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Os projetos de trabalho e suas possibilidades

na aprendizagem significativa: relato de uma
experiência

Nelita Alves da Fonseca1

Dácio Guimarães de Moura2
Paulo Cezar Santos Ventura3

Este artigo procura descrever a trajetória da Pedagogia de Projetos, como proposta metodológica em busca da
aprendizagem significativa. Explicita os conceitos de projeto de ensino e projeto de trabalho, englobando os
pressupostos fundamentais, como forma de praticar um currículo integrado, a favor da transdisciplinaridade.
Registra uma experiência pedagógica sobre os temas transversais, desenvolvida numa classe de alunos de 10
anos, orientada pela pedagoga da escola em parceria com a professora regente e a técnica de biblioteca. Os
alunos se envolveram com muito entusiasmo nos trabalhos de pesquisa, provocando resultados surpreendentes.

PALAVRAS-CHAVE: PROJETO DE ENSINO;

PROJETO DE TRABALHO;
TEMAS TRANSVERSAIS;
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.

1 INTRODUÇÃO A implantação dessa proposta teve a coordena-

ção da pedagoga, um dos autores deste trabalho, que
assumiu a responsabilidade da orientação dos alunos
em suas pesquisas. Foi neste contexto que se buscou
construir um novo significado para a atuação do pro-
Este trabalho é o produto de uma investigação fissional pedagogo no espaço escolar, em que os pro-
sobre metodologia de projetos, realizada como fessores, reduzidos à condição de “aulistas”, não en-
Monografia de Especialização, tendo como objetivo con- contravam tempo para orientar projetos de grupos de
tribuir para o desenvolvimento de projetos de ensino e alunos em temas diversos.
de trabalho no processo educativo em busca de uma Orientar os alunos em seus projetos com vistas à
aprendizagem mais significativa no âmbito da Educação aprendizagem mais significativa que, segundo GADOTTI
Básica (FONSECA, 2003). (1994)5 , “verifica-se quando o estudante percebe que o
O projeto de ensino aqui focalizado, partiu da material a estudar se relaciona com seus próprios objeti-
vos”, tornando-os protagonistas de suas aprendizagens,
necessidade de se estruturar na escola uma metodologia
foi o objetivo principal do trabalho, acrescido do dese-
de Projetos que considerasse as situações do contexto jo de ampliar a tradicional tríplice função do pedagogo
da escola, em contraponto à aprendizagem tradicional e - de planejar, acompanhar e avaliar – em busca da supe-
descontextualizada. O projeto desenvolvido na classe ração de um preconceito existente de que o pedagogo
proporcionou aos educandos desenvolverem seus pro- não exerce trabalho docente diretamente com alunos.
jetos de trabalho dentro dos temas transversais, assunto O excesso de informação produzida na sociedade
às vezes ignorado nas disciplinas 4 tradicionais. contemporânea requer das pessoas habilidades específi-

1
Pedagoga da rede municipal de ensino de Betim - MG. Especialista em Educação Tecnológica pelo CEFET-MG. nelita_alves@hotmail.com. Rua Raul Saraiva Ribeiro, 595–Tel. (31) 35110572.
CEP: 32610310 - Betim - MG.
2
Professor dos Cursos de Especialização e de Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG. dacio@dppg.cefetmg.br. DADB/CEFET-MG, Av. Amazonas, 7675 – 30510000-BH/MG.
3
Professor dos Cursos de Especialização e de Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG. pcventura@deii.cefetmg.br. LACTEA/CEFET-MG, Av. Amazonas, 7675 – 30510000-BH/MG.
4
Neste texto estamos usando os conceitos de “projetos de ensino” e “projetos de trabalho” definidos por Moura et al. (2001), a saber: Projeto de ensino – elaborado no interior de uma
(ou mais) disciplina, dirigido à melhoria do processo ensino-aprendizagem dos elementos de conteúdos relativos a essa disciplina; Projeto de trabalho – princípio educativo por parte
dos alunos e professores que considera as situações reais, do contexto, da vida, no sentido mais amplo; processo pedagógico que vai muito além da simples transmissão de conteúdos
em aulas expositivas. É o projeto do aluno, o professor é o orientador.
5
GADOTTI, Moacir. In. Projetos em Educação ( Apontamentos. MOURA et al- BH- julho/2001).

