LicenciaturaEmEducacaoFisicaaDistancia EDUFBA 2017

Helio José Bastos Carneiro de Campos
Francisco José Gondim Pitanga

Diana Léia Alencar da Silva
Carlos Fernando Alves Amorim
(Organizadores)
LICENCIATURA EM
EDUCAÇÃO FÍSICA
A DISTÂNCIA
uma realidade
baiana
Licenciatura em
Educação Física
a distância
uma realidade
baiana
licenciatura-em-educacao-fisica-a-distancia-miolo.indd 1 01/12/2017 16:18:14

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Reitor
João Carlos Salles Pires da Silva
Vice-reitor
Paulo Cesar Miguez de Oliveira
Assessor do Reitor
Paulo Costa Lima
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Diretora
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Conselho Editorial
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Caiuby Alves da Costa
Charbel Niño El Hani
Cleise Furtado Mendes
Evelina de Carvalho Sá Hoisel
José Teixeira Cavalcante Filho
Maria do Carmo Soares de Freitas
Maria Vidal de Negreiros Camargo

Carlos Fernando Alves Amorim
(Organizadores)
Licenciatura em
Educação Física
a distância
uma realidade
baiana
Salvador
EDUFBA
2017

2017, Autores.
Direitos dessa edição cedidos à Edufba.
Feito o Depósito Legal.
Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em vigor no Brasil
desde 2009.
Capa e Projeto Gráfico

Igor Almeida
Revisão
Lia Nery
Normalização
Sandra Batista
Sistema de Bibliotecas – UFBA
L 698 Licenciatura em educação física a distância: uma realidade baiana | Helio José Bastos
Carneiro de Campos...[et.al]. (organizadores). Salvador: EDUFBA, 2017.
284 p. il. 24 cm.
ISBN 978-85-232-1658-0
1. Educação física x formação. 2.Ensino a distância. 3. Educação aberta. 4. Professores

de educação física x formação. 5. Ambiente virtual de Aprendizagem. I. Campos, Helio José
Bastos Carneiro de. II. Pitanga, Francisco José Gondim. III. Silva, Diana Leia Alencar da. IV.
Amorim, Carlos Fernando Alves. (Organizadores). V. Título.
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Sumário
7 Prefácio
9 Apresentação
13 A história e organização pedagógica do curso de licenciatura em

Educação Física na modalidade EAD (UAB-UNEB)
27 EAD em Educação Física: um olhar diagnóstico na Bahia

José Antônio Carneiro Leão e Margarete de Souza Conrado
53 Educação a distância: uma modalidade de ensino que contribui

para o processo de inclusão digital?
Telma Batista Farias da Silva, Geórgia Farias Silva Siqueira e Emanuela
Conceição Azevedo da Silva
71 A multidimensionalidade do planejamento docente na educação a

distância: o olhar de uma coordenadora pedagógica
87 Capoeira no curso de Educação Física: uma experiência no ensino

a distância
Helio Campos – Mestre Xaréu
113 Curso de licenciatura em Educação Física modalidade a distância:

desafios e realizações enquanto docente nas disciplinas teórico-
práticas
Marcela Mota Freitas

125 Jogo no ensino a distância: abordagem na disciplina Fundamentos
teóricos e Metodológicos do jogo
João Franco Lima
161 Reflexões acerca da pedagogia do futebol em escolinhas no curso

de Educação Física a distância
Iuri Brandão Nascimento
179 A disciplina Cinesiologia e Biomecânica no curso de Educação

Física: uma experiência no ensino a distância
Carlos Fernando de Amorim Alves
201 O atletismo na educação a distância: um relato de experiência

Luiz Alberto Bastos de Almeida e Mariana Andrade Freitas
227 TCC II: probabilidade de uma orientação emancipada no curso de

Educação Física em EAD/UNEB
Marcos Cezar Santos Gomes
251 Estágio supervisionado: uma realidade no ensino a distância

Dayton Starley Moita de Carvalho
279 Sobre os autores

PREFÁCIO
Pensar a educação em um contexto caracterizado por mudanças céleres talvez seja

um dos mais significativos desafios que vem se impondo aos que se voltam ao
ato de educar na contemporaneidade. No ensino superior, a Educação a Distância
(EAD), modalidade de ensino que busca possibilitar a autoaprendizagem através
de recursos e estratégias sistematicamente organizados, tal desafio é ainda maior.
Isso porque, se por um lado este ensino ultrapassa as limitações impostas pelas
paredes de uma sala de aula e rompe com as distâncias geográficas, evidencia, por
outro lado, a necessidade do professor aprender a aprender, para potencializar as
aprendizagens dos estudantes em espaços virtuais caracteristicamente interativos
e dinâmicos. São de tais espaços que emergem as vivências e experiências que fun-
damentam a escrita dos artigos que compõem este livro.
Tematizados pelo planejamento e pela ação docente, os artigos foram produ-
zidos por professores que vêm atuando em um curso de licenciatura em Educação
Física, na modalidade EAD. Nos escritos destes educadores evidenciam-se novas
perspectivas para o ato de aprender e ensinar em um espaço e tempo exigente, que
demanda dos professores uma formação contínua e a necessidade de planejar e
mediar o processo de ensino e aprendizagem, nos quais outros sujeitos, como é o
caso dos tutores, também são protagonistas.
No artigo inicial, escrito pelo primeiro coordenador do curso, o leitor tem a
oportunidade de conhecer um pouco sobre o contexto de surgimento do curso
que norteou a obra. No segundo artigo, um diagnóstico dos cursos de licenciaturas
de Educação Física na Bahia é apresentado. Na sequência, três tutoras do curso
apresentam o seu olhar sobre as contribuições da educação a distância para a in-
clusão digital. Posteriormente, a coordenadora pedagógica reflete sobre os desafios
de pensar o planejamento em uma perspectiva multidimensional, como ocorre na
Educação a Distância. No artigo seguinte é apresentada uma experiência de ensino

Prefácio
de um componente curricular que talvez poucos imaginam na EAD: a capoeira.

Complementando tal exposição, reflete-se, após, sobre os desafios que emergem
das atividades teóricos-práticas em tal modalidade.
Os jogos também são contemplados nos artigos. Em uma perspectiva teórico
-prática, são apresentados os fundamentos do trabalho realizado por um professor.
Após, é relatada uma experiência do ensino do futebol no Curso e expostas as
vivências de ensino e aprendizagem na área da Cinesiologia e Biomecânica e do
Atletismo, como componente curricular. Concluindo as reflexões, são apresen-
tadas as possiblidades para a orientação de Trabalho de Conclusão de Curso e de
Estágio Supervisionado no curso.
Há que se destacar que as vivências e experiências relatadas foram profícuas de
aprendizados para os educadores, cujos relatos foram compartilhados em cada ar-
tigo. Em face de tais aprendizados, suas práticas, certamente, já foram repensadas e
ressignificadas, principalmente porque todos vêm se colocando em um processo de
formação e transformação. Que sejam esses escritos, ainda que modestos, fomenta-
dores de indagações e mudanças também para os educadores que não se furtam ao
ato transformador de aprender.
Diana Lea Alencar da Silva

Coordenadora Pedagógica do curso de Licenciatura em Educação Física
UAB/EAD/UNEB.

Apresentação1
No final de 2009 fui convidado pelo professor Francisco Pitanga para participar
de um inusitado projeto, na verdade um auspicioso projeto, algo inédito, grandio-
so e inovador na Educação Física baiana. Tratava-se do curso de licenciatura em
Educação Física a Distância. Como sou movido a desafios profissionais, logo me
entusiasmei com a novidade, “arregacei as mangas” e vamos lá.
Lembro que discutimos bastante sobre a viabilidade do curso, pois tínhamos
muitas dúvidas, até mesmo porque não acreditávamos que se poderia formar um
professor de Educação Física com boa formação pedagógica e técnica no processo
de ensino a distância. Questionávamo-nos muito, principalmente sobre as aulas
práticas, de laboratórios, estágios e trabalho de conclusão de curso.
Hoje tenho clareza que as minhas dúvidas tinham fundamento, pois residiam
profundamente sobre minhas experiências de mais de 30 anos na docência uni-
versitária, na formação de professores de Educação Física através do ensino pre-
sencial na Universidade Católica do Salvador (UCSal) e na Universidade Federal
da Bahia (UFBA).
Todavia, a proporção que fui me engajando no projeto, participando das reu-
niões preparatórias e de importantes treinamentos passei a pesquisar com afinco,
ler artigos, assistir vídeos referentes à educação a distância, participar de palestras
e seminários visando me inteirar melhor do assunto, sobretudo, entender como eu
poderia fazer parte de maneira eficaz do projeto tão original da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), um dos pioneiros no país.
Entusiasmado, participava intensamente das reuniões preparatórias e oficinas
específicas sobre o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), como elaborar os
1
Manteve-se a crase no termo “à distância” em referências e citações diretas.

Apresentação
módulos de estudo, a produção dos vídeos de apresentação e de conteúdo, plane-

jamento, videoconferência, plano de curso, cronograma e avaliação. A cada dia me
encantava mais pelo projeto, tão desafiador quanto inovador.
Com o início do curso no primeiro semestre de 2010, surge a minha primeira ex-
periência, de fato, como professor formador da disciplina Metodologia da Pesquisa
Científica. Estava literalmente inserido no Ensino de Educação a Distância (EAD).
Neste momento, me deparei com a exigência de elaborar o módulo de estudo, orga-
nizar o programa da disciplina, preparar um cronograma com seus meios, conteú-
dos, atividades presenciais e online, atividades de avaliação, organizar o plano para
criação da “sala de aula virtual”, melhor dizendo, organizar a “minha sala de aula
virtual” – uma ótima novidade! A partir daí, iniciei o curso um pouco tímido, mas
logo passei a interagir de maneira confiante e prazerosa com os alunos e tutores.
Percebi que o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) era muito dinâmico,
os alunos interagiam entre si, uns podiam se comunicar com os outros , discutir,
trocar ideias, fazer postagens sobre as tarefas online previstas no cronograma e
postagens sobre os assuntos pertinentes ao componente curricular, respondendo
às provocações do professor formador num jogo dialógico sem precedentes, até
porque esse diálogo se estendia de maneira solidária com os tutores online e se
consolidava nas aulas presencias semanais.
Apesar de todos os pontos positivos, nem tudo eram flores. Convivíamos com
uma série de problemas técnicos, estruturais e políticos, mas em momento algum
nos deixamos abater por esses percalços, pelo contrário, fomos motivados a supe-
rar as dificuldades, usar a criatividade e decisivamente fazer o curso acontecer. A
rigor, a motivação estava presente nos gestores, funcionários, técnicos, professo-
res e tutores, mas principalmente nos alunos que acreditaram de corpo e alma na
graduação de licenciatura em Educação Física em EAD/UNEB/UAB – uma opor-
tunidade singular para todos eles.
As visitas aos polos, apesar de alguns contratempos, – carências de material,
instalações – eram empolgantes na medida em que nós, professores formadores,
ao constatarmos a precariedade do ensino da Educação Física no interior do esta-
do, tínhamos a oportunidade privilegiada de contribuir com a formação de novos
professores do interior – um aprendizado ímpar.
Por outro lado, podemos observar o enorme interesse, uma visão de futuro que
cintilava no brilho dos olhos dos estudantes, os quais não mediam esforços para se
deslocarem de sítios distantes, de dia ou de noite, vencendo dificuldades de toda
10

Hellio Campos
ordem, principalmente do precaríssimo transporte; contudo avançavam decidida-

mente, com passos firmes na busca de concretizar o sonho da formação superior.
Outra experiência extremamente gratificante foi durante as orientações das dis-
ciplinas TCC I e TCC II, especialmente por nos aproximarmos mais dos alunos. No
entanto, foi durante a defesa dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs) que os
professores formadores, tutores e convidados tiveram a oportunidade de verificar
o quanto esse curso de licenciatura em Educação Física em EAD é grandioso para
os alunos, para as comunidades em que estão inseridos e para a sociedade baiana.
Durante as apresentações dos TCCs e através da elaboração do artigo científi-
co pelos estudantes, percebemos o enorme salto qualitativo que os alunos deram
em relação à produção e difusão do conhecimento na área da Educação Física no
ambiente escolar. Não obstante, vale registrar que ficamos impressionados com
o nível de amadurecimento, responsabilidade, solidariedade e compromisso dos
nossos alunos frente aos futuros desafios profissionais – simplesmente fantástico!
Nas nossas reuniões gerais e de colegiado tomamos conhecimento dos traba-
lhos desenvolvidos durante os estágios obrigatórios. Salientamos que foram traba-
lhos realizados por alunos bastante motivados e compromissados, que resultaram
em práticas e relatórios de primeiríssima qualidade.
Por esses fatos relatados acima é que fiquei imensamente motivado, conven-
cido mesmo da necessidade ímpar de registrar em um livro coletânea as nossas
experiências em artigos ou relatos de experiência. Levei a ideia para reunião de
colegiado, a qual foi bastante elogiada e aprovada por unanimidade.
Apesar dos artigos, (12 ao todo serem plenamente relevantes) organizamos a
coletânea da seguinte maneira: os quatro primeiros com foco histórico/conceitual
e os demais sequenciados por ordem de chegada, que retratam artigos de experiên-
cias vivenciadas na docência dos componentes curriculares.
Vale salientar que o valor dessa coletânea baseia-se no fato de que os livros
ultrapassam as fronteiras, agem no imaginário do leitor, projetam no seu âmago
um mundo novo, sempre possibilitando descobertas fascinantes, impulsionando
os indivíduos para novas atitudes, refletindo os conhecimentos de uma época e
contando histórias peculiares, tornando-se, portanto, uma viagem sem fim que o
tempo jamais será capaz de apagar.
Vale apena partilhar dessa experiência. Boa leitura!
11

A história e organização
pedagógica do curso de
licenciatura em Educação
Física na modalidade EAD
(UAB-UNEB)
Educação a Distância torna-se um instrumento fundamental

de promoção de oportunidades, visto que muitos indivíduos,
apropriando-se deste tipo de ensino, podem concluir
um curso superior de qualidade e abraçar novas
oportunidades profissionais.
(FUNDAÇÃO CECIERJ; CONSÓRCIO CEDERJ, 2010)
13

Introdução
Quando fomos convidados pelo professor Antonio Pitágoras para fazer a coorde-
nação do curso de Educação Física na modalidade Ensino a Distância (EAD), pelo
sistema Universidade Aberta do Brasil/Universidade do Estado da Bahia (UAB/
UNEB), nossa primeira reação foi responder: “Educação Física a distância? Isto é
impossível”. Naquele momento, o professor Silvar Ribeiro, coordenador do sis-
tema UAB-UNEB respondeu: “Pitanga, se você aceitar participar de nossas reuniões
tenho certeza que irei convencê-lo de que isto é possível.”
Apesar de, naquele momento, não acreditar na afirmação do professor Silvar,
resolvemos participar das reuniões do grupo gestor da EAD na UNEB. Fomos à
primeira reunião, à segunda, e não é que ele tinha razão? Fomos convencidos da
viabilidade do projeto, porém colocamos um condicionante para assumir a coor-
denação do curso: as aulas práticas dos principais conteúdos da Educação Física
(esportes, jogos, danças, lutas e ginásticas) tinham que ser garantidas. Após o en-
tendimento de que os cursos do sistema UAB eram semipresenciais percebemos
que este condicionante não era tão difícil de se tornar realidade.
Além disso, fomos informados de um aspecto que nos estimulou bastante para
assumir a coordenação que nos foi proposta: os cursos de licenciatura no sistema
UAB-UNEB deveriam ser direcionados prioritariamente para formar professores
que já atuavam na educação básica, porém não eram graduados. Assim, ao vis-
lumbrar a possibilidade singular de qualificar estes docentes, que já atuavam mi-
nistrando aulas de educação física na educação básica em diferentes municípios
baianos, ficamos ainda mais motivados.
Começamos então a trabalhar para a implementação da proposta. Deparamo-
nos com o projeto pedagógico do curso já praticamente pronto, no qual fizemos
pequenos ajustes para que a sua execução fosse possível. A nossa maior preocu-
pação era garantir um projeto de curso de licenciatura em Educação Física que
15

A história e organização pedagógica do curso de licenciatura em Educação Física na modalidade EAD (UAB-UNEB)
efetivamente formasse o professor para atuar na educação básica. E por que tive-
mos essa preocupação? Exatamente porque, numa nuance de estranha coincidên-
cia e inexplicável equívoco, todos os cursos de licenciatura em Educação Física
da UNEB e de todas as outras instituições de ensino superior públicas no estado
da Bahia propõem formar licenciados em Educação Física para atuar também em
clubes, academias de ginástica, hospitais, clínicas e na atenção básica à saúde. Que
desrespeito à formação do professor! Que lástima! Que descaso com a educação
básica do estado da Bahia!
O sistema de capitanias hereditárias, os donatários e a

Educação Física da Bahia
Será que este fato é realmente uma coincidência ou será que é proposital? Para
responder essa questão temos que fazer alusão ao sistema de capitanias hereditá-
rias enquanto forma de administração territorial do império português, pela qual
a Coroa, com recursos limitados, delegou a tarefa de colonização e exploração de
determinadas áreas a particulares, através da doação de lotes de terra, sistema uti-
lizado inicialmente com sucesso na exploração das ilhas atlânticas. No Brasil, esse
sistema ficou conhecido como capitanias hereditárias, tendo vigorado sob diversas
formas, durante o período colonial, do início do século XVI até ao século XVIII.
(WIKIPEDIA, 2015)
Além disso, temos que comentar também sobre o Donatário, que era o título
dado à pessoa a quem era concedida a donataria de um determinado território,
numa concepção tardo-feudal que implicava que o poder do rei era delegado nessa
pessoa, que, a troco do pagamento de determinadas imposições, recebia o encargo
de administrar esse território, procurando a sua colonização e o aproveitamento
dos seus recursos. (WIKIPEDIA, 2015)
E por que temos que fazer alusão ao sistema de capitanias hereditárias com seus
respectivos donatários quando nos reportamos ao projeto pedagógico do curso de
Educação Física na modalidade EAD da UNEB? Será que existe alguma semelhança
deste sistema de administração territorial e a educação física nas instituições públi-
cas do estado da Bahia?
Bem, o mínimo que podemos dizer é que existe semelhança porque todas es-
tas Instituições de Ensino Superior (IES) oferecem o curso de licenciatura em
16

Educação Física, que sob determinado controle central e fazendo alusão ao siste-
ma de capitanias com seus respectivos donatários, seguem rigorosamente “ordens
superiores” e não permitem a criação dos cursos de bacharelado, fato que provoca
grande retrocesso para a nossa área de conhecimento. Importante frisar que o dis-
curso dominante nestes cursos de Educação Física é extremamente coincidente e
exatamente o mesmo:
1. Negação dos cursos de bacharelado em Educação Física;

2. Tentativa de resgatar algo enterrado há aproximadamente 15 anos: licencia-
turas de caráter ampliado;
3. Radicalidade contra a regulamentação da profissão (Sistema CONFEF-
CREF).
Dessa forma, ao nos reportarmos à educação física instalada das instituições

públicas de ensino superior, – tanto federais quanto estaduais do estado da Bahia
–, podemos supor que as capitanias hereditárias, com seus respectivos donatários
ainda existem de forma bastante acentuada, porém não explícita. Provavelmente
cada uma destas IES tem os seus respectivos donatários ao qual foi delegada a tarefa
de “colonizar” o corpo social daquele ambiente acadêmico.
Projeto pedagógico, os polos iniciais e a matriz curricular
Nesta perspectiva, procuramos garantir que o projeto pedagógico do curso de li-

cenciatura em Educação Física do sistema UAB-UNEB desenvolvesse, no futuro
egresso, competências e habilidades para uma atuação de qualidade, e, apenas na
educação básica, como deve ser esperado de qualquer curso de licenciatura inde-
pendentemente de ser Educação Física ou de qualquer outra área do conhecimen-
to, que seja componente curricular obrigatório na escola. (PITANGA, 2012)
O curso de licenciatura em Educação Física foi proposto então para ser ofer-
tado inicialmente nos polos de Itanhém, Mundo Novo, Santo Estevão e Valença.
Posteriormente, foi ofertado também nos polos Brumado, Esplanada e Euclides da
Cunha, além de ser reofertado em Itanhém, Mundo Novo e Santo Estevão. A matriz
curricular foi concebida com a inserção de disciplinas distribuídas da seguinte forma:
17

a. Fundamentos básicos:
Educação e Novas Tecnologias;
Fundamentos da Anatomia Humana;
Bases Sócio-Filosóficas da Educação;
História da Educação Física;
Atividade Física e Saúde;
Bioquímica básica;
Leitura e Produção de Textos
Psicologia da Educação;
Primeiros Socorros e Urgência;
Crescimento e Desenvolvimento;
Fisiologia Humana;
Bases Psico-Antropológicas do Movimento Humano;
Estrutura e Funcionamento da Educação;
Processos Educacionais de Inclusão e Exclusão.
b. Conhecimentos científicos:
Metodologia da Pesquisa Científica;
Trabalho de Conclusão de Curso I;
Trabalho de Conclusão de Curso II.
c. Conhecimentos didático-pedagógicos:
Didática da Educação Física;
Atletismo;
Voleibol;
Atividades Aquáticas (Natação, Hidroginástica);
Handebol;
Capoeira;
Basquetebol;
Futebol;
Educação Física Adaptada à Saúde;
18

Fundamentos Teóricos da Ação Pedagógica;

Educação Física Escolar I;
Educação Física Escolar II;
Fundamentos Teóricos e Metodológicos em Ginástica Rítmica e Ginástica
Artística;
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Jogo;
Recreação e Lazer;
Estagio supervisionado I;
Estágio Supervisionado II;
Estágio Supervisionado III;
Estágio Supervisionado IV.
d. Aprofundamento de conhecimentos:
Cinesiologia e Biomecânica;
Psicologia do Esporte;
Medidas e Avaliação em Educação Física;
Fisiologia do Exercício;
Treinamento Desportivo;
Atividade Física e Envelhecimento;
Atividades Física para Grupos Especiais;
Administração e Marketing em Educação Física.
e. Eixo articulador :
Seminário sobre Funções de Linguagem;
Seminário em Saúde;
Seminário de Atividades Aquáticas;
Seminário – O Que é Educação Física;
Seminário – Esportes Adaptados;
Seminário – O Esporte na Escola;
Seminário – Grupos Especiais.
19

Quadro 1 – Estrutura Curricular do Curso de Licenciatura em Educação Física – (UAB/UNEB)
1° SEM 2° SEM 3° SEM 4° SEM 5° SEM 6° SEM 7° SEM 8º SEM

Educação Trabalho de Trabalho de
Bioquímica Cinesiologia e Fisiologia Fisiologia do
e Novas Futebol Conclusão de Conclusão de
Básica Biomecânica Humana Exercício
Tecnologias Curso I Curso II
Fund. Teóricos
Atividades
Fundamentos Medidas e e Metodologia.
licenciatura-em-educacao-fisica-a-distancia-miolo.indd 20
Aquáticas Estágio Estágio Educação Física
da Anatomia Atletismo Avaliação em em Ginástica
(Natação e Supervisionado I Supervisionado II Escolar II
Humana Educação Física Rítmica e
Hidroginástica)
Artistica
Bases Sócio- Atividade Primeiros Estrutura e Atividade Estágio
Estágio
Filosóficas da Física e Socorros e Handebol Funcionamento Física e Supervisionado
Supervisionado III
Educação Saúde Urgência da Educação Envelhecimento IV
Fundamentos Bases Psico-
Metodologia Processos
Teóricos e Antropológicas Treinamento Nutrição Escolar Recreação e
20
da Pesquisa Voleibol Educacionais de
Metodológicos do do Movimento Desportivo e Esportiva Lazer
Científica Inclusão
Jogo Humano
Didática da Atividades Física Adminstração
História da Psicologia do Educação Física
Educação Capoeira Basquetebol Para Grupos e Marketing em
Educação Física Esporte Escolar I
Física Especiais Educação Física
Leitura e Fundamentos Educação Física Seminário – O
Psicologia da Crescimento e Seminário –
Produção de Teóricos da Ação Adaptada a Esporte na
Educação Desenvolvimento Grupos Especiais
Textos Pedagógica Saúde Escola
Seminário Sobre Seminário de Seminário – O Seminário
Seminário em
Funções de Atividades Que É Educação – Esportes
Saúde
Linguagem Aquáticas Física Adaptados
Fonte: elaborado pelo autor.

01/12/2017 16:18:15
Equipe de implantação do projeto: a garantia do sucesso da

proposta
Nossa próxima tarefa foi, então, constituir a equipe de implantação do projeto.

Inicialmente, convidamos o professor Valter Abrantes para assumir o cargo de
coordenador de tutoria. A seguir começamos a montar a equipe de trabalho por
meio de processos de seleção simplificados, que assim ficou composta:
COORDENADOR DO CURSO
COORDENADOR DE TUTORIA
Valter Abrantes Pereira da Silva
PROFESSORES AUTORES/FORMADORES - PRIMEIRO SEMESTRE

Cristiano Penas Seara Pitanga Disciplina: História da Educação Física
Hélio José Bastos Carneiro de Campos Disciplina: Metodologia da Pesquisa Científica
Laura Pititinga Disciplina: Leitura e Produção de Textos
Laura Pititinga Disciplina: Seminário Sobre Funções de Linguagem
Marcos Vicente Disciplina: Bases Sócio-Filosóficas da Educação
Paulo Lessa Disciplina: Fundamentos da Anatomia Humana
Vânia Rita de Menezes Valente Disciplina: Educação e Novas Tecnologias
PROFESSORES AUTORES/FORMADORES - SEGUNDO SEMESTRE
Carlos Fernando Amorim Alves Disciplina: Didática da Educação Física
Carmem Cristina Beck Disciplina: Atividade Física e Saúde
Cátia Suse de Oliveira Ribeiro Disciplina: Bioquímica Básica
Luis Alberto Bastos de Almeida Disciplina: Atletismo
Marcela Mota Freitas Disciplina: Voleibol
Verena Freire Disciplina: Psicologia da Educação
TÉCNICOS ADMINISTRATIVOS ACADÊMICOS1

Carla Cristina Sousa dos Santos
Gustavo Moraes
1
Importante destacar a expressiva contribuição dos colegas Carla Cristina e Gustavo Moraes no pro-
cesso de implantação e desenvolvimento do projeto do curso.
21

Material didático e treinamento dos docentes: o grande desafio
Nosso próximo desafio foi, então, deflagrar o processo de construção dos módulos
das disciplinas (material didático) e promover o treinamento dos nossos professo-
res, a maioria deles sem experiência na EAD, inclusive o seu coordenador. Que ár-
dua tarefa! Apesar de difícil e obviamente com atrasos, os módulos das disciplinas
foram sendo construídos e os professores foram se adaptando à nova modalidade
de ensino. Podemos dizer que, hoje, com o curso já concluído, temos quase que
todos os módulos de disciplinas finalizados e o mais importante, módulos com
grande qualidade técnica e principalmente acadêmica.
O curso foi sendo desenvolvido com a oferta das disciplinas do 1º, 2º, 3º, 4º, 5º
e 6º semestres sempre com grande empenho do corpo docente por nós montado.
Apesar das diversas dificuldades que foram surgindo no decorrer do processo, ca-
minhamos sempre com o objetivo de formar professores para atuar na educação
básica com seriedade e qualidade.
Nestas etapas, contamos com outros professores que foram se engajando na pro-
posta e muito contribuíram para o sucesso do projeto, tais como: Angela Cristina
Fagundes Góes, João Franco Lima, Antônio Marcos Motta, Luís Alexandre Ávila,
Iuri Brandão Nascimento, Edna de Cassia S. e Souza, Luria Melo de Lima, João
Marcos, entre outros.
Seleção de treinamento dos tutores presenciais e à distancia
Outro grande desafio foi a seleção e treinamento dos nossos tutores, tanto presen-
ciais, quanto à distancia. A principal dificuldade foi a incorporação de tutores com
formação específica na área de educação física, muitas vezes difícil de ser encontra-
do em determinados polos no interior da Bahia. Porém, conseguimos vencer essa
barreira e obtemos tutores com grande qualidade técnica e acadêmica.
Organização do ambiente virtual
A organização do nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) ficou a car-

go da professora Diana Alencar, que desenvolveu um excelente trabalho com os
22

nossos docentes. As salas de aula virtuais ficaram muito bem montadas, fato que
contribuiu em muito para que o processo de ensino-aprendizagem nos nossos
componentes curriculares fosse maximizado.
Os últimos semestres (Estágios supervisionados e Trabalhos

de Conclusão de Curso - TCC)
Assim que fomos chegando ao final do curso, os estágios supervisionados foram

sendo ofertados, aí notamos que o nosso curso tinha um grande diferencial: o em-
penho com que os docentes, principalmente o professor Dayton Starley, coorde-
nador dos estágios, e os seus respectivos alunos, tentavam desenvolver estas ati-
vidades. Foi muito bom perceber a qualidade dos relatórios finais dos estágios dos
nossos discentes. Com os TCCs não foi diferente, apesar de que dentro do nosso
próprio grupo havia colegas que tentaram defender a infeliz ideia de trabalhos com
temas voltados para academias, clubes de corrida, entre outras ações fora do am-
biente escolar. Fomos firmes, não permitimos tal incoerência, decidimos que todos
os trabalhos deveriam ter temas específicos para o ambiente escolar, ou no mínimo
voltados para a criança e o adolescente, assim como deve ser feito nos cursos de
formação de professores para a educação básica. A nossa equipe de TCC, muito
bem montada e composta por quatro docentes – Hélio Campos, responsável pelo
polo de Valença, João Franco Lima, responsável pelo polo de Mundo Novo, Carlos
Amorim, responsável pelo polo de Santo Estevão e Cristiano Pitanga, responsável
pelo polo de Itanhém – fez um notável trabalho e os alunos produziram materiais
de grande qualidade científica.
É importante ressaltar que o componente curricular TCC II foi finalizado com
a defesa pública dos estudantes perante bancas de professores examinadores do
quadro e de convidados, um encontro científico de alta qualidade.
A colação de grau
Com a conclusão do TCC e a integralização da carga horária dos componentes cur-

riculares e atividades complementares, chegou a hora da colação de grau. Temos
convicção de que os nossos alunos, hoje professores aptos para atuar na educação
23

básica, desenvolveram competências e habilidades que os credenciam para con-

tribuições significativas na execução dos programas de educação física na escola.
Vamos então para a tão sonhada e esperada colação de grau, que até o momento
da finalização deste texto já está acontecendo, na medida em que as notas dos com-
ponentes curriculares ofertados são lançadas pelo registro acadêmico da UNEB.
Considerações finais
Após a colação de grau é necessário aguardar o processo de reconhecimento do

curso, que deverá ser feito pelo Conselho Estadual de Educação (CEE), para que os
diplomas possam ser emitidos. Esperamos que este conselho realize essa ação de
forma rápida e competente para que os nossos egressos possam ter os seus respec-
tivos diplomas registrados e emitidos pela UNEB. Importante salientar que entre
os cursos de licenciatura em Educação Física reconhecidos pelo CEE existem aque-
les que direcionam os estágios obrigatórios para clubes e academias de ginástica e
mesmo assim estão em pleno funcionamento. Será que esses estágios contribuem
para a formação do professor que irá atuar na educação básica? Sugerimos que
nos próximos processos de reconhecimento de cursos de licenciatura em Educação
Física feitos no nosso estado seja exigido que os mesmos direcionem seus projetos
pedagógicos para a formação do professor que irá atuar na educação básica, o mí-
nimo que deve ser esperado de cursos de licenciatura que formem professores bem
qualificados para atuar nesta área.
Finalizamos afirmando que o curso de licenciatura em Educação Física do sis-
tema UAB-UNEB foi desenvolvido com muita paixão por todos aqueles que par-
ticiparam do processo (coordenadores, docentes, tutores, equipe técnico-adminis-
trativa, coordenação pedagógica, discentes, entre outros atores deste belo projeto).
Tivemos que retirar muitas pedras no caminho, algumas delas ainda muito pesadas
para serem colocadas na margem da estrada, porém, entendemos que o produto
final gerado foi um fruto de muito boa qualidade.
24

Referências
FUNDAÇÃO CECIERJ; CONSÓRCIO CEDERJ. Institucional histórico da Fundação

CECIERJ e graduação (metodologia e cursos). Rio de Janeiro, 2010. Disponível em: <http://
www.cederj.edu.br/fundacaocecierj/exibe_artigo.php>. Acesso em: 15 mar. 2015.
PITANGA, F. J. G. Esclarecimentos sobre os cursos de bacharelado e licenciatura em
educação física. Revista Corpo, Movimento e Saúde, Salvador, v. 2, n. 1, p. 85-89, 2012.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA. Projeto político pedagógico do curso de
licenciatura em Educação Física. Salvador, 2012. Ensino a distancia- Universidade Aberta do
Brasil.
WIKIPÉDIA: a enciclopédia livre. Versão em português. Capitanias no Brasil. [S.l.], 2015.
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Capitanias_do_Brasil>. Acesso em: 15
mar. 2015.
25

EAD em Educação Física
um olhar diagnóstico na Bahia
José Antônio Carneiro Leão
Margarete de Souza Conrado
No início, criamos alguns cursos de extensão e de

especialização, e ofertamos disciplinas do mestrado em
educação e contemporaneidade (PPGEduC). Em 2006, demos
início à nossa primeira graduação (administração) e, dois anos
mais tarde, ingressamos definitivamente no sistema UAB, com
a oferta das licenciaturas.
(Silvar Ribeiro, UNEB, 2012)
27

Introdução
O estudo tem como objetivo trazer um diagnóstico inicial sobre o Ensino da

Educação a Distância (EAD) em Educação Física na Bahia. Para tanto, a pesquisa
foi delimitada em dois aspectos: o contexto da demanda de participantes no curso
de licenciatura em Educação Física, pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
em seus polos da Universidade Aberta do Brasil (UAB); e, sua estrutura organiza-
da para abrigar esse curso, tendo em vista o contingente de pessoal envolvido no
processo, que levam a apontar novas demandas.
Quanto à abordagem da demanda de participantes, nota-se que o Estado da
Bahia possui uma área de 564.732,450 km², uma população estimada em 15.276.566
habitantes (IBGE, 2016a), uma economia com Produto Interno Bruto (PIB) de
R$159.869.000 (IBGE, 2014), porém, tem como indicadores brasileiros (CENSO,
2008): o 12º lugar em esperança de vida com parâmetros em 72,3 anos, o 21º lugar
em mortalidade infantil com parâmetros em 32,4% dos nascidos, o 19º em analfabe-
tismo com parâmetros em 15,3%, e o 22º no Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH) com parâmetros (renda, longevidade e educação) em 0,660. (CENSO, 2016)
Logo, estes dados trazem um olhar diagnóstico geral da qualidade de vida dos baia-
nos e não baianos residentes nesse Estado.
A Bahia possui um longo histórico na área de educação, desde o século XVI com
os Jesuítas, passando por grandes nomes nesse setor, como o de Anísio Teixeira,
que reformou o sistema educacional da Bahia e do Rio de Janeiro, tendo como
princípio a ênfase no desenvolvimento do intelecto e na capacidade de julgamento,
em preferência ao aspecto da memória. É fato que a grande responsabilidade da
educação baiana está com os municípios (educação infantil e ensino fundamental
até o 4º ano) e o estado (educação fundamental do 5º ao 9º ano e ensino médio). O
governo federal tem pouca participação na formação direta da população, porém
29

muitos recursos utilizados pelas instituições públicas acadêmicas são provenientes

dos fundos federais, na perspectiva de se pensar políticas públicas que passam pela
transversalidade entre educação e desenvolvimento regional.
Apesar da responsabilidade do ensino superior estar diretamente ligada ao go-
verno federal, a Bahia conta com 12 universidades, sendo quatro públicas estaduais,
são elas: a Universidade do Estado da Bahia (UNEB); a Universidade Estadual de
Santa Cruz (UESC), em Ilhéus; a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB); a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Seis públicas federais:
a Universidade Federal da Bahia (UFBA); a Universidade Federal do Recôncavo da
Bahia (UFRB); a Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF); a
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB);
a Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB); e a Universidade Federal do Oeste
da Bahia (UFOB). Além das privadas: Universidade Católica de Salvador (UCSal);
Universidade de Salvador (UNIFACS), dentre outras. Todas já reconhecidas. E
ainda possui os Institutos Federais (Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia da Bahia - IFBA e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Baiano - IF-BAIANO).
Dessas universidades, possuem o curso de licenciatura em Educação Física
as estaduais UNEB, UESC, UEFS, as federais, UFBA e UFRB, e a precursora na
Bahia nessa área, a UCSal. A UNEB possui três campi em municípios do interior
(Alagoinhas, Guanambi e Jacobina), com cursos de licenciatura em Educação Física
na modalidade presencial, além da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC),
em Ilhéus, e a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). O que contri-
buiria na formação de professores com ações que viessem a minimizar o quadro do
Censo 2008-2010 apresentado acima, se for verificada a qualidade de vida da popu-
lação baiana. Ainda há uma grande quantidade de cursos na rede privada, mostran-
do que esse campo acadêmico da Educação Física como conhecimento cresce expo-
nencialmente no país, apesar de indicar uma apropriação no âmbito do mercado.
Quanto ao curso de Educação Física através da modalidade EAD, a UNEB tem
aderido desde o ano de 2010 a licenciatura em polos da Universidade Aberta do
Brasil (UAB). Porém, qual o contexto local de alunos matriculados? Qual a estru-
tura oferecida para esta finalidade? O que aponta como nova demanda? A perspec-
tiva para essas questões leva ao pressuposto de que a enorme Bahia, com os dados
estatísticos informados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2014)
já apontados acima (população, área, dentre outros), possui um contingente ainda
30

José Antônio Carneiro Leão, Margarete de Souza Conrado
muito pequeno de atendimento nesse setor, o qual também prima pela qualidade
de vida dos baianos. Aproximar boa parte do contingente populacional ao conhe-
cimento e prática da educação física, também requer minimizar as distâncias entre
territórios e fronteiras existentes nesse Estado de grande dimensão. É o que pode
vir a representar a EAD nesse setor educacional.
Esse estudo justifica-se pelo trabalho motivado junto aos participantes dos di-
ferentes polos, no contato, seja online e/ou presencial, com relação às discussões
diagnosticadas pelos alunos no que se refere à relevância social da educação física
na vida das pessoas. Este olhar torna-se também uma boa iniciativa, pelo fato de
poucos estudos ocorrerem nessa literatura trazendo a EAD. A viabilidade desta
pesquisa foi facilitada em função do arsenal de dados oriundos da articulação com
os polos existentes que, sempre acrescidos a novos dados, se tornarão fonte de
embasamento teórico da EAD em Educação Física.
Métodos-recursos
Ao considerar a Educação Física como linguagem e expressão humana de signi-

ficados de cultura corporal historicamente acumulada e sistematizada através dos
esportes, da dança, da ginástica, das lutas, dos jogos, num amplo campo de conhe-
cimento em articulação, tem se concebido a ela um caráter que aborda a qualidade
de vida e saúde dos que a praticam. Nesse sentido, trazê-la para diferentes possibi-
lidades de ensino e aprendizagem requer, também, diferentes metodologias estra-
tégicas de assegurar a sua disponibilização enquanto bem público, tanto para este
estudo, como para o desenvolvimento formativo do curso, pois como já dissemos,
a estratégia metodológica da EAD pode vir a contribuir para amenizar quadros
estatísticos, pois sob um viés qualitativo a identificação profissional nesse campo
se configura “no tempo e no espaço, pela mediação do sujeito com um conjunto
articulado de elementos que, além da formação inicial e permanente, provêm do
contexto sociocultural”. (MOLINA NETO; MOLINA, 2003, p. 271)
Para este estudo, de pesquisa do tipo descritiva exploratória que analisa dados
oficiais estatísticos de base documental e de revisão bibliográfica, compreende-
mos que a evolução da modalidade EAD, com o advento das potencialidades das
Tecnologias Interativas de Informação e Comunicação (TIC), trouxe novas pers-
pectivas educacionais ao Brasil, destacando o uso crescente de ambientes virtuais
31

EAD EM EDUCAÇÃO FÍSICA
de colaboração e aprendizagem para o desenvolvimento de processos construtivos.

Um diagnóstico entre regiões brasileiras é apontado na Figura 1 abaixo, que indica
o total de cursos na primeira coluna, o número total de presenciais na segunda
coluna e o na modalidade a distância na terceira coluna.
Figura 1 – Total de cursos de Educação Física por região do Brasil (presencial e em Ead)
Fonte: E-MEC (2015).
O Ministério da Educação1 define o modelo EAD como a modalidade educa-

cional na qual alunos e professores estão separados, física ou temporalmente e,
por isso, faz-se necessária a utilização de meios e tecnologias de informação e co-
municação. Impulsionado nos últimos governos, a política foi de suprir a defi-
ciência nacional referente à expansão dos cursos presenciais em regiões distantes
dos grandes centros acadêmicos. A escolha criteriosa dessa modalidade deve con-
siderar a vinculação entre os cursos ofertados e as demandas locais, em favor do
desenvolvimento social, econômico e cultural da região. (BRASIL, 2007, p. 25)
Com a rápida emissão e distribuição de conteúdos, interação com informações,
recursos e pessoas, as instituições educativas como as universidades, escolas, cen-
tros de ensino e organizações empresariais têm oferecido cursos a distância através
de recursos telemáticos, os quais podem assumir distintas abordagens.
1
Ver em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12823:o-que-e-educacao-adistan
cia&Itemid=230>.
32

Para Almeida (2005),2 antes a EAD, desde o século XIX, funcionava como al-
ternativa de educação não escolar, com o uso do correio para transmitir infor-
mações e instruções aos alunos e receber destes as respostas às lições propostas.
Posteriormente, ganhou uma reputação de educação de baixo custo e de segunda
classe por ser utilizada para tornar a educação escolar acessível às pessoas resi-
dentes em áreas isoladas ou àqueles que não tinham condições de cursar o ensino
regular no período acadêmico.
Por outro lado, a EAD tem representado crescente importância nas políticas
públicas em centenas de países ao redor do mundo. O crescimento do numero de
alunos matriculados em cursos a distância tem se tornado um fenômeno mundial.
No Brasil, o Censo da Educação Superior 2012 registrou 1.113.850 matrículas em
cursos de graduação, o que corresponde a 15,8% do total da população universitá-
ria brasileira. Além do que, a união das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO) recomenda aos governos e aos poderes legislativos de seus
países membros que formulem políticas públicas que permitam aproveitar o po-
tencial das TIC no campo educacional, conforme a declaração final da Conferência
Mundial da Educação Superior realizada em Paris, desde 2009. (INEP, 2012)
Pelos fatos elencados acima, na Bahia a EAD chega como possibilidade também
de inserção ao conhecimento profissional com os cursos de licenciatura. Estes têm
como objetivo principal habilitar e capacitar o estudante a lecionar para alunos
da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio). Para se-
guir carreira na área da educação é necessário que este profissional educador seja
graduado em pelo menos um curso de licenciatura. Conforme a escolha da área,
podendo ser Humanas, Biológicas ou Exatas, os cursos de licenciatura a distância
também devem oferecer profissionalização em nível de especialização exigida pe-
los campos de atuação.
Os cursos de graduação em licenciatura são formados por disciplinas gerais e es-
pecíficas que dispõem de conteúdos através dos quais os estudantes aprendem sobre
didáticas e formas de lecionar e conviver com os desafios diários que um professor
se depara quando está em sala ministrando suas aulas na educação básica. Esses
cursos vinculados ao sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) são destinados
2
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo e do Departamento de Ciência da
Computação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).
33

às pessoas físicas que possuem o desejo de seguir a carreira da educação, atuando

como professores e gestores educadores. Sendo assim, a UAB se configura como:
[...] um sistema integrado por universidades públicas que oferece

cursos de nível superior para camadas da população que têm difi-
culdade de acesso à formação universitária, por meio do uso da me-
todologia da educação à distância. O público em geral é atendido,
mas os professores que atuam na educação básica têm prioridade
de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em
educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal. [...]
O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 08 de junho
de 2006, para o desenvolvimento da modalidade de educação à dis-
tância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos
e programas de educação superior no País. Fomenta a modalidade
de educação à distância nas instituições públicas de ensino superior,
bem como apóia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino
superior respaldadas em tecnologias de informação e comunicação.
Além disso, incentiva a colaboração entre a União e os entes fede-
rativos e estimula a criação de centros de formação permanentes
por meio dos polos de apoio presencial em localidades estratégicas.
(UAB, 2006)
A EAD na Bahia aparece como ferramenta para levar a educação superior aos
lugares mais distantes. Atualmente, os polos vinculados às universidades públicas
estão em: Alagoinhas, Amargosa, Barreiras, Brumado, Campo Alegre de Lourdes,
Conceição do Coité, Dias D’Ávila, Esplanada, Euclides da Cunha, Feira de Santana,
Ilhéus, Ipiauí, Itaberaba, Itabuna, Itapetinga, Itamarajú, Itanhém, Juazeiro, Mundo
Novo, Paulo Afonso, Pintadas, Piritiba, Tinhaém, Vitória da Conquista, Santo
Estêvão e Seabra.
Na UNEB, a EAD iniciou a oferta dessa modalidade em 2002, e já oferece cursos
de graduação e pós-graduação lato sensu numa parceria com a UAB. Essa oferta
vem se configurando como uma das principais universidades, também pelo re-
conhecimento, em 2011, através da reeleição do professor Silvar Ribeiro para a
Vice-Presidência do Fórum Nacional de Coordenadores da UAB, sistema ligado ao
Ministério da Educação (MEC) coordenado pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que integra 92 instituições públicas do país,
dentre elas 28 universidades estaduais. Foi ele quem elaborou o primeiro projeto
34

na UNEB de uma graduação em EAD, o bacharelado em administração, por meio

de um convênio firmado com o MEC e o Banco do Brasil.
Em 2010, os cursos presenciais de graduação da UNEB puderam iniciar a ofer-
ta de disciplinas na modalidade semipresencial. Conforme regulamentação do
Ministério da Educação (MEC), até 20% da carga horária total de cada graduação
pode ser oferecida dessa forma.
Em entrevista ao repórter da Assessoria de Comunicação da UNEB (ASCOM),
o Professor Silvar Ribeiro aponta que:
Esse se tornou o projeto-piloto da Universidade Aberta do Brasil na

UNEB, que passou a integrar o sistema. A universidade tem poten-
cial para a EAD devido à sua grande capilaridade em todo o estado
e à sua vocação por desbravar o interior da Bahia com projetos de
grande impacto social. (UNEB, 2002)
Portanto, além dos 29 departamentos espalhados em 24 cidades, com o ensino

a distância, a UNEB está presente em 36 municípios, praticamente quase toda a
Bahia, contando também com os polos da UAB para a EAD.
Ainda para Silvar Ribeiro, com relação ao percurso de implantação da EAD na
UNEB, aponta o seguinte:
No início, criamos alguns cursos de extensão e de especialização, e

ofertamos disciplinas do mestrado em educação e contemporaneida-
de (PPGEduC). Em 2006, demos início à nossa primeira graduação
(administração) e, dois anos mais tarde, ingressamos definitivamente
no sistema UAB, com a oferta das licenciaturas em matemática, his-
tória e química. Em 2010, ingressamos em dois relevantes programas
do governo federal: o Plano de Ações Articuladas (PAR) — por meio
do qual se pretende formar 300 mil professores de sistemas públicos
estaduais e municipais de ensino em todo o país. Neste programa,
ofertamos 11 cursos de licenciatura e somos responsáveis por apro-
ximadamente sete mil alunos — e o Programa Nacional de Formação
em Administração Publica (PNAP), no qual mantemos um bacharela-
do em administração pública e três especializações: gestão municipal,
gestão em saúde e gestão pública. O PNAP visa qualificar o servidor
público brasileiro em todos os níveis de governo. (UNEB, 2002)
35

Além dessa empreitada com a aprovação de outros cursos de especialização,

a UNEB ingressou automaticamente na Rede de Educação para a Diversidade
(Rede/MEC), fazendo parte de outro grande programa de abrangência nacional.
Hoje a EAD possui a atuação de 17 coordenadores de cursos e da equipe multidis-
ciplinar que compõe a coordenação UAB-UNEB. Atualmente, sua sede funciona
com a nova unidade criada em 2014, a Unidade Acadêmica de Educação a Distância
da Universidade do Estado da Bahia (UNEAD/UNEB), agora localizada no campus
I/UNEB em Salvador, no bairro do Cabula. Seu site é o www.campusvirtual.uneb.
br. E, de acordo com a coordenação atual dessa unidade, a UNEB é a instituição
pública que oferece o maior número de cursos e vagas em EAD na Bahia. Hoje a
UNEB possui cerca de cinco mil estudantes matriculados em cursos EAD, além da
oferta semipresencial nos cursos presenciais.
A experiência a ser relatada na Bahia para este estudo traz o foco na gradua-
ção do Licenciado em Educação Física na modalidade EAD da UNEB, com perio-
dicidade semestral. Em 2010, inicia sua primeira turma, e em 2011 a entrada da
segunda turma foi via Plataforma Freire (PARFOR). Este público compõe uma
estrutura de seis polos pelo sistema UAB (Brumado, Esplanada, Itanhém, Mundo
Novo, Santo Estêvão e Euclides da Cunha), conforme dados do E-MEC (2014). A
perspectiva foi de descrever o diagnóstico para o atendimento a esses municípios
em seus Territórios de Identidade.
A metodologia utilizada nos cursos da EAD passa pelo Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA). No AVA é disponibilizado os seguintes links para acessibi-
lidades: atividades (chats, fóruns, recursos, tarefas – muito utilizados para verifica-
ção das atividades realizadas e postadas pelos alunos); administração (notas, gru-
pos, relatórios, perguntas, arquivos, perfil); a disciplina (cronograma de atividades,
plano de curso); informações gerais (fórum de notícias); espaço interativo (fórum
aberto com os professores, fórum de tutores, sala de bate-papo aberto); biblioteca;
videoteca; blocos de três períodos (atividades a serem executadas – online e presen-
cial); últimas notícias; identificação dos usuários online. Esse ambiente também foi
objeto de observação desta pesquisa diagnóstica de levantamento de dados, com
abordagem quantitativa e qualitativa, a partir da análise das informações contidas
tanto no AVA, quanto em reportagens e artigos sobre a EAD.
36

Resultados dos registros encontrados
Com base nos dados da EAD / UNEB, o total de vagas disponibilizadas para o curso
de licenciatura em Educação Física pela modalidade EAD, inicialmente, eram para
500 (quinhentos) e atualmente 200 (duzentos) estudantes, formadas preferencial-
mente por professores em exercício nas redes públicas de ensino nas séries finais
do ensino fundamental e do ensino médio, sem licenciatura na disciplina em que
estejam exercendo a docência, classificados em processo seletivo específico. Mas
também abre vagas para candidatos oriundos das comunidades dos polos. Essa for-
mação tem duração de quatro anos, que também é avaliada pelo Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes (ENADE) a cada ano. Atualmente, os professores
dos componentes curriculares da EAD na UNEB também passam por processo se-
letivo, tendo como critério a exigência mínima de mestrado e doutorado nas áreas
específicas, as quais os professores foram designados.
Com base na Resolução do Conselho Universitário (CONSU) n.º 1.068/2014, a
Unidade Acadêmica de Educação a Distância (UNEAD) da UNEB, para o vestibular
2015, ofereceu 2.925 vagas em 12 cursos de graduação a distância distribuídos em
20 polos de responsabilidade entre Estado e Município. Para o curso de licenciatura
em Educação Física, as vagas se distribuem num diálogo com os seguintes Campi:
37

Tabela 1 – Matriculados na EAD/UNEB até 2015
CAMPUS II - ALAGOINHAS
Código do Curso Departamento de Polo de Apoio Natureza do Turma/ Não Optante Negro Optante Sobrevagas
Educação Presencial Curso Módulo (60%) (40%) Indígenas (5%)
801 Educação Física Esplanada Licenciatura 30 18 12 1
CAMPUS IV - JACOBINA
810 Educação Física Mundo Novo Licenciatura 35 21 14 1
CAMPUS XI - SERRINHA
38
835 Educação Física Santo Estevão Licenciatura 40 24 16 2

CAMPUS XX - BRUMADO
873 Educação Física Brumado Licenciatura 25 15 10 1
TOTAL GERAL DE VAGAS 130 78 52 5

Fonte: Adaptado pelos autores com base nas informações do portal da UNEB.
01/12/2017 16:18:16
Para administrar a efetivação dessas vagas apresentadas na Tabela 1, a estrutura

de gestão possui uma coordenação geral da UNEAD, uma coordenação do curso
de licenciatura em Educação Física, uma coordenação de tutoria também nessa
área, acompanhada de 20 tutores presenciais (bolsa CAPEs) para os componentes
curriculares em cada polo da demanda vestibular de 2010, com turma já formada
em setembro de 2014 (Aluno UNEB), em quatro polos (Valença, Santo Estêvão,
Itanhém, Mundo Novo). Os tutores foram distribuídos da seguinte forma: dois
a distância, para cada polo (8); um presencial (4); um TCC (Presencial - 4); um
estágio (Presencial - 4) Além do setor acadêmico com pessoal técnico administra-
tivo. Quanto aos professores das disciplinas ofertadas, estes correspondem a dois
professores para cada disciplina (um formador – recebe seis bolsas; um autor do
material didático – recebe quatro bolsas por disciplina).
Já para a demanda PARFOR de entrada em 2011, – turma concluída em 2015.1
(Aluno UNEB) – , foram disponibilizados seis polos (Esplanada, Santo Estêvão,
Itanhém, Mundo Novo, Brumado, Euclides da Cunha). Os tutores foram distribuí-
dos da seguinte forma: dois a distância, para cada polo (12); um presencial (6); um
TCC (Presencial - 6); um estágio (Presencial - 6), totalizando 30 tutores presen-
ciais (bolsa CAPEs) para os componentes curriculares em cada polo, além do setor
acadêmico com pessoal técnico administrativo. Também quanto aos professores
das disciplinas ofertadas, estes correspondem a dois professores para cada discipli-
na (um formador que recebe seis bolsas; um autor do material didático que recebe
quatro bolsas por disciplina).
Em cada semestre ocorrem dois a três encontros presenciais do professor do
componente curricular a ser ministrado. O restante da carga horária é utilizada no
AVA. Conforme Prado e Valente (2002, p. 29), as abordagens de EAD por meio
de redes telemáticas podem ser de três tipos: broadcast, virtualização da sala de aula
presencial ou estar junto virtual. Para Almeida (2002, p. 1-2, grifo do autor):
Na abordagem denominada broadcast, a tecnologia computacional

é empregada para ‘entregar a informação ao aluno’ (ib) da mesma
forma que ocorre com o uso das tecnologias tradicionais de comuni-
cação como o rádio e a televisão. Quando os recursos das redes tele-
máticas são utilizados da mesma forma que a sala de aula presencial,
acontece a virtualização da sala de aula, que procura transferir para o
meio virtual o paradigma do espaço-tempo da aula e da comunicação
bidirecional entre professor e alunos. O estar junto virtual, também
39

denominado aprendizagem assistida por computador - AAC explo-

ra a potencialidade interativa das TIC propiciada pela comunicação
multidimensional, que aproxima os emissores dos receptores dos
cursos, permitindo criar condições de aprendizagem e colaboração.
É neste ensino híbrido (entre o presencial e o virtual), que ocorre uma perspec-
tiva de observatório com vistas a Regiões Integradas de Desenvolvimento (RIDEs),
prevista na Constituição Federal de 1988, nos Art. 21, inciso IX; Art. 43; e Art.
48, inciso IV. São conjuntos de municípios cuja origem baseia-se no princípio de
cooperação entre os diferentes níveis de governo (federal, estadual e municipal). Na
Bahia são 27 territórios de identidade, dos quais em apenas seis se inserem os polos.
O princípio de colaboração nessa estrutura e metodologia, dentre os polos mul-
ticampi da UNEB com o curso de licenciatura em Educação Física, é o do mu-
nicípio de Esplanada (o mais próximo à capital baiana de Salvador), que possui
30 vagas reservadas aos alunos da EAD. Com 24 alunos, este polo representa um
apoio ao campus II - Departamento de Educação (DEDC) - de Alagoinhas, e está no
território macro leste e o seu território de identidade é o Litoral Norte - Agreste
Baiano. Neste departamento, também consta o curso de licenciatura em Educação
Física presencial.
Com base no IBGE/Censo 2010, compõe esse território 22 municípios
(Acajutiba, Alagoinhas, Aporá, Araçás, Aramari, Cardeal da Silva, Catu, Conde,
Crisópolis, Entre Rios, Esplanada, Inhambupe, Itanagra, Itapicuru, Jandaíra, Mata
de São João, Olindina, Ouriçangas, Pedrão, Pojuca, Rio Real, Sátiro Dias). Este
território possui uma superfície de 13.7 mil km², população estimada de 628,2 mil
habitantes, porém, os nascidos até 14 anos vêm diminuindo. Nessa faixa etária, o
acesso à educação se ampliou significativamente entre os anos de 2000/2010. Na
saúde, os índices negativos vêm se reduzindo. Essa região formou uma rede de sus-
tentabilidade nos últimos anos, atraindo significativos investimentos em infraes-
trutura turística, a exemplo de hotéis, resorts e condomínios de alto luxo. O setor
que mais se sobressaiu foi o de Serviços. Registra, ainda, avanços em relação à me-
lhor distribuição da riqueza e uma redução da extrema pobreza. (BAHIA, 2015b)
O polo do município de Santo Estêvão possui 40 vagas reservadas aos alunos
da EAD do curso de licenciatura em Educação Física. Hoje com 21 alunos, este polo
representa um apoio ao campus XI/UNEB - Departamento de Educação (DEDC)
- de Serrinha, e está no território macro norte e o seu território de identidade é o
Portal do Sertão.
40


