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O projeto pedagógico da escola e o currículo

como instrumento de sua concretização1

Marinez Murta2

Neste artigo procura-se abordar as mudanças curriculares da escola moderna ocidental segundo as concepções
de homem, sociedade e conhecimento que as configuram em momentos significativos de sua trajetória. Nesse
movimento de mudança, identifica-se a influência dos paradigmas das ciências físicas que evoluem de um saber
unitário para a fragmentação/especialização e hoje lutam por uma abordagem integradora que dê conta da
complexidade do real.

PALAVRAS-CHAVE: PROJETO PEDAGÓGICO;

CURRÍCULO;
TEORIAS CURRICULARES;
ENFOQUE GLOBALIZADOR;
INTEGRAÇÃO CURRICULAR.

1 INTRODUÇÃO Um projeto de educação comum vai exigir que os

educadores de cada escola elejam um conjunto de in-
tenções educativas e um conjunto de diretrizes pedagó-
gicas que se articulem para orientar a organização e o
desenvolvimento da sua prática educativa. Referenciais
Nossas percepções e concepções acerca do mundo, mais amplos - de natureza político-filosófica,
do ser humano, da sociedade e da educação direcionam epistemológica e didático-pedagógica - definidos con-
nosso modo de ser e de agir na família, na escola e em juntamente, oferecerão as bases para a análise da reali-
outras instâncias da sociedade. Quando atuamos como dade atual da escola e o planejamento da intervenção
educadores, projetamos nossas crenças e concepções nas sobre ela. Um projeto de educação deve responder a
decisões que tomamos e nas ações que desenvolvemos. questões como as que se seguem.
Ou seja, subjacentes ao fazer educativo da escola, estão as Que tipo de sociedade queremos aju-
visões de mundo e de Homem de seus educadores. dar a construir?
A vida escolar, especialmente para as crianças e Que formação pretendemos/desejamos para as cri-
jovens, destaca-se como um tempo de formação huma- anças e jovens sob nossa responsabilidade?
na em que a aprendizagem da convivência social e a aqui- Que educação acreditamos ser capaz de contribuir
sição de conhecimentos básicos nos diversos campos do para essa formação?
saber se dão de forma sistemática e orientada. Conside- A ausência de um projeto comum de educação
rando que na sociedade contemporânea o indivíduo nas escolas tem-se evidenciado na forma de uma perma-
passa um período significativo de sua vida no espaço nente tensão interna entre visões que se defrontam,
escolar – período precioso da construção de sua identi- muitas vezes, em falsas dicotomias, dificultando o diálo-
dade pessoal e social – torna-se fundamental que os pro- go entre os profissionais:
fissionais responsáveis pela sua formação tenham um a) formação humanista ou técnica?
projeto comum de educação, tendo em vista uma atua- b) formação geral ou preparação para o vestibular?
ção coerente e articulada na direção de um ideal co- c) formar para a realização pessoal ou para o mer-
mum de Homem e sociedade. cado de trabalho?

1
Texto base de palestra apresentada no 3º Encontro de participantes do Projeto de Desenvolvimento Profissional de Educadores (PDP), da Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais (SEE-MG), setembro de 2004.
2
Pedagoga, Mestre em Educação, Consultora do Projeto Escolas Referência (SEE-MG), integrante do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais. marinezfm@terra.com.br
Rua Juiz da Costa Val, 65 - apto 302 - Bairro Santa Efigência/BH - CEP:30.240-350.

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d) ensinar conteúdos ou desenvolver com- encontramos evidências da presença de elementos das

