora temos que ver as boas e más consequências de cada solução, quer dizer, o
que acontece depois se escolhermos cada uma dessas soluções. Vamos ver então as
consequências e tomamos nota a seguir.
Solução nO1) Nunca mais se falarem.

U'YBoas consequências: Nenhuma.
~uMás consequências: Nunca mais serão amigos, o que é muito triste.
Solução nO2) O António muda de colégio.

"uBoas consequências: Não terão mais brigas no colégio.
"UMás consequências: O António não verá mais os seus amigos. Ele gosta
muito do colégio actual e, se mudar, é possível que a nova escola não lhe agrade
tanto.
Solução nO 3) Pedir desculpas.

"uBoas consequências: Farão as pazes e serão de novo amigos.
31
I ....• .. 0.
1
::2:a::C2c:e
,..,.=.:=c-:"'jic:.=.-,.=.
••.••• _ •• ,
c:s(::-:ml~alJ'/ê -= c Jer!c)oC ae :aTe:lC:a. ~otenc:ar 2 :apaC:C2C
-'='~ajh.=.:::: .::. .-,.=. :=t.=.r~-:::.~
....J
:=r,.:=.r-,'-Ic~-r
.1\,.._-...". _0...I_.1C'.
::::::mr:)love:Q2! e 2u:o-re';;L:iaçãc oa ::::::nOU'lae 2Ul'::-2Cre:lCL:2gem.
_d .::.c:--::-6f"'1'~S
ll _l_':::!IC : _ S~
OU.::. ~
iécnicas empregues:
rvioceiagem ;:>a!Llc:QatiIJ2.:'emora for;:aca. Reforç::::s positivos. C ...iticas ::::::nslíUtiv2
CUS'lCda íeSDos:a e Autc-acrendi::agem.
Instruçães:
O ::m::fessor entrega a cada aluno. a folha c::::mas paiavías referemes a este exer::i:::i
.A :::lalaVia modeio surge suoiinhaca e, por baixo cesta. são aoresemadas oite var:ar;'l~
muito idêmicas. sendo apenas uma delas exactamente igual ao modeio.
Sera íererido que este exerci cio é igual ao efectuado na primeira sessão e incitar-se-
os alunos a utiiizarem o modelo de aUIO-:aprendizagem de Meichenbau~.
seme!hança de outros exercícios já realizados. Se o professor consid'erar que
oDortuno. pode dirigir a realização do exercício numa ou duas palavras mas logo
seguir deve deixar que sejam os alunos a auto-oriemar-se na realização dos :estant~
exercícios.
Exige-se uma demora temporal mínima de quatro 'minutos por palavra ..
Acabado o exercí::io, este será corrigido da forma habitual. utilizando as soluç5es OL

aparecem na página seguinte.
li
I)
1-
PlAAR-R: Guia do Professor
Soluções da Sessão N° 6
-\ LT-\ R.OL' ICO ..\;\,\ 'iF180L :::-':0
~.LT,~.RQICOA:"A 0Jr! BOL::~O j,:" '-r<.l)L 11.-. VI\ ,',.-\ ,'.;'o: ::JUL::.:·,t;!
, ,-\
-\ ~·T.-\ROH ICO.-\;\ ,\.,N Fi BOL:::~O Li,-\ ROL: ICO.o\ 'iA:\; Fi VOL:::?\<)

-'o
.-\L'i.-\ ROL' ICOA N AN PI BOLE'iO ,-\LiA ROL:ICOA;--.J AN Fi BA L:::\lO

-\ LT.-\ROL ICO.-\ 'iA 'i FYBOLE;-.iO ,-\LT.-\RQLI KOANAN Fi 80LE;-.JO
BELH liC H YRRASIZYG riSi.-\ N
BELH L!CH 1RRAS IZYG HST.-\;--.J BELHL:CHY~RASIZIGHST,-\ N

3ELHL HCI RR.o\SIZYG H SiA.N B E L H UC H Y! RRA S Y (Z Y G H STA 'i
BELHliCi1YRRASIZYGS.-HAN
It;C:"'HL-U1 Y KK..-\::>tL noH1::> I.-\NI
BELHUCHIRRASiZIGHSiAN BELHUCHI RRASHIZYG HST.;~
AFROAMER.ICANINDIOFiLO
.-\FROAMER YCAN INDIOFILO FROAMERICAN

Ao. INO IOF1LOS
.-\FROAMER.ICAN IDIOF!LO A FROAM E R.lC A N INDIOP!LO
~.?~OA\ 1ER.IC.';':--:I,\; u:OF!LO .-\FR.-\A1'v1 ER.! c.-\N!}..' D I aF! LO
A FROA~1 ERJC.-\:" 10: DIOFIUO
lAr KvAlltit,KIL.-\:'-< INUlvr 'Lul
C A R P EN O \i E?--iOIC O ESTE R O! DE
c.-\ RPE'NOB ENO ICO EST:::ROIOE CARPENOVENOI CO (ESTERO 10 E

C.~.RPETOV ENO ICOESTERO! DE
, !l.AKPt.:'1U \- c;'1UILUt:.:: : ::..-{l.tUt:1
..• c.-\ RPE?--iO V E?-iO ICO ESTEROI DEO
C.-1..RPENOVENOICOES.-ROIDE
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CA RFENOVE?--iOICOEST:::RO
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70
FIp.AR-~: Guia do s;cTesscr
- ,
SESSAO N° 8. "SINONIMOS"
Objectivos:
Inc:-ementar a atenç20 e o perícco de latêr:c:a das íesues~as. aumentar a capac:cace
discnminativa e aoerfe!çear as es~ratéglas de auto-aorencizaçem.
Mode!agem parlic:oativa. Demora forçada. Reforçes positives. Críticas C8ns~rutJvas.
Custo da resposta e Auto-aprendizagem.
Instruçães:
Apresentam-se 5 paiavras diferentes (mode!os). Entre cada uma de!as existem mais
seis palavras das quais apenas uma coincide no seu significado e8m o medeio.
'\ Deverão procurar a palavra que significa o mesmo que a palavra mode!o.
Deve-se explicar aos alunos Que. antes de darem uma resposta definitiva. de/em
passar pelo menos 2 minutos por cada palavra. Incitar-se-ão os aiunos a utiiizarem .J
método de auto-aprendizagem já referido e utilizado anteriormente.
Depois de todos os alunos terminarem o exercício. dever-se-á proceder a sua

correcção.
A.s respostas correc:as são:

1. Cândido
2. Descarado
3. Malicioso .
.d.. Lástima.
5. Numeroso.
71
Objec:ivcs:
:2 :E:a1:-:es. :-er:cc:· G2 ;êt:-SnC:2 ':25 r2S;:OS~2S. ;;1e-:2i::=açãc :32~ 2STí2tég:as a=-_ -"U' _
::::1_1.....1
êDre:ld:===·;;e", e as :iferemes ié':::lcas de o:Jservaç2c e análise 8e aetêlnes.
Técniczs em:Jregues:
ivloae!êger.i ~arlic:::;ativê, Jemcíê forçacê. Reforços pcsiIlves. CuSto da reSDeSTa.
C;-iT::as ::JnsiTutivêS. E::::sino ae técnicas c:Jgnlllvês ae observacão e anáiise ae
ae!2lhes e .t..utc-aprend:::agem.
Instrucões:
O ;JrcTessor distribui peles aiuncs a folha referente ao exerCICIC em aue surgem. no
lado esquerdo, figuras geométrIcas e. do lado direito. um desenho em que eSTas se
enc:JmraITi misturadas umas com as outras.
A tare;a c:Jnsiste em desc:Jbrir c;uamas .figuras iguais às do exemplo (com a meSíTia

foríila e com tamannos variáveis) existem ne desenho apresemado no lado direito. Ao
la::jo de cada figuía, deve anmar-se o número de vezes que esta surge no desenho do
lado direito.
insistE-se para que disponham de todo o tempo necessário até chegar a uma resposta
c:Jrrec~a. pois só assim conseguirão obter pontos. Os alunos devem ainda ser incitados
a usar o método de Meichenbaum. Para cada exerclcio sem erros será. atribuido 1
ponto e serão dados O pontos quando existirem erros.
Deve-se demorar cerca de 3 minutos com cada figura.
Depois de todos terem concluído o exercício, o professor vai corrigi-lo passo a passo e,
..•
)
sempre que neCEssário, fará sinais tal como sugere Debus .. A..s respostas CErras,
comando a partir do triângulo para baixo são: 5, 7, 3, ~, 6, 2.
Fazem-se as anotações pertinentes na folha de seguimento e utiiiza-se a mediação

verbal para reforçar os sujeitos.
72
?I,A~R-R: GUIa co Prcfessor
SESSÃO N° 10. "EMPARELHAMENTO DE PEÇAS"
Objec~jvos:
,Aumentar a ·::::cac:dace de c:sGIminaç20 '/isual. anéiise ce detaihes. latênc:a das
reSQos!a'S. ~ec:-;Icasce aULC-ôcrenciz2gem e ce coser'lação e anéiise de cetair.es.
i'vlode!agem par:lc:oativa. Demora forcada. Reforcas oositivos. Críticas cansiTutivas.
Custo da resoosta
. e ES!íatéaias cocnitivas
..." -' . - e de obser'lac20 e
de auto-aorendiz2Gem .•
análise de detalhes.
In3truções:
O professor distribui pejos alunos uma fciha de exerc:c:o. na qual surgem vinte peças
de 'ouzz!es. sendo acenas
.. 10 numeradas. p". tarefa do aluno é descobrir auais são as
peças não numeradas que encaixam nas peças numeradas e, deste mode. atribuir
números às peças não idemificadas.
O professor deverá insistir numa análise cuidadosa das peças e. por forma a e!!minar a
'/ontade de terminar rapidamente o exercic:o. irá exigir 15 minutos antes de ':ar o
tíabaiho por terminado.
Os aiunos poderão socorrer-se das técnicas já utiiizadas anteriormente, c:Jmo o

F.utecomrolo Verbal. a A.uto-aprendizagem (Meichenbaum), e Técnicas de ObSer'laç20
e F.náiise de detaihes (Ege!and e Debus). A sessão termina cemo as anteriores.
?s respostas correctas são 1O. 7, 2, 4, 3. 8, 6. 1, 9, 5.

Objec:jv~s :
.:::'.:";~5:i~aras :a::a:::::aoes :::iS:::-i~lr.a!i'J2.ce 3Ie:::30. C5 :-ac:ec:nlo. cotenc:ar .:) :)ericc:)
::::: :a::êr.c:a :2S res:::JeS;:2se aüe:i'e!ç:Jôí as eS;:íaIegi2s:e autcc:Jntício vercai cue
englc::Ja:Ti ·:Juer a 3u!c-aorendiz3çem quer::: 2ulc-íeguiaçã8 wa ·:8nou~a.
TécnicâS empregues:
:vioceiôgem caíllc:oativô, 8emcrafcrçôGa. Kerorç:Js. Custo da resposta e =slratêgi2s
oe autc-aorendi=agem.
Instru:::6es:
() profess:Jr distribui pejos alunes uma rolha com um texto em que estes têm oue
encontrar e subiinnar, .sem esc;uecer nennuma. as palavras que indiquem parentesc::
':)t..: cue se refiram à pertença a uma família.
insiste-se numa anáiise cuidadosa do texto, sem' pressas. O tempo que se deve utiíizar
para esta ~arefa é, no mínimo de :5 minutos, antes do exercício ser dado por terminado.
Incitam-se as alunos a usarem o modelo de auto-aprendizagem de Meichenbaum, que