(Água Fria, Amélia Rodrigues, Anguera, Antônio Cardoso, Conceição da Feira,
Conceição do Jacuípe, Coração de Maria, Feira de Santana, Ipecaetá, Irará, Santa
Bárbara, Santanópolis, Santo Estevão, São Gonçalo dos Campos, Tanquinho,
Teodoro Sampaio, Terra Nova). Este território possui uma superfície de 5.7 mil
km², população estimada de 872,7 mil habitantes. Os dados realçam a elevação
da população idosa, que passou de 8% para 9,8% entre 2000 e 2010. Devido a sua
localização estratégica, tornou-se referência comercial e de serviços na região.
Registra-se também a presença de diversas indústrias. É identificada a presença de
sete comunidades remanescentes de quilombos, localizadas sobretudo no muni-
cípio de Irará. Possui atividade pesqueira em três municípios, havendo o registro
de quatro comunidades pesqueiras artesanais. Tem baixo índice de analfabetismo
entre a população com idade superior a 15 anos, porém, na faixa etária dos 15 aos
17 anos os índices também avançaram, mas ainda com evasão escolar. Apresenta
resultados na saúde que divergem em altos e baixos. Com um IDH médio, essa
região forma sua rede de sustentabilidade, onde apesar da modesta redução na con-
centração da riqueza, registrou-se redução no número de pessoas extremamente
pobres entre 2000 e 2010. O grande desafio do território, para os próximos anos, é
a redução da elevada informalidade entre seus 17 municípios.
O polo do município de Mundo Novo possui 35 vagas reservadas aos alunos da
EAD do curso de licenciatura em Educação Física. Hoje com 21 alunos, este polo
representa um apoio ao Campus IV/UNEB - Departamento de Ciências Humanas
(DCH IV) - de Jacobina, e está no território macro centro e o seu território de
identidade é o Piemonte do Paraguaçu. Neste departamento também consta o cur-
so de Licenciatura em Educação Física presencial.
Com base no IBGE/Censo 2010, compõe esse território 13 municípios (Boa
Vista do Tupim, Iaçu, Ibiquera, Itaberaba, Itatim, Lajedinho, Macajuba, Mundo
Novo, Piritiba, Rafael Jambeiro, Rui Barbosa, Santa Terezinha, Tapiramutá). Este
território possui uma superfície de 17.7 mil km², população estimada de 265,6 mil
habitantes. Também há uma elevação da população idosa. A agricultura é uma ati-
vidade sólida no território. Também há presença da atividade pesqueira em quatro
municípios. Registra índice de analfabetismo entre a população com idade superior
a 15 anos muito elevado. Na faixa etária dos 15 aos 17 anos os índices avançaram
quanto ao acesso à educação, e vêm apresentando resultados favoráveis na área da
saúde. Seu IDH é considerado médio, e em sua rede de sustentabilidade, formada
41

por esses 13 municípios, registrou-se redução no número de pessoas extremamen-

te pobres no território entre 2000 e 2010. O grande desafio do território, para os
próximos anos, também é a redução da elevada informalidade. O número de domi-
cílios sem acesso aos serviços de saneamento ainda é expressivo.
O polo do município de Brumado possui 25 vagas reservadas aos alunos da EAD,
no curso de licenciatura em Educação Física. Hoje, com 16 alunos, este polo re-
presenta um apoio ao campus XX/UNEB - Departamento de Ciências Humanas e
Tecnologias (DCHT XX) - de Brumado, e está no território macro sudoeste e o seu
território de identidade é o Sertão Produtivo. Neste território também consta o cur-
so de licenciatura em Educação Física presencial, ligado ao campus XII em Guanambi.
(Brumado, Caculé, Caetité, Candiba, Contendas do Sincorá, Dom Basílio,
Guanambi, Ibiassucê, Ituaçu, Iuiú, Lagoa Real, Livramento de Nossa Senhora,
Malhada de Pedras, Palmas de Monte Alto, Pindaí, Rio do Antônio, Sebastião
Laranjeiras, Tanhaçu, Urandi). Este território possui uma superfície de 23,5 mil
km², população estimada de 444,6 mil habitantes. Também realça uma elevação da
população idosa e registra índice de analfabetismo entre a população com idade su-
perior a 15 anos razoavelmente elevado, apesar de ter subido o acesso à educação.
Apresenta resultados relativamente favoráveis em relação à saúde e avanços quan-
to ao IDH. Além disso, registrou-se redução no número de pessoas extremamente
pobres no território entre 2000 e 2010. Em relação à sua rede de sustentabilidade,
a mineração é a principal atividade econômica entre esses 19 municípios, porém
existem outras atividades econômicas no território como a pecuária, embora boa
parte dos postos formais de trabalho se concentrem na administração pública.
Também registra a presença da atividade pesqueira em três municípios. Como os
demais, necessita de uma redução da elevada informalidade, e o número de domi-
cílios sem acesso aos serviços de saneamento ainda é expressivo.
Já Itanhém, que está no território macro sul e tem como território de identi-
dade o Extremo Sul, hoje possui 15 alunos nos polos de seus municípios. E o polo
de Euclides da Cunha, que está no território de identidade Semiárido Nordeste II,
hoje divide com Uauá o quantitativo de 15 alunos. Estes polos não representam
apoio aos campi da UNEB.
Com base no IBGE/Censo 2010, compõe o território de identidade Extremo
Sul, 13 municípios (Alcobaça, Caravelas, Ibirapuã, Itamaraju, Itanhém, Jucuruçu,
Lajedão, Medeiros Neto, Mucuri, Nova Viçosa, Prado, Teixeira de Freitas e
Vereda). Este território possui uma superfície estimada de 18.5 mil km², população
42

de 416,8 mil habitantes. Registrou-se um leve aumento da população entre 2000 e

2010 e consta com sete comunidades remanescentes de quilombos. Com relação às
atividades pesqueiras, registra-se a presença de 12 associações, distribuídas por seis
municípios. Há avanços em relação à redução do analfabetismo, acesso à educação
e avanços na saúde. O acesso ao saneamento básico constitui um dos avanços con-
quistados pelos 13 municípios. Nessa rede de sustentabilidade, registrou-se avan-
ços em relação à melhor distribuição da riqueza.
Com base no IBGE/Censo 2010, compõe o território de identidade do
Semiárido Nordeste II, 18 municípios (Adustina, Antas, Banzaê, Cícero Dantas,
Cipó, Coronel João Sá, Euclides da Cunha, Fátima, Heliópolis, Jeremoabo, Nova
Soure, Novo Triunfo, Paripiranga, Pedro Alexandre, Ribeira do Amparo, Ribeira
do Pombal, Santa Brígida, Sítio do Quinto). Este território possui uma superfície
de 16.3 mil km², população estimada de 407.9 mil habitantes. Há registro do decrés-
cimo da população e uma consequente elevação da população idosa. Sobressaem-se
o comércio e os serviços, embora a agricultura de subsistência ainda permaneça
como uma das principais atividades produtivas do território. Há a presença de co-
munidades indígenas em dois municípios e de quatro comunidades remanescentes
de quilombos. Registra-se índice de analfabetismo entre a população com idade
superior a 15 anos bastante elevado. Porém, na faixa etária dos 15 aos 17 anos, os
índices de acesso à educação avançaram, assim como também houve uma evolução
no âmbito da Saúde. Nessa rede de sustentabilidade formada por esses 18 muni-
cípios, o número de postos de trabalho quase triplicou e o número de domicílios
interligados à rede geral de esgoto praticamente dobrou.
Como se percebe são seis territórios de identidade sendo atendidos pelo curso
de licenciatura em Educação Física, dos 27 no total. Portanto, 21 territórios de
identidade ainda precisam ser contemplados, enquanto perspectiva de busca de
qualidade de vida, através do atendimento à população local, no que se referem à
produção do desenvolvimento humano nesse campo de conhecimento, em conso-
nância com a vida de movimento de sustentabilidade.
Para articular essas redes de sustentabilidade, a perspectiva é de se pensar na
contribuição da educação física também como um componente curricular que
atenda os seguintes aspectos: promover a inclusão digital dos professores, a fim
de prepará-los para o uso das tecnologias de comunicação e informação, e seus
respectivos códigos e linguagens; organizar o trabalho colaborativo e a construção
de redes de aprendizagem de educadores para intercâmbio de experiências, comu-
nicação e produção coletiva de conhecimento humano e tecnológico.
43

Análise dos dados
As dinâmicas de ocupação dos espaços e direitos territoriais têm assumido im-

portância crucial na relação entre os estados e a sociedade civil. É possível perce-
ber o considerável empenho das instituições na organização da máquina pública
de modo a acolher os estímulos provenientes dos acordos municipais, estaduais e
internacionais para o desenvolvimento sustentável, expresso a partir da inserção
das temáticas tecnológicas, educativas e ambientais, para a regularização do espa-
ço urbano, seja real ou virtual, e do seu desenvolvimento sustentável. Todavia,
é possível perceber duas tensões a registrar: uma na atuação das políticas e das
regularizações normativas constitucionais, que são fragilizadas diante do apelo ao
crescimento econômico, e outra sob certa impermeabilidade às instâncias de parti-
cipação movidas pela sociedade civil.
O Lazer e o Esporte são direitos constitucionais, e na Bahia os dados da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD 2015) sobre as Práticas de Esporte e
Atividade Física ressaltam um percentual geral de 37,1% de pessoas, sendo 41,8%
de homens e 32,9% de mulheres que praticaram algum esporte ou atividade física
no período de referência de 365 dias, na população de 15 anos ou mais de idade.
Como difundir esse campo de conhecimento em outros meios? (IBGE, 2015)
Os denominados ambientes virtuais de colaboração e aprendizagem, constituí-
dos a partir de um grupo de pessoas que utilizam softwares específicos para a comu-
nicação a distância mediada pelas tecnologias do conhecimento, parecem integrar
ação-reflexão-ação que impulsionam as redes de gestão local. Pensar territórios em
rede é considerar o movimento em rede estimulado pela sensação de pertencer e
de compartilhar, aspectos muito utilizados nos espaços urbanos, como as diferen-
tes práticas de atividade física a exemplo dos esportes, da ginástica, da dança, dos
jogos etc. Esses aspectos tendem a levar o ser humano a visualizar perspectivas de
qualidade de vida local no global.
Os dados da PNAD 2015 quanto ao acesso à internet, à televisão e posse de tele-
fone móvel celular para uso pessoal na Bahia, encontrou os percentuais a registrar,
conforme Tabela 2 abaixo:
44

Tabela 2 – Acesso à internet, à televisão e posse de telefone móvel celular
Percentual de domicílios particulares permanentes com sinal digital de televisão

34,7 %
aberta
Percentual de domicílios particulares permanentes com televisão por assinatura 19,0 %
Percentual de domicílios particulares permanentes com recepção de sinal de
48,7 %
televisão por antena parabólica
Percentual de domicílios particulares permanentes que utilizaram a internet 47,2 %
Percentual de domicílios particulares permanentes que utilizavam a internet
6,1 %
somente por microcomputador
Percentual de domicílios particulares permanentes que utilizavam a internet
39,6 %
somente por telefone móvel celular ou tablet
Percentual de domicílios particulares permanentes que utilizavam a internet através
67,6 %
de banda larga fixa
Percentual de domicílios particulares permanentes que utilizavam a internet através
67,1 %
de banda larga móvel
Percentual de domicílios particulares permanentes com tablet 11,3 %
Percentual de pessoas com 10 anos ou mais de idade que utilizaram a internet no
48,3 %
período de referência
Percentual de pessoas com 10 anos ou mais de idade que possuíam telefone móvel
71,3 %
celular
Percentual de pessoas ocupadas na semana de referência que possuíam telefone
81,0 %
móvel celular
Percentual de pessoas não ocupadas na semana de referência que possuíam telefone
60,9 %
móvel celular
Percentual de estudantes que possuíam telefone móvel celular 65,6 %
Percentual de não estudantes que possuíam telefone móvel celular 72,9 %
Fonte: IBGE (2015).
Há décadas, educar estudantes a distância tem sido um componente impor-

tante nos programas educacionais de várias universidades através do mundo.
(GARRISON; SHALE, 1990) Com a incorporação de novas tecnologias de infor-
mação, como satélites e computadores, ela está sendo utilizada por um crescente
número de instituições educativas como tecnologias interativas.
O mundo tornou-se uma aldeia global e o cenário em que se situa, politicamen-
te, a implementação da EAD, apresenta-se como uma excelente oportunidade para
que a educação universalize sua presença, num processo de consolidação, interio-
rização e qualificação. Esse processo educativo pode atingir parcelas da população
que a educação presencial não alcança, qualificá-las num ambiente não presencial e
iniciá-las à educação digital e ao domínio das inovações tecnológicas.
45

Será que o país melhorou seus índices quantitativos de acesso à educação bá-
sica em consonância com o seu desenvolvimento regional? A perspectiva da EAD
poderá vir ainda a qualificá-la, sobretudo na escola pública? Quanto ao ensino
superior, parece ainda estarmos longe dos índices alcançados mesmo nos países
emergentes. No Brasil, apesar da expansão efetuada a partir do final do século XX,
é preciso verificar se ainda apenas um de cada dez jovens tem acesso ao ensino
superior. O que torna impossível atingir a meta do Plano Nacional de Educação, de
atender boa parte da população na faixa etária de 18 a 24 anos.
Em muitos estados, a educação superior ainda se concentra nas áreas metro-
politanas, apesar do esforço recente para um processo gradativo de interiorização,
como vem sendo feito na Bahia. O nosso país tem dimensões continentais, seja
por sua dimensão geográfica, seja pelo tamanho e composição de sua população ou
pelos produtos e serviços que possui.
A história da formação do povo brasileiro é complexa. O domínio da cultura
ocidental e de seus valores criou margens sociais, econômicas, raciais, sexuais, ét-
nicas e religiosas. Há uma imensa dívida social a ser amenizada, distorções histó-
ricas a serem corrigidas mediante processos que, direta ou indiretamente, passam
necessariamente pelo fator educativo. A EAD em educação física, operacionalizada
por processos informatizados, apresenta uma proposta inovadora no campo edu-
cacional: o uso de novas tecnologias torna-se potencial revolucionário de práticas
pedagógicas em todos os níveis da educação, desde a básica, perpassando a legis-
lação em EAD pela educação profissional e superior, até a educação continuada.
Com base no Decreto n.º 5.622, de 19 de dezembro de 2005, no Art. 10º, – este
regulamenta o artigo 80 da Lei n.º 9. 394, de 20 de dezembro de 1996, que estabe-
lece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – tem-se o seguinte: “Compete ao
Ministério da Educação promover os atos de credenciamento de instituições para
oferta de cursos e programas a distância para educação superior”. (BRASIL, 2005,
art. 10) E em seus parágrafos:
§1º - O ato de credenciamento referido no caput considerará como

abrangência para atuação da instituição de ensino superior na moda-
lidade de educação à distância, para fim de realização das atividades
presenciais obrigatórias, a sede da instituição acrescida dos endere-
ços dos polos de apoio presencial mediante avaliação in loco, apli-
cando-se os instrumentos de avaliação pertinentes e as disposições
46

da Lei nº 10.870, de 19 de maio de 2004. (Incluído pelo Decreto nº

6.303, de 2007).
§2º - As atividades presenciais obrigatórias, compreendendo ava-
liação, estágios, defesa de trabalhos ou prática em laboratório, con-
forme o art. 1º, § 1, serão realizados na sede da instituição ou nos
polos de apoio presencial, devidamente credenciados. (Incluído pelo
Decreto nº 6.303, de 2007). (BRASIL, 2005, § 1°-2°)
Seguindo esse aspecto normativo, ainda na Seção II do Decreto n.º 5.622/2005

se aponta que,
universidades e centros universitários integrantes do sistema de

ensino do estado credenciados para oferta de cursos superiores à
distância podem, no uso da sua autonomia, criar, organizar e extin-
guir cursos ou programas de educação superior nessa modalidade”.
(BRASIL, 2005, art. 30)
Para tanto, em seu parágrafo 2º, “Os atos resultantes das ações mencionadas
no caput devem ser comunicados à Secretaria de Estado à qual estão vinculadas
as respectivas instituições e ao Conselho Estadual de Educação”. (BRASIL, 2005)
Na UNEB, os estudantes de cursos de graduação em EAD encontram-se com os
professores e tutores pessoalmente apenas uma noite por semana. Mas também há
atividades presenciais pré-agendadas entre os professores e tutores e os estudantes,
a exemplo de aulas práticas e laboratoriais, de acordo com as especificações de cada
curso, e dos estágios curriculares, nos casos das licenciaturas. As avaliações, em ge-
ral, também são realizadas presencialmente e com base na realização das atividades
virtuais.
O sistema semipresencial parece ter valorizado mais a presença do professor
responsável pelo componente curricular no local de classe de estudo. Estar distante
aproximou mais a necessidade da presença docente, e, por outro lado, o momento
online oportunizou espaço para propiciar mais possibilidades de articular novos
dados ao ensino-aprendizado, tendo como referência o ambiente virtual para no-
vos encontros.
Os estudantes precisam cumprir uma jornada de trabalho diária de oito horas e
residem em áreas afastadas dos centros urbanos, onde ainda não há um serviço efi-
ciente de transporte. Para tanto, o aluno de EAD pode organizar seu tempo de estu-
do, de acordo com suas possibilidades, uma vez que ele cumpre a maior parte da carga
47

horária de seu curso universitário sem se deslocar de casa ou da cidade onde mora,
o que representa para muitas famílias uma economia no investimento em educação.
Boa parte da carga horária de uma graduação em EAD é feita nos ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA), plataformas nas quais os professores dispõem
todo o material didático necessário ao desenvolvimento das disciplinas. É também
pelo AVA que os estudantes podem interagir com os professores e tutores e entre
si, criando comunidades de aprendizagem, em especial quando são realizados os
fóruns de discussão. A metodologia é diversificada com intercâmbio entre profes-
sores, alunos e ambientes virtuais de aprendizagem. É preciso registrar que o valor
de um diploma de uma graduação EAD é idêntico ao de um curso presencial.
Um perfil de formação que venha a atuar e refletir criticamente acerca de suas
funções formadora, pedagógica, científica, política e social, exige nessa área de co-
nhecimento da Educação Física, nos diferentes espaços e dimensões da educação
básica e da perspectiva das práxis pedagógica e social, desenvolver a atitude cien-
tífica por meio da pesquisa, da reconstrução do conhecimento e de avaliações so-
cioculturais do movimento humano, com foco nas diferentes formas de educação
corporal, visando à produção e à ampliação do acervo cultural humano. Esse acer-
vo passa pela produção local, na geração da economia solidária e de capital cultural.
O que faz compreender as relações que permeiam o corpo e suas interfaces com a
educação, o lazer, a saúde, a estética, a cultura, o mundo do trabalho e a sociedade,
numa relação permanente com a natureza.
No modelo de EAD da UNEB, conhecido como semipresencial, as atividades são

definidas pelo professor, e é através dos chats que são feitas as trocas de informa-
ções com os demais alunos. Sendo assim, a faculdade vai até o aluno levando as se-
guintes disposições gerais: atividades com 75% de frequência nas ações presenciais;
características fundamentais (cultura do espaço local); características do local de
atendimento (presencial e online); especificação da equipe profissional (qualidade
da formação) e organização dos projetos e planos (cursos modulares).
É preciso compreender que o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), para cada
processo do currículo, sua avaliação, assim como os recursos humanos forma-
dos pelos docentes, tutores e o pessoal técnico-administrativo precisa passar por
48

constante qualificação. O corpo docente vinculado à instituição com experiência

em EAD, com 60% de formação stricto sensu, assim como também os tutores em
qualificação adequada ao Projeto do Curso, com 50% de titulação em pós-gradua-
ção stricto sensu, tem sido uma realidade precária de se encontrar nos polos. Devido
a este quadro, faz-se necessário rever algumas resoluções da EAD.
O diálogo com as Pró-Reitorias (Graduação, Extensão e de Pesquisa e Pós-
Graduação), assim como com os Departamentos da UNEB, precisam ser uma
constante na interação universitária. Assim como a estrutura dos polos presen-
ciais, muitos deles ligados às prefeituras, quando não ao próprio Estado, necessi-
tam de bibliotecas com sistemas de empréstimos de livros e periódicos interligan-
do as instituições de ensino, em que num único polo poderá conter mais de uma
universidade atuando.
Os mecanismos de comunicação entre os atores sociais, assim como o material
didático como rádio, vídeo, TV, audiovisual, internet, precisam ter o mínimo de
três desses funcionando. Como também o laboratório de informática e os especí-
ficos das disciplinas, em todo esse aparato estrutural, necessitam de guia geral com
orientação para os estudantes.
Outro aspecto relevante para o funcionamento no ato da criação e ato de autori-
zação de cada curso é o protocolo do pedido de reconhecimento do curso, a ser rea-
lizado quando a primeira turma houver integralizado no mínimo 80% e no máximo
70% de sua carga horária total. Na UNEB, esses aspectos têm sido acompanhados
de perto pela sua Unidade Acadêmica de Educação a Distância (UNEAD/UNEB).
A perspectiva da problemática inicial apontada para este estudo de diagnosti-
car a demanda de participantes no curso de licenciatura em Educação Física, pela
Universidade do Estado da Bahia (UNEB) em seus polos da Universidade Aberta
do Brasil (UAB) e sua estrutura organizada para abrigar esse curso, tendo em vista
o contingente de pessoal envolvido no processo, aponta como novas demandas a
necessidade de cursos de bacharelado, tanto presenciais como em EAD, para aten-
der uma demanda configurada diante das exigências legais contidas nas diretri-
zes curriculares do Conselho Nacional de Educação – CNS n.° 01 e 02/2002 e n.°
07/2004 e da resolução do Conselho Federal de Educação Física – CONFEF n.°
156/2008, além das profundas transformações político-sociais no campo da saúde
pública e da expansão e diversificação do campo de atuação profissional da área da
Educação Física e necessidades dos territórios de identidade no Estado da Bahia.
49

Para tanto, se faz necessário estudos de viabilidade e implantação técnica desses

cursos, que sejam realizados mais rigorosamente pelo MEC, observando a neces-
sidade e demanda real de formação nesse campo de conhecimento nos territórios
baianos, na tentativa de evitar o superdimensionamento da oferta conflitante entre
cursos presenciais e a distância em regiões já saturadas pela presença de cursos
superiores da área e/ou viabilizar a sua realização em função do contingente de
profissionais já localizados nesses lugares, onde já existem cursos presenciais da
UNEB. Essa é uma decisão a ser tomada.
Outro fator é o contingente formado pelos cursos da UNEB (presenciais, EAD,
Parfor), que também têm colocado no mercado de trabalho uma demanda de pro-
fissionais que necessita de uma educação continuada em nível de pós-graduação
lato sensu e stricto sensu.
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Resolução nº 1.068/2014. Aprova o Quadro Demonstrativo de Cursos/Vagas para
o acesso aos Cursos de Graduação, na modalidade a distância, por meio do Processo
Seletivo Vestibular para 2015, e dá outras providências. Diário Oficial do Estado, Salvador,
16/17 ago. 2014.
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Educação a distância
uma modalidade de ensino que contribui para o
processo de inclusão digital?
Telma Batista Farias da Silva
Geórgia Farias Silva Siqueira
Emanuela Conceição Azevedo da Silva
O papel da educação deve ir além da instrução tradicional,

passando a transmitir valores individuais, morais, familiares,
sociais e até mesmo universais.
(ROSINI, 2007, p. 58)
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Introdução
A Educação a Distância (EAD) é uma modalidade dinâmica e crescente que vem

conquistando espaços cada vez maiores nos ambientes educacionais, contribuindo
com a democratização do ensino pelo acesso qualificado a várias pessoas que, por
outros motivos, não poderiam ingressar no modelo presencial.
De acordo com o Decreto 5.622/2005, a EAD é definida como:
[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica

nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos. [DECRETO 5.622, de 19.12.2005, que revoga o
Decreto 2.494/98, que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 - LDB].
(BRASIL, 2005, Art. 1º)
Entrelaçadas à EAD estão as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC),

que são compostas por recursos tecnológicos utilizados para a criação e manipula-
ção no uso da informação. Percebe-se que, ultimamente, a sociedade brasileira vem
se deparando com várias transformações motivadas pelo avanço dessas TIC. Nesse
contexto está a questão da inclusão digital, que pode ser considerada como um
processo facilitador no desenvolvimento e auxílio no processo de inclusão social
e desenvolvimento da sociedade, ou seja, é a democratização do acesso às TIC que
permite a inserção de todos na sociedade da informação, especialmente das pessoas
de baixa ou nenhuma renda.
Por conseguinte, o termo inclusão digital supõe a acessibilidade de todo cida-
dão ao computador e à internet. Atualmente, tal inclusão vem sendo disseminada
como pilar fundamental para propiciar a cidadania e a democracia por garantir que
indivíduos usufruam do exercício dos direitos sociais.
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A chegada das TIC trouxe novas expectativas para a EAD, induzindo vários
profissionais da área de educação a se dedicarem na criação de cursos a distância,
bem como a atuarem como docentes nessa área. Nesse contexto, se estabelece o
problema de pesquisa deste estudo: de que maneira a educação a distância pode ser
considerada uma modalidade de ensino que contribui para o processo de inclusão
digital? Seguindo a linha de raciocínio, pode-se afirmar que um indivíduo que nun-
ca teve acesso a um computador, ao optar por um curso na modalidade a distân-
cia, necessitará/dependerá do uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) para realizá-lo.
Compreender de que forma a educação a distância pode ser considerada uma
modalidade de ensino que contribui para o processo de inclusão digital é o objetivo
principal da pesquisa. Os objetivos secundários são: contextualizar a educação a
distância na contemporaneidade, identificar os fatores positivos da inclusão digital
e estabelecer as relações existentes entre a modalidade de ensino a distância e o
processo de inclusão digital.
É no âmbito social que o tema proposto sugere apoio, dando ênfase às pesqui-
sas existentes, demonstrando diversos aspectos inerentes à EAD, ressaltando os
fatores que contribuem para a inclusão digital e promovendo, assim, a inserção do
indivíduo na sociedade.
A pesquisa está enquadrada na dimensão exploratória, que conforme Gil (2002,
p. 41), “[...] tem como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a desco-
berta de intuições”. Portanto, o seu alvo é propiciar maior familiaridade com o
problema, visando torná-lo mais explicito. Assim sendo, optou-se pelo estabele-
cimento de critérios, métodos e técnicas para a elaboração do trabalho visando o
aperfeiçoamento dos pensamentos.
A abordagem metodológica tem caráter qualitativo, por tratar-se de uma refle-
xão acerca do processo de inclusão digital a partir da educação a distância, a qual
sua propriedade é representada por categorias, modalidades ou atributos, ou seja,
aspectos não mensuráveis.
Como assevera Neves (1996, p. 1), a pesquisa qualitativa costuma ser direcio-
nada ao longo de seu desenvolvimento; além disso, não busca enumerar ou medir
eventos e, geralmente, não emprega instrumental estatístico para análise de dados.
Martins e Pinto (2001, p. 41), definem pesquisa bibliográfica como:
Abordagem metodológica mais adequada para a elaboração de um

trabalho acadêmico. A pesquisa bibliográfica procura explicar e
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Telma Batista Farias da Silva, Geórgia Farias Silva Siqueira, Emanuela Conceição Azevedo da Silva
discutir um tema com base em referências teóricas publicadas em

livros, revistas, periódicos, etc. Busca conhecer e analisar contribui-
ções científicas sobre determinado tema.
Assim sendo, o estudo se deu por meio de pesquisas bibliográficas, que têm
como âncora a literatura existente na área da modalidade de ensino educação a
distância, como também no campo da inclusão digital, tais como: livros, artigos,
publicações por meios eletrônicos, dentre outros; a partir daí, foram realizadas lei-
turas exploratórias, seguidas de leituras de reconhecimento do conteúdo, visando
condensar o teor do material pesquisado.
Dessa forma, espera-se que este trabalho possa contribuir, a título de reflexão,
para o processo de inclusão digital na contemporaneidade, na busca constante de
aperfeiçoamento para utilização das novas tecnologias no processo educacional.
A educação a distância é conceituada em diferentes épocas e por diferentes auto-

res. Dessa forma, pretende-se esclarecer e reafirmar a importância da inserção das
novas tecnologias no contexto educacional, visto que a EAD é uma modalidade de
ensino que vem se fortalecendo e ocupando espaços cada vez mais expressivos no
Brasil e no mundo.
Peters (1973 apud BELLONI, 2009, p. 27) define a EAD como:
Um método de transmitir conhecimento, competências e atitudes

que é racionalizado pela aplicação de princípios organizacionais e de
divisão do trabalho, bem como pelo uso intensivo de meios técnicos,
especialmente com o objetivo de reproduzir material de ensino de
alta qualidade, o que torna possível instruir um maior número de es-
tudantes, ao mesmo tempo, onde quer que eles vivam. É uma forma
industrializada de ensino e aprendizagem.
Segundo Cropley e Kahl (1983 apud BELLONI, 2009, p. 26) Educação a

Distância é:
Uma espécie de educação baseada em procedimentos que permitem

o estabelecimento de processos de ensino e aprendizagem mesmo
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onde não existe contato face a face entre professores e aprendentes -

ela permite um alto grau de aprendizagem individualizada.
Já Moore e Kearsley (2007, p. 76) afirmam que:
Aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar di-

ferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de criação do
curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e
disposições organizacionais e administrativas especiais.
De acordo com Chaves (1999 apud GUAREZI; MATOS, 2009, p. 85):
A EAD, no sentido fundamental da expressão, é o ensino que ocorre

quando o ensinante e o aprendente estão separados (no tempo ou no
espaço). No sentido que a expressão assume atualmente, enfatiza-se
mais a distância no espaço e se propõe que ela seja contornada pelo
uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de dados,
voz e imagens (incluindo dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo). Não
é preciso ressaltar que todas essas tecnologias, hoje, convergem para
o computador.
A partir das definições dos autores supramencionados e ao longo dos anos,

percebe-se que a grande maioria mantém em comum a separação física entre do-
centes e discentes e a utilização das tecnologias para mediatizar a comunicação e o
processo de aprendizagem.
É também notável, porém, a evolução no conceito quanto aos procedimentos
de comunicação. Os modelos de educação identificam a importância da interação
entre os participantes, e o ensino a distância passa a ter muito mais recursos tecno-
lógicos para concretizar essa interação.
Portanto, compreende-se a educação a distância como a modalidade de ensino
do século, em crescente evolução, principalmente por conta da disponibilidade de
recursos tecnológicos e da facilidade que a mesma oferece com relação aos horários
e locais definidos para o estudo.
De acordo com Alves (2006), a educação a distância nasceu na Europa, em mea-
dos do século XIX. Foi na Suécia, em 1833, que se registrou a primeira experiência
nesse campo de ensino. Alguns anos mais tarde, em 1840, programas de ensino por
correspondência apareceram na Inglaterra, na Alemanha, em 1856, e nos Estados
Unidos, em 1874.
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Nos Estados Unidos da América, a EAD surgiu no final do século XIX, onde
eram oferecidos cursos por correspondência por meio das instituições particula-
res. Já na Europa, a criação da Fern Universität, na Alemanha, e a Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED), na Espanha, ao oferecerem cursos em
nível superior a um número significativo de estudantes, confirmaram-se interna-
cionalmente e fizeram a diferença da EAD pela prioridade dada à sequência de seus
cursos, favorecendo o enriquecimento do ensino a distância.
A partir de então, tal modalidade de ensino obteve expressivos avanços e teve
como importante marco referencial a criação do sistema rádio-educativo, logo
após a utilização do telefone e da televisão para fins educacionais que, ao lado dos
correios, compuseram meios valiosos para o processo de aprendizagem.
No início dos anos 1960 surgiu mais um grande passo para a evolução da EAD,
devido à institucionalização de ações nos campos da educação secundária e supe-
rior, começando pela Europa e se expandindo aos demais continentes. A partir
daí desenvolveram-se também, na América Latina, projetos de alfabetização des-
tinados às populações camponesas e rurais, dispersas geograficamente e afastadas
dos centros urbanos, que utilizavam o rádio e encontros presenciais para trocar
informações. (LITWIN, 2001)
Porém, a grande investida dessa modalidade de educação foi dada a partir da cria-
ção, em meados de 1969, da Universidade Aberta de Londres (Open University).
Essa instituição despertou a atenção das autoridades de todo o mundo para a im-
portância e seriedade da EAD como solução para encarar as pressões sociais quanto
à acessibilidade ao ensino superior, ofertando cursos de alta qualidade, sobretudo
durante o período de férias nas instituições convencionais, competindo, assim,
com as universidades que ofereciam cursos na modalidade presencial. Dessa forma
é que se chegou aos dias atuais, nos quais o uso dos multimeios avança sempre em
direção à utilização de uma comunicação cada vez mais instantânea, a exemplo do
videofone, causando uma maior flexibilidade às informações.
Entre as primeiras experiências de educação a distância no Brasil, destacam-
se o Instituto Universal Brasileiro, fundado em 1941, o sistema de Televisão
Educativa (TVE) do Maranhão, que teve início em 1969, e o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC), que iniciou suas atividades em EAD no ano
de 1976 com a criação de um Sistema Nacional de Teleducação.
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Na década de 1970, destacou-se o Projeto Minerva (radioeducativo),

criado pelo governo federal, que oferecia diferentes tipos de cursos
para os níveis de primeiro e segundo graus, como objetivo de re-
solver, a curto prazo, os problemas de desenvolvimentos políticos,
econômicos e sociais do País. (GUAREZI; MATOS, 2009, p. 35)
No ano de 1979, a Universidade de Brasília (UnB) iniciou uma das primeiras

experiências universitárias de educação a distância no Brasil, a qual hoje conta com
o renomado Centro de Educação a Distância (CEAD), que é reconhecido como
um centro de educação permanente com significativa atuação em defesa desta mo-
dalidade de ensino. De acordo com Alonso citado por Pretti (1996), “A UnB é
reconhecida como pioneira na consolidação dessa modalidade de ensino no Brasil”.
Na década de 1980, o uso das tecnologias educacionais passou a ser mais va-
lorizado, sendo o computador um dos seus instrumentos centrais. Em 1980, a
Secretaria Especial de Informática (órgão ligado à presidência da República) criou a
Comissão Especial de Educação com o objetivo de definir normas e diretrizes para
a área da informação. Nos anos 1981 e 1982 foram realizados o I e II Seminário
Nacional de Informática na Educação envolvendo, pela primeira vez, pessoas liga-
das diretamente ao processo educacional.
Na década de 1990, a discussão sobre educação a distância invadiu os espaços
acadêmicos e a partir daí uma grande parcela de professores começou a perceber as
potencialidades das novas tecnologias. Desde então, um considerável número de
pessoas e organizações vêm se dedicando à atividade de construir instrumentos e
experiências práticas em educação a distância. De um lado, estão os profissionais
da informática que se esmeram em ampliar os recursos para tornar os computado-
res mais acessíveis aos profissionais da educação, e de outro, temos os professores
e as instituições educacionais que começam a entrar em contato com a modalidade
de ensino EAD.
Não se pode negar outro grande fator de contribuição para o crescimento da
EAD, que foi a enorme expansão da internet e dos respectivos meios tecnológicos,
que se transformaram no seu principal meio de efetivação, subsidiando de forma
positiva o processo ensino-aprendizagem.
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Inclusão digital
De acordo com Silveira (2008, p. 43), “A ideia de exclusão foi introduzida na so-
ciedade da informação para denunciar os processos que impedem a maioria da
população de acessar a comunicação mediada por computador, ou seja, de utilizar
as redes informacionais”.
Atualmente, quando se trata sobre inclusão digital, está se referindo à utilização
dos recursos oferecidos pela tecnologia a todos os seres humanos, sem distinção de
classe e cor, seja no tocante apenas ao uso de um simples editor de texto, da plani-
lha eletrônica, da internet como meio de comunicação, ou até mesmo para uma
fonte de renda pessoal.
Segundo Berman-Bieler (2001, p. 1), inclusão digital pode ser definida como:
Esforço em fazer com que as populações das sociedades contemporâ-

neas - cujas estruturas e funcionamento estão sendo significativamen-
te alteradas pelas tecnologias de informação e de comunicação possam
obter os conhecimentos necessários para utilizar com um mínimo de
proficiência os recursos de tecnologia de informação e de comunica-
ção existentes e dispor de acesso físico regular a esses recursos.
Nesse sentido, a expressão “inclusão digital” corresponde ao acesso à informa-

ção digitalizada e aos produtos e serviços com interface digital para o maior nú-
mero e variedade possível de pessoas, ou seja, é a popularização do acesso às TIC,
o que permite a inclusão de todos, sem distinção de raça, cor ou status social, na
sociedade da informação.
De acordo com Neri (2003, p. 6), “A inclusão digital representa um canal privi-
legiado para a equalização de oportunidades da nossa desigual sociedade em plena
era do conhecimento.” Portanto, estar hoje inserido digitalmente é essencial para a
existência de cidadãos plenos na interação com o mundo das TIC.
Nessa perspectiva, compreende-se que o acesso cotidiano às redes, aos equipa-
mentos, e o domínio das habilidades relacionadas às TIC é requisito indispensável
à integração social e ao fortalecimento da cidadania, ou seja, o acesso à infraestru-
tura da tecnologia da informação para todos, com o objetivo de melhorar a vida do
cidadão pela busca do conhecimento e do aperfeiçoamento profissional e pessoal.
Deste modo, incluir digitalmente não deve ser somente uma mera ação de con-
cepção técnica dos aplicativos, mas sim um trabalho de ampliação das habilidades
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cognitivas, visando a transformação da informação em conhecimento e da utiliza-

ção em assimilação.
No Brasil, a discussão sobre inclusão e exclusão digital tem ocupado diferentes
meios acadêmicos e empresariais. Para certeza disso basta observar o significati-
vo contingente de publicações que surgiram sobre o tema nos últimos anos, bem
como os projetos de inserção de computadores nas escolas de todo país.
A exclusão digital desempenha grande influência no desenvolvimento da so-
ciedade da informação, visto que priva os indivíduos excluídos digitalmente de
interagirem com o mundo virtual. O nível de exclusão digital tende a desvendar a
dimensão da desigualdade social, como também o grau de exclusão econômica de
uma sociedade.
O folheto “Tecnologia, Informação e Inclusão”, uma publicação da UNESCO,
destinada a jornalistas atuantes na mídia comunitária, estudantes e ao públi-
co em geral, noticiou que de acordo com os resultados da Pesquisa sobre o Uso
Domiciliar das Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC Domicílios - rea-
lizada em 2005, pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da
Comunicação (CETIC.br):
Mais da metade dos brasileiros (54,4%) nunca usou um computador.

Menos de 20% têm o equipamento em casa, e apenas 14,5% dos do-
micílios com computador estão ligados à rede mundial. Entretanto,
45,6% dos entrevistados afirmaram já ter usado um computador, e
33% acessaram a internet pelo menos uma vez na vida - ou seja: 67%
nunca navegaram na internet. (UNESCO, 2008, p. 1)
Concernentemente às políticas públicas de inclusão digital no Brasil, várias

ações a fim de combater a exclusão digital têm sido implementadas, por meio
do governo federal, dos governos estaduais, municipais, além das universidades,
Organizações Não-Governamentais (ONGs) e empresas privadas.
No âmbito federal, o governo vem desenvolvendo alguns programas, com o
intuito de acelerar o processo de inclusão digital no país. Neste sentido, Silveira
(2003) afirma que a importância da inclusão digital como política pública está con-
solidada por quatro pressupostos:
Primeiro, o reconhecimento de que a exclusão digital amplia a miséria

e dificulta o desenvolvimento humano, local e nacional. A exclusão
digital não representa uma mera consequência da pobreza crônica.
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Torna-se fator de congelamento da condição de miséria e de grande

distanciamento em relação às sociedades ricas. Segundo, a constata-
ção de que o mercado não irá incluir na era da informação os extratos
pobres e desprovidos de dinheiro. A própria alfabetização e a escola-
rização da população não seriam maciças se não fosse pela transfor-
mação da educação em política pública e gratuita. A alfabetização di-
gital e a formação básica de viver na cibercultura também dependerão
da ação do Estado para serem amplas ou universalistas. Terceiro, a
velocidade da inclusão é decisiva para que a sociedade tenha sujeitos e
quadros em números suficientes para aproveitar as brechas de desen-
volvimento no contexto da mundialização de trocas desiguais e, tam-
bém, para adquirir capacidade de gerar inovações. Quarto, a aceitação
de que a liberdade de expressão e o direito de se comunicar seriam
uma falácia se fossem destinados apenas à minoria que tem acesso à
comunicação em rede. Hoje o direito à comunicação é sinônimo de
direito à comunicação mediada por computador. Portanto, trata-se
de uma questão de cidadania (SILVEIRA, 2003, p. 29)
Dentre os programas criados pelo governo federal pode-se citar o “Governo

Eletrônico”, que tem como principal objetivo priorizar o uso das TIC para o de-
senvolvimento da democracia do acesso à informação, visando ampliar o debate e
a participação popular na construção das políticas públicas, bem como aprimorar a
qualidade dos serviços e informações públicas prestadas.
Dentro dessa perspectiva foi implantado o “Governo Eletrônico Serviço de
Atendimento ao Cidadão” (GESAC), que teve início no governo de Fernando
Henrique Cardoso e está vinculado hoje ao Ministério das Comunicações. Por in-
termédio desse programa, foram implantados telecentros em vários municípios do
país, inclusive naqueles mais distantes dos centros urbanos, onde existe dificuldade
extrema de acesso à internet pelas vias convencionais. É atualmente o maior pro-
grama de inclusão digital do país, o seu principal objetivo é promover o acesso à
internet, aos grandes portais e aos serviços do governo eletrônico, disponibilizan-
do uma série de benefícios para a comunidade se desenvolver econômica, cultural
e pedagogicamente.
Conforme informações do site oficial, a intenção do programa GESAC é dire-
cionada, prioritariamente, para comunidades em estado de vulnerabilidade social,
em todos os estados brasileiros, privilegiando as cidades do interior, sem telefonia
fixa e de difícil acesso. Por meio dele é disponibilizada a infraestrutura fundamental
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para a expansão de uma rede. Desde 2002, milhares de brasileiros passaram a dis-
por do acesso à internet por meio do Programa, que proporciona oportunidades
de inserção no mundo das TIC por meio de uma iniciativa governamental pública,
gratuita e democrática. (BRASIL, [201-], p. 1)
No caso específico da Bahia, o governo do Estado, por intermédio da Secretaria
de Ciência, Tecnologia e Inovação (SECTI) criou o Programa de Inclusão
Sociodigital, denominado “Cidadania Digital”, que tem como maior propósito ar-
ticular e coordenar ações que promovam oportunidades de desenvolvimento e de
inclusão social, mediante a democratização do acesso da população aos recursos da
informática e da internet em todas as regiões do Estado da Bahia e para todas as
camadas sociais.
Os principais objetivos do programa são:
a. Democratizar o acesso da população aos recursos da informática e da inter-

net;
b. Potencializar oportunidades igualitárias de desenvolvimento em todas as
regiões do Estado;
c. Capacitar a população de baixa renda para o uso de softwares e a utilização
da internet;
d. Contribuir para a melhoria na qualidade do ensino básico e fundamental;
e. Aumentar a empregabilidade e geração de renda através da capacitação pro-
fissional;
f. Colaborar para a inclusão de grupos com necessidades especiais;
g. Prover o acesso ao conhecimento de tecnologias que promovam oportuni-
dades de negócios para micro empresas;
h. Dispor os serviços do Estado a um número maior de cidadãos baianos;
i. Facilitar a integração da população e do Governo, visando à eficiência de
políticas públicas.
A partir daí, para atingir esses objetivos, foram criados os Centros Digitais de
Cidadania (CDC) que estão sendo instalados em diversos municípios e regiões do
Estado. Os CDC são locais de livre acesso onde qualquer cidadão pode utilizar os
computadores para fazer trabalhos, navegar e pesquisar na internet. O objetivo
maior desses centros é o de possibilitar ao cidadão o livre acesso às TIC, especial-
mente àquele de baixa renda.
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Portanto, o Brasil, mediante iniciativas governamentais, vem galgando melho-

rias nos índices relacionados à inclusão digital, por intermédio das políticas públi-
cas, programas e convênios, somados às iniciativas regionais e do terceiro setor.
Inclusão digital por meio da EAD
A EAD é uma alternativa tecnológica que se apresenta em nível mundial e, espe-

cificamente, na sociedade brasileira, como um caminho privilegiado de democra-
tização da educação e que muito pode colaborar para a humanização do indivíduo,
para a formação do cidadão e para a constituição de uma sociedade mais igualitária
e justa. No contexto da sociedade tecnológica é, sem dúvida, uma alternativa de
grandes potencialidades, no sentido de facilitar o acesso a uma melhor qualidade,
ultrapassando as barreiras de tempo e espaço. (MATA, 1995, p. 10)
Atualmente, a EAD se apresenta como uma opção ou um suplemento aos atuais
métodos educacionais existentes, com habilidade de resposta a vários tipos de ne-
cessidades, nomeadamente para aqueles que se descobrem incapazes de acompa-
nhar as atividades educativas existentes e que são hábeis na condição de superar as
novas necessidades de aprendizagem, bem como de responder às preferências e aos
distintos costumes.
Segundo Silva (2005, p. 27), “A construção da autonomia em EAD se dá na ex-
perimentação e interatividade, na elaboração conjunta professor/aluno, que leva a
inclusão do aluno como autor e co-autor no ambiente [...]”.
Estão inseridas nessa modalidade de ensino elementos cruciais nas ações de
propagação da inclusão digital, nas quais todos os participantes envolvidos no pro-
cesso (professores, estudantes, tutores e coordenadores) devem atuar de maneira
conjunta, nas diversas fases da estruturação do conhecimento. Na EAD o estudante
é desafiado, a todo o momento, a pesquisar e perceber o conteúdo de forma a parti-
cipar de cada disciplina. Dessa forma, deixa de ser concebida esta modalidade como
uma mera transmissora de informações e torna-se norteadora da composição de
conhecimentos/informações benéficas ao estudante.
Seguindo essa linha de raciocínio, Vianna (2009, p. 10) afirma que:
A EAD parece atentar para esta particularidade, oportunizando

aos alunos com características pessoais, socioeconômicas e cultu-
rais distintas, flexibilidade de tempo e de espaço para cumprirem
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as tarefas acadêmicas conforme seus próprios, interesses, gostos e

necessidades, o que pode contribuir para a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem.
Na EAD são utilizadas tecnologias relacionadas com um estilo de vida atuali-

zado, no qual a otimização do tempo assume um papel cada vez mais importante
dentro do contexto. Assim, o estudante conta com o uso de computadores, para
além da sua habilidade de digitalizar a informação - que pode não ser só texto, mas
sons, imagens, vídeos; com o acervo de informações globalizado, disponibilizado
na rede; com a conectividade (capacidade de trocar conhecimentos sem restrições
geográficas); e, ainda, com a unificação de linguagem entre as máquinas, o que
possibilita uma comunicação entre muitas redes.
Em se tratando da inclusão digital, o termo é considerado, também, como um
importante meio de integração das classes menos favorecidas, sendo um fator de
auxílio para a inclusão social das mesmas. Nesta concepção, a inclusão digital deve
ser vista como um importante fator de combate à exclusão social, visto que o ex-
cluído digital termina ficando à mercê dessa “nova sociedade”, tornando-o ainda
mais excluído, não só digitalmente, mas também socialmente.
O ensino a distância pode ser apontado como uma importante ferramenta de
inclusão digital, principalmente no que diz respeito à independência que o estu-
dante, aquele que nunca teve acesso a um computador, poderá, a partir de então,
se desenvolver, adquirindo habilidades e competências dentro de um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA), se tornando, de forma considerável, uma pessoa
autônoma e incluída digitalmente, visto que a interatividade democratiza a relação
do ser humano com a informação. Isso permite que o mesmo perpasse a condição
de simples receptor, ou seja, de espectador passivo, para a de usuário criativo e
participativo. Desta forma, estar em contato com diferentes pessoas, com visões de
mundo variadas, culturas, valores, sentimentos e crenças, constitui, seguramente,
uma rica probabilidade de crescimento pessoal e social.
Nesse sentido, acredita-se que a relação entre a inclusão digital e a EAD é tão
estreita que não é possível pensar em uma sem considerar a outra. Esta modalidade
de ensino tem o poder de abarcar grandes aspectos e é por meio da EAD que muitas
pessoas podem ser incluídas no mundo virtual/digital para, assim, terem acesso às
potencialidades e recursos propiciados pelas TIC.
Assim sendo, o ensino online reúne qualidades que servem como meio
de aproximar o excluído digitalmente do mundo do conhecimento virtual,
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proporcionando-lhe, assim, por intermédio das ferramentas que são utilizadas

nesta modalidade, uma maior familiaridade com a informação digital.
Conclusão
Os sistemas habituais de ensino tornaram-se praticamente impossibilitados de

atender, além do seu contingente habitual, a essa crescente demanda que busca
educação no panorama contemporâneo, cujo horizonte se enxerga extenso e mul-
tifacetado. Aos mestres da atualidade, cabe um posicionamento expressivo e estra-
tégico diante deste paradigma da educação, no qual a educação a distância entra em
cena como uma modalidade cheia de possibilidades, na qual existe interatividade,
racionalidade e adequação de acordo com as necessidades dos novos aprendizes.
Esta modalidade de ensino quebrou e continua quebrando vários paradigmas
no contexto educacional, pois a partir dela a concepção de ensino-aprendizagem
foi indiscutivelmente ampliada e até modificada em alguns aspectos, visto que por
meio da inserção das novas tecnologias este processo ganhou inúmeras interfaces,
podendo ser mediado independente da presença física dos seus participantes.
No processo educacional a distância a realidade virtual instiga raciocínios, cria-
tividade e aguça a ampliação de novas habilidades e competências: como a autono-
mia na aprendizagem, a formação da linguagem culta, a interação colaborativa, o
trato das informações, entre outros. Neste cenário, a internet, como fundamental
instrumento da EAD, apresenta dimensões inesgotáveis para a obtenção e desen-
volvimento de conhecimentos.
Como já foi dito anteriormente, Inclusão Digital é a democratização do acesso
às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), o que permite a introdução
de todos na sociedade da informação. Hoje é um tema tão importante quanto a
saúde ou a geração de emprego. O habitual acesso às redes e equipamentos, assim
como o domínio das habilidades relacionadas às TIC é requisito imprescindível à
integração social, à atividade econômica e ao fortalecimento da cidadania.
Nesse sentido, estamos diante de uma oportunidade única de reduzir o abismo
que separa grande parte da comunidade que não teve uma educação adequada e,
por conseguinte, não tem acesso à informação digital, atrelando a educação a dis-
tância como modalidade de ensino que contribui significativamente com o proces-
so de inclusão digital.
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Assim, conclui-se que a educação a distância, nos seus multimeios educativos,

pode ser considerada, além de espaço de produção do conhecimento, promotora da
inclusão digital e da inserção social do cidadão.
Por fim, sugere-se necessária a realização de outras pesquisas na área em foco,
visando expandir o debate acerca do tema, bem como despertar questionamentos
provocadores de novos estudos. Ao direcionar as críticas reflexivas acerca do pro-
cesso de inclusão digital por meio do ensino a distância, deseja-se colaborar para
reconhecer essa modalidade de ensino como ferramenta de suma importância para
a inserção de todos os sujeitos no mundo digital.
Referências
ALVES, J. R. M. Os reflexos da nova regulamentação da educação à distância. Rio de Janeiro:

IPAE, 2006. Disponível em: <http://www.abed.org.br>. Acesso em: 2 fev. 2014.
ALVES, L. Educação à distância: conceitos e histórias no Brasil e no mundo. Revista
Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, São Paulo, v. 10, p. 84-92, 2011
BELLONI, M. L. Educação à distância. 5. ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
BERMAN-BIELER, R. Brasil discute estratégias para a inclusão digital. Disability World,
[S.l.], v. 8, maio/jun. 2001. Disponível em: <http://www.disabilityworld.org/05-06_01/
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69

A multidimensionalidade
do planejamento docente
na educação a distância
o olhar de uma coordenadora pedagógica
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos

do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o
conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção
do conhecimento ainda não existente. A ‘dodiscência’ -
docência-discência e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim
práticas requeridas por estes dois momentos.
(FREIRE,1996, p. 31)
71

Introdução
Não são, certamente, poucos os que concordam, principalmente em face do cará-

ter multifacetado da práxis pedagógica, que os desafios a serem enfrentados pelo
professor para conduzir com eficácia o processo de ensino e aprendizagem são
inúmeros. Também não é insignificante o número dos que reconhecem que a es-
cola, aparentemente imobilizada por muros e grades curriculares, pouco aberta à
exterioridade, impõe aos educadores a premência de atender à diversidade em sala
de aula, sem muitas vezes oferecer as condições para tal.
Se não é fácil, no ensino presencial, romper com práticas e concepções que
negam a percepção e compreensão da educação como um ciclo gnosiológico, con-
forme afirmado por Freire (1996) na epigrafe deste texto, vivenciá-las na Educação
a Distância (EAD), um contexto ainda bem pouco familiar a muitos professores,
é um desafio maior ainda. Este artigo, alicerçado por princípios da pesquisa qua-
litativa, se volta para um desses desafios: o ato de pensar e efetivar o processo de
ensino e aprendizagem não como uma ação solitária, mas como uma ação plane-
jada e efetivada por mais de um sujeito. O intuito é fomentar as reflexões sobre a
importância do planejamento como ação essencialmente coletiva na EAD. Para
tal, descreve uma prática, enumerando os seus objetivos e papéis dos sujeitos edu-
cativos. A ação-reflexão possibilitada pelo estudo evidenciou a eficácia de ações
planejadas que se fundamentam no diálogo, na escuta sensível e na interação do
professor e coordenador, como sujeitos capazes de transformar em recursos as di-
ferentes manifestações e contribuições observáveis nas interações possibilitadas no
decorrer do processo de ensino e aprendizagem.
73

A multidimensionalidade do planejamento docente na educação a distância
Sobre o ato de planejar
O planejamento de ensino constitui-se em um processo de pensar e repensar con-

tinuamente as ações e os procedimentos a serem concretizados no decorrer do
processo de ensino e aprendizagem. Em outras palavras,
O planejamento é ato; é uma atividade que projeta, organiza e siste-

matiza o fazer docente no que diz respeito aos seus fins, meios, forma
e conteúdo. Pensando sobre o nosso trabalho, ajustamos não só os
conteúdos programáticos ao calendário escolar, mas definimos tam-
bém outras questões de fundamental importância. Vejamos algumas:
o que queremos que nossos alunos venham a fazer, a conhecer? Por
que este conteúdo e não aquele? Quais atividades? Com qual tempo e
recurso contamos? (FARIAS et al, 2011, p. 107)
O ato de planejar possibilita, assim, ao(a) professor(a) antecipar, de forma sis-

têmica, a organização do processo de ensino e aprendizagem, de modo a propiciar
ao discente a aquisição ou ampliação das competências necessárias ao desenvolvi-
mento integral de cada educando. Desta forma, é sempre intencional.
Em relação à intencionalidade do ato educativo, Zabala (1998, p. 28) esclarece
que “[...] por trás de qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção
do valor que se atribui ao ensino, assim como certas ideias mais ou menos forma-
lizadas e explícitas em relação ao processo de ensinar e aprender”. Cabe ao(à) pro-
fessor(a) determinar e ter sempre em foco o que deseja, principalmente em relação
às capacidades que os(as) educandos(as) necessitam desenvolver. Nesse sentido, é
imprescindível que o professor trace continuamente o seu caminho, algo possível
de ser feito através do planejamento.
É importante destacar que o planejamento, a despeito de se constituir na pre-
visão de ações e condições necessárias à ação pedagógica, não é sinônimo de pa-
dronização ou imutabilidade. O planejamento é sim um processo reflexivo, con-
tínuo, que não se esgota na tarefa de elaboração de planos, implicando, quando
necessário, no replanejamento do inicialmente pensado. Dessa forma, é “[...] um
ato decisório, portanto político, pois nos exigem escolhas, opções metodológicas e
teóricas. Também é ético uma vez que põem em questão ideias, valores, crenças e
projetos que alimentam a nossa prática”. (FARIAS et al., 2011, p. 107)
Vale recordar que a ação do(a) educador(a) é em muito ditada pelas vivências
únicas que caracterizam a identidade de cada um. Por via de consequência, pode-se
74

inferir que o planejamento que ele(a) traça é influenciado por suas vivências pes-
soais, profissionais e coletivas, como bem aponta Nóvoa (1992, p. 7):
Não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, numa profis-

são impregnada fortemente de valores, ideias e muito exigente do
ponto de vista do empenho e da relação humana. [...] Ser professor
obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com
a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de
ensinar a nossa maneira de ser.
Assim posto, é possível afirmar que o ato de planejar, no contexto da educação,

não se constitui em uma ação neutra. Nesse sentido, pode servir tanto para a ma-
nutenção do status quo, por vezes bastante excludente, quanto para a mudança. Por
essa razão, é premente que o(a) educador(a) reflita constantemente sobre quem é e
sobre o que pretende com o seu trabalho. Esse processo contínuo, somado à análise
das suas ações concretas sob a luz de estudos teóricos, contribuirá para que ele(a)
planeje e concretize ações com a qualidade necessária para responder às demandas
e necessidades dos(as) seus(uas) educandos(as).
De forma geral, o planejamento de ensino começa com análise das demandas
dos(as) educandos(as) e do contexto no qual a ação pedagógica ocorrerá. A par-
tir dos dados propiciados por essa análise, são estruturadas as ações pretendidas,
definindo-se, para tal, os elementos do processo de ensino e aprendizagem que
são os objetivos almejados, as temáticas ou os conteúdos a serem trabalhados, as
estratégias de ensino e aprendizagem, os recursos necessários às ações pensadas e
o processo de avaliação da aprendizagem.
Para Menegolla e Sant’anna (1993), objetivos bem formulados em um planeja-
mento cumprem o seu propósito quando, geralmente, se caracterizam pela clareza
(conseguem expressar exatamente o que se pretende), simplicidade (diretos, con-
templam a realidade dos(as) discentes, docentes e da comunidade escolar), validade
(expressam valor e utilidade relacionados à satisfação das necessidades, dos inte-
resses e da capacidade dos alunos) e operacionalidade (traduzem a viabilidade para
atingir os fins pretendidos). Vale destacar que os objetivos bem formulados em um
plano fundamentam o caminho para o processo de avaliação.
Os conteúdos, segundo Zabala (1998), podem ser divididos em factuais, con-
ceituais, procedimentais e atitudinais. Os factuais referem-se ao conhecimento de
fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos. Os conteúdos con-
ceituais referem-se a fatos e princípios, termos que, a despeito de abstratos, são
75

as bases para assimilação, organização e compreensão da realidade. Os conteúdos

procedimentais incluem, dentre outros, regras, técnicas e métodos, constituindo-
se em um conjunto de ações ordenadas em prol de um objetivo. Por fim, os conteú-
dos atitudinais englobam desde os valores (ideias éticas que permitem às pessoas
emitir um juízo sobre as condutas, como a solidariedade), atitudes (tendências es-
táveis das pessoas para atuar de certa maneira, como o respeito ao meio ambiente)
até as normas (regras de comportamento social).
A inclusão da tipologia de conteúdos, aqui sintetizada, é recomendada hoje por
diferentes diretrizes que fundamentam o planejamento escolar. Esse é o caso dos
Parâmetros Curriculares Nacionais. (BRASIL, 1988) Ademais, considerando que
os conteúdos contidos nos livros didáticos ainda são tratados como verdades ab-
solutas, selecionar o que os alunos devem conhecer, saber e ser, algo que pode ser
definido mediante a seleção dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudi-
nais, emerge, certamente, como uma ação lógica e coerente a ser efetivada pelo(a)
educador(a). (SILVA, 2011)
A escolha pelo tipo (ou tipos) de estratégias de ensino e aprendizagem a serem
utilizadas relaciona-se fundamentalmente à intenção do (a) educador (a). Conforme
destacam Farias e colaboradoras (2011, p. 140), essa escolha “[...] deve considerar,
além dos fins educativos, a adequação ao conteúdo programático, às características
dos alunos, aos recursos materiais e ao tempo disponível para estudo”.
Há que se destacar que as características especificadas das diversas áreas do co-
nhecimento e o perfil de turma não podem ser esquecidas na escolha das estra-
tégias de ensino e aprendizagem. Variadas tanto na prática quanto na literatura,
estratégias como debates, estudos de caso, pesquisas, projetos, dramatizações, se-
minários, estudos de texto, júris simulados, simpósio, painéis, debates, oficinas,
estudos dirigidos e fóruns, entre outros, podem se constituir em caminhos para
aprendizagem, desde que fundamentadas na reflexão crítica e contextualizada.
Quanto aos recursos, de acordo com Ferreira e Martins (2007), tudo na esco-
la pode ser visto como ou se transformar em um. Para essas autoras, o ritmo da
aula, as parcerias e até mesmo a entonação de voz do professor são recursos que
precisam ser identificados pelo(a) educador(a) para uso no decorrer do processo
de aprendizagem. Para tal, se faz necessário adequá-los aos objetivos, conteúdo,
grau de desenvolvimento dos alunos e aos seus interesses e às suas necessidades;
adaptá-los para a função que se quer desenvolver (cognitiva, afetiva ou psicomo-
tora); aplicá-los com simplicidade; utilizá-los com qualidade e exatidão; servir-se
76

deles como um meio para alcançar os objetivos e não como princípio e fim da ação
educativa.
A Avaliação, por fim, que historicamente está quase sempre associada às no-
tas e conceitos em determinados períodos letivos, não se reduz tão somente no
mapeamento do rendimento dos(as) educandos(as) através de provas escritas.
Implica, sim, em um processo contínuo de acompanhamento do processo de ensi-
no e aprendizagem, para superar, sobretudo, as barreiras ao sucesso escolar de cada
educando(a). (SILVA, 2011)
Considerando o aqui exposto, evidencia-se que não é fácil pensar o planeja-
mento nos cursos presenciais, efetivá-lo na EAD, considerando todos os seus ele-
mentos, quer seja pelo universo dos alunos atendido, quer seja pelas diferentes
realidades das turmas, localizadas em diferentes espaços geográficos, o que é um
desafio maior ainda, conforme visto na sequência.
O planejamento na EAD
O ritmo cada vez mais célere das mudanças, ditado pelos avanços tecnológicos que
ocorreram e continuam a ocorrer nas sociedades humanas, principalmente a partir
do último século, vem delineando novas possibilidades para a educação formal.
No cerne dessas mudanças, de acordo com Moran (2005, p. 1) “[...] desenraizam o
conceito de ensino-aprendizagem localizado e temporalizado. Podemos aprender
desde vários lugares, ao mesmo tempo, on-line e off-line, juntos e separados”. É nes-
te cenário que a EAD vem se consolidando como uma importante possibilidade de
acesso ao processo de ensino e aprendizagem, principalmente para uma expressiva
parte da população brasileira que reside em regiões mais afastadas ou distantes dos
grandes centros urbanos.
Belloni (2001) evidencia que a EAD traz consigo inúmeros desafios a serem
vencidos pelos sistemas educacionais. Entre esses desafios, destacam-se a pre-
mência de se democratizar o acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC) e a transformação das práticas pedagógicas convencionalmente utilizadas na
educação presencial. Corroborando as reflexões de Belloni (2001), Santos e Radike
(2005, p. 327) assim afirmam:
[...] trata-se de um novo fazer pedagógico, fundamentado em um

paradigma educacional emergente, que coloca uma nova maneira de
77

pensar a educação. Esses novos caminhos revelam uma ruptura com

as práticas tradicionais e avançam em direção a uma ação pedagó-
gica interdisciplinar voltada para a aprendizagem do (a) aluno (a)
– sujeito envolvido no processo não somente com o seu potencial
cognitivo, mas com todos os fatores que fazem parte do ser unitário.
No novo cenário que se apresenta ao exercício da docência no contexto da EAD,

o professor vê-se diante do desafio de mudar suas práticas, ainda fortemente dire-
cionadas por modelos curriculares pautados, por exemplo, na dicotomia de saberes
e fazeres e na memorização, para atender às demandas cada vez mais complexas,
dos alunos e da própria sociedade. Somam-se a esse imperativo antigas demandas,
a exemplo da efetivação de práticas sintonizadas com a heterogeneidade de sabe-
res e experiências dos alunos, o desconhecimento do projeto político-pedagógico,
a precarização do trabalho docente e a fragilidade da formação dos professores.
Considerando que a ineficácia do processo de ensino e aprendizagem é alimentada
também por esses fatores, urge a “[...] busca de alternativas de reconfiguração das
práticas pedagógicas, em particular da aula, no intuito de assegurar ao aluno o di-
reito de aprender”. (FARIAS et al., 2011, p. 155)
Ferreira e Martins (2007) explicam que a despeito dos desafios é possível, sim,
superar os obstáculos e barreiras que tendem a imobilizar o educador em sua práti-
ca docente. Um caminho na EAD para tal é o educador buscar, já a partir do plane-
jamento, diversificadas oportunidades de vivenciar práticas pedagógicas inovado-
ras, colaborativas e participativas, tendo por parceiros não somente os alunos, mas
também outros sujeitos que fazem parte do processo, a exemplo do coordenador
pedagógico, de tutoria, e do tutor, conforme descrito na vivência a seguir.
O planejamento como ato coletivo na EAD
Os(as) educandos(as) da EAD apresentam um perfil que não se distancia muito

dos estudantes que vêm chegando hoje ao ensino presencial. Com acesso à infor-
mação em tempo real, esses estudantes, em sua grande maioria, rejeitam velhas
fórmulas adotadas pelos(as) professores(as) baseadas na simples reprodução de um
livro didático, que, muitas vezes, pouco diz respeito à sua realidade. Em contrapar-
tida, cobram um processo de ensino e aprendizagem sintonizado com a realidade
e também mais rápido e eficiente. São indivíduos que formam, de acordo com
78