petências? diversas teorias curriculares, nem sempre inseridos de
e) transmitir conteúdos ou desenvolver a uma forma coerente e articulada.
inteligência?
f) acumular conhecimento ou aprender
a aprender?
g) avaliar para classificar ou para regular o proces-
so ensino-aprendizagem? 2 TEORIAS CURRICULARES DOMINANTES NA
Assim é que, para dar conta da tarefa educativa SOCIEDADE MODERNA
de forma coerente e integrada, é preciso que os profis-
sionais da escola dialoguem entre si e busquem acor-
dos fundamentais que norteiem suas ações educativas,
quaisquer que sejam suas especialidades. Sem esses As teorias curriculares que predominaram na so-
referenciais amplos, que funcionam como um grande ciedade moderna - desde a escola burguesa do século
filtro comum, a escola fragmenta-se internamente, fi- XVIII até os anos 70 do século XX – conhecidas como
cando sujeita a posicionamentos individuais desarticu- tendências tradicional, escolanovista e tecnicista – abor-
lados, a modismos e à pressão de demandas externas dam as questões curriculares numa perspectiva
pontuais que encontram espaço na ausência de um pro- marcadamente pedagógica, não se preocupando em
jeto institucional forte. explicitar os aspectos políticos e epistemológicos
Definido um projeto ideal de educação, diagnos- subjacentes às diferentes propostas. A postura de neu-
ticados os problemas que impedem/dificultam o seu al- tralidade assumida por essas teorias no campo educaci-
cance, cabe à escola identificar suas necessidades onal (desconhecimento dos condicionantes
prioritárias para caminhar na direção desejada, expres- sociopolíticos), levou alguns autores a classificá-las
sando-as em termos de objetivos institucionais. A partir como teorias curriculares não-críticas.
desses objetivos, sem perder de vista as necessidades De maneira geral, podemos dizer que, sob o sig-
transformativas que eles abrigam, é que a escola vai ela- no dessas tendências pedagógicas, os currículos escola-
borar um Plano de Ação para tornar-se o que deseja ser. res privilegiaram a formação de posturas políticas mais
Nesse plano estarão incluídas todas as ações ou projetos conservadoras e propiciaram a constituição de estrutu-
específicos que desenvolverá para sua reconstrução. ras de pensamento mais idealistas (currículo formal tra-
Um Plano de Ação dessa natureza costuma envol- dicional) ou mais empiristas (escola nova e tecnicista)
ver projetos específicos relativos aos diversos âmbitos na interpretação da realidade. Refletiram, nos respecti-
constitutivos da organização escolar, recaindo especial- vos projetos pedagógicos (muitas vezes inconscientemen-
mente em dois grandes campos: gestão e currículo. te), o ideário liberal de organização da sociedade (igual-
O campo da gestão abrangendo aspectos como dade formal entre os cidadãos; diferenças individuais
as relações interpessoais, a relação com a comunida- justificando as diferenças sociais: mérito, esforço con-
de, os mecanismos de participação e comunicação quista pessoal) e as visões de conhecimento/ciência do-
internos e externos, a organização administrativa e minantes no campo epistemológico (idealismo/
outros aspectos. racionalismo e empirismo), contribuindo para a manu-
O campo do currículo abrangendo temáticas como tenção do status quo.
processo ensino-aprendizagem, organização dos conteú- A tendência que ficou conhecida como tradicio-
dos de aprendizagem, avaliação da aprendizagem, nal, do ponto de vista epistemológico, reflete uma visão
protagonismo juvenil, atendimento diferenciado, orga- racional de conhecimento. Orientando o processo de
nização do tempo e do espaço escolares, planejamento ensino, prevalece uma concepção inatista de aprendiza-
didático, recursos didáticos e outras. gem em que esta é vista como um processo interior,
O currículo, como instrumento de concretização puramente racional, que depende apenas do exercício
do projeto de educação da escola, torna-se um impor- e do amadurecimento (natural, biológico) da razão para
tante referencial de mudança. O projeto educativo da desenvolver-se. Ou seja, considera-se que as capacida-
escola manifesta-se fundamentalmente pelo que fazem des superiores da inteligência (pensamento complexo,
seus educadores ao desenvolver um determinado currí- capacidade de análise, síntese, julgamento) não são
culo, independentemente de qualquer retórica e decla- aprendidas, mas exercitadas: suas estruturas são inatas,
ração de finalidades. fazem parte da essência do ser humano.
Diferentes modelos teóricos e práticas curriculares Essa concepção gerou um modo de ensinar na
desenvolveram-se no campo educacional, orientando a escola baseado no exercício do intelecto sob a condu-
organização do trabalho escolar. Conhecê-los e refletir ção do professor, cujo papel seria a transmissão dos con-
sobre eles pode ser útil para a compreensão dos funda- teúdos culturais universais, numa seqüência
mentos das práticas escolares atuais, uma vez que nelas preestabelecida segundo a lógica de cada disciplina: do