já conhecem.
o processo de conclusão do exercício é ídêntico aos restantes.
O professor deverá relembrar o sistema de recompensa e irá incitar os alunos que têm
2 ou 3..err:Js em sessões sucessivas. para que não tenham mais erros pois arriscam-se
a peraer o recreio.
,D... seguir encontram-se as palavras que constituem a solução desta sessão.
"o meu oai chama-se João e a minha mãe Ana. ::u sou filho deles. Somos cinco
irmãos: o meu irmão mais velho chama-se Antônio. Eu sou o segundo dos irmãos. A
terc2ira irmã chama-se Maria. o qU'3rto irmão José e a quinta irmã Amparo. Na minha
casa vive o meu avô e a minha avô.
,enho vários tios e tias e muitos orimos e orimas. -O meu cunhado José, Maria é o
marido da minha irmã Maria e têm um -filho que é meu sobrinho e se chama Pedra
mas que ainda não tem nenhum irmão. O ~ de José Maria é o meu ~, João; por
isso José Maria é ~ do meu ~. O resto dos meus jrmãos ainda não tém marido
ou mulher. Eu dou-me muito bem com o meu primo Jorge, que é filho do meu tio
Ricardo e da minha ~Remédios. que é irmã da minha mãe."
74
SESSÃO N°12. "OE:=JNIÇÕES"
Objectivos:
F:e!ence-se me!hcra'r a ate::ç30. :ncrementc:r a caoac:cade de disc;-;mJnaç20 e
cITe:enc:ôç3o. aumentar a c2oac:aade ce 2naiise de de!alhes. ;:orenc:ar o :2c:cc:nic e o
.:e:íodo de :ôtênc:ô CôS rescostas e. por úitimo. ref:rçar o uso de eSi:rateÇlôS .::e 2uto-
acrendizagem.
i'vlode!ôgem pôrticipativô. Demora ~orçada. Reforços positivos. Custo de íesccsta ..
Críticas Construrivas e .A.uto-2prendiz2gem.
.,1 Instruções:
O professor distribui pe!os alur.os a folha da seSS20 que contem. em ietras maiúsc:Jias.
três paiavras. existindo, cecaixo de c2da uma. :3 definiç5es possíveis dessa mesma
palavra, estando apenas uma de!as correcta.
A tarefa consiste em desc:::brir qual das definiç:Ses c:Jrresponde à palavra sublir.iiada.

ce'lendc-se assinalá-!a com o número desta.
rara efectuarem o exercicic. os alunos pcder20 utiiizar o metodo de i'vIeic~enb2um que

já conhecem.
o tem'po mínimo para a reaiizaç20 da prova é de 5 minutos. devendo por iSSO os

aiunos confirmar detaihadamente as respostas a d2r. Uma vez respondida a prImeira
palavra. passa-se à seguinte.
As .soluções são:
/' . ave: 2
... . ',
peixe: 1
mesa: 3
,5
::i I _ :,:)c:~ ....•
1 __
r
•••••••.•••.••
Objec<:iv 8S:
in:::-2;nen'l2~ <: aler:::2Q e J íac:cc:nIC. reforça c ;:·eriooo oe ia'lênc;a oa resoos;:a.
-"m-,..,·-- c- '.-ar--·c-cc:.
CUII.~,:lô::: ... ~o_. c'_ .....
- ,=:,~
'_= r-:I-XIVIC--- -r--v:::'c:.
..1'::::' _ .•... ·.....•.
c......::::' :::: ......I...J-=.
~- :"n-"'UI-r-""r
-r uC h....,Illli C2y'::U
'"10 SQUç8eS
'-'_ í ...
nl:Jot:::~Jcas.ou!::r ca e.r.ái:se dos seus:Jr::s e c::mías. ;:rQC:";íanao oesenvolver-se ~r.:

:!lelhor a~!OC:JnlrCIC.
i'viode!ag!::m par.::c::Ja:iva. Demora fcrçaca. Keforçes PQSitlvOS. Custo de r!::spos:2.
Críticas ccns:rutivas e Plan tralning (PT).
!nstruçães:
=ste exercício apresenta uma estrutura idêntica à da 2a sessão, em que para um cado
proa lema se tem aue apresemar diferemes hipóteses de sciução. Embora não exis;:a
iimite de te:11oo. deverão ter dec:Jrrido 15 minutos ames ao exerci cio ser dado como
rermmado. Procede-se então de igual modo à 2a se~são.
o professar distribui a folha de exercido, pedindo aos alunos que o acompanhem na

leitura do enunciado do problema. finda a qual passará ao parágrafo seguinte.
A metadologia utiiizada para a correcção do exercício e para a atribuição das

pontuaç5es é igual à apresemada na 2a sessão.
76
F!;:',...\.P-R: GUlê ':0 Frofessor
SESSÃO N°14. "TEXTOS DIFERENTES"
Objectivos:
Ace:feiç0êr a c2oac:dêce disC:-lminativê. aumerotar a C3Dac:dace ·:e arenç20.
incementêr o ceriodo de iatênc:a e mecênizar cs::rccedimentcs de~ineaccs ccr
,'vleic~eni:aum no àmbito CJaautO-acrenaizagem.
Técrlicas empregues:
I'vloce!agem panic:pativa. Demora forçada. Refcrç~s. Custo da res;:;osta e ,'-\uto-
aprendiz3gem.
Instruções:
O professor disrribui pelos alunos uma folha com dois :extos quase idêmic:Js. mas que
na reaiidade apresentam aigumas diferenças. Procede-se então ce :orilla icentÍc3 à
sessão n.;)4.
Para fac:iitar a c~rrecção. indu i-se o segundo texto c~m as palavras diferentes Ja
subiinhadas .
.•Joaninha entrou dentro da caSéi. trouxe uma banquinha redonda. cobriu-ii c::::m
uméi toaJhéi br,mauíssima, põs em dma frutos, pão. vinho, Queíio, c:1egou-a para o
pé da velha, tirou-lhe o novelo da mão e afastou a dobadoura. A velha con;teu
alguns bagos de um cacho dourado que a neta lhe estendeu e põs iléiS mãos,
bebeu um aole de vinho, e ficou-5e calada e quíe!éi, méiS já sem a mesma
expressão de felicidade e contentamento sossegado que ainda lhe iluminava 2-
rosto. As animéidas feições de Joaninha escelhavam simpaticamente a mesméi
mudanca. JOéininha não era beia, talvez nem aafanteadora sequer no sói{ltido
popular e expressivo que a palavra tem em inaiês, mas era do tipo da sentilez3, :)
ideal da espiritualidade. Naquele rosto, Ilaqueie corpo de dezasseis anos. haviéi,
por dom naturõl e oor formidável assimetria de feicões, toda a eiegància cis,intã,
todo o desemcaréico modesto. todéi a flexibilidade graciosa que a ârte. () uso a 3
conversação da corte e da mais escolhida compéinhia vêm a oferec~r a aiauns
raros e privi!eciados ddadãos do munda."
(Almeida Garrert: "As 'Iiagens da minha terra").
77
S::SS.AO N°15. "GRUPO
Ocj9~tivcs:
. !:..~mer.lar a C2D2C!cade de atenção. de c:s::;I~lna:;:ã2, de anáiise:uidadosa ::E
oetaií1es e :nc;emenlar C) oeriodo de iatência e ::;auocomroic ver::'al.
Te~nicas empregues:
Mooeiagem parti:::pativa. Demora forçada. Reforços. Custo ca respos~a e Autc·-
aprenoizagem.
l:1stíuções:
;-c" ::ste ~ um exercic:o de atenção e discriminação visuai. constituído por dois reclânguics
com S linhas de leti'as seguicas. Na primeira serie. trata-se de encontrar o grupo «HJ>},
fazendo um círculo à volta destas letras sempre oue surjam no rectânguic. Se aigurTI2
aessas sequéndas for deixada por assinaiar, o exercício não poderá ser consideradc
correcto, e por isso receberá O pomos. Pai'a o segundo re'c~ângujo o procedimemo ~
rigorosamente o mesmo, só que com as letras «AV».
o professor pode acompanhar a realização da tarefa nas primeiras linhas dc