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cas para selecionar, analisar e decidir sobre questões do currículo fragmentado, retórico e livresco, embora mui-
cotidiano, conforme coloca MOURA et all (2001): “O tos professores admitam a necessidade de uma postura
volume de informação de caráter geral e especializado mais adequada à realidade da escola na sociedade da
contido nos meios eletrônicos atuais é absolutamente informação.
superior à capacidade humana para absorvê-lo; esta rea- A Pedagogia de Projetos tem sido abordada na
lidade cria a necessidade de aprendizagem para filtrar a perspectiva de um currículo integrado, que venha ensi-
informação e ajustá-la aos processos mentais que são nar os alunos a pesquisarem a partir dos problemas rela-
ativados para sua adequada utilização”. Portanto, o tra- cionados com situações da vida real, dando uma nova
balho com projetos, pode contribuir para a construção abordagem aos conteúdos. Conforme SANTOMÉ (1994),
de competências para lidar nesta nova era de re-valori- há diferentes propostas de elaboração de projetos
zação da informação. curriculares integrados: integração correlacionando di-
Os projetos, considerados como uma prática versas disciplinas, integração em torno de uma questão
educativa, tiveram reconhecimento em diferentes perí- da vida prática e diária, integração através de temas, tó-
odos deste século. “Fazem parte de uma tradição na picos ou idéias e integração a partir de temas e pesqui-
escolaridade favorecedora da pesquisa da realidade e do sas decididos pelos estudantes.
trabalho ativo por parte do aluno” (HERNANDEZ, 1998). O trabalho com projetos exige dos profissionais
Contudo, existe uma trajetória a caminho da Pedagogia uma postura que difere da pedagogia tradicional, en-
de Projetos: “métodos de projetos, centro de interesse, globando uma nova visão de currículo, que segundo
trabalho por temas, pesquisa do meio, projetos de traba- HERNANDEZ (1998) “precisa-se transgredir a visão do
lho são denominações que se utilizam de maneira indis- currículo escolar centrado nas disciplinas, entendidas
tinta, mas que respondem a visões com importantes vari- como fragmentos empacotados em compartimentos fe-
ações de contexto e de conteúdo” (HERNÁNDEZ, 1998). chados, que oferecem aos alunos algumas formas de
Alguns aspectos desta trajetória são as seguintes: conhecimento que pouco têm a ver com os problemas
a) a Pedagogia de Projetos surgiu no início do dos saberes fora da Escola”. A flexibilidade dos docen-
século XX com John Dewey e outros represen- tes, o trabalho cooperativo, o intercâmbio entre as várias
tantes da “Pedagogia Ativa”; muito embora os disciplinas são necessários em busca de um currículo
projetos na educação sejam mais antigos; integrado.
b) com a intenção de melhorar a qualidade de A Pedagogia de Projetos poderá ser aplicada a to-
ensino através da integração dos conhecimen- das as disciplinas do programa, podendo realizar-se sis-
tos, Decroly, Bruner e Stenhouse, já no movi- temática ou ocasionalmente. Os Planos Curriculares Na-
mento escola-novista, desenvolveram técnicas cionais (MEC,1997) apregoam um currículo voltado para
para responder às mutáveis demandas. O aluno a transdisciplinaridade que poderá ser contemplado na
como centro era alvo dos Centros de Interesse; metodologia de projetos, que se relacionam com as no-
c) a partir da metade dos anos 60, produz-se um vas tecnologias, buscando o acesso à informação para
segundo fluxo de interesses pelos projetos, com resolver problemas, selecionar informações, colocar ques-
o nome de trabalho por temas. Neste contexto, tões, procurar explicações e acessar novos dados a partir
Brunner, de 1960 a 1965, estabeleceu que o de necessidades reais.
ensino deveria centrar-se em facilitar o desen- O termo projeto tem sido interpretado de várias for-
volvimento de conceitos-chave a partir das es- mas, há dúvidas no entendimento do que seja projeto
truturas das disciplinas. O ensino através de te- de ensino e projeto de trabalho, no que diz respeito à
mas servirá como mediador para ir além das dis- elaboração e aplicação dos mesmos. Para MOURA et al.
ciplinas, facilitando aos alunos a aprendizagem (2001) projeto de ensino é “elaborado no interior de
de conceitos e estratégias vinculadas a experi- uma (ou mais) disciplina, dirigida à melhoria do proces-
ências próximas e interessantes para eles; so ensino-aprendizagem dos elementos de conteúdos
d) os anos 80 vêm estabelecer uma série de mu- relativos a essa disciplina”. Poderá ser elaborado pelo
danças na educação, os projetos voltam a ser professor com vistas a resolver um problema, partindo
objeto de interesse. de uma necessidade da classe, cuja solução é desejável,
Atualmente o termo Projetos tem aparecido com de forma a proporcionar aprendizagens múltiplas e pro-
grande freqüência na literatura acadêmica e predomina mover o desenvolvimento cognitivo durante a caminha-
nas discussões no interior das escolas, sobretudo naque- da do aluno. Para SANTOMÉ (1994), “o método de pro-
las organizadas por ciclos (Ensino Fundamental). Mas jetos desenvolve-se com a finalidade de resolver os pro-
apesar dos esforços de educadores e pesquisadores em- blemas de meninos e meninas em suas vidas cotidianas”.
penhados numa Pedagogia mais adequada à aprendiza- Para HERNÁNDEZ (1998) “Os projetos de trabalho cons-
gem significativa, os projetos não têm encontrado se- tituem um planejamento de ensino e aprendizagem vin-
guidores com muita persistência. O que predomina no culado à concepção da escolaridade em que se dá im-
interior das escolas ainda é a pedagogia tradicional com portância não só à aquisição de estratégias cognitivas de