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mais simples para o mais difícil, do próximo para o era tida como dada (conteúdos científico-culturais), vol-
distante. Lógica formal e de encadeamentos fechados, tando-se as preocupações para o como visto como uma
unidirecionais, baseados exclusivamente nos pré-re- questão técnica.
quisitos das disciplinas, impondo-se sobre o que seri- A partir da segunda metade dos anos 70, as cha-
am os pré-requisitos do aluno para aprender: seus con- madas teorias críticas contestaram radicalmente essas
ceitos anteriores, sua familiaridade com o objeto de perspectivas de abordagem curricular, defendendo uma
estudo, seu universo sociocultural, seus interesses e concepção sociocultural e política de currículo. O currí-
necessidades. Os grandes difusores da pedagogia tra- culo, mais do que um conjunto de matérias a ensinar ou
dicional no Brasil foram os jesuítas que consagraram de experiências/atividades a serem desenvolvidas, passa
o método expositivo (passos formais, logicamente a ser visto como um projeto cultural politicamente
encadeados) nas suas aulas. direcionado para fins de reprodução ou transformação
As tendências conhecidas como escolanovista e social. Suas funções se cumprem por meio de seu con-
tecnicista, do ponto de vista epistemológico, refletem teúdo, de seu formato e das práticas que cria em torno
uma visão empirista de conhecimento. A aprendizagem de si. Assim é que novas perspectivas de análise e desen-
é concebida como produto da experiência exterior. Con- volvimento curricular ganharam força no final do século
trariando o essencialismo (essência inata) da visão ante- XX, apoiadas em bases políticas e epistemológicas: o re-
rior, a pedagogia derivada dessa concepção baseia-se conhecimento de que a natureza do saber distribuído
numa visão existencialista de Homem, segundo a qual, a na escola e as condições de sua distribuição definem
natureza humana é moldada na existência. A mente do funções sociais diferentes para a escola e a influência de
ser humano ao nascer é vista como uma tábula rasa so- um novo paradigma de conhecimento/ciência.
bre a qual se registrarão os conhecimentos provenientes
das experiências exteriores. Essa concepção vai estruturar
um modo de ensinar na escola baseado no provimento,
pelo professor, de experiências e meios (estímulos ex- 3 AS MUDANÇAS CURRICULARES NA VISÃO DE
ternos) que permitirão ao aluno desenvolver-se. DIFERENTES AUTORES
Na perspectiva da escola nova, influenciada pelo
desenvolvimento da psicologia cognitiva e da sociolo-
gia, ganham ênfase os métodos ativos, sobressaindo o
método científico ou da descoberta e introduzindo-se SACRISTÁN (1998), curricularista espanhol, consi-
no ensino a preocupação com as dinâmicas grupais. O dera quatro perspectivas de abordagem das teorias
ideário da Escola Nova difundiu-se entre os educadores curriculares: academicista, psicológica, tecnicista e
brasileiros a partir da década de 20 do século passado, dialética ou integrada. Cada uma dessas abordagens re-
tendo exercido influência mais significativa na educa- sulta em desenvolvimentos curriculares específicos.
ção infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental. a) na perspectiva academicista (tradicional), o cur-
Na perspectiva tecnicista, sob a influência da psi- rículo concretiza-se como um conjunto de co-
cologia comportamentalista e da racionalidade fabril, nhecimentos ou matérias justapostas a serem
ganham relevo os materiais instrucionais, a objetivida- superadas pelos alunos em determinado tem-
de e a operacionalidade do ensino. É preponderante a po (ciclo, série, ou nível escolar). Foco nas dis-
busca da eficiência instrumental: foco nos livros-texto ciplinas (conteúdos curriculares);
e manuais do professor, atividades didáticas como se- b) na perspectiva psicológica (escola nova), o currí-
qüências fechadas a executar, instrução programada, culo concretiza-se como um programa de ativida-
avaliação como controle dos produtos prescritos, obje- des ordenadas metodologicamente (manuais, guias
tivos operacionais. A partir da década de 50 do século do professor) para orientar o desenvolvimento
XX, a perspectiva tecnicista ganhou terreno entre nós, das experiências a serem vivenciadas pelos alu-
introduzindo alterações na organização da escola e do nos e propiciar o seu desenvolvimento cognitivo
currículo que vão se instalar oficialmente no sistema e social. Foco nos métodos e nas experiências/
educacional brasileiro com a reforma educacional de vivências programadas (conteúdos curriculares);
70 (Lei n. 5.692/71). c) na perspectiva tecnicista, o currículo concreti-
Em síntese, até esse momento da nossa análise, as za-se como um conjunto de atividades rigoro-
mudanças curriculares concentraram-se em aspectos re- samente planejadas por especialistas das disci-
lacionados a alterações de métodos didáticos e conteú- plinas e dispostas em materiais instrucionais a
dos de ensino. Durante longo tempo, essa foi a tônica serem implementados pelos professores. Foco
das reformas educacionais, uma vez que as questões na tecnologia instrucional e nas atividades dis-
curriculares, numa visão eminentemente técnico-peda- ciplinares formais (conteúdos curriculares);
gógica, recaíam basicamente em duas questões: o que d) na perspectiva dialética ou integrada (alternativa crí-
ensinar e como ensinar. A resposta à primeira indagação tica), o currículo se apresenta como um contexto em
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que jogam as determinações impostas versus as professores e as práticas concretas desenvolvidas no con-
