ENSINO RELIGIOSO

NO ENSINO MÉDIO: UMA

PROPOSTA DE REFLEXÃO
SOBRE O SENTIDO DE VIDA*

Ana Caroline Cristino**, Magno Xavier***, Lusival Barcellos****,

Cleyton Vasconcelos*****

Resumo: este ensaio oferece uma proposta para que o Ensino Religioso encontre lugar no En-
sino Médio. As Ciências da Religião possibilitam que o seu objeto de estudo, o fe-
nômeno religioso, seja problematizado de forma crítica e reflexiva, a partir de pro-
cessos de construção de sentidos. Considerando que no Ensino Médio os estudantes
são provocados a pensar no seu projeto de vida, propõe-se uma aproximação entre
Ensino Religioso e a abordagem existencial de Viktor Frankl. Para fundamentação
da proposta, foi realizada uma pesquisa bibliográfica de livros e artigos científicos
relacionados ao tema do presente ensaio e uma análise documental de normatiza-
ções que orientam a educação nacional e o Ensino Religioso na escola pública. Ao
final deste estudo, demonstrou-se ser possível abordar o Ensino Religioso no En-
sino Médio quando na construção de projetos de vida, tecendo uma relação com a
busca por sentido de vida, presente em qualquer expressão religiosa e não religiosa.

Palavras-chave: Educação. Ensino Religioso. Ensino Médio. Sentido da Vida.

N
a unidade temática do Ensino Religioso do 9º ano da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), na sessão Princípios e Valores Éticos, está inserida como
uma das habilidades: a identificação de princípios éticos (oriundos de contextos

–––––––––––––––––
* Recebido em: 04.04.2023. Aprovado em: 30.08.2023.
** Doutoranda em Ciências das Religiões pela Universidade Federal da Paraíba.
E-mail: anacarolineccristino@yahoo.com.br
*** Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Ciências das Religiões da Universidade
Federal da Paraíba. E-mail: magnocarvalhosdb@gmail.com
**** Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
E-mail: lusivalb@gmail.com
***** Mestre em Ciências das Religiões pela Universidade Federal da Paraíba.
E-mail: ccsvvasconcelos@gmail.com

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 familiares, religiosos e culturais) que podem servir como base para a elaboração
de projetos de vida. Assim, cumprir a determinação no Ensino Médio de traba-
lhar projetos de vida não se reduz à escolha profissional, mas em ampliar o olhar
para todo o escopo da vida em suas relações intra e interpessoais, incluindo as
formas de manifestação existencial e religiosa.
A formação inicial do professor de Ensino Religioso é a Licenciatura em Ciências da
Religião. Essa é a exigência que deve ser adotada nos concursos públicos e
nas contratações do professor de Ensino Religioso, de acordo com as Dire-
trizes Curriculares Nacionais do Curso de Licenciatura em Ciências da Re-
ligião (BRASIL, 2018). Cada estado, município e o Distrito Federal têm sua
proposta curricular alinhada à BNCC. Barcellos e Holmes (2021, p. 524), por
exemplo, apresentam

[...] um panorama do Ensino Religioso no processo da elaboração da Propos-

ta Curricular do Estado da Paraíba (PCPB). O objetivo é analisar como foi e
está sendo a implementação da Base Nacional Comum na Proposta Curricular
(BNCC) [...].

A partir de uma pesquisa bibliográfica, entende-se ser possível abordar o Ensino Re-
ligioso no Ensino Médio quando se executa a construção de projetos de vida,
tecendo uma relação entre ele e o sentido de vida na visão logoterápica e da
análise existencial de Viktor Frankl, base de qualquer expressão religiosa e
não religiosa.
A área das Ciências da Religião investiga o fenômeno religioso e como a diversidade
de expressões religiosas configuram-se não apenas como uma riqueza simbó-
lica e cultural da humanidade, mas como elas são promotoras de sentidos de
vida para inúmeras pessoas ao redor do mundo (ÁVILA, 2007). Tais pessoas
encontram na religiosidade profunda identificação e os fundamentos para mui-
tas das suas decisões.
Ao trabalhar o conhecimento religioso em sala de aula, o Ensino Religioso amplia as pers-
pectivas dos estudantes e permite o compartilhamento de visões de mundo e hori-
zontes de sentidos distintos presentes nas tradições religiosas e não religiosas. Tal
exercício favorece a compreensão do universo simbólico do outro, cria abertura
para o respeito e a boa convivência e instiga o aluno a confrontar-se. Ao tocar no
tema do sentido de vida presente nas religiões e filosofias de vida, a disciplina de
ER provoca no estudante uma reflexão sobre o próprio sentido da sua vida.
Sabe-se que o Ensino Médio lugar privilegiado de confronto, pois os alunos passam por
transições e decisões (MOLL; LECLERC, 2013). Dessa forma, acreditamos que
a reflexão sobre o sentido de vida, pode ser uma via de estabelecimento do En-
sino Religioso no Ensino Médio. Para isso, o presente ensaio se utilizar-se-á de