Ramal (2009), uma nova humanidade que circula, graças às novas tecnologias, por
diversos espaços, reconstruindo e ampliando, ininterruptamente, a sua percepção
de mundo, a partir do diálogo com diferentes pessoas, textos e contextos. É essa
realidade que se abre ao(a) educador(a) e que deve por ele(a) ser considerada ao
definir o quê, para quê, como e com o quê ensinará e avaliará o resultado das ações
definidas em seu planejamento de ensino. São as respostas a esses questionamentos
que expressam os objetivos, conteúdos, procedimentos de ensino e aprendizagem,
recursos didáticos e processo de avaliação que alicerçam o planejamento.
Na perspectiva de superar o desafio de pensar o processo de ensino e aprendiza-
gem que privilegie o conhecimento do educando, não cabe mais ao professor, com
atribuições infindáveis na EAD, realizar o seu planejamento de forma solitária.
Isso porque ele(a) necessita não somente superar os ranços da educação tradicio-
nal, que sinalizam ainda para um conhecimento do(a) discente inferior ao(a) do(a)
docente, mas sobretudo efetivar as parcerias com os demais sujeitos do processo,
a exemplo do coordenador pedagógico, e dos tutores, por exemplo, para efetivar o
seu planejamento.
Do coordenador pedagógico, que na EAD tem uma função mediadora, o pro-
fessor pode contar com o desvelar dos múltiplos significados da proposta do cur-
so, expressas em planejamentos já efetivados ou a efetivar por outros professores.
Neste sentido, a parceria do(a) professor(a) com o coordenador pedagógico não se
traduz em um caminho para cumprir tão somente uma obrigação curricular, mas
em um ato de pensar propostas que também estão de acordo com os propósitos e
com os compromissos de um determinado coletivo. Cabe-lhe, também, realizar a
interdisciplinaridade, aqui compreendida como a interação das variadas discipli-
nas, temas e conteúdos do currículo escolar entre si e com a realidade. No plane-
jamento, ela é tecida no engajamento dos(as) professores(as) com um novo modo
de pensar, sendo fruto de um trabalho em conjunto com coordenadores, tutores
e alunos, que é fundamentado também na troca, na reciprocidade e na interação
entre as diversas áreas e expressões do conhecimento.
As vivências desta pesquisadora como coordenadora pedagógica em um curso de
Educação Física ofertado na modalidade a distância, apresentadas a seguir, demons-
tram o quão instigante e enriquecedor pode ser o ato de planejar o processo de en-
sino e aprendizagem pra quem supera o isolamento e se abre ao trabalho em equipe.
79

Planejamento na EAD: o olhar da coordenação pedagógica
Cada espaço educativo – ainda que pertencente a uma mesma modalidade de ensi-
no – é único, possuindo características e demandas que o particularizam entre os
demais. Desse princípio não fogem os cursos ofertados na modalidade a distância,
conforme vem observando esta pesquisadora nos anos em que vem atuando como
educadora em cursos desta modalidade e presenciais, nos quais também se inclui o
curso aqui em questão.
O curso em pauta é ofertado por uma instituição pública estadual de ensino
da Bahia, que hoje desenvolve diferentes projetos na modalidade de educação a
distância. Integrante do Consórcio de Instituições Públicas de Educação Superior
da Bahia para oferecimento de cursos e atuação em EAD sob a coordenação do
Ministério da Educação/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (MEC/CAPES), através do Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB), a instituição em causa oferta atualmente cursos de graduação, de especiali-
zação e cursos de extensão.
O início da oferta de cursos de graduação a distância na instituição em causa
ocorreu no ano de 2006; em 2008, já com a UAB implementada, ingressaram as
primeiras turmas dos cursos de licenciatura, aos quais se somaram posteriormen-
te outros, aí incluído, em 2010, o curso de licenciatura em Educação Física, alvo
deste estudo.
A exemplo do que ocorre nos demais cursos ofertados pela instituição através
da UAB, o processo de ensino e aprendizagem envolve diferentes sujeitos identi-
ficados, como professor-autor, professor-tutor online, professor-tutor presencial,
coordenador de curso, coordenador pedagógico, coordenador de tutoria, coorde-
nador de estágio e coordenador de Trabalho de Conclusão de Curso. Há funções
e sujeitos que se articulam direta ou indiretamente com os diversos espaços de
aprendizagem que o curso abrange, possibilitando as ações de apoio e suporte ne-
cessárias ao processo de ensino e aprendizagem.
No curso, o professor-autor tem a função de produzir os conteúdos específi-
cos e de definir as atividades interativas do processo de ensino e aprendizagem
para o componente curricular sob sua responsabilidade. Esse processo é apoiado e
acompanhado pelo coordenador pedagógico, tanto na etapa de elaboração dos ins-
trumentos que possibilitarão as atividades no ambiente virtual de aprendizagem e
nos encontros presenciais, quanto na disponibilização das atividades no ambiente
virtual de aprendizagem.
80

O professor-tutor online tem a função, ao lado do professor-autor, de atuar

na mediação online, acompanhando e prestando o apoio aos alunos no ambiente
virtual de aprendizagem. Já a função do professor-tutor presencial abrange os di-
versos contatos e atividades presenciais propostas pelo professor-autor, tais como
atividades em laboratório; processos avaliativos; encontros periódicos de orien-
tação; entre outros. Tanto o professor-tutor online quanto o presencial são acom-
panhados pela coordenação de tutoria, no intuito de garantir a regularidade do
processo de interação.
As atividades de cada componente curricular do curso propostas pelo professor
autor e as estratégias de ação relacionadas às atribuições de cada sujeito ocorrem
online e presencialmente. As atividades presenciais ocorrem nos polos regionais,
sob o acompanhamento do mediador-presencial e supervisão do coordenador
do polo, semanalmente, com duração de quatro horas. Já as atividades a distân-
cia ocorrem por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, que possibilita,
através de diferentes mídias e mecanismos de comunicação, o registro das ações
desenvolvidas por alunos e professores. Além dessas atividades, o curso conta com
as denominadas aulas práticas, conduzidas pelos professores-autores em cada polo
no decorrer de cada semestre.
A descrição das características que particularizam o curso evidencia o quão de-
safiador é pensar o processo de ensino e aprendizagem. Soma-se a esse desafio a
necessidade de contemplar a realidade de cada turma, os diferentes contextos de
cada polo e as especificidades de uma licenciatura que apresenta em sua matriz dis-
ciplinas como Capoeira, Handebol e Natação, que demandam, por parte do futuro
licenciado, na aquisição e/ou ampliação de um considerável número de conheci-
mentos teóricos e práticos. Em tal contexto, é exigido do (a) professor (a) conheci-
mentos de algumas tecnologias da informação, pouco conhecidas por aqueles que
ainda não atuaram na EAD. É também nesse sentido que o coordenador pedagógi-
co tem um papel importante. A ele (a) cabe possibilitar os caminhos para inovação
da prática dos (as) docentes.
No curso em pauta, tal ação, que ocorre na perspectiva da formação continuada,
é “[...] vinculada à prática, à sua observação e à sua avaliação. É a partir delas, e para
responder a suas demandas, que coordenadores e professores discutem, analisam e
planejam”. (CLEMENTI, 2001, p. 57) É, assim, no decorrer do planejamento de cada
componente curricular e não em momentos estanques, em encontros presenciais e
online, de forma individualizada, que a formação dos professores do curso ocorre.
81

Cabe destacar que no curso a formação do professor no decorrer do processo de

planejamento não segue a um único caminho, uma vez que busca se articular com
as diferentes demandas de cada professor e de cada componente curricular. No pla-
nejamento, todavia, o norte é sempre o projeto do curso, a ementa estabelecida para
cada componente curricular, as realidades dos diferentes polos e o diálogo com as
diferentes disciplinas já cursadas ou que serão cursadas pelo educando no semestre.
Compreende-se que realizar o planejamento em tal perspectiva é evidenciar
coerência com os princípios que advogam em prol de um processo formativo con-
tinuado nos próprios espaços de atuação profissional do (a) professor (a), tendo
por ponto de partida as principais demandas de cada espaço. Em virtude disso, ten-
do o coordenador pedagógico como o mediador da formação, é possível planejar as
ações que atendam às demandas identificadas, envolvendo, como no caso do curso
em pauta, diferentes atores e possibilitando ao final a aprendizagem pretendida a
cada aluno. Para tal, é premente que a relação entre coordenação pedagógica e os
docentes seja de sincronicidade, assim denominada por Placo (1994, p. 18):
Chamo sincronicidade do educador a ocorrência crítica de compo-

nentes políticos, humanos-interacionais e técnicos, que se traduz em
sua ação, ocorrência essa que gera movimento que é ação de e entre
professor-aluno-realidade. Esse movimento engendra novas com-
preensões da totalidade do fenômeno educativo, no qual há reestru-
turação contínua e consciente em todos, em cada um e na relação
entre esses componentes, na medida em que se define e redefine um
projeto pedagógico coletivo.
É essa sincronia, aliada ao respeito às dimensões éticas da profissão docente,

que vem caracterizando o planejamento no curso em pauta. O intuito da coordena-
dora pedagógica em pauta, longe de pretender ser invasiva com o professor, é bus-
car maneiras de auxiliá-lo na superação dos desafios decorrentes da oferta de cada
componente curricular na modalidade a distância, das demandas dos alunos verifi-
cadas ou apontadas pelos professores-tutores no decorrer de outros componentes,
das especificidades de cada polo ou das próprias lacunas estruturais da instituição
que oferta o curso. Como sujeito que se faz presente durante todo o curso na etapa
do planejamento e produção das atividades no ambiente virtual de aprendizagem,
o coordenador pedagógico no curso em questão muito pode contribuir para que
o professor perceba e atenda a multidimensionalidade do planejamento no curso,
conforme evidenciado neste artigo.
82

Conforme evidenciado neste artigo, a prática educativa, por ser sobretudo inten-
cional, precisa ser previamente pensada e organizada. Esse ato, que se concretiza
através do planejamento e tem elementos que o constituem e o caracterizam, é
necessário para projetar, organizar e sistematizar a ação docente no decorrer do
processo de ensino e aprendizagem.
Verificou-se que planejamento, particularmente no contexto da EAD, longe
de se constituir em um ato estanque e individual, é uma ação dinâmica e ao mes-
mo tempo reflexiva, que demanda hoje ser pensada, estruturada e fundamentada
na troca, na reciprocidade e na interação entre as diversas áreas e expressões do
conhecimento e no diálogo entre diferentes atores do processo educativo. Nesse
sentido, evidencia-se o papel do coordenador pedagógico, como sujeito que pode
favorecer tal interação.
Destaque-se que a superação da percepção do planejamento como ato solitário
evidenciada no artigo guarda coerência com as características da EAD, modalidade
de ensino que envolve, entre outros, diferentes sujeitos identificados como profes-
sor-autor, professor-tutor online, tutor presencial, coordenador de curso, coorde-
nador pedagógico e coordenador de tutoria.
Constatou-se, por fim, que o planejamento pode se constituir também em um
momento de formação continuada, tendo por ponto de partida as principais de-
mandas do curso e que o coordenador pedagógico, como sujeito que propicia a
mediação desse processo, pode contribuir com o professor no processo de reflexão
sobre o que, para que e como ensinar.
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85

Capoeira no curso de Educação Física
uma experiência no ensino a distância
Helio Campos – Mestre Xaréu
Capoeira é atitude brasileira que reconhece uma história

escrita pelo corpo, pelo ritmo e pela imensa natureza libertária
do homem frente à intolerância.1
(Gilberto Gil, 2004)
1
Discurso do ex-ministro da Cultura Gilberto Gil na homenagem a Sergio Vieira de Mello, em Genebra,
19 de agosto de 2004, ver: <http://www.cultura.gov.br/discursos/-/asset_publisher/DmSRak0YtQfY/
content/ministro-da-cultura-gilberto-gil-na-homenagem-a-sergio-vieira-de-mello-36642/10883>.
87

Introdução
Em novembro de 2013 fui convidado para participar como palestrante e integrante

de mesa redonda do I Congresso Internacional de Pesquisadores de Capoeira, rea-
lizado pelo Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros do Recôncavo da Bahia (NEAB),
pela Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis (PROPAAE) e
Pró-Reitoria de Extensão (PROEXT) da Universidade Federal do Recôncavo
da Bahia (UFRB) na cidade de Cachoeira, Bahia. Fiz a opção de viajar no ônibus
da universidade que levaria mestres e capoeirista convidados saindo do Forte da
Capoeira no Largo de Santo Antônio Além do Carmo.
Preferi pegar o transporte no meio do caminho, por ser mais cômodo, e quando
entrei no ônibus senti uma energia bem positiva e alegre dos mestres de capoeiras
ali presentes. Procurei um lugar para me acomodar, então escolhi um banco junto
a um jovem capoeirista que eu não conhecia. Aproximei-me, pedi licença para
sentar, o que foi concedido; logo nos apresentamos e começamos a conversar, pois
a viagem teria a duração de duas horas aproximadamente.
Na conversa, o rapaz me perguntou se eu também dava aulas de capoeira, e de
imediato respondi em tom bem-humorado e na intenção de criar certo mistério:
Sim, agora dou aula de capoeira à distância, sabe como é? Mando os alunos ginga-
rem na cidade de Itanhém, Valença, Mundo Novo, Euclides da Cunha, Esplanada
e Santo Estevão e eles gingam, peço uma armada e aplico uma rasteira para ver a
capacidade de defesa, entro na vingativa e observo se eles sabem sair de rolê, e assim
vou jogando, avaliando o jogo e o desempenho, tudo isso, eu em Salvador e os alunos
distantes e espalhados no interior do estado.
O jovem capoeirista ficou intrigado com minha resposta e perguntou rapi-

damente e sem rodeios devido à sua enorme curiosidade: “Como pode isso mes-
tre? Ensinar capoeira a distância? Nunca vi! É coisa nova para mim!” Então respondi
89

explicando que estava ministrando aulas na disciplina Capoeira no curso de licen-

ciatura em Educação Física em EAD da UNEB/UAB. Uma grande novidade no
universo da arte de capoeirar.
Durante a minha palestra no I Congresso Internacional de Pesquisadores de
Capoeira cujo tema foi “Capoeira, Identidade, tradições e globalização”, tive a
oportunidade de abordar a minha experiência do ensino de capoeira a distância
como algo inovador, inserido no processo de globalização, destacando este esporte
como componente curricular obrigatório no curso de licenciatura em Educação
Física em EAD da UNEB/UAB, o que suscitou enorme espanto, curiosidade, inte-
resse, questionamentos e expectativas dos congressistas.
Fui convidado pelo Professor Dr. Francisco Pitanga para conversarmos sobre o
projeto do curso de licenciatura em Educação Física a distância, algo inusitado para
nós, principalmente por não acreditarmos verdadeiramente que se pudesse formar
um professor de Educação Física de qualidade através do ensino a distância,visto
que a nossa experiência de mais de 30 anos na docência universitária era no ensino
presencial. Também questionávamos veemente sobre as aulas práticas, de laborató-
rios, estágio obrigatório e a produção do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
De qualquer maneira, fiquei entusiasmado com o projeto e a possibilidade de
experimentar um trabalho diferente, inovador, futurista e repleto de desafios.
Passei,então,a ler artigos e a assistir vídeos referentes ao EAD, para me inteirar
melhor e entender como eu poderia fazer parte, de maneira eficiente, do projeto
inédito da UNEB – um dos pioneiros no país.
Ao mesmo tempo, participava das reuniões preparatórias e oficinas específicas
sobre o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), como elaborar os módulos, a
produção dos vídeos de apresentação e de conteúdo, planejamento, videoconfe-
rência, plano de curso, cronograma e avaliação. A cada dia me encantava mais pelo
projeto, tão desafiador e inovador.
A primeira experiência como Professor Formador aconteceu em 2010.1, com
o componente curricular Metodologia da Pesquisa Científica, que apesar das difi-
culdades estruturais, desenvolveu-se e superou todas as minhas expectativas. Vale
registrar a contribuição importantíssima dos tutores a distância e presenciais.
A segunda experiência foi quando ministrei o componente curricular da
Capoeira em 2011.2. Fiquei com muita expectativa sobre o andamento e aceitação
dos alunos e tutores, especialmente os tutores presenciais, e a repercussão dessa
experiência no meio capoeirístico.
90

Hellio Campos – Mestre Xaréu
O objetivo deste artigo é relatar as experiências vivenciadas durante a minha

pratica didático-pedagógica como Professor Formador do Componente Curricular
Capoeira no segundo semestre de 2011 e primeiro semestre de 2013, no curso de
licenciatura em Educação Física em EAD/UNEB/UAB.
A metodologia utilizada tem característica de pesquisa exploratória participan-
te, descritiva, documental, eletrônica e de história de vida por privilegiar a des-
crição do fenômeno através de levantamentos e observações empíricas sistemá-
ticas das fontes documentas expostas no AVA como: fórum de notícias, fórum
de tutores, fórum aberto, postagens das atividades online. Ressaltamos a natureza
qualitativa do estudo por fazer parte do gênero pertencente ao domínio social da
memorização das experiências humanas situadas no tempo.
Marco teórico
O ensino a distância não é um fenômeno novo. Essa modalidade de aprendizado

individual já existe a mais de um século e antigamente usava-se o método de cor-
respondência através da tecnologia impressa.
Falando um pouco da história, vale ressaltar que os primeiros passos do ensi-
no a distância formal aconteceram por volta de 1800. Destacamos a iniciativa de
Isaac Pitman em 1840, no Reino Unido, quando ensinou estenografia por corres-
pondência, além de Charles Toussaint e Gustav Langenscheidt, que ensinaram em
curso de línguas também por correspondência em 1856.
Sabemos que alguns autores consideram como o primeiro educador a distância
o Apostolo São Paulo. Para Carneiro (2010), citado por Virga (2012) em Paulo: o
educador dos gentios, “O educador é uma “[...] pessoa que exerce influência duradou-
ra sobre o desenvolvimento cognitivo afetivo e psicomotor de outra, ou a ajuda em
seu processo global de desenvolvimento”.
Para Luckesi (2005, p. 2), reportando-se sobre a prática pedagógica do educa-
dor e do educando afirma:
Educador eeducando são dois sujeitos de um mesmo processo.

Ambos são seres humanos, configurados pelomesmo conjunto de
múltiplas determinações, que vão desde as heranças genéticas, pas-
sandopelas relações sócio-culturais e chegando às experiências sutis
do sagrado e da espiritualidade.
91

Mclsaac e Gunawardena, em DistanceEducation (1996), citado por Rurato e

Gouveia (2004, p. 160), define o EAD:
[...] é tradicionalmente definido como sendo ensino realizado através

de material impresso, ou, através de comunicação eletrônica dirigida
a indivíduos comprometidos com o processo de aprendizagem, num
lugar e num tempo diferente daquele em que estão o educador ou
educadores. A definição tradicional de EAD, tem sofrido modifica-
ções, à medida que os mais recentes desenvolvimentos tecnológicos
criam novos desafios aos educadores, no sentido da (re)conceptuali-
zar a ideia de escola e de aprendizagem ao longo da vida.
O ensino a distância é uma singular ferramenta para promover o encontro

de pessoas com a finalidade de estabelecer relações de ensino-aprendizagem que
extrapolam uma relação pífia,pelo contrário, estabelecem conexões substantivas
educacionais.
Distanciados pelo espaço físico, o professor-aluno, tutores-alunos, aluno-aluno
priorizam uma comunicação na atualidade por meio da tecnologia. Ressalta-se que
as novas tecnologias modificaram substancialmente o cotidiano da sociedade em
todo mundo.
Vale destacar que o EAD se constitui em um instrumento essencial para a pro-
moção de oportunidades, visto que torna-se incalculável sua importância para
atender grande contingentes de indivíduos na busca por alcançar novas oportuni-
dades e formação profissional.
Capeletti (2014, p. 15), reportando-se sobre o Anuário Brasileiro Estatístico de
Educação Aberta e a Distância, deixa claro que essa forma de educação chegou para
ficar, não tem volta, pelo contrário, passa por uma expansão intensa e denota uma
tendência muito favorável apoiada pela alta tecnologia e pela internet.
O EAD tem evoluído muito rapidamente e acompanha a ascensão das tecnolo-
gias e da comunicação, que servem de suporte para o desenvolvimento desta forma
de educação e de formação profissional.
Gomes (2014 apud CAPELETTI, 2014, p. 15) apresenta de maneira didática
uma cronologia da evolução da EAD.
A primeira ocorreu até a década de 1960 e 1980 e foi chamada de geração tex-
tual, a qualutilizava somente textos impressos enviados pelo correio.
92

a. A segunda ocorreu entre as décadas de 1960 e 1980. Foi chamada de geração

analógica e utilizou como suporte textos impressos complementados por
recursos tecnológicos audiovisuais;
b. A terceira, e atual, é a geração digital, que utiliza o suporte de recursos tec-
nológicos modernos, tais como as tecnologias de informação e comunicação
e de fácil acesso às grandes redes de computadores, bem como a internet.
Portanto, estamos vivendo um momento único de mudanças de paradigmas

pedagógicos e essa dinâmica na maneira de ensinar vem contribuindo sobrema-
neira para aproximar cada vez mais educandos e educadores.
Para Chaves (2012, p. 1), as tecnologias ampliam os poderes sensoriais do ho-
mem, estendem sua capacidade de comunicação com as pessoas e por estarem na
atualidade, disponíveis no mundo, é que possibilitam o aumento dos poderes in-
telectuais: suas capacidades de adquirir, organizar, armazenar, analisar, relacionar,
integrar, aplicar e transmitir informação.
Chaves (2012, p. 3), ainda se reportando às tecnologias,enfatiza dizendo:
O que é particularmente fascinante nas novas tecnologias disponí-

veis hoje, em especial na Internet, e dentro dela, na Web, não é que,
com sua ajuda, seja possível ensinar remotamente ou a distância,
mas, sim, que elas nos ajudam a criar ambientes ricos em possibili-
dades de aprendizagem nos quais as pessoas interessadas e motivadas
podem aprender quase qualquer coisa sem ter que se tornar vítimas
de um processo formal e deliberado de ensino. A aprendizagem, nes-
te caso, é mediada apenas pela tecnologia.
Mas existem controvérsias a serem consideradas a respeito do ensino a distân-

cia e do ensino presencial. Na introdução deste artigo eu me reporto sobre a minha
experiência de longos anos no ensino presencial e sobre ter dúvidas em relação à
validade do EAD para a graduação em Educação Física.
Recorro novamente a Chaves (2012, p. 4) para explicar alguns aspectos im-
portantes sobre a justificação do EAD. Ele diz que “[...] de um lado há aqueles
que presumem que o Ensino a Distância não difere, substantivamente, do Ensino
Presencial”. Por outro lado, existem aqueles que veem vantagens no EAD pelapos-
sibilidade de maior alcance, melhor razão custo/benefício, e, principalmente, pela
flexibilidade, privilegiando tanto o aluno como professor.
93

Todavia, nem todos educadore,s concordam plenamente com as vantagens do

EAD e apontam desvantagens afirmando que essa modalidadeperde em eficácia
por comprometer a dimensão pessoal.
Lopes e Bessa (2007, p. 24), reportando-se sobre a mudança de paradigmas pe-
dagógicos, discutem a educação como uma atividade na qual está presente o pro-
fessor e o aluno, em que existe um conteúdo a ser ensinado, portanto, estes com-
ponentes estão presentestanto na educação presencial, quanto na semipresencial e
a distância.
Mas o questionamento se faz presente na discussão cotidiana entre os educa-
dores:de que maneira esse conteúdo está sendo passado para o aluno? Como será
recebido e como está sendo trabalho em sala de aula?
Já que os componentes não mudam, os métodos e técnicas de comunicação
disponíveis na atualidade permitem um salto grandioso possibilitando que o EAD
chegue a muitos estudantes com uma dinâmica singular de ensino-aprendizagem.
A mudança de paradigma passa sobremodo por um novo modelo de educação,
a Aprendizagem Mediada pela Tecnologia. Para Chaves (2012, p. 8):
Esse modelo deverá ser centrado no aprendente, em suas necessida-

des, em seus interesses, em seu estilo e em seu ritmo de aprendiza-
gem. Quem quiser participar desse processo terá que disponibilizar,
não cursos convencionais ministrados a distância, mas, simambien-
tes ricos em possibilidades de aprendizagem.
Os ambientes mais propícios na atualidade são as novas tecnologias, em espe-

cial a internet e a web, por possibilitarem a criação de ambientes ricos, criativos e
repletos de possibilidades.
Para Lopes e Bessa (2007, p. 30),ultimamente muito se tem investido em hard-
ware e software especializados para a educação a distância, e destacam como funda-
mental o investimento em peopleware, “isto é, investimento em recursos humanos
onde professores e alunos sintam-se capazes de ensinar e aprender para que se
possa desenvolver Educação a Distância de qualidade”.
São muitas as ferramentas que podem ser utilizadas nesse mundo virtual de
aprendizagem, a exemplo do material impresso, como os módulos e tantos outros
que têm a finalidade de um serviço qualificado de apoio ao aluno.
O correio eletrônico é uma ferramenta simples e funciona como endereçamen-
to postal comum. Para seu funcionamento, basta uma conexão com a internet.
Outras ferramentas como a lista de discussão, newsgroups e o file transferprotocol são
94

mecanismos extremamente úteis para trocar mensagens de texto, anexar arquivos,

fazer download e upload. Mas sobretudo servem para aproximar professor e aluno,
compartilhando arquivos necessários para evidenciar o processo de ensino-apren-
dizagem sem exigir o deslocamento dos sítios onde se encontram.
Com o advento e a popularização da internet através da world wide ou www –
que significa teia de alcance mundial – houve a abertura de um leque singular de
possibilidades, pois criou-se um espaço no qual é possível conectar as mais varia-
das mídias como textos, imagens, sons e vídeos. Com o auxílio destas conexões po-
de-se navegar por sites que contêm assuntos diversificados, possibilitando o acesso
às informações de muitos lugares.
Existe ainda a comunicação que acontece em tempo real, os chamados chats
ou bate-papos, que evoluíram da comunicação escrita e atualmente possibilitam a
comunicação entre pessoas de qualquer parte do mundo, vendo e ouvindo umas
às outras.
Vale evidenciar que usando a internet é possível uma comunicação interativa
através do Skype e da videoconferência, cujas ferramentas permitem aos usuários a
comunicação por meio de áudio e vídeo para grupos maiores de pessoas, evitando
o deslocamento e desperdício de dinheiro. Essa é mais uma alternativa verdadeira-
mente interativa que contribui plenamentepara a comunicação entre o professor
e os estudantes.
No entanto, consciente de tanta possibilidade, entendemos ser o professor o
responsável direto em construir o planejamento da disciplina, privilegiando os
conteúdos e a arte de seduzir os alunos para um compromisso com o estudo. O
professor do ensino a distância tem essa prerrogativa de ser a ponte e o caminho
na formação do estudante.
EAD no Brasil
O Brasil é um país continental e tem enormes problemas em oferecer educação de

qualidade ao seu povo no sistema presencial, haja vista uma série de fatores que
impactam diretamente na formação do estudante.
No site do Carta Capital, Paulo Yokota escreveu um artigo na seção Educação,
em abril de 2014, sobre o os problemas da educação no Brasil, retratando uma pes-
quisa de opinião que indica a precariedade da educação brasileira.
95

Os entrevistados costumam apontar que o sistema educacional brasi-

leiro não é capaz de preparar os jovens para a compreensão de textos
simples, elaboração de cálculos aritméticos de operações básicas, co-
nhecimento elementar de física e química, e outros fornecidos pelas
escolas fundamentais. (YOKOTA, 2014)
Trazendo para a discussão a problemática do ensino superior no Brasil é que

evocamos Silva, o qual se reporta ao assunto dizendo que são muitos os problemas
no ensino superior no Brasil e cita que 68,4% das universidadesenfrentam sérios
problemas e grandes desafios devido às enormes diferenças regionais. (SILVA,
2001, p. 269) Outras questões apontadas que impactam nessa problemática são:
“[...] a pressão por aumento de vagas, a contribuição para o desenvolvimento tec-
nológico e inovação, a necessidade de expansão e atualização da pesquisa, a elevação
dos padrões de qualidade, os custos elevados e a conquista da autonomia didático
-administrativa e financeira [...]”. A partir desse panorama é necessário um enfren-
tamento com a finalidade de evitar uma decadência, que para muitos já é visível.
No nosso entender, a universidade pública brasileira, nos limites impostos pela
educação presencial, mesmo sabendo do esforço governamental para proporcio-
nar melhores condições de ensino, pesquisa e extensão, ainda se recente da flexibi-
lidade do número de vagas, tendo como consequência direta o não atendimento à
demanda de estudantes que necessitam fazer um curso superior.
Daí ser imperativo que a universidade pública brasileira venha se adaptar à
realidade de um novo tempo, se renove, se (re)invente, aproveitando a expansão
da tecnologia atrelada ao conhecimento sem limites que se espalha no mundo pela
internet, televisão e outras modernas mídias.
Os primeiros registros da educação a distância no Brasil datam do século XX,
quando em 1904 o Jornal do Brasil registra, na primeira edição da seção de classi-
ficados, um anúncio oferecendo curso profissional de datilografia por correspon-
dência. Em seguida, aconteceram muitas outras iniciativas, e aqui não pretende-
mos entrar nos detalhes cronológicos, estruturais e de conteúdo, mas trazer para o
leitor as principais ações.
Em 1923, Henrique Morize e Edgard Roquette Pinto criaram a Rádio Sociedade
do Rio de Janeiro, que oferecia vários cursos: Português, Francês, Silvicultura,
Literatura Francesa, Esperanto, Radiotelegrafia e Telefonia. Esse é um marco im-
portante da educação a distância pelo rádio brasileiro.
96

Na década de 1940, surge o Instituto Universal Brasileiro, associado ao Instituto

Monitor, que oferecia cursos profissionalizantes e já formou mais de 4 milhões de
pessoas. Na atualidade, possui cerca de 200 mil alunos em cursos abertos de inicia-
ção profissionalizante.
Em 1947, é fundada a Universidade do Ar, patrocinada pelo Serviço Nacional
de Aprendizagem Comercial (SENAC) e emissoras associadas, com o objetivo de
oferecer cursos comerciais radiofônicos.
No final da década de 1950, foi criado, no Rio Grande do Norte, pela Diocese
de Natal, escolas radiofônicas, com o intuito de oportunizar o Movimento de
Educação de Base (MEB), um marco na educação a distância não formal no Brasil.
O MEB, juntamente com a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil e o Governo
Federal, utilizou sobremodo o sistema rádio-educativo com o objetivo de demo-
cratizar o acesso à educação a jovens e adultos.
A década de 1960 foi marcada por três iniciativas. Em 1962 é fundado, em São
Paulo, a Ocidental School, de origem americana com foco na eletrônica. Em 1967,
surge o Instituto Brasileiro de Administração Pública com a metodologia por cor-
respondência para atender às atividades na área da educação pública. Também nes-
te ano é criada a Fundação Padre Landell de Moura, com o objetivo de trabalhar
com a educação a distância via correspondência e rádio.
A década de 1970 foi bastante promissora devido ao surgimento de vários pro-
jetos como o Projeto Minerva, um convênio entre o Ministério de Educação e a
Fundação Padre Landell de Moura e Fundação Padre Anchieta, com a finalidade de
educação e inclusão social através da utilização do rádio.
No Nordeste, especialmente no Ceará, surge o Instituto Padre Reus, com o ob-
jetivo de atender ao ensino fundamental se apropriando da tecnologia televisiva,
material impresso e monitores.
Vale destacar que, em 1976, é criado o Sistema Nacional de Teleducação e em
1979 a Universidade de Brasília torna-se a pioneira no uso da educação a distância
direcionado ao ensino superior no Brasil.
Os anos 1980 e 1990 se caracterizaram por alguns avanços muito significativos,
a exemplo da iniciativa do Centro Internacional de Estudos Regulares (CIER) do
Colégio Anglo Americano, cujo objetivo era proporcionar que os estudantes das
famílias que viajassem temporariamente para o exterior continuassem estudando
pelo sistema educacional brasileiro.
97

Um outro avanço se deu através da Fundação Roquete Pinto com o Programa

“Jornal da Educação – Edição do Professor”, que utilizou o nome “Um salto para
o Futuro”. Esse programafoi incorporado à TV Escola, um canal educativo da
Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação e é um projeto que
baliza a educação a distância nacional. É um programa audacioso de formação
continuada e aperfeiçoamento de professores visando, principalmente, o ensino
fundamental e alunos do magistério. O programa é um sucesso, pois atinge, anual-
mente, 250 mil docentes em todo o país.
Outros acontecimentos importantes que marcaram a década 1990 foram: a
criação, em 1992, da Universidade Aberta de Brasília; em 1995 é a vez da cria-
ção do Centro Nacional de Educação a Distância e neste mesmo ano a Secretaria
Municipal de Educação cria a MultiRio, que ministra cursos do 6o ao 9oano pelo sis-
tema televisivo e material impresso. Destacamos também o Programa TV Escola
da Secretaria de Educação a Distância do MEC.
Em 1996, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,n.o9394,
de 20 de dezembro de 1996, é definitivamente criada a Secretaria de Educação a
Distância (SEED), pelo Ministério da Educação. Esse evento é baseado no argu-
mento de uma política que privilegia a democratização e a qualidade da educação
brasileira. Um marco! – A educação a distância surge oficialmente no Brasil.
A partir de 2000, foram implantados pelo MEC vários programas com a fina-
lidade de atender à formação inicial e continuada de professores da rede públi-
ca, utilizado o EAD. Entre eles, destacamos o programa Proletramento eo Mídias
na Educação. Todo esse movimento norteou a criação, em 2005, do Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), uma parceria entre o MEC, estados e muni-
cípios, integrando cursos, pesquisas e programa de educação superior a distância.
Vale destacar que a finalidade da UAB
[...] é interiorizar e ampliar a oferta de cursos e programas de educação

superior, por meio da educação a distância. A prioridade é oferecer
formação inicial a professores em efetivo exercício na educação bási-
ca pública, porém ainda sem graduação, além de formação continua-
da àqueles já graduados. Também destina ofertar cursos a dirigentes,
gestores e outros profissionais da educação básica da rede pública.
Outros objetivos do programa é reduzir as desigualdades na oferta
de ensino superior, desenvolver um amplo sistema nacional de edu-
cação superior a distância e formar professores e outros profissionais
98

de educação nas áreas da diversidade. (UNIVERSIDADE ABERTA

DO BRASIL, c2016)
Neste período, destacamos ainda o Decreto n.o 6.303, de 12 dezembro de 2007,

que altera dispositivos do Decreto n.o 5.622 que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. (BRASIL, 2007)
Em 2009, entra em vigor a Portaria n.o 10, de 2 de julho de 2009, que fixou cri-
térios para a dispensa de avaliação in loco e deu outras providências para a educação
àdistância no ensino superior no Brasil. (BRASIL, 2009)
Alves (2011, p. 90), reportando-se sobre a história da educação a distância no
Brasil, afirma que:
Torna-se importante citar que entre as décadas de 1970 e 1980,

fundações privadas e organizações não governamentais iniciaram a
oferta de cursos supletivos a distância, no modelo de teleducação,
com aulas via satélite, complementadas por kits de materiais im-
pressos, demarcando a chegada da segunda geração de Educação a
Distância no país. Somente na década de noventa, é que a maior par-
te das Instituições de Ensino Superior brasileiras mobilizou-se para
a Educação a Distância com uso de novas tecnologias de informação
e comunicação.
É importante salientar que a UNEB tem suas primeiras experiências em EAD

a partir de 1995, por meio da criação do Núcleo de Educação e Tecnologias
Inteligentes (NETI), ligado ao Programa de Pós-Graduação em Educação e
Contemporaneidade, possibilitando, dessa maneira, uma base acadêmica multidis-
ciplinar importante. Em 2005, a Universidade foi credenciada junto ao Ministério
da Educação (MEC) para ofertar cursos a distância e o primeiro deles, o bacharela-
do em Administração Pública, teve início, em 2006, como projeto piloto vinculado
ao sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), do governo federal.
Em 2008, a UNEB criou uma conexão com a UAB e passou a ofertar vagas nos
cursos de graduação, especialização e extensão. A primeira turma com curso de
licenciatura em Educação Física foi formada em 2010, sendo ofertadas vagas para
os polos de Itanhém, Mundo Novo, Santo Estevão e Valença. A segunda turma
denominada de “demanda par” iniciou-se no segundo semestre de 2011, com ati-
vidades nos polos de Brumado, Euclides da Cunha,Esplanada, Itanhém, Mundo
Novo e Santo Estevão.
99

Resultados e discussão
O curso de licenciatura em Educação Física tem como objetivo capacitar e formar

um profissional na área específica da Educação Física, possibilitando seu desenvol-
vimento intelectual e criativo nos aspectos sócio-pedagógicos capazes de promo-
ver uma prática educativa que forme sujeitos autônomos e transformadores.
A área de atuação do licenciado é bastante abrangente, podendo exercer ativi-
dades como docente nos diferentes níveis e modalidades de ensino; trabalhar nas
funções técnicos-educativas como pesquisador, desenvolvendo estudos e análises
na área educacional em geral; desenvolver e organizar programas de capacitação
e atualização para docente de Educação Física; prestar assessoramento técnico em
empresas públicas e privadas.
A organização curricular está fundamentada em três eixos, são eles: Eixo 1 (E1)
- Formação básica: saberes da Educação Física e conhecimentos gerais; Eixo 2 (E2)
- Formação para a docência: estudo das relações entre Educação Física, cultura,
desenvolvimento humano e cotidiano escolar; Eixo 3 (E3) -Prática profissional: ar-
ticulação entre o saber da Educação Física e o saber pedagógico na prática docente,
com uma carga horária total de 3.075 horas/aula distribuídas em oito semestres.
O componente curricular Capoeira tem a carga horária de 60 (sessenta) horas
de atividade teórica e prática, localizada no quarto semestre, com a seguinte emen-
ta: estudo do contexto histórico e cultural da capoeira. Orientação metodológica
quanto ao aprendizado dos movimentos e sequências básicas do jogo da capoeira.
Todo o curso de licenciatura em Educação Física (EAD/UNEB/UAB) consta
com o AVA, nele os alunos podem acessar à sala de aula virtual específica de cada
disciplina, fazer as tarefas indicadas, leitura dos módulos, artigos científicos, livros,
assistir vídeos, além de participar dos Fórum aberto, Fórum de tira dúvidas, de
notícias e chat.
O curso é desenvolvido de maneira semipresencial e a disciplina Capoeira, além
dos encontros regulares às segundas-feiras nos Polos, contou com aulas práticas
previamente agendadas que foram ministradas por mestres de capoeira com for-
mação em Educação Física.
O Fórum Aberto é um instrumento de enorme valor no EAD, porque permite
uma comunicação entre os participantes de maneira assíncrona, a qual não necessita
que as pessoas estejam conectadas no AVA no mesmo tempo e no mesmo horário.
100

Por conseguinte, o Fórum Aberto é um espaço de discussão no qual os estudan-

tes, professores e tutores interagem a qualquer momento, podendo discutir sobre
os assuntos da aula de maneira mais aprofundada, trocar ideias, opiniões e expe-
riências. Essa ferramenta pedagógica possibilita de antemão a reflexão, a pesquisa,
e ainda dá lugar a utilização da criatividade, o que configura sobremodo motivação
para a produção e difusão do conhecimento.
Sobre esse tipo de comunicação, Silva (2006 apud DUARTE, 2010, p. 1333)
assim se refere “[...] o fórum possui uma interface rica, capaz de potencializar a
construção colaborativa e dialógica”. Essas mensagens não são herméticas, pelo
contrário, são mensagens nas quais é permitido utilizar as linguagens textuais, vi-
suais e audiovisuais..
Acompanhando e participando do Fórum Aberto na qualidade de Professor
Formador, encontramos depoimentos singulares sobre as aulas práticas. A aluna
Ed Ane assim se reportou:
Olá professor. Esse final de semana tivemos aula prática de capoeira aqui no polo
de Itanhém. Foi um momento muito importante pois pudemos ver como inserir a
capoeira no contexto escolar de maneira inclusiva pois nos possibilita trabalhar com
públicos de várias idades e pessoas com certas limitações. Gostaria de agradecer à
contramestre Batata pelos momentos agradáveis e pela sua simpatia e humildade,
quando colocou que a vida estamos sempre em eterno aprendizado pois quando
acharmos que sabemos tudo a vida perde a graça. Obrigada pela oportunidade de
aprendermos um pouco mais sobre o que é a capoeira e poder sentir no corpo e na
alma os benefícios que ela traz.
Para Eliane Val de Valença reportando-se sobre a aula assim comentou:
Ao final da exibição, com muita propriedade, o mestre refletiu sobre a história da

origem da capoeira, contou sobre sua itinerância apresentando a Capoeira ‘lá fora’ e
reforçou sobre o potencial pedagógico da capoeira, sobretudo, nas aulas de Educação
Física,pois, a mesma, segundo ele, corrobora na formação integral do aluno favore-
cendo a interação com a identidade cultural de um povo e desenvolve as qualidades
físicas dos envolvidos (flexibilidade, força, velocidade, agilidade, equilíbrio, coorde-
nação e resistência).
A tutora presencial de Santo Estevão Thais Duboc assim se pronunciou:
Parabenizo ao professor Fábio pela aula e a turma de Santo Estevão pela união e en-
trosamento demonstrados. Foi possível perceber a dimensão ampla da capoeira como
101

uma manifestação popular, rica em movimentos e também cultural. Sem dúvida uma
atividade muito importante para a educação física escolar principalmente pelo seu
potencial na formação global do aluno, pois, através dos movimentos, podemos de-
senvolver a criatividade, o interesse pelas artes e pela cultura, proporcionando uma
mudança de comportamento atravésdas múltiplas experiências que ela possibilita.
Leoníldo da Silva, aluno do polo de Mundo Novo, assim se expressou: “Professor

Helio, realmente a aula prática do professor Luiz Claudio (Mestre Orelha) foi excepcional,
eu diria nota 1000 [...]”, e justificou dizendo que o mestre falou sobre vários temas
referentesà capoeira, demonstrando segurança, conhecimento e facilidade para
passar os assuntos. Disse ainda que todos os alunos que participaram da aula ad-
quiriram novos conhecimentos. Finaliza a mensagem assim: “Quero parabenizar o
Mestre Orelha pela sua competência, dedicação e pela forma como ele ministrou as aulas
em nosso polo (Mundo Novo), PARABENS!”.
Para Emilson Pires, nas aulas práticas pode “[...]observar e aprender o quanto a
capoeira tem importância na escola e na vida das pessoas [...]”. Ressaltou a competência
do Mestre Orelha, sua humildade e a grande bagagem, “[...] nos levou a sentir na alma
e no corpo através dos movimentos o que realmente é a capoeira”.
Sobre as aulas práticas, Luneta (1991 apud LEITE; SILVA; VAZ, 2005, p. 3)
afirma que “[...] as aulas práticas podem ajudar no desenvolvimento de conceitos
científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar objeti-
vamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos”.
Rangel-Betti e Betti (1996, p. 13-14) dizem que a experiência prática dos pro-
fessores é muito importante, tanto para estudantes iniciantes quanto para alunos
mais avançados, pois o aprender fazendo coloca o aluno sintonizado no mundo
real, o mundo da prática onde ele será capaz de fazer experiências, cometer erros e
tomar consciência deles, observar, tomar decisões e tentar de novo.
Os autores chamam atenção afirmando “que o aprendizado seja incorporadoin-
dividualmente, a experimentação prática coletiva deve ser encarada como uma
peça fundamental concebida como uma experiência prática reflexiva”. (RANGEL-
BETTI; BETTI, 1996)
Percebe-se na fala dos alunos que a experiência prática com as aulas de capoei-
ra extrapolaram as expectativas e eles puderam vivenciar muito além dos movi-
mentos da capoeira. Passearam pela história, conheceram o perfil dos principais
mestres de capoeira Angola e Regional, vislumbraram o potencial pedagógico da
102

capoeira e sua capacidade de inserção nas aulas de educação física e na escola e,

sobretudo, postaram no fórum suas inquietações para uma ampla discussão.
Ainda utilizando o Fórum Aberto fizemos uma provocação inusitada no intuito
interagir e verificar como os alunos estavam lidando com o conteúdo da disciplina
Capoeira, desta forma, foi postado:
Caros Alunos
Estou lançando um desafio de capoeirista. Convido a
todos a escrever uma poesia ou letra de uma música
que retrate os seguintes temas: 1) Capoeira história e
resistência e 2) Capoeira Angola, ritual e seus mestres.
Detalhe importante, a atividade deve ser original e inédita
produzida por cada aluno. Atenção! Os comentários e
participação de todos são de suma importância.
Vamos lá, quero ver a criatividade.
Hellio Campos - Mestre Xaréu
A resposta foi extremamente positiva, não apenas pelo número de poemas pos-
tados, mas principalmente pelos conteúdos dos poemas, pela motivação, criativi-
dade e interação dos alunos.
Fábio Silva, de Itanhém, escreveu um belo poema.
A escravidão, instituição muito antiga.

Marcada por intrigas, proibidos de lutar;
A dança serviu para disfarçar aquela que seria,
A mais importante arma contra a resistência utilizar.
Quanta pertinência, quanta perseguição, motivou meu
espírito e assim capoeira vou praticar.
Gingando de mãos dadas,
Depois de soltas, cocorinha esquerda, direita;
Não disse que conseguiria, dei uma meia-lua, saindo de Au.
Meio desengonçado fiquei empolgado,
Curioso em aprender uma simples demonstração de golpes
rasantes ao chão.
A regional deve Mestre Bimba como fundador;
Na Angola, Mestre Pastinha era Doutor.
Infelizmente não tive nem Bimba nem Pastinha pra me
ensinar,
mas temos o Mestre Xaréu que esta aí pra nos ajudar.
103

Romilda Santos de Santo Estevão assim escreveu:
Capoeira, melodia rica de ginga

Da arte de Mestre Bimba
Humilde herói de ouro
Que a transformou em história
Sua cultura e alegria,
Mestre altaneiro da Bahia
Ao som do berimbau que se reverencia,
Capacitando na igualdade das cores
Numa só linguagem
Uma só família...
A verdadeira linguagem
De bela sinfonia! ...
Ousado guerreiro e educador
Instrutor e referencial de honra e beneficência,
Povo que se cria
Na beleza da identidade
Que enobrece a criatura
E transforma o presente no futuro
Num horizonte de brilho e verdade.
Walknei Campos de Mundo Novo entrou na roda e gingou.
Capoeira
Quão linda é a tua história

Capoeira nasceu no Brasil
Já foi marginalizada e proibida
No século XIX capoeira era jargão policial
Aí surge Mestre Bimba, criador da capoeira regional.
Com a sua sabedoria transcendental
Capoeira é muito mais que dança, que movimento
corporal, que brincadeira.
Capoeira é manifestação cultural brasileira.
É um esporte nacional envolvente.
Ah! E o ritmo do berimbal?
Seduz, emociona, liberta, é atraente.
104

Outra experiência gratificante foi quando solicitei aos alunos que postassem no
Fórum Aberto uma fotografia sobre capoeira. Assim, provoquei: “Capoeirando –
Olá pessoal, vai aqui um desafio. Cada estudante deverá pesquisar uma foto de capoeira,
postar e fazer um breve relato iconográfico.”
Luzimar Junior, de Itanhém, atendeu à solicitação e depositou a foto acompa-
nhada do seguinte texto:
Figura 1 – Grupo Capoeira Liberdade
Fonte: Mestre Alegria (2007).
O Capoeira Liberdade foi fundada pelo mestre Alegria no dia 23

de Março de 1994 na cidade de Alcobaça – Bahia, hoje uma asso-
ciação esportiva, recreativa, educacional e cultural, reconhecida a
nível municipal, estadual, nacional e internacional. MEDEIROS
NETO–BA, ITANHÉM–BA, CARAVELAS–BA, MONTANHA –
ES, TAQUARI–BA, PROJETO 40-45 (Alcobaça)–BA. As academias
filiadas contam com cerca de 50 alunos entre eles crianças e ado-
lescentes ‘carentes’ e adultos de ambos os sexos, os professores são
formados pela própria Capoeira Liberdade. (MESTRE..., 2007)
105

O objetivo do Capoeira Liberdade é educar, profissionalizar e preparar as pes-

soas para o mundo melhor, lutando pela nossa ecologia, dando-lhe oportunidade
para adquirir melhor condicionamento físico, mental e cultural, daí a importância
do caráter social e cultural do Capoeira Liberdade.
Eliane Menezes, aluna do polo de Valença, foi até a Associação de Capoeira
Ogunjá, localizada no Bairro da Salgadeira, em Santo Antônio de Jesus/BA, co-
mandada pelo Mestre Roque e filhos. Informou que se trata do mais antigo espaço
de Capoeira da cidade dentre tantos outros envolvidos com a prática da capoeira.
Figura 2 – Associação de Capoeira Ogunjá; Espaço da Associação de Capoeira Ogunjá, em Santo

Antônio de Jesus/BA
Fonte: Arquivo pessoal de Eliane Menezes.
A aluna fez uma entrevista com o Mestre Roque que assim se expressou:
A capoeira não é só um momento de lazer, ela tem um poder de transformação.