iniciativas dos atores participantes, agentes his- texto escolar modelam o currículo (e não apenas o que
tóricos, protagonistas da prática. Contexto aberto está prescrito ou explícito nos materiais de ensino) e
a soluções criativas, onde a certeza cede lugar à são, por si mesmas, fontes de um currículo paralelo ou
incerteza do espírito indagador e investigativo. oculto, ao qual devemos estar atentos.
Currículo como praxis - prática sustentada pela Outro autor que oferece uma abordagem rica para
reflexão. Foco no processo: nas relações e a compreensão da natureza das mudanças curriculares é
interações, nas transformações. o norte-americano DOLL (1997). Segundo ele, as mu-
SILVA (1999), curricularista brasileiro contempo- danças de visão de mundo e conhecimento que molda-
râneo, refere-se às três primeiras perspectivas citadas por ram o pensamento humano no mundo ocidental gera-
Sacristán como perspectivas tradicionais de abordagem ram desenvolvimentos curriculares específicos. Os três
curricular. Considerando que os conceitos de uma teo- grandes paradigmas estruturadores do desenvolvimento
ria organizam nossa forma de ver a realidade, ele chama das ciências físicas tiveram repercussões significativas nas
a atenção para o deslocamento conceitual provocado pe- ciências sociais e, conseqüentemente, na educação:
las teorias críticas e pós-críticas - que se desenvolveram paradigmas pré-moderno, moderno e pós-moderno.
nas últimas décadas do século XX - no discurso educaci- O paradigma pré-moderno (dos gregos ao
onal. Da ênfase nos conceitos pedagógicos de ensino e Renascimento) abrigou uma visão fechada e orgânica de
aprendizagem (avaliação, planejamento, métodos didá- mundo e conhecimento/ciência: verdades eternamente
ticos, objetivos instrucionais, eficiência, organização) das existentes, essência humana inata. Nessa perspectiva, a
teorias tradicionais, para a ênfase nos conceitos de ideo- aprendizagem é vista como um movimento de dentro
logia e poder (conscientização, libertação, prática social, para fora, consistindo na realização de potencialidades
hegemonia) das teorias críticas, e daí para a ênfase nos latentes. O método socrático de questionamento é ori-
conceitos relacionados ao discurso (identidade, entado para a lembrança de verdades previamente co-
alteridade, diferença, subjetividade, significado e discur- nhecidas, não para um final aberto e progressivo só pos-
so, saber-poder, representação, cultura, gênero, etnia, sível no diálogo real. A escolha não era uma opção para
multiculturalismo, sexualidade) das teorias pós-críticas. o pré-moderno: tudo era determinado por uma ordem
Outro aspecto destacado pelo autor, especialmente estável, equilibrada, preexistente, inclusive a direção das
em relação à perspectiva das teorias pós-críticas que mudanças. Esse paradigma estruturou o pensamento
enfatizam as conexões entre significação/identidade/po- essencialista da pedagogia tradicional, a qual se baseava
der, é o envolvimento do currículo “nos processos de na transmissão de verdades estáveis, cuja lógica era úni-
formação pelos quais nos tornamos o que somos”. Par- ca e universal, justificando o mesmo caminho, o mesmo
tindo da etimologia da palavra currículo, ele reforça essa ritmo e a exigência de respostas únicas para todos.
idéia. Currículo vem do latim curriculum – pista de cor- O paradigma da ciência moderna - que se consoli-
rida. No curso dessa corrida, acabamos por nos tornar o dou no mundo ocidental nos séculos XIX e XX – consa-
que somos. Currículo é trajetória, percurso. É autobio- grou a idéia de um mundo físico estável e predizível,
grafia, nossa vida, curriculum vitae. O currículo é docu- dando origem a um paradigma científico-racional de
mento de identidade. Logo, além de uma questão de compreensão da realidade, constituído de sistemas fe-
conhecimento (nossa preocupação básica ao pensar em chados e lineares. Sistemas estes passíveis de controle
currículo), o currículo é uma questão de identidade. desde que se conheçam as leis reguladoras de seus me-
Currículo é também poder: realiza operações de sele- canismos: leis de relações e conexões estáveis, de causa-
ção de um conhecimento sobre outro, de uma possibili- lidade determinista. Esse modo linear de conceber o
dade ideal de subjetividade, entre outras. mundo e seu processo evolutivo (transformativo) teve
Essas reflexões podem nos ajudar a responder à repercussões significativas no modelo de educação que
questão central que nos colocamos ao organizar o currí- vem predominando entre nós:
culo: o que/qual conhecimento ensinar? O currículo é a) a idéia da construção do significado como um
sempre o resultado de uma seleção: de um universo processo linear, estável, seqüencialmente enca-
amplo de conhecimentos e saberes, selecionamos aque- deado, de fins previsíveis e controláveis;
les que vão constituir o currículo. b) a crença na verdade absoluta, uma verdade que
Concebendo o currículo com um processo de está fora, nas coisas, para ser descoberta por
construção de identidade, faremos escolhas (acerca de meio do estudo e da experimentação (método
conteúdos e formas de abordá-los) comprometidas com científico) e, uma vez descoberta, transmitida;
um ideal de formação humana, ou seja, assumiremos c) a visão fragmentada e especializada das ciências
posturas ético-políticas intencionais nas nossas decisões. e a idéia de que o conhecimento das partes ga-
E mais: percebendo o currículo como o processo rante o conhecimento do todo;
vivenciado (a corrida, a caminhada), reconheceremos que d) a idéia da mente como tábula rasa, caixa pre-
as regras que organizam as experiências dos alunos/dos ta, ou processador de informações (mais recen-