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ordem superior, mas também ao papel do estudante como e do que vão necessitar para continuar aprendendo”.
responsável por sua própria aprendizagem”. Para VEN- A avaliação realizada somente ao final do proces-
TURA (2002: p.39), projeto é uma so, denominada avaliação somativa, não é o instrumen-
to adequado para se utilizar nos projetos , uma vez que
“ação negociada entre os membros de uma os mesmos devem ser avaliados no início, ao longo do
equipe, e entre a equipe e a rede de construção percurso, com o objetivo de possibilitar intervenções
de conhecimento da qual ela faz parte, ação esta
que se concretiza na realização de uma obra ou por parte do orientador e no final do processo englo-
na fabricação de um produto inovador. Ao bando a apresentação pública do produto final.
mesmo tempo em que esta ação transforma o Para MORAN (2001), “a fase de avaliação coletiva
meio, ela transforma também as representações
e as identidades dos membros da rede
do projeto contempla os momentos de reflexão sobre a
produzindo neles novas competências, através participação dos alunos e do professor no processo”.
da resolução dos problemas encontrados.” Enfim, o orientador do projeto deve estar atento aos
Os projetos de trabalho abordam uma metodologia avanços/dificuldades dos alunos em cada etapa do traba-
mais autônoma, possibilita a busca de um processo de lho e a partir das observações deve promover discussões
colaboração e produção do conhecimento significativo, com o grupo de forma a replanejar as ações. A auto-
sendo o educador o orientador do processo. Devem ser avaliação do aluno, a avaliação do professor e do grupo
pensados e utilizados como base fundamental de pro- são essenciais para promover a eficácia do projeto.
cessos de aprendizagem no âmbito escolar, de forma
integrada e contextualizada, que segundo MOURA et al.
(2001), englobam pressupostos fundamentais, tais como:
a) realização de projetos de trabalho por grupos 2 RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
de alunos com número de participantes defini-
do criteriosamente frente a cada experiência;
b) a definição de um período de tempo limite
para a concretização do projeto de modo a cons- “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa
tituir um fator importante no seu desenvolvi- sem ensino”6
mento e concretização;
c) a forma de escolha de temas ou objetos centrais A experiência que vamos relatar foi realizada numa
dos projetos, com destaque para a importância da classe de 2º ciclo de Formação Humana da Escola Muni-
liberdade de escolha por parte dos estudantes; cipal Barão do Rio Branco, situada no bairro Vianópolis,
d) a importância de que os projetos possam con- região oeste de Betim – Minas Gerais.
templar uma finalidade útil de modo que os Sabe-se que no desenvolvimento de um projeto, tanto
alunos tenham uma percepção de um sentido alunos quanto professores são responsáveis por buscar as in-
real dos projetos propostos; formações. Essa prática pedagógica exige cooperação, esfor-
e) o envolvimento de múltiplos recursos no de- ço pessoal, estratégias e planejamento para a sua execução.
senvolvimento dos projetos, abrangendo não O reconhecimento da dificuldade de se implan-
somente os recursos disponibilizados pela es- tar uma metodologia de projetos gerou um esforço que
cola, mas também recursos que os próprios alu- contribuiu para o direcionamento dos projetos de tra-
nos podem providenciar junto a outras fontes, balho na Escola Municipal Barão do Rio Branco. Em
como seja, a comunidade em geral; setembro de 2002, decidimos elaborar um projeto de
f) a importância da socialização dos resultados dos ensino para ensinar os pré-adolescentes de uma deter-
projetos desenvolvidos, em diversos níveis de minada classe a realizarem projetos de trabalho. Consi-
comunicação, como a própria sala de aula, a deramos que, nesta idade, estes alunos se encontram
escola e a própria comunidade, devendo essa no estágio operatório-concreto, portanto, capazes de
socialização incluir apresentação pública dos abstrair dados da realidade.
resultados por parte dos autores.
Como em toda proposta didática, os projetos tam-
bém requerem avaliações criteriosas, que permitam o
julgamento e análise dos resultados, podendo ser quan- 2.1 Planejamento
titativa e qualitativa, com o objetivo de orientar a prática
docente e possibilitar ações corretivas antes do final. Para
HERNÁNDEZ (1998), seria fundamental “converter a avali-
ação numa peça-chave do ensino e da aprendizagem que Ao pensar no trabalho com projetos, um dos nos-
possibilite aos docentes pronunciar-se sobre os avanços sos objetivos era contribuir para a formação de alunos
educativos dos alunos e, a esses, contar com pontos de investigadores, participativos e sujeitos de suas aprendi-
referência para julgar onde estão, aonde podem chegar zagens, aliado à formação ética e cooperativa, com signi-