Assim afirma: ‘[...] o trabalho com a capoeira tira o jovem e a criança da rua
106

proporcionando novos horizontes na promoção da qualidade de vida através da

arte e do esporte, principalmente para aqueles de baixa renda’. 2
Eliane Menezes avançou no seu trabalho e com motivação se apropriou da lei-

tura imagética,interpretando a foto da Associação de Capoeira Ogunjá:
A leitura imagética permite perceber ser, o espaço, um ambiente simples, mas re-
pleto de significados culturais afro-brasileiros. Ali, para exercitar a prática da ca-
poeira, se reúnem adultos, jovens e crianças de todas as camadas sociais da cidade,
independente do gênero. Momento em que o Mestre e os seus seguidores transmitem
seus ensinamentos que incluem resgate de tradição, valores, conceito de disciplina,
respeito, integração social e cidadania.
Quando propus que os alunos fizessem um relato iconográfico, o objetivo era

que eles selecionassem uma fotografia com a temática da capoeira e fizessem um
breve comentário usando a criatividade e falando da simbologia e do sentimento.
Para Panozzo (2001, p. 27), “A imagem entendida como um texto, enquanto
objeto de significação, apresenta-se para a leitura como processo de construção, de
reconhecimento que engendram os sentidos neles inscritos e produzem um dis-
curso visual”. Mas é importante ressaltar que a descrição de uma imagem é com-
plexa e nunca está completa. Segundo Manini (2004, p. 3), “[...] por mais que se
privilegie um detalhamento minucioso na tentativa de dizer verbalmente o que se
vê na imagem, sempre haverá algo a se perguntar sobre ela, algo que a pessoa que
descreve desconhece, esqueceu ou lhe passou despercebido”.
Quando fiz as provocações no Fórum Aberto da disciplina Capoeira tive o pro-
pósito de incentivar a participação, dar vazão para o talento, aflorar a criatividade
e motivar os alunos para que pudessem expressar e discutir novas ideias acerca da
arte de capoeirar.
Criatividade é a capacidade de inventar, inovar e conceber algo inusitado na
imaginação. Para Marchioni (2000, p. 17), “Criatividade é a arte de pensar de ma-
neira diferente para encontrar caminhos in-esperados”. Portanto, os alunos tinham
que se aventurar em novas ideias, mas, inegavelmente, precisavam recorrer às es-
culturas e remexer as pedras das experiências pessoais.
Não obstante o Fórum Aberto ser uma ferramenta pedagógica extremamente
útil no ensino-aprendizado e na difusão e produção do conhecimento no ensino
2
Entrevista concedida em agosto de 2010.
107

a distância,na nossa experiência, observamos pontos altamente positivos, porém

encontramos um quantitativo pequeno de estudantes que se dispuseram a postar
suas ideias e discuti-las.
De praxe, as disciplinas ficam no ar por cinco semanas e nesse período os alunos
devem participar de atividades presenciais, online, fórum aberto, videoconferência
e chat. Contabilizei que na disciplina Capoeira a turma de 2010.1 teve 89 acessos e
a turma de 2011.2 fez 164 acessos.
Nas visitas in loco pude constatar que muitos alunos ainda estão com dificuldade
para acessar à internet, alguns residem em lugarejos pequenos e sem acesso à co-
nexão, outros não tem computador em casa, tendo que acessar nos computadores
de lanhouse, ficando à mercê da disponibilidade de horários. Também nos Polos os
estudantes se deparam com algumas carências muito significativas, a exemplo da
manutenção dos computadores e horários de atendimento.
Conclusão
De acordo com o relato de experiência sobre a disciplina Capoeira no curso de

licenciatura em Educação física, no sistema da EAD da Universidade do Estado
da Bahiae a Universidade Aberta do Brasil, posso concluir quebaseado nas obser-
vações empíricasexistem evidências do enorme valor do curso de licenciatura em
Educação Física oferecido no Estado da Bahia, visto que atende uma demanda bas-
tante significativa de indivíduos que atuam na docência pública e privada sem a
formação adequada.
Quanto ao componente curricular da Capoeira, trata-se de uma experiência
nova, por ser uma disciplina que originalmente é ministrada em cursos presenciais
de graduação em Educação Física. Vale salientar que sua inserção nos cursos de
graduação teve seu início em 1983, no Curso de Educação Física da Universidade
Católica do Salvador (UCSAL), resistindo a preconceitos, discriminações e tabus.
Por outro lado, a disciplina Capoeira no sistema EAD/UNEB/UAB passa ser
mais uma importante conquista. Campos (2009, p. 25) assim se refere. “A capoeira
vem resistindo ao longo dos anos e conquistando valorosos espaços na sociedade
brasileira e internacional. Outrora, foi uma atividade marginalizada e reprimida
pela sociedade brasileira, perseguida e violentada pela polícia [...]”. A justificativa
era porque essa atividade de jogar capoeira constava como infração no Código Penal
108

Brasileiro, pelo Decreto 487, de 11 de outubro de 1890, Capítulo XIII, Art. 402:
“Dos Vadios e Capoeiras”.
Ficou constatado que os alunos criaram uma enorme expectativa para a dis-
ciplina, alguns chegaram a postar no Fórum Aberto sua inquietação e os tutores
sinalizaram de maneira marcante.
Verificamos que as aulas práticas ministradas por professores convidados,
mestres de capoeira, e previamente agendadas para o final de semana tiveram
uma excelente repercussão, extrapolando a assimilação dos conteúdos práticos,
mas, sobretudo, ficaram as lições sobre o conhecimento da capoeira como arte,
educação, cultura, identidade cultural, história de vida, competência, compromis-
so e amor ao que faz.
As evidências apontam para a motivação e aprendizado dos alunos nas ativida-
des referentes à postagem dos poemas e letras de músicas. A resposta foi extrema-
mente positiva, não apenas pelo número de poemas postados, masprincipalmente
pelos conteúdos dos poemas, pela motivação, criatividade e interação dos alunos.
Constatamos que os alunos atenderam de maneira motivada os desafios de fa-
zerem suas tarefas bem elaboradas e próprias para fomentar a discussão no Fórum
Aberto. Foram postagens livres, originais, inéditas e criativas. Nesse estudo, tam-
bém constatamos de maneira negativa as dificuldades que os estudantes do curso
de licenciatura em Educação Física em EAD/UNEB/UAB têm para serem plena-
mente ativos no cumprimento de suas tarefas no AVA.
As principais dificuldades foram:
a. o aluno não possuir computador;

b. acesso à internet de qualidade;
c. deficiente estrutura física dos polos;
d. equipamentos dos polos inadequados e sem conservação;
e. precariedade dos laboratórios de informática;
f. a carência de bibliotecas;
g. horáriorestrito de funcionamento dos polos.
Nessa pesquisa, sistematizada em relato de experiência envolvendo a disciplina

capoeira, pude analisar vários aspectos sobre o curso em questão. Por esse moti-
vo, recomendo que seja realizada uma ampla pesquisa diagnóstica no sentido de
109

identificar o que está acontecendo e impactando para que o curso de licenciatura em

Educação Física tenha excelente qualidade e seja uma referência em EAD no Brasil.
É necessário saber mais: quais são as dificuldades estruturais? Como estão or-
ganizados os polos? Os mesmos atendem de maneira efetiva os estudantes? Os la-
boratórios de informática estão atualizados? Os computadores estão funcionando
com programas atualizados e têm a manutenção adequada? Como está a bibliote-
ca dos polos? Qual a metodologia utilizada pelos professores no Fórum Aberto?
Os professores e tutores estão valorizando a participação dos alunos no Fórum
Aberto? Professores e tutores têm discutido abertamente sobre questões metodo-
lógicas e estruturais? Portanto, essas são algumas questões levantadas nesse estudo
que precisam ser discutidas, visando o melhor desenvolvimento e qualidade do
curso de licenciatura em Educação Física em EAD/UNEB/UAB.
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112

Curso de licenciatura em Educação
Física modalidade a distância
desafios e realizações enquanto docente
nas disciplinas teórico-práticas
Mediação pedagógica é [...] o comportamento do professor que

se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da
aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma
ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte
estática, mas uma ponte ‘rolante’, que ativamente colabora
para que o aprendiz chegue aos seus objetivos
(MASETTO, 2000, p. 144-145)
113

Introdução
São inegáveis as inúmeras inovações e a presença constante de avanços tecnoló-

gicos em nossa sociedade. Essa tecnologia está presente no ramo da alimentação,
comércio, lazer, saúde, educação, dentre outras, e vem transformando a vida das
pessoas. De acordo com Winner (1987), os hábitos, as próprias percepções, os
conceitos, as ideias de espaço e tempo, as relações sociais, os limites morais e polí-
ticos, individuais, foram poderosamente reestruturados no decorrer do desenvol-
vimento tecnológico moderno.
É interessante refletir, portanto, sobre as inferências dessa tecnologia no de-
senvolvimento social, acusando seus pontos positivos e negativos nesse processo.
Não basta apenas utilizar a tecnologia, mas saber criar e recriar, avançar em novos
caminhos para construção de uma nova sociedade. A partir desse ponto, destaca-
se a relação de recriar uma educação com incorporação de novas metodologias de
ensino pautadas nessas inovações tecnológicas levando, prioritariamente, conhe-
cimento para todos, visando a inclusão social e educacional.
A influência da tecnologia da informação no sistema educacional causou inú-
meras mudanças nas instituições de ensino. Destaca-se a implantação do Ensino a
distância (EAD).
Na modalidade a distância, professores e alunos estão separados fisicamente no
espaço e/ou no tempo. Esta modalidade de educação é efetivada através do intenso
uso de tecnologias de informação e comunicação, podendo ou não apresentar mo-
mentos presenciais. (MORAN, 2013)
De acordo com Nunes (1994), a educação a distância constitui um recurso de
incalculável importância para atender grandes contingentes de alunos, de forma
mais efetiva que outras modalidades e sem riscos de reduzir a qualidade dos serviços
oferecidos em decorrência da ampliação da clientela atendida. Isso é possibilitado
115

Curso de licenciatura em Educação Física modalidade a distância
pelas novas tecnologias nas áreas de informação e comunicação, que estão abrindo
novas possibilidades para os processos de ensino-aprendizagem a distância.
Provavelmente, as primeiras experiências com educação a distância no Brasil
tenham ficado sem registro, e os primeiros dados conhecidos são do século XX.
(ALVES, 2011) Essa forma de ensino era realizada por correspondências, sendo
que, com o passar do tempo e com o desenvolvimento tecnológico, também pas-
sou a ser realizada por áudio, vídeos, transmissões via rádio e televisão, videotex-
to, videodisco, computador e, recentemente, com tecnologias de multimeios que
combinam textos, som e imagens. (SARAIVA, 1996)
Foi em 8 de junho de 2006, com o Decreto 5.800, que foi criada a Universidade
Aberta do Brasil (UAB). O Sistema UAB é integrado por instituições públicas que
oferecem cursos de nível superior, por meio do uso da metodologia da educação
a distância, para democratizar e interiorizar o acesso da população ao ensino su-
perior público de qualidade. O público, em geral, é atendido, mas os professores
que atuam na Educação Básica têm prioridade de formação. Na sequência, vem os
dirigentes, os gestores e os trabalhadores da área de Educação Básica dos Estados,
dos municípios e do Distrito Federal. (BRASIL, 2016)
São vários os cursos ofertados pelas universidades públicas e instituições fede-
rais em convênio com o sistema UAB/CAPES, destaco aqui o curso de licenciatura
em Educação Física, oferecido pela Universidade Estadual da Bahia-BA (UNEB).
A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) foi criada pela Lei Delegada n.º 66/83
datada de 1º de junho de 1983. Sua autorização de funcionamento deu-se através
do Decreto Presidencial n.º 92.937, de 17 de julho de 1986.
Nesse trabalho, busquei trazer os desafios e as realizações encontradas enquanto
docente nas disciplinas teórico-práticas (Voleibol e Basquetebol) do curso de licen-
ciatura em Educação Física, na modalidade a distância, pelo convênio UAB-UNEB.
Curso de licenciatura em Educação Física na modalidade a

distância
O convênio institucional UNEB-UAB ocorreu a partir de 2006, com funciona-

mento de vários cursos, porém o de licenciatura em Educação Física somente entra
em vigor no ano de 2010.
116

O curso de licenciatura em Educação Física na modalidade a distância pela

UNEB teve início em quatro cidades-polos, localizadas no interior do Estado da
Bahia, sendo elas: Valença, Santo Estevão, Mundo Novo e Itanhém, e tem duração
mínima de 4 (quatro) anos, perfazendo um total de 3.075 horas.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do ensino a distância do curso de
licenciatura em Educação Física, o objetivo é capacitar e formar um profissional na
área específica da Educação Física, possibilitando seu desenvolvimento intelectual
e criativo nos aspectos sociopedagógicos capazes de promover uma prática educa-
tiva que forme sujeitos autônomos e transformadores. (UNEB, 2012)
A organização curricular do curso de licenciatura em Educação Física está ba-
seada em Eixos Temáticos totalmente integrados:
• Eixo 1 (E1) - Formação básica: saberes da Educação Física e conhecimentos

gerais;
• Eixo 2 (E2) - Formação para a docência: estudo das relações entre Educação
Física, cultura, desenvolvimento humano e cotidiano escolar;
• Eixo 3 (E3) - Prática profissional: articulação entre o saber da Educação
Física e o saber pedagógico na prática docente. (UNEB, 2012)
Dentro dessa organização curricular trago meu relato de experiência com as

disciplinas Voleibol e Basquetebol. Elas fazem parte do Eixo temático 2 e têm,
como centro de suas preocupações, as temáticas relativas às instituições escolares e
educacionais – sua história, práticas, valores e procedimentos – e às políticas públi-
cas de educação e aos estudos sobre seus agentes sociais, como alunos, professores
e demais profissionais da educação.
As disciplinas Voleibol e Basquetebol compõem o currículo pleno do curso de
licenciatura em Educação Física na modalidade EAD e estão na área dos conheci-
mentos didático-pedagógicos.
A mediação pedagógica no curso de licenciatura em Educação Física no EAD
é baseada no desenvolvimento de ações dos diversos personagens que compõem
esse tipo de modalidade educacional. São eles:
1. Professor-autor: referente ao processo de produção de conteúdos específicos,

definição de atividades interativas do processo de ensino e aprendizagem;
2. Professor-mediador online (Tutor online): relacionada à execução das intera-
ções online, planejadas no processo de autoria. O professor-autor é estimulado
117

a também atuar na mediação online, possibilitando, dessa forma, o acompa-

nhamento do material desenvolvido e a sentir na prática a viabilidade das
propostas pedagógicas efetuadas, permitindo sua ressignificação e atualização
3. Professor Formador;
4. Mediação presencial (Tutor presencial): abrange os diversos contatos e ati-
vidades presenciais, tais como: atividades em laboratório; processos avalia-
tivos; encontros periódicos de orientação, entre outros.
Durante a realização da disciplina os alunos têm cinco encontros presenciais,

sendo um por semana em cada polo da sua cidade. Durante esses encontros o me-
diador presencial (tutor presencial) organiza e orienta os alunos nos conteúdos
abordados, assim como nas atividades que devem ser realizadas no decorrer da
semana. Durante aquela semana, os alunos também têm o suporte dos professores
formadores e tutores online através do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
De acordo com as autoras os AVAs:
[...] consistem em mídias que utilizam o ciberespaço para veicular

conteúdo e permitir interação entre os atores do processo educativo.
Porém a qualidade do processo educativo depende do envolvimento
do aprendiz, da proposta pedagógica, dos materiais veiculados, da
estrutura e qualidade de professores, tutores, monitores e equipe téc-
nica, assim como das ferramentas e recursos tecnológicos utilizados
no ambiente. (PEREIRA; SCHIMITT; DIAS, 2007, p. 4)
Quanto às disciplinas com carga horária com exigências práticas, como é o caso
do Basquetebol e Voleibol, é oferecido mais um encontro. Normalmente, ele acon-
tece no final de semana, com a presença do professor formador, e a duração é de 15
horas para realizar as vivências dos conteúdos abordados nas disciplinas.
A começar
A produção do material didático assume um papel de suma importância no EAD.

Ele representa um dos principais mediadores no processo de ensino-aprendizado
na modalidade a distância. Todo material produzido e os instrumentos metodo-
lógicos utilizados precisam sustentar e abraçar o elo entre o professor, aluno e o
conhecimento.
118

De acordo com Sales (2005, p. 3-4),
O material didático em EAD é um elemento mediador que traz em

seu bojo a concepção pedagógica que norteia o ensino aprendizagem.
Consciente ou inconscientemente, o planejamento e a constituição
do material didático que mediara situações de ensino e aprendiza-
gem, está intimamente relacionado com a concepção pedagógica do
produtor deste material. Devemos estar atentos a revisão dos pro-
cessos formativos do professor para atuar em educação a distância,
pois o material didático deve responder um dos princípios básicos da
EAD – estudo autônomo.
É necessário que o material didático esteja bem situado no projeto pedagógico

de EAD e mantenha uma coerência com os pressupostos pedagógicos e respectivas
plataformas curriculares. Essa produção deve ser através de uma comunicação dia-
lógica, estimulando e convidando o aluno a fazer leituras complementares, pesqui-
sas, construção de textos e atividades de aprofundamento visando uma interação
teoria-prática.
E aí vem meu primeiro e grande desafio: a produção do módulo da disciplina.
Esclareço que meu papel nesse processo estava direcionado à atuação de Professor
Autor e Formador. Essa produção é bastante diferenciada daquelas que fazemos
para as revistas científicas, ou até mesmo material didático para os cursos pre-
senciais. Tem suas peculiaridades que são fundamentais para diminuir a distância
geográfica entre o professor e o aluno.
O módulo da disciplina representa o material básico que contém os seus temas
e conteúdos, porém sem a pretensão de esgotá-los. Portanto, é sempre um desafio
criar e recriar métodos que estimulem a continuidade do estudo seja através de
figuras, curiosidades, sugestão de leituras, links e músicas.
Ao mesmo tempo em que traz essa liberdade de produção, principalmente
quando trabalhada com as disciplinas Voleibol e Basquetebol que oferecem inúme-
ras possibilidades metodológicas, é necessário seguir o rigor acadêmico e respeitar
as normas da ABNT, além de muita atenção ao respeito às leis de autoria.
Na busca pelo processo de reflexão e formação dos estudantes, o módulo da dis-
ciplina tem os seguintes princípios básicos: ser explicativo, para que permita o exer-
cício da aprendizagem; ser motivador, incentivando e estimulando ao estudo; apre-
sentar características variadas e senso adequado aos vários estilos de aprendizagem.
119

Não resta dúvida que apesar de ser uma produção com exigências diferenciadas
daquelas que até então estava acostumada a realizar, confesso que ainda no meio
do primeiro módulo o prazer em escrevê-lo já era presente. Aliar o meu conhe-
cimento com novas oportunidades metodológicas de ensinar, a cada momento,
era mais gostoso e renovador. E ao final de cada capítulo produzido fazia a leitura
e imaginava o aluno distante –“km e km” –, se, realmente, ele estaria se sentindo
orientado, informado e incentivado com aquela produção. Imaginava, dentro do
seu tempo e das suas reflexões, como eu estaria chegando ao seu despertar. Apesar
de bastante trabalhoso é realmente encantador esse novo processo de produção.
A construção do material da disciplina não se acaba aí. Antes mesmo, ou para-
lelamente, a produção do módulo deu-me a responsabilidade de montar o plano de
ensino, plano de sala virtual e o cronograma.
A produção do plano de ensino não teve muitas novidades, poucas mudan-
ças em relação àquele usualmente construído nas disciplinas de cursos presenciais.
Mas o cronograma e o plano de sala de aula virtual foram os próximos desafios
por mim enfrentados. O cronograma trata-se da distribuição dos conteúdos, as-
sim como da explicação minuciosa das atividades avaliativas presenciais e online.
Lembrando sempre da pessoa, do tutor que, sem dúvida alguma, é peça fundamen-
tal nesse novo cenário educacional.
O tutor não é a representação do professor, mas uma figura que se põe à dispo-
sição para orientar o aluno, observar as dificuldades e esclarecer dúvidas, organizar
as atividades e supervisionar as práticas. É ele que faz o cronograma funcionar.
Na produção do cronograma surgiram alguns pontos que gostaria de chamar
atenção, pois foram momentos de pensar e repensar essa nova prática pedagógi-
ca. Quais conteúdos deveriam ser trabalhados nos momentos presenciais e quais
deveriam ser direcionados para atividades online? Como identificar nas disciplinas
Basquetebol e Voleibol os conteúdos a serem trabalhados como presenciais e online?
Mas as dúvidas foram clareando à medida que fui buscando novas informações,
leituras e aprofundamentos sobre aspectos metodológicos na educação a distância. E
descobri que temos vários mecanismos de comunicação que facilitam esse aprendi-
zado, substituindo muito bem a riqueza pedagógica do momento presencial. A partir
daí ficou fácil o processo de construção do cronograma, à medida que encontrava
caminhos diversificados e enriquecedores para que o aluno absorvesse o conteúdo,
além de despertar a reflexão buscando a sua autonomia no seu tempo e espaço.
120

Além do e-mail, utilizei-me de chats, web-conferência, fóruns, construção de

textos, dentre outros. Nesse momento já estava iniciando, sem perceber, a cons-
trução da Sala de Aula Virtual, conhecida como AVA, que inicialmente parecia
muito difícil, porém com muita tranquilidade foi construída.
O AVA, para mim, é a representação final do cronograma. Todas as infor-
mações referentes à disciplina precisam estar constando nesse espaço. Sejam as
informações de conteúdo, avaliação, informes, fóruns, recomendações e sugestões
de cursos e leituras, além da utilização das imagens representativas das diversas
seções da disciplina.
Após todo esse processo, tudo estava pronto, restando apenas começar.
Inicialmente me pareceu muito estranho, diante da experiência que tinha somente
com o ensino presencial, mas aos poucos fui, mais uma vez, entendendo e perce-
bendo as peculiaridades do ensino a distância. No desenrolar da disciplina, nos
contatos com os tutores, nos fóruns e chats com os alunos percebo como tudo é
possível e como aquilo que foi planejado agora se torna real.
Mesmo não estando próximo dos alunos, olhando, conversando, é possível per-
ceber as dificuldades encontradas, assim como as melhorias do processo de apren-
dizado. Percebi que eles tinham muita carência por essas oportunidades. Alunos
que muitas vezes já tinham alguma experiência nas escolas dos inúmeros interiores
baianos vinham com questionamentos práticos trazidos das suas vivências e viam
no curso a oportunidade de se qualificar e crescer profissionalmente. Assim como
tinham alunos sem “experiência” na área, mas que encontraram no curso de licen-
ciatura em Educação Física a distância a oportunidade da realização do seu sonho
de tornar-se professor.
Sem dúvida alguma, essas mudanças no campo de atuação do docente vêm
como consequência das novas descobertas na ciência, informação e comunicação.
É importante repensar nas novas demandas que afetam o campo educacional e nós,
professores, precisamos nos atualizar e nos qualificar a fim de que, cada vez mais,
possamos democratizar o conhecimento, levando-o para essas regiões carentes de
uma educação e principalmente de uma educação de qualidade. As inovações tec-
nológicas aliadas às ações do tutor e professor são capazes de promover esse pro-
cesso através da educação a distância.
121

As aulas práticas: infinitas inquietações e grande produtividade
Conforme venho explanando, minhas experiências no campo da educação a dis-

tância no curso de licenciatura em Educação Física são frutos de ações desenvolvi-
das com as disciplinas Voleibol e Basquetebol, que se caracterizam pela ação de 45
aulas teóricas e 15 aulas práticas.
Assim, no decorrer da disciplina Voleibol e Basquetebol eu, enquanto pro-
fessora, fui até os polos para realizar as aulas práticas. Nada tão diferente do que
habitualmente já realizo no estudo presencial; porém, essas aulas aconteciam em
momento único em cada polo, o que me fez repensar como produzi-las. Como
trabalhar todo o conteúdo das disciplinas Basquetebol ou Voleibol em um único
momento presencial de 15 horas? Então, surgem as primeiras ideias, dificuldades,
tensões em transformar as aulas práticas do curso presencial aos moldes do curso
a distância. Porém, depois de alguns estudos e indagações internas, a aula foi pla-
nejada e levada aos polos.
Acredito que a ansiedade por esse momento não era somente minha, os alu-
nos também se encontravam ansiosos para finalmente encontrar a professora e ter
contato com os conteúdos agora vivenciados, experimentados e discutidos. E não
foi diferente. Apesar de encontrar em alguns polos dificuldades com a infraestru-
tura e materiais solicitados, as aulas foram superprodutivas.
Confesso que a presença dos alunos em nenhum dos polos foi de 100% da tur-
ma, porém os que compareceram mostraram-se bastante compromissados e en-
volvidos com a sua formação. A participação dos alunos nas vivências, bem como
nas discussões foi surpreendente. E o percebido por mim, nos fóruns e chats, veio
à tona quando cada um queria expor a realidade das suas escolas e pedir conselhos
e sugestões de como replanejar suas aulas depois daquele longo momento prático.
Da mesma forma, estavam presentes os alunos “inexperientes” na área, que olha-
vam atentamente tudo que era explicado; ouviam os depoimentos dos seus colegas
e tiravam as dúvidas sobre conteúdos da disciplina.
Essa heterogeneidade nas turmas, a condição de espaço e material, assim como
as características peculiares de cada polo em cidades diferentes transformavam
cada aula em momento único, enriquecedor e motivador, não somente para os
alunos, mas para mim enquanto professora.
Como foi gratificante todo processo! A cada aula realizada pegava a estrada
exausta de volta para casa, porém com a sensação de grande contribuição no processo
122

de qualificação daqueles futuros professores de Educação Física. Voltava sempre

feliz e satisfeita com todo o trabalho desenvolvido naquele polo. Representava a
concretização de todo o conteúdo estudado nas disciplinas Voleibol e Basquetebol.
Após essa experiência vivida no campo da educação a distância no curso de licen-

ciatura em Educação Física pela UNEB-UAB, com as disciplinas teórico-práticas
Voleibol e Basquetebol, percebo que passei por um processo de reciclagem en-
quanto docente. As novas tecnologias não abrem espaço somente na educação a
distância, como também no ensino presencial. Há inúmeras possibilidades meto-
dológicas que podemos utilizar para estimular e inovar ações reflexivas dos alunos.
É inegável que a educação necessita revisar e criar novas práticas independente
do campo de ação ser presencial ou a distância. A sociedade apresenta-se com um
novo perfil, novas necessidades e diferentes oportunidades.
No campo de educação a distância, as novas tecnologias devem caminhar junto
com esse processo. É completamente possível a ação ensino-aprendizagem com
uma boa qualificação e preparação dos alunos para o mundo do trabalho.
Esse processo foi bastante desafiador ao trabalhar com o curso de licenciatura
em Educação Física, pois caracteriza-se como um curso de cunho bastante prático
e o meu maior medo foi justamente não conseguir alcançar o nível satisfatório
dessa qualificação dos alunos.
Todas as fases do processo de preparação do planejamento da disciplina são im-
portantes. A elaboração de um bom material didático desde a produção do módulo
da disciplina, plano de ensino, cronograma e ambiente virtual são fundamentais
para o produto final de boa qualidade.
Nas aulas práticas aconteceu a concretização de tudo que tinha lido, estuda-
do, refletido, preparado e principalmente percebido durante o processo de ensino
aprendizado das disciplinas Voleibol e Basquetebol. E foi aí que constatei o quanto
a educação a distância dava certo na busca da democratização do ensino.
Precisa-se ficar atento a alguns aspectos negativos que fizeram parte desse pro-
cesso: a falta de infraestrutura em alguns polos, pouco material nas aulas práti-
cas e o número de alunos reduzido nessas vivências. Dentre os aspectos positivos,
porém, destaco: os alunos se sentiram bastantes apoiados no material didático,
123

construímos várias adaptações do Basquetebol e Voleibol para a realidade das es-

colas públicas de suas cidades, promovendo a relação positiva de troca de conheci-
mentos entre aluno-professor.
Portanto, todas as ferramentas utilizadas e oferecidas a esses alunos são sufi-
cientes para substituir a ausência do professor na sala de aula, bem como oportu-
nizá-los a formar-se no curso, que diante das suas peculiaridades oferece condições
de vencer as dificuldades e alcançar a sua formação de qualidade na licenciatura em
Educação Física.
Referências
ALVES, L. Educação à distância: conceitos e história no Brasil e no mundo. Associação

Brasileira de Educação à Distancia (Abed), São Paulo, v. 10, p. 83- 92, 2011. Disponível em:
<http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2011/Artigo_07.pdf>.
Acesso em: 15 abr. 2014.
BRASIL. CAPES/UAB. O que é a UAB? Brasília, DF, 14 mar. 2016. Disponível em:
<http://www.capes.gov.br/component/content/article?id=7836>. Acesso em: 11 ago.
2017.
MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.
MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas:
Papirus, 2000. p. 133-173.
MORAN, J. M. O que é educação a distância. São Paulo, 2013. Disponível em: <http://
www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm>. Acesso em: 15 abr. 2014.
NUNES, I. B. Noções de educação a distância. 1994. Disponível em: <http://pt.scribd.com/
doc/ 21015548/ Artigo-1994>. Acesso em: 1 abr. 2014.
PEREIRA, A. T. C.; SCHMITT, V.; DIAS, M. R. A C. Ambientes Virtuais de
Aprendizagem. In: PEREIRA, A. T. C. (Org.). AVA - ambientes virtuais de aprendizagem em
diferentes contextos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2007. p. 1-22.
SARAIVA, T. Educação à distância no Brasil: lições da história, Em Aberto, Brasília, DF,
ano 16, n. 70, p. 17-27, abr./jun. 1996.
SALES, M. V. S. Uma Reflexão sobre a produção do material didático para EAD. 2005.
Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/044tcf5.pdf>. Acesso
em: 6 maio 2014.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA. Projeto pedagógico do curso de licenciatura em
educação física - modalidade à distância. Salvador, 2012.
WINNER, L. La ballena y elreactor. Barcelona: Gedisa, 1987.
124

Jogo no ensino a distância
abordagem na disciplina Fundamentos
teóricos e Metodológicos do jogo
João Franco Lima
No jogo existe alguma coisa ‘em jogo’ que transcende as

necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação.
(Huizinga, 2008)
125

Introdução
Foi um grande desafio abordar sobre jogo em um ambiente de formação na mo-

dalidade de ensino a distância de forma que, na disciplina Fundamentos Teóricos
e Metodológicos do Jogo, os conteúdos tratados possibilitassem a compreensão
de conceitos e significados do jogo por diversos pontos de vista, de maneira que
contribuísse na formação de professores de Educação Física que, além de serem
capazes de utilizarem conhecimentos sobre jogo em suas práxis pedagógicas, sejam
questionadores, críticos, cooperadores, transformadores, aptos a reflexão, pesqui-
sadores e produtores de conhecimento.
Para atingir esse objetivo, discutimos a respeito de conceitos de jogo, lúdico,
brinquedo, brincadeira, recreação, lazer e cultura. Isso para termos subsídios para
abordamos sobre jogo, brinquedos populares e seu papel na Educação Física, bem
como tratamos da promoção, planejamento, organização, aplicação e avaliação de
atividades e programas de ensino/aprendizagem com atividades recreativas ba-
seadas em jogos e sobre o jogo como objeto de pesquisa no decorrer da disciplina
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Jogo.
Grande estímulo para engajamento neste processo foi devido a percebermos
o jogo e o entendimento a seu respeito como muito importantes para o campo de
conhecimento, formação e atuação profissional da Educação Física. Ao final da
disciplina foi gratificante percebermos que nos envolvemos nas discussões sobre
o jogo e reconhecemos seu valor como meio de educar, de contribuir no desen-
volvimento humano e na formação de cidadãos críticos, questionadores, coope-
radores e transformadores, capazes de aprender brincando a ensinar, pesquisar e
aprender a aprender.
127

Conceitos de jogo, lúdico, brinquedo, brincadeira, recreação, de

lazer e de cultura
No primeiro momento, discutimos a respeito de considerações relacionadas ao

jogo, como o conceito de jogo sob diversos pontos de vista, como o lúdico, de
brinquedo, de brincadeira, recreação, de lazer e de cultura.
Jogo
O jogo é o humano dos nossos corpos tão vividos e ainda toma conta
do nosso destino. Se as pernas nos faltam, não nos falta a imaginação,
e continuamos seguindo para aquele adiante que é o inatingível ponto
de chegada de todo animal que se fez humano. (FREIRE, 2005, p. 9)
Iniciamos a discussão com os questionamentos: o que é jogo? Será o jogo uma

necessidade básica? Será que existe necessidade básica?1 Ou toda necessidade hu-
mana é básica? O que pensamos a este respeito? Será que temos o mesmo pensa-
mento? Bem, antes de discutirmos se existe necessidade básica foi exposta uma
fração do pensamento de Freire (2005, p. 7), que escreveu: “A procura pelo jogo
não é menor que a procura pela comida, portanto, ele deve constituir como esta,
uma necessidade básica”.
Chamamos a atenção para a possibilidade do autor em questão crer que o jogo
seja uma necessidade básica. Seguindo este pensamento, a princípio, existindo ou
não necessidade básica, o jogo é uma necessidade humana.
Freire não é o único a pensar o jogo como uma necessidade. Bregolato (2005)
também compartilha da mesma ideia, pois escreveu que, para a criança, “brincar é
tão importante como receber afeto, comer, dormir, o que faz do jogo uma das suas
necessidades básicas”.
Ainda fundamentado em Freire (2005), afirmamos que é muito complexo ex-
plicar o que é jogo, pois jogo parece ser tão complexo que pode ser, ao mesmo
1
A escala de necessidades de Maslow, que apresenta uma visão hierarquizada das necessidades da vida
humana, é muito difundida e acatada por diversos estudiosos, entretanto, sua ideia é contestada por
outros tantos. Entre os que discordam, Medeiros (1974 apud LIMA, 2009) propôs uma inversão de tal
escala, incluindo lazer entre as necessidades básicas, mas manteve a ideia de hierarquia, já Elizalde
(2004) sustenta que a noção de necessidades humanas básicas implica uma visão reducionista.
128

João Franco Lima
tempo, muitas coisas. Então, discutimos a respeito do significado de jogo manten-

do no pensamento que uma ideia não impossibilita outras.
Para enriquecer a discussão, incluímos palavras de Huizinga (2008, p. 3-4, grifo
do autor):
[...] mesmo em suas formas mais simples, ao nível animal, o jogo

é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico.
Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. É
uma função significante, isto é, encerra um determinado sentido. No
jogo existe alguma coisa ‘em jogo’ que transcende as necessidades
imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa
alguma coisa. Não se explica nada chamando ‘instinto’ ao princípio
ativo que constitui a essência do jogo; chamar-lhe ‘espírito’ ou ‘von-
tade’ seria dizer demasiado. Seja qual for a maneira como o conside-
rem, o simples fato de o jogo encerrar um sentido implica a presença
de um elemento não material em sua própria essência.
Com base nesse fragmento de texto podemos acreditar que, talvez, o significa-
do de jogo seja intangível, mas perceptível, isto é, embora não possamos dizer com
clareza o que significa jogo, percebemos o sentido do que é jogo. Parece que o jogo
“joga” conosco, não é mesmo?
O sentido de jogo parece estar relacionado às necessidades como também às
funções. Em relação à natureza do jogo como função, alguns estudiosos construí-
ram teorias como as citadas pelas autoras Neves e Santiago (2009) e por Huizinga
(2008): teorias da energia excedente ou de descarga da energia vital superabun-
dante; teorias do instinto com ênfase na imitação ou instinto de imitação; teorias
que relacionam o jogo à necessidade de distensão; teorias advogadas do jogo como
preparação do jovem para as tarefas sérias da vida adulta; teorias defensoras da
evolução do jogo como recapitulação dos estágios de desenvolvimento da história
humana; necessidade humana transmitida geneticamente; exercício de autocon-
trole; impulso inato para exercer certa faculdade; desejo de competir como válvula
de escape para impulsos prejudiciais; restaurador de energia; realização de desejo;
ficção destinada a preservar o sentido do valor pessoal.
Sobre tais teorias, Huizinga (2008) comenta haver algo em comum a todas elas,
pois pressupõem que o jogo se encontra ligado a algo que não seja o próprio jogo,
no qual deve haver uma finalidade biológica e tendem mais a se complementar do
129

que se excluir. No entanto, estas não passam de soluções parciais e não contem-
plam seu caráter profundamente estético.
Para Huizinga (2008), o jogo parece estar largamente ligado ao domínio da es-
tética, provavelmente devido à profunda afinidade com a ordem, e algumas pala-
vras que são utilizadas para designar elementos do jogo são as mesmas palavras
utilizadas para descrever os efeitos da beleza, a exemplo de tensão, equilíbrio, com-
pensação, controle, variação, solução, união e desunião. “Há nele uma tendência
para ser belo”. (HUIZINGA, 2008, p. 13)
Além disso:
O jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas
definições menos rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana;
mas, os animais não esperaram que os homens os iniciassem na ativi-
dade lúdica. É-nos possível afirmar com segurança que a civilização
humana não acrescentou característica essencial alguma à ideia ge-
ral de jogo. Os animais brincam tal como os homens. (HUIZINGA,
2008, p. 3)
Este pensamento parece indicar que o jogo surge com o advento da vida animal
e não é exclusivo do animal humano. Além disso, o jogo parece confundir-se ou ser
o mesmo que atividade lúdica e brincadeira, e no final deste fragmento de texto o
tradutor chama a atenção em nota que:
A diferença entre as principais línguas européias (onde spielen, to

play, jouer, jugar significam tanto jogar como brincar) e a nossa nos
obriga freqüentemente a escolher um ou outro destes dois, sacrifi-
cando assim à exatidão da tradução uma unidade terminológica que
só naqueles idiomas seria possível. (HUIZINGA, 2008, p. 3, grifo do
autor)
Esta observação aponta que a diferença linguística pode dificultar o entendi-

mento de jogo. O próprio Huizinga (2008) trata da noção de jogo e sua expressão
na linguagem. O autor sinaliza que:
Ao falarmos do jogo como algo que todos conhecem e ao procurar-

mos analisar ou definir a ideia que essa palavra exprime, precisamos
ter sempre presente que essa noção é definida e talvez até limitada
pela palavra que usamos para exprimi-la. (HUIZINGA, 2008, p. 33)
130

João Franco Lima
O autor traz ainda que a categoria geral de jogo não foi distinguida com o mes-
mo rigor e nem sempre sintetizada em uma única palavra por todas as línguas. Ele
aponta também que o latim abrange todo o terreno do jogo com a palavra ludus,
de ludere.
É importante salientar que muitas expressões deixam de ser utilizadas, perdem
o sentido e significado original, ou são transformadas ou substituídas por outras.
Em relação a ludus, Huizinga (2008, p. 41-42, grifo do autor) observa que:
É interessante notar que ludus, como termo equivalente a jogo em

geral, não apenas deixa de aparecer nas línguas românticas mas
igualmente, tanto quanto sei, quase não deixou nelas qualquer ves-
tígio. Em todas essas línguas, desde muito cedo, ludus foi suplantado
por um derivado de jocus, cujo sentido específico (gracejar, troçar)
foi ampliado para o de jogo em geral. É o caso do francês jeu, jouer,-
do italiano gioco, giocare, do espanhol juego, jugar, do português jogo,
jogar, e do mesmo joc, Juca.
Com isso, percebemos que as palavras podem sofrer transformação no tempo,

assim, adquirem novos sentidos e ainda correm o risco de sofrer alteração de signi-
ficados quando transplantadas para outros idiomas, e, como bem observa Bruhns
(1993, p. 14), “uma palavra de grande extensão como o jogo implica muitos equí-
vocos quando se tenta traduzi-la”.
Em relação à evolução do sentido da palavra “jogo” através do tempo e do espa-
ço, Neves e Santiago (2009, p. 40, grifo do autor) sinalizam que:
Existe mais de uma representação associada à palavra jogo, consti-

tuindo, também, um problema semântico. Brougère (1998) destaca
três dentre as possíveis representações: jogo como vocábulo cien-
tífico utilizado para significar atividade lúdica, podendo também
ser utilizado metaforicamente (jogo político); jogo como sistema de
regras (damas, futebol, jogo-da-velha) que preexiste, independente-
mente dos jogadores, além de poder ser transformado em espetáculo
(partida de futebol transmitida pela TV) ou traduzindo em um soft-
ware; e jogo como material (tabuleiro e conjunto de peças do xadrez),
também associado ao termo brinquedo.
Pelo que foi visto, discutir sobre jogo é tarefa complexa, pois falar acerca de
jogo é tratar da motricidade, que segundo Freire (1992, p. 117) abriga a ideia de
complexidade, pois: “A motricidade humana rejeita a ideia de simplificação. Acolhe
131

a ideia de complexidade. Rejeita a ideia de determinação, de previsibilidade, de ir-

reversibilidade. Acolhe a ideia de caos, de imprevisibilidade, de incerteza”.
Para entendermos melhor foi importante trazermos para a discussão o que re-
presenta motricidade para este autor, que escreveu:
O gesto humano não é um gesto qualquer: é esse gesto impregnado

de símbolos, de história, de cultura, que temos que nomear muito
particularmente e por isso eu o estou chamando de motricidade hu-
mana. Poderia até dispensar o termo, por tratar-se de redundância,
mas uso-o enfaticamente para lembrar o ser que manifesta o gesto.
(FREIRE, 1992, p. 119)
Dessa forma, falar a respeito de jogo é tratar de motricidade, ainda mais no

âmbito da Educação Física, mas também é tratar de imaginação, de símbolos, re-
presentação, contextos, fragmentos e totalidades. Por esse e entre outros motivos,
concordo com Huizinga (2008, p. 5) quando escreve que “é legítimo considerar
o jogo uma ‘totalidade’, no moderno sentido da palavra, e é como totalidade que
devemos procurar avaliá-lo e compreendê-lo”.
Para sermos mais abrangentes no entendimento do que vem a ser jogo foi im-
portante refletirmos também sobre a sua relação com o imaginário, o simbólico, a
representação.
Bem, o que faz parte do imaginário, isto é, o que existe só na imaginação, o
que não é real, o que é fantasia, pelo menos pode ser representado no mundo real,
e muitas vezes tem relação com o que existe de fato, com o real. E como sugere
Fassheber (2010, p. 70), “[...] as representações simbólicas fornecem um mecanis-
mo para que a sociedade possa enfocar determinados conteúdos e percepções. A
memória, então, não é só a lembrança, mas a produção de experiência”. Além disso:
[...] o brincar e a interação com os jogos possibilitam à criança a

aprendizagem de regras e a sujeição às ações impulsivas pela via do
prazer. Logo, para ele, os jogos atuam como elementos mediadores
entre o conhecimento já cristalizado, construído, presente no nível
de desenvolvimento real, nas possibilidades e potencialidades exis-
tentes na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). (VYGOTSKY,
1994 apud ALVES, L., 2004, p. 20)
Dessa forma, o jogo, a brincadeira como representação simbólica, na rela-

ção entre o imaginário e o real, pode ser elemento mediador entre o mundo da
132

João Franco Lima
imaginação e o da realidade. Nesse processo, em que a experiência produzida é as-

similada, há então a aprendizagem. Para Piaget (1973 apud ROSADO, 2006, p. 4),
“o jogo é a assimilação do real. No jogo prepondera a assimilação, ou seja, a criança
apreende, no jogo, o que percebe da realidade”. Dessa forma, acredito que podemos
admitir a seguinte relação: o jogo contém o gesto, o gesto criado no imaginário
pode representar um símbolo, símbolo de uma experiência, de uma história, de
uma cultura, ressignificado no imaginário, representando e representado no mun-
do real, reproduzindo e produzindo experiências.
A respeito da representação de experiências, escreveu Freire (2005, p. 33):
Que prodígio representantes de uma espécie animal capazes de re-

presentar para si mesmos as experiências vividas de alguma forma
nas suas realidades! Basta olhar à minha volta para constatar o poder
dessa representação. Quase tudo que meu olhar registra é produto da
imaginação humana.
Inclusive o jogo! O jogo, o ritual, a poesia, a música, as regras sociais, a cultura.

Todos são produtos da imaginação representados no mundo real.
Parece que o jogo tem relação com quase tudo criado pelo ser humano. Inclusive
Huizinga (2008) aponta que até mesmo as grandes atividades arquetípicas da so-
ciedade humana são totalmente balizadas pelo jogo. O autor cita como exemplo a
linguagem, que o animal humano criou para poder comunicar, ensinar, comandar
e que o permite distinguir, definir, constatar, designar as coisas e elevá-las ao do-
mínio do espírito. E continua:
Na criação da fala e da linguagem, brincando com essa maravilhosa

faculdade de designar, é como se o espírito estivesse constantemen-
te saltando entre a matéria e as coisas pensadas. Por detrás de toda
expressão abstrata se oculta uma metáfora, e toda metáfora é jogo
de palavras. Assim, ao dar expressão à vida, o homem cria um outro
mundo, um mundo poético, ao lado do da natureza. (HUIZINGA,
2008, p. 7)
Parece que o mundo abstrato não está tão à parte do mundo real, e a viagem
que fazemos entre um e outro nos possibilita entender melhor o mundo no qual
vivemos.
133

Então, é possível que o simbólico, o ritual, o mito, o jogo, produtos do imagi-

nário humano representados no mundo real sejam meios, talvez não só, mas tam-
bém, de nos ajudar a compreender o mundo, a sua realidade e a viver em sociedade.
Segundo Fassheber (2010), o ritual é produto de experiências e fornece estru-
tura de uma expressão específica. Esse autor afirma que:
A concentração de forças ajuda a controlar o pensamento e o corpo.

Determinados estados internos só encontram expressão no ritual. O
ritual possibilita a expressão de diferentes, ou de vários egos permi-
tindo ter um comportamento diferente do cotidiano. (FASSHEBER,
2010, p. 71)
Em suas palavras percebemos que existe a possibilidade de controle, mas tam-

bém de liberação de algo interior que precisa ser expresso por meio do ritual, que
possibilita também a inclusão, tema este muito presente atualmente, tanto no meio
acadêmico como no senso comum. E mais, a “fuga” do cotidiano, do mundo real.
Fassheber (2010) observa ainda que os rituais reproduzem tradição cultural,
mantêm ordem e consonância social, criam experiência, são dinâmicos, se atuali-
zam a cada contexto e, fundamentado em Turner (1997), considera que o processo
ritual envolve um mister de tradição e renovação entendido como experiência psi-
cossomática que produz e atribui sentidos.
Dessa forma, além de possibilitar a evasão, a relação do jogo é estreita com dois
mundos, o real e o da fantasia, tanto para compreensão, adaptação, transformação,
como para dar sentido à vida.
Outra relação fundamental para pensar e compreender o jogo em relação com o
imaginário é no mito. Para Huizinga (2008), o mito é uma transformação do mun-
do no nível do imaginário, uma imaginação, por meio da qual o homem procurou
compreender o mundo real fundamentando-se no mundo da fantasia. Veja o que
escreveu esse autor:
Em todas as caprichosas invenções da mitologia, há um espírito fan-

tasia que joga no extremo limite entre a brincadeira e a seriedade. Se,
finalmente, observarmos o fenômeno do culto, verificaremos que as
sociedades primitivas celebram seus ritos sagrados, seus sacrifícios,
consagrações e mistérios, destinados a assegurarem a tranqüilidade
do mundo, dentro de um espírito de puro jogo, tomando-se aqui o
verdadeiro sentido da palavra. (HUIZINGA, 2008, p. 7)
134

João Franco Lima
Huizinga (2008) assinala ainda que o direito e a ordem, o comércio e o lucro, a

indústria e a arte, a poesia, a sabedoria e a ciência têm origem no mito e no culto,
no jogo.
As palavras de Freire (2005) também elucidam nuanças da relação entre a ima-
ginação, o jogo e o real, no sentido de direcionamento para estruturação da socie-
dade. O autor escreveu:
O fato é que precisamos imaginar e, para que a imaginação progrida,

precisamos jogar. [...] trazemos para o mundo imaginário as coisas
que estavam fora de nós para que recebam um tratamento que cai-
ba no mundo humano. E esse fenômeno, tudo indica, consiste em
destacar do mundo real uma parte sua que é igualmente real, mas
que chamamos de imaginação, de fantasia, e que pode ficar em nós,
em nosso mundo espiritual. Roubamos ao real aquilo que ele tem de
destacável, talvez sua alma, e a guardamos em nós para sempre, para
que sirva à construção de nossa humanidade. E é com esse produto
que avançamos com nossas soluções criativas para dar conta de nossa
tarefa de viver. (FREIRE, 2005, p. 42)
Dessa forma, parece que o jogo não é apenas necessidade do indivíduo, mas da
sociedade, ou melhor, das sociedades humanas, para entendimento, compreensão,
construção, reestruturação, manutenção da vida em coletividade.
Freire, ao refletir sobre possíveis funções ou necessidades e utilidades do jogo
para os sujeitos e as sociedades, nos faz perceber a necessidade de pensar em possí-
veis contradições, pois Abbagnano (1998, p. 589) nos traz o conceito de jogo insti-
tuído por Aristóteles como “atividade que tem fim em si mesma e que é procurada
e exercida pelo prazer intrínseco, e não pelo resultado que dele deriva”. Ele tam-
bém observa que, embora tenha sido atribuída às atividades lúdicas importância
crescente e multiplicidade de funções em diversos campos, seu conceito continua
sendo substancialmente o mesmo. No entanto, não podemos
[...] aceitar sem restrições a definição tradicional de jogo, que eviden-

cia o seu caráter de absoluta espontaneidade e liberdade, contrapon-
do-o, pois, ao caráter coativo do trabalho que é determinado pelo fim
ou pelo resultado que deve atingir. (ABBAGNANO, 1998, p. 590)
135

No âmbito da Educação Física é importante considerar o jogo como algo que

tem fim em si mesmo, mas também com possibilidade de atingir um determinado
objetivo além do próprio jogo.
Devido à grande abrangência do termo jogo, se faz necessário, para maior com-
preensão, fazer um recorte. No entanto, sem perder a noção de totalidade, pois tra-
tar do jogo é tratar do ser humano – sem dicotomia, tricotomia – levando em con-
sideração todas as esferas da vida e cientes de que não teremos respostas para todas
nossas dúvidas, inquietações, questões. Mas devemos compreender o suficiente
sobre o significado de jogo no âmbito da Educação Física para iniciarmos nossa
atuação como educadores neste campo, entendendo o jogo como meio de educar.
Lúdico
Entender o jogo como meio de educar nos leva a considerar educar para a cida-
dania plena, o que abrange a educação para o lazer e a valorização do lúdico. Já vi-
mos anteriormente que a palavra ludus era derivada do termo, também de origem
latina, ludere, que abrangia todo o terreno do jogo, mas perdeu o sentido original.
No entanto, o termo lúdico mantém relação com jogo, brincadeira, festa, folguedo,
as atividades conhecidas como lúdicas.
Dessa forma, podemos compreender que o lúdico está ou é a essência das ativi-
dades lúdicas, inclusive do jogo. Deste modo, talvez, a chave para perceber melhor
o que é jogo passa por entender o que é lúdico, ou seja, conhecer as características
ou componentes das atividades lúdicas.
Um dos componentes é a falta de seriedade, ou uma seriedade distinta da se-
riedade de outras esferas da vida. Muitas vezes as atividades lúdicas são referidas
como não sérias. Será que isso significa dizer que não há seriedade nas atividades
lúdicas? Ou é para dizer que o sentido da possível seriedade das atividades lúdicas
tem um significado diferente de outras atividades, como, por exemplo, o trabalho?
Sobre a seriedade das atividades lúdicas, Bruhns (1993, p. 21), fundamentada
em Chateau (1987), explica que ela “não provém e não segue os mesmos sentidos
da sociedade do trabalho, [...], do objeto, nem da situação, muito menos de inte-
resses vitais. A seriedade da criança na atividade lúdica vem das suas conquistas
no jogo”. A autora, na mesma página, aponta ainda que esta seriedade não possui
“caráter propedêutico, isto é, como uma preparação para a vida adulta, pois, sabe-
se que a infância tem uma vida própria”. (BRUHNS, 1993, p. 21)
136

João Franco Lima
Outros componentes fundamentais para esclarecer o que significa ser lúdico

são o prazer, a alegria, o divertimento, que, para Pereira (1999), são elementos das
atividades lúdicas e não podem ser observados separadamente, além disso, o autor
sinaliza que outro item também está presente, este é o faz-de-conta.
Então, além de uma seriedade própria, as atividades lúdicas2 se caracterizam
pelo prazer, a alegria, o divertimento que proporcionam a quem com elas se en-
volve, e têm relação com o faz-de-conta, com o imaginário, com o jogo. Juntam-se
a essas características, segundo Huizinga (2008), ordem, tensão, movimento, mu-
dança, solidariedade, ritmo, entusiasmo, como podemos perceber quando obser-
vamos crianças, adolescentes, e até mesmo adultos ou idosos absorvidos em um
jogo ou outra atividade lúdica.
De uma forma ou de outra podemos perceber que as atividades lúdicas impli-
cam movimento, transformação, revolução, transição. Nesse sentido, Lorenzetto
(1996), que buscou analisar o lúdico como um aspecto da transicionalidade (en-
tendida aqui como um estágio intermediário entre a permanência, a manutenção,
a fusionalidade e a partida, a mudança, a autonomia, em busca da identidade pes-
soal e o reconhecimento social), inclui como experiências humanas transicionais: o
brinquedo como objeto, o jogo como ação e o lúdico como fenômeno.
Contudo, o prazer, embora não possa ser observado separadamente, nos atrai
e nos mantém envolvidos em uma atividade lúdica. Como salienta Lorenzetto
(1996, p. 62):
O prazer do lúdico na experiência dos objetos e fenômenos transi-

cionais demonstra ser uma excelente forma de estabelecer um satis-
fatório processo de comunicação, da criança com o jovem, do jovem
com o adulto, do adulto com o idoso, e de todos eles com o mundo,
trabalhando adequada e harmoniosamente suas tensões, a dualidade
competição/comparação, seus prazeres, suas fantasias, suas ansieda-
des e frustrações.
Assim, as atividades lúdicas podem ser também excelentes meios para promo-
ção de comunicação, entendimento, educação, transformação, tanto para crianças
e adolescentes como para adultos e, até mesmo, para idosos. Entretanto, muitos
2
É importante chamar a atenção para a possibilidade, na própria atividade lúdica, como ressalta
Huizinga (2008), do afloramento de sentimentos desagradáveis como a anulação do prazer, devido à
insegurança, temores excessivos.
137

adultos parecem acreditar que as atividades lúdicas são apenas para crianças, ou
não são valorizadas como deveriam. Um exemplo que demonstra o pouco valor
dado ao lúdico, que o coloca em segundo plano, é a frase que você já deve ter ouvi-
do: “Primeiro a obrigação...”.
Contudo, como vimos até aqui, apesar da resistência ao lúdico, é grande a im-
portância das atividades lúdicas tanto para os sujeitos como para as sociedades.
Mas, como adverte Lorenzetto (1996, p. 62), “parece, no entanto que, aprisionado
durante muito tempo no âmbito da sisudez da formalidade, o corpo desaprendeu
o jogo de ser feliz”.
Alguns autores abordam a respeito do grande valor dado às atividades lúdicas
em sociedades mais remotas e a perda desse valor no decorrer da formação da so-
ciedade industrial, como por exemplo, é visto no trecho a seguir:
Na sociedade antiga, os jogos e as festas tinham mais importância,

mas, em razão da grande ênfase dada ao trabalho durante o início
da consolidação da industrialização, verifica-se uma variação do en-
tendimento do significado do componente lúdico na cultura, o que
faz com que o lúdico seja ignorado, mesmo que de forma disfarçada
para o adulto, que fique restrito à faixa etária infantil. (PEREIRA,
1999, p. 43)
Dessa forma, principalmente no âmbito da educação, temos que nos aprofun-

dar no conhecimento do lúdico para entendermos os significados dos elementos
a ele relacionados, de forma que nos possibilite a utilização e reflexão sobre jogos
como meio de ensino-aprendizagem.
Para reflexão, trouxe questionamentos levantados por Lorenzetto (1996, p. 63-
64), entre eles: será que o lúdico com toda a sua abertura e espontaneidade não teria
a magia necessária para abrir as portas da felicidade? Que não poderia apresentar
novas dimensões dos problemas existenciais, evitando que as pessoas sabotassem o
seu próprio desenvolvimento, diminuindo as razões dos seus infortúnios? Que não
poderia ajudar o homem a discriminar suas contradições, e demonstrar que alguns
dos seus avanços são retrocessos e alguns dos seus retrocessos são avanços? Que
não conseguiria fazer os corpos jogarem os jogos dos corpos, ludicamente?
Além dos questionamentos de Lorenzetto, elaborei os seguintes, antes de dis-
cutir sobre brinquedo: será que basta o lúdico para resolver os problemas da huma-
nidade? O lúdico não já vem contribuindo para o desenvolvimento das sociedades?
138

João Franco Lima
Quais as potencialidades do lúdico na educação? O brinquedo é apenas objeto de

brincadeira para crianças?
Brinquedo
É fundamental entender sobre brinquedo porque este pode ser elemento para o
jogo brincado ou o jogo de brincadeira. A princípio, podemos pensar o brinquedo
como objeto para a brincadeira, que, muitas vezes, é tido como instrumento para
o divertimento infantil. No entanto, Volpato (2002) nos mostra que a história di-
verge desse pensamento, pois na sua origem a maioria dos brinquedos eram com-
partilhados por adultos e crianças, sendo masculinos ou femininos, em distintas
situações do cotidiano.
Volpato (2002), fundamentado em Benjamin (1984), menciona ainda que mui-
tos brinquedos como a bola (que atualmente é utilizada em diversos jogos), o pa-
pagaio, entre outros, foram impostos às crianças como objetos de culto e somente
algum tempo depois foram transformados em brinquedos devido à força imagina-
tiva infantil; também menciona que, no início, os brinquedos surgiram nas ofici-
nas de entalhadores de madeira, de fundidores de estanho, e não eram construídos
por fabricantes especializados, por esse motivo a sua venda não era prerrogativa
de comerciantes específicos; que os objetos, animais de madeira entalhada, solda-
dinhos de chumbo, figuras de doce, bonecas de cera, encontrados no carpinteiro,
no caldeireiro, no confeiteiro, no fabricante de velas, começaram a desaparecer,
sobretudo com o início da especialização dos brinquedos no século XVIII, quando,
com o desenvolvimento do capitalismo, o brinquedo passou a ser comercializado
com fins lucrativos.
A partir daí, com o surgimento da indústria cultural do brinquedo, se dá a ho-
mogeneização do mundo do brinquedo da criança e do adolescente, e que de acor-
do com Kunz (2006, p. 94-95), há interesse, além do mercadológico,
[...] no controle social da influência dos brinquedos e objetos de jogo

industrializados sobre o imaginário infantil, pois a criança forma o seu
imaginário social e lúdico através do seu pensar, agir e sentir que, até
a idade do adolescente, configura-se, especialmente, pela brincadeira
e pelo jogo. No entanto, se pelo simples brincar a criança é afastada de
sua realidade, seu imaginário é facilmente dominado e sua subjetivida-
de controlada, facilitando, assim, a submissão e a obediência.
139

Então, de acordo com esse pensamento, o brinquedo pode ser utilizado como
instrumento de dominação. Mas será que a criança e o adolescente ficam reféns
dessa alternativa?
De acordo com Kunz (2006, p. 95), é possível transcender os limites deste “real
construído” pela indústria cultural do brinquedo devido à sensibilidade infantil, e
que:
A criança, pelo seu brinquedo e pelo seu jogo, quer interagir com o
mundo, o mundo real, dos objetos, e com os outros. O brincar torna-
se para a criança a sua forma de expressão. No seu brincar a criança
constrói simbolicamente sua realidade e recria o existente.
Silva (2004), por exemplo, reconhece que por um lado o brinquedo é conside-
rado suporte da brincadeira e que nesse sentido qualquer objeto pode tornar-se
fonte dessa ação lúdica, mas procura entendê-lo como produção cultural da crian-
ça e de uma produção cultural para a criança. E, em trecho do texto desse autor,
podemos notar também que a criança ultrapassa os limites sugeridos (ou talvez
impostos) pela indústria cultural do brinquedo, veja o que ele escreve:
A criança brinca tanto com os brinquedos que constrói quanto com

os ‘brinquedos’ propriamente ditos, e mesmo quando o brinquedo
traz uma imagem impregnada de sugestões para o brincar, a criança
ainda assim o subverte e lhe atribui novo sentido (como no caso de
bonecos de soldados de guerra participando de batizado de bonecas,
chorando, namorando...). Os significados entrecruzados no brinque-
do não estão descolados do processo de inserção da criança no mun-
do da cultura e das imagens que o adulto constrói sobre a infância, a
criança e seu brincar. (SILVA, 2004, p. 25)
Notamos também que há um jogo de significados na relação do sujeito ou dos

sujeitos com o brinquedo e com o mundo, ou na inserção no mundo, pois como
traz Silva (2004, p. 25):
Desde o nascimento, as crianças estão inseridas num contexto so-

cial e o comportamento delas é construído a partir dessa referência.
Progressivamente, as crianças são inseridas no tempo e espaço da
brincadeira: primeiro com os pais, depois com seus pares.
140

João Franco Lima
E neste jogo de significados o brinquedo, como símbolo, é peça fundamental na

interação com o mundo, e normalmente o brinquedo simbólico tem alguma seme-
lhança com o objeto imaginado, como nos mostra Freire (2009, p. 39): “as crianças
não pegam qualquer objeto para servir de foguete. Escolhem, dentre os disponíveis
no pátio, aquele que mais lhes recorda o objeto imaginado”.
Dessa forma, o brinquedo favorece a inserção das crianças tanto na brincadeira
como no mundo, por meio da ação promovida e vivenciada no brincar. Segundo
Freire (2009, p. 39), “O fato é que, agindo corporalmente, os objetos, o tempo e o
espaço têm de ser levados em conta pela criança, e isso parece que garante o elo
entre ela e o mundo na construção do real”.
Assim, como professores, podemos pensar então que o brinquedo pode ter pa-
pel importante na educação, no entanto, Freire (2009, p. 39) adverte que “a escola
não deveria trabalhar com a criança no sentido de treiná-la para ser adulta, mas
sim no sentido de a criança construir e reforçar as estruturas corporais e intelec-
tuais de que dispõe.”
No entanto, compreendo que além de contribuir na construção e reforço das
estruturas corporais e intelectuais de que a criança dispõe, a relação corporal com o
brinquedo simbólico também pode contribuir na preparação tanto para a vida in-
fantil como para a vida adulta, pois esta relação com o brinquedo simbólico é funda-
mental no processo de desenvolvimento, conhecimento de si, do outro e do mundo.
É relevante observar ainda que, de acordo com Freire (2009), no brinquedo
simbólico o sujeito vive e representa diversas relações incessantemente, até que as
representações possam ser cada vez mais inteligíveis no universo social. E que “a
prática social não interrompe, contudo, esse jogo de idas e vindas da ação e da re-
presentação, pelo contrário, sofistica cada vez mais as representações que o sujeito
faz do mundo”. (FREIRE, 2009, p. 41) Por isso mesmo, o brinquedo não é apenas
para a criança, mas também para o adolescente, o adulto e o idoso, pois o ser hu-
mano, independentemente da idade que tem, está sempre em relação com o saber.
Brincadeira
A brincadeira, que também é uma atividade lúdica, e pode ser um jogo, é tão
complexa quanto este, e nas palavras de Debortoli (2004, p. 20), “o brincar e a
brincadeira, mais que conceitos, materializam-se como concepções e princípios
profundamente complexos: quanto mais os tentamos agarrar, mais eles se dissol-
vem e nos contradizem”.
141

A brincadeira parece ser tão antiga quanto o jogo. Segundo Kunz (2006), há
vestígios de que tanto a brincadeira como o jogo existem em todos os povos e civi-
lizações e em todos os tempos, e não se restringe ao público infantil, mas:
Pela crescente tendência de racionalização das ações humanas, no

processo civilizatório, especialmente das sociedades ocidentais – ou
nos moldes desta – as características do brincar e do jogar foram mu-
dando radicalmente. Hoje, por exemplo, o adulto só brinca se estiver
sob a influência de alguma bebida alcoólica ou quando já não conse-
gue reunir mais forças para participar do mundo ‘sério’ dos adultos.
(KUNZ, 2006, p. 95)
Dessa forma, neste processo civilizatório foi cada vez mais valorizado o tra-
balho, principalmente no início da consolidação da industrialização, ocorrendo
o inverso com as atividades lúdicas. Talvez por esta inversão de valores alguns
acreditem que brincadeira é apenas para a faixa etária infantil. Entretanto, “[...]
embora a brincadeira não seja uma ação ou expressão específica e restrita às crian-
ças e ao tempo da infância, pode-se dizer que é uma das formas principais em que
elas constroem suas aprendizagens e conhecimentos”. (SILVA, 2004, p. 25) Mas
brincadeira é muito mais!
Sobre brincadeira, Huizinga (2008, p. 3) registrou que tanto os animais não
humanos como os humanos brincam, e as “[...] brincadeiras dos cachorros consti-
tuem apenas uma das formas mais simples de jogo entre os animais. Existem ou-
tras formas muito mais complexas, verdadeiras competições, belas representações
destinadas a um público”.
Neste sentido, brincadeira pode ser entendida como uma forma elementar de
jogo, mas nem todos os autores concordam com a ideia de que animais não hu-
manos também brinquem. Debortoli (2004, p. 20) é um deles, a sua explicação é a
seguinte: “Animais não brincam! Os seres humanos, ao observarem determinados
comportamentos dos animais, os categorizam a partir daquilo que se assemelha à
sua condição humana”.
De uma forma ou de outra, o que nos interessa aqui é o brincar do humano. E
as suas brincadeiras vão das mais simples às mais complexas, das que se asseme-
lham às “brincadeiras” de outros animais às que envolvem elementos próprios dos
sujeitos e suas sociedades.
E, embora haja contradições, concepções diversas, diferentes pontos de vista
sobre a brincadeira, “[...] entre os humanos, brincar é uma evidência tão gritante
142