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te), com ênfase em processos mecânicos de MORIN (2001) questiona a fragmentação do cur-
aprendizagem (memória, treinamento, aplica- rículo moderno e insiste na necessidade de integrar os
ção de tecnologias instrucionais, práticas conhecimentos, tendo em vista a formação de um pen-
dirigidas de laboratório). samento capaz de considerar a situação humana no âma-
Esse paradigma linear, baseado no modelo de go da vida, na terra, no mundo, e enfrentar os grandes
sistema fechado da física pré século XX (anterior à desafios de nossa época. Segundo ele, nós não conse-
física quântica), está cada vez mais sendo substituído guimos integrar os conhecimentos para a condução de
pelo modelo da biologia que assume o organismo nossas vidas.
como um sistema aberto. O modelo de mudança (evo- Para MORIN (2001), o pensamento complexo é
lução) orgânica - dos organismos vivos - é um mode- aquele capaz de reintegrar os conhecimentos dispersos
lo de crescimento possibilitado pela interação, tran- numa visão global de realidade. Complexo no sentido
sação, desequilíbrio e equilíbrio. Portanto, cai a cer- original do termo complexus “aquilo que foi tecido jun-
teza das leis e relações uniformes. A transformação, to”. O retalhamento das disciplinas torna impossível apre-
as múltiplas interpretações e a configuração alterna- ender as questões multidimensionais que enfrentamos
tiva tornaram-se a base do entendimento e da cons- na compreensão do mundo. A inteligência que só sabe
trução de significados. separar fragmenta o complexo (tecido) do mundo,
Assim como os modernos lutaram contra o atrofiando as possibilidades de reflexão e de uma visão
paradigma pré-moderno dos antigos, de uma ordem integrada e interativa das partes que o compõem. A
metafísica do universo (visão harmônica, equilibrada do hiperespecialização produz a cegueira: “Uma consciên-
mundo), os pós-modernos lutam hoje contra o paradigma cia incapaz de perceber o contexto e o complexo plane-
da modernidade que enfatiza a fragmentação e a tário fica cega, inconsciente e irresponsável.”
hiperespecialização das ciências, desconhecendo o teci- Ainda segundo MORIN (2001), a separação entre
do complexo do mundo (interações múltiplas na cons- ciências e humanidades tem conseqüências sérias para
trução e transformação da realidade). ambas. A cultura humanística é uma cultura genérica
O novo paradigma em desenvolvimento – que, pela via da filosofia, do ensaio, do romance, ali-
paradigma pós-moderno – tem a complexidade, a menta a inteligência geral, enfrenta as grandes interro-
interação e a continuidade em aberto como característi- gações humanas, estimula a reflexão sobre o saber e
cas essenciais de sua estrutura. A visão linear de conhe- favorece a integração pessoal dos conhecimentos. A
cimento está sendo substituída pela visão de conheci- cultura científica separa as áreas do conhecimento, acar-
mento em rede, com múltiplas possibilidades de cone- reta admiráveis descobertas, teorias geniais, mas não
xões e relações (relações lógicas, analógicas, intuitivas, uma reflexão sobre o destino humano e sobre o futuro
causais, não-causais, afetivas, estéticas etc). da própria ciência. Na falta de uma perspectiva global
No campo educacional, autores de destaque da realidade, cada um tende a tornar-se responsável
como Jerome Bruner, Jean Piaget e John Dewey talvez apenas por sua tarefa especializada e enfraquecem-se
possam ser melhor compreendidos nessa perspectiva
os laços de solidariedade. Perde-se o elo orgânico de
de conhecimento aberto e em rede do que na perspec-
cada um com a coletividade.
tiva linear dominante no momento em que desenvol-
Assumir o currículo numa perspectiva de comple-
veram suas teorias. Talvez isso ajude a esclarecer a difi-
culdade de difusão das propostas desses autores entre xidade implica a busca de formas alternativas de organi-
seus contemporâneos: elas representaram mudanças zação da prática escolar:
paradigmáticas, não apenas alterações de métodos di- a) formas de organizar os tempos e os espaços de
dáticos e conteúdos escolares. aprendizagem na escola mais adequadas aos
Na perspectiva do paradigma pós-moderno, a processos relacionais e investigativos que o pen-
organização e a continuidade do processo de co- samento complexo exige;
nhecimento a ser desenvolvido na escola vão surgir b) estratégias mais abertas, articuladas e criativas
da própria atividade, ao invés de serem estabelecidas de construção do conhecimento;
antes da atividade, como orientavam as perspectivas c) definição de formas mais democráticas e
anteriores. Dewey (com sua proposta de resolução participativas de regulação das relações de con-
de problemas), Bruner (com a idéia de currículo em vivência na escola;
espiral) e Piaget (com sua visão interacionista) já des- d) ampliação dos espaços de integração da vida
tacavam esse aspecto. da escola na vida da cidade e do planeta,
Autores contemporâneos de grande influência no com ênfase no protagonismo social de alu-
campo educacional, como o pensador francês Edgar nos e professores;
Morin e os educadores espanhóis Fernando Hernández e) construção de parâmetros de avaliação mais
e Antoni Zabala discutem o processo educativo nessa processuais e participativos.
perspectiva interativa e processual de abertura e com- A concepção de escolaridade de HERNÁNDEZ (1998)
plexidade características do pensamento pós-moderno. atribui grande importância ao papel do aluno como res-