reclánguio, valendo-se do procedimemo de Meichenbaum de autocontrolo verbal ou da
Auto-aprendizagem.
1. "O que é que tenho que 72,Zer? Locaiizar nestas S"linhas de letras a sequência HJ.
2. Detec:ado o problema passa-se à solução: "Vou ler lentamente e com muita atençãc
todas as letias e vou assinalar com um círculo aquelas que são iguais ao mOdeio. Se
me perder volto a começar".
3. Auto-reforço: "Estou a ir bem. A pressa é inimiga da perfeição".
4. Cemiaiização na tarefa e correcção de erros: "Não tenho pressa. Se me enganar
:Josso corrigir o erro. No finaL posso rever todo o exercício para me asseguíai' de cue c
resolvi bem .
.L..oterminar o orimelro rectângulo, o professor incitará os alunos a resolverem c

exerdcio seguinte i71as. des~a vez. com a sequência AV. que deverá ser assinaladE
com um circule.
Cada parte do exercício deverá ser realizada em :5minutos. Não se dá limite de tempo
:::spera-se oue todos acabem e efectua-se a correc:;:ão como nos exercícios anteriores
Toma-se nOLa dos acertos. dos erros e G~S faltas de comparência. Dever-se-2
também, recordar 2S pontuações obtidas até à data. bem' como o sistema o~
recompensas.
Para a correc:;:ão do exercício utiliza-se a chave que aparece na página seguinte.
~i 78
P!AAR-R: Guia C:OP~cfes30r
79
• !;{.••• ~
Ob!e(::tiv~s~
::;'-'·.::>n~·--
• •....•
l __ - ':::~:::;I""
.e. :: - ---~~;";-ri-
-'-~~2C . .::: .:::'-.."= d-
...,C-.;O_i ....• ~ a-":'jis-
I.a. -= ";'-'<:'
.- ";-.~I;"'.::>-
U;:: - jis-~Imlra-';:'-
•.:JI';_':::. G. • _I I II ,:,CU - -.:o .
...J_[!()C:
ce iai.2nC;3 e melho;-2~2S es:~aI-é;:2s cogn:tív2s de o::;se:va:;:ãoe anáiise de detaines.
Té::ni~s em?regues:
Modeiagem ~artJs:pa~!V2. Dem~~a forçada. Reb:çcs positivos. Criticas c0í1strutiv2s.
~SIO ae respes"la := i::~sino de eSIratégi2s adeqLiad2s a oQsef'/acão e anaiise oe
de'2!hes.
Instruções:
O professor distribui oeias aiun~s uma folha com dois desenhes: entre estes existem
aigu~2s ciferenças. Os aiuncs devem então, desc.Jbrir eS"lasdiferenças e 2ssinalé-1as
n~ segundo aesenhe. com um circulo. Não exist:= temDo iimite para a reali::3ção oeste
exerci::ic; apesar de tUDO, nã.J se deve dar o exercício como ter:ninado antes de terem
deco:ricio i:; minutos. Só oLiano.J a correcção do exercício br feita. é que se reveiará c
número ae diferenças existeme.
Antes de se inic:iar o exe::íc:io. devem ser reiembrados os princípios de i::gelanc

(í 97~), para a anái!se de desenhos quase idênticos (alternativas) reiativamente a urr.
modeio. Neste caso, só existe um desenho para além do modelo pelo que a tarefa se
encontra faciiitada. =:::'1esprocedimentos, podem ser compietados com os principios dE:
Debus ('; 975).
O pr.Jfessor i;-áverbaii=ando os passos seguidcs. tai c.Jmo fez na sessão nO7.
A conclusão e a correcção do exercício seguem os procedimentos habituais. A~

soluç:5es aeSi:= exercicio. são apresentadas no desenho seguinte.
80
I P!AAR-R: GUla do ~rofes::
I S=:SSAO N°17 "AGRUPAMENTOS DIFERENTES"
I
I
Objec:tivos:
.~,um~::lêr :: :2C2c:dad~ 'J~ diferenc:2ção ~ discriminação de form2s. inc:-ement2í
êl~nçãe. JCt~:'::2r a anaiíse de deraihes. meihorar a latência d2s resposlas
I 2o~rf~!çC2r a ~.H1ii=acão
de método de coservação -= análise de detalhes.
I Mecie!2gerr. parlicipativa. Demora forç2d2. Reforços positivos: Critic2s construtlv2S

:::'slr2tég:as aGeau2das à observação e anáiise de detalhes.
instruções:
,A. ,2r~fa c::msiste na Icemificação de um conjunto de desenhos igual ao do medei
(este encontra-se na parte superior da folha). Os alunos deverão identificar qual é
I c::;njunto de desenhos que coincide tmaimente com o mode!o. Todas as figuras qu

diferem desse mesmo modelo devem ser assinal2das. ,4. resposta pretendida consist
na identificação do número do conjunto idêntico ao modelo.
I incita-se os alunos a utiliz2rem as estratêgias de observação e análise de detalhes (].