6
“Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar, que se acrescente
à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque
professor, como pesquisador” (FREIRE).

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ficado para os alunos, próximo à realidade de cada um e
sem artificialidade ou imposição.
Aproveitamos o pedido da classe, que solicitara à
professora regente o trabalho de pesquisa. Na verdade,
tiramos vantagem do desejo dos alunos que, para se sen-
tirem importantes, sujeitos autônomos, precisavam “imi-
tar’ os alunos maiores, do 3º ciclo, que habitualmente
freqüentavam a biblioteca escolar para fazerem seus tra-
balhos extra-classes; observávamos que eles queriam se
sentir “grandes” como os outros e “fazer pesquisas” na
biblioteca era um meio para tal.
Assistindo todo aquele entusiasmo da classe, de-
cidimos propor um projeto sobre os temas transversais
que correspondem a questões importantes, urgentes e
presentes sob várias formas na vida cotidiana, devendo
ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho
educativo da escola. Daí as suas possibilidades como
base para os projetos de trabalho, de forma a integrar
as áreas convencionais ou estarem presentes em todas
elas, que incorporam o currículo, de forma a compor
um conjunto articulado e aberto a novos temas, mas
buscando um tratamento didático que contemple sua
complexidade e sua dinâmica.
Para iniciar as atividades, fizemos uma reunião de
discussão na sala de aula, começando uma breve apre-
sentação dos temas transversais: “saúde, sexualidade, meio
ambiente, ética e pluralidade cultural” e solicitamos que
os alunos se manifestassem sobre o que sabiam a respei-
to de cada tema. Foi necessário o encorajamento da classe
para que levantassem hipóteses a respeito deles. Após
algumas manifestações, sugerimos que usassem o dicio-
nário. Findada a sondagem dos conhecimentos prévios
dos alunos sobre cada tema, passamos para as discussões
e pedimos que procurassem identificar problemas den-
tro de cada um. As perguntas começaram a fluir. Muitas
eram as questões para as quais não sabíamos as respostas
e, simultaneamente, a necessidade de pesquisar para sa-
ber. Grande parte da classe se envolveu na discussão.
Dentre outras, os alunos queriam saber se ética era guar-
dar segredo, se os professores estavam usando a ética na
sala de aula e se rato virava morcego.
Como orientadora do projeto, disse a eles que
não responderíamos as questões, mas que poderíamos
buscar juntos, em equipes, soluções àquelas perguntas.
Propusemos à classe, de 27 alunos, a formação
de 3 grupos de 5 integrantes e 2 grupos de 6 compo-
nentes, conforme o interesse pelos temas, pois preci-
saríamos de ler muito e encontrar outras fontes de
informação para respondermos a todas as dúvidas so-
bre todos os temas.
Na expectativa de busca de caminhos que possibi-
litassem novos conhecimentos, cada aluno procurava ar-
ticular com algum colega um grupo determinado para o
tema de seu interesse; contudo, encontramos uma difi-
culdade: havia temas com grande número de preten-
dentes e outros com poucos interessados. Foi assim com
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o tema orientação sexual; inicialmente todos queriam
ficar neste grupo, o que demandou ampla negociação e