João Franco Lima
que chega mesmo a ser difícil flagrar uma criança deixada livre que não esteja brin-
cando”. (FREIRE, 2005, p. 18) Também, parece certo que “[...] para a faixa etária
infantil, brincar é uma necessidade. Basta deixarmos uma criança livre para fazer
o que quiser e teremos como resultado uma brincadeira”. (PEREIRA, 1999, p. 42)
Para Debortoli (2004, p. 20), fundamentado em Vygotsky (1998) e Brougére
(1994), o brincar “constitui-se [...] como imaginação e narrativa, processo de pro-
blematização e reconstrução da realidade”. Além disso, ele escreveu que:
Uma brincadeira entrecruza histórias, tempos e espaços. Não se

brinca apenas com um objeto. Brinca-se com uma memória coletiva
que muitas vezes transcende quem brinca e o próprio momento da
brincadeira: objetos, tempos, substâncias, regiões, épocas, cidades,
países, estações do ano, rituais, os mais amplos e ricos contextos
humanos. Prefiro dizer que toda brincadeira consiste num jogo, no
sentido mais pleno da construção de regras e instauração de uma
dinâmica coletiva de significação de suas relações.
No entanto, o autor adverte que nem todo jogo é uma brincadeira e nem todo
jogo se expressa como possibilidade de reconstrução e ressignificação da realidade.
Mas, como no jogo, na brincadeira há relação entre o imaginário e o real. Existem
possibilidades, por meio da brincadeira, de contato com o mundo. A brincadeira,
assim como o jogo, pode ser um meio de educar.
Deste modo, abordar sobre atividades lúdicas, jogo, brincadeira, é tratar do ser
humano e de sua relação com o mundo. Essa relação com o mundo como conjunto
de significados, como espaço de atividades, que se inscreve no tempo, é a relação
de um sujeito com o meio ambiente, com os outros e com ele mesmo. Esteja onde
estiver e tenha a idade que tiver, o ser humano estará envolvido nesta relação.
Nesta discussão notamos que o ser humano não apenas está situado em um
ambiente, mas está em constante relação com ele, pois “[...] um ser vivo não se
reduz a uma encruzilhada de influências, [...] entre o ser vivo e o meio, a relação se
estabelece como debate”. (CANGUILHEM apud CHARLOT, 2000, p. 78)
Charlot (2000) reforça esse pensamento referindo-se a esse meio como sendo
um mundo que o homem partilha com outros. Deste modo, abordar sobre ativi-
dades lúdicas, jogo, brincadeira, recreação é tratar do ser humano e de sua relação
com o saber, que de acordo com Charlot é uma forma da relação com o mundo.
143

Recreação
Não podemos deixar de abordar a respeito de recreação, pois além de ser ativi-
dade lúdica pode ser vivenciada por meio do jogo e utilizada como meio de educar.
Gomes (2003) sinaliza que na Língua Portuguesa a palavra recreação procede do
verbo recrear (do latim recreare), equivalente a proporcionar recreio, divertir, brin-
car, folgar, sentir ou causar prazer e satisfação, alegrar. A autora aponta ainda que
de acordo com Ferreira (1986), recreação significa recreio, mas pode ser confron-
tada ou comparada também com o substantivo recriação, ato ou efeito de recriar.
Mas a compreensão do termo recreação, no Brasil, principalmente na primeira
metade do século XX, segundo Gomes e Pinto (2009), sofreu influência do signifi-
cado da palavra recreation na língua inglesa, pois:
Dicionários etimológicos de latim-português elaborados no século

XIX, como o publicado por Saraiva nesta época (1888), apresentam
vários termos latinos com a mesma raiz que podem ter originado
a palavra ‘recreation’ na língua inglesa e ‘recreação’ na portuguesa.
Além de recreation (restabelecimento, convalescença), nesta obra en-
contramos também recreator (jogos que restabelecem, reparam, re-
novam, restauram), recreo (reproduzir, reparar, restabelecer, restau-
rar, renovar, recrear, deleitar, alegrar, divertir, distrair) e recreabilis
(que recreia, recreativo). (GOMES, 2003, p. 82, grifo do autor)
E como observa Gomes (2003) citando Saraiva (1888), recreation e recreator são
derivados de recreare. E ainda, de acordo com Gomes e Pinto (2009, p. 69), neste
estudo, Gomes (2003) constatou que no contexto brasileiro, na maioria das vezes, a
palavra recreação é “entendida como sinônimo de atividades realizadas com intuito
de promover diversão, especialmente àquelas desenvolvidas a partir da atuação de
um educador profissional ou voluntário.” Além disso, é importante destacar que:
No Brasil, os princípios positivistas que influenciaram o nascer da

República reforçaram o mito da racionalidade iluminista e destaca-
ram a educação como um poderoso instrumento de reprodução e
adestramento sociais. Este contexto estreitou relações entre o Estado
republicano, a escola e o modo de trabalho capitalista, influencian-
do a incorporação da recreação ao cotidiano brasileiro. (GOMES;
PINTO, 2009, p. 70)
144

João Franco Lima
As autoras observam também que “nesse contexto, acreditava-se que o tempo

vago era nocivo ao desenvolvimento social, devendo ser preenchido com ativi-
dades recreativas consideradas saudáveis, higiênicas e moralmente educativas”.
(GOMES; PINTO, 2009, p. 70)
Além das dificuldades relacionadas à origem linguística e os usos do termo, ain-
da há as influências decorrentes da apropriação e interesses de grupos no decorrer
da história.
Gomes e Pinto (2009) ressaltam que apesar das intenções de controle, muitas
das propostas de recreação desenvolvidas em nosso país no período compreendi-
do entre os anos de 1920 e 1960 contribuíram com a disseminação de diferentes
práticas culturais.
Chamo a atenção também para as produções e trabalhos da Medeiros (1975a),
por ser reconhecida por outros estudiosos como alguém que muito contribuiu para
o campo da recreação e do lazer e que:
De acordo com as informações que fundamentaram a palestra profe-

rida no IV Seminário O lazer em debate, a educadora, então com quase
80 anos de idade, relata ter atravessado mais de meio século de tra-
balho na área de recreação e lazer, e, se considera, ainda assim, uma
‘eterna aprendiz’ (MEDEIROS, 2003, p. 23). São exemplos de sua
trajetória profissional: envolvimento em ações de planejamento e
capacitação de recrEADores no SESI e, sobretudo, no SESC; atuação
paralela em recreação e lazer e Medidas e Avaliação Educacionais;
primeira Diretora da I nternationalRecreationAssociationem 1956, ree-
leita para as gestões seguintes, até 1976; uma das Vice-Presidentes
da World Leisureand Recreation Association;primeira Presidente da
Associação Brasileira de Recreação (ABDR); cooperação na fundação
e uma das primeiras Vice-Presidentes da Asociación Latinoamericana
deTiempo Libre y Recreación (ALATIR); participação no projeto de
construção do parque do aterro do Flamengo no Rio de Janeiro.
Ethel realizou o Mestrado em Educação na Northwestern University,
Illinois, em 1949 (área de Medidas); formação como Normalista
Especializada em Educação Física e Desportos pela Universidade do
Brasil. Enfim, Medeiros sentencia (2003, p. 29): ‘ao longo de sessenta
anos, estudei e aprendi, fiz pesquisa bibliográfica e empírica, com-
partilhei meu conhecimento em debates e publicações, sempre em
profícuo intercâmbio com outros profissionais’. (LIMA, 2009, p. 4)
145

Em textos que abordam a respeito da recreação, Medeiros (1959, 1961), com

contribuição de bases teóricas, principalmente fundamentadas na Psicologia e em
autores como Joseph Lee, Arnold Gesell e Frances Ilg, defendeu a recreação como
necessidade.
Veja alguns trechos desses estudiosos que Medeiros levou para os seus textos:
O mais importante a compreender em relação à recreação é que ela

não constitui luxo, e sim necessidade. Não é simplesmente uma coisa
de que a criança gosta, mas algo de que precisa para crescer. É mais
do que parte essencial da sua educação: é parte essencial da lei do
seu crescimento, do processo através do qual ela avança para a idade
adulta. (LEE apud MEDEIROS, 1961, p. 11)
na vida de recreio, as crianças revelam-se da maneira mais transpa-
rente. Elas não brincam levadas por uma fôrça exterior, mas por uma
necessidade íntima [...]. Durante toda a infância, a brincadeira nunca
deixa de ser ocupação importante. A natureza dá às crianças normais
forte propensão para brincar, de maneira a assegurar o atendimento
de determinadas necessidades básicas do seu desenvolvimento [...].
(MEDEIROS, 1959, p. 7, 1961, p. 26-27)
Deste modo, a autora não só defendeu a recreação como necessidade, mas tam-
bém concordou com os outros estudiosos quanto à recreação como aliada do pro-
cesso educativo e do desenvolvimento dos educandos.
Medeiros (1961, p. 13) considerou as brincadeiras e jogos como atividades re-
creativas que poderiam trazer benefícios como:
[...] alegria; formas sadias e socialmente aceitas de explorar as pró-

prias possibilidades e de descobrir o mundo a seu derredor; opor-
tunidades de se conhecer a si mesmo e aos outros; liberdade de ex-
pansão; prazer de criação e, notadamente, desafogo de dificuldades
emocionais, de sentimentos confusos, de temores e fantasias, de
conflitos e de agressividade, em situações onde não há o medo da
reprovação do adulto. Brincando [...], as crianças aprendem [...], a
VIVER EM SOCIEDADE.
Assim, fica evidente que Medeiros (1959, 1961) teve intenção de apontar a im-
portância da recreação no âmbito da educação como ferramenta ou meio de en-
sino, capaz de promover um desenvolvimento mais amplo e de poder contribuir
para o processo de socialização dos sujeitos envolvidos.
146

João Franco Lima
É importante salientar, como pode ser visto em Lima (2009), que a autora
apontou ainda as possibilidades da recreação para além da escola, em consonância
com o pensamento escolanovista e a psicologia desenvolvimentista, afirmando que
tais publicações foram encomendadas por Anísio Teixeira e compromissadas com
o propósito de desenvolvimento pelo qual passava o Brasil da época.
Retomando os textos de Medeiros (1959, 1961), de acordo com Lima (2009),
além de atender aos objetivos de uma educação para a produção, para o trabalho,
para o desenvolvimento almejado, a autora – já envolvida com a recreação em
diversos âmbitos – empenhada no aprofundamento sobre as teorias circulantes na
época, tanto em território nacional como em outros continentes, para elaboração
dos seus textos procurou não restringir nem excluir possibilidades, assim:
[...] qualquer ocupação pode ser justamente considerada recreativa,

desde que alguém a ela se dedique por sua vontade, em seu tempo
livre, sem ter em mira outro fim que não o prazer da própria ativida-
de e que nela encontre satisfação íntima e oportunidade de recriar.
(MEDEIROS, 1959, 1961 apud LIMA, 2009, p. 39, grifo do autor)
Dessa forma, podemos perceber e concordar com Gomes (2003) e Gomes e

Pinto (2009) que a recreação preserva o caráter de atividade e que as atividades
recreativas podem ser vivenciadas em diversos tempos/espaços sociais, como na
escola, na igreja, na família, na instituição política, no trabalho produtivo, no lazer.
Lazer
É importante discutir sobre lazer porque o jogo pode ser uma das suas opções
para vivenciar sua prática, assistir outros sujeitos jogando e também ser um meio
de educar para o lazer.
A expressão “lazer” é muito utilizada atualmente. No entanto, o significado do
termo “lazer” não é claro para a maioria da população, inclusive é possível encon-
trarmos divergências entre os estudiosos desse campo. Afinal, o que é lazer? Essa
é uma pergunta que vem sendo feita e um tema muito estudado. Inclusive, ainda
hoje, não há um consenso entre os profissionais da área. No decorrer desse bate
-papo não pretendo defender um conceito de lazer, mas apresentar alguns dos mais
difundidos na nossa realidade.
Marcellino (1996), um dos autores mais citados em nosso país, salienta que
uma determinada atividade pode significar lazer para um sujeito, e para outro não,
destacando a dimensão subjetiva do que é ou não lazer. Além disso, o autor chama
147

a atenção ao fato de grande parte da população associar o lazer às atividades re-

creativas ou a eventos de massa e que os meios de comunicação, na sua maioria,
reforçam esse pensamento ao divulgar o teatro, o cinema, exposições, esporte, se-
paradamente, ao invés de divulgá-las numa única secção, o que pode dar a enten-
der que não são todas elas relacionadas ao lazer.
Marcellino (1996, p. 13) destaca ainda a utilização da palavra lazer na deno-
minação de órgãos públicos sem obedecer a critérios definidos e diz que: “[...] o
que se verifica é o simples acréscimo a outras já tradicionalmente utilizadas: são
Secretarias ou Departamentos de Esporte e Lazer, ou Turismo e Lazer, ou Cultura
e Lazer etc.”. Ele explica que isso contribui para uma visão parcial e limitada, res-
tringindo o âmbito do lazer e dificultando o seu entendimento. Para o próprio
Marcellino (1987, p. 31), o lazer é entendido
[...] como a cultura – compreendida em seu sentido mais amplo – vi-

venciada (praticada ou fruída) no ‘tempo disponível’. O importante,
como traço definidor, é o caráter ‘desinteressado’ dessa vivência. Não
se busca, pelo menos fundamentalmente, outra recompensa além da
satisfação provocada pela situação. A ‘disponibilidade de tempo’ sig-
nifica possibilidade opção pela atividade prática ou contemplativa.
Gomes (2004, p. 297), por sua vez, tem compreensão de lazer:
[...] como uma dimensão da cultura constituída por meio da vivência

lúdica de manifestações culturais em um tempo/espaço conquistado
pelo sujeito ou grupo social, estabelecendo relações dialéticas com as
necessidades, os deveres e as obrigações, especialmente com o traba-
lho produtivo.
Gomes (2005, p. 32) registra que segundo Bramante, o lazer é constituído por
três elementos: tempo, espaço e atitude, e que de acordo com esse:
O lazer se traduz por uma dimensão privilegiada da expressão huma-

na dentro de um tempo conquistado, materializada através de uma
experiência pessoal criativa, de prazer e que não se repete no tempo/
espaço, cujo eixo principal é a ludicidade. Ela é enriquecida pelo seu
potencial socializador e determinada, predominantemente, por uma
grande motivação intrínseca e realizada dentro de um contexto mar-
cado pela percepção de liberdade. É feita por amor, pode transcender
a existência e, muitas vezes, chagar a aproximar-se de um ato de fé.
148

João Franco Lima
Outro conceito muito utilizado ainda hoje é o que foi formulado por Dumazedier
(1976), autor que de acordo com Gomes (2003, p. 58) afirmava que o lazer possuía
“traços específicos, característicos da civilização nascida da revolução industrial”.
Este pesquisador influenciou muitos estudiosos, que passaram a referir lazer a um
conjunto de ocupações. Restringindo o lazer à prática de determinadas atividades
e supondo que o sujeito deve estar ocupado com algo, pois esse autor compreendia
o lazer como:
[...] um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se

de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se
e entreter-se ou ainda para desenvolver sua formação desinteressa-
da, sua participação social voluntária, ou sua livre capacidade criado-
ra, após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais,
familiares e sociais. (DUMAZEDIER, 1976, p. 34)
Este conceito parece ter acarretado certa confusão em nosso contexto e aproxi-
mando o conceito de lazer ao de recreação, como nota Gomes (2003, p. 295):
A dificuldade de compreendermos porque a recreação e o lazer pare-

cem ter trajetórias sobrepostas, hoje, é decorrente do fato de o lazer
não ser mais entendido em sua dimensão temporal, concepção hege-
mônica entre 1926-1964. Este conceito de lazer foi revisto na década
de 1970, uma época que o conceito elaborado por Joffre Dumazedier
foi amplamente difundido em nosso país [...].
Continua Gomes (2003, p. 295):
Ora, este conceito de lazer, que o restringe a determinadas ativida-

des, é muito parecido com o significado de recreação construído, em
nosso país, até mesmo nos dias de hoje. A recreação vem sendo vista,
de maneira geral, como sinônimo de atividades realizadas nas horas
de lazer, revelando as congruências entre esses objetos [...].
No entanto, havia quem questionasse as ideias propostas por Dumazedier.

Medeiros (1975a,1975b), por exemplo. Como pode ser visto em Lima (2009), no
seu livro Lazer: necessidade ou novidade? Medeiros (1975a, p. 2) defende, por meio
da poesia, o lazer como necessidade, antes, porém, questiona:
Será o lazer, como querem alguns, preocupação característica da socie-

dade industrial, que a ele recorre para contrabalançar a mecanização,
149

a rotina e a impessoalidade da linha de fabricação em série? Ou cor-

responde a uma das necessidades básicas do ser humano, apenas mais
aguçada nos nossos dias pelo ritmo veloz, as tensões e a insegurança
do mundo moderno?
Em O lazer no planejamento urbano, a autora mantém a defesa de lazer como

necessidade e o conceitua “como o espaço de tempo não comprometido, do qual
podemos dispor livremente, porque já cumprimos nossas obrigações de trabalho e
de vida”. (MEDEIROS, 1975b, p. 3)
Note que, embora os conceitos apresentados por Dumazedier e Medeiros te-
nham semelhanças, como situar o lazer fora das obrigações, Medeiros o classificou
como um espaço de tempo, enquanto Dumazedier o qualificou como um conjun-
to de ocupações. É importante salientar que, embora o conceito apresentado por
Dumazedier possa ter causado alguma confusão em nosso panorama, e não tenha
sido aceito por todos, ele trouxe como possibilidades do lazer descanso (repouso),
diversão e desenvolvimento que devemos considerar ainda hoje.
Em entrevista ao jornal O Globo, Medeiros (1976), talvez por perceber alguma
confusão conceitual entre recreação e lazer, sustentou a defesa do lazer como tem-
po, e recreação como uma alternativa para aproveitá-lo. Para a autora: “Lazer é o
tempo livre. A recreação é uma opção do lazer. O que nos preocupa, portanto, é o
uso do lazer, a utilização desse tempo livre com atividade criadora”.
Dessa forma, percebemos que nesse período também havia pensamento diver-
gente entre os pesquisadores. Marcellino (1987), por exemplo, sinalizou que não
havia consenso entre os estudiosos do assunto e que duas grandes linhas de pensa-
mento podiam ser identificadas. A este respeito ele escreveu que há:
[...] a que enfatiza o aspecto atitude, considerando o lazer como um

estilo de vida, portanto independente de um tempo determinado, e
aque privilegia o aspecto tempo, situando-o como liberado do trabalho,
ou como tempo livre, não só do trabalho, mas de outras obrigações –
familiares, sociais, religiosas – destacando a qualidade desocupações
desenvolvidas. (MARCELLINO, 1987, p. 28-29, grifo do autor)
Em relação aos autores brasileiros da década de 1970, Marcellino (1987) obser-

vou que os conceitos apresentados por Ethel Bauzer Medeiros e Renato Requixa
não evidenciavam as diferenças básicas verificadas entre as duas correntes citadas,
mas ainda assim revelavam pontos de vista distintos. Ethel considerava o lazer
150

João Franco Lima
como necessidade importante do homem, em todos os tempos e lugares, que va-

riava apenas de intensidade e de forma de expressão, segundo o contexto físico,
socioeconômico e político-social de cada grupo. Enquanto Requixa focalizava o
desenvolvimento histórico da ideia de lazer como fenômeno e processo, baseando-
se na interdependência dos elementos do binômio trabalho-lazer, que somente na
civilização industrial se apresentava mais nitidamente diferenciado.
Enquanto Requixa considerava o lazer como fruto da sociedade moderna urba-
no-industrial, Medeiros o admitia como presente em todas as épocas e sustentava
que o grande interesse pelo tema não era situação passageira, nem resultava de
propaganda bem dirigida. Em trecho escrito por ela lemos que o lazer:
Reflete, sim, uma necessidade básica do homem, aparente em qual-

quer cultura, porém que o novo estilo de vida exacerbou. Onosso
acelerado progresso material, a automatização que está atingir to-
dos os setores da atividade humana, o ritmo apressado da mudança
social, a acirrada competição do dia-a-dia e, consequentemente, o
maior desgaste dos nervos explicam o aguçamento desta exigência
humana, que sempre existiu. A isto acrescente-se o fato inegável da
atual ampliação do lazer. (MEDEIROS, 1975b, p. 123, grifo do autor)
Para Medeiros, lazer, ou seja, o tempo depois de atendidas às necessidades de

sobrevivência e cumpridas as obrigações, embora esteja presente em todas as so-
ciedades, sofre modificações, pois “cada qual o preenche a seu modo, de acordo
com um estilo de vida pessoal e segundo os costumes do grupo a que pertence”.
(MEDEIROS, 1975b, p. 4)
Além disso, sobre as possibilidades e preferências para vivenciar o lazer
Medeiros observou que elas
[...] não se subordinam exclusivamente a atitudes pessoais, pois que

o homem vive em sociedade. Além de traduzir os atributos domi-
nantes de cada personalidade, revelam os modelos de comportamen-
to que o próprio grupo cultural valoriza. (MEDEIROS, 1975b, p. 4)
E concluiu que as possibilidades e preferências para “ocupar” o lazer são muito

amplas e a atitude diante do “tempo livre” sofre influência individual e coletiva.
Dessa forma, de acordo com Lima (2009) ela relacionou o lazer à cultura, pois de-
pendia de hábitos, valores, normas do contexto social, cultural.
151

Isso nos mostra como o âmbito do lazer e suas relações com outros elementos
da vida em sociedade são complexas, e evidencia a variedade de significados e com-
preensões em relação ao lazer, fato que implica na necessidade do profissional em
estar sempre se atualizando.
Assim, não poderíamos deixar de falar em lazer, pois a produção de conhecimen-
to nesta área cresce a cada dia, além disso, estamos tratando do jogo na educação,
e como já dissemos, para contribuir na formação para a cidadania plena, e já que o
cidadão tem o direito ao lazer, o jogo pode contribuir também na educação para o
lazer. Lazer este que, além do que vimos aqui, de acordo com o pesquisador Augusto
César Rios Leiro, ao responder questionário da pesquisa publicada por Gomes e
Pinto (2009, p. 110), “[...] é uma experiência que se renova nos contrastes da vida
cotidiana, concorre para que homens e mulheres se humanizem e se reconciliem
com a natureza, podendo contribuir para melhoria da qualidade de vida de todos”.
Em estudo recente, com o objetivo de apresentar uma análise sobre o lazer,
Gomes e Pinto (2009) trazem dados, fontes, experiências e conhecimentos produ-
zidos no Brasil que favorecem a continuidade do diálogo a respeito do tema.
Cultura
Devemos tratar também de cultura, pois é uma construção humana e o jogo é
um dos seus elementos. Como podemos ler em Lynn Rosalina Gama Alves (2004),
a palavra “cultura” derivada do latim colçre, com sentido de cultivar, cuidar de, tra-
tar, ou, de acordo com Melo (2006), do também latino colere, que significa colono,
colônia, passou por variações em seu sentido no decorrer do tempo.
Ainda hoje o termo cultura é empregado em alguns campos do conhecimento
(agronomia, botânica, microbiologia, entre outros), em referência ao cultivo de
plantas, animais, microrganismos, ou qualquer tecido vivo. Mas pode ser utilizado
também nas ciências humanas, sociais, com outro entendimento, como mostrado
mais abaixo.
No século XVI, cultura referia-se ao cultivo de lavouras e animais, daí passou
a ser utilizado metaforicamente para designar o cultivo de faculdades mentais. No
entanto, é importante ressaltar que, ainda no século XV, mesmo que de forma
incipiente, cultura já se relacionava às “belas-artes”. No século XVIII, ela foi ma-
joritariamente compreendida como um processo de progresso intelectual e espi-
ritual tanto referente aos indivíduos quanto à sociedade. Na transição do século
XIX para o XX, a cultura se converteu em um palco de disputas e uma necessidade
152

João Franco Lima
estratégica de controle. No início do século XX estava relacionada a elemento de

distinção social, e como tal, acessível a uma minoria que deveria escolher e presen-
tear com “alguma cultura” uma maioria. Em meados do século XX, a cultura passa
a ser compreendida como modo de viver, conjunto de normas, hábitos, valores,
sensibilidades que dão sentido e significado à vida em sociedade.
Mas discutir a respeito de cultura, principalmente quando se pretende fazê-lo
no âmbito da experiência humana e tendo o lazer como uma de suas dimensões, o
jogo como elemento cultural e ao mesmo tempo elemento de formação do cidadão,
exige um maior aprofundamento devido à sua complexidade.
Uma visão muito difundida da cultura humana, que tem sua matriz em algumas
tradições científicas, como no evolucionismo, em sua versão biológica e social,
é baseada nas primeiras manifestações de atividades e produção de artefatos que
caracterizariam os primeiros grupos humanos. Segundo Gomes e Faria (2005), tal
ponto de vista é indicado por DaMatta (1987) como utilitarista, e nos sugere um
outro, no qual os planos biológico, social e cultural da experiência humana estão
no mesmo nível e a relação entre a dimensão individual e a dimensão coletiva des-
sa experiência se entrelaçam com a dimensão material em um processo circular,
de recíproca determinação. A partir daí, Gomes e Faria (2005) explicam que este
autor traz uma reflexão na qual propõe que o homem não inventa instrumentos e
utensílios apenas porque deseja enfrentar ou vencer condições adversas, pois, ao
criar, ele toma consciência do ambiente, do que está a sua volta, da sua invenção e
de si próprio, apresentando o ser humano como reflexivo e contemplativo.
Levando em consideração que a partir de meados do século XX a cultura passa
a ser entendida como algo que dá sentido e significado à vida em sociedade, e de
acordo com as reflexões apresentadas anteriormente, podemos percebê-la também
como ação simbólica na experiência humana, na qual cada indivíduo e cada grupo
vai atribuir um significado à sua existência vinculada às suas condições. O que nos
faz entender também que: “As identidades sociais são constituídas como represen-
tações por meio da e na cultura”. (GOMES; FARIA, 2005, p. 23)
Essa noção de considerar central o significado na experiência humana, como nos
traz Gomes e Faria (2005), foi muito difundida nos anos 1970 por Geertz (1979),
com proposta da cultura como uma “rede de significados” que orientam as ações e
as interpretações dos indivíduos sobre a própria ação e na relação com os outros. E
a relação e interação entre os grupos humanos tem experimentado mudanças cada
153

vez mais velozes, devido às facilidades de comunicação possibilitadas pelo desen-

volvimento tecnológico.
Até aqui se percebe o dinamismo e a possibilidade contínua de alterações no
âmbito da cultura, pois se levarmos em consideração que os grupos humanos atri-
buem significados às suas experiências de acordo com as condições nas quais elas
se passam, e que as condições de vida do homem têm sofrido grandes e profundas
transformações, em nível global, novos significados são atribuídos às suas expe-
riências e novas experiências vão surgindo assim como novos significados. Além
disso, “temos hoje uma ‘explosão de formas culturais’ que deveríamos passar a ex-
plorar e a conhecer”. (GOMES; FARIA, 2005, p. 23)
Tomando por base o significado como central na experiência humana, e cultura
com ação simbólica ou “rede de significados” que guia, orienta, ordena os indiví-
duos e os grupos sociais, e tendo como experiência humana o lazer, o trabalho, a
organização familiar, a constituição de “tribos” ou grupos específicos, entre outras,
podemos considerá-las como dimensões da cultura.
Para melhor esclarecimento sobre o lazer como dimensão da cultura, trago bre-
ve análise de três concepções do que este vem a ser.
Na opinião de Dumazedier (1976), embora este autor tenha reduzido lazer a
ocupações, ele falava em desenvolvimento da capacidade criadora, que ao criar o
homem se relaciona com o ambiente, com o que ele cria e com ele mesmo, isso
remete a significados; na compreensão de Marcellino (1987), a vivência, com um
determinado caráter, é apontada como traço definidor do lazer, portanto, uma ex-
periência com signos próprios; e Gomes (2005), em seu ponto de vista, destaca um
tempo/espaço conquistado, que estabelece relações com outras dimensões, além
de uma vivência específica, e dessa forma é um entendimento que tem o lazer
como repleto de significados, e como diz a própria autora, uma dimensão da cul-
tura. Dessa forma, o lazer como parte da cultura está “impregnado de seus valores,
normas, regras etc.” (GOMES; FARIA, 2005, p. 51), como também sujeito a uma
dinâmica que o predispõe às transformações.
Percepção dos estudantes

Os estudantes foram estimulados a ler os autores indicados no plano de curso
da disciplina e a pesquisar outros em busca autônoma. O resultado foi além da ex-
pectativa e rendeu diversas postagens nos fóruns. Foram realizadas também aulas
práticas nos polos, sobre as quais os discentes teceram comentários animadores.
154

João Franco Lima
Um dos estudantes postou que: “Além de tornar o ambiente prazeroso o educando

aprende brincando, sem falar que o ambiente escolar deixa de ser monótono e passar a ser
um ambiente expressivo onde todos participam e aprendem”. Em torno da discussão eles
demonstraram entender que, bem fundamentados, podem utilizar o jogo como
meio de educar para a cidadania, passando a compreender regras, tanto dos jogos
como da sociedade.
Os estudantes evidenciaram também que as possibilidades do aprender vão
muito além do passar a executar alguns fundamentos (gesto motor) de um de-
terminado jogo, pois há possibilidades de aprender por meio dos jogos, sobre si
mesmo, sobre o outro, sobre os conhecimentos produzidos, sobre o mundo.
A partir daí as postagens giraram em torno de que, para além das “varias possi-
bilidades de aprender [...]”, os jogos “[...] são importantes para o desenvolvimento”. Que
o “desenvolvimento psicomotor pode ser estimulado quando o jogo é utilizado”.
Desenvolvimento geral dos sujeitos envolvidos, em nível psíquico, cognitivo, fi-
siológico, social, de habilidades psicomotoras.
Importante salientar que os discentes chamam a atenção para o aspecto lúdico,
no sentido do professor mediador estar atento para evitar regras inflexíveis, pois
a consequência pode ser o distanciamento da ludicidade, do prazer e da alegria em
participar do processo.
Outro ponto relevante foi a abordagem sobre inclusão, discutida de forma am-
pla, pois não se referiram apenas às pessoas com deficiência, mas às necessidades
especiais relacionadas a diversos aspectos e entendendo o termo inclusão como
forma de inserção ativa e participativa. Dessa forma, registrou um dos estudantes:
[...] o grande desafio do professor é possibilitar que os seus alunos - com deficiência
ou não - vivenciem os conteúdos culturais: jogos, brinquedos, brincadeiras, danças,
esportes, lutas ginástica, dentro de seus limites e possibilidades de criar e recriar
novas práticas e movimentos.
Além disso, os estudantes comentaram a respeito das aulas práticas de forma

muito positiva e gratificante, pois relataram terem sido prazerosas, esclarecedoras,
que apresentaram jogos possíveis de subsidiar suas práticas pedagógicas e propor-
cionaram o resgate do passado de suas infâncias.
Sobre o módulo da disciplina declararam que é muito interessante, e a partir
dele e das atividades propostas foi possível relembrar dos jogos e das brincadeiras
que ficaram guardadas no “fundo do baú”. Além disso, afirmaram que o módulo é
bastante claro e com informações bem pertinentes à nossa formação.
155

Quanto à disciplina registraram que é “bastante interessante e importante, pois os jo-

gos são facilitadores e motivadores do processo de ensino-aprendizagem e da socialização do
educando, frente aos diferentes segmentos sociais que fazem parte de nossas vidas”. E ainda:
[...] que Freire em 1992 cita a formação profissional como falha, pois os cursos de
graduação se preocupavam com a reprodução sem análise de atividades e esporti-
vização dos conteúdos, vendo a educação pelo paradigma empresarial e nós temos
agora uma oportunidade ímpar de ver essa situação mudar com a evolução dos cur-
sos, em especial na área de Educação Física com disciplinas como essa que aborda de
forma clara e objetiva a real função do professor de Educação Física na utilização
dos jogos como uma das alternativas para a aquisição do conhecimento, vivências
e troca de experiências.
Neste contexto, os estudantes trataram dos jogos, como jogos eletrônicos, jo-
gos simbólicos, jogos de construção, jogos competitivos, jogos cooperativos, jogos
populares e todos esses como possíveis de serem jogos educativos. Vivenciaram
esta experiência por meio de diálogos no ambiente virtual, em sala com a discussão
presencial, em aulas práticas e nos exercícios acadêmicos como estágio e elabora-
ção e apresentação de trabalhos da disciplina, e alguns o levaram para o Trabalho
de Conclusão de Curso, como visto a seguir:
[...] já venho estudando este tema a quatro anos, ou seja, traçando a

minha monografia. E ao chegar ao estágio, observei que a necessida-
de de brincar é notória, independente da idade da criança. Assim o
professor, precisa aproveitar este contexto para direcionar este brin-
car de forma que possamos torná-lo didático e construtivo.
Dessa forma, acredito que nosso objetivo foi atingido, pois os estudantes de-
monstraram entender os significados de jogo e realizaram reflexões sobre a utiliza-
ção do jogo como meio de estímulo ao processo ensino e aprendizagem.
Por fim
Acredito que o lazer, como uma dimensão da cultura, com forte relação e influência
das e sobre as outras dimensões da cultura, representa uma dimensão privilegiada,
pois devido às suas características que favorecem o desenvolvimento da capacida-
de criadora – através de vivência lúdica e prazerosa de diferentes manifestações
156

João Franco Lima
culturais, entre elas o jogo – traz consigo grande possibilidade de transformação

das sociedades humanas.
Ao final da disciplina percebi, por meio das produções dos estudantes, que nos
envolvemos nas discussões sobre o jogo e reconhecemos seu valor como meio de
educar, de contribuir no desenvolvimento humano e na formação de cidadãos crí-
ticos, questionadores, cooperadores e transformadores capazes de aprender brin-
cando e aprender a aprender.
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159

Reflexões acerca da pedagogia do
futebol em escolinhas no curso de
Educação Física a distância
Antes que planejemos nossa aula, a vida nos planejou. Os

professores são mais que os livros que leram, os discursos
que ouviram, as correntes pedagógicas que se impuseram.
(FREIRE, 2003, p. 54)
161

Introdução
Desde criança, sempre fui apaixonado por esporte. Eterno praticante e aprecia-
dor do futebol em diversos contextos. Sem dúvida, esse fenômeno me aproximou
da Educação Física, até que, em 2005, fui selecionado para ministrar o compo-
nente curricular Metodologia do Ensino do Futebol, no curso de Educação Física
da Faculdade de Tecnologia e Ciências de Salvador (FTC). Como aluno do curso
de Especialização em Metodologia da Educação Física e Esporte, da Universidade
Estadual da Bahia (UNEB) (concluído em 2006), tive a oportunidade de apro-
fundar a pesquisa acerca da Pedagogia do Futebol. Já no curso de Mestrado em
Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social da Fundação Visconde
de Cairú (concluído em 2009), me inseri na linha de pesquisa Desenvolvimento
Humano e Ação Educativa, na qual percebi grande possibilidade de avançar meus
estudos, que foram concretizados no trabalho intitulado, “O futebol como agente
de inclusão social: um estudo sobre as práticas pedagógicas em escolinhas de fute-
bol de Salvador - Ba”.
Em 2013, fui convidado pelos professores Francisco Pitanga e Valter Abrantes
para conversarmos sobre o projeto do curso de licenciatura em Educação Física
a distância e o formato de oferta da disciplina Futebol em vários municípios
do Estado da Bahia, com atividades nos polos de Brumado, Euclides da Cunha,
Esplanada, Itanhém, Mundo Novo e Santo Estevão. Percebi que naquele momento
teria um grande desafio. De qualquer maneira, fiquei entusiasmado com o projeto
e a possibilidade de experimentar um trabalho inovador.
Logo comecei a participar das reuniões preparatórias e oficinas específicas so-
bre o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), além da elaboração do módulo,
a produção do vídeo de apresentação, planejamento, plano de curso, cronograma
e avaliação.
163

Reflexões acerca da pedagogia do futebol em escolinhas no curso de Educação Física a distância
A primeira experiência como Professor Formador aconteceu em 2013.2, que

apesar das dificuldades estruturais, a disciplina aconteceu e superou todas as mi-
nhas expectativas. Vale registrar a contribuição importantíssima dos tutores a dis-
tância e presenciais.
Na segunda experiência, em 2014.1, fiquei com muita expectativa sobre o an-
damento e aceitação dos alunos e tutores, especialmente os tutores presenciais e a
repercussão dessa experiência.
Todo o curso de licenciatura em Educação Física EAD/UNEB/UAB é desen-
volvido de maneira semipresencial e a disciplina Futebol, além dos encontros re-
gulares às segundas-feiras nos polos, contou com aulas práticas previamente agen-
dadas que foram ministradas por professores de Educação Física.
O componente curricular Futebol tem a carga horária de 60 (sessenta) horas de
atividades teóricas e práticas produzidas no quarto semestre com a seguinte emen-
ta: a disciplina tem por objetivo o estudo e aplicação de metodologia de ensino do
futebol, na perspectiva do jogo como um meio da educação física. Para tal, envolve
o estudo do histórico da origem e evolução do futebol, os princípios metodológicos
dos pequenos e grandes jogos, e as noções básicas de organização do jogo de futebol.
O futebol é o esporte mais popular e praticado no mundo, faz parte da cultura e
é uma paixão da nação brasileira e mundial. Em nosso país é representado por sua
abrangência cultural, e como diz DaMatta (1982), um eleitoral instrumento para
diversos usos no cenário brasileiro. Para os políticos e dirigentes de clubes de fu-
tebol (presidentes, diretores, conselheiros etc.), em função de o futebol mobilizar
grandes legiões de fanáticos, tem servido para alavancar seu poder e sua capacidade
de barganhar favores. Para a mídia, representa um largo campo para a veiculação
de ideologias e atitudes, além de associar produtos em espaços publicitários, fato
que lhe atribui um enorme poder econômico. A influência da mídia televisiva é tão
marcante que, por vezes, chega a interferir nas regras dos esportes, na organiza-
ção dos campeonatos oficiais, determinando o calendário, os horários e locais dos
jogos e as formas de disputas. Para os jogadores e o povo em geral, representa tam-
bém, pelo menos no imaginário, oportunidade e ascensão econômica de alcançar
um status social mais elevado, principalmente nas classes populares, que veem no
esporte uma das únicas possibilidades de ascensão. O jogador é o protagonista do
espetáculo. Ele o produz em sua etapa mais importante.
Ser jogador de futebol é o sonho de muitas crianças em nosso país. Freire (2003)
cita que jogar bola (jogar futebol) tem sido a maior alegria da infância brasileira,
164

sobretudo da infância mais pobre e masculina, dos garotos de pés descalços, das
periferias, dos lugares em que sobra algum espaço para brincar.
Freire (2003) e Venlioles (2004) explicam que, no tempo em que havia mais
espaço e brincadeiras nas ruas, nem fazia sentido falar de escolas de futebol, mais
popularmente conhecidas como “escolinhas de futebol”. Como as grandes cida-
des brasileiras vêm sendo vítimas da urbanização descontrolada, faltam espaços
livres para demarcar campos de futebol. Nestes espaços, no passado, formaram-se
grandes jogadores brasileiros, como Pelé, Garrincha e Romário. A percepção dessa
urbanização descontrolada e a constatação da escassez de espaços para jogar bola
motivaram a iniciativa de idealizar as escolinhas de futebol. Estas, principalmente
após a conquista do tetra campeonato mundial na Copa dos Estados Unidos, em
1994, começaram a ser procuradas pelas famílias, preocupadas com a educação e a
segurança de seus filhos.
Partimos da seguinte preocupação: será que o ensino do Futebol num curso de
licenciatura em Educação Física a distância consegue dimensionar adequadamente
a importância da pedagogia do futebol em escolinhas?
Através de uma abordagem qualitativa, na qual optamos pela pesquisa biblio-
gráfica, esse artigo tem como objetivo analisar, em três seções, questões relaciona-
das à criança, às atividades físicas, iniciação esportiva e trato pedagógico diante da
competição e da especialização precoce.
Tais conteúdos foram contemplados pelo Bloco 3, de conteúdos idealizados na
condição de Professor Formador do componente curricular Futebol, no segun-
do semestre de 2013 e primeiro semestre de 2014 no curso de licenciatura em
Educação Física em EAD/UNEB/UAB.
Marco teórico
Questão pedagógica nas escolinhas de futebol

Desde pequena, a criança brasileira tem contato com a bola, fazendo com que as
habilidades que fundamentam o futebol sejam praticadas muito cedo. Em qualquer
lugar que tenha espaço encontramos sempre crianças jogando, seja nas areias das
praias, nas quadras de futebol de salão (futsal), nas ruas de terra ou de asfalto, em
cada pedacinho de chão onde uma bola possa rolar.
165

O atleta do século, Pelé, certa vez falou sobre as peladas dos meninos de rua nos
campos de várzea, de terreno esburacado e cheio de pedras, com os meninos de
rua da vizinhança, segundo ele, “melhor arrumada”, justificando que o campo ruim
facilita a aprendizagem do domínio de bola. Em outro momento, comenta que,
nessas disputas, ficavam 20 ou 30 garotos em cada time, o que exigia muita habili-
dade, por terem que definir uma jogada rapidamente. Muitas vezes, ele levantava a
bola e “dava um chapéu” nos adversários. O rei do futebol ressalta que só se tornou
jogador de futebol porque teve a oportunidade de brincar. (KORSAKAS, 2002)
Isso implica dizer que o aspecto lúdico teve fundamental importância em sua vida.
Freire (2003) e Santana (2004) ressaltam a importância das brincadeiras de rua
(bobinho, disputa, controle, golzinho, gol a gol, pelada e tantas outras) no pro-
cesso de aprendizagem do futebol brasileiro. Melo (2002, p. 9) ressalta algumas
características de indivíduos que aprendem a jogar futebol sem orientação: “[...]
normalmente joga com apenas uma das pernas, de cabeça baixa, não tendo uma
visão do posicionamento dos companheiros, é muito individualista, prendendo
a bola em demasia, é deficiente no domínio de bola, e tem dificuldade de passar a
bola corretamente [...]”.
Leal (2000) refere-se à técnica do futebol como um conjunto de fundamentos
básicos cuja peculiaridade está principalmente no uso dos pés e pernas para execu-
tar ações básicas de defesa (desarmar), manter a bola (dominar, controlar, levantar,
proteger, conduzir e passar) e atacar (fintar, driblar, assistir, chutar, cabecear, e
finalizar) para marcar gols (principal objetivo do jogo). A cabeça, o peito e os om-
bros também são usados para execução de algumas ações motoras no contexto do
jogo. O autor ressalta as diferenças entre técnica e estilo, dizendo que a técnica é
“impessoal” e o estilo é algo “particular”, característica inata de cada jogador.
Freire (2003) salienta a importância de compreendermos o gesto esportivo
para facilitar o ato de ensinar. Para ensinarmos futebol, assim como outra modali-
dade esportiva, é necessário conhecer seus fundamentos, a fim de desenvolvê-los
mediante processos pedagógicos, propiciando o aprendizado das crianças.
Até um tempo atrás não imaginaríamos o que atualmente ocorre na questão
do ensino-aprendizagem do futebol: escolinhas e professores. Não havia compro-
missos com horários de aulas, competições oficiais e ensino sistematizado. Ainda
hoje há crianças que jogam bola na rua, principalmente nas periferias das grandes
cidades. (FREIRE, 2003; SANTANA, 2004; VENLIOLES, 2004)
166

Venlioles (2004) e Stenhilber (2005) dividem os tipos de escolinhas de futebol

em sociais, comerciais e formativas. Em nossa pesquisa, esses tipos serão citados
como “dimensões de escolinhas”. As escolinhas sociais são idealizadas para atender
comunidades de baixo poder aquisitivo, muito usadas em projetos que visam tirar
as crianças da rua e, assim, educar pelo esporte. Já as escolinhas comerciais são
voltadas para a comercialização de seus serviços, necessitando, dessa forma, cobrar
para sua sobrevivência. As escolinhas formativas têm como finalidade principal a
formação de atletas de futebol. São preparadas para a descoberta de valores e vol-
tadas para equipes de alto rendimento.
Na visão de Torrellez e Alcaraz (2003), as escolinhas de futebol são caracteriza-
das por uma estrutura própria e exclusiva dedicada ao futebol de base; programa,
direção e técnicos especializados no futebol de base; objetivos e formas de trabalho
específicos para formação desportiva do jogador que possui aptidões para isso.
Santana (2004) esclarece que, com o advento das escolinhas, muitas delas pagas,
as crianças ficam à margem. O que se vê, na maioria dos casos, são escolas de es-
porte com a pretensão de revelar talentos esportivos, os futuros “craques de bola”.
De maneira geral, as iniciativas públicas de fomentar o esporte numa perspectiva
educacional são muito tímidas. Até a década de 1980 eram poucas as escolinhas de
futebol e muitos dos que se propuseram a ensinar as crianças não eram professores
de Educação Física, mas sim abnegados.
Outro fato é ressaltado por Freire (2003): em muitas escolinhas de futebol o
professor é normalmente um ex-jogador profissional ou amador. É claro que o
problema não está no fato de a pessoa que ensina ser um ex-atleta, e sim por não
estar preparada para o que faz. Esses ex-atletas seduzem a garotada, que acredita
na possibilidade do aprendizado do futebol de forma orientada e que esse processo
facilita a ascensão futura como jogador profissional. Freire (2003, p. 2) comenta o
aspecto pedagógico desta situação:
A garotada, louca para brincar e imitar seus ídolos, corria para se

matricular, achando que aprenderiam futebol tanto quanto os cra-
ques aprenderam. Aquilo que se aprendia tão bem com uma pedago-
gia de rua teria que ser aprendido com a pedagogia da escola.
Saber jogar significa saber ensinar? Nista-Piccolo (2005) diz que ex-jogadores
nem sempre são capazes de adaptar suas habilidades a “exercícios educativos”, que
167

possam preparar bem seus alunos; parece que a maioria desses ex-jogadores apenas
reproduz suas experiências nas escolinhas.
Essa nova forma de aprender futebol difere daquela em que brasileiros apren-
diam a jogar em qualquer lugar, sem compromisso com a performance e o rendimen-
to. Sobre isso Homrich e Souza (2003, p. 43) afirmam: “[...] os tempos mudaram e a
intencionalidade pela qual se aprende ou ensina a jogar futebol também [...]”.
Cardoso (2003) diz que o saber-fazer (técnica) substituiu o saber-pensar (senti-
do). O ser que se movimenta passou a ter menos importância do que o movimento.
Esse parece ser o cenário da maioria das escolinhas, quando o assunto a ser discu-
tido é a prática pedagógica.
Muitos professores cometem equívocos diante da perspectiva de serem reco-
nhecidos e respeitados como técnicos esportivos. A despeito de seus alunos serem
atletas em potencial, tal operação simbólica foi constituída pelo ensino tradicional
/tecnicista. (SADI, 2005)
Homrich e Souza (2003, p. 45) consideram que o desejo dos proprietários de
escolinhas é, em sua grande maioria, “[...] fomentar futuros atletas com o objetivo
de subsidiar os clubes profissionais e fechar um grande negócio”. Nessa perspecti-
va, Santana (2004) considera que o despreparo de alguns professores do esporte é,
além de pedagógica, uma questão ética.
Deste modo, a pedagogia das escolinhas de futebol pode ensejar os seguintes
questionamentos: elas ensinam futebol? De que maneira? É possível afirmar que as
crianças aprendem o futebol e os valores sociais do esporte? Além disso, aprendem
a ter autonomia e a se tornarem homens e mulheres inteligentes?
A despeito de, tradicionalmente, as escolinhas de futebol ensinarem gestos
técnicos separados do contexto dos jogos, normalmente em fila, para, depois do
processo, juntar os fundamentos dos jogos e aplicá-los em situação concreta de
competição, a ilusão dessa forma (método) de ensinar é exatamente esta: nem sem-
pre os fundamentos do futebol podem ser utilizados em situações concretas, pois
os jogos são constituídos por uma dinâmica de múltiplas funções e envolvem um
movimento rápido da inteligência humana (inteligência corporal cinestésica) ou a
capacidade de usar o próprio corpo de maneira altamente diferenciadas e hábil, que
a todo instante requer mecanismos de mudança. (SADI, 2005)
Em se tratando de método, o que é mais importante? A automatização desse ou
daquele gesto, posicionamento, jogada ou a capacidade de adaptação às situações
novas, de solucionar problemas e de improvisar? A criança precisa executar o gesto
168

técnico com perfeição para depois jogar? Na fase de aprendizado, podemos enten-
der o gesto técnico apenas como referência, e não como padrão de movimento
considerado “correto”, pois o que conta é a eficácia desse gesto durante o jogo.
Pode não parecer, mas o futebol, como a maioria das modalidades esportivas,
requer um processo de informação de uma variedade de fontes e o desempenho de
mais de uma habilidade em uma mesma situação. O simples movimento do joga-
dor deslocando-se no espaço de jogo com a bola requer uma série de informações
que vão se processando com a finalidade de decisão – fabricação de estratégias.
Assim, quanto mais experiências os jogadores forem adquirindo durante sua fase
de aprendizagem, mais facilidade em processar estas informações eles terão em seu
desenvolvimento futuro.
Para melhor entendimento desta questão, reportamo-nos às palavras de Júlio
Garganta (1995, p. 52):
As estratégias mais adequadas para ensinar os jogos desportivos

coletivos passam por interessar o praticante, recorrendo a formas
jogadas motivantes, implicando-o em situações problema que conte-
nham as características fundamentais do jogo.
Scaglia (2005) enfatiza que uma boa pedagogia não é aquela que demonstra um
gesto para ser copiado, mas sim aquela que permite ao aluno vivenciar o proces-
so de ensino-aprendizagem que estruture seu gesto motor. Santana (2004, p. 48)
afirma: “Em se tratando de pedagogia do esporte, a função do professor é planejar
diferentes tipos de jogos”. Entretanto, os jogos devem ser adaptados aos vários
níveis de desenvolvimento em prol do processo de aprendizado.
Para que possamos analisar as práticas pedagógicas que podem ser utilizadas em
escolinhas de futebol é necessário entender as questões que permeiam a pedagogia
do esporte, ou seja, as características da criança, os benefícios da prática esportiva,
os cuidados necessários durante a iniciação e o trato pedagógico com a competição.
Criança, prática esportiva e futebol

Quando perguntamos a qualquer criança por que está praticando esporte, é
comum escutar: “Porque gosto de jogar com meus amigos”; “Porque quero ser um jogador
rico e famoso”; ou “Porque meus pais querem que eu pratique esporte”.
A valorização da prática de atividades físicas e esportes na perspectiva de uma
melhor qualidade de vida é algo constante em nosso meio. Segundo Ferraz (2002),
169

a tendência de considerar a prática esportiva tão importante quanto às atividades

intelectuais tem crescido bastante em nossa sociedade nos últimos anos. Outro fato
relevante tem sido indicado pelas pesquisas, ao demonstrarem que os pais conside-
ram a prática de esportes benéfica para a saúde e favorável ao rendimento escolar.
A literatura especializada argumenta que esse posicionamento relaciona-se à
aquisição de regras de conduta, de normas de comportamento e de valores sociais
que fundamentam nossa cultura. Pressupõe-se que atitudes de perseverança, de
disciplina e cooperação exigidas na prática esportiva contribuem para formação da
personalidade da criança.
É importante ressaltar que as crianças necessitam de amplas oportunidades
numa variedade de atividades motoras diárias, com o objetivo de desenvolver suas
capacidades de movimento (enriquecendo seu repertório motor), que contribuam
na formação cidadã. Entretanto, respeitar seus limites, suas possibilidades e saber
identificar suas características básicas de comportamento nas diferentes faixas etá-
rias facilita muito a relação educador-educando no processo de ensino.
Lucena (2001) sistematiza as características de crianças de 4 a 12 anos de idade,
na perspectiva de identificar seus interesses, necessidades, possibilidades, anseios e
dificuldades, para então estabelecer uma proposta de ensino:
a. A criança de quatro anos repete tudo o que ouve e vê, tendo o corpo como
instrumento de relação, a musculatura de membros inferiores é mais inde-
pendente, capaz de andar com ritmo alternado de passos, não exerce con-
trole sobre sua unilateralidade. Interessa-se por atividades tipo correr, sal-
tar, trepar, sendo bastante expansiva;
b. A criança de cinco anos tem como grande alicerce o lar e os pais, apresentan-
do traços de possessividade em relação às coisas que a cerca. Sua capacidade
de concentração é maior e tem melhor compreensão em relação ao espaço e
tempo, identifica-se mais com atividades naturais, já apresenta lateralidade
bem definida a si própria e melhor equilíbrio estático;
c. A criança de seis anos tem necessidade de experiências na relação com pes-
soas, o que gera insegurança nos ambientes desconhecidos, tem maior facili-
dade para participar de atividades com um companheiro do que com dois ou
mais, tem o corpo como grande veículo de comunicação, sua participação
em atividades fortalecem seu aprendizado em razão de sua automotivação,
capacidade de concentração, melhor compreensão de informações verbais,
170

apresenta maior capacidade de realizar ações motoras de baixa complexida-

de e maior domínio sobre as extremidades;
d. A criança de sete anos tem maior capacidade de comparar e ordenar expe-
riências vividas, maior satisfação em atividades que lhe propicie satisfação,
é mais reflexiva, tem maior compreensão e domínio sobre a lateralidade,
melhor noção de tempo e espaço, gosta de imitar e reproduzir ações, melhor
equilíbrio;
e. A criança de oito anos aceita com mais facilidade as atividades em grupo,
é bem expansiva, e tem maior facilidade de expressão. Em termos moto-
res, está mais apta a realizar tarefas em ritmos mais acelerados, gosta de ser
testada em atividades que envolvam força, agilidade, velocidade e destreza,
não gosta de ser muito cobrada, podendo apresentar respostas de intranqui-
lidade emocional;
f. A criança de nove anos apresenta maior persistência no exercício de suas
habilidades em razão de maior maturidade de seu sistema neuromotor,
maior desenvoltura na execução de ações motoras de maior complexidade,
mais crítica em relação aos acontecimentos a sua volta, estando seus interes-
ses subordinados aos interesses do grupo a que pertence; tem maior interes-
se pelo esporte em razão de ter um comportamento motor mais elaborado,
exerce bom domínio sobre o corpo, sendo capaz de executar gestos técnicos
mais refinados;
g. A criança de dez anos apresenta individualidade bem definida e está aberta
às informações oriundas do meio ambiente. Apresenta maior interativida-
de nos jogos em grupo, maior capacidade de concentração e melhor noção
de tempo e espaço, lateralidade definida e domínio das extremidades mais
estruturado, bem como maior interesse por atividades que envolvem com-
petição;
h. A criança de 11 e 12 anos, idades de transição, demonstra maior amadu-
recimento bio-psíco-físico e social, exerce maior participação no conjunto
de atividades que a envolvem, apresenta senso crítico aguçado, tem maior
domínio sobre suas capacidades motoras, o que facilita sua relação com as
atividades esportivas em geral; seus sentidos estão mais coordenados em
relação às respostas motoras, facilitando a execução de ações motoras bem
mais complexas.
171

Consoante Lucena (2001), respeitar as diferentes etapas de desenvolvimento da

criança, conhecer seu perfil nas diferentes faixas etárias e estabelecer uma linha de
ensino bem elaborada fortalecem o aprendizado tornando-o seguro e duradouro.
Percebemos que o futebol atrai as crianças pela magia e, por isso, passa a ser um
aliado poderoso em seu desenvolvimento cognitivo e sensório motor, por propor-
cionar atividades agradáveis e prazerosas. Para Araújo (1993, p. 56), “[...] através
da prática do futebol pode-se transmitir à criança um amplo repertório de respos-
tas comportamentais que poderão ser úteis em diversas situações vivenciadas no
dia a dia”. Isso porque a criança busca, por meio das atividades motoras, a satisfação
de suas necessidades sociais, e isto a ajuda em sua capacidade de pensar, de solucio-
nar problemas e de tomar decisões.
Araujo (1993) apóia-se em Rarick e Makee para estabelecer a correlação entre
capacidades motoras e traços de personalidade. Seus argumentos fundam-se na
constatação de que as crianças que apresentam maior eficiência motora são mais
ativas, populares, cooperativas e dotadas de maior imaginação, enquanto as que
manifestam menor capacidade motora são mais tensas, tímidas e/ou retraídas.
Entretanto, para Galdino (2005), o mau desempenho num ambiente social e cole-
tivo, em que as comparações são inevitáveis, o fracasso, acaba sendo uma porta que
se fecha em relação a determinada experiência motora.
Cabe então aos professores das escolinhas utilizarem o futebol como instru-
mento pedagógico na busca de soluções para os problemas que ocorrem no con-
texto da prática esportiva, pelo prazer e felicidade desta prática. Assim, a prática
esportiva para a criança, especialmente o futebol, além de proporcionar o desen-
volvimento físico, possibilita principalmente a socialização e a comunicação, fa-
vorecendo sua inclusão social e seu desenvolvimento humano. A competência do
professor condiciona o aprendizado, pois cada indivíduo, em sua singularidade,
aprende de forma bem peculiar, num ritmo próprio, desenvolvendo diferentes
curvas de aprendizagem, mas, sem dúvida, tudo depende da forma de iniciação dos
jovens no futebol e nas competições esportivas.
Iniciação no futebol e competição esportiva
A iniciação se dá quando a criança começa, de forma específica e regular, a praticar

uma determinada modalidade esportiva. O trato pedagógico com o futebol deve
172

permitir à criança iniciante a obtenção de uma cultura corporal, que lhe propor-
cione uma aprendizagem motora adequada.
Não existe uma idade ideal para iniciar a criança na prática do futebol. Tudo vai
depender de seu prazer em “jogar bola”, para que possa evoluir progressivamente
dentro desta modalidade. O importante não é modelar a criança, mas possibilitar
o desenvolvimento motor que lhe permita desenvolver várias habilidades físicas.
Para Scaglia (2005), um ingrediente especial e essencial para que a criança goste
desse esporte é a competição. Entretanto, a competição exacerbada leva o profes-
sor a impor à criança o desenvolvimento máximo por meio da técnica específica
do futebol, levando-a a uma extrema especialização. (APOLO, 2007) E quando
isso acontece nas escolinhas de futebol, temos especialização precoce difundida de
forma indiscriminada e seletiva. A especialização precoce pode trazer riscos de na-
tureza biológica, psicológica e de desenvolvimento social. (FIMS, 1997) De acordo
com Paes (1997), as crianças muito cobradas quase sempre ficam desmotivadas e
acabam abandonando o esporte.
Matsudo, médico e presidente do Centro de Estudos do Laboratório de Aptidão
Física de São Caetano do Sul, recomenda que as crianças se dediquem em média
uma hora por dia a uma mesma modalidade. O apelo do esporte-performance ou de
rendimento, pelos meios de comunicação de massa, principalmente da televisão,
leva os donos de escolinhas de um modo geral a desconhecer a magnitude da utili-
zação pedagógica do esporte como meio de educação.
Tubino (2001) esclarece que, embora tenham sido identificadas finalidades opos-
tas entre o esporte-performance e o esporte-educação, desde a década de 1970, persis-
tem as exacerbações dos talentos e até os vícios do esporte de alto nível, no ambiente
escolar. Nas escolinhas de futebol esse quadro é ainda mais evidente, já que muitos
donos e professores não se preocupam com a formação integral do indivíduo, e os
procedimentos de ensino estão em busca de especialização, de funções, técnicas e
gestos por meio de treinamento físico exagerado, o que contribui para substituir o
prazer de jogar pela seriedade de treinar e competir. (HOMRICH; SOUZA, 2003)
De acordo com Santana (2004), a especialização da criança no esporte leva a
determinadas práticas pedagógicas e a alguns riscos, como:
a. Estresse de competição: gera o sentimento de medo, de insegurança e in-

tranquilidade, ameaçando a autoestima;
173

b. Saturação esportiva: provoca desânimo e desinteresse em continuar a prá-

tica do esporte;
c. Lesões: risco de choques e quedas que podem ocasionar fraturas, lesões epi-
fisárias e tendinites, principalmente a depender da característica do terreno
onde o esporte é praticado;
d. Formação escolar deficiente: dedicação excessiva às exigências do treina-
mento especializado em detrimento das atividades escolares;
e. Unilateralização de desenvolvimento: especialização técnica de determina-
das habilidades específicas (fundamentos) ao invés de um desenvolvimento
amplo, que enfoque a diversidade de movimentos;
f. Reduzida participação em jogos e brincadeiras infantis: afasta a criança de
jogos e brincadeiras lúdicas, próprias da idade infantil, importantes para a
capacidade de criação e improviso.
Scaglia (2005) esclarece que introduzir a competição para crianças na fase de

iniciação não significa dizer que as escolinhas de esportes tenham a incumbência
de formar atletas. Estas devem encarar a competição esportiva como um instru-
mento de educação, mostrando aos alunos os valores morais e sociais que estão
embutidos no processo educativo. Por outro lado, a vitória não deve ser almejada a
qualquer preço, mas o aluno precisa conhecer o mundo da competição e entender
o sentido do fair play.1
Assim, o trato pedagógico com a competição, no futebol, deve proporcionar
à criança a própria superação. A “rota” da competição deve ser determinada pelo
professor, a quem cabe mudar as regras ou mesmo criá-las na perspectiva de uma
melhor compreensão por parte dos alunos.
O objetivo da competição nas escolinhas de futebol, assim como nas escolinhas
de outras modalidades esportivas, deve estar voltado para a autosuperação, pois é
importante fazer com que o aluno reflita que, além do adversário, ele está compe-
tindo consigo mesmo.
Muitos professores de escolinhas de futebol montam seus times para enfrentar
equipes de outras escolinhas, deixando de fora os menos habilidosos. Os profes-
sores que optam pela intervenção pedagógica no ensino-aprendizagem do futebol
1
Expressão da língua inglesa muito utilizada no meio esportivo para se referir ao “jogo limpo”, ou seja,
honesto e justo, que respeita as regras e o adversário em qualquer circunstância. (SCAGLIA, 2005)
174

devem possibilitar a participação de todos os seus alunos, inclusive aqueles menos

“dotados” do ponto de vista técnico e físico.
Paes (2002) ressalta a importância do jogo em sua interface com o esporte. As
crianças mostram-se de forma verdadeira quando jogam, motivo suficiente para
justificar o jogo no processo educacional.
Do exposto, podemos concluir que praticar esporte e competir como conse-
quência dessa prática é direito de todos, e isso deve ser incentivado, mas chegar a
altas performances é destino de poucos.
A função do professor nas escolinhas é, portanto, proporcionar à criança a
oportunidade de vivenciar esta prática pela orientação de ações conscientes, na
perspectiva de contribuir para o desenvolvimento integral do ser humano. Como
consequência, teremos crianças ativas, saudáveis, felizes e, quem sabe, até atletas
de futebol profissional.
Conclusão
O futebol é o esporte mais popular e praticado no mundo e um dos fenômenos

mais notáveis da sociedade moderna.
A pesquisa bibliográfica realizada permitiu-nos perceber que a escolinha de fu-
tebol, que inicia a criança na prática esportiva, necessita ser, na teoria e na prática,
um exercício criador e responsável que, regido por uma pedagogia consistente,
transmita muito mais que o aprendizado de gestos técnico-esportivos.
Valores éticos, sociais e morais devem ser ensinados por meio de práticas pe-
dagógicas competentes e lúdicas, que possibilitem desenvolver a autoestima da
criança, sua criatividade, socialização, cidadania e alegria de viver, para que esta
seja sujeito de transformação de seu tempo.
É fundamental que no universo de abrangência das escolinhas de futebol tenha-
mos espaço para a educação, a pedagogia, a iniciação, a competição e o futebol. Cabe,
entretanto, ao professor de Educação Física que trabalha com o futebol estar com-
promissado com sua tarefa de ensinar esporte, por meio de experiências pedagógicas
alicerçadas em teorias consistentes, que possam confirmar o futebol como agente de
inclusão social e contribuir na formação integral de cianças e adolescentes.
De acordo com os depoimentos sobre a disciplina Futebol no curso de licencia-
tura em Educação Física, no sistema EAD da Universidade do Estado da Bahia e a
175

Universidade Aberta do Brasil, pude perceber a possibilidade de atender uma de-

manda bastante significativa de indivíduos que atuam na docência pública e priva-
da sem a formação adequada e sobretudo aqueles que atuam em escolas de futebol.
O envolvimento das turmas dos Polos já citados foi retratado na qualidade dos
trabalhos desenvolvidos, assim como no desempenho das avaliações individuais,
além de ter fomentado ricas discussões nos fóruns abertos.
Verificamos que as aulas práticas ministradas por professores que atuam em
clubes de futebol (convidados) e previamente agendadas para o final de semana
tiveram uma excelente repercussão, indo além da assimilação dos conteúdos, mas,
sobretudo, ressaltaram as possibilidades pedagógicas para o ensino do futebol.
Referências
APOLO, A. A criança e o adolescente no esporte: como deveria ser. São Paulo: Phorte, 2007.
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Física, São Paulo, p. 55-66, 1993.
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GALDINO, M. L. Pedagogia do esporte e competência motora. In: PAES, R. R.;
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GARGANTA, J. Para uma teoria dos jogos esportivos coletivos. In: GRAÇA, A.;
OLIVEIRA, J. (Org.). O ensino dos jogos coletivos. 2. ed. Porto: Universidade do Porto,
1995. p. 11-25
176

HOMRICH, C. A; SOUZA, J. C. C de. Para além da questão técnica do ensinar/aprender

futebol: outras possibilidades. In: KUNZ, E. (Org.). Didática da educação física 3: futebol.
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KORSAKAS, P. O esporte infantil: as possibilidades de uma prática educativa. In:
ROSE JÚNIOR, D. de (Org.). Esporte e atividade física na infância e na adolescência: uma
abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 39-49
LEAL, J. C. Futebol: arte e ofício. Rio de Janeiro: Sprint, 2000.
LUCENA, R. Futsal e a iniciação.Rio de Janeiro: Sprint, 2001.
MELO, R. S. de. Trabalhos técnicos para futebol. 2. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2002.
NISTA-PICCOLO, V. L. (Org.). Pedagogia dos esportes. 4. ed. Campinas: Papirus, 2005.
PAES, R. R. Aprendizagem e competição precoce: o caso do basquetebol. 3. ed. Campinas:
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PAES, R. R. A pedagogia do esporte e os jogos coletivos. In: ROSE JÚNIOR, D. de (Org.).
Esporte e atividade física na infância e na adolescência: uma abordagem multidisciplinar.
Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 89-98.
PAES, R. R.; BALBINO, H. F. Pedagogia do esporte: contexto e perspectivas. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
SADI, R. S.Esporte escolar, escolinhas de esporte e a ilusão do ensino tradicional /
tecnicista. Revista Virtual E. F., Natal, v. 2, n. 5, jul. 2004. Disponível em: <http:www.
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SANTANA, W. C. de. Futsal: apontamentos pedagógicos na iniciação e na especialização.
Campinas: Autores Associados, 2004.
SCAGLIA, J. A. Escola de futebol: uma prática pedagógica. In: NISTA-PICCOLO, V. L.
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STENHILBER, J. Colônias de férias: organização e administração. Rio de Janeiro: Sprint,
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TORRELLES, A. S.; ALCARAZ, C. F. Escolas de futebol: manual para organização e
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TUBINO, M. J. G. Dimensões sociais do esporte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
VENLIOLES, F. M. Escola de futebol. 2. ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2004.
177

A disciplina Cinesiologia
e Biomecânica no curso
de Educação Física
uma experiência no ensino a distância
Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas.