Egeland e Debus. já referidas em sessões anteriores.
I Os aiunos não devem dar como terminado o exerci cio antes de terem decorrido
minutos.
11
I Na figura seguinte. encontram-se assinaladas as diferenças

desenhos e a solução do exercício é o número 3.
existentes emre ()
I
li
I
11
I
I
I
2
81
r,:"?..#6 . -'1.'_,.1~' .'.
PIP-AR-R: Guia do ?rofessor
SESSÃO N°18. ;'VERIFICAÇÃO DE OPERAÇÕES" '.
Objectivos:
Incremenrar a atenção. iatênc:a das respos'as. rac;oc:nio e mecanização de estratégias
de autoconLralo veroai !ambém designado ;Jor 2L1LO-20rendizagem ou autc-:egL1iaç30
da cenduta.
Mode!agem participativa. Demora forçada. Reforços pOSitivos. Críticas construti\/as,
Custo da resposta e Auto-aprendizagem.
Instruçães:
O professor distribui pelos alunos uma folha contendo duas séries de operações
(somas e subtracções) e apenas uma única solução. Dessas 6 operações deve-se
escolher aquela que corresponde à sciução indicada (apenas uma operação de entre
as 6 está correcta).
Pede-se aos alunos que utilizem o método de Meichenbaum que já conhecem e que ,
tomem todo o tempo necessário para a realização do exercício já que as operações
têm resultados muito semelhantes. A demora temoorai mínima do exercido é de 8
minutos.
Solução do 1° exercício C
2° exercício E
32
-
,. .r'~'~'-t
-- .~
I
· . rã
?IAAR-R: GUIa do Prores:
I S=:SSÃ.O N°19. "DESENHOS DIFERENTES"
I Obje~::jvos:
-~-'::""'C'--
:-"l_ -- .....
.•• e:.: .::::::: ----C',....-c-c:
.:::•.....
c ......•c: '= ";0 di':-ronC'-C''''c
1':::'._iI IC ..":: C'- ._._
-iiC:--lmm-c-"'o
•....• I ICl c: das :or~-c:. -umen--
I 1.1C2_ . .::1 I ,Ilc:r
I ---nr-"'" ·-~·-m- -
::::~:::. ,,:,,.:::c. I, I~' c::.,,:::ntc::r - -
-
:a5 ::::c~l~as '::::::.::.:se:vaç:::o:::analise ae aeral es.
Técí1icas empregues:
":'''c:-'
.. '
'-r-'h
"h
c: :-r:'nc'- r-s r-s -- - - r,-.
::::c::nall~c:: 80S 8c::.d e_o .c::c::.. o ...•c c::iJOSlc:S::: aoe. Ic::.ç~c:r_ ~- -.,~
I' ivlodelagem :JarIfci:Ja!iva. Demora forçada. Reforças :Jositivos: Custo da respos,

Cíitic2S car.s'íLHivas ::: =siratégias c:Jgnitivas adeauadas 2 DDservação e anaiise (
I aeialhes.
lnstrucões:
O prcceciimemo a seguir é idêmica ao da sessão nC7.
Kes,a-ílOS saiiemar Que pare: e: utilização do métodc de Ege!and er.l ~cmpjerr.emc ::J
o de Debus. e professor poae dirigir a realização do exercício dizendo em voz alta (
passos a seguir ou simplesmente recordar os seus pressupostos. Deverá iguaimen'
saiientar qu::: as diferenças devem ser assinaladas e que os alunos deverão faZE: '.1;
circulo em wrno cio número do desenho idêntico ao modeio .
.=-.ssoluç5es pedem ser encamradas na figura seguinte. A solução para o exercic:o é

número 4.
( ,
o
I
I~ _.
II~
li
li
8
,.
PIAAR-R: GUIa do Professor I.

I
f
SESSÃO N°2G. "DETECTAR ERROS"
Objectivos:
Potenc:ar a atenção. a capac:dade de disCíimlnação e a análise cUIdadosa de detalhes.
aumentar o aUIOcontrolo e a !atênc:a das respcs"las.
Modelagem participativa. Demora forçada. Reforços pOSitivos: Criticas construtivas.
Custo da resposta e Auto-aprendizagem
Instruções:
O professor distribui pe!os alunos urr.a rolha contendo um texto com erros evidentes
que deverão ser descobertos pelo aluno. Até que todos os alunos tenham terminado o
exercício não será revelado o número de erros existentes.
o professor explicará a tarefa e inc:tará os alunos a usarem as estratégias de auto-

aprendizagem do já conhecido método de Meic:1enbaum.
Apesar de não existir limite de tempo para a realização do exercício é exigido u'm
tempo mínimo de 10 minutos para se concluír a prova. Deve-se salientar que não há
pressa de acabar o exercício.
-
Quando todos os alunos tiverem terminado o exercício deve-se passar à correcção do .

mesmo. O professor tomará nota dos resultados e deverá'felicítar os aiunos que não
têm erros e c:'amará a atenção dos restames. Recordar-se-á o programa de reforç:.:::s.
Na página seguinte. encontra-se reproduzido o texi:C com as palavras erradas

sublinhadas.
Soluções da sessão N° 20
OS DESCOBRIMENTOS PORTUGUESES (SÉc.XV-XVI)
Que caminhos fizeram os portugueses dos séculos XX e XVI? Importantes navegadores.