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ponsável pela própria aprendizagem: sujeito que age mo-
vido por intenções conscientes, que faz intervenções no
curso de suas ações, reconhece as conseqüências das
mesmas, os resultados alcançados, podendo replanejar-
se para continuar aprendendo. Sem dúvida, uma pro-
posta educativa de desenvolvimento em aberto,
direcionada para a autonomia.
Outro aspecto enfatizado por esse autor é o enfoque
relacional na abordagem dos conteúdos da aprendiza-
gem: propõe um ensino estruturado de forma a colocar
o aluno diante de situações que lhe permitam enfrentar
o planejamento de ações para a solução de problemas
reais (de natureza investigativa ou de algum empreendi-
mento a realizar) e a possibilidade de mobilizar conhe-
cimentos (conceitos, valores procedimentos) de diferen-
tes campos do saber nesse processo. Configura-se, nessa
proposta, um enfoque de complexidade, explicitamente
assumido por ele quando se refere ao trabalho por pro-
jetos: os projetos de trabalho colocam o aluno e o do-
cente na busca de “redes de interações que conectam o
gênero humano consigo mesmo e com o resto da
biosfera”, tarefa que não esquece que todos os aspectos
têm influência mútua em grau extremo. Esse é o saber
relacional ao qual, em última instância, se tenta aproxi-
mar os alunos mediante os projetos de trabalhos.
(HERNÁNDEZ, 1998, p. 89).
ZABALA (2002), como MORIN (2001) e HERNÁNDEZ
(1998), questiona a fragmentação do conhecimento e
busca soluções para a integração curricular, tendo em vis-
ta a formação para a compreensão e a investigação das
questões mais importantes do mundo atual, que exigem
cada vez mais o concurso de diferentes disciplinas.
Considera que o processo de desintegração do
ensino em múltiplas disciplinas e sua revisão em dire-
ção a modelos integradores segue o mesmo processo
percorrido no campo geral do saber, no qual, nas últi-
mas décadas, surge de forma cada vez mais manifesta a
necessidade de revisar e buscar soluções para a disper-
são de conhecimentos.
Focalizando as tentativas de superação do enfoque
disciplinar no âmbito educacional, ZABALA (2002) con-
sidera duas propostas: os métodos globalizados e o
enfoque globalizador. Esclarece que todo método
globalizado (método didático completo, estruturado em
fases) tem um enfoque globalizador, mas a recíproca não
é verdadeira. O enfoque globalizador não se realiza ne-
cessariamente por meio de um método globalizado.
No campo geral do conhecimento, o autor aponta con-
ceitos que se referem aos vários tipos de relações que podem
ser estabelecidas entre diferentes áreas de conhe-
cimento: multidisciplinaridade, pluridisciplina-
ridade,interdisciplinaridade, metadisciplinaridade,
transdisciplinaridade etc. Esclarece que o uso desses ter-
mos no campo do ensino, referindo-se à relação entre
duas ou mais matérias docentes, não determina uma
metodologia específica.
O enfoque globalizador tenta romper com uma
trajetória que transformou as disciplinas nos únicos ob-
jetos de estudo. Se cada uma das disciplinas tem sentido
como marco teórico para a compreensão e o conheci-
mento do mundo real, seja natural, social, tecnológico,
ou artístico, no ensino, ao contrário, perde-se ou es-
quece-se essa função e instituem-se todas elas como ob-
jeto de estudo escolar independentemente das causas
para as quais foram criadas e que as justificam. Perde-se
aí o sentido mais profundo da ciência: o permanente
diálogo com a prática.
O autor enfatiza o enfoque globalizador como um
termo especificamente escolar que descreve uma deter-
minada forma de conceber o ensino, na qual o conheci-
mento da realidade se realiza sob uma visão
metadisciplinar, ou seja, segundo uma perspectiva glo-
bal que tenta reconhecer a essência dos objetos de estu-
do e na qual as disciplinas são meios para conhecer uma
realidade que é holística.
Com o termo enfoque globalizador, que também
pode ser perspectiva globalizadora ou visão globalizadora,
define-se a maneira de organizar os conteúdos a partir
de uma concepção de ensino na qual o objeto funda-
mental de estudo para os alunos seja o conhecimento e
a intervenção na realidade. O enfoque globalizador pre-
tende oferecer aos alunos os meios para compreender e
atuar na complexidade. Somente é possível atuar na com-
plexidade quando se é capaz de utilizar os diferentes
instrumentos de conhecimento existentes de maneira
inter-relacionada. O enfoque globalizador pretende de-
senvolver no aluno o pensamento complexo.
O enfoque globalizador incorpora e supera as pers-
pectivas disciplinar e de métodos globalizados na organi-
zação curricular. Nos métodos globalizados - currículos
organizados por centros de interesse, por temas, por pro-
blemas, por projetos de trabalho – programa-se uma for-
ma global de apresentar o conhecimento ao aluno. No
enfoque globalizador, a globalização se apresenta como
uma forma de abordar o conhecimento sempre inserido
numa perspectiva de totalidade ou complexidade.
SANTOMÉ (1998) aponta os centros de interesse
criados por Decroly (pedagogo belga, início do século
XX)) e o método de projetos desenvolvido por KILPATRICK
(EUA, 1918) como formas tradicionais de integração
curricular. Como experiências significativas mais recen-
tes de elaboração de projetos curriculares integrados,
ele cita uma proposta elaborada na Inglaterra, no final
da década de 60 do século passado - Humanities
Curriculum Project - centrada na área de Humanas e en-
volvendo um conjunto de temas ou unidades didáticas
(a guerra, a pobreza, a vida urbana, a lei e a ordem etc).
Outra proposta destacada pelo autor diz respeito ao tra-
balho coordenado por Bruner nos EUA, no decorrer da
década de 60, envolvendo, como a experiência desen-
volvida na Inglaterra, um longo tempo de trabalho em
equipe na produção de materiais didáticos em torno de
temas organizadores do currículo.