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 uma metodologia a partir do estudo bibliográfico de obras que abordam as temá-
ticas do ER, projeto de vida e sentido de vida, com o intuito de debater a questão
religiosa no Ensino Médio e maneiras de trazê-la para os estudantes mesmo sem
ainda haver legislação que trate sobre o Ensino Religioso no Ensino Médio.
A pesquisa bibliográfica almeja aprimorar e atualizar saberes, utilizando obras já publi-
cadas como meio de subsidiar a investigação e, posteriormente, refletir e origi-
nar novas ideias e proposições (SOUSA; OLIVEIRA; ALVES, 2021). Assim,
é um processo de investigação que envolve a coleta, análise e síntese de infor-
mações provenientes de diversas fontes no intuito de compreensão profunda e
abrangente sobre um determinado tópico ou área de estudo.
No caso do estudo em tela, o foco foi livros, capítulos de livros, artigos científicos e
leis que se dedicaram às temáticas do sentido de vida, projeto de vida, Ensino
Religioso e Ensino Médio. Como fonte primária, foram utilizadas as legisla-
ções que discorrem sobre o Ensino Religioso e o Ensino Médio por represen-
tarem uma informação direta e original delimitada da educação brasileira. Já
como fonte secundária, no intuito de construir um conhecimento mais amplo e
refinado acerca de um caminho para a inserção do ER no Ensino Médio, me-
recem destaque as produções acadêmicas analisadas: Barcellos, Holmes, Cahú
e Cavalcanti (2021), Cecchetti e Tedesco (2022), Freitas (2021), Rodrigues
(2020) para as discussões em torno do ER na educação brasileira; e Frankl
(2016), Frankl (2020) e Aquino (2021) para sentido de vida.
No Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), entre os anos de 2018 e 2022, a partir do descritor
ensino religioso, foram encontrados 223 trabalhos de pós-graduação, sendo
184 dissertações (105 mestrados profissionais e 79 mestrados) e 39 teses. Na
área de avaliação de Ciências da Religião e Teologia, apareceram 140 resul-
tados em 12 instituições, destacando-se como maior instituição com trabalhos
publicados a Faculdade Unida de Vitória (90), seguindo-se em menor número,
mas ainda expressivo: Universidade Federal da Paraíba (09), Escola Superior
de Teologia (09) e Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Estudos identificados Catálogo da CAPES = 223
Dissertações (n = 184) e Teses (n = 39)

Área de avaliação de Ciências da

Religião e Teologia = 140

Faculdade Unida de Vitória = 90

Figura 1: Diagrama de publicações stricto sensu

Fonte: Catálogo de Teses e Dissertações CAPES.

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No entanto, nenhum trabalho faz uma conexão entre o Ensino Religioso, o Ensino
Médio e o sentido de vida da Logoterapia e Análise Existencial. Constatando
a ausência da correlação feita com os respectivos assuntos, destacamos a rele-
vância do presente ensaio.

CIÊNCIAS DA RELIGIÃO E ENSINO RELIGIOSO

A Ciência da Religião é o campo que estabelece as bases para que o Ensino Religio-
so direcione tanto seu conteúdo quanto sua abordagem no contexto da edu-
cação (PASSOS; USARSKI, 2013). Entretanto, o Ensino Religioso não é a
mera transposição das Ciências da Religião para a sala de aula, esse não é o
objetivo, pois, por ser uma disciplina da Educação Básica, possui elementos
curriculares, didáticos e pedagógicos que lhe são próprios (BARCELLOS;
HOLMES; CAHÚ; CAVALCANTI, 2021). Como recorda-nos Junqueira
(2015, p. 17):

De fato, o processo da construção das disciplinas não ocorre em meramente

“didatizar” o saber científico, pois no processo de ensino-aprendizagem outros
elementos são considerados; no caso específico do Ensino Religioso, não é só
o fato de facilitar a transmissão de conhecimentos teóricos e abstratos para
crianças e adolescentes.