Pessoas transformam o mundo.
(KLINK, 2010)
179

Introdução
Após ministrar o componente curricular Cinesiologia em cursos de licenciatura e

bacharelado em Educação Física, na modalidade presencial, surge a possibilidade
de transportar essa experiência acumulada em alguns anos dedicados à docência
no ensino superior, porém, dessa vez, em um curso oferecido na modalidade a
distância, utilizando a mediação da tecnologia. Um desafio para quem está acostu-
mado a ministrar essa disciplina em caráter presencial, utilizando recursos como:
laboratório de anatomia, sala de ginástica, piscina, sala de musculação, pista de
atletismo, além de uma série de equipamentos específicos que contribuem muito
para o aprendizado dessa disciplina.
Inicialmente, a tarefa parecia impossível: como trabalhar os conteúdos dessa
disciplina sem as vivências práticas no laboratório, sem fazer análise de movimen-
tos, a partir de uma experiência prática envolvendo o movimento, como com-
preender a ação muscular sem estudar a anatomia dos músculos, utilizando as pe-
ças do laboratório de anatomia em apoio aos livros e atlas de anatomia? No meio de
tantas dúvidas me veio à mente uma frase proferida por uma professora durante o
Simpósio Baiano de Inovação em EAD. A referida professora dizia que não impor-
ta a modalidade (presencial ou a distância), pois estamos falando da mesma coisa,
ou seja, de ensino, portanto, os pressupostos teóricos são os mesmos, cabendo a
nós apenas adequar e utilizar algumas ferramentas diferentes.
Outro estímulo importante foi a lembrança que tive do meu treinamento na Rede
Sarah de Hospitais do Aparelho Locomotor, instituição que tive a oportunidade de
trabalhar de 1996 a 2002. As aulas de anatomia e neuroanatomia eram realizadas
com o auxílio de videoaulas, gravadas na sede do hospital em Brasília e distribuídas
pelas unidades da rede onde os profissionais que estavam em treinamento tinham o
suporte de um professor de anatomia, que complementava a aula após assistirmos ao
181

A disciplina Cinesiologia e Biomecânica no curso de Educação Física
vídeo. Nessa mesma instituição participávamos de videoconferências, tendo acesso

às palestras fantásticas ministradas por renomados cientistas ligados à reabilitação.
Olhando por outro prisma, pude observar que possuía uma aproximação com
o EAD e que seria possível montar uma disciplina e atender ao convite feito pelo
então coordenador do curso de licenciatura em Educação Física da Educação a
Distância/Universidade do Estado da Bahia/ Universidade Aberta do Brasil (EAD/
UNEB/UAB), o professor Francisco José Gondim Pitanga, mentor desse projeto.
Partindo para ação propriamente dita surge a necessidade de estabelecer qual
seria a concepção adotada para essa disciplina, pois no projeto pedagógico do cur-
so essa disciplina possuía o título de Cinesiologia e Biomecânica, nomenclatura
essa que é utilizada em alguns cursos pelo país, porém há quem utilize somente
Cinesiologia e outros que usam Biomecânica. Precisávamos de uma identidade
para iniciar a nossa jornada.
A concepção da disciplina
O estudo dos movimentos realizados pelos seres humanos é composto por uma
análise detalhada do sistema locomotor. Para a compreensão desse sistema é preci-
so buscar fundamentação na Cinesiologia, disciplina que combina o conhecimento
da anatomia, fisiologia, biomecânica e os associa à realização do movimento hu-
mano. Sua origem etimológica vem do grego kinein, “mover”, e logos, “estudar”, daí
entendermos a cinesiologia como o estudo do movimento. (RASH; BURKE, 1987)
De forma didática, devemos entender os seguintes conceitos para uma melhor
compreensão do conteúdo dessa disciplina, sendo assim:
CINESIOLOGIA: Estudo científico do movimento humano. BIOMECÂNICA:
Estudo da aplicação da mecânica aos sistemas biológicos. Avalia o movimento de um
organismo vivo e o efeito da força nesse organismo. (HAMILL; KNUTZEN, 1999)
A importância da análise do movimento, neste caso, os exercícios utilizados
no treinamento resistido, no esporte, e nas mais diversas manifestações corporais,
reside no fato de que a escolha dos exercícios que compõem um programa de trei-
namento bem como a compreensão e análise de qualquer movimento, utilizado
durante a prática esportiva, também são determinados pela análise dos músculos
que estão sendo exercitados e o quanto os mesmos participam de determinado
movimento.
182

O entendimento da ação muscular nos diversos tipos de exercícios e o conheci-

mento das possibilidades de movimentos realizados pelas diversas articulações do
corpo humano certamente contribuem para a determinação da série de exercícios
utilizada, uma vez que, em nossa opinião, a montagem de uma rotina de exercícios
não está atrelada somente à quantidade de repetições ou à carga utilizada, mas
também à análise cinesiológica dos exercícios que compõem a série de treinamen-
to. Da mesma forma, ao analisarmos um movimento utilizado em determinado
esporte podemos entender a sua mecânica e com isso criar uma metodologia de
ensino que facilite o aprendizado do praticante, seja ele uma criança que está ini-
ciando um programa de iniciação esportiva, ou um atleta experiente que precisa
aprimorar a execução do movimento para, com isso, obter um melhor rendimen-
to na prática esportiva.
Com a presente disciplina, pretende-se analisar os exercícios utilizados no trei-
namento resistido, na ginástica e na prática esportiva, compreendendo a ação mus-
cular e analisando de forma crítica a postura com que se realizam os exercícios.
O estudo da Cinesiologia contribui na prática docente do professor de Educação
Física na medida em que o movimento humano é amplamente utilizado em jogos
recreativos, aulas de ginástica, lutas, esportes e demais atividades que fazem parte
das aulas de Educação Física. Sendo assim, o conteúdo dessa disciplina contribui de
forma significativa para que os professores compreendam de forma clara os movi-
mentos que utilizam durante as atividades propostas em suas aulas.
Nas atividades realizadas fora do ambiente escolar como aulas em academias,
clubes e clínicas de reabilitação, o conhecimento da cinesiologia norteia o profis-
sional na prescrição de exercícios, fato este que representa uma parte importante
do treinamento de atletas de alto rendimento ou de pessoas que estão em fase de
reabilitação e que precisam de exercícios específicos que trabalhem determinados
músculos. Procuramos abordar este conteúdo de forma estratégica, para que os
alunos do curso de licenciatura tenham a dimensão da contribuição dessa disci-
plina em outros campos de atuação da Educação Física. Esse paralelo auxilia no
aprendizado, na medida em que possibilita uma visão da amplitude dessa disciplina
e a imensa contribuição para a área de Educação Física.
Com base no exposto, podemos entender que o conteúdo dessa disciplina serve
como suporte para a atuação dos professores de Educação Física nas mais diversas
atividades inerentes à sua profissão.
183

No curso de licenciatura em Educação Física EAD-UNEB, a disciplina

Cinesiologia e Biomecânica abordou de forma clara e objetiva a análise do movi-
mento humano durante as atividades realizadas na Educação Física, com ênfase nas
atividades realizadas no ambiente escolar.
Dentro desse contexto, idealizamos uma disciplina que contemple o estudo do
movimento humano, com o objetivo de entender os movimentos corporais nas
mais diversas manifestações de movimento que podem ser utilizadas nas aulas de
Educação Física. A nossa linha de trabalho contempla a Biomecânica como um
componente do estudo do movimento, ou seja, um segmento da Cinesiologia.
Conteúdos da disciplina
Partindo do pressuposto de que o estudo do movimento humano é parte do con-

teúdo que um professor de Educação Física deve dominar, uma vez que durante as
aulas dessa disciplina o movimento é amplamente utilizado seja num jogo recrea-
tivo ou no aprendizado de algum esporte. É razoável afirmar que na medida em
que entendemos quais são os músculos que estão atuando em determinado movi-
mento, é possível compreender como aquele movimento está sendo realizado e de
que forma podemos treinar para aperfeiçoá-lo. Da mesma forma, a compressão
desse conteúdo auxilia no planejamento das atividades, bem como na metodolo-
gia de ensino de determinados gestos esportivos como, por exemplo, o saque no
voleibol, o arremesso no basquete, o salto em distância no atletismo, a corrida, os
lançamentos e tantos outros movimentos que são utilizados no dia a dia das aulas
de Educação Física.
Durante o curso procuramos abordar a análise do movimento humano utili-
zando como exemplos práticos as atividades esportivas, jogos recreativos, exercí-
cios de ginástica, musculação, artes marciais e jogos populares, para com isso criar
uma aproximação do conteúdo teórico da disciplina com atividades cotidianas do
professor de Educação Física.
Todo o conteúdo relativo dessa disciplina foi apresentado em três blocos, con-
forme orientação da coordenação pedagógica do nosso curso, padrão esse seguido
por todas as disciplinas do curso.
A disciplina tem a carga horária de 60h/aula, distribuídas em cinco sema-
nas de trabalho. Todos os conteúdos foram trabalhados de forma que a teoria se
184

materializasse na prática, sendo essa realizada através da análise de vídeos e das vi-
vências realizadas em outras disciplinas já cursadas pelos alunos, como por exem-
plo o atletismo, vôlei, basquete, handebol. Dessa forma, promovemos a interação
com outras disciplinas, fato esse que tornou possível uma melhor compreensão
dos conteúdos estudados na Cinesiologia, através das aulas práticas das discipli-
nas que abordaram modalidades esportivas. Assim que adotamos essa estratégia os
alunos começaram a relacionar melhor os conteúdos e entender a ação muscular
dentro de contextos específicos como o esporte e os jogos recreativos.
Distribuição dos conteúdos
BLOCO I
Conceito de Cinesiologia e Biomecânica
Tipos de articulações
Função das articulações
Planos e eixos por onde ocorrem os movimentos do corpo humano.
Movimento das articulações sinoviais
Sistema de Alavanca
Articulação do Ombro e Cintura Escapular
Movimentos da articulação do ombro
Músculos que atuam na articulação do ombro.
Cintura escapular
Músculos que atuam na cintura escapular
Articulação do cotovelo e do punho.
Movimentos da articulação do cotovelo.
Músculos que atuam na articulação do cotovelo
Articulação do Punho
Movimentos da articulação do punho
Músculos que atuam na articulação do punho
BLOCO 2
Articulação do quadril
Movimentos da articulação do quadril
Músculos que atuam na articulação do quadril
Articulação do joelho
Movimentos da articulação do joelho
Músculos que atuam na articulação do joelho
Articulação do tornozelo
Músculos que atuam na articulação do tornozelo
Movimentos da articulação do tornozelo
BLOCO 3
Coluna Vertebral
Músculos que realizam os movimentos do tronco
185

Os conteúdos selecionados contemplam o estudo das principais articulações do

corpo humano, envolvidas em vários movimentos que são utilizados nas ativida-
des propostas nas aulas de Educação Física. Ordenamos os conteúdos de forma que
o aluno estude os conceitos básicos dessa disciplina e gradativamente se aprofunde
no estudo das articulações, com ênfase no estudo dos movimentos e consequente-
mente na ação muscular.
A divisão em três blocos de conteúdos é adotada pela coordenação pedagógica
do curso e extensiva a todos os componentes curriculares. Essa metodologia fa-
cilita a organização das atividades propostas, criando um padrão de organização
bastante interessante e bem compreendido pelos alunos.
Estratégia metodológica
Durante curso dessa disciplina foram realizadas atividades que levaram os alunos
a participarem ativamente de todo o processo de aprendizagem através de semi-
nários, leitura de artigos científicos, debates e vivências. Todos os conteúdos da
disciplina foram relacionados uns com os outros, de forma que o aluno passou a ter
recursos para realizar uma análise cinesiologica de qualquer movimento utilizado
durante a sua prática pedagógica, proporcionando a materialização do arcabouço
teórico dessa disciplina e sua aplicação no ambiente escolar.
Também por orientação da coordenação pedagógica as atividades da disciplina
são realizadas através de seminários, participação em fóruns de discussão e chats no
ambiente virtual de aprendizagem (AVA), lista de exercícios, debates em sala de
aula. Essa multiplicidade de atividades possibilita ao aluno expressar-se de várias
maneiras, explorando suas habilidades de formas diferentes. Vale ressaltar que os
alunos comparecem ao polo (local onde ocorrem as aulas presenciais) uma vez por
semana para realizar um encontro presencial sob a orientação de um professor de
Educação Física (Tutor Presencial). Além do apoio desse profissional, os alunos
desse curso contam também com a figura do tutor online e do professor formador,
ambos graduados em Educação Física.
Para um melhor acompanhamento do programa da disciplina, produzimos um
módulo de estudos que foi disponibilizado para os alunos do curso. Nesse módu-
lo o aluno encontra um texto sobre todos os conteúdos propostos além de fotos
ilustrativas. A construção desse material veio suprir a falta de livros didáticos nos
186

polos de ensino onde o curso é ofertado; vale ressaltar que todas as cidades que se-
diam o curso são do interior do estado da Bahia, nessas cidades o acesso a esse tipo
de literatura é bastante difícil. Utilizamos também recursos materiais disponibili-
zados na internet e livros online, além disso, selecionamos sites com informações
relativas aos conteúdos abordados no curso. Também foram disponibilizados links
de vídeos postados no YouTube como referência para análise cinesiologica, assim
sendo, montamos uma videoteca com bastante material que foi utilizado para con-
sulta durante todo o curso.
Além desses recursos, foram disponibilizados slides com esquemas de aulas so-
bre cada conteúdo do curso. Todo o material foi postado no Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA), ferramenta fundamental para a realização de cursos na
modalidade a distância. O AVA utilizado nesse curso utiliza a plataforma Moodle.
Quadro 1 – Links utilizados como referência
Sociedade Brasileira de Biomecânica http://citrus.uspnet.usp.br/biomecan/sbb/

Revista Brasileira de Biomecânica http://citrus.uspnet.usp.br/biomecan/ojs/index.php/rbb/
index
Sociedade Portuguesa de http://www.spbiomecanica.com/
Biomecânica
Links sobre Biomecânica http://www.bertolo.pro.br/Biofisica/Biomecanica/links_
biomecanica.htm
Literatura interacional sobre http://www.fm.usp.br/fofito/fisio/pessoal/isabel/
biomecânica biomecanicaonline/educacao/literatura.php
Laboratório de Biomecânica da http://www.ufsm.br/labiomec/
Universidade Federal de Salta Maria
Laboratório de Biomecânica USP : http://citrus.uspnet.usp.br/biomecan/
Links com outros laboratórios: http://www.fm.usp.br/fofito/fisio/pessoal/isabel/
biomecanicaonline/educacao/laboratorios.php
Quadro 2 – Videoteca
VIDEO 1: Ombro e cintura http://www.youtube.com/watch?v=RPRJPNCVRdE&feature=B

escapular F&list=PL3BCF6AB65676CC95&index=12
VIDEO 2: Ombro durante o tênis http://www.youtube.com/watch?v=P_yGSIGfVHw
VIDEO 3: Ombro no lançamento http://www.youtube.com/watch?v=FJ9TDRJ8Nww
de dardo
VIDEO 4: Anatomia do ombro http://www.youtube.com/watch?v=AIrEs9jFr_4&feature=
related
VIDEO 5: Anatomia do ombro 2 http://www.youtube.com/watch?v=toUshWxdJLQ&feature=
related
187

VIDEO 6: Análise biomecânica http://www.youtube.com/watch?v=vOsmxyrJU28&feature=

durante a natação 1 related
VIDEO 7: Análise biomecânica http://www.youtube.com/watch?v=724VWfiPNwQ&feature=
durante a natação 2 related
VIDEO 8: Analise biomecânica da http://www.youtube.com/watch?v=q39EXhB1zqs&feature=
natação 3 related
VIDEO 9: Análise nado costas http://www.youtube.com/watch?v=1rQ8iEGd2jk&feature=
related
VIDEO 10: Analise nado crawl http://www.youtube.com/watch?v=HSqrZVTw4N4&feature=
related
Vídeo 11: Análise nado peito http://www.youtube.com/watch?v=PHojPPuVIzk&feature=
related
Vídeo 12: Análise nado borboleta http://www.youtube.com/watch?v=DioDz13toSc&feature=
related
VIDEO 13: Análise mecânica da http://www.youtube.com/watch?v=-_AoDjJOn3A&NR=1
natação 4
VIDEO 14: Análise biomecânica http://www.youtube.com/watch?v=0CEv2nc0YBM
corrida 1
VIDEO 15: Análise biomecânica http://www.youtube.com/watch?v=V5p92e3FLwE&feature=
corrida 2 related
VIDEO 16: Ligamentos do joelho http://www.youtube.com/watch?v=WP9Ubo_Nd7g&feature=
related
Vídeo 17: Anatomia do joelho 1 http://www.youtube.com/watch?v=4u31NfRx6_w&feature=
related
VIDEO 18: Anatomia do Joelho 2 http://www.youtube.com/watch?v=IAncJ3FkmXk&feature=
related
VIDEO 19 Biomecânica ciclismo http://www.youtube.com/watch?v=Nrj0IwwVMrA
VIDEO 20: Biomecânica do Judô http://www.youtube.com/watch?v=fx7htYk8BiA
VIDEO 21: Arremesso de peso, http://www.youtube.com/watch?v=Z11_AMhULOM&playnext=
martelo e disco 1&list=PL989D52C1D210CC5B
VIDEO 22: Salto em altura http://www.youtube.com/watch?v=eYGe2AutLq8
Vídeo 23: Articulação do quadril http://www.youtube.com/watch?v=t7DtoCUoCeY
VIDEO 24: Salto em distância http://www.youtube.com/watch?v=g3YRSNhNkfs&feature=
related
VIDEO 25: Canoagem http://www.youtube.com/watch?v=u9ovmJlebzM&feature=
related
188

O planejamento propriamente dito
A seguir apresentamos o planejamento da disciplina adotado nas duas oportuni-

dades em que foi ofertada. Esse é simplesmente uma forma de abordar os diversos
conteúdos propostos. Obviamente, outras formas de planejamento poderão ser
adotadas conforme as características específicas de outras regiões ou de outros pro-
jetos pedagógicos de curso. Um detalhe inicial que merece atenção é a distribuição
das atividades em três categorias denominadas MEIO 1, MEIO 2 e MEIO 3. Cada
categoria possui uma quantidade específica de atividades, podendo ser presenciais
ou online. As atividades presenciais são realizadas durante os encontros no polo, e
as atividades online realizadas pela internet no ambiente virtual de aprendizagem.
A construção da nota final dos alunos é feita a partir das atividades realizadas
em cada categoria, dessa forma, o aluno pode acumular 10 pontos em cada catego-
ria (MEIO 1, MEIO 2 e MEIO 3), em seguida é realizado uma média da pontuação
e obtida a nota final da disciplina.
Essa organização das atividades estimula a participação dos alunos, na medida
em que a cada aula utilizamos novas possibilidades de interação. A participação
nos fóruns de discussão possibilita um intercâmbio de informações muito grande.
Nessa atividade cada aluno emite sua opinião em relação a um questionamento fei-
to pelo professor formador, podendo inclusive comentar as colocações feitas por
outros colegas. Podemos observar que todos os alunos participaram ativamente
dos fóruns, mostrando empolgação e um dinamismo muito grande.
A exemplo dos fóruns, observamos também uma boa participação nas ativida-
des nas quais o aluno precisa elaborar um texto e postar no AVA. Em geral, para
o cumprimento dessa atividade, o aluno precisava assistir a um vídeo ou ler algum
capítulo no módulo da disciplina e elaborar um texto na sequência.
Em seguida apresentamos o cronograma das aulas que tem como base o plane-
jamento da disciplina:
189

Quadro 3 – Cronograma - Bloco I
Período: 20 ago. 2012 a 2 set. 2012

Prazo/ Modalidade Conteúdo Meio Descrição da Atividade Recursos Critérios de Nota/
Data Presencial / Didáticos Avaliação Conceito
Online
20/08 Presencial Conceito de III ATIVIDADE PRESENCIAL 1: Vídeo de O tutor deverá 2,0
Cinesiologia e apresentação; observar:
1-Apresentação da disciplina através do
Biomecânica
vídeo postado na sala; AVA; A participação dos
Tipos de alunos durante o
2- Chat com o professor – Módulo da
articulações debate.
esclarecimentos gerais sobre os disciplina LER
Função das objetivos, cronograma e processo de CAPÍTULO 1 As contribuições
articulações avaliação da disciplina; propostas pelo aluno
durante o debate.
Planos e eixos por 3- DEBATE: Os alunos deverão debater
onde ocorrem os sobre o conceito de cinesiologia e OBS: Nesse encontro
190
movimentos do biomecânica, tipos e função das deverá ser pontuado
corpo humano. articulações, movimentos das o debate.
articulações sinoviais, planos e eixos
Movimento das
por onde ocorrem os movimentos do
articulações
corpo humano.
sinoviais
4- Apresentação e sorteio dos temas
para o Seminário sobre Articulações:
Equipe 1: Articulação do ombro
Equipe 2: Articulação do cotovelo

Equipe 3: Articulação do quadril
Equipe 4: Articulação do joelho
Data do evento: 10/09/2012
01/12/2017 16:18:23
Orientações: A equipe deverá
apresentar uma aula sobre a
articulação que foi sorteada, falando da
estrutura anatômica dessa articulação
(ossos, ligamentos, músculos),
movimentos realizados por essa
articulação, músculos que realizam
esses movimentos, além de apresentar
exercícios ou movimentos dos esportes
que envolvam essa articulação. A
apresentação em sala poderá ser
feita em forma de painéis, cartazes,
datashow ou transparência, de forma
que toda a sala possa ver claramente
o que esta sendo apresentado. Cada
equipe terá entre 15 e 20 minutos para
realizar sua apresentação.
191
- Todo o conteúdo necessário para
a elaboração desse trabalho será
apresentado no decorrer do curso,
sendo assim, nesse primeiro encontro
será preciso formar as equipes para a

construção do trabalho.
IMPORTANTE: É indispensável que todas
as equipes se envolvam com o trabalho
a cada encontro.
Recomendação de leitura para o
próximo encontro presencial: CAPÍTULO
3.
01/12/2017 16:18:23
20 A 26/08 Online - Sistema de l ATIVIDADE ONLINE 1: -Slides com O tutor deverá 2,0
Alavancas aula sobe observar:
Data Os alunos deverão realizar a leitura do
sistema de
limite da CAPÍTULO 2 do módulo da disciplina e Registro dos
alavancas
postagem em seguida fazer um fichamento do principais pontos do
postados no
da referido capítulo. O fichamento deverá CÁPITULO 2;
AVA
atividade: ser postado no AVA.
Coerência e coesão;
26/08 - Módulo da
OBS: utilizar letra Arial tamanho 12 e
disciplina Respeito às
espaçamento 1,5 entre as linhas.
CÁPITULO 2 normas da Língua
OBS: Procure fazer um resumo Portuguesa;
do capítulo, enfatizando as ideias
Originalidade (não
principais sobre o tema proposto.
serão aceitos plágios)
Comente as partes do texto que está
lendo, registre cada tópico do texto e O fichamento deverá
faça um comentário, isso o ajudará a ter: tópicos de cada
assimilar melhor o assunto. tema abordado no
capítulo, além do
192
comentário sobre o
referido tópico
27/08 Presencial - Articulaçaõ do lll ATIVIDADE PRESENCIAL 2: - Slides com O tutor deverá 2,0
ombro e cintura aula sobre observar:
Os alunos deverão resolver,
escapular articulação
individualmente, em sala, uma lista de A participação dos
do ombro
- Movimentos da exercícios com questões referentes alunos durante o
e cintura
articulação do aos conteúdos dessa aula. debate.
escapular,
ombro
O tutor deverá fazer a correção da lista postados no As contribuições

- Músculos ao final da aula promovendo um debate AVA. propostas pelo aluno
que atuam na entre os alunos sobre as questões. durante o debate,
- Módulo da
articulação do nesse momento, não
Recomendação de leitura para disciplina
ombro. será avaliado a lista
o próximo encontro presencial:
de exercícios.
CAPÍTULO 5.
01/12/2017 16:18:23
- Cintura escapular
- Músculos que
atuam na cintura
escapular
27/08 A Online - Articulação do l ATIVIDADE ONLINE 2: - Slides com Cada aluno será 2,0
02/09 cotovelo e do aula sobre avaliado a partir dos
Fórum 1: Com base no estudo sobre as
punho. articulação seguintes critérios:
Data articulações do ombro, cotovelo e do
do cotovelo
limite da - Movimentos da punho responda a seguinte questão: Participante - Não
e do punho
postagem: articulação do oferece contribuição
Quais os movimentos realizados pelas postados no
02/09 cotovelo. para a discussão;
articulações do ombro e do cotovelo AVA.
não há evidências
- Músculos durante a braçada do nado crawl?
-Módulo da de que apresenta
que atuam na
OBS: procure observar o vídeo sobre o disciplina conceitos ou opiniões.
articulação do
referido nado, além das informações CAPITULO 4 Apenas participou
cotovelo
fornecidas no módulo da disciplina porque emitiu uma
- Vídeos
- Articulação do Atividades Aquáticas. mensagem, expôs-se
193
postados no
punho frente ao grupo, mas
AVA.
não traz contribuições
- Movimentos da significativas à
_ Módulo da
articulação do temática, não
disciplina
punho informou nem sugeriu

Atividades
- Músculos Aquáticas com links, ou outros
que atuam na textos de suporte;
articulação do (1,0)
punho.
- Articulação do
ombro
01/12/2017 16:18:23
Colaborador - Faz
intervenções
relacionais, colabora
com algumas
reflexões e indicações
referentes à temática
em questão; explicita
conceitos e expressa
posturas, traz alguns
elementos para a
discussão, mas não
vai além do texto, não
aprofunda; (1,5)
Interventor - Faz
intervenções
interpretativas e
críticas, além de
194
possuir todas as
características do
sujeito colaborador,
acrescenta novos
elementos à discussão
da temática; dá outro
direcionamento
à discussão,
desdobrando-a;
sistematiza, amplia
o assunto abordado.
(2,0)
Quadro 4 – Cronograma - Bloco II
01/12/2017 16:18:23
Período: 3 set. 2012 a 16 set. 2012
Prazo/ Modalidade Conteúdo Meio Descrição da Atividade Recursos Critérios de Avaliação Nota/
Data Presencial Didáticos Conceito
/Online
03/09 Presencial - Articulação ll ATIVIDADE PRESENCIAL 3: - Slides com aula O tutor deverá corrigir o 4,0
do quadril sobre articulação questionário e emitir a nota
Os alunos deverão resolver,
do quadril postados conforme orientação do
- Movimentos individualmente, em sala,
no AVA professor formador, que
da articulação um questionário referente
fornecerá as respostas e o valor
do quadril aos conteúdos dessa aula. - Módulo da
de cada questão.
disciplina CÁPILULO
- Músculos OBS: o questionário será
5
que atuam na enviado ao tutor presencial
articulação do pelo professor formador.
quadril
Recomendação de leitura
para o próximo encontro
presencial: módulo da
195
disciplina
03 A 09/09 Online - Articulação l ATIVIDADE ONLINE 3: - Slides com aula Cada aluno será avaliado a 2,0
do joelho sobre articulação partir dos seguintes critérios:
Data Fórum 2: com base no

do joelho
limite da - Movimentos estudo sobre a articulação Participante - Não oferece
postagem; da articulação do joelho e do quadril, - Módulo da contribuição para a discussão;
09/09 do joelho responda a seguinte disciplina CAPÍTULO não há evidências de que
questão: 6 apresenta conceitos ou opiniões.
- Músculos
Apenas participou porque emitiu
que atuam na Quais os movimentos - Vídeos postados
uma mensagem, expôs-se
articulação do realizados pelas no AVA.
frente ao grupo, mas não traz
joelho articulações do quadril e do
- Módulo da contribuições significativas à
joelho durante o ciclismo e a
-Articulaçao do disciplina temática, não informou nem
pernada do nado crawl?
quadril Atividades sugeriu com links, ou outros
Aquáticas textos de suporte; (1,0)
01/12/2017 16:18:23
OBS: procure observar o Colaborador - Faz intervenções
vídeo sobre o referido nado, relacionais colabora com
além das informações algumas reflexões e indicações
fornecidas no módulo referentes à temática em
da disciplina Atividades questão; explicita conceitos e
Aquáticas. expressa posturas, traz alguns
elementos para a discussão,
OBS: observe também o
mas não vai além do texto, não
vídeo postado no AVA sobre
aprofunda; (1,5)
ciclismo.
Interventor - Faz Intervenções
interpretativas e críticas,
além de possuir todas as
características do sujeito
colaborador, acrescenta
novos elementos à discussão
direcionamento à discussão,
196
desdobrando-a; sistematiza,
amplia o assunto abordado. (2,0)
10/09 Presencial - Articulação III ATIVIDADE PRESENCIAL 4: - Módulo da O tutor deverá observar : 6,0
do ombro disciplina
As equipes deverão - A participação dos alunos
- Articulação apresentar Seminário sobre - Slides postados durante a apresentação.
do quadril articulações, preparado no AVA
As contribuições propostas pelo
ao longo da disciplina,
- Articulação - Vídeos postados aluno durante a apresentação do
em consonância com as
do joelho no AVA. trabalho;
orientações disponibilizadas
- Articulação neste cronograma em A qualidade e inovação nos
do cotovelo 20/08/2012 recursos utilizados (slides,
atividades propostas etc);
01/12/2017 16:18:23
A clareza na exposição oral e
escrita (recursos gráficos) dos
conceitos;
A apresentação gráfica e o
respeito às normas da língua
padrão e da ABNT.
10 A 16/09 Online Articulação do l ATIVIDADE ONLINE 4: - Módulo da Cada aluno será avaliado a 2,0
tornozelo disciplina partir dos seguintes critérios:
Data Fórum 3: Responda a
Limite da - Músculos seguinte questão: quais os - Slides postados Participante - Não oferece
postagem: que atuam na movimentos realizados pela no AVA contribuição para a discussão;
16/09 articulação do articulação do tornozelo não há evidências de que
- Vídeos postados
tornozelo durante a caminhada? apresenta conceitos ou opiniões.
no AVA.
Apenas participou porque emitiu
- Móvimentos OBS: observe os vídeos
da articulação postados no AVA sobre
do tornozelo caminhada
contribuições significativas à
197
temática, não informou nem
sugeriu com links, ou outros
textos de suporte; (1,0)
Colaborador - Faz intervenções

relacionais, colabora com
algumas reflexões e indicações
referentes à temática em
questão; explicita conceitos e
expressa posturas, traz alguns
elementos para a discussão,
mas não vai além do texto, não
aprofunda; (1,5)
01/12/2017 16:18:23
Interventor - Faz intervenções
interpretativas e críticas,
além de possuir todas as
características do sujeito
colaborador, acrescenta
novos elementos à discussão
direcionamento à discussão,
desdobrando-a; sistematiza,
amplia o assunto abordado. (2,0)
Quadro 4 – Cronograma - Bloco III
Período:17 set. 2012 a 23 set. 2012

Prazo/ Modalidade Conteúdo Meio Descrição da Atividade Recursos Critérios de Avaliação Nota/
Data Presencial/ Didáticos Conceito
198
Online
17/09 Presencial Todo o conteúdo II ATIVIDADE PRESENCIAL 5: Formulário com 6,0
trabalhado até o as questões da
Prova individual, sem consulta.
presente momento prova
do curso.
17 a 23/09 Online - Coluna Vertebral l ATIVIDADE ONLINE 5: - Módulo da Cada aluno será avaliado a 2,0
disciplina partir dos seguintes critérios:
Data - Músculos que Fórum 4: Quais são as regiões
limite da realizam os da coluna vertebral? Quais os - Slides

postagem: movimentos do músculos que fazem a flexão postados no
23/09 tronco do tronco e quais os que fazem AVA
a extensão do tronco?
- Vídeos
postados no
AVA
01/12/2017 16:18:24
Participante - Não oferece
contribuição para a
discussão; não há evidências
de que apresenta conceitos
ou opiniões. Apenas
participou porque emitiu
contribuições significativas à
temática, não informou nem
sugeriu com links, ou outros
textos de suporte; (1,0)
Colaborador - Faz
intervenções relacionais,
colabora com algumas
reflexões e indicações
referentes à temática em
199
questão; explicita conceitos
e expressa posturas, traz
alguns elementos para a
discussão, mas não vai além
do texto, não aprofunda; (1,5)

Interventor - Faz
intervenções interpretativas
e críticas, além de possuir
todas as características
do sujeito colaborador,
acrescenta novos elementos
à discussão da temática;
dá outro direcionamento à
discussão, desdobrando-a;
sistematiza, amplia o assunto
abordado. (2,0)
01/12/2017 16:18:24
Conclusão
A modalidade de ensino a distância representa uma possibilidade concreta na edu-

cação de nível superior em diversos países do mundo. Nesse projeto desenvolvido
através da UNEB/ UAB podemos observar a evolução dos alunos com o avançar
das disciplinas. O nível de participação e envolvimento em alguns momentos su-
pera o de alunos que estão na modalidade presencial. Em particular na disciplina
Cinesiologia fica claro que a mediação através da tecnologia é possível e extrema-
mente rica. Com o auxílio da internet podemos transportar para a sala de aula uma
série de atividades que estimulam o aluno a pesquisar e compreender os diversos
conteúdos abordados. As possibilidades são muito grandes, porém não podemos
nos esquecer de que além da tecnologia precisamos de professores e alunos com-
prometidos para que tenhamos bons resultados. Dessa forma, não tenho dúvida
de que o rendimento de uma disciplina na modalidade EAD pode ser muito bom,
desde que todos os atores envolvidos trabalhem para isso.
Referências
HAMILL, J.; KNUTZEN, K. M. Bases biomecânicas do movimento humano. São Paulo:

Manole, 1999.
KLINK, A. Gestão de sonhos: riscos e oportunidades. São Paulo: Casa da Qualidade, 2000.
RASCH, P. J. Cinesiologia e anatomia aplicada. 7. ed. São Paulo: Guanabara Koogan, 1991.
200

O atletismo na educação a distância
um relato de experiência
Luiz Alberto Bastos de Almeida
Mariana Andrade Freitas
Quanto mais o Homem se tornar Homem, menos aceitará

se mover senão em direção do interminavelmente e
indestrutivelmente NOVO [...] o Absoluto
(CHARDIN, 1997, p. 102)
201

Introdução
Nas últimas décadas, a sociedade vem vivenciando avanços, graças principalmente

aos implementos tecnológicos, em um ritmo cada vez mais célere. Apesar disso,
a sala de aula pouco mudou. O pensar, o explicar, o conduzir, o gestual, enfim, o
professor, presencialmente, ainda é o grande foco. Não que não seja fundamental,
mas precisávamos acompanhar o desafiante processo de levar o professor a locais
inacessíveis, para alunos com rara mobilidade, e fortalecer a produção do conheci-
mento, assim como adequar a disponibilidade de tempo dos indivíduos que care-
cem de serem alcançados em um país continental como o Brasil.
A Educação a Distância (EAD) surge de maneira discreta como uma das primei-
ras tentativas de vencer tais desafios, vista por muitos como um ensino de pouca
qualidade, o que logicamente gerou uma duvidável credibilidade. Na época, a EAD
não contava com os recursos tecnológicos atualmente existentes, nem tão pouco
com a velocidade de comunicação do momento, assim, com o aperfeiçoamento de
tais estruturas, o amadurecimento acadêmico e uma nova visão de futuro, a quali-
dade da EAD avançou, além da sua procura e valorização.
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
através da Universidade Aberta do Brasil (UAB), respondeu a tal provocação na-
cional patrocinando os cursos de ensino a distância nas diversas capitais brasileiras
de estados que apresentavam grande densidade demográfica, com dificuldades de
acessibilidade a grandes centros.
Na Bahia, a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) encampou tal projeto,
lutando ainda com certo descrédito de tal metodologia, principalmente quando
anunciou o curso de licenciatura em Educação Física, pois o senso comum e aca-
dêmico ainda mantinha uma visão higienista e puramente esportiva de tal área do
conhecimento.
203

Visionário, o professor Francisco Pitanga aceitou o desafio e assumiu a coorde-

nação de tal curso. Elaborou o projeto político pedagógico, ementas, organograma
e todos os elementos necessários para uma formação superior de qualidade. Na
sequência abriu-se inscrições para professor autor e professor formador, inclusive
para o componente curricular Metodologia do ensino do Atletismo. Concorremos
e fomos selecionados para as duas funções, autor e formador.
A iniciação ao atletismo na escola apresenta importância decisiva à criança e ao
jovem, desde que lhes estimulem a vivenciar e experimentar o gesto motor básico,
como andar, correr e saltar, fundamentais para o desenvolvimento das atividades
neurais de menor complexidade. A disciplina de Atletismo, no contexto escolar,
pode ser referenciada como fundamental, pois as capacidades e habilidades ineren-
tes aos seus conteúdos, frequentemente, servem de base para outras modalidades
desportivas. (ALMEIDA, 2010)
O lançamento com uma bola leve confunde-se com um passe ou um arremesso
do handebol, por exemplo; correr “bem” é fundamental em quase todas as modali-
dades desportivas que se servem da locomoção. A ligação da corrida-impulsão para
o salto em altura solicita ações com semelhanças ao movimento de preparação do
ataque no voleibol. (ALMEIDA, 2010)
Sendo assim, parece-nos fundamental uma estruturação adequada dos seus ob-
jetivos e conteúdos programáticos, ordenados em sequência, partindo do simples
para o complexo e do geral para o específico. Assim, tal componente curricular
torna-se imprescindível para a formação de professores de Educação Física.
No EAD/UNEB, a disciplina Metodologia do ensino do Atletismo aborda ele-
mentos da história do atletismo, seu local de prática (pista de atletismo), elementos
técnicos e pedagógicos das provas de pista e campo e de rua; noções básicas das
regras para prática do atletismo; o atletismo e a escola; atletismo e portadores de
necessidades especiais e estrutura de competição.
Para tanto, aplicaremos jogos pré-desportivos com aspectos técnicos, lúdicos,
cooperativos, que criam uma atmosfera agradável e motivadora para que a criança,
além da dimensão social do esporte, mantenha a prática da atividade física como
importante componente do seu estilo de vida ativo.
Diante do apresentado e das evidências didático-pedagógicas sobre o esporte,
a atual produção tem como objetivo descrever em relatos a trajetória e resulta-
dos de uma importante experiência educacional de ensino a distância na disciplina
Atletismo, no curso de licenciatura em Educação Física da UAB/UNEB.
204

Luiz Alberto Bastos de Almeida, Mariana Andrade Freitas
Metodologia
O conteúdo da disciplina é apresentado em 60 horas de estudos dirigidos, vi-

deoconferências e aulas práticas conduzidas pelo tutor. O objetivo da disciplina
Metodologia do Ensino do Atletismo é disponibilizar para futuros professores de
Educação Física os elementos didáticos e pedagógicos existentes no atletismo para
formação de cidadãos críticos e atuantes na transformação de uma sociedade mais
justa e igualitária, sem deixar de lado o aspecto da promoção da saúde efetivado
pela prática da atividade física regular.
Construção do módulo de ensino

O professor autor atende à primeira provocação de elaborar um módulo/livro
que serve de base teórica e acompanhamento de todos os alunos do curso ao lon-
go de cada disciplina. O módulo apresenta uma linguagem bastante acessível com
uma conotação didático-pedagógica que envolve os atores de tal processo, como se
vivenciassem uma conversa informal sobre os diversos temas em estudo.
Assim, inicialmente procura-se contextualizar historicamente o esporte atle-
tismo, apresentando elementos dos primórdios da motricidade humana até o de-
senvolvimento desportivo da atualidade. Apresentamos e descrevemos o atletis-
mo, com suas provas de campo, provas de pista e provas de rua, descrevendo os
detalhes técnicos e regras, na sequência, a pista de atletismo, desde o material até
suas dimensões foram destacadas, assim, após tal contextualização, procurou-se
inserir o atletismo no ambiente escolar, além do destaque do esporte para porta-
dores de necessidades especiais. Utilizamos toda a nossa vivência de 10 anos como
atleta e a experiência de 30 anos como professor e técnico da citada modalidade
esportiva, incansáveis buscas em sites oficiais, como o da Confederação Brasileira
de Atletismo (CBAt) e outros não oficiais, além de buscas em bancos de dados e
periódicos indexados, para qualificar toda a nossa proposta pedagógica apresenta-
da. Não desprezamos também o conhecimento informal da oralidade e consultas
foram realizadas a antigos professores de atletismo, como professor Hélio Campos,
Fernão Sampaio e Geraldo Cardoso, todos técnicos e colegas da antiga equipe do
Serviço Social da Indústria (SESI – Salvador).
205

O ATLETISMO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Elementos Gráﬁcos
Os elementos gráficos foram coletados de publicações clássicas sobre o atletis-
mo e escolhidos com o critério didático-pedagógico que atendesse à proposta da
informalidade do módulo, que apresentou uma proposta avançada de comunicação
visual, exemplificada na sequência:
Figura 1 – Caixa de diálogo
Fonte: Almeida (2010, p. 13).
Figura 2 – Caixa de diálogo
206

Figura 3 – Caixa de sugestões
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
A base pedagógica para a construção do AVA recebe uma competente fundamen-

tação com a professora Diana Leia Alencar da Silva, e a base técnica para a sua
construção fica a cargo de um especialista institucional, ambos trabalhando em
harmonia com o professor formador para alimentar o ambiente virtual com ativi-
dades práticas a serem orientadas pelo tutor presencial e acompanhadas pelo tutor
a distância. As atividades online, inicialmente, deveriam estar supervisionadas pelo
tutor a distância. A partir de um determinado instante em que os alunos apresen-
taram uma ansiedade por ampliação das discussões apresentadas, tornou-se funda-
mental uma intervenção do professor formador, que deveria somente supervisio-
nar o processo.
Tal interatividade acontecia no Fórum aberto, através do qual todos envolvi-
dos no processo poderiam acompanhar e participar das discussões, que em termos
gerais eram bastante férteis e proveitosas, pois a maioria dos alunos já apresentava
um nível de maturidade afetiva e educacional satisfatória. Isso gerava debates e
207

questionamentos que inclusive provocavam não somente os tutores, mas também

o professor formador.
Outros recursos de interação disponibilizados no AVA para facilitar a produ-
tividade acadêmica dos envolvidos são o Fórum de tutores e o Fórum de notícias.
No primeiro, ocorre a comunicação do professor formador e, por vezes, dos mem-
bros do curso com os tutores. No segundo são postados convites para eventos,
destaques de acontecimentos tanto regionais como nacionais sobre o tema, nes-
se caso, o atletismo nos diversos ambientes pedagógicos, assim como a formação
do profissional de Educação Física, publicações recentes também sobre o assunto,
além de outras de interesse da comunidade acadêmica e científica.
Na abertura da disciplina, os alunos eram informados a respeito de um dia es-
pecífico da semana, no caso, quarta-feira, para que pudessem interagir de maneira
direta e instantânea com o professor formador, através de um chat. A iniciativa,
apesar de apresentar-se bastante eficiente, não despertou grande interesse do alu-
nado, pois a procura era pequena e em alguns momentos o professor formador
permanecia à espera solitária de algum participante, porém os poucos contatos
ocorridos foram bastante proveitosos e geraram uma aproximação mais afetiva e
intimista entre os debatedores.
O AVA constava de vários outros espaços que foram alimentados pelo pro-
fessor formador, como biblioteca, videoteca e outros, que exigiam uma mínima
habilidade para acesso dos envolvidos com o sistema Moodle.
O AVA é o principal espaço de interação entre toda a equipe e principalmen-
te entre o professor formador e os educandos, porém não é o único. Há ainda
os encontros presenciais semanais, nos quais ocorrem atividades elaboradas pelo
professor formador e desenvolvidas pelo tutor presencial, com viagens e visitas
técnicas nos determinados polos. As tarefas eram distribuídas em meios ou blocos,
em um total de três, inicialmente descritas pelo professor formador e aplicadas
com discussões presenciais, em um contato semanal e presencial dos alunos de
cada polo com o seu tutor presencial. Para facilitar a visualização, apresentamos na
sequência os meios. A tutoria deveria estar em perfeita sintonia com os tutores a
distância e principalmente com o professor formador, além de que o mesmo deve-
ria ter formação superior em Educação Física e conhecer os elementos contextuais
do componente curricular trabalhado, neste caso, o Atletismo.
208

Figura 4 – Apresentação dos blocos ou unidades de ensino da disciplina Metodologia do Ensino do

Atletismo, no AVA
Fonte: Universidade do Estado da Bahia (2015).
Para enriquecer e facilitar a sedimentação dos conteúdos, o AVA continha es-

paços extremamente ricos, como apresentamos em destaque na página seguinte.
Um desses espaços era a videoteca, na qual o professor formador disponibilizava
pequenos vídeos, apresentações em PowerPoint, que materializava de forma vir-
tual todo o conteúdo apresentado.
209

Figura 5 – Página inicial do AVA, da disciplina Metodologia do Ensino do Atletismo
Fonte: Universidade do Estado da Bahia (2015).
210

O componente curricular Atletismo
Antes de qualquer especulação a respeito do esporte atletismo, precisávamos co-

nhecer os seus fundamentos. A história do atletismo se confunde com a história da
humanidade, quando o homem primitivo realizava suas atividades naturais para
sobrevivência como correr, saltar e lançar. Por esse motivo, o atletismo é chamado
de “esporte-base”, envolvendo esses movimentos naturais que são necessários e
fundamentos para as demais modalidades. Sendo assim, de maneira primitiva e
rudimentar, o atletismo possui mais de quatro mil anos, somente sendo praticado
de forma sistemática a partir de 1500 a.C.
O espaço fundamental para prática do atletismo é de uma pista ovalada, com
medida padrão universalizada com 400m e com oito raias, com aproximadamente
1,10m para cada uma. As provas são divididas em de campo, pista e rua. As provas
de pista podem ser rasas, ou seja, sem obstáculos, ou com barreiras ou obstáculos,
assim como podem ser balizadas, onde cada atleta corre em sua raia específica, ou
semibalizadas ou com raia livre. O atletismo é um esporte individual, porém apre-
senta duas provas coletivas, que são os revezamentos 4x100m e 4x400m, nas quais
um elemento fundamental é a passagem do bastão.
No entorno da pista e na parte interna da pista, ou seja, no campo, acontecem as
chamadas provas de campo, que são os saltos, os lançamentos e o arremesso. Para
facilitar toda essa memorização, apresentamos, de forma didática, um quadro de
informações com todas as provas e característica do atletismo.
211

Figura 6 – Regras Oficiais de Atletismo
Fonte: Confederação Brasileira de Atletismo (2010) .
Por se tratar de uma licenciatura, procuramos minimizar a esportivização do

conteúdo do atletismo, destacando que os seus elementos motores básicos estavam
presentes na ontogênese humana e garantiram a preservação da espécie humana.
Como já citamos e comentamos, o atletismo é chamado de esporte-base, pois o
212

mesmo envolve todos os elementos motores e fisiológicos que constam dos fun-
damentos para qualquer outra prática esportiva que envolva o movimento viril.
O ambiente didático da escola impõe uma prática inclusiva, lúdica e motivadora
para o atletismo, porém não podemos abrir mão de um processo de progressão
pedagógica e fisiológica na distribuição de tais práticas. Assim, as aulas de atletismo
devem obedecer a momentos que vão desde a preparação física e emocional, pas-
sando pela especificidade da prática esportiva e culminando com uma descontração.
O brincar é um instante bastante motivador e fundamental na vida de adultos
e crianças. Todos os fundamentos técnicos, fisiológicos e regras comportamentais
podem ser compreendidos melhor quando vivenciados de maneira lúdica. É im-
portante salientar que o grau de dificuldade e compreensão de jogos lúdicos deve
obedecer ao desenvolvimento físico e mental da criança.
Na nossa proposta para materializar tal contexto, destacamos os jogos pré-des-
portivos, de caráter lúdico, como veremos na Figura 7. No jogo de velocidade su-
gerido, um grupo se divide em dois, com o mesmo número de participantes. Ao
sinal do professor, o primeiro de cada grupo correrá até um arco, distante 20m
em linha reta à sua frente e deverá passar o arco por todo corpo, dos membros
inferiores à cabeça, em seguida recolocá-lo no mesmo local, na sequência voltará a
toda velocidade, tocando a mão do próximo parceiro, que deverá repetir o mesmo
processo, tornando-se vencedor o grupo que conseguir que todos os componentes
repitam a atividade em menor tempo.
Figura 7 – Correndo para o arco
Fonte: Coicero (2005, p. 23).
213