uma garantia de que todos os temas estudados resultari-
am numa socialização na sala de aula. Foi necessário ar-
gumentar, esclarecer e novamente reforçar o número de
participantes de cada grupo. Uma aluna se emocionou
diante da possibilidade de sair do grupo de sexualidade
(era uma das maiores da classe e apesar de possuir ape-
nas dez anos já tinha “um corpo de moça” e grande inte-
resse por namoro). Aos poucos, alguns alunos foram mi-
grando de um tema para outro, por influências de ou-
tros colegas e argumentações da orientadora e da regen-
te da classe. Os temas ética e pluralidade cultural foram
mais difíceis de se comporem, por se tratarem de assun-
tos pouco conhecidos, ou seja, pouco discutidos e ain-
da abstratos no cotidiano dos alunos, que são proveni-
entes de uma comunidade humilde e pouco letrada, que
apesar de um rico conhecimento popular portam um
vocabulário limitado.
Finalmente, compusemos os grupos. Passamos à
organização do projeto. Combinamos o tempo de dura-
ção, dois meses, tempo que os alunos acharam muito
longo, a princípio; combinamos o encerramento com
uma apresentação na Feira da Cultura (quando os alu-
nos deveriam tornar público o produto do projeto) e
outros pormenores do trabalho.
Fizemos o esboço do projeto a partir do conheci-
mento que possuíam sobre o assunto, as expectativas e
os objetivos do grupo, os meios e as estratégias para
atingi-los, o que favoreceu o conhecimento mútuo, a
discussão coletiva e a construção de significados através
da “interatividade”.
2.2 Execução
Sob a orientação da pedagoga, os alunos foram
desafiados a colocar no papel o que sabiam e o que que-
riam saber sobre o tema. Alguns alunos tiveram dificul-
dade, sobretudo quando se tratava dos temas pouco co-
nhecidos por eles, conforme exposto anteriormente, o
que demandou mais orientação. Findada esta primeira
avaliação, partimos para a construção do primeiro índi-
ce. Os estudantes, em grupos, confeccionaram cartazes,
nos quais especificaram os aspectos que iam trabalhar no
projeto, conforme cada tema. Fizeram previsão das fon-
tes de pesquisas e recursos necessários para o desenvol-
vimento do projeto, alicerçados na orientação da
pedagoga, orientadora do projeto.
A partir daquele momento, as diretrizes básicas
foram estabelecidas, em consonância com os alunos, datas
foram combinadas para execução de cada etapa do pro-
jeto. Estabelecemos um cronograma que foi alterado al-
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gumas vezes, ou seja, quando havia necessidade, Sexualidade: O grupo de pré-adolescentes esta-
embasados em argumentações convincentes e/ou ne- va eufórico e cheio de questões referentes ao próprio
cessidades reais dos educandos. corpo. As interrogações borbulhavam e transbordavam
Num clima de grande interesse da maioria dos os limites da idade. Foi o grupo que mais respostas pro-
alunos, iniciamos mais uma etapa do projeto, a bus- curava. Dentre muitos outros, podemos elencar alguns
ca às respostas das questões levantadas por eles. Sob assuntos sobre os quais foram feitas inúmeras perguntas:
a orientação da pedagoga da escola, em parceria com menstruação, métodos contraceptivos, relação sexual,
a regente da turma, esboçamos um quadro onde os namoro, fecundação, gravidez e o uso do fumo e da
alunos registravam: bebida durante a gestação.