O Ensino Religioso visa a apresentar o cenário complexo e instigante de um mundo

marcado pelo fenômeno religioso e de como tal manifestação se desdobra nas
várias esferas da sociedade, dando aos estudantes as ferramentas necessárias
para saber situar-se neste cenário. Para tanto, as Ciências da Religião é a refe-
rência para o Ensino Religioso por apresentar, dentre outros elementos, uma
perspectiva holística, multidisciplinar, científica e fenomenológica das expres-
sões religiosas.
As Ciências da Religião têm status de independência como campo de conhecimen-
to, visto que está classificada na área 44 do Conselho Nacional de Desen-
volvimento Científico e Tecnológico da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CNPq/CAPES): Ciências da Religião e Teologia
(SAMPAIO, 2019). O objeto de estudo da área é o fenômeno religioso, pos-
suindo um conjunto teórico e metodológico multi e transdisciplinar. A estrutu-
ração da área se dá em oito subáreas e o Ensino Religioso situa-se na subárea
denominada: Ciências da Religião Aplicada (RODRIGUES, 2020).
Nas décadas de 80 e 90 do século passado, acentuadas mudanças ocorreram no cenário
político, social e cultural do país com a chegada do período de redemocratiza-
ção. Esses processos de rupturas com as concepções vigentes como frutos da

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 crise cultural instaurada em todos os aspectos da sociedade possibilitaram que
o Ensino Religioso buscasse a sua redefinição como componente curricular
regular garantida pela Constituição e pela legislação de ensino (CECCHETTI;
TEDESCO, 2022).
Após a promulgação da Constituição de 1988 e a aprovação da Lei de Diretrizes e Ba-
ses (LDB) da Educação Nacional 9.394/96, a educação passou a ser regida por
diretrizes e bases, modificando as estruturas e o funcionamento escolar e, por
consequência, o Ensino Religioso.

O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários

normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus
para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alu-
nos ou por seus responsáveis (BRASIL, Art. 33, 1996, grifo nosso).

A expressão “sem ônus para os cofres públicos” provocou imediatamente uma grande
articulação e mobilização liderada pelo Fórum Nacional Permanente (FONA-
PER), que resultou na Lei 9.475/97 e deu nova redação ao Artigo 33 da Lei
9.394/96.

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da for-

mação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1997).

Muitos esforços foram feitos para que o Ensino Religioso fosse uma disciplina in-
dispensável para o currículo escolar e tivesse o mesmo tratamento dado às
demais. Visando a implementar o componente Ensino Religioso no ensino
fundamental, alicerçado na laicidade do Estado brasileiro, foi necessário re-
definir seu objeto de estudo e adotar uma metodologia própria, adequada aos
princípios fundamentais da escola. Uma vez que o Ministério de Educação
e Cultura (MEC), nos anos 1997/1998, não incluiu o Ensino Religioso nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S), coube ao FONAPER a criação
de uma Comissão para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Religioso (PCNER). Nas duas últimas décadas, os PCNER foram
um dos principais materiais didáticos adotados pelos professores de Ensino
Religioso.
Com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2017, o ER
passa a ser uma área de conhecimentos obrigatória a ser ofertada no Ensino
Fundamental da Educação Básica. Não compete, portanto, à educação pública
favorecer qualquer crença ou experiência religiosa como uma verdade abso-