O contexto do componente curricular atletismo não se reduzia a elementos

técnicos e pedagógicos do esporte, fazíamos questão de apresentar uma importante
associação da atividade física com a saúde e como alguns elementos do atletismo
poderiam estar extremamente vinculados com tal conteúdo.
Discutia-se a importância do estilo de vida ativo com a manutenção de um
hábito higiênico, que poderia variar de uma caminhada ou até mesmo uma corrida
diária, com o mínimo de 20 minutos, ou que se fracionassem tais atividades com o
efeito positivo e cumulativo de duas ou três vezes ao dia.
O ato de correr ou caminhar leve, moderadamente ou vigorosamente depende-
ria da individualidade biológica de cada praticante, o importante é que ficasse claro
que não só o atletismo, assim como a Educação Física, não poderiam perder o foco
de educar para a saúde. Tratamos de incentivar os alunos a motivar as pessoas para
a prática da caminhada, com o mínimo de barreiras possíveis, ou seja, não seria
obrigatório o uso de tênis, de terrenos específicos, ou até mesmo de exames médi-
cos iniciais, desde que o indivíduo apresentasse condição hígida e fosse assintomá-
tico, obedecendo ao princípio científico do treinamento desportivo da adaptação
com a progressão fisiológica, ou seja, só avançaria no nível de esforço se estivesse
adaptado com cargas menores.
Para tal efeito, leituras e discussões no fórum aberto sobre o tema apresen-
taram-se eficientes, artigos de autoria do professor formador e de periódicos de
qualis elevado, assim como publicações de menor rigor científico, porém com alto
poder midiático, também eram discutidas. Uma estratégia muito eficiente era o
resgate de matérias televisivas com a temática da atividade física e saúde, que mes-
mo com as evidências em outras realidades culturais abriam espaços para comen-
tários e associações com a realidade de nossos alunados.
Uma constante em nossos fóruns de discussões eram as provocações lançadas
por alguns alunos ou até mesmo pelo professor formador, envolvendo assuntos da
cultura corporal de movimento e políticas públicas.
O modelo atual do esporte universal no qual existem vencedores e vencidos só
atende à concepção ideológica do homem superando o homem, dos confrontos,
que de certa forma se contradiz com a ideologia da sociedade ante-hegemônica
e igualitária. A competição é a base biológica da origem da vida, milhões tentam,
mas só um fecundará o óvulo. O êxtase de um gesto desportivo perfeito, o homem
superando seus limites, vencendo seus medos, inflando de confiança, e a mágica
colossal da vitória, juntamente com a resiliência e crescimento na derrota, sempre
214

foram fortes argumentos que precisaram estar em posição de debate para gerar
belíssimas reflexões, existentes em nosso fórum aberto e que demonstravam que o
poder do pensamento no esporte iria muito mais longe do que somente meros re-
petidores de técnicas. Percebia-se que não eram todos os alunos que se envolviam
em tais debates, digamos que uma média de 30%, porém quando o faziam eram
sempre lúcidos e maduros nas defesas de seus pensamentos, respeitando o senti-
mento democrático do pensar diferente do outro. Para Saramago (2010), o ato do
convencimento é um dos sintomas mais antidemocráticos que existe.
Tanto os debates técnicos quanto os filosóficos eram lastreados pelas leituras
diversificadas solicitadas e até mesmo encaminhadas pelo professor formador, na
abertura de um novo fórum de discussão, ou até mesmo pelo envio de artigos em
anexo aos fóruns já existentes. Obviamente que essas solicitações estavam acompa-
nhadas por provocações que alimentavam o debate acadêmico.
A linguagem adotada não somente no módulo como também nas mensagens
de abertura e provocações dos fóruns foram bastante corriqueiras, caracterizan-
do muito mais uma conversa informal do que um texto de produção científica.
Foi fundamental o envolvimento do alunado em um clima bastante intimista, que
mesmo distante de uma sala de aula presencial o fizesse sentir próximo à presen-
ça do outro, nesse caso, o professor. Essa liberdade verbal criou no alunado um
sentimento de confiança e autoestima, para que o mesmo apresentasse condições
de desenvolver e descrever ideias, pensamentos e conclusões sobre determinados
temas, que mesmo com pouca base teórica refletiam a essência do existir social e
acadêmico de cada um.
A linguagem unicamente acadêmica se faz necessária em ambiente onde os
atores envolvidos apresentem condição intelectual de interpretação dos vocábu-
los usualmente citados, sendo que em tese reflete uma determinada sofisticação
qualificada da oratória. Porém, em ambientes corriqueiros e usuais, pode servir
como uma barreira limitadora da produção e liberdade intelectual de uma socie-
dade, podendo até mesmo apresentar-se como instrumento de dominação e ma-
nipulação de pensamento coletivo, em alguns casos até uma ferramenta política
bastante usual, pois intimida e inibe a exposição do pensar de atores de camadas
sociais menos favorecidas.
Um aspecto positivo na elaboração dos textos comunicadores dos fóruns e tare-
fas foram as mensagens motivadoras de manutenção do vínculo do alunado com o
ensino a distância, pois a ausência, a flexibilidade de horários, a disponibilidade de
215

horários variados, poderiam servir como elementos sabotadores do vínculo com

o curso. Tal interrupção apresentava uma justificativa circunstancial do cotidiano,
que deveria ser facilmente retornável ao compromisso com o EAD, porém se não
houvesse uma motivação e provocação que evitasse ou minimizasse tal intervalo,
por questões de acomodação natural a outra rotina mais confortável instalada, o
aluno poderia desvincular-se do EAD. Assim, tornavam-se fundamentais as men-
sagens motivadoras, evocando a persistência, procurando descrever o resultado fi-
nal de sucesso que a conclusão daquele compromisso poderia levar para o alunado.
Aula presencial – professor formador
Ao iniciar a disciplina Atletismo, na abertura dos fóruns e apresentações, tanto

para os instrutores quanto para o alunado, o professor formador, além das men-
sagens de boas-vindas, descrevia um breve currículo, escrito e também através
de um videotexto, no qual além das saudações criava uma expectativa sobre a sua
experiência profissional. Importante que o alunado criasse uma inquietação, não
só pelo conhecimento produzido, mas como também pela interatividade com os
tutores e o professor formador.
Alguns componentes da disciplina, que apresentassem um grau de dificuldade
e aprofundamento um pouco mais elevado, gerando maiores dúvidas no alunado,
eram reservados para uma carga horária presencial, aplicada pelo tutor presencial
ou pelo professor formador. No caso do atletismo, o professor formador, inicial-
mente trabalhando em quatro polos (Santo Estevão, Esplanada, Mundo Novo e
Itanhém), atendeu diretamente a três dos mesmos, com exceção de Itanhém.
As aulas presenciais constavam de uma carga horária de 12 horas, sendo quatro
horas na sexta-feira à noite e oito horas durante o sábado. À noite, o professor re-
servava para convívio e interatividade com o alunado, esclarecendo dúvidas admi-
nistrativas e pedagógicas, assim como trabalhava em conteúdos que apresentavam
maior dificuldade; o sábado sempre reservava-se para materializar em vivência
todo o conteúdo trabalhado no AVA e no contato teórico-presencial. O espaço
reservado eram os polos das cidades, administrados e cedidos pela prefeitura lo-
cal, porém ocorria, na maioria das vezes, um pouco aparelhamento para que as
vivências ocorressem de maneira satisfatória. O professor formador, apresentando
216

domínio e experiência, criava situações de adaptação de praças públicas, jardins e

até mesmo ruas, para que tal prática ocorresse, como apresentamos na Figura 11.
Utilizamos espaços de areia dos parques para jogos pré-desportivos e exercícios
educativos de arremesso de peso e lançamentos, aplicando jogos de passar a bola
e manusear de maneira preliminar o implemento. Na sequência, trabalhávamos o
contato com o gesto desportivo, obedecendo a uma progressão pedagógica con-
sistente. O mesmo processo foi aplicado para o ensino do salto, utilizando recurso
da corda elástica, pois o elemento segurança é obrigatoriamente uma constante
nas aulas práticas presenciais. Nas práticas que envolviam corridas, saída de bloco,
revezamento, utilizávamos espaços gramados, quadra ou até mesmo via pública de
pouco movimento.
Nas aulas presenciais, além de todos os esclarecimentos e “tira dúvidas” pos-
síveis, um aspecto foi bastante destacado em todos os contatos: o fortalecimento
do vínculo afetivo entre os próprios alunos e o que é melhor, entre o alunado e o
professor formador. Tal processo gerou uma intimidade pedagógica que ampliou,
de maneira considerável, o intrínseco vínculo de compromisso do aluno com a
conclusão da jornada, quando o mesmo não era raro. Houve convites de alguns
alunos para que o professor fosse orientador do Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC) final e que o mesmo estivesse presente na formatura.
No caso específico, tais visitas proporcionavam uma avaliação formativa a res-
peito de toda a nossa conduta, principalmente no AVA, pois pudemos perceber
diretamente como nossas mensagens e comentários estavam sendo compreendi-
dos e, desta forma, conservar ou alterar a atual estratégia didático-pedagógica. O
contato presencial, mesmo com o mínimo de carga horária, apresentou-se como
elemento fundamental e extremamente positivo para o sucesso da disciplina de
Atletismo. Na sequência, apresentamos algumas ilustrações que comprovam tal
procedimento, destacado pelas Figuras 8, 9, 10 e 11.
217

Figura 8 – Apresentação do conteúdo
Fonte: Arquivo pessoal do professor.
218

Figura 9 – Vivência da saída de bloco
Fonte: arquivo pessoal do professor.
Um elemento fundamental para o aprendizado da modalidade atletismo é a des-

crição detalhada de como realizar o gesto motor dos fundamentos para o esporte.
Para facilitar tal processo, a demonstração dos movimentos assim como a repetição
tornam-se fundamentais, potencializando o “saber fazer” de cada futuro professor.
219

Figura 10 – Jogos de saltar
Figura 11 – Jogos de correr e pegar
220

A utilização de pequenos jogos com elementos clássicos do atletismo como

correr, saltar e arremessar demonstrou ser um importante elemento pedagógico,
bastante eficiente para o aprendizado motor, específico do esporte.
Ídolos do atletismo mundial
Como sabemos, em um curso de licenciatura em Educação Física, mesmo em uma

disciplina extremamente técnica, como é o Atletismo, é fundamental a busca de
elementos que incorporem procedimentos éticos e de valores morais, que facili-
tem a construção de um pensamento, no sentido da busca de uma sociedade mais
humana e igualitária.
A riqueza do atletismo não se reduzia a aspectos motores e à plasticidade de
suas provas, envolvendo os movimentos naturais do homem, pois historicamen-
te alguns de seus praticantes deixaram legados de grandes ídolos vitoriosos, de
superação e solidariedade, que servem para alimentar o caráter ético positivo de
qualquer grupo social.
O saber lidar com a vitória, a dor e a derrota de alguns desses grandes ídolos,
com suas biografias, até hoje alimenta a motivação de alunos nos seus bancos esco-
lares. Uma estratégia por nós aplicada em algumas tarefas foi solicitar que o aluno
investigasse e destacasse um grande ídolo do atletismo, apresentasse sua biografia
básica e elaborasse um comentário de como utilizaria todo o seu legado nas aulas
de Educação Física, em sua escola de trabalho, desta forma, tornávamos popula-
res os grandes ídolos e perpetuávamos os seus feitos em gerações futuras. Emil
Zátopek, Paavo Nurmi, Jesse Owens, Abeb Bikila, João do Pulo, Adhemar Ferreira
da Silva, foram ídolos mais recorrentes. João Carlos de Oliveira, o João do Pulo, vi-
veu uma história de ascensão e queda de um ídolo que deixou registros na história
do esporte. Com a quebra de um recorde mundial no salto triplo, que durou longos
32 anos, e veio a falecer após amputação de duas pernas, diabético e no ostracismo,
tal história foi alvo de bastante interesse do nosso alunado, o que resultou como
destaque em grande número de tarefas. Para materializar tal acontecimento, na
Figura 12 registramos uma das matérias mais emocionantes e significativas sobre
o tema do Jornal do Brasil de 1999.
221

O ATLETISMO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Figura 12 – Materia sobre João do Pulo
Fonte: Jornal do Brasil (1999).
222

Resultados e avaliações
Em média, com cinco semanas no ar com o AVA da disciplina Metodologia do

Ensino de Atletismo, observamos grande avanço sobre tal componente curricular,
não somente pelos resultados das provas modulares, mas principalmente pelas dis-
cussões e mensagens correntes nos fóruns. Percebemos inicialmente que o alunado
passou a conhecer o atletismo e apresentar um olhar diferenciado, tanto do ponto
de vista técnico, quanto pedagógico para o esporte. Assim, ficava clara a utilização
de vocábulos como “provas de campo” ou “provas de pista”, que recentemente não
apresentavam nenhum sentido e agora eram utilizados com segurança, também
elementos estruturais do esporte como regras e locais de sua prática tornaram-se
familiarizados com os alunos.
Dentre as avaliações sistemáticas da disciplina aplicava-se ao final do terceiro
bloco uma prova escrita, com um grau de dificuldade médio a elevado, que in-
vestigou a capacidade de sedimentação de conhecimento, assim como a lucidez
do alunado na aplicabilidade dos conteúdos trabalhados e estudados na sua práti-
ca pedagógica, respeitando uma coerência acadêmica. Tal avaliação era elaborada
pelo professor formador e aplicada pelo tutor presencial; em seguida, a avaliação
era encaminhada para o polo Universitário Santo Amaro de Ipitanga (PUSAI), da
UNEB de Lauro de Freitas, quando seria corrigida pelo professor formador, que
por sua vez encaminhava às notas para planilha do tutor a distância, responsável
por fechar os escores finais.
Ao final do processo, notávamos que os fundamentos do atletismo apare-
ciam em todas as falas. Com um suporte prático para as atuais e futuras aulas de
Educação Física do alunado, a satisfação do surpreendente enriquecimento do con-
teúdo sobre o tema ficava clara nas intervenções apresentadas nos fóruns e através
de alguns depoimentos.
A maneira como nos foi apresentada essa disciplina, me fez gostar e assimilar me-
lhor os assuntos. Espero que nas disciplinas vindouras você seja nosso professor [...].
(Erenilda Argolo de Almeida, AVA, Atletismo, 2011)
Olá Professor. Obrigada pela dedicação e, sobretudo, pelo profissionalismo. Você
soube, como ninguém, tornar a educação EAD mais leve e quase presencial. Ficou
a vontade de conhecê-lo pessoalmente devido à simpatia a todos nós dedicada [...]
(Eliane Menezes, AVA, Atletismo, 2011)
223

Foi muito gratificante pra mim também tê-lo como professor, pois nos abriu bas-
tante a mente para que futuramente possamos ser educadores, mesmo com grandes
dificuldades que possamos encontrá-los, que essa despedida não seja um fim, pois os
bons acontecimento ficarão guardados para sempre [...]. (Liliane Pereira Santana,
AVA, Atletismo, 2011)
Tais relatos surgem no fechamento da disciplina, no fórum aberto, após todas as

avaliações e os resultados publicados em planilha, divulgada pelo tutor a distância.
De início havia o preconceito, pois trazia comigo uma representação cristalizada

de que o ensino a distância era um instrumento de titulação em massa, com péssi-
ma qualidade. Na sequência, após os primeiros contatos com o projeto político pe-
dagógico do EAD, deslumbra-se um momento de expectativa e desconfiança: será
que não seria mais um instrumento de manipulação política? Com o aprofundar
das leituras, ainda restritas, pois pouco existia de produzido sobre o tema, inicia-
mos um processo de investigação, avançamos no despertar curioso, chegamos ao
desafio do novo.
Aceitamos a provocação e o resultado foi surpreendente, crescemos muito no
ponto de vista pessoal e profissional, pois ampliamos todos os nossos contatos
pessoais, não só no entorno como também em todas as extremidades do estado.
Passamos a flexibilizar a interpretação do educar, nos aproximamos de ótimos lí-
deres, pedagogos e coordenadores, o que ampliou nossa força, no sentido de que-
brar a barreira da desconfiança também para o alunado.
Voamos mais alto ainda no plano profissional, fomos provocados e provocamos
novas leituras, novos olhares e compreensão do entender o aprender. Conhecemos
o sistema Moodle com dificuldades, mas aprendemos a montar um AVA, ou me-
lhor, toda a sua funcionalidade operacional.
O desafio e a provocação se transformaram em crença e o EAD passou a fa-
zer parte de uma concepção avançada de produção de conhecimento, fundamental
para um país com 200 milhões de habitantes, extensão territorial continental e
com severos problemas de infraestrutura. Sim, o EAD é uma realidade irreversível,
temos em mãos um belo instrumento que só precisa de aprimoramento e ainda um
pouco mais de credibilidade no seu sucesso.
224

Tanta certeza gerou uma credibilidade e refletiu na relação de comprometi-

mento do alunado, respostas reflexivas e articuladas com a realidade política e edu-
cacional do momento, cobranças coerentes e maduras, demonstrações de domínio
e leitura sobre a temática estudada, maturidade afetiva no conviver social, assim
como melhor desempenho no ato profissional do professor de Educação Física fo-
ram alguns aspectos que assumem de imediato as nossas conclusões depois da con-
vivência no ensino a distância. Infelizmente, tal resultado não foi unânime, porém
percebido na maioria. Aconteceram evasões, desistências, falta de compromisso,
baixo desempenho, elementos comportamentais que existiriam em qualquer am-
biente de aprendizagem.
Uma dificuldade recorrente foi a de fonte de consulta sobre a realidade do ensi-
no a distância, pois apesar do mesmo não ser tão recente na história educacional do
Brasil, ainda há pouca produção científica sobre o tema. Não somos pioneiros, mas
fomos um dos iniciadores, assim, esperamos que tal relato de experiência venha
se transformar não só em mais uma produção sobre o tema, porém que venha a
produzir uma provocação para que mais autores investiguem e produzam estudos
de qualidade sobre a temática.
Por se tratar de um relato de experiência e descrição de um ato interativo de um
indivíduo com um objeto de estudo, nesse caso o EAD, poucas referências biblio-
gráficas foram apresentadas e consultadas, predominando opiniões e avaliações do
estado da arte dos atores envolvidos.
Tais reflexões e o resultado exitoso não são sinônimos de uma obra concluí-
da, avanços deverão acontecer, no sentido de aperfeiçoar o AVA e fortalecer a
comunicação direta entre o aluno e o professor formador, assim como ampliar a
aplicabilidade do sistema de vídeo. O gratificante, porém, é termos a certeza de que
identificamos as conquistas ainda a serem realizadas e que os resultados obtidos
nos motivam para a persistência de tal busca.
O ensino a distância de qualidade apresentará eternamente um estado de reco-
nhecimento aos idealizadores da atual obra, representado nesse caso pelo professor
Hélio José Bastos Carneiro de Campos, ao qual também rendo meus agradecimen-
tos, pois tal publicação alimentou a dinâmica da minha vida profissional em todos
os aspectos, tanto presencial quanto a distância, pois não só desenvolveu como
maturou o ato de ser professor.
225

Referências
ALMEIDA, L. Módulo Atletismo UAB/EAD. Salvador: UNEB/GEAD, 2010.

CHARDIN, T. Vida e pensamentos. São Paulo: Martin Claret, 1997.
COICEIRO, G. Atletismo: 1000 exercícios e jogos. Rio de Janeiro: Sprint, 2005.
CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE ATLETISMO. Atletismo: regras oficiais de
competição. São Paulo: Phorte, 2010.
JORNAL DO BRASIL. Rio de Janeiro: [s.n.], 31 maio 1999. Disponível em: <https://
news.google.com/newspapers?nid=0qX8s2k1IRwC&dat=19990531&printsec=frontpage
&hl=pt-BR>. Acesso em: 23 out. 2014.
SARAMAGO, J. Sobre a guerra, a paz e a cultura. 2010. Disponível em: <http://www.
josesaramago.org/sobre-a-guerra-a-paz-e-a-cultura/>. Acesso em: 16 Jan. 2015.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA. Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Disponível em: <http://www.ava2.uneb.br/>. Acesso em: 15. abr. 2015.
226

TCC II
probabilidade de uma orientação emancipada
no curso de Educação Física em EAD/UNEB
Todo projeto educativo tem que ser um projeto de

humanização. Isto implica reconhecer a desumanização,
ainda que seja uma dolorosa constatação. Juntar os cacos de
humanidade de tantos milhões de brasileiros triturados pela
injustiça, fome, provocadas pela brutalidade do capitalismo.
Buscar a viabilização da sua harmonização no contexto real,
concreto do Brasil. Este é o desafio pedagógico do projeto
popular: RECUPERAR A HUMANIDADE ROUBADA DO POVO.
(ARROYO, 2001, p. 247)
227

Introdução
O convite para fazer parte da equipe que acompanharia os trabalhos de conclusão

de curso dos estudantes de Educação Física em EAD/UNEB/UAB foi mais um dos
grandes desafios que gostei de enfrentar. Após observar, cuidadosamente, o corpo
docente designado para aquela empreitada pedagógica, não tive dúvida de que seria
uma experiência singular. Um pequeno grupo de mestres e um doutor livre docen-
te, esse coordenador das atividades, tentariam fazer a diferença em Valença, um
dos municípios responsáveis por agregar educadores e educandos do componente
curricular TCC II.
Além do mais, estar nessa cidade reforçaria a felicidade que temos em desfrutar
as belas localidades da nossa imensa Bahia. Confirmada a participação dos pro-
fissionais orientadores, ocorreu um importantíssimo encontro com os estudantes
concluintes, futuros orientandos de cada um de nós. Chegamos ao local sexta-feira,
uma do mês de abril de 2014, e retornamos para nossa terra natal no sábado, por
volta do meio dia. O que ocorreria entre nós não era possível imaginar, embora
notasse a angústia, desespero, satisfação e esperança em cada rosto presente.
Portanto, essa pesquisa tem como objetivo geral compartilhar uma experiência
emancipatória vivida no curso de Educação Física em EAD/UNEB/UAB na cidade
de Valença-Ba. São relatos e depoimentos dos comoventes e emocionantes aconte-
cimentos vivenciados do início ao final da orientação do TCC II, os quais podemos
desfrutar com mais ênfase a partir do segundo tópico. Durante o convívio, além de
orientar o desenvolvimento das leituras e escritas, pude entregar-me à análise de
possibilidades metodológicas para utilizar em trabalhos educacionais futuros.
Diante do cenário presenciado na época e real meta escolhida para esse público,
elegeu-se o seguinte objetivo específico: relatar fatos que ocorreram no processo
de orientação dos estudantes de TCC II, no curso de Educação Física em EAD.
Também, com uma relativa propriedade, pela conclusão da Especialização em
229

TCC II
Metodologia da Educação do Ensino Superior, escolhi analisar metodologias de

ensino na educação física, com o fim de mensurar a melhor adequação na orienta-
ção para TCC II em EAD.
Difundir as possibilidades de utilizar a concepção dialógica freireana na relação
entre orientador e orientando em Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) foi
uma especificidade ímpar, tendo em vista a paixão pelas concepções metodológi-
cas do professor Paulo Freire, a ele todo meu respeito, admiração e empenho na
leitura de suas obras; além de demonstrar técnicas de relacionamento direcionadas
à cativar estudantes, preservar a autoestima e proporcionar o estímulo necessário
para continuação do trabalho de conclusão do curso, fato que ocorreu a cada etapa.
Na necessidade de atender às normas e perspectivas dos formatos acadêmicos,
esse projeto de pesquisa ganhou dimensão e teve sentido a partir da seguinte ques-
tão norteadora: é possível uma intervenção pedagógica emancipadora ao orientar
os estudantes do componente curricular TCC II do curso de Ed. Física em EAD na
cidade de Valença-Ba?
Para responder à provocação poderíamos imaginar e considerar que na atual
conjuntura da educação brasileira vivemos momentos menos rígidos, portanto,
é coerente pensar e agir no sentido de possibilitar caminhos menos repressores.
Assim, acredita-se, que a relação entre ensinar e aprender deve se tornar cada vez
mais permeável, consolidando-se em aprendizados bilaterais, nos quais o professor
não é necessariamente aquele que ordena, e sim o parceiro pedagógico do estudan-
te. Em Freire (2012) vimos que são felizes aqueles que aprendem quando ensinam
e ensinam quando aprendem.
Esses são dados científicos que se tornam relevantes por informarem ao públi-
co leitor os procedimentos de um processo educativo, mais diretamente sobre um
trabalho empolgante vivido no ano de 2014.1 e 2, ou seja, parte do primeiro e parte
do segundo semestre do ano corrente acima registrado. Foi um processo extrema-
mente reflexivo, crítico e gratificante, pois todo envolvimento – independente do
caráter – realizado com amor torna-se um digno presente para os protagonistas da
história, autores e atores respectivamente. São ocorrências que, pelos resultados
adquiridos, modificaram o pensamento de um professor orientador de Trabalhos
de Conclusão de Curso (TCC) II e acredita-se que, igualmente, a turma.
Diante da necessidade de estabelecer relação com estudantes de oitavo se-
mestre do curso de Educação Física em EAD da UNEB, fez-se necessário aplicar
uma metodologia de ensino-aprendizagem direcionada a instigar o sentimento e
230

consequentemente a emoção dos dez estudantes, os quais estavam na tutela do

orientador. Eram jovens cidadãos, homens e mulheres de diversos municípios vi-
zinhos da cidade de Valença, sede dos encontros e das esperançosas discussões que,
por poucas vezes, pelo fato do curso ser a distância, aconteceram.
Observávamos pessoas sedentas de informação acerca do componente curricu-
lar TCC II, não pela inexistência da mesma na Instituição de Ensino Superior (IES)
de origem da turma, mas pela necessidade de otimizar os seus belos trabalhos de
TCC I. Certamente, esse cenário levou os professores de Salvador-Ba, pertencen-
tes a outras Universidades, convidados para concluir os Projetos junto aos orien-
tandos, a uma profunda reflexão no sentido antagônico, o que me levou a pensar: é
possível orientá-los bem para o êxito, conclusão da pesquisa e natural defesa; logo
em seguida, o questionamento: e se não for possível? Tínhamos dez artigos rela-
tivamente extensos, confesso que foi um grande paradoxo, um dilema a resolver.
Contudo, cada profissional era reconhecidamente competente para o qual foi
contratado e, além do mais, pagos para tal tarefa. Eram bolsas e valores relativa-
mente significantes em termos financeiros. Independentemente do que pensasse o
orientador, o grupo de estudantes estava inquieto e na expectativa do contato dire-
to com o mesmo. Era o primeiro encontro geral o qual abordaremos mais adiante.
Essa produção vem como contribuição acadêmica específica na área de orientação
ao TCC a distância. Entende-se ser de grande valia compartilhar experiências que
valeram a pena de serem vividas, e por serem é que estão aqui sistematizadas na
íntegra por um dos sujeitos do processo, o professor do Centro Universitário Jorge
Amado (UNIJORGE), Marcos Cezar Santos Gomes (Mestre Zambi), docente dos
cursos de Educação Física e Pedagogia, na respectiva Instituição.
Assim, recomenda-se a leitura atenciosa desse relato, que por intuição genero-
sa, emancipatória e progressista foi construído sem a presença de objetos do processo,
pois todos participaram dele como sujeitos em busca da realização de um sonho
pedagógico recheado de perspectivas politizadas, críticas e reflexivas no trato das
relações, excluindo, portanto, as posturas verticalizadas e unilaterais.
Em se tratar também de uma pesquisa etnográfica foi fundamental este regis-
tro e o viver histórico conceitual interligado ao fazer procedimental nas relações
com os concluintes do curso de Educação Física – EAD/UNEB, em parceria com a
Universidade Aberta do Brasil. Para tanto, mais uma vez confirma-se a relevância
do objeto de estudo aqui apresentado pelo autor, um modelo a ser experimentado
por mediadores a fim de tirar suas conclusões práticas mediante o exposto.
231

TCC II
A técnica de emancipar, não o método de ensino, segundo Freire (2012), que

tem como base o diálogo entre educador e educando ou/e orientador e orientando,
sujeitos dessa escrita, não pretende hierarquizar a relação entre pessoas, embora o
professor ou a professora tenha um reconhecimento superior diante do alunado.
Pelo contrário, é preciso que haja permeabilidade pedagógica no desenvolver dos
encontros/aulas para troca de saberes, considerando que o dispositivo norteador
pode e normalmente é dado pelo professor facilitador da aprendizagem.
Foi definida a metodologia por ser uma investigação teórico/prática que se ar-
ticulou a partir da experiência e vivência do pesquisador com a turma de TCC II do
curso de Educação Física em EAD, na cidade de Valença-Ba. Caracteriza-se como
uma pesquisa qualitativa bibliográfica, pois houve uso das informações extraídas
de livros e artigos de periódicos, assim como de outros materiais disponibilizados.
(SILVA, 2001) Este mesmo método qualitativo parte de uma atitude situada e lo-
caliza o pesquisador no mundo, remetendo-o à pesquisa etnográfica, a qual estuda
fenômenos em seus contextos específicos no intuito da interpretação a partir de
signos e práticas materiais. (DENZIN, 2006)
Também Gil (2002) contribui com o comentário sobre o certificar-se e a neces-
sidade de aprimorar as ideias extraídas e possíveis intuições mediante o material co-
lhido. Fato esse que não isenta o pesquisador da pesquisa. Ao pensar neste princípio,
reverbera um sentimento de emancipar para a redenção do outro, sobretudo afetivo,
com tudo e com todos que nos cercam enquanto atuamos profissionalmente.
Estruturação e categorização fundamentada
Sobre a estrutura do trabalho, após a introdução, o artigo traz no segundo capítulo

a estrutura do Projeto e em seguida uma análise de alguns autores que sinalizam
a urgente quebra dos paradigmas dominantes na relação interpessoal, na qual se
insere a perspectiva pedagógica do TCC II através do conto dos fatos e ocorrências
do processo. Nessa linha de pensamento, consta o relato das experiências vividas
aplicadas às ideias de teóricos como Paulo Freire, o que é de fundamental impor-
tância para a compreensão do texto e contexto contemporâneo em que estamos.
Santos (2007) e Rancière (2010) também são corporificados e articulados
nos argumentos em direção à educação que liberta e emancipa adultos homens
e mulheres em busca da defesa dos seus sonhos e ideais estudantis. O terceiro
232

capítulo apresenta os procedimentos metodológicos enquanto professor proposi-

tor de estratégias condizentes à realidade encontrada no corpo discente do curso
de Educação Física em EAD. Enfim, considerações e as referências encerram essa
etapa do trabalho. Para tanto, faz-se louvável a categorização de elementos básicos
fundamentais desse artigo.
EAD é a sigla representativa para a Educação a Distância. Emergiu no final
do século XVII com o início das experiências de estudo por correspondência.
Entretanto, foi no final do século XIX e início do século XX que este modelo de
educação ganhou força e notoriedade mundial. O século XX é marcado por novos
modos de socializar mediações pedagógicas, oriundas de técnicas extremamente
sofisticadas, como por exemplo, a realidade virtual.
Em um dado momento histórico, mais precisamente na década de 1990, o
modelo de educação a distância foi muito criticado por professores e pelos mo-
vimentos estudantis das universidades públicas. Este modelo era visto como uma
prestação de serviço barata e de baixa qualidade da educação. (BELLONI, 2008)
Nesse sentido, a mesma vem passando por muitas transformações e tem crescido
bastante nas universidades brasileiras.
Isso pode ser percebido já que universidades renomadas, tanto públicas quanto
privadas, já oferecem cursos nesta modalidade de ensino. Além disso, o número
de profissionais que se formam através deste método de ensino aumenta a cada
ano no Brasil. Não só as instituições de ensino apostam na EAD, mas também os
estudantes aderem, cada vez mais, a esta metodologia. Entende-se que cabe uma
fiscalização constante, no sentido de conservar a qualidade desse ensino no país.
Já a emancipação, em concomitância com as concepções educacionais, é uma
proposta para a pedagogia nesta investigação. O emancipar-se é fundamental pro-
cesso para manutenção existencial do ser humano. A emancipação também vista
pela obra de Freire emerge como uma forma de conquista política a ser efetivada
pela práxis humana, na luta ininterrupta a favor da liberdade das pessoas, atra-
vés das suas vidas desumanizadas pela opressão e dominação social. (STRECK;
REDIN; ZITKOSKI, 2010)
“Ao pensar nos ideais de Freire, reconhecemos que no processo emancipa-
dor há uma intencionalidade política declarada e que se assume enquanto trans-
formação das condições desfavoráveis”. (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010)
Transformar condições hostilizadas que vêm de ações que negam a autonomia fará
233

TCC II
sentido mediante a luta do estudante em função da liberdade de ambos, professor

e aluno, dentro do contexto educacional.
Sobre o conceito de educação física, entende-se sua relação com as atividades
físicas que são inerentes ao movimento humano. Para além da atividade, temos o
exercício físico; este está diretamente ligado à ação sensório-motora do indivíduo.
Para que tenhamos uma maior compreensão nesse item, vejamos o que nos orien-
ta, abaixo, o site do Conselho Regional de Educação Física (CONFEF):
O Profissional de Educação Física é especialista em atividades físicas,

nas suas diversas manifestações, ginásticas, exercícios físicos, despor-
tos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais, danças, atividades rítmicas,
expressivas e acrobáticas, musculação, lazer, recreação, reabilitação,
ergonomia, relaxamento corporal, ioga, exercícios compensatórios à
atividade laboral e do cotidiano e outras práticas corporais -, tendo
como propósito prestar serviços que favoreçam o desenvolvimento
da educação e da saúde, contribuindo para a capacitação e/ou resta-
belecimento de níveis adequados de desempenho e condicionamento
fisiocorporal dos seus beneficiários, visando à consecução do bem
-estar e da qualidade de vida, da consciência, da expressão e estética
do movimento, da prevenção de doenças, de acidentes, de problemas
posturais, da compensação de distúrbios funcionais, contribuindo
ainda, para consecução da autonomia, da autoestima, da coopera-
ção, da solidariedade, da integração, da cidadania, das relações sociais
e a preservação do meio ambiente, observando os preceitos de res-
ponsabilidade, segurança, qualidade técnica e ética no atendimento
individual e coletivo [sic]. (CONFEF, 2002)
Ocorrências e consequências do processo emancipador
Ao prosseguir com os relatos e referências que provocaram a aproximação com

as investigações bibliográficas será necessário registrar alguns acontecimentos re-
ferentes ao processo em que se deu a orientação ao TCC II no curso de Educação
Física em EAD. Pode-se considerar como uma experimentação acadêmica ante-
riormente utilizada em procedimentos com trabalhos na educação básica e cursos
técnicos em arte.
234

Nesse capítulo fomentaremos um olhar baseado na perspectiva humanista da

educação, protagonizada por alguns teóricos nacionais e estrangeiros. E, para o
aporte teórico central, temos os ideais do professor Paulo Freire, do qual recor-
remos à gênese do seu pensamento crítico emancipador, através, inicialmente, da
“Educação e Atualidade”, tese de doutoramento defendida em 1959, e pela subse-
quente publicação da Pedagogia do oprimido, em 1967, com sucessivas reedições.
Ambos os livros, acompanhados de alguns outros teóricos, tornaram-se refe-
renciais indispensáveis nessa investigação. A partir deles, percebemos uma emer-
gência em contrapor a conformidade fatalista e a atitude hegemônica que perdu-
ram no âmbito da grande maioria dos professores ligados à educação formal.
Embora os objetivos e propostas pedagógicas no ensino/aprendizagem já te-
nham se modificado ao longo do tempo e a postura de alguns educadores seja di-
ferenciada, um percentual deles se mantém tradicionalista. Compreende-se que é
difícil desenvolver um pensamento fora do centro autoritário, até mesmo porque,
ao hospedar, condicionamos heranças rígidas vindas de outros tempos. Freire é in-
cisivo ao apontar a sua preocupação com a educação há meio século, o que nos mos-
tra a iminência de prosseguir com as lutas em prol de relações justas entre pessoas.
Entendemos que os princípios hierárquicos conservadores tornaram-se co-
muns e impermeáveis à dialogicidade; criam e reforçam um antagonismo entre
opressor e oprimido. No que diz respeito à condição desse último, a possibilida-
de transformadora e sempre atualizada de Freire (2012) postula que é preciso, de
imediato, que os que assim se encontram negados no direito primordial de falar o
reconquistem, dificultando a que este assalto desumanizador continue. Atento a
essas questões de superioridade, iniciamos o dia D da turma de TCC II, na cidade
de Valença, em 2014.
A coordenação era do Professor Dr. Helio Bastos Carneiro de Campos, o que-
rido e conceituado educador universitário e de capoeira Mestre Xaréu, ao qual é
incontável o número de profissionais que o reverencia pela dedicação acadêmica,
produção, sobretudo de obras sobre nossa cultura popular, a exemplo da Capoeira
Regional do Mestre Bimba. Ao dividir a turma, cada orientador ficou com um pe-
queno grupo de aproximadamente dez estudantes. A apresentação do professor foi
hierarquizada da forma que a cultura clássica tradicionalista acredita; entretanto,
não era o que nos esperava posteriormente. Em seguida, cada um dos homens e
mulheres ali presentes falaram seus nomes, pequeno histórico familiar e, inevi-
tavelmente, suas preocupações no que tangia à conclusão do Projeto de Pesquisa.
235

TCC II
Diante do exposto, surge a lembrança de que necessário se faz valorizar os co-

nhecimentos dos alunos e auxiliá-los a se verem capazes de participação e de au-
togestão nos processos. Pode-se concluir que através do incentivo ao gerir-se se
conseguiria um fio condutor, surgindo a necessidade imediata de acionar a cum-
plicidade que teria que haver entre orientador e orientando.
Por referir-se à ótica freireana, eleita pelas nossas escolhas pedagógicas, era
preciso uma postura que apontasse para aspectos que não reforçassem uma “peda-
gogia do oprimido”. Na obra Pedagogia do Oprimido, de 1967, Freire (2012) denun-
cia, declara e busca fazer ver que esse tipo de metodologia não emancipatória traz
e sustenta aspectos desiguais, que precisam ser desvelados, ou seja, descobertos,
tirado o véu. Essa pedagogia do oprimido enquanto método expande-se para va-
riadas ambiências educativas e atua de modo a não contribuir para a transformação
das atitudes hierárquicas entre educadores (as) e educandos (as) em ambientes da
educação formal, não formal e informal, no nosso caso a primeira.
Naquele momento, início da orientação, os ideais de Freire emergiram como
um porto seguro. Era claro a dependência depositada e declarada ao professor;
vejamos algumas falas: “Você vai me ajudar mesmo”? “Por favor, estou desesperada, não
sei se desisto, percebo que não tenho condições emocionais para continuar o trabalho de pes-
quisa”. Outro aluno que demonstrava comprometimento com seus estudos, disse:
“Temos tantas demandas, nossos empregos, família, filhos pequenos para criar, porém,
queremos terminar nosso TCC, precisamos nos formar”.
O fato que mais comoveu foi ver uma jovem garota com pouco tempo de ca-
sada, vindo de uma patologia clínica relativamente grave, dizer que tinha certeza
que não concluiria, pois o seu TCC I tinha sido extremamente complicado, justa-
mente em função da doença que havia contraído. Não faltou determinação para
assistir essa estudante com exclusividade. Ligações interurbanas periodicamente
de ambas as partes, frequentes esclarecimentos via e-mail a respeito da dissertação
do projeto, e o que temos como a plena convicção de alcance do êxito: a atenção
incondicional; entendemos ser uma das maiores necessidades do ser humano, in-
dependente do gênero em que se dá a relação interpessoal.
É preciso entender e aceitar que “a antiga verdade, sustentada por alguns pro-
fessores, à qual em dias atuais negamos, devido às novas perspectivas tecnológicas e
da educação, vista do outro patamar, passa a valer como erro”. (KATZ, 2005, p. 38)
Para a autora, as interações e possíveis intervenções dos sujeitos, quem aprende, seja
estudante ou qualquer outro dependente, tornam-se problema para os profissionais
236

acima, passando a ser entendido como novos e desnecessários fluxos, que poderão
transformar a realidade que eles não querem que mude, porque pareciam ser eter-
nas, a do total saber do educador, padrão que era evidente em décadas passadas e que
discordamos nesta pesquisa.
Esse artigo apresenta e discute a chamada relação emancipatória, ou seja, uma
atitude de disponibilizar informações necessárias para que os discentes pesquisem
e produzam seus trabalhos com autonomia, sem a dependência exacerbada que
muitos ainda pensam que deve ter. Além do mais, com um frequente contato por
inúmeros meios disponíveis na atualidade, o docente deve e precisa dar assistência
afetiva, moral, sociopolítica e, obviamente, técnica ao formando; esse foi o perfil
da orientação ao TCC II no curso de Educação Física em EAD/UNEB/UAB na
cidade de Valença. Incorporada a um olhar contemporâneo e emancipado, foco da
escrita, Katz (2005, p. 7), diz que:
Faz muito tempo que o homem deseja entender o que tem a sua
volta. Faz pouco tempo, entendeu o quanto está implicado no que
está observando, aparentemente lá fora. Uma perspectiva tão nova,
que inaugurou outro renascimento. Estamos inscritos num fluxo de
transformações que altera o mundo e a nós mesmos. Somos corpos
que se colocam num cosmo que não estaciona.
Diante do ponto de vista de Katz, transitamos por uma complexidade que per-
mite e até propõe um envolvimento maior da pessoa em processos pelos quais
nos transformamos e, assim, evoluímos. No princípio educativo, toda ação que
envolva alguém deverá desafiá-lo dentro de objetivos que busquem o ser diferente
para com o que vinha sendo. Foi o modelo educativo utilizado para a cidade de
Valença. Estímulos para ler bibliografias indicadas pelo orientador, escrever, suge-
rir, questionar, debater citando exemplos, de pessoas que se superaram com esses
princípios foi uma práxis fundamental para o primeiro encontro.
Ao colocar-me completamente à disposição do grupo para contatos, fiquei em
Stand By, ação que os deixou confiantes de que conseguiriam produzir bem na
ausência do professor do componente curricular. Era o processo de maturação des-
bravando no ser pensante que todos nós humanos somos.
A partir desse primeiro encontro tivemos a convicção que a prática freireana
trabalha com o conceito de problematização como parte indispensável do proces-
so na transmissão de saberes. Problematizar desafiando-os, provocando-os, são o
237

TCC II
balanço e a análise que pude fazer. Ela também visa oportunizar a transformação
da opressão em objetos que levem à reflexão dos dependentes.
As produções começaram a aumentar, a densidade da escrita tornava-se reali-
dade, exceto 20% do grupo que só obteve êxito no final do processo, muito pró-
ximo ao dia da defesa do TCC, mas que só foi possível pela ênfase do “método
esperançoso”, ao qual o professor orientador e grupo se propuseram. Então, re-
gistramos que rigidez, imposição, falta de afetividade nas relações pedagógicas le-
vam, no mínimo, a um convívio de reforço e legitimação de uma ação autoritária e
abusiva, impedindo, assim, a construção de consciências críticas e autônomas com
relação ao seu próprio fazer.
Diante de uma conduta mais flexível, ainda que com erros, acreditamos ter
um estudo compartilhado, de repetições à experiência, aumentando, assim, a au-
toestima do estudante. É importante salientar que essa inquietação não pretende
desqualificar ou burlar os princípios metodológicos relevantes de cada profissio-
nal, mas, através dela, denunciar enfaticamente que nenhum de nós é detentor
absoluto de domínio algum.
A concepção e a prática que vimos criticando se instauram como efi-

cientes instrumentos neste fim. Daí que um dos seus objetivos fun-
damentais, mesmo que dele não sejam advertidos muitos dos que
a realizam, seja dificultar, em tudo, o pensar autêntico. Nas aulas
verbalistas, nos métodos de avaliação dos ‘conhecimentos’, no cha-
mado ‘controle da leitura’, na distância entre o educador e os edu-
candos, nos critérios de promoção, na indicação bibliográfica, em
tudo, há sempre a conotação ‘digestiva’ e a proibição ao pensar certo.
(FREIRE, 2012, p. 70)
O que se tem notado e nos interessa muito é a clareza com os elementos concei-
tuais abordados e confrontados por Freire. Até o final dos anos 1990, referem-se
exatamente aos comportamentos educacionais diários, que, mesmo hoje atualiza-
dos, não se distanciam muito dos apontados naquele momento histórico. Freire
remete ao pensar certo, algo que deve fazer parte da prática docente não apenas ao
ensinar conteúdos e sim pelo incentivo na individualidade da imaginação, para o
desenvolvimento de competências e habilidades. Acrescenta que é preciso estimu-
lar a argumentação, orientar que se corre o risco da aceitação ou não, pelo simples
fato da exposição do pensamento renovado. Logo, fica claro que Freire pensou à
frente do seu tempo, ao preconizar que o pensar certo:
238

Implica o respeito à capacidade criadora do educando, a segurança e

a não-superficialidade na argumentação e na interpretação dos fatos;
a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo, a rejeição à discrimi-
nação. Parte da natureza da prática docente, o pensar certo é desafio
dialógico à criatividade do aluno, instigando-lhe a curiosidade que
busca o conhecimento. Pensar é agir eticamente certo num ato co-
municante, co-participativo, desafiante, interagindo na dialogicida-
de para a mudança. (VASCONCELOS, 2009, p. 154)
Um breve olhar freireano e a orientação democrática
A partir dessas premissas apresentadas é que voltamos para a discussão técnica do

componente curricular TCC II em EAD. Como não poderia deixar de ser, pois,
através do pensamento crítico, reflexivo e politizado, essa escrita tem sua base an-
corada no que se extraiu da vida por meio das experiências profissionais e escolhas
pedagógicas em outros tempos, com diversos públicos nacionais assim como es-
trangeiros, e setores de trabalho diferentes os quais somos oportunos em atuar.
Freire (2013, p. 261) nos brinda com “O papel do orientador de trabalhos acadêmi-
cos numa perspectiva democrática”, título de um dos capítulos do seu livro, Cartas
a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis.
Para ele, “Não é possível, é verdade criar sem séria disciplina intelectual, mas
também não é possível criar sob um sistema de regras fixas, rígidas, impostas por
alguém”. (FREIRE, 2013, p. 261) Observamos sua preocupação em proporcionar
a autonomia necessária ao estudante, crença que dialoga, completamente, com
os princípios adotados para a condução dos trabalhos de orientação no curso de
Educação Física em EAD sediado na cidade de Valença, em 2014. De Freire (2013)
também extraímos a forma de intervenção com o público de trabalho de conclu-
são de curso, vejamos: “Como prática auxiliar a orientação deve ser a ajuda que o
orientador oferece ao orientando no sentido de que este se ajude”.
A prática do autor traz uma suave lembrança dos nossos dias de orientação.
Quando, nas palavras, recorre ao ajudar para que se ajude, fala desse lugar que tanto
foi preservado em todo período do nosso trabalho, visto que levamos em conside-
ração o estilo de vida de cada aluno da turma. Outra ação que se recomenda é con-
versar no sentido curioso de entender as dificuldades dos alunos individualmente,
239

TCC II
a fim de que possamos tratá-los com digno respeito, carinho e, sempre, levantar a
autoestima deles.
No caso de Valença, orientandos de diversas cidades migravam para lá em dias
de aula do curso em EAD; Santo Amaro, Serrinha, Feira de Santana e outras, com
o intuito de atender às demandas das várias disciplinas da grade, que normalmente
aconteciam aos finais de semana. Sobre os nossos queridos orientados, diante do
processo dialógico adotado como procedimento metodológico, descobrimos que
eram cidadãos com histórias de vida semelhantes.
O título/canudo universitário era o foco, pois quando mais jovens não tiveram
a oportunidade de contemplar a formação acadêmica. Embora já exercessem a pro-
fissão há décadas, aproveitaram a oportunidade possibilitada pelas prefeituras das
localidades, órgãos privados e outros públicos que os bancavam para realizar seus
sonhos profissionais (fala da maioria). Em partilha com o pensamento libertador,
para Vasconcelos (2009, p. 35),
Consiste numa utopia, idealizada como um bem comum para todos

os homens. É a liberdade para dizer ‘não’ ao opressor que habita den-
tro de cada um. Se os oprimidos necessitam de educadores conscien-
tes de seu papel libertador, a liberdade consiste em aprender a ‘ser
mais’ e a ‘devolver a humanidade roubada’ àqueles que não têm a
consciência de a terem perdido. Para Paulo Freire, esta é a sagrada
missão de todo educador consciente do seu papel social, o de desper-
tar consciências para a realidade circundante.
Portanto, observa-se no pensamento de cada teórico progressista libertador a

importância de abraçar os estudantes com responsabilidade científica, mas, tam-
bém, abrir um espaço muito especial, para que a afetividade seja efetivada na rela-
ção interpessoal, entre orientador e orientando. Nesse contexto, Freire (2013, p.
261, grifo do autor) cita que:
O papel do orientador, por isso, não pode ser o de programar a vida

intelectual do orientando, estabelecendo regras sobre o que ele pode
e não pode escrever. O papel do orientador que realmente orienta,
que acompanha as dúvidas do orientando, a que sempre junta mais
dúvidas, é, de maneira aberta, amiga, ora aquietar, ora inquietar o
orientando. Aquietar com resposta segura, com sugestão opor-
tuna, com bibliografia necessária, que o levarão, contudo a nova
240

inquietação. A quietude não pode ser um estado permanente. Só na

relação com a inquietude é que a quietude tem sentido.
Na obra e último livro do professor patrono da educação brasileira – com to-

dos os méritos possíveis –, Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, percebe-se que o
foco do mesmo aponta constantemente para a questão do “Ninguém é sujeito da
autonomia de ninguém”, preocupação otimizada em nossa experiência em EAD
que deveria ser experimentada por profissionais da área, insistimos. No princípio
autônomo, que foi prioridade pedagógica, Freire (2013, p. 263) ainda replica que
O papel do orientador, obviamente, numa perspectiva democrática,

não é o de, apropriando-se do orientando, escolher por ele o assunto
dissertativo, seu título e ainda impor-lhe o estilo, o número de pági-
nas a escrever, a linha político- ideológica do trabalho e a extensão
das citações.
Como se pode ver, autonomia é palavra de ordem do que entendemos como

pretexto do trabalho de orientação de curso de graduação em EAD. Portanto, ao
estudar o pensamento Construtivista e Sociointeracionista, concorda-se que “Uma
escrita dissertativa pode valer mais pelo que demonstra de curiosidade, de risco, de
aventura de espírito, por parte do seu autor, do que outro que, ‘bem-comportada’,
revela medo do risco e da ousadia”. (FREIRE, 2013, p. 264)
A nossa bibliografia progressista utilizada nesse artigo compartilhou com al-
guns dos teóricos educadores e idealizadores de métodos de ensino, fato que mo-
tivou o autor desse trabalho a seguir um caminho semelhante, tendo em vista o
pensamento popular que “nessa vida nada se cria, tudo se copia”. Eles afirmam que,
ao escrever, sentimos uma imensa alegria, uma espécie de prêmio que recebemos
pelo esforço, pelo profundo compromisso de entrega à tarefa para registrar a nossa
competência cognitiva ou a nossa compreensão do objeto estudado. Eis a função,
também tarefa de um estudante pesquisador em TCC II, no curso de Educação
Física em EAD.
Orientação em ação e o parecer metodológico
Após discutir objetivos, metas e contextualizar o aporte teórico de alguns estu-

dantes, a fim de dar embasamento aos seus temas iniciais, fez-se necessário trazer
241

TCC II
alguns informes. Eram ações mais pontuais as quais refletiam o cotidiano metodo-
lógico aplicado na produção bibliográfica. Enquanto educação e processo de ensi-
no/aprendizagem, falávamos de comprometimento total com a leitura e escrita,
mas que gerasse ações prazerosas.
É coerente pensar que esse prazer perpassa por uma forma de sugerir e não or-
dena, é o enunciado em detrimento ao comando. Percebe-se que este recorte me-
todológico descaracteriza toda tentativa linear que possa emergir no processo de
mediação do professor, tendo em vista não ser do interesse dele imperar enquanto
saber absoluto. Se assim o fizer, estará no fluxo do resgate e fatalmente apropriado
dos pressupostos tradicionalistas e autoritaristas dos quais a educação se despiu
com o fim do modelo republicano de governo.
A não linearidade provém de um professor flexível, maleável, que entende o
mundo das relações pedagógicas como mutáveis, de ambos, recíproco, adotando
a cumplicidade como elemento fundamental na construção do conhecimento. A
descrição desse panorama permeou nos meses que não nos víamos presencialmen-
te, por conta do combinado no primeiro momento presencial.
A distância exigia orientações mais técnicas para o saber fazer procedimental,
ainda assim se valorizava mais o estudante e menos o método, pensamento em
Freud ao criar a psicanálise educacional no século XIX. Mesmo em uma aula codi-
ficada, com chamada, horário de início e de término, enfim, com todo aparato que
a educação formal impõe, é preciso inquietá-los, e, assim, romper com as diretrizes
conduzidas apenas pelo professor. É a troca, simbolizada por iniciativas dos alunos.
Foi dito várias vezes que concepção construtivista não é, em sentido

estrito, uma teoria, mas um referencial explicativo que, partindo da
consideração social e socializadora da educação escolar, integra con-
tribuições diversas cujo denominador comum é constituído por um
acordo em torno dos princípios construtivistas. (COLL, 2009, p. 10)
Se observarmos bem a citação e considerarmos a expressão “educação escolar”,

além de lembrar que ela é básica e superior, associaremos que a participação do
estudante em sala simboliza uma ação socializadora entre professor-aluno, aluno
-aluno e deve ser pensada enquanto possibilidade preestabelecida. Os combinados,
por exemplo, princípios fundantes na disciplina TCC II, em função dos prazos de
entrega das produções progressivas até a conclusão da pesquisa, funcionaram como
estratégias pedagógicas capazes de promover uma atmosfera de respeito mútuo.
242

Ao participar integralmente veremos no estudante um corpo vivo e pensante,

não dual diante da supremacia da mente sobre o corpo. Além do mais, emancipado
e liberto intelectualmente, num percurso em que ele faz e, fazendo, responde pelas
consequências, paga-se o preço; fato que ficou claro no início da orientação, ao
solicitar a categorização/palavras-chave do título. Atuamos com essa proposta pela
realidade ideológica e caráter multiplicador que se pretendia alcançar. Em Coll e
colaboradores (2006) podemos refletir que “A aprendizagem é uma construção pes-
soal que o estudante realiza com ajuda que recebe de todos os canais de informação”.
O perfil da proposição enquanto caminho para provocar um maior compro-
metimento com seu trabalho deve ser um dos estímulos básicos e infalíveis para
despertar o pensamento. Por não adotarmos a hierarquia como exclusividade do
professor, embora fique claro quem possui uma “bagagem” maior quando propo-
mos alguns teóricos, dados bibliográficos, eles fazem boas investigações, o que re-
presenta uma resposta positiva diante do reconhecer a boa relação existente; vis-
lumbra-se uma ressignificação da proposta inicial.
Ou seja, todos sentem o prazer em produzir os próprios conhecimentos, com
direito à voz. Assim, cai a concepção de que um único é quem pensa e sabe, e,
portanto, manda o que o “submisso” deve fazer. Por outro lado, observa-se que a
abordagem, em alguns instantes da aprendizagem, é entendida por alguns profis-
sionais como momento exclusivo para passar conteúdos.
Os profissionais conteudistas são em sua grande maioria rígidos, não flexíveis
e em alguns casos ditadores. É importante lembrar que falar em intervenção pe-
dagógica requer uma conexão com posturas contemporâneas e, aceitar sua ver-
dade não como única, mas que, a partir da autorreformulação, conforma-se com
os diferentes pontos de vista. Se o orientando não tem uma participação ativa na
progressão da sua produção, otimiza-se a cultura perversa do silêncio, o depósito
bancário. Veja abaixo:
Esta concepção ‘bancária’ implica, além dos interesses já referidos,

outros aspectos que exigem sua falsa visão dos homens. Aspectos ora
explicitados, ora não, em sua prática. Sugere uma dicotomia inexis-
tente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e não com
o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores
do mundo. Concebe a sua consciência como algo especializado neles
e não aos homens como ‘corpos conscientes’. (FREIRE, 2011, p. 87)
243

TCC II
Ao conduzir a orientação é necessário estar ciente do processo formativo!