aventureiros e destemidos que deram novos mundos ao Mundo. Nomes importantes c::>moos de
Vasco da Silva, na descoberta do caminho marítimo para o índico ou de Pedra Álvaro Cunha i na
descoberta do caminho maritimo para o Brasil. márcaram a nossa História e são conhecidos de i
f
l
todos. I
I~
Desbravando caminhos pelo mar e pelo ar, estes nobres astronautas imaginaram trajectos.
I
desafiaram perigos. criaram dificuldades e contribuíram para um melhor conhecimento destes
I
oceanos em que voamos. Desenharam novos mapas, encontraram
outras culturas.
novas rotas e conheceram
I
Os descobrimentos portugueses constituiram um momento tráaica na História de Portugal. !
84
II PIAAR-R: GUia do Profess
I~
I SESSAO N°21. "PUZZL~"
Objectivos:
I
?::nsnc;ar 2 :a::ac:cacs de discrimInação 'JISU2I. a 3náilse Ge detalhes. aume::tc
iaT9nCja cas íSSDcs;:as S 2oer.slccar as :ec:llcas .Je autQcontroio ver::al S
ocservaC30- S 2naJlSe
.. ' ae ce~ê Ih es.
I eC:llcas empregues:
Modeiagem oarTicioêtiv2. Demora forçadê. Reforços oositivos. Criticas cons;:rutivê
CUSLO ae reSOOS;:ê. A.uIO-aorsn'dizagem (autccontroio versai e auto regulação ::
c:;nd~.Ha) e t:s;:;-ê!eglas acequaGêS a observação e anáiise Ge ae!aihes.
instruçães:
O procedimemo a seguir é idêntico ao da sessãc n;) 10
A soiução do sxercicio é : 2. -:. 10. 8. 2. -;". 9. 5. ~. c.
II.)
.!
• ;
--,
••
.
PIA·~·-R-R: Guia do Professcr
SESSAO N°22. "FIGURAS OCULTAS"
Objectivos:
Potenciar a atenção, a capacidade de disc:-Imlnação ~ diferenC:..êC30.
capacidade de análise de detalhes, a iatênc:ê dêS íespcstês e ace!"'feiç::aí 2S
estratégias de autocomrolo verbal.
Modelagem participativa. Demcra forçada. Reforços positivcs. Custo de reSQcsta.
Críticas construtivas e Auto-aprendizagem.
Instruçães:
O procedimento a seguir é idêntico ao da sessão número 9.
As soiuções deste exercício são 7, 5, 5. 5,4. ,
,
•
86
I
I PIAA.R-R: Guia de Profe~
I!
li ,
SESSÃO N° 23. "SERIES DE NÚMEKOS"
II ;
Objectivos:
Potenc:ar a atenção e a capacidade de disc:-Ir.llr.ação. Inc:-ementar o autoc::Jntr
verca!. aumentar a iatênc:a Gas res;Jes~as. melhorar o racloc:nlo e mecanizar
I: es~ratég;as ae autc-aorendizagem.
Ir Modelagem pan:ic:oativa. Demora forçada. Reforcos oositivos. Criticas construtiv;
I Custo Ga respes~a e Aurc-aorendizagem (autocontíOio veroal e auto-regulação

conduta).
Instruções:
O professor distribui pelos aiunes uma rolha com 5 séries de números. Em cada sé
I~ encontram-se alguns números que não se enquadram na mesma .. 4. tarefa dos alun
consiste em identificar e assmaiar os números Jue não ;azem Darre das séri
aoresentacas.
Após a leitura das instruç5es. o professor deverá insistir para que os aiunos tenha
cuidado e atenção e trabalhem sem pressas. Deve salientar que podem utiiizar
11 técnica de Meichenbaum.
Não existe limite de tempo. embora o tempo minimo a utilizar com este exercício se
de 10 minutos. Depois de acabarem o exercício, os alunos deverão proceder á SL
revisão para se assegurarem de que não cometer"am erres.
11 Uma vez terminada esta revisão individual. o professor dará início à correcção oral c
-
(.'":.
exercício. verbaiizando as estratégias de autocontrolo verbal.
As pontuações são registadas e insiste-se no programa de reforço.
Os números que deveriam ser assinalados sãe:

:~
Na 13 série: 5, 13, 15, 23, 37 e 49.
- Na 23 série: 6; 18. 28 e 36.

Na 33 série: 14, 29, 30 e 39.
•
Na 43 série: 41,75.85,131 e 177.
Na 53 série: 23. 51, 6ô, 83 e 102.
li
-
11
• ,
li
•
..,.
I 8
?IAAR-R: Guia do Professor
I
SESSÃO N°24. "PLAN TRAJNING: PERDIDO"
I
Objectivos:
Incrementar a rerlexividade formulando diversas sciuc:Ses hiooté~lcas e ar.alisanao os
prós e contras das mesmas. gerando com isso o autccor.i:rolo. Potenc:ar a atenção e o
I
raciocínio e forçar o período de :atênCiâ ;Jrévio da reSCOSi:2.
I·
Modelagem participativa, Demora forçada. Reforços pcsitivos. Críticas construtivas.
Custo da resposta. P.T. (Pian Tralning ou Plano de Treino para o incremento aa
I
refjexivid ade).
Instruçães:
I
O procedimento a seguir é o mesmo que se utiiizou nas sessões n:>2 e nO 13, pelo que
remetemos para eias.
I
I
I
ti
I.
I
i
II
i
!
~I
!
~
~.
r
88
I'
I PI.AAR-R: Guia do ?rofes:;
I SESSAO N° 25. "DISCRIMINAÇÃO DE LETRAS"
I: Obje:::::ivos:
P:Jt~nc:2r a 2t~nção ~ :ncr~:nem2r a capacidade de discrlminacão. a análise cuidac
~:JS de!alhes. o ;J~riccc ~e :2tên::::a da resposta e o autocomrolc pelas aut,
'/eroaiiz3c5es Imernas.
11
I; Modelagem oartic:oativa. DemOía forçada, Keforços
Custo da resposta e Auto-aDrendi=agem.
pOSl1:lvcs.Críticas construtiva:
" insi:ruções:
O processo a seguir é idêmico ao da sessão número 15, uma vez que se trata d
mesmo tiDo de exercido. peio que se' recomenda que se sigam as instruçãe
apresentac2s para aquela sessão.
I Para o orimeiro exerdcio dir-se-á:
";',ssinaia com um círculo o -arUDOde