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 luta. Ao contrário, deve atuar no reconhecimento e no respeito de toda alteri-
dade (BRASIL, 2017a), inclusive de “[...] crenças que mobilizam narrativas,
símbolos, rituais e práticas que atendem a determinadas vontades das pessoas
sem, contudo, serem religiosas no sentido mistérico” (RODRIGUES, 2020, p.
86). No entanto, a herança proselitista histórica permanece no Ensino Religio-
so brasileiro, palco de disputas e pressões, inclusive por instituições religio-
sas. Assim, ainda há, na prática, um afastamento da perspectiva laica e plural
em que aquele deveria ser pautado (FREITAS, 2021).
Vale ressaltar que, de acordo com Cecchetti e Tedesco (2022), o caráter laico não é
o mesmo que laicismo, sendo este uma conduta tão inflexível quanto uma
que defende um tipo de crença como soberana. Além disso, grupos que argu-
mentam a retirada do Ensino Religioso das escolas esquecem que, como um
fenômeno exclusivamente humano, ele revela histórias das sociedades e tem
muito a contribuir na concepção de um processo educativo que considera a in-
terculturalidade e o rompimento com preconceito e discriminação (BORGES;
BATISTA, 2020).
Nas disputas e pressões no campo político do Brasil acerca do modo de funcionamento
do Ensino Religioso, a solução encontrada pela União foi determinar a pre-
sença da disciplina no Ensino Fundamental nas escolas, mas facultar a parti-
cipação dos estudantes (BARCELLOS; HOLMES; CAHÚ; CAVALCANTI,
2021). Essa saída manteve a suscetibilidade para a continuação de embates e
a desinformação quanto à relevância da matéria para a formação estudantil.
Em conformidade com as competências gerais da BNCC, a área do Ensino Religioso
deve:

a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e es-

téticos, a partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos edu-
candos;
b) Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de cren-
ça, no constante propósito de promoção dos direitos humanos;
c) Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre
perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade
de concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal;
d) Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a
partir de valores, princípios éticos e da cidadania (BNCC, 2017a, p. 436).

O objetivo do Ensino Religioso não é o mero ensino das religiões, mas a aquisição
de conceitos indispensáveis para a compreensão das manifestações religiosas,
culturais e filosofias de vida na sociedade (BARCELLOS; HOLMES; CAHÚ;
CAVALCANTI, 2021). Não se trata de aprofundar a história de cada uma das

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 religiões, ou suas doutrinas e crenças, isso seria impossível se levarmos em
consideração o tempo que o professor da disciplina dispõe em sala de aula, e
ainda que dispusesse de mais tempo, não seria o seu objetivo. Trata-se de pro-
porcionar as chaves de leitura necessárias para o entendimento do fenômeno
religioso, exemplificando-o por meio das tradições religiosas, a fim de que o
estudante amadureça a sua capacidade de conviver com as diferenças, o res-
peito e o confronto com o próprio sentido de vida.
A BNCC contempla toda a Educação Básica, mas pelo fato de o Ensino Religioso não
confessional ser obrigatório apenas para a Educação Fundamental, não há
um currículo próprio para o Ensino Médio. Contudo, ela propõe que os estudan-
tes devem desenvolver as dez competências gerais da Educação Básica que buscam
assegurar, “[...] como resultado do seu processo de aprendizagem e desenvolvimen-
to, uma formação humana integral que vise à construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017a, p. 25). Para isso, a BNCC do
Ensino Médio está em continuidade com a estrutura proposta para a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental.
Assim sendo, o Ensino Religioso no Ensino Médio configura-se como um terreno fértil
para a continuidade do trabalho com as competências gerais para a Educação
Básica propostas pela BNCC. Elementos como “construção de uma socieda-
de justa” (1ª competência); exercitação da curiosidade intelectual e utilização
de abordagens científicas (2ª competência); valorização das manifestações ar-
tísticas e culturais (3ª competência); estima pela diversidade e culturas (6ª
competência); autoconhecimento (8ª competência); exercitação da empatia,
diálogo, resolução de conflitos e cooperação (9ª competência) e ação pessoal
e coletiva com autonomia e tomadas de decisões em princípios éticos, demo-
cráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (10ª competência), entre outros,
perpassam diretamente os temas trabalhados por essa disciplina.
O Ensino Religioso tem um potencial de possibilidades que podem contribuir para a
leitura e a interpretação da realidade, a partir da compreensão do fenômeno
religioso presente nos meandros das relações sociais. Tal compreensão é indis-
pensável para um Ensino Médio que favoreça o protagonismo das juventudes,
bem como o alargamento do olhar e o crescimento integral do sujeito. Como
culminância da Educação Básica, o ER no Ensino Médio deve manter o seu
lugar de importância.
Como a tendência do Ensino Médio atual é trabalhar por áreas de conhecimento, faz-se
necessário que o Ensino Religioso seja reconhecido como componente curri-
cular que contribui para as Ciências Humanas, isto implica que os demais compo-
nentes (História, Geografia, Sociologia, Filosofia) também nos vejam como parte
da área de humanas, nos reconheçam como entidade que dialoga de igual para
igual com eles, e isso não é simples, requer um reconhecimento social.