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Buscando uma proposta de integração curricular concretização de um projeto de educação

mais viável para as condições das escolas, SANTOMÉ (explicitado em um ideal de ser humano e socieda-
(1998) propõe o trabalho por meio de Unidades Didáti- de), envolve questões de conhecimento, identidade
cas Integradas, cuja elaboração, numa perspectiva de abor- e poder, implicando conteúdos de natureza científi-
dagem investigativa do conhecimento, ele orienta passo ca, filosófica e instrumental.
a passo: diagnóstico prévio, metas educacionais, seleção Historicamente, a escola focalizou sua atenção nos
do tópico a pesquisar, elaboração de um plano de pes- conhecimentos relativos aos fatos e conceitos das di-
quisa, recursos e estratégias didáticas, trabalho em equi- ferentes áreas do saber (enfatizando ora as humanida-
pe, papel do corpo docente, avaliação dos estudantes e des, ora as ciências naturais), não assumindo uma pro-
da unidade didática integrada, avaliação e apresentação posta intencional de trabalhar com valores, atitudes e
do trabalho realizado. A postura de pesquisa como for- normas (que ficavam esquecidos na sua declaração de
ma de abordar o conhecimento na escola situa-se na pers- finalidades ou embutidos na organização das rotinas
pectiva do enfoque globalizador, incorporando e supe- escolares, constituindo um currículo oculto ou implí-
rando o enfoque disciplinar e os métodos globalizados. cito), nem incluindo em seu planejamento o ensino
Podemos ressaltar como características do enfoque de procedimentos e estratégias de conhecimento (for-
globalizador no processo de conhecimento escolar: mação instrumental).
a) ampliação do conceito de conhecimento esco- A proposta de educação para a compreensão da
lar: conhecimento científico, realidade realidade e para a formação do pensamento complexo
sociocultural e realidade do aluno (seus conhe- capaz de lidar com a complexidade do mundo está a
cimentos prévios, seus interesses); exigir a revisão dos currículos escolares numa perspecti-
b) seqüenciação aberta (não-linear) dos conteú-
va efetivamente integrada dos conhecimentos, sejam os
dos das disciplinas;
conhecimentos científicos das disciplinas sejam os co-
c) planejamento de continuidade em aberto;
nhecimentos de natureza atitudinal ou procedimental.
d) construção recursiva do conhecimento (avanços
Se até agora desenvolvemos didáticas específicas para o
e retomadas), com aprofundamento crescente;
e) pré-requisitos do aluno prevalecem sobre os ensino dos conceitos das disciplinas, hoje, é preciso
pré-requisitos formais baseados na estrutura compreender como se dá a aprendizagem de valores e
lógica das matérias; procedimentos (habilidades), para incluir seu ensino
f) relação significativa do aluno com o conheci- intencional nos planejamentos e práticas escolares.
mento: o aluno se aproxima do conteúdo esco- Se assumirmos a organização curricular numa pers-
lar em contextos de significação (vínculos com pectiva de integração e complexidade versus fragmenta-
seus conhecimentos prévios), ou seja, o ponto ção e linearidade, de abertura (múltiplas possibilidades
de partida não é o conceito abstrato, a aborda- de relações e conexões) versus fechamento (relações e
gem definicional ou teórico-racional (ensino seqüenciações formais definidas a priori), de
abstrato, livresco descontextualizado); recursividade versus acumulação estanque, seremos no
g) programação aberta: definição de conceitos, proce- mínimo obrigados a rever as práticas escolares – formas
dimentos e atitudes fundamentais a serem garanti- de organizar o tempo e o espaço na escola, os materiais
dos por todas as disciplinas, com possibilidade de didáticos, as interações na sala de aula e no ambiente
ampliação e enriquecimento dessa programação a escolar como um todo – tendo em vista sua adequação
partir da interação dialógica na sala de aula; às novas relações pedagógicas que se constituirão.
h) entrecruzamento dos conteúdos clássicos das Existe espaço para essa mudança no sistema
disciplinas com temáticas sociais atuais, gerado escolar hoje?
a partir da abordagem ampla (global) e interativa Se tomarmos como referência os textos legais que
dos assuntos em estudo; regulam o ensino, especialmente a LDB em vigor e as
i) ampliação da contribuição das diferentes disci- Diretrizes Curriculares Nacionais (Resoluções 02 e 03/
plinas no alcance dos objetivos formativos mais 98 e Pareceres 04 e 15 /98 do CNE), perceberemos que
gerais, em função da abordagem globalizadora elas assumem uma postura de abertura para soluções al-
do conhecimento. ternativas e criativas, desde que tenhamos realmente um
projeto a defender. Os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais - PCNs - assumem uma concepção ampliada de con-
teúdos curriculares incluindo conceitos, atitudes e ha-
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS bilidades e focalizando as competências a desenvolver
como referencial para a escolha e organização dos con-
teúdos disciplinares.
Uma concepção de currículo integrado e de pro-
Retornando ao ponto inicial da nossa reflexão, cesso está clara nas DCNs/98. Decidir sobre currículo é
diríamos que o currículo, como instrumento de mais do que distribuir conteúdos em grades curriculares