Observar atentamente os estudantes individualmente é uma demanda específica
que precisamos adotar quando entendemos que os tempos de aprendizagem são
diferentes. Com essa postura, estaremos percebendo as dificuldades para intervir,
orientar e corrigir melhor os trabalhos.
Ao tratar de problematização na metodologia, devemos sugerir que façam de
formas desejadas, é o que permite “borrar”, logo, liberta. Em seguida, cabe à inter-
ferência e correção, a fim de justificar a posição do orientador. Muitas vezes, per-
cebe-se que o entendimento básico da nossa proposta é absorvido melhor quando
iniciado pelo conhecimento prévio do aluno, trazido de outras épocas, em alguns
casos, de longas datas.
Mostrar caminhos para a pesquisa é prudente, antes mesmo da compreensão
técnica e da criação de novas possibilidades. Fundamentar os tópicos do pré-pro-
jeto e projeto de pesquisa, conceitualmente, possibilita o fazer procedimental e
direciona para a dimensão atitudinal. Embasados em atitudes éticas e absorvidas
no convívio individual e coletivo, o estudante dificilmente mensura sua capacidade
pela dos seus colegas, tenta, autoavalia-se.
Um olhar metódico atento para a dimensão dos conteúdos
No ensino superior, quando tratamos de conteúdos especificamente, podemos es-

colher com diversas intencionalidades educacionais, e a dialógica é a que melhor se
adapta com essa realidade. Esse registro significa que estamos no caminho meto-
dológico coerente com a contemporaneidade.
Para abordar a prática educativa e seu trajeto de ensino/aprendizagem, o autor
abaixo sinaliza que é preciso atentar para o antes, o durante e o depois. Estas re-
presentações simbolizam sistematicamente o processo de planejar, executar e ava-
liar o que se ensina e se aprende. Zabala (1998) orienta-nos que os cuidados com
a utilização do horário disponível concretizam as diferentes formas de ensinar.
Focalizado na organização de que ensinar indica que geralmente devemos utilizar
o termo “conteúdos” quando tratamos dos conhecimentos específicos que quere-
mos abordar. Em 2009, Coll estimou o agrupamento de conteúdos em conceituais,
procedimentais e atitudinais, dada a importância em todas as aulas planejadas, pois
eles representam “o que ensinar”, classificando-se a seguir.
244

Os conteúdos conceituais estão relacionados com conceitos propria-

mente ditos: conhecimentos relacionados aos fatos e acontecimentos,
dados, nomes e códigos. Os conteúdos conceituais são mais abstra-
tos, eles demandam compreensão, reflexão, análise comparação. As
condições necessárias para a aprendizagem dos conteúdos conceituais
demandam atividades que desencadeiem um processo que acionem
os conhecimentos teóricos prévios dos alunos. (COLL, 2009, p. 166)
Como podemos observar, nos conteúdos conceituais temos a oportunidade de

abrir o espaço para a partilha teórica com os estudantes, prática necessária e obri-
gatória na disciplina TCC II. Esse momento não precisa ser apenas conversa, mas
pode oportunizar a verbalização das ideias e assim o fazemos, afastamos a turma
da crença tradicionalista de que o aluno deve, apenas, escutar e assim aprender o
que o professor sabe.
Já os conteúdos procedimentais envolvem ações ordenadas com um

fim, ou seja, direcionadas para realização de um objetivo, aquilo que
se aprende a fazer, fazendo, como dançar, saltar, escrever, cozinhar,
dirigir, podem ser chamados de técnicas métodos, destrezas ou habi-
lidades. (COLL, 2009, p. 167)
Também denominada de competência objetiva, os conteúdos procedimentais

compõem o bojo das execuções em busca do condicionar por meio do fazer e em de-
terminados casos com repetições contínuas; realidade processual adotada nos tra-
balhos de TCC II. Era a conquista do sensório-motor estático ou dinâmico. Diante
do objetivo a ser cumprido nos procedimentos, no saber fazer, vemos uma relação
direta com os pilares da educação propostos por Jacques Delors, via Unesco:
Os conteúdos atitudinais podem ser agrupados em valores, atitudes

ou normas. Dentre esses conteúdos podemos destacar a título de
exemplo a cooperação, solidariedade, trabalho em grupo, gosto pela
leitura, respeito e ética. Vale salientar que esses conteúdos estão im-
pregnados nas relações afetivas e de conivência que de forma alguma
podem ser desconsiderados como conteúdos importantes de serem
trabalhados. (COLL, 2009, p. 169)
Nos atitudinais estão imbricadas as ações comportamentais que nós, sujeitos,

absorvemos das vivências e convivências diárias. Nelas ocorrem as atitudes/con-
dutas advindas de aprendizagens anteriores. Também são externados em valores
pessoais que visam agir com ética para com o outro. Ao concluir a abordagem
245

TCC II
acerca dos conteúdos, propõe-se que haja uma ampla e subjetiva reflexão, a fim de
entender que foram ações pedagógicas adaptadas para a orientação do TCC II no
curso de Educação Física em EAD, e, para a nossa surpresa, estas ações se adequa-
ram muito bem à turma.
Podemos complementar essa estratégica metodológica com as sugestões da
turma. Ainda que limitados em conhecimentos na área, é possível estimulá-los
para emergir ideias próprias. Esse momento de fala mútua deve gerar um clima
de confiança configurado em um espaço emancipado para trocas e discussões de
um trabalho compartilhado. Postula-se ser extremamente importante em momen-
tos oportunos de orientação questioná-los a respeito do planejamento pessoal, o
cronograma de atividades e sua aplicação. Também é possível que algumas das
correções tenham origem na aula anterior, é o que podemos chamar de ação-refle-
xão-ação metodológica.
Identificado o sentido amplo que envolve o conceito de metodologia, define-se
como será encaminhando o trabalho a ser realizado. Normalmente está atrelado
ao contexto geral do público-alvo; tempo, disponibilidade, capacidade de desloca-
mento e outros. Como se tem reforçado, todo o processo de ensino/aprendizagem
é fundamentado no diálogo para emancipação de todos envolvidos no processo,
assim como para construção de novos conhecimentos.
A dimensão progressista libertadora, Vasconcelos (2009) parafraseando Freire
emite que é uma “Prática Docente, especificamente humana, é profundamente for-
madora, por isso ética”. Com base nela, os estudantes são também parceiros e,
no início de cada ciclo, devemos convidá-los para uma relação de compreensão e
cooperação entre professor e aluno.
Essa iniciativa, que não é muito comum por parte dos professores mais conser-
vadores, suscita confiança e responsabilidade, ambiência e bem-estar no grupo de
orientandos. Esse fato já foi experimentado em diversas turmas de alunos de TCC
I e TCC II, em diferentes instituições de nível superior.
Ao compartilhar as considerações finais, afirma-se que a meta foi atingida. Podemos

confirmar que devemos utilizar procedimentos metodológicos menos rígidos na
orientação de TCC II em EAD. Conclui-se, também, que o fazer e o refazer en-
quanto processo do orientando deve ser constante para a construção de cidadãos
246

autônomos. Essa possibilidade que instigou o surgimento do problema de pesquisa,

consolidado como um emergente questionamento ao sistema que modela e enges-
sa as iniciativas ontológicas, ao invés de estimular cada uma delas diante das suas
experiências vividas anteriormente, nos levou à questão reportada na introdução.
Embora o objeto de estudo envolvesse o papel do professor/orientador como
figura “máxima” do processo, pelo caráter do componente curricular, a pesquisa
bibliográfica nos ajudou a entender que a nossa real função é mediar e facilitar a
aquisição de conhecimento dos orientandos. A discussão focou-se na relação entre
pessoas e não entre patrões e empregados, aquele que ordena X quem obedece; essa
relação, à qual discordamos, é um padrão e estereótipo da sociedade dominante.
Dentro dos objetivos da pesquisa foi bastante relevante a proposição de uma re-
flexão acerca das contribuições que a prática dialógica partilhada pode trazer para
valorizar ambos, professor e aluno. Pois Freire, apontado como referencial central
dentro do que se buscou, postula que a educação em toda e qualquer dimensão deve
funcionar como prática de liberdade. Logo, entendemos que a orientação é ou pre-
cisa ser afetiva, democrática, libertadora, enquanto educação prazerosa, contudo,
sem permissividade, onde tudo pode.
Na metodologia qualitativa, o referencial bibliográfico esteve em consonância
com um novo ideal, o de que é preciso uma renovação nas teorias e, diante de
um ensino opressor, provocar uma reinvenção emancipada no como se tratam os
conteúdos para as intervenções do ensinar/aprender, tanto no pedagógico quanto
no social.
Conferimos que a concepção dialógica freireana é dispositivo central para o
encaminhamento e andamento da didática progressiva libertadora, evidência que
confirmou nossas convicções hipotéticas. Em mais uma resposta que emergiu na
busca convincente ao problema, encontramos suporte teórico e apoio ao ideal au-
tônomo. Nesse sentido, a aprendizagem não depende unicamente do professor
para se consolidar. Somos pessoas das nossas cognições que ao pensar/fazer, for-
mam e transformam.
247

TCC II
Referências
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cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil (RAAA), abr. 2001.
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ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
249

Estágio supervisionado
uma realidade no ensino a distância
O Estágio Supervisionado é um componente curricular que

proporciona ao futuro profissional a oportunidade de refletir
sobre os mais variados conteúdos da sua profissão, ampliando
as relações interpessoais.
251

Introdução
A educação, ao longo dos anos, vem sofrendo adaptações em seu currículo, em

busca de encontrar um modelo que melhor possa contribuir com a formação inte-
gral de todo corpo discente e que atenda os interesses sociais e econômicos das na-
ções. Neste estudo, destacamos o componente curricular Estágio Supervisionado
que foi criado através da Lei de Diretrizes de Base n.° 9.394/96, com o objetivo de
oportunizar os futuros profissionais em educação a vivenciar no ambiente de atua-
ção profissional as relações interpessoais no processo do ensino aprendizagem,
assim como poder colocar em prática todo conteúdo teórico adquirido durante o
curso de graduação no exercício prático de sua profissão.
Diante desta oportunidade, que o componente curricular Estágio Supervisionado
oferece ao estagiário, de vivenciar estas relações interpessoais, relacionando todo
conteúdo teórico com a prática, é que temos certeza da contribuição profissional
que esta disciplina promove no sentido do exercício da profissão, proporcionando
uma maior experiência para o enfrentamento dos desafios profissionais.
Este artigo tem como objetivo apresentar as mais variadas formas de revisar
todos conteúdos teóricos estudados durante o curso de graduação, para experi-
mentar, na prática, no campo específico de atuação profissional, as experiências
nas relações interpessoais.
A disciplina Estágio Supervisionado para o curso de Educação Física em
EAD foi dividida em quatro momentos: o Estágio Supervisionado I, o Estágio
Supervisionado II, o Estágio Supervisionado III e o Estágio Supervisionado IV,
destacamos que esta estrutura foi desenvolvida no curso de Educação Física da
UNEB-UAB. Cada etapa ocorre em um dos ciclos de ensino, permitindo que o
estagiário possa vivenciar as dificuldades no processo de ensino aprendizagem em
cada faixa etária, assim como direcionar os conteúdos que melhor atendam cada ci-
clo de ensino e os instrumentos motivadores para serem aplicados durante as aulas.
253

O Estágio Supervisionado I foi direcionado para ser desenvolvido no ciclo fun-

damental I, mais especificamente na faixa etária de 7 a 11 anos, priorizando o de-
senvolvimento motor e psicomotor além de buscar a formação integral do aluno
através do cognitivo, sensorial, e sociocultural de forma lúdica e participativa. Já o
Estágio Supervisionado II foi direcionado para o ciclo fundamental II, na faixa etá-
ria de 11 a 15 anos, tendo sido priorizado como conteúdos as iniciações desportivas
por entender que nesta faixa etária os alunos apresentam capacidade de compreen-
der as regras e as normas, além de buscar a formação integral do aluno estimulando
o cognitivo, o motor, o sensorial e o sociocultural de forma lúdica e participativa.
O Estágio Supervisionado III foi desenvolvido no ensino médio na faixa etária de
15 a 18 anos, priorizando o aprofundamento das modalidades desportivas e os
conteúdos transversais, estimulando o cognitivo, o sensorial, o motor e o sociocul-
tural, promovendo sempre a integração; e, por último, o Estágio Supervisionado
IV, que preparou o aluno para elaborar um projeto que envolvesse a escola e a
comunidade local com atividades desportivas e culturais, de saúde, de consciência
ambiental, de higiene pessoal, de civismo e outros conteúdos de interesse local.
Durante a realização do estágio, os alunos, além das vivências práticas no pro-
cesso do ensino aprendizagem, fizeram uma caracterização da unidade de ensino
em que estava sendo realizada o estágio, além disso, foram orientados a fazer o re-
latório final do estágio com um roteiro predeterminado, que proporcionasse uma
ampla participação do aluno obedecendo às normas da Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT).
Todas estas vivências foram desenvolvidas nas escolas públicas de cada mu-
nicípio que tinham convênios com a UNEB conforme determinação da Lei que
regimenta esta disciplina.
Estágio curricular e seus objetivos
Tendo em vista a especificidade dos princípios epistemológicos e metodológicos da

Educação a Distância, a GDEAD/PROGRAD, em ação conjunta com a coordena-
ção UAB e o Colegiado de cursos de graduação em EAD elaborou um Regulamento
Específico para os cursos de graduação (licenciaturas) oferecidos nesta modalidade.
É muito importante que os estagiários entendam o que é a disciplina Estágio
Supervisionado, seus objetivos e suas contribuições para a formação profissional
254

de cada aluno. Para este entendimento, colocamos à disposição de todos algumas

informações que direcionam o desenvolvimento dos trabalhos com abordagem no
social, cultural e educacional, refletindo os mais variados conteúdos estudados du-
rante o curso de graduação das mais variadas disciplinas.
O estágio foi desenvolvido nos ciclos de ensino fundamental I, fundamental II
e ensino médio, oportunizando os futuros profissionais a vivenciar situações reais
do seu campo de trabalho com propósito de ampliar o conhecimento e a forma-
ção prática para exercer a profissão, posteriormente, com segurança e autonomia.
Estas vivências poderão ser analisadas criticamente nas condições dos espaços de
trabalho, propondo e intervindo com soluções para os problemas encontrados.
Vale salientar que os estágios obedeceram aos regulamentos de cada curso, em
acordo com seu colegiado e pelo conselho de Departamento, conforme a legislação
pertinente à disciplina, obedecendo a uma carga horária para cada estágio distri-
buída nas relações práticas e na elaboração dos planejamentos de intervenção e nas
confecções dos relatórios.
Dos critérios e instrumentos de acompanhamento e avaliação
A educação vem sofrendo ao longo do tempo adaptações no currículo, em busca de

melhor contribuir com a formação do indivíduo, assim, destacamos a implantação
do Estágio Curricular que oportuniza um momento de aquisição e aprimoramento
de conhecimentos dos conteúdos e das habilidades nas relações interpessoais, inte-
grando a teoria e prática. Isso proporciona ao futuro profissional a participação em
situações reais de vida, consolidando a sua profissionalização, indispensável para
sua formação.
Sendo assim, foi criada a Lei n.º 11.788, de 25 de setembro de 2008, que dispõe
sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das
Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei n.º 5.452, de 1º de maio de
1943, e a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis de n.º 6.494, de
7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art.
82 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6º da Medida Provisória
n.º 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências que permitem a
criação dos instrumentos de acompanhamento no desenvolvimento das tarefas
de estágio.
255

Art. 15 - Para o estágio curricular foram considerados como critérios

de acompanhamento e de avaliação do processo de ensino-aprendi-
zagem, a saber:
I - Articulação entre teoria e prática, nas produções e vivências do
aluno, durante o estágio;
II - Frequência integral na realização da atividade-campo do estágio;
III - Trabalhos realizados durante o período de estágio e socialização
dos mesmos, de acordo com o projeto pedagógico e normatização do
estágio de cada curso;
IV - Participação do aluno nos encontros de orientação de estágio,
atendendo ao critério mínimo de assiduidade na disciplina/compo-
nente curricular, conforme legislação vigente;
V - Auto avaliação do aluno;
VI - Outros critérios definidos pela coordenação setorial ou coorde-
nação geral dos projetos especiais.
§ 1º - Cabe à coordenação setorial de cada curso e as coordenações
gerais dos projetos especiais, elaborar instrumentos de acompanha-
mento e avaliação do aluno, conforme especificidades dos projetos
pedagógicos e regulamento de estágio de cada curso.
§ 2º - O estágio será avaliado sistematicamente pela coordenação se-
torial e pelas coordenações gerais dos projetos especiais, conforme o
projeto pedagógico e regulamento de estágio de cada curso.
Art. 16 - Caberá à UNEB disponibilizar os recursos necessários aos
Departamentos, para garantirem a realização do estágio curricular
dos cursos regulares.
§ 1º - A UNEB se responsabilizará pela efetivação anual do seguro de
vida para os docentes de estágios dos cursos regulares cujo campo de
trabalho implique em situação de risco.
§ 2º - Quando o estágio ocorrer fora da unidade sede, além dos re-
cursos previstos no caput deste artigo, a UNEB se responsabilizará
pelo seguro de vida, despesas de deslocamento e hospedagem para os
docentes (quando necessário).
256

Das disposições gerais
Art. 21 - Este Regimento Geral de Estágio fundamenta-se na le-

gislação a saber: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDB 9394/96, Lei nº. 6.494/77 (alterada pela Lei 8.859/94 e MP nº.
1726/98), Resolução CNE/CP 01 e 02/2002 e Decreto nº. 10.181 de
14/12/2006 - Regimento Geral da Universidade do Estado da Bahia.
Art. 22 - Os casos omissos serão resolvidos em primeira instância
pela Coordenação Setorial de Estágio ou Coordenação Geral dos
Projetos Especiais, e referendados pelo Conselho de Departamento,
de acordo com a legislação pertinente.
Art. 23 - Este Regulamento tem sua vigência prevista em caráter
transitório, por um ano a contar da data de publicação do mesmo,
quando deverá ser reavaliado por este Conselho.
Art. 24 - O presente Regulamento de Estágio Supervisionado entra
em vigor na data da sua publicação, revogada a Resolução nº. 088 de
05/08/93 e demais disposições em contrário.
Dessa forma, vimos que o desenvolvimento do Estágio supervisionado curri-

cular obrigatório no curso em EAD segue dentro do mesmo formato dos cursos
presenciais, seguindo a mesma legislação e passando pelo mesmo critério de ava-
liação, porém a necessidade de adaptação para o desenvolvimento das ações nos
mais variados municípios terão que passar por adaptações dentro da realidade de
cada região.
O Estágio Supervisionado obrigatório será sempre desenvolvido no ciclo fun-
damental I, no ciclo fundamental II e no ensino médio, possibilitando o futuro
profissional vivenciar as relações interpessoais no processo de ensino aprendi-
zagem, como determina a Lei de Diretrizes de Base (LDB). Ainda encontramos,
porém, municípios da zona rural que não atendem estas exigências na área da
Educação Física, principalmente no fundamental I, fato que obriga o tutor a criar
alternativas para o futuro profissional vivenciar esta fase do ensino.
257

Regulamento específico para os cursos de graduação em EAD
Todo este trabalho foi desenvolvido mediante a regulamentação para os trabalhos

em EAD e adaptado para o curso de Educação Física que atendesse às reais neces-
sidades do curso.
O Estágio Curricular Supervisionado se constituiu como um espaço de articula-
ção teórico-prática dos conhecimentos necessários à formação profissional em de-
senvolvimento, oportunizando ao discente a vivência do processo ensino-apren-
dizagem nos diferentes espaços formativos.
Trata-se de uma importante etapa de aperfeiçoamento na formação profissio-
nal. Um desafio para o discente que se dá através de sua inserção numa realidade
concreta onde, ainda vivenciando o processo formativo na universidade, procura
através de atividades de planejamento, execução e avaliação, estabelecer relações
entre os conteúdos aprendidos e o efetivo exercício profissional.
Fundamentação legal do estágio supervisionado
As atividades de estágio curricular obrigatório são regulamentadas no âmbito

da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) através da Resolução CONSEPE
n.º 795/2007 - Regulamentação de Estágio Curricular, tendo por base a Lei n.º
11.788/08 e a LDB 9394/96.
O componente curricular Estágio Supervisionado, de acordo com Art. 82 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96 deve ser normatiza-
do pelos sistemas de ensino. (BRASIL, 1996)
A Lei n.º 11.788/08 considera no artigo 1º que: o Estágio é ato educativo esco-
lar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação
para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regu-
lar em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino mé-
dio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade
profissional da educação de jovens e adultos. (BRASIL, 2008)
Entende-se que a contribuição desta disciplina na formação do futuro profis-
sional é de muita importância, por proporcionar a vivência dos conteúdos especí-
ficos de cada ciclo no processo do ensino aprendizagem.
258

A referida Lei, em seu Art. 2º classifica que o estágio possa ser obrigatório ou
não obrigatório, em conformidade com as diretrizes curriculares, a modalidade
e área de ensino e o projeto pedagógico dos cursos. Definindo como obrigatório
aquele Estágio previsto como tal no projeto do curso, cuja carga horária é requisito
para aprovação e obtenção de diploma. O Estágio não obrigatório é aquele desen-
volvido como atividade opcional, acrescida à carga horária regular e obrigatória.
Ressalta ainda este mesmo artigo que as atividades de extensão, de monitorias
e de iniciação científica na educação superior, desenvolvidas pelo estudante, pode-
rão ser consideradas estágio se previstas no projeto pedagógico do curso.
Nesse contexto de estágio, o espírito investigativo surge a partir do momen-
to em que os discentes terão a oportunidade de vivenciar o espaço de atuação
de um profissional na área de formação e conviver com o cotidiano do trabalho.
Refletindo sobre os sujeitos, os objetos e as formas de se realizar o processo de
ensino e aprendizagem, compreendemos a prática educativa como sendo um com-
plexo de vias de acessos e saídas que constituem um processo de interligação de
sujeitos e coletividades, no qual não existe somente aquele que ensina e outro que
somente aprende. Todos interagem na construção de compreensões, entendimen-
tos e mudanças.
Quanto às obrigações das Instituições de Ensino, no que se refere à realização
das atividades de estágio de seus educandos, a Lei n.º 11.788/08 estabelece em seu
Artigo 7º:
I – celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu re-

presentante ou assistente legal, quando ele for absoluta ou relativa-
mente incapaz, e com a parte concedente, indicando as condições
de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e
modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e calen-
dário escolar;
II – avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua ade-
quação à formação cultural e profissional do educando;
III – indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no es-
tágio, como responsável pelo acompanhamento e avaliação das ati-
vidades do estagiário;
IV – exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não su-
perior a 6 (seis) meses, de relatório das atividades;
259

V – zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientan-

do o estagiário para outro local em caso de descumprimento de suas
normas;
VI – elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação
dos estágios de seus educandos;
VII – comunicar à parte concedente do estágio, no início do período
letivo, as datas de realização de avaliações escolares ou acadêmicas.
(BRASIL, 2008)
Buscamos refletir, através da prática do Estágio Supervisionado, sobre a pos-

sibilidade de constituição do ser humano crítico e reflexivo no seu processo for-
mativo, o qual não é puramente natural, mas que também passa por fundamentais
motivações e direcionamentos do meio social.
Para os cursos de licenciatura, como determinam as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores, (Res CEE/CP 01 e 02/2002) as ativida-
des de estágio devem compor 400 horas de atividades no campo da docência. Para
os cursos de Bacharelado, a carga horária destinada ao estágio deve obedecer às
Diretrizes Curriculares específicas de cada área.
A jornada de atividade em estágio, como determina o Artigo 10º da Lei
11.788/08, “[...] será definida de comum acordo entre a instituição de ensino, a
parte concedente e o aluno estagiário ou seu representante legal, devendo constar
do termo de compromisso e ser compatível com as atividades escolares [...]”.
As atividades realizadas durante a prática de estágio devem seguir criteriosa-
mente o que a lei determina, no sentido de esclarecer ao futuro profissional sobre
os conteúdos a serem priorizados em cada ciclo de ensino e direcionar as ativi-
dades na contribuição da formação integral dos alunos com o desenvolvimento
motor, sensorial, cognitivo, social e cultural, estimulando os discentes a planejar e
instrumentalizar todas as ações que o futuro profissional pretende realizar no seu
cotidiano profissional. Para isso, ele deve contar com uma equipe de profissionais
para acompanhar este processo, pois o objetivo do mesmo é prepará-lo para esta
vivência e orientá-lo, buscando uma maior clareza da prática profissional.
Portanto, a prática do Estágio Supervisionado é um convite ao discente de par-
ticipar ativa e colaborativamente da sua formação profissional, construindo assim
uma universidade de qualidade a partir da formação motivadora e ética de todos
os envolvidos.
260

Da coordenação de estágio curricular dos cursos a distância
O processo de ensino aprendizagem requer uma atenção especial, pois esta relação
é muito dinâmica nos vários ciclos de ensino, variando a faixa etária, hábitos, cos-
tumes e as culturas.
Sendo assim, se faz necessário o acompanhamento de um professor orientador
que tenha vivência no ambiente específico de atuação educacional, conduzindo
todo processo de construção e execução das atividades propostas para serem de-
senvolvidas durante o estágio.
§ 1o O estágio como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter

acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de
ensino e por supervisor da parte concedente, comprovado por vistos
nos relatórios referidos no inciso IV do caput do art. 7o desta Lei e
por menção de aprovação final.
A Coordenação Geral de Estágio Curricular dos cursos em EAD na UNEB tem

a seguinte composição:
a. Coordenação Acadêmica UAB;

b. Coordenadores de cursos EAD;
c. Coordenadores de estágio dos cursos.
As Comissões Setoriais de Estágio Supervisionado por curso terão a seguinte

composição:
a. Coordenador do curso;
b. Coordenador de estágio do curso;
c. Professor Formador do estágio;
d. Um representante dos Tutores;
e. Um representante discente.
As seguintes ações caberão à Coordenação Geral de estágio curricular dos cur-

sos em EAD:
a. Acompanhar e avaliar a política de estágio curricular dos cursos em EAD

da IES;
261

b. Supervisionar o cumprimento das normas estabelecidas pelas instâncias

competentes;
c. Acompanhar o processo de estágio, promovendo troca de experiências e
incentivando atividades integradas;
d. Promover a divulgação de experiências de estágio na comunidade universi-
tária e para o público em geral;
e. Analisar propostas de convênio e de termos aditivos;
f. Manter arquivos atualizados sobre os estágios dos cursos em EAD.
Caberá às Comissões Setoriais de cada curso:
a. Elaborar o Regulamento de Estágio do curso, observando a legislação perti-

nente e as determinações internas da universidade;
b. Construir o Plano de Atividades/Projeto de Estágio do curso;
c. Acompanhar o desenvolvimento das atividades de estágio no curso, ava-
liando o cumprimento do Regulamento e do Projeto específicos;
d. Participar semestralmente da avaliação do Plano de Atividades/Projeto de
Estágio do curso, sugerindo alterações e adaptações quando necessário;
e. Decidir nos casos não previstos neste Regulamento e no Regulamento de
Estágio do curso.
As atribuições da Comissão Setorial de Estágio desenvolvidas no nosso curso

podem ser assumidas pelo Colegiado de curso, acrescidos a este, o professor forma-
dor de Estágio e o Coordenador de Estágio do curso, especificamente.
Das pessoas envolvidas no estágio curricular
Para os cursos de licenciatura

As seguintes ações caberão ao coordenador de estágio de cada curso:
a. Orientar e acompanhar a escolha e cadastramento dos locais de estágio jun-

to à Coordenação dos polos, realizando, quando necessário, contatos com as
instituições cadastradas;
262

b. Organizar, coordenar e acompanhar junto aos tutores presenciais o tramite

dos documentos necessários ao desenvolvimento do estágio curricular;
c. Supervisionar e apoiar, em articulação com a Coordenação de Curso, o pla-
nejamento, o desenvolvimento e a avaliação das atividades de estágio junto
ao professor formador;
d. Supervisionar junto à Coordenação de Curso a organização e armazena-
mento dos relatórios e documentos de estágio na Secretaria de Cursos e/ou
Coordenação Acadêmica;
e. Fomentar o debate e a troca de experiências no próprio curso e nos locais
de estágio;
f. Participar de reuniões ordinárias e extraordinárias da comissão setorial de
estágio supervisionado do curso.
Caberá ao professor formador de estágio as seguintes ações:
a. Desenvolver as atividades docentes do componente curricular em oferta,

mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no projeto acadêmico
do curso;
b. Propor no planejamento do componente Estágio a articulação ensino - pes-
quisa – extensão focando a investigação do cotidiano escolar;
c. Orientar e acompanhar a mediação online do tutor, supervisionando o de-
senvolvimento das atividades previstas no Planejamento do componente
curricular Estágio;
d. Realizar a supervisão do desenvolvimento das atividades de estágio no cam-
po, por amostragem, atendendo a todos os polos;
e. Desenvolver em conjunto com a Coordenação de Estágio do curso, a me-
todologia de avaliação dos discentes, orientando os tutores, na aplicação e
correção das mesmas;
f. Participar de reuniões ordinárias e extraordinárias da Comissão Setorial
de estágio supervisionado do curso e/ou da Coordenação de curso, quando
convocado.
263

Caberá ao Tutor as seguintes ações:
a. Atuar no polo, tendo a disponibilidade de agendamento de visitas nos cam-

pos de estágio, apresentando e esclarecendo a proposta do estágio referente
a cada área de formação;
b. Organizar e entregar aos alunos a documentação necessária ao desenvol-
vimento do estágio curricular, orientando-os no que diz respeito à função,
preenchimento e encaminhamento de cada documento;
c. Supervisionar o preenchimento e encaminhamentos adequados da docu-
mentação de estágio;
d. Organizar e encaminhar para a sede da coordenação do curso da IES a docu-
mentação e os relatórios de estágio dos alunos;
e. Realizar a supervisão do desenvolvimento das atividades de estágio no cam-
po por amostragem (mínimo de 30%), atendendo a todos os polos;
f. Apoiar o Professor Formador no cumprimento das atividades previstas no
Planejamento de estágio;
g. Mediar a aprendizagem no ambiente online e nos encontros presenciais,
caso se faça necessário, no decorrer da oferta do estágio curricular;
h. Orientar, acompanhar e avaliar no AVA ou presencialmente, caso se faça
necessário, a construção e o desenvolvimento do Projeto de Estágio;
i. Orientar, acompanhar e avaliar no AVA ou presencialmente, caso se faça
necessário, a elaboração do relatório de estágio;
j. Reunir-se sistematicamente com o professor formador da disciplina, para
planejamento e revisão das ações;
k. Atribuir pontuação às produções do discente no AVA, conforme as orien-
tações e critérios definidos pelo professor formador;
l. Dialogar com o Professor Formador o acompanhamento das atividades para
efeito de avaliação do processo;
m. Participar das reuniões da Comissão Setorial de Estágio do curso, quando
convocado;
n. Acompanhar o desenvolvimento das atividades de estágio;
264

o. Elaborar relatórios de acompanhamento dos estagiários, conforme as orien-

tações e critérios definidos pelo professor formador e postá-los no AVA
para efeito de avaliação;
p. Facilitar as condições da pesquisa e da imersão no cotidiano escolar ou de
campo do estágio.
A distribuição das funções entre os tutores que compõem a equipe de acompa-

nhamento de estágio será definida pelo Regulamento de Estágio de cada curso, ga-
rantindo a relação de até 25 alunos por docente - formador ou tutor – responsável
pelo acompanhamento direto do estágio com visitas in loco.
Para os cursos de bacharelado

Caberá ao coordenador de estágio de cada curso as seguintes ações:
a. Orientar e acompanhar a escolha e cadastramento dos locais de estágio jun-

to à Coordenação dos polos, realizando, quando necessário, contato com as
instituições cadastradas;
b. Organizar, coordenar e acompanhar junto aos tutores presenciais o tramite
dos documentos necessários ao desenvolvimento do estágio curricular;
c. Supervisionar e apoiar, em articulação com a Coordenação de Curso, o pla-
nejamento, o desenvolvimento e a avaliação das atividades de estágio junto
ao professor formador;
d. Supervisionar e apoiar, em articulação com a Coordenação de Curso,
Coordenação de Tutoria e professor formador, o desenvolvimento das ati-
vidades do tutor;
e. Supervisionar junto à Coordenação de Curso a organização e armazena-
mento dos relatórios e documentos de estágio na Secretaria de Cursos e/ou
Coordenação Acadêmica.
f. Fomentar o debate e a troca de experiências no próprio curso e nos locais
de estágio;
g. Participar de reuniões ordinárias e extraordinárias da Coordenação Geral
de Estágio Curricular dos cursos em EAD e da comissão setorial de estágio
supervisionado do curso.
265

Caberá ao professor formador de estágio as seguintes ações:
a. Desenvolver as atividades docentes do componente curricular em oferta,

mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no projeto acadêmico
do curso;
b. Orientar e acompanhar a mediação do tutor, supervisionando o desenvolvi-
mento das atividades previstas no Planejamento do componente curricular
Estágio;
c. Orientar e acompanhar, pelo AVA, o tutor e o aluno no desenvolvimento
das atividades;
d. Desenvolver em conjunto com a Coordenação de Estágio do curso a meto-
dologia de avaliação dos relatórios dos discentes, orientando os tutores, na
correção das mesmas;
e. Participar de reuniões ordinárias e extraordinárias da Comissão Setorial
de estágio supervisionado do curso e/ou da Coordenação geral de estágio,
quando convocado;
f. Orientar, acompanhar e avaliar a construção e o desenvolvimento do pro-
jeto de estágio;
g. Orientar, acompanhar e avaliar a elaboração do relatório de estágio;
h. Realizar, no mínimo, uma visita semestral ao polo que estiver sob sua res-
ponsabilidade.
Caberá ao tutor as seguintes ações:
a. Atuar no polo tendo a disponibilidade de um plantão semanal de seis horas e

agendamento de visitas, nos campos de estágio, apresentando e esclarecen-
do a proposta do estágio referente a cada área de formação;
b. Organizar e entregar aos alunos a documentação necessária ao desenvol-
vimento do estágio curricular, orientando-os no que diz respeito à função,
preenchimento e encaminhamento de cada documento.
c. Supervisionar o preenchimento e encaminhamentos adequados da docu-
mentação de estágio.
d. Organizar e encaminhar para a sede da coordenação do curso da IES a docu-
mentação e os relatórios de estágio dos alunos.
266

e. Mediar a aprendizagem, nos encontros presenciais, caso se faça necessário,

no decorrer da oferta do estágio curricular na proporção de 1 (um) tutor
para até 15 (quinze) alunos;
f. Participar das reuniões da Comissão Setorial de Estágio do curso, quando
convocado.
g. Supervisionar a frequência do estagiário, inclusive assinando o instrumento
de controle;
h. Elaborar relatórios de acompanhamento dos estagiários, conforme as orien-
tações e critérios definidos pelo professor formador e postá-los no AVA
para efeito de avaliação;
i. Dialogar com o professor formador no acompanhamento das atividades
para efeito de avaliação do processo de estágio.
Caberá à Empresa Concedente:
a. Celebrar o Termo de Convênio e o Termo de Compromisso de Estágio e

enviá-lo à universidade para assinatura, acompanhado da cópia do docu-
mento comprobatório que a legitime;
b. Consideram-se documentos comprobatórios: contrato social, estatuto, ata
de fundação e outros;
c. Oferecer ao discente instalações que proporcionem atividades de aprendi-
zagem;
d. Indicar um supervisor para o estagiário;
e. Contratar seguro contra acidentes pessoais para o estagiário, ficando esta-
belecido no Termo de Compromisso de Estágio - TCE;
f. Enviar à universidade o relatório de atividades do estagiário, a cada seis me-
ses;
g. Comunicar à IES o desligamento do estagiário encaminhando um termo
de realização do estágio no qual constem as atividades resumidamente e a
avaliação;
h. Conceder bolsa ou outra forma de contraprestação e auxílio-transporte para
os estágios não obrigatórios;
267

i. Conceder o recesso remunerado de 30 (trinta) dias para os estágios não

obrigatórios que tenham vigência igual ou superior a 1 (um) ano, aplicando
a proporcionalidade nos períodos inferiores a 1 (um) ano.
Caberá ao Agente de Integração as seguintes atribuições:
a. Enviar à universidade as oportunidades de estágio;

b. Cadastrar os discentes em seus bancos de dados;
c. Providenciar o seguro, o contrato e enviar à IES o relatório para a confirma-
ção de frequência do aluno;
d. Ajustar as condições do estágio.
Caberá ao Aluno Estagiário:
a. Informar a Coordenação de Estágio quando for iniciar o estágio obrigató-

rio, submetendo-o à apreciação da mesma;
b. Solicitar via requerimento na Coordenação de Estágio a solicitação da assina-
tura dos seguintes documentos: plano de estágio e Termo de Compromisso
de Estágio em casos de organizações conveniadas, anexando-os ao requeri-
mento;
c. Caso a organização não seja conveniada à universidade, o aluno deverá pro-
curar a Coordenação de Estágio para as informações necessárias;
d. Apresentar semestralmente ao Tutor Presencial de Estágio, para que o mes-
mo possa encaminhar ao Professor Formador de Estágio, o relatório de sua
atividade de estágio e o da sua avaliação pela organização concedente, em
envelopes separados e devidamente lacrados;
e. Seguir as normas da universidade para a regularização do seu estágio;
f. Devolver uma via assinada do convênio e/ou Termo de Compromisso de
Estágio ao Tutor Presencial de Estágio, para que o mesmo possa encami-
nhar à Coordenação de Estágio, no prazo máximo de dez dias úteis;
g. Manter sigilo profissional quanto às atividades desenvolvidas na realização
do estágio;
h. Comunicar ao Supervisor do estágio da concedente e/ou ao Professor
Formador de Estágio todo acontecimento importante relacionado ao anda-
mento do estágio;
268

i. Elaborar o relatório das atividades de estágio, a partir da estrutura fornecida

pelo professor formador, em prazo não superior a quatro meses.
Observação:
Perfil exigido para tutor: funcionário público, formado na área de Ciências
Sociais Aplicadas, e/ou discentes de cursos de pós-graduação de áreas correlatas.
No caso da não existência de professores com formação específica no campo de
estágio, este tutor poderá ser de áreas afins estabelecendo diálogos interdisciplina-
res e transdisciplinares sempre com o foco nas questões formativas do estagiário.
Do campo de estágio

Considera-se campo de estágio os diferentes espaços onde podem ocorrer as
atividades de Estágio Supervisionado.
Caberá à Coordenação do polo, como agente integrador, organizar um cadastro
de espaços de realização de estágio disponíveis no município/região, estabelecen-
do o contato com estas instituições, com vistas à definição de termos de convênio
e outros documentos que possam ser necessários.
Para os cursos de licenciatura, considera-se campo de estágio: unidade escolar
pública da educação básica, instituições públicas, ONGs, associações de bairro, co-
munidades religiosas entre outros.
Quando o discente já atua como docente na área de formação (conforme defi-
nido no projeto pedagógico de cada curso) as atividades de Estágio Supervisionado
poderão ocorrer no próprio exercício docente, quando em unidade escolar da rede
pública de ensino e o discente/docente seja efetivo no cargo de professor ou atue
nesta rede e função há mais de dois anos.
Tendo em vista a garantia da supervisão direta das atividades de estágio por
profissional da área, no mínimo um dos estágios curriculares obrigatórios deve
ser realizado em municípios indicados pela coordenação do curso, em função da
logística de deslocamento do supervisor. Esta obrigatoriedade atinge também os
discentes que tenham as atividades de estágio desenvolvidas em seu próprio espaço
de exercício docente nos outros semestres.
269


Considera-se campo de estágio os diferentes espaços onde podem ocorrer as
atividades de Estágio Supervisionado. No curso de Bacharelado em Administração
Pública, considera-se campo de estágio:
a. Nas entidades da Administração Pública Direta: União Federal, Estado-

Membro e Municípios;
b. Nos órgãos da Administração Pública Indireta: Autarquias, Fundações
Públicas, Empresas Públicas, Sociedade de Economia Mista e Agências
Reguladoras;
c. No terceiro setor: ONGs, OSCIPs e fundações privadas;
d. Nas paraestatais: Serviço Social do Comércio (SESC), Serviço Social da
Indústria (SESI), Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC),
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e Serviço Brasileiro
de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE);
e. Na iniciativa privada: concessionários e permissionários de serviços públicos;
Anexos
Caberá à coordenação do polo, como agente integrador, organizar um cadastro de

espaços de realização de estágio disponíveis no município/região, estabelecendo
contato com estas instituições, com vistas à definição de termos de convênio e
outros documentos que possam ser necessários.
Para apresentação do relatório de estágio deverá constar nos anexos dos rela-
tórios as fichas de comprovação e acompanhamento do estagiário no desenvol-
vimento das atividades, todas assinadas e carimbadas pelo supervisores locais e o
professor orientador.
• Ficha de cadastro de estagiário;

• Ficha de frequência no estágio;
• Ficha de avaliação do estagiário pelo supervisor de estágio;
• Projeto de estágio;
• Relatório de estágio.
270

Da avaliação

Esta disciplina estimula a criatividade do aluno que precisa seguir todas as
regras determinadas no processo de ensino aprendizagem: as normas da ABNT.
Desta forma, será importante o trabalho desenvolvido passar por um processo de
avaliação dos trabalhos escritos e práticos.
A avaliação do Estágio Supervisionado obedece ao que determina o Regulamento
Geral de Estágio da UNEB (Res CONSEPE 795/2007) em seus Artigos 15 e 16.
Considerando que o estágio de regência, por sua essência prática, exige a super-
visão docente, o discente que não lograr aprovação na oferta regular para a turma/
polo da qual faz parte terá como possibilidade de recuperação matricular-se em nova
turma/polo na qual houver oferta. Nesta situação, é responsabilidade do discente o
deslocamento para a região do polo onde ocorrerão as atividades desta nova oferta.

A avaliação será realizada durante todo o processo de aprendizagem, por meio
de vários instrumentos, atendendo alguns aspectos e critérios preestabelecidos:
a. Aspectos qualitativos: demonstração crítica e coerente com o texto e con-

texto/cientificidade e coerência na produção textual do projeto e do relató-
rio de estágio; avaliação pela supervisão no campo de estágio, considerando
iniciativa, responsabilidade, autonomia, criatividade, disciplina e participa-
ção nas atividades de estágio;
b. Aspectos quantitativos: frequência às atividades de estágio na organização
campo de estágio; apresentação dos trabalhos nas datas previstas; elabora-
ção dos trabalhos de acordo com os critérios de produção textual (coerência,
coesão, concisão, clareza, nível de argumentação e originalidade).
271

Metodologia utilizada no desenvolvimento do estágio

supervisionado
A metodologia utilizada para o andamento deste trabalho de estágio foi desenvol-

vida para atender à modalidade EAD, que ainda é uma novidade, assim, a elabo-
ração dos trabalhos escritos foi dividida em quatro partes sendo elas: observação,
participação, intervenção e elaboração do relatório final do estágio.
A primeira parte é o momento de observação, no qual os alunos fizeram um
estudo diagnóstico da unidade de ensino onde foi desenvolvido o estágio, através
da localização, do acesso, da estrutura física, do organograma e do planejamento
da escola, para uma compreensão ampla de toda estrutura funcional da unidade de
ensino.
No segundo momento, os alunos participaram do desenvolvimento das aulas,
seguindo a determinação do professor responsável pela disciplina, assim como os
conteúdos abordados. Neste momento, o estagiário pôde vivenciar as relações in-
terpessoais em cada fase do ciclo de ensino e a capacidade de percepção dos alunos
diante dos estímulos aplicados, ampliando a sua experiência dentro do processo de
ensino aprendizagem.
O terceiro momento é considerado o momento da reflexão, pois aqui os alunos
poderão intervir através de propostas registradas em planos de aula, que obedece-
rão aos mesmos conteúdos, porém com estímulos diferentes. Estes planos de aula
foram criados depois que os alunos participaram das aulas e identificaram alguma
dificuldade de participação ou de entendimento nos estímulos oferecidos.
Por fim, no quarto momento, os estagiários elaboraram o relatório final do
estágio, descrevendo dentro das normas da ABNT um relato de todas as atividades
desenvolvidas durante esta vivência, seguindo a ordem: introdução, docência na
educação, caracterização da unidade de ensino, descrição das atividades, conside-
rações finais, apêndices, referências bibliográficas e anexas.
Para a confecção do relatório os alunos foram orientados a desenvolver cada
item, seguindo um roteiro norteador para facilitar o desenvolvimento dos textos
propostos, como poderemos ver em seguida.
272

Itens do relatório final de estágio
O relatório deve ser apresentado com capa, folha de rosto, agradecimento, men-
sagem, sumário, elaborado dentro das normas da ABNT, obedecendo às fontes, os
espaços, às citações e dividido da seguinte forma: introdução, a docência na edu-
cação, caracterização da unidade de ensino, descrição das atividades desenvolvidas
no estágio, considerações finais, apêndices, referências bibliográficas e anexos.
Orientação para introdução do relatório
Conforme nosso entendimento, o aluno foi orientado a fazer um texto em que no

primeiro parágrafo fizesse um breve histórico do tema com o conceito do estágio,
identificação da lei que o criou, os seus objetivos e as contribuições que esta disci-
plina proporcionou aos acadêmicos. No segundo parágrafo, o aluno foi orientado a
falar da proposta que foi desenvolvida, identificar a clientela trabalhada, identificar
os conteúdos trabalhados em cada ciclo do ensino, relatar a metodologia utilizada
durante o estágio e apresentar a localização onde foi desenvolvido o estágio.
A docência na educação (nível de ensino)
Este item refere-se ao trabalho de pesquisa para elaboração de um texto reflexivo

que venha explicar a importância do docente como um mediador ou não no pro-
cesso do ensino aprendizagem, construindo um referencial teórico, resgatando os
saberes adquiridos durante a vida acadêmica e profissional.
Caracterização da unidade de ensino
Aqui foi feito um estudo diagnóstico da unidade de ensino que foi realizada o está-
gio, através da sua localização para entender toda sua funcionalidade, assim como
sua clientela com as dificuldades locais. Dessa forma, foi descrito um texto falando
de sua localização, da clientela, identificação do bairro para a cidade com suas difi-
culdades de saneamento, de segurança, de área destinada para o lazer e a importân-
cia da escola para aquela comunidade.
273

Identificamos também todas as opções de acesso para a escola para quem vai
de ônibus, de moto-táxi, andando, de bicicleta, destacando os pontos de referência
e apontando todas as alternativas que venham evitar transtornos de atraso para o
desenvolvimento das atividades propostas.
Fizemos também uma descrição breve da estrutura física da unidade de ensino,
com o objetivo de analisar a dimensão física e estrutura na utilização das aulas e do
organograma da escola, verificando o quantitativo referente ao corpo administra-
tivo e pedagógico da escola, assim como outros tópicos que consideramos relevan-
tes para complementar a análise reflexiva sobre o campo de estágio.
Além destes aspectos, neste item, solicitamos que fosse destacada a tendência
pedagógica (por exemplo, tradicionalista, construtivista, tecnicista...) concebida
nesta instituição. Vale ressaltar que a definição da tendência pedagógica da Unidade
de Ensino (EU) deve estar fundamentada em exemplos (circunstâncias vividas na
escola) e pode ser encontrada no projeto político pedagógico ou proposta pedagó-
gica da escola ou até mesmo em uma análise proveniente da observação em campo.
Descrição das atividades desenvolvidas no estágio
Neste item o aluno pôde, de forma crítica e fundamentada, relatar todos os mo-
mentos vividos no estágio, trazendo a metodologia vivida para uma reflexão de
contribuição para sua formação profissional como experiência de campo.
Aqui foi elaborado um texto com a descrição de todas as atividades desenvolvi-
das em sua carga horária de estágio, como os momentos de observação, copartici-
pação, de intervenção e execução do projeto.
A práxis pedagógica foi descrita com riqueza de detalhes, com a opinião de
cada estagiário e sua fundamentação, tendo em vista discorrer sobre as atividades
desenvolvidas, bem como as intervenções realizadas no processo de ensino-apren-
dizagem. O referencial teórico que embasou a concepção de educação adotada pelo
estagiário foi apresentado neste item do relatório.
274

Este é o momento que o aluno teve a oportunidade de refletir e analisar as situa-

ções, sejam elas dilemas ou circunstâncias de êxito, que aconteceram na aula e na
escola durante o momento de estágio.
Aspectos referentes à relação professor-aluno e à relação da escola-estagiário
foram destacados, levando em consideração a mediação pedagógica e postura do-
cente frente aos desafios encontrados. Foram apresentadas as dificuldades encon-
tradas para o desenvolvimento do estágio, assim como foi desenvolvida uma aná-
lise e interpretação dos resultados obtidos, considerando a fundamentação teórica
utilizada durante a disciplina e as intervenções realizadas.
Apêndices
Aqui foi postado todo material produzido pelos alunos durante o estágio: crono-
grama de estágio, cronograma das aulas, planos de aulas, atividades propostas e
atividades avaliativas, fotografias.
Referências
Esta postagem foi no final do trabalho e consistiu na relação das fontes de consulta
que foram utilizadas para a organização teórica do seu relatório, como por exem-
plo, periódicos, livros, ou trabalhos citados no texto.
A elaboração desta lista seguiu as normas fixadas pela ABNT – Associação
Brasileira de Normas Técnicas.
Anexos
Os anexos referem-se a todo material coletado durante o estágio: fichas de acom-

panhamento e de avaliação do estagiário, tabelas, gráficos, etc.
275

Esta experiência foi muito gratificante, pois foi uma proposta desafiadora para o
ensino na modalidade a distância. Diante das dificuldades de compreensão e elabo-
ração das propostas de construção do relatório, a disciplina Estágio Supervisionado
proporcionou ao acadêmico resgatar todos os conteúdos estudados durante o cur-
so de graduação, estimulando o mesmo a repensar a teoria para colocar em prática
no ambiente específico de atuação profissional.
Diante desta experiência vivida de implantação da disciplina Estágio
Supervisionado no campo da Educação a Distância, no curso de Educação Física
pela UNEB-UAB, fui obrigado a atualizar meus conhecimentos da utilização das
tecnologias para facilitar o processo do aprendizado, assim como a buscar alterna-
tivas de comunicações para facilitar o entendimento e estimular às ações reflexivas
dos conteúdos utilizados durante o estudo da disciplina, obtendo um melhor resul-
tado na proposta do EAD.
Como o docente precisa, de forma constante, reciclar seus conhecimentos atra-
vés das atualizações dos seus conteúdos em busca de se capacitar para melhor exer-
cer sua profissão, é que aceitei este desafio com a certeza de encontrar um meio
termo que conseguisse bons resultados dos alunos, no sentido de atingir seus ob-
jetivos de forma mais contundente tanto no formato presencial como a distância.
No campo de Educação a Distância o docente deve estar sintonizado com as
novas tecnologias para caminhar junto com o processo de ensino aprendizagem,
facilitando assim a percepção dos alunos e capacitando os mesmos para atuação no
campo profissional.
Para minha surpresa, não precisei mudar os conteúdos utilizados no curso pre-
sencial para o curso a distância, e sim fazer uma adaptação deste conteúdo para
uma linguagem escrita com a utilização das tecnologias.
Os resultados foram bastante satisfatórios, podendo inclusive afirmar que os
trabalhos construídos e apresentados pelos alunos do curso a distância foram além
das expectativas em muitos momentos, apresentando domínio e segurança total
tanto quanto os alunos do curso presencial.
A maior dificuldade apresentada para o desenvolvimento prático é que em al-
gumas cidades não têm aulas de Educação Física com professores da disciplina em
determinado ciclo do ensino, e nestes casos tivemos que fazer uma adaptação para
as aulas de Educação Física com o próprio estagiário e a coordenadora pedagógica
da escola.
276

Sabemos que este modelo de ensino ainda é muito recente para alguns cursos
e que precisa de muitas adaptações para chegar a um modelo ideal, mas estamos
convictos que é uma realidade de sucesso, possível de formar profissionais na área
de Educação Física que possam atuar profissionalmente atendendo às verdadeiras
necessidades que a profissão exige.
Referências
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BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de
1° e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil.
Brasília, DF, 18 ago. 1971. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/
l5692_71.htm>. Acesso em: 3 jul. 2014.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em:
27 jun. 2014.
BRASIL. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes;
altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de
1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art.
6o da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 26 nov. 2008
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros curriculares nacionais. 2. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
CHILLON. G. D. Apologia do diário escolar. Pátio, Porto Alegre, ano 1, n. 4, p. 46-49.
fev./abr. 1998.
COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artes Médicas,
1994.
COLL, C. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
DEMO, P. Saber pensar. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
ETAL, G. P. S. J. Didática de educação física, a criança em movimento, jogo, prazer e
transformação. São Paulo: FTDS, 1998.
FAZENDA, I. C. A. A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus, 2000.
GUEDES, M. H. de S. Oficina de brincadeira. Rio de Janeiro: Sprint, 1998.
277

JOAQUIM, S. A. Metodologia do trabalho cientifico. São Paulo: Cortez, 2002.

PIMENTA, S. G. Didática e formação de professores: percurso e perspequitiva no Brasil e
em Portugal. São Paulo: Cortez, 2000.
ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo
escolar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002 .
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
278

Sobre os autores

Graduado em Educação Física pela Universidade Católica do Salvador (UCSAL).
Mestre em Nutrição pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor da
Universidade Católica do Salvador (UCSAL) e União Metropolitana de Educação
e Cultura (UNIME). Bolsista da CAPES/UAB/UNEB. Docente do curso de licen-
ciatura em Educação Física a distância da Universidade do Estado da Bahia (EAD/
UNEB).
E-mail: camorimalves@uol.com.br

Pós-Graduado em Fisiologia do Exercício pela Universidade Veiga de Almaida.
Mestrando em Formação Educacional, Interdisciplinaridade e Subjetividade pela
Universidade Autônoma Del Sur (UNASUR). Docente da rede estadual de ensi-
no da Bahia. Docente da União Metropolitana de Educação e Cultura (UNIME).
Docente do curso de licenciatura em Educação Física EAD/UNEB/CAPES/UAB.
Autor do livro Proposta Metodológica da Capoeira.
E-mail: daytonc@bol.com.br

Mestre em Desenvolvimento e Responsabilidade Social, Pedagoga e licenciada em
Letras, docente na rede estadual de ensino da Bahia, coordenadora de estágio su-
pervisionado no curso de Pedagogia da Faculdade D. Pedro II e coordenadora pe-
dagógica do curso de licenciatura em Educação Física UAB/EAD/UNEB.
E-mail: dileialencar@hotmail.com
279

Licenciatura em Educação Física a distância
Emanuela Conceição Azevedo da Silva

Licenciada em Educação Física com Especialização em Educação Física Escolar
pela Universidade Gama Filho (UGF) e Educação a Distância pela Universidade
do Estado da Bahia (UNEB). Atualmente é tutora no curso de licenciatura em
Educação Física a distância.
E-mail: emanuelaazevedo@hotmail.com

Mestrado em Ciência do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM). Doutorado em Saúde Coletiva pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA) e Pós-doutorado pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Atualmente é professor associado da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
E-mail: pitanga@lognet.com
Geórgia Farias Silva Siqueira

Especialista em Educação a Distância pela Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) - 2010. Licenciada em Educação Física pelo Centro Universitário Jorge
Amado (UNIJORGE) - 2008. Exerceu o cargo de Secretária da Chefia de Gabinete
da UNEB, no período de 2006 a 2013. Atualmente exerce a função de Técnico
Universitário na Unidade Acadêmica de Educação a Distância (UNEAD)/UNEB. É
tutora no curso de licenciatura em Educação Física a Distância oferecido pela UNEB,
em convênio com a UAB/CAPES/MEC. Além de atuar como tutora mobilizadora
no Programa Nacional de Apoio à Inclusão Digital nas Comunidades (Telecentros.
BR), fruto do convênio n.º 778057/2012 celebrado entre a Universidade do Estado
da Bahia e o Ministério das Comunicações.
E-mail: gfarias@uneb.br

Formado em Educação Física pela Universidade Católica do Salvador (UCSAL).
Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Livre docente
em Educação Física pela AWU/IOWA/USA, formado em Capoeira Regional por
Mestre Bimba, Bolsista da Capes/ UNEB/UAB. Docente Autor/Formador, mem-
bro do colegiado e coordenador de TCC do curso de licenciatura em Educação
280

Sobre os autores
Física EAD/UNEB/UAB. Professor aposentado da UFBA e UCSAL. Membro do

Instituto Geográfico e Histórico da Bahia (IGHB) e escritor.
E-mail: helliocampos@gmail.com

Mestre em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social pela Fundação
Visconde de Cairu (FVC). Especialista em Metodologia da Educação Física
e do Esporte pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e em Docência do
Ensino Superior pela Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC). Licenciado em
Educação Física pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Tem experiência
na gestão de cursos de graduação em Educação Física, Programas Esportivos e
de Responsabilidade Social. Atualmente, integra a Comissão do Ensino Superior
dos Cursos de Educação Física de Salvador/BA, como representante do Centro
Universitário Jorge Amado (UNIJORGE), instituição de ensino superior na qual
coordena os cursos de licenciatura e bacharelado em Educação Física. Professor
pesquisador da Universidade Aberta do Brasil/UNEB, com atuação no curso de
Educação Física na modalidade EAD. Principais áreas de interesse: gestão acadêmi-
ca e esportiva, contemplando a tríade Ensino - Pesquisa - Extensão.
E-mail: iuri.nascimento@uol.com.br
José Antônio Carneiro Leão

Licenciado em Educação Física pela Universidade de Pernambuco (UPE).
Especialista em Metodologia do Ensino da Educação Física. Mestre em Gestão
de Políticas Públicas. Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA). Professor adjunto do Departamento de Ciências Humanas (DCH I) da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Pesquisador do Centro de Educação e
Desenvolvimento Regional (CPEDR/UNEB). Professor do Curso de Especialização
em Metodologia da Educação Profissional da UNEB e Professor formador da
Capes/UAB/EaD/UNEB no curso de licenciatura em Educação Física.
E-mail: jleao@uneb.br.
João Franco Lima

Mestre em Lazer pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professor nas
281

instituições de ensino superior Centro Universitário Jorge Amado (UNIJORGE),

Faculdade Regional da Bahia (UNIRB) e EAD/UNEB/UAB.
E-mail: joaofrancolima@gmail.com.
Luiz Alberto Bastos de Almeida

Mestre em Ciência da Motricidade Humana pela Universidade Castelo Branco
(UCB-RJ). Professor da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).
Professor da União Metropolitana de Ensino LF/BA. Pesquisador do Núcleo de es-
tudo e pesquisa em atividade física e saúde (NEPAFIS), tendo publicações nacionais
e internacionais na área da Atividade Física e Saúde e Flexibilidade. Professor au-
tor dos Módulos de Atletismo e Treinamento Desportivo da Universidade Aberta
do Brasil (UAB/CAPES) desde 2010. Professor formador do EAD das disciplinas
Metodologia do Ensino do Atletismo e Treinamento Desportivo UAB/CAPES/
UNEB de 2010 a 2015, assim como professor e orientador de TCC I e II nos polos
de Valença e Euclides da Cunha pela UAB/CAPES/UNEB 2013, 2014 e 2015.
E-mail: lulalong1000@yahoo.com.br

Licenciada em Educação Física pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Especialização em Atividade Física e Saúde pela UFBA. Mestre em Educação Física
pela Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD - Portugal). Professora
do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA). Docente
autor/formador bolsista da Capes/UAB/UNEB do curso de licenciatura em
Educação Física EAD/UNEB.
E-mail: profmarcelafreitas@yahoo.com.br

Docente do Centro Universitário Jorge Amado (UNIJORGE) e da União Regional
da Bahia (UNIRB). Mestre em Dança pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Psicopedagogo. Especialização em Estudos Contemporâneos em Dança (UFBA).
Especialização em Metodologia da Educação do Ensino Superior (FETRAB). Pós-
Graduação Docente e Licenciatura em Educação Física pela UNIJORGE. Membro
dos Colegiados de Pedagogia (2010) e de Educação Física (2013 a 2014) da
UNIJORGE. Sócio da Associação Nacional dos Pesquisadores em Dança (ANDA).
282

Sobre os autores
Professor da Escola de Dança da Fundação Cultural do Estado da Bahia (FUNCEB)

de 2003 a 2016. Com um currículo internacional a partir de 1990, tem experiência
na área de Educação Física e Artes, com ênfase em subárea: Dança / Especialidade:
Capoeira. Colaborador da Revista Corpo, Saúde e Movimento - UNIJORGE. Mestre
de Capoeira pela Associação de Capoeira Mestre Bimba (ACMB). Presidente
fundador da União Internacional de Capoeira Regional (UNICAR - BRASIL
EUROPA). Integrante do Grupo de Pesquisa Estudos Corponectivos em Dança
desde 2009. Orientador e examinador de Trabalho de Conclusão de Curso de li-
cenciatura em Educação Física EAD/UNEB – polo Valença.
E-mail: zambi.mestre@hotmail.com
Mariana Andrade Freitas

Graduada em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual de Feira
de Santana (UEFS). Monitora das disciplinas Treinamento Desportivos e Medidas
e Avaliação – UEFS. Bolsista pesquisadora do Núcleo de estudo e pesquisa em ati-
vidade física e saúde (NEPAFIS).
E-mail: marianaafreitas@msn.com
Margarete de Souza Conrado

Licenciada em Educação Física pela Universidade de Pernambuco (UPE). Especialista
em Coreografia e Mestre em Dança pela Escola de Dança da Universidade
Federal da Bahia (UFBA). Doutora em Educação pela UFBA. Professora efetiva
da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Pesquisadora do Grupo RETINA
Internacional, do Grupo Rituais e Linguagens da Cena da Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP) e do Grupo Juventude, Políticas Públicas e Formação
dos Sujeitos da UNEB/Campus XII. Bolsista da Capes/UNEB/UAB e Professora
formadora no curso de licenciatura em Educação Física EAD/UNEB/UAB.
E-mail: mconrado@uneb.br.
Telma Batista Farias da Silva

Possui especialização em Educação a Distância pela Universidade do Estado
da Bahia (UNEB) (2010) e graduação em Licenciatura em Educação Física pelo
Centro Universitário Jorge Amado (UNIJORGE) (2008). Atualmente é técni-
ca universitária na Universidade do Estado da Bahia (UNEB), lotada na Unidade
283

Acadêmica de Educação a Distância (UNEAD), polo universitário Santo Amaro

de Ipitanga (PUSAI), em Lauro de Freitas, organizando os projetos de reconhe-
cimento dos cursos de graduação EAD. Atua como tutora mobilizadora social no
Programa Telecentros além de atuar como tutora online no curso de licenciatura
em Educação Física, ofertado pela UNEB, em convênio com a UAB/CAPES/MEC.
Tem experiência na área de Educação Física, Secretariado e Educação a distância,
atuando principalmente nos seguintes temas: ensino superior - currículos, TIC ,
qualificação profissional, projetos e educação a distância.
E-mail: tekafarias@gmail.com
284

Colofão
Formato 17 x 24 cm
Tipologia Din Next LT Pro

Crimson Text
Papel Alcalino 75 g/m2 (miolo)

Cartão Supremo 300 g/m2 (capa)
Impressão EDUFBA
Capa e Acabamento Cartograf
Tiragem 300

O livro Licenciatura em Educação Física a
distância: uma realidade baiana, traz um relato
entusiasmado de um grupo de professores
que levantou a bandeira do ensino a distância
em Educação Física no estado da Bahia,
mostrando um comportamento revolucionário,
dentro de um período onde o EAD tem se
proliferado em todas as áreas do
conhecimento, porém, nem sempre
obedecendo aos preceitos da educação
superior. Essa obra destina-se a todos os que
estudam a implantação de um curso superior
na modalidade a distância, destacando-se por
apresentar o resultado de uma experiência
prática de um grupo que, mesmo enfrentando
uma série de obstáculos, conseguiu
implementar um projeto de qualidade.
ISBN 978-85-232-1658-0
9 788523 216580

LicenciaturaEmEducacaoFisicaaDistancia EDUFBA 2017

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Helio José Bastos Carneiro de Campos

Francisco José Gondim Pitanga

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EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

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Capa e Projeto Gráfico

Sistema de Bibliotecas – UFBA

1. Educação física x formação. 2.Ensino a distância. 3. Educação aberta. 4. Professores

licenciatura-em-educacao-fisica-a-distancia-miolo.indd 4 01/12/2017 16:18:14

13 A história e organização pedagógica do curso de licenciatura em

27 EAD em Educação Física: um olhar diagnóstico na Bahia

53 Educação a distância: uma modalidade de ensino que contribui

71 A multidimensionalidade do planejamento docente na educação a

87 Capoeira no curso de Educação Física: uma experiência no ensino

113 Curso de licenciatura em Educação Física modalidade a distância:

licenciatura-em-educacao-fisica-a-distancia-miolo.indd 5 01/12/2017 16:18:14

161 Reflexões acerca da pedagogia do futebol em escolinhas no curso

179 A disciplina Cinesiologia e Biomecânica no curso de Educação

201 O atletismo na educação a distância: um relato de experiência

227 TCC II: probabilidade de uma orientação emancipada no curso de

251 Estágio supervisionado: uma realidade no ensino a distância

279 Sobre os autores

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Pensar a educação em um contexto caracterizado por mudanças céleres talvez seja

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de um componente curricular que talvez poucos imaginam na EAD: a capoeira.

Diana Lea Alencar da Silva

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módulos de estudo, a produção dos vídeos de apresentação e de conteúdo, plane-

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ordem, principalmente do precaríssimo transporte; contudo avançavam decidida-

Helio José Bastos Carneiro de Campos

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Educação a Distância torna-se um instrumento fundamental

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O sistema de capitanias hereditárias, os donatários e a

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1. Negação dos cursos de bacharelado em Educação Física;

Dessa forma, ao nos reportarmos à educação física instalada das instituições

Projeto pedagógico, os polos iniciais e a matriz curricular

Nesta perspectiva, procuramos garantir que o projeto pedagógico do curso de li-

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Fundamentos Teóricos da Ação Pedagógica;

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1° SEM 2° SEM 3° SEM 4° SEM 5° SEM 6° SEM 7° SEM 8º SEM

Fonte: elaborado pelo autor.

Equipe de implantação do projeto: a garantia do sucesso da

Nossa próxima tarefa foi, então, constituir a equipe de implantação do projeto.

PROFESSORES AUTORES/FORMADORES - PRIMEIRO SEMESTRE

TÉCNICOS ADMINISTRATIVOS ACADÊMICOS1

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Material didático e treinamento dos docentes: o grande desafio

Seleção de treinamento dos tutores presenciais e à distancia

Organização do ambiente virtual

A organização do nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) ficou a car-

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Os últimos semestres (Estágios supervisionados e Trabalhos

Assim que fomos chegando ao final do curso, os estágios supervisionados foram

Com a conclusão do TCC e a integralização da carga horária dos componentes cur-