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Dito isso, nosso ensaio propõe que os conceitos e fundamentos solidificados no Ensino
Fundamental por meio das disciplinas humanas e da área de Ensino Reliogioso
sigam sendo trabalhados e discutidos, enfatizando de forma especial a existen-
cialidade humana, sempre em busca de sentido. Para tanto, faz-se necessário
fomentar em cada estudante a importância de pensar e construir um projeto de
vida que os faça refletir sobre o sentido de suas vidas.

APROXIMAÇÕES ENTRE PROJETO DE VIDA, SENTIDO DE VIDA E ENSINO

RELIGIOSO PARA O ENSINO MÉDIO

A Lei nº 13.415/2017 trouxe mudanças para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, alterando a estruturação do Ensino Médio. Dentre as modificações,
estão a ampliação do tempo mínimo do estudante na escola para 1.000 horas
anuais (BRASIL, 2017b), e o que o MEC argumenta é uma organização cur-
ricular nova e mais flexível. A flexibilidade é atribuída às possibilidades de
escolhas para o seu percurso formativo, com foco em áreas de interesse e a
alternativa de formação técnica e profissional. Embora haja cada vez mais o
fomento à implantação do tempo integral no Ensino Médio pelo Governo Fe-
deral, Silva e Boutin (2018, p. 525) denunciam que:

[...] trata-se de mais uma política na agenda da educação integral que visa muito
mais a necessidade de ampliar o tempo do que de ampliar as possibilidades edu-
cativas comprometidas com a formação mais completa do educando, demonstran-
do que o que se deseja é, na verdade, um aluno por mais tempo na escola.

Para contrapor uma proposta identificada com o neoliberalismo, há um grupo que as

questiona e luta para romper a lógica individualista que subjaz tal proposta,
visando a uma outra escola: valorizadora da singularidade de sua comunidade
e criadora de vínculos solidários em prol de uma sociedade cada vez mais
justa. Aquela primeira concepção hegemônica acredita que são necessários
somente ajustes na educação, diferentemente de uma segunda que quer uma
modificação substancial, antagônica ao modelo utilitarista da sociedade do
capital (SILVA; BOUTIN, 2018).
O olhar para uma educação em tempo integral disruptiva se materializa em práticas que
expandem a formação dos estudantes, pensadas desde o despertar dos anos
2000. Em contraponto a um currículo engessado, fixo e tradicional, tem-se a
oportunidade e a abertura legal para dar espaço à toda diversidade cultural do
Brasil tão submetida à homogeneização. Pode-se então construir um projeto
político pedagógico escolar distinto da fragmentação e da descontextualiza-
ção de saberes (MOLL; LECLERC, 2013), favorecendo ao desenvolvimento

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 holístico dos estudantes, de acordo com os princípios da democracia e da ci-
dadania, respeitando toda forma de vida humana.
De acordo com Moll e Leclerc (2013), uma formação integral envolve a preparação
de sujeitos não alienados e emancipados, valoriza a pluralidade de saberes, a
relação interpessoal como intermédio para o ensino e aprendizado e a com-
preensão da vida como um ato político. Ainda para Moll e Leclerc (2013), é
preciso incluir saberes, valores e habilidades no ato de educar para se ter um
mundo mais digno e justo, pois a escola é uma comunidade vivencial que se
funde com a sociedade e pode influenciar mudanças.
Ao se debruçar em situações do dia a dia, é essencial aos sistemas de ensino incluírem
em seus currículos temáticas que impactam e permeiam a vida cotidiana local
e global, identificando, explorando e debatendo vulnerabilidades e desafios
(BRASIL, 2017b). Ao adotar essa nova postura, as instituições educativas
abandonam a reprodução do conhecimento dominante e integram a complexi-
dade e nuances de uma educação emancipadora. E o Ensino Religioso, como
vimos acima, é salutar para fomentar a significação do mundo por meio da
apresentação aos estudantes da diversidade cultural, contida nas inúmeras tra-
dições e expressões religiosas.
Dentre os objetivos que o Ensino Religioso precisa atender, tem-se a meta de contri-
buir para a construção de sentidos pessoais de vida, fundamentado em valores,
princípios éticos e cidadania; e como uma das suas competências específicas
para o Ensino Fundamental, elencou-se a convivência com a pluralidade de
ideias, pensamentos, estilos de vida (BRASIL, 2017a). Trata-se de uma visão
integral da educação, que considera o estudante em sua integridade e comple-
xidade, evitando concepções reducionistas e fragmentadas do sujeito humano.
Ao tratar da etapa do Ensino Médio, a BNCC propõe:

[...] a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento,

o estímulo à sua aplicação na realidade, a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem
e na construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2017a, p. 15).

A Base também evidencia que os anos finais do Ensino Fundamental “[...] pode con-
tribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer
uma articulação não somente com os anseios desses jovens em relação ao
seu futuro, como também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio.”
(BRASIL, 2017a, p. 62).
Projetos de vida referem-se a desvelar e/ou construir propósitos significativos a serem
realizados. Eles dão senso de direção individual e coletivo, e o desenrolar de
suas ações impactam o entorno. Refletem também o desejo de fazer a diferença

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 nas sociedades e conferem sentido ético à vida e para as condutas dos sujeitos,
por meio de atitudes ativas e persistentes (PÁTARO; ARANTES; ARAÚJO,
2021). Segundo a BNCC, o projeto de vida tem profunda relação com o: “[...]
processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de plane-
jamento de ações para construir esse futuro, que pode representar mais uma
possibilidade de desenvolvimento pessoal e social” (BRASIL, 2017a, p. 62).
No decorrer do percurso da história, observa-se o empenho do homem em encontrar
sentido (AQUINO, 2021), já que uma vida sem sentido é uma vida privada
de projetos futuros (MIGUEZ, 2015). Apenas a espécie humana age em prol
de interpretar o mundo no qual vive e realizar ações com foco em escolhas,
sendo esses processos tão importantes quanto o atendimento das necessidades
biológicas. Dentre as possibilidades na busca por significados, está a experi-
ência religiosa. Além de ser um caminho de promoção de significado, a reli-
gião produz valores pelos quais as atitudes comportamentais são organizadas
(AQUINO, 2021).
A Logoterapia e Análise Existencial, elaborada pelo neuropsiquiatra Viktor Frankl (1905-
1997), é fundamentada em três princípios: liberdade da vontade (autonomia para
decidir independente das condições), vontade de sentido (força primordial que
conduz o indivíduo a procurar sentidos) e sentido de vida (sentido da existência
frente a variadas circunstâncias). O último se realiza por meio de três categorias
de valores: atitudinais (modificação de comportamento frente a uma situação ir-
resolvível ou trágica), criativos (ação de serviço ou criação de algo) e vivenciais
(experiência de viver algo ou se relacionar com alguém) (FRANKL, 2020).
A corrente teórica e prática de Viktor Frankl se articula com o campo das Ciências da
Religião, haja vista haver uma dimensão noológica ou espiritual, considerada
especificamente humana e que expressa as qualidades de liberdade e respon-
sabilidade do homem. Isso corresponde à ideia de que, frente às demandas
psíquicas, biológicas e sociais sempre são possíveis para uma pessoa, a partir
do eu espiritual que transcende suas condicionalidades, decidir o seu rumo a
partir da fé nos sentidos (AQUINO, 2021).
Por meio do debate sobre projetos de vida no Ensino Médio, é possível trazer a visão
frankliana do homem e, portanto, abordar o sentido de vida e os valores utili-
zados e que podem vir a ser utilizados pelos estudantes na construção dos seus
projetos de vida. Além disso, como a sua cosmovisão religiosa contribui nessa
construção, já que existe um sentido último ou suprassentido, uma vertente
que toca o Absoluto e está indisponível para a compreensão intelectual.

Sobretudo, é papel da educação tornar o aluno consciente de sua responsabili-

dade intrínseca, a fim de que ele mesmo passe a decidir em favor dos valores que
pautarão seu projeto de vida e, também, perante o quê ou quem ele se percebe

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 responsável em sua situação vital – a própria consciência, a sociedade, a reli-
gião? (MIGUEZ, 2015, p. 153).