O queremos saber? Como vamos fazer? Saúde: A princípio surgiram mais questões relati-
vas a doenças do que à saúde em si. Dividimos o tema
A partir daí, os temas transversais foram desdobra- em subtemas, conforme os assuntos: AIDS, dengue e
dos em eixos temáticos, conforme a curiosidade dos alu- drogas. Após discutir o que é saúde e o que é doença e
nos . Na socialização das demandas dos pequenos gru- a interferência de uma sobre a outra, o tema foi mais
pos percebemos, dentro de cada tema, questionamentos bem delimitado e as pesquisas giraram em torno de uma
relevantes que serão apresentados a seguir: alimentação saudável e da prática de esportes como um
bem para a saúde.
Ética: O que é ética? Ética é guardar segredo? Os dois últimos grupos, ou seja, sexualidade e
Como deve ser a ética nas ruas? E ética profissional, o saúde, tiveram destaque na execução do projeto, pela
que é? Os professores usam a ética na sala de aula? Como integração e responsabilidade de seus componentes que
devemos agir perante os outros? se envolviam com muito entusiasmo em cada etapa do
projeto. Os demais grupos enfrentaram algumas dificul-
Meio ambiente: Este tema se subdividiu em dades de ordem organizacional, relacional e cognitiva
outros sub-temas. Inicialmente os meninos (as) op- para executarem seus trabalhos, porém, com algumas
taram por estudar os morcegos, mamíferos muito intervenções da orientadora, da professora regente e da
presentes na região que possui grande número de técnica da biblioteca 7 , que muito contribuiu para
sítios com árvores frutíferas, o que atrai estes ani- efetivação das buscas em prol dos objetivos propostos
mais em busca de alimentação. Na verdade, os para o projeto, os problemas foram solucionados atra-
educandos não acreditavam que estes “bichinhos vés das reuniões que fazíamos com os alunos.
tão inoportunos”, segundo eles, fossem importan- A pesquisa, nos diversos grupos, foi estimula-
tes para a polinização das plantas. Os alunos afir- da por meio de coleta de dados pelos próprios alu-
mavam que os morcegos eram ratos em mutação. A nos e realizada em enciclopédias e periódicos da
principal questão deste grupo foi: rato vira morce- Biblioteca escolar, em livros dos próprios alunos,
go? Confrontar conhecimento popular e científico cartilhas recolhidas no Posto de saúde local, em tra-
foi uma tarefa que demandou muita pesquisa e dis- balho de campo e a partir do lar, estendendo-se à
cussões profundas. vizinhança e à comunidade.
No decorrer do trabalho, fomos fazendo as altera-
Pluralidade cultural: A pesquisa de campo ções, acréscimos e eliminações que julgávamos necessá-
foi a principal fonte para aquisição de informações rios. Gostaria de salientar que o projeto não é tarefa
sobre o tema. A princípio, alguns alunos resistiram determinada pelo orientador ou professor. Deve ser es-
a este tipo de pesquisa, acreditavam que pesquisa colhido, discutido e planejado coletivamente. Os meios
só se fazia em livros. O convencimento foi a tarefa e estratégias assim planejados foram reestruturados con-
mais árdua da orientadora do projeto desse grupo forme as necessidades e de acordo com as novas idéias e
que, aos poucos, foi se dedicando ao estudo do descobertas que surgiam. Assim, os alunos enfrentaram
tema. Seduzir o grupo a buscar conhecimentos nas com naturalidade e criatividade situações às vezes difí-
entrevistas e depoimentos das pessoas da comuni- ceis e inesperadas.
dade e valorizar este saber, que lhe é próprio, foi O projeto foi coletivamente construído pela
um passo importante para obtenção de resultados. pedagoga da escola, a professora regente, os alunos e a
Organização de festas e comidas típicas, manifesta- técnica da biblioteca que procuravam transformar as dúvi-
ções populares do bairro, do município e até do das em desafios que exigiam dos alunos a capacidade de
estado de Minas Gerais, foram assuntos que abstrair e interagir de modo que a afetividade e a interação
nortearam os trabalhos. também fossem redesenhadas continuamente.