• letras 'MN' semore
forma a não deixar nenhum grupo por assinalar".
, Que
I aoareca
• nesta série. DC J •
11:
I Para o segundo:
"Faz o mesmo com o grupo 'XS 'O'.
I
,
Em seguida, reproduz-se o exercício com as respcstas correctas.
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_.:\. -.r X K• S K r.
" K S ~.-..
~ K T X '"'
1..1
• ·
•
I~~KS~XOSL~LOX~ISUSTSYX:A~SYXTS:SHS=~DK~K
]
\
8~
.~
I
Objectivos:
SESSÃO N° 26. "IDENTIFICAÇÃO DE DESENHOS"
I
I
Incrementar a capacidade de cisc:-ir.:inação. aL.:memar a atenção e a anélise cuicaca
'I
de detalhes. potenciar a 8emora ou Jatênc:a da resposta e aperfeiç:Jêr o uso de
estratégias c:Jgnitivas adequadas 3 c8ser'/ação e análise de detaihes.
1I
Técnicas empregues: I
Modelagem participativa. Demora forcaca. Reforces positivos. Custo ca resocsta.
Críticas construtivas e Estratégias cagnitivas adequadas à observação e anáíise de
detalhes.
!II
Instruçães: !I
l
O procedimento é
o mesmo que o das sessões nO 7 e nO 19. peio que se recomenda ~
._~) que se sigam essas instruções.
é !:1
A localização dos erros aparece na seguime reprodução. A solução carrec~a a nO 3. I
il
I
II
I
I
fi
I
I
II
I
i. )
II
90
PIAAR-R: Guia do Profess
S::SSAO N° :-; "PlAN TRAINING: AVAlIAÇAO NEGATIVA"
i Objectivos:
r- ., .• " •. ,_ • _ •.•. ".
:-,otenc:ar .3 ~e:;eXIVIC2Ge ~c,rmUianco c!versas SOluç2es n:ootetlcas e anallsancc c
se~s .::;rcs e :2íHíêS. cesenvolvendo .3SSim o 2utcc:::mroio. Incrememar a atenção e
rêc:)c:nIC. êSSim ::::mo aurnemêr a demera ou iatsnc;a ca resoos~a.
.. ".
Moce!aoem - oamc:oallva.
..... Demora rorcada. Rerorc:)s positivos. Críticas construtiva~
CuSto oe res:Jcs:a e ?I.(P!an Training) ou ?!ano de Tíeino para o incremento d
íeriexivldace.
Ir.stru~ões:
C, píOcedimemc ::: seguir éo mesmo das sessões [;0 2. 13 e 24.
'j,.
~:t:.
"I~
;
, 3
â·
~:
. ~:~
....
4 5 6
9'
P!AAR-.R: Guia do Professor
SESSÃO N° 28 "DESENHOS COM DIFERENÇAS"
Objectivos:
incrementar a capacidade de discriminação. aumentar a atenção e a capacidade de
análise cuidada dos detaihes. potenc:ar a demora ou iatênc:a da respcsi:a e
aperfeiçoar o uso de estratégias cognitivas adequadas à sDservação e análise de
detalhes.
Modelagem participativa. Demora forçada. Reforços positivos. Custo de resposta,
Criticas construtivas e Estratégias cognitivas adequadas à observação e anáiise de
detalhes. : c
1.
Instruçães:
O professor deve regular a sua conduta de acordo com as instruçães apresentacas
..
ti
t f
(
para as sessões nO7, 19 e 26. ,
As diferenças apresentam-se na reprodução seguinte. A solução correcta é a nOS. i
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92
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C::=~""AO N° .•...
~."DI~-Rf=NÇA
'JQ ir: _ r: -=vTOS"
D~ l_/\.
Objectivos:
='J!enc;ar a 2Ierlç:ãc: e a cacac:icace de disc~imlnacão e diferenciação. aumentar .::
:Je:n:xa ou :alênc:.:: ta ~esposi:a e dominar:J procedimemo de autoconrrolo I/ercal
·:eser.r.aco cor i'vieic:len:Jaum
Técnicas emoregues:
, i Moae!ôcem
- .. positivos. CL1SlOde reSiJosta. Criticas construtivas e
caf:ic:oôtiva. ~efcrc~s
! AUla aprendiz3gem (Autocontrolo Verjal ou Au!c-reguiação do CompoGamenro)
Instruções:
Segue-se c mesmc orocedimento que nas sessões nO .1 e nO 14.
~
.
Apresema-se então.:: reprodução do segundo Iexto, suolinhando as diferenças.
SOLUCÕES DA SESSÃO N.o 29
"Clara era a filha do segundo casamento do pai daquela mesma Margarida ou Guida, cujos
amores de meninice tanto haviam já dado que entender ao reitor.
O pai de iv'Iargariaa fora peia primeira vez casado com uma prima, que nada mais lhe havia dado
em dote, aiém de um carinho ilimitado e de uma alma excelente. Durante a vida da primeira
mulher viveu ele semere. à custa de muito trabalho, pela orofissão de carpinteiro, não podendo
até mandar aprenaer a ler à miúda, único fruto desta primeira liaacão, pois que de crianca a teve
ae ocupar no trabalho ..
A mãe de Margarida faleceu, porém, deixando-a de idade cinco anos. O pai, como já dissemos,
lhe deu em pouco tempo madrasta, e, na opinião do .QQYQ, fez um óptimo negócio o ferreiro. De
fa::tc, a segunda mulher trouxe-lhe um dote vultuoso, e, dentro de alguns dias, viam-no deixar
a fer;-amenta do ofício e dar-se todo ao fabrico e administração de casas, tornando-se um dos
mais consideraveis aaricultores dos arredores. Mas a próspera riaueza do recente lavrador se
conVerteu em tormento e desventura para â desamparada menina."
(Júlio Dinis: "As pupilas do senhor reitor").
93
- ---- - --------
PIAAR-R: Guia do Professe r
SESSÃO N° 30. "DIFERENÇA NOS DESENHOS"
Objectivos:
Procuramos incremer1taf a capacidade de discrimin2çãc. aumer:tar a atenção e â
análise cuidada dos C:etalhes. potenc:ar a demora ou !âtênc:â Câ respostâ e
âperieiçoar o uso de estíâtégias cognitivas adequâdas à ccservação e ânàiise de
detalhes.
Modelagem partic:f:ativa. Demora forçadâ, Reforços pOSitIvos. Cíiticas constíutivâs,
Custo de respostâ e Estíâtégiâs cognitivas adequadas à observação e anáiise de
detalhes.
flnstruçães:
O procedimento a seguir é o mesmo das sessões nO 7, 19. 26 e 28, pelo que se
recomenda a sua leiturâ.
As diferenças estão indicâdas na seguinte reprodução. A. seiucão eorrec:a é a nO 7.
1 2
7 8
94
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Unive:sijad Ó::-: V2.lenc:a.
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Gar;;êlic. S. (~389a). 5.: astiio ::oçnitivo "Reflexiviciad-/r:7puisividaC:". Su modificabiiicad en /a
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!I précti::a eCuc3zh:a. Jn .oroçr3r;-;a ae interl/encíón pare 8° os 5G!3. Tese de aoulOramemo
OUD(JC3G2 ~G íTiiCr8iic~2. \ialsnc;a: Unive~sldade de Vaien:;E.
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•i I increme:-nc ·:e ren~xjlfi~ad. i~ \/arics, Cam:;io aducam e .i' desarrol/c prafesiona/. AC:2S de ia
~ VII JOríiacas ae =s1:udi:::s:Jcre ia investigacljn ei, ia escue:a. Ser/!cio de puoiicaci::mes ·je la
Univ'3:sidac Je Sev;iia. Se'li!:a.
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11
1
Gargal\;:). B. (~9S3a:•. Sasi: \.'2:-iables in refiec:ioil-i:':2Uisivity:
increase íe7iec:ivj~v. =uropear: Joumaf af Psychoiogy of =jucêtion,
a tíaining programme
8 (2), 151-167.
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::sta página foi Intencionaimente deixada em brancJ 1