Qualquer que seja a crença acerca da experiência religiosa, mesmo que a crença seja
não crer, o homem sempre vai ter os sentidos de vida para encontrar e poder
transcender a si mesmo. O Ensino Religioso, quando aborda projetos de vida,
fomenta espaços de diálogo de crenças, valores e propósitos que colaboram na
realização de ações que contribuirão para um mundo melhor.

É importante reforçar que o ER, enquanto componente curricular, contribui para

o estado democrático de direito, além de ser um facilitador das liberdades e va-
lores, promove ainda uma cultura de paz, que dialoga com seus pares, desenvol-
ve trabalho coletivo, compreendendo toda comunidade escolar (BARCELLOS;
HOLMES; CAHÚ; CAVALCANTI, 2021, p. 143).

Conforme os autores, a aprendizagem em sala de aula abre para descobertas de um

genuíno sentido de vida, corroborando com a formação ética e cidadã. Isso co-
aduna com a concepção de Frankl (2020) acerca da dimensão noológica, cuja
vivência possibilita ir além de si, servindo a algo ou a alguém. Nesse sentido,
quanto mais se vive a dimensão noológica ou espiritual, mais o homem se hu-
maniza e conscientiza-se de seu poder de transformar o mundo.

ENSINO RELIGIOSO NO ENSINO MÉDIO: UMA PROPOSTA DE ATUAÇÃO

O trabalho com projeto de vida, presente na Lei 13.415/2017, é um caminho para inse-
rir o Ensino Religioso, pois a legislação coloca como dever aplicar a temática
para a formação integral dos alunos. Mais especificamente, pode-se ter a teoria
frankliana como um dos backgrounds possíveis para discorrer acerca da religião.
Ainda que uma pessoa não esteja vinculada a uma crença religiosa específica, todos
possuem uma espiritualidade inconsciente. E essa aparece quando se faz per-
guntas das razões das coisas. A presença contínua da fé, embora apenas no
inconsciente, demonstra que todos podem encontrar o sentido de vida porque
têm a vontade de sentido movendo aquele anseio (FRANKL, 2020). Esse en-
tendimento de homem religioso engloba tanto o agnosticismo quanto o ateís-
mo, pois é impossível haver qualquer situação sem sentido na vida.
O Ensino Médio contempla, geralmente, a faixa etária dos 14 aos 17 anos, período que
o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) define como adolescência. E é
nela que “[...] o adolescente se vê levado a dar uma orientação à sua vida e
tem, também, necessidade de adotar uma posição não só teórica, mas existen-
cial, diante do religioso” (ÁVILA, 2007, p. 168).

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Então, o objetivo maior em interconectar projeto de vida e sentido de vida é conscientizar para
essa constante “[...] expressão inextinguível da conditio humana.” (MATA, 2013,
p. 90, grifo nosso), que nos une como humanos, mesmo nas diferenças, e, portanto,
aponta como produto o amor ao outro e a responsabilidade para o bem-estar coletivo.
Esse tipo de enfoque colabora com atitudes de fraternidade e solidariedade, no qual
cada um por meio de sua linguagem e do reconhecimento da linguagem do outro cria
(valores criativos) e compartilha (valores vivenciais) projetos de vida.
As Ciências da Religião voltam-se para o Ensino Religioso no intuito de legitimar o
conhecimento sobre as religiões e religiosidades como essencial para a for-
mação cidadã. Isso porque o fenômeno religioso participa e constitui a vida
humana em suas esferas públicas e privadas, mesmo sendo no lugar de não
crença, concretizadas em ortodoxias e ortopraxias que organizam o cotidiano
das pessoas, coletiva e individualmente (RODRIGUES, 2020).
A Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, estabelece novas diretrizes, parâmetros e
critérios para as escolas de Ensino Médio em tempo integral. Ela afirma, em
seu parágrafo sétimo, do artigo terceiro:

Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de

maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para
sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais (BRASIL, 2017b).