7
Andréia Barbosa Martins –Técnica da biblioteca escolar, que com muito empenho, faz da biblioteca um centro de interesse.

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Nossos encontros ocorriam semanalmente, nos
quais eram analisados os andamentos dos trabalhos: tira-
vam-se as dúvidas e propunham-se novas metas. Fazía-
mos debates sobre o tema, intensa e extensa produção
de idéias, partilhas, trocas, pesquisas, construções de sig-
nificados, produções de texto (música, relatórios, tea-
tro) aconteciam, englobando as intenções, os propósi-
tos e compromisso de aprender uns com os outros, com-
partilhando saberes, respeito e criatividade.
Ao final de cada etapa do cronograma, tínha-
mos algo novo, que era difícil mensurar, pois os co-
nhecimentos e as habilidades adquiridas nem sem-
pre eram vistas e sim sentidas. Era interessante ob-
servar a satisfação das crianças ao ensinar e aprender
umas com as outras.
No desenrolar do projeto se tornou necessário
uma reunião com os pais, pois o nível de curiosidade
sobre sexo e sexualidade era tão avançado para os pa-
drões normais da idade da classe, que decidimos convo-
car os responsáveis para anunciar o objetivo do traba-
lho, discutir os pontos de vista e a dimensão que o tra-
balho deste tema tomara devido à curiosidade da turma.
Fomos elogiados pela iniciativa. Ganhamos a confiança
deles, que afirmaram que preferiam que seus filhos apren-
dessem sobre o assunto na escola, de forma correta e
não pela rua, onde se veiculam informações poucas se-
guras e que eles (os pais) tinham pouca liberdade para
tratar desse assunto com os filhos. Sendo assim, a base
do projeto era a postura de diálogo permanente e a va-
lorização da participação de todos.
Administrar conflitos foi uma tarefa dos envolvi-
dos no projeto e estes aos poucos foram sendo supera-
dos, através de intervenções, inclusive das próprias cri-
anças/pré-adolescentes que foram aprendendo lidar
melhor com as diferenças e as habilidades de cada um. À
proporção que aumentava a convivência, os elementos
dos grupos procuravam administrar as discórdias, evi-
tando acusar os companheiros, promovendo um cresci-
mento pessoal e socializado da classe.
Programamos a culminância do projeto com apre-
sentações alusivas aos temas para a Feira da Cultura em 6
de dezembro de 2002, com o objetivo de tornar público
os resultados dos trabalhos. A idéia foi bem recebida pela
maioria dos alunos, que investiram nos preparativos:
escreveram e ensaiaram peças de teatro, danças, compu-
seram músicas e fizeram maquetes; usaram a criatividade
com a ajuda final de todos os envolvidos. Toda a comu-
nidade escolar foi convidada a participar do evento que
envolvia outras apresentações culturais. Chegou o gran-
de dia. Muitos convidados estavam presentes para co-
mungar com aquele conhecimento. Os alunos que iam
apresentar ficaram tensos, mas ao mesmo tempo, senti-
am-se visivelmente entusiasmados.
Encerramos o projeto com um seminário na sala
de aula, um dia após a Feira Cultural. Combinamos as
regras: cada participante deveria fazer exposição sobre
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. . . . . . . . . .&
. .Tecnologia
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seu tema ou algo aprendido, podendo relatar as dificul-
dades e os avanços no desenrolar do projeto, apontan-
do o que precisava melhorar para o próximo projeto,
uma auto-avaliação em relação à cooperação, participa-
ção e aprendizagem. Os depoimentos foram carregados
de muita sinceridade, obedecendo ao combinado de que
deveriam dizer somente a verdade, usando a ética, já
que tinham aprendido bastante sobre ela. Até os alunos
mais tímidos se manifestaram.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Havia grupos mais integrados e alunos que esta-
vam em níveis diferentes em relação às habilidades de
leitura. A síntese do grande número de informações,
provenientes de textos longos, foi um grande desafio
para a maioria dos alunos, o que tornou necessárias in-
tervenções pedagógicas pertinentes, através de recortes
que habilitassem os alunos para esta atividade, procu-
rando assim evitar cópias desnecessárias e sem objeti-
vos. Foi ao longo do trabalho que os educandos adqui-
riam confiança e passaram a atuar mais efetivamente no
projeto. Poucos permaneceram apáticos, aqueles que
resistiram ao desafio de aprender a aprender eram cri-
anças infreqüentes às aulas, portadoras de outros pro-
blemas, aqui não relatados.
Orientação sexual foi o tema de maior interes-
se da classe, sobretudo das meninas; queriam saber
tudo sobre sexo e sexualidade, a cada dia surgia uma
nova curiosidade. Tornou-se difícil delimitar assun-
tos, o que requisitou habilidade na orientação por
parte dos envolvidos.
O projeto desenvolvido por nós foi constantemen-
te alimentado por nossa vontade de superar limites. Para
que o crescimento fosse ainda maior, tornou-se impor-
tante refletir cada passo, cada ação. Nossas metas eram
estabelecidas e reavaliadas ao longo do trabalho. A avali-
ação foi usada também para identificar onde havíamos
acertado ou errado, aumentando o diálogo entre os alu-
nos, a professora regente, a técnica de biblioteca e a
pedagoga, orientadora do projeto. Nosso foco era sem-
pre o caminho percorrido e não apenas a meta atingida.
Era por meio da avaliação que tirávamos informações
básicas para reprogramar.
À medida que os alunos iam desenvolvendo seus
trabalhos, assumindo responsabilidades, interagindo com
os colegas para confrontar e melhorar suas produções, a
classe se tornava mais viva e cooperativa, logo percebía-
mos o envolvimento deles como co-autores de suas apren-
dizagens. Algumas situações nos possibilitaram maior
amadurecimento. Os próprios alunos, assim como nós,
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percebemos aspectos positivos: paradigmas, demanda a introdução de mudanças na or-