Colecção Intervenção Psicopedagógica

Coiecção dirigida por

ANTÓNIO MENEZ:=S ROCHA

Agradecemos a colaboração de Carla Fidalgo na tradução deste programa.

Autor: Bernardo Gargallo

NÃO FOTOCOPIE ESTES MATERIAIS.

I PIAAR-R: Guia do Professor

I 1.1 Ficha téC;l ica 8

2. P ERS PECTIV A TEÓRICA u u 9

I 2.1 A MEDIDA DA REFLEXIVIDADE

2.2 A INVESTIGAÇÃO ESPANHOLA DADOS DISPONíVEIS

,- 2.2.1 Primeira investigação

I 2.2. 3 Terceira investigação

I 3.1 TÉCNICAS DE INTERVENÇÃO

I 3.1.2 Ensino de estratégias cognitivas adequadas à procura e análise de

, 3.3 FU NÇÕES POTENC IADAS PELO PROGRAMA

3.4 POPULAçÃO A QUE SE DIRIGEM

, 3.5 TÉCNICAS. OBJECTIVOS E FUNÇÕES QUE SE PRETENDE POTENCIAR

, 3.6 DIÁRIO DA ACÇÃO EDUCATIVA. DESENVOLVIMENTO DAS SESSÕES DE

Esta página fOI tntenc:onalmente deixada em branco.

peio que se considera

1.1 Ficha técnica

Autor Bernardo Gargallo López (Universidade de Valência)

Administração Colectiva (preferencialmente em contexto escolar),

Objectivo Potenciar, fundamentalmente, as capacidades dei

• Guia do professor (comum para ambos os níveis).

PIAAR-R: Guia do Professor

o auge ca psicologia cognitiva. determinado pela necessidade de c:arificar e explicar

Na tese de doutoramemo de Gargaflo (1989a), apresentcu-se uma c!assificação dos

De entre estes estilos cognitivos, as nossas investigações centraram-se na

Este estilo Reflexividade/lmpulsividade (R-I). constitui um constructo teórico

1. A latência ou demora da resposta, que se refere ao tempo que precede a emissão

2. A precisão ou exactidão da resposta. ou qualidade do rendimento. que conduz a

PIAAR-R: Guia do Professor

o estilo cognltlvo Reflexivldaae!lmpuislvldade. goza já oe alguma tradição nos EUA.

Constatámos que a refiexividade ajuda a criança a adaptar-se ao mundo que a

Normalmente, face a estas situações, o professor limita-se a recomendar que se

Até agora, careciamos de ferramentas científicas válidas para ensinar os alunos a

2.1 A MEDIDA DA REFLEXIVIDADE

PJAP.R-R: Guia do Professor

Desta forma. depois de realizar a prova. o sujeito é classificado como rei1exivo ou

Altos (Mediana) Baixos

Não utiiizámos o clássico teste de Kagan, mas sim o MFF20 (Teste de

2.2 A INVESTIGAÇÃ.O ESPANHOLA. DADOS DISPONíVEIS

2.2.1 Primeira investigação

~ntre 1984 e 1985. ~ci eiaDOíaco um 2rcgrama de intervenção para o 5° e 6° ano de

As análises estatísticas revelaram o que se esperava de acordo com a hipótese delineada.

2.2.2 Segunda investigação

Já se tinha verificado que era possível melhorar a reflexividade, através de

PIP-AR-R: Guia do Professor

:T1e!horara reflexlvldaae. meihorar o rendimemo academlco dos alunos suje!tos ao programa

Neste caso. o programa foi 2!aoorado de forma maIs c.Jldadosa. inc:uindo

Os resultados obtidos foram muito satisfatórios. No pré-teste, não foram encontradas

Os resultados vieram, assim. apoiar. um aspeGto importantíssimo. da hipótese.

Pcstenormeme. :entou deilmItar-Sê 2 mfluênc:a do R-I sobre o rendimento academlcJ

obtiveram uma média de notas de 23.32 vaiores (media das avaliacões .

Constatamos que. partindo de uma situação de igualdade de classificações. se

Posteriormente o programa foi aplicado aos 6° e 7° anos de escolaridade com êxito.

2.2.3 Terceira investigação

Ao longo do ano escolar de 1994-95 (Gargallo e De Santiago, 1996), foi levada a

O estudo foi também quasi-experimental, e trabalhou-se com alunos do 2° ano de um