Como já foi sinalizado, o Ensino Religioso é obrigatório para o Ensino Fundamental,

mas não é mencionado no Ensino Médio. Embora até hoje exista no ER heran-
ça de uma educação religiosa eurocêntrica, mesmo com uma diretriz norma-
tiva diferente, a luta por cumprir um ensino diverso é fundamental para “[...]
desmistificar o preconceito, o desrespeito, a intolerância religiosa e cultural,
o feminicídio, a discriminação, o bullying que tanto dificulta as relações de
diálogo entre as pessoas” (BARCELLOS; HOLMES; CAHÚ; CAVALCANTI,
2021, p. 141).
Ao lado do aprendizado intelectual deve estar o aprendizado para a convivência. O pro-
cesso de convivência acontece na preparação da disposição individual para se
relacionar, desenvolvendo atitudes participativas, integradoras e colaborativas.
Somente pode se remeter à cidadania, direitos e respeito às diferenças, a partir da
capacidade de captar genuinamente o outro (MIGUEZ, 2015).
O período do Ensino Médio abarca justamente o momento em que, segundo Ávila
(2007), há perguntas de sentido que envolvem o comportamento frente à fé.
Por isso, a continuidade do Ensino Religioso no Ensino Médio é fundamental
na socialização religiosa para a promoção de uma convivência fraterna, marca-
da pelo respeito e cultura de paz, com sujeitos críticos e conscientes do sentido
da própria existência, que se encontra na interioridade e alteridade.

688 , Goiânia, v. 21, n. 3, p. 677-692, set./dez. 2023.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Ensino Religioso é importante para a constituição de identidades, uma vez que o fenô-
meno religioso faz parte da história de toda identidade cultural e social. Quando
se dialoga com a alteridade, percebe-se a diversidade cultural que habita o mun-
do. Nesse sentido, a interface entre Ensino Religioso e Ensino Médio oferece
espaço para a reflexão sobre as crenças religiosas e filosofias de vida que movem
e dão sentido à existência e, portanto, estão integradas em projetos de vida.
Os projetos de vida, no contexto da proposta do novo Ensino Médio, não podem se redu-
zir a projetar o futuro profissional. Eles estabelecem uma correspondência com
toda a existência, pois a vida é um questionamento constante sobre os modos de
comprometimento no presente, diante do que se coloca como possibilidade para
o devir. Trata-se, pois, de um homem consciente da sua dinâmica noológica, e
pondo-a em prática, que se torna sujeito ativo do seu processo de transformação.
Sabendo da importância do Ensino Religioso no Ensino Médio, mas cientes de que
a Constituição Federal de 1988 prevê a obrigatoriedade da disciplina apenas
para o Ensino Fundamental, nosso artigo buscou apresentar uma proposta de
inserção da disciplina nos anos finais da educação básica. Para tanto, propôs-se
à reflexão sobre o projeto de vida, exercício de planejamento da própria vida,
que nasce de perguntas sobre o sentido da existência e da percepção de que
todo sujeito está inserido numa teia de relações sociais.
O tema abordado é complexo e desafiador. O Ensino Médio público brasileiro é alvo
de inúmeros desafios, dentre eles, por parte dos jovens: a angústia diante de
questões existenciais, desejo de inserção no mercado de trabalho ou no curso
acadêmico, medo de “sobrar” numa sociedade neoliberal extremamente com-
petitiva, descaso do poder público etc. Tudo isso, evidencia a necessidade de
buscarmos estratégias para a inserção do Ensino Religioso no Ensino Médio.
Trabalhar com projetos de vida, dialogando sobre o sentido de vida, o que o
motiva (vontade de sentido) e a liberdade de escolha (liberdade de vontade) é
um caminho para dialogar sobre o fenômeno religioso e toda sua diversidade
na perspectiva de uma formação humanizada.

RELIGIOUS EDUCATION IN HIGH SCHOOL: A PROPOSAL FOR REFLECTION

ON THE MEANING OF LIFE

Abstract: this essay offers a proposal for Religious Education to find a place in High Scho-
ol. The Sciences of Religion allow their object of study, the religious phenomenon,
to be problematized in a critical and reflective way, based on processes of cons-
truction of meanings. Considering that in High School students are provoked to
think about their life project, an approximation between Religious Education and

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 Viktor Frankl’s existential approach is proposed. To substantiate the proposal,
bibliographical research of books and scientific articles related to the theme of the
present essay was carried out and a documental analysis of norms that guide the
national education and the Religious Teaching in the public school. At the end of
this study, it was shown to be possible to approach Religious Education in High
School when building life projects, weaving a relationship with the search for me-
aning in life, present in any religious and non-religious expression.

Keywords: Education. Religious education. High school. Sense of life.

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