a) houve aprendizagem significativa, demonstra- ganização do tempo e do espaço escolar, requer dife-
da no seminário e nas explicações dadas aos renciações no modo de planejar, de avaliar e de esta-
visitantes durante a Feira da Cultura; belecer as relações professor-aluno. Estimular a respon-
b) aconteceram descobertas interessantes e os alu- sabilidade e a cooperação, fortalecer valores e desen-
nos mostraram, com orgulho, o que consegui- volver novas competências no ato de ensinar são os
ram para a comunidade; resultados principais.
c) ocorreu trabalho de investigação, pesquisa e À guisa de conclusão: o trabalho do pedagogo
partilhas entre os alunos. Muitas vezes, estes como orientador de projetos, certamente trouxe novo
saberes podem não ser cientificamente compro- significado a este profissional, que há décadas, vem sen-
vados, mas para o aluno, são “verdades” por- do questionado pelo trabalho solitário que exerce. Cons-
que permitem que ele compreenda a realida- tatamos relevância no seu fazer pedagógico como
de, construindo o conhecimento; orientador de projeto, re-valorizando seu perfil profis-
d) o trabalho relatado não esgotou nem abrangeu sional. No entanto, uma proposta que leva o pedagogo
todas as questões que poderiam ser exploradas a desenvolver atividades ligadas diretamente aos alu-
nos temas transversais, apenas uma investiga- nos não poderá ser mais uma iniciativa individualizada
ção para verificar as possibilidades dos proje- deste profissional. O caminho sugerido seria estabele-
tos de trabalho em escolas públicas de comuni- cer parcerias com equipes docentes e, aos poucos, en-
dades pobres e em turmas de pouca idade, lo- corajar os professores a serem parceiros na implanta-
cais e idades em que os riscos são maiores. ção dos projetos de trabalho em busca de uma apren-
Para avançar e desenvolver projetos de trabalho, dizagem mais significativa.
o caminho parece óbvio, não tem nada de revolucio- Professores e pedagogos, que comumente são ví-
nário. Precisa, sim, de decisão para estabelecer parce- timas de formação precária e submetidos a condições
rias, acordos, definir limites, propor alternativas, as- também precárias de trabalho, no ensino público, po-
sumir responsabilidades, ampliar visões, integrar ações rém esperançosos num ensino mais significativo, devem
e manter viva a utopia que nos faz caminhar. No en- investir num novo fazer pedagógico de trabalho coleti-
tanto, fazer algo novo é sempre desafiante porque vo, enquanto lutam por melhores condições de traba-
extrapola o quotidiano e as estruturas do espaço es- lho profissional e programas de formação continuada
colar e rompe com paradigmas. que os levem a construir competências necessárias ao
Comprovamos alguns desafios, já bastante conhe- estabelecimento de uma proposta didática mais adequa-
cidos na aplicação da Pedagogia de Projeto num contex- da à sociedade atual.
to de vivência de projetos temáticos. Segundo VIEIRA Quando somos capazes de ousar, buscar o novo
(2001) tais projetos “são desenhados e planejados pela e executá-lo, experimentando uma teoria e a partir da
coordenação pedagógica em um trabalho solitário, ou prática verificar os avanços, avaliar os erros e deles
seja, a coordenação decide qual será o tema e/ou objeto redefinir os objetivos em busca do que há de melhor
de investigação, traça posteriormente os objetivos ge- para os processos de ensino e aprendizagem, certa-
rais, os específicos, as estratégias e as ações que deverão mente estaremos contribuindo para melhoria da edu-
ser desenvolvidas pelos alunos”. No contexto descrito cação em nosso país.
por Vieira, somente os educadores envolvidos selecio-
nam as fontes de informação, decidindo pelos textos
que abordam os temas enquanto os alunos, de forma
passiva, executavam as tarefas, que na realidade não pos-
suem nenhum objetivo de investigação. Acreditamos que 4 ABSTRACT
estes “pseudo” projetos, advêm da falta de conhecimen-
to real do “ato de projetar” e de um referencial teórico
adequado por parte do corpo docente. A tradição de
um processo de escolarização em que o professor é o
sujeito do processo, aliada à ausência de tempo para o This article tries to show “Pedagogia de Projetos”
professor estudar e pesquisar, levam às tentativas de im- as a methodology proposal in search for meaningful
plantação de modelos de “projetos” totalmente fora da learning. Its makes clear concepts about learning and
realidade da escola e do interesse dos alunos. Romper work, without letting aside the integrated curricula for
com esta cultura continua sendo um desafio fundamen- transdiciplinarity. It registrates a pedagogical experience
tal, apenas iniciado neste projeto de ensino. developed in a class of years-old-children, guided by a
Enfim, adotar a Pedagogia de Projetos num con- teacher, a supervisor and librarian, the pupil got envolved
texto de uma escola tradicional, em que se privilegia o with much enthusiasm in the works of research,
ensino fragmentado e livresco, significa romper com provoking excellent and susprising results.

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organização do currículo por projetos de Pedagogia de projetos: uma síntese
trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5ª introdutória. Educação & Tecnologia,
edição, Porto alegre: Artmed, 2000. CEFETMG, Belo Horizonte, 2002.
5 MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T.,
BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas tecnologias
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Papirus, 2001. 173 p.

Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.9, n.1, p.13-20, jan./jun. 2004