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com CH formalmente definida. Selecionar conteúdos e 4 SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identi-
decidir sobre a forma de abordá-los é mais do que uma dade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
questão técnica. Implica em um posicionamento Horizonte: Autêntica, 1999.
sociopolítico e epistemológico complexo.
Incluir filosofia ou sociologia no currículo, ado- 5 SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo. Uma reflexão
tar a organização modular, temática ou disciplinar, são sobre a prática. Porto alegre, ArtMed, 1998.
decisões que passam por uma reflexão filosófica e, não,
legalista e prática. A forma de inserção da arte, da 6 SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e
informática, da literatura passa pela discussão das neces- interdisciplinaridade. O currículo integrado.
sidades de formação humana e social. Desenvolver pro- Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.
jetos de protagonismo social, de empreendedorismo,
de teatro, de iniciação musical não se dá por modismos. 7 ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensa-
É preciso um vínculo maior das decisões mento complexo: uma proposta pa ra o currículo
curriculares com a função social da educação. Definir as escolar. Porto alegre: ARTMED, 2002.
competências necessárias à inserção digna na vida con-
temporânea é uma decisão política. Assumir o currículo
como um espaço de construção de identidades e subje-
tividades, as decisões curriculares como um exercício
de poder na distribuição do conhecimento e os conteú-
dos disciplinares como meios a serviço de finalidades
culturais e sociopolíticas, talvez faça a diferença no mo-
mento da organização curricular nas escolas.

5 ABSTRACT

This paper aims to discuss the curriculum changes in

the western modern schooling according to the concepts of
man, society and knowledge that ultimately configure them
in key moments of its development. In this changing tide
one can perceive the influence of the physical sciences
paradigm that shifts from an embodied knowledge to a
fragmentation/specialization level, and today struggles to find
an approach that can handle the complexity of the reality.

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1 DOLL Jr, William E. Currículo: uma perspectiva

pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

2 HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudan-

ça na educação: os projetos de trabalho. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.

3 MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a

reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2001.

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