1 Praticas de Informatica Na Educacao Cenes

Práticas de Informática na Educação |
Tecnologia e Sociedade
DISCIPLINA
PRÁTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
www.cenes.com.br | 1
Sumário
Sumário
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
1 Tecnologia e Sociedade---------------------------------------------------------------------------- 4
2 Evolução Histórica das Tecnologias ------------------------------------------------------------ 4
3 Ciberespaço e Cibercultura ----------------------------------------------------------------------- 8
3.1 Sociedade da Informação ----------------------------------------------------------------------------------- 11
4 Acesso Digital versus Inclusão Digital ------------------------------------------------------- 13

4.1 Políticas Públicas Brasileira em Educação e Tecnologias da Informação e Comunicação--- 15
4.2 PROINFO --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15
4.3 Computador portátil para o Professor ------------------------------------------------------------------- 18
4.4 PROUCA ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
5 Letramento digital, educação a distância e hibridização do ensino ----------------- 21

6 Alfabetização Digital ----------------------------------------------------------------------------- 21
7 Alfabetização e Letramento Digital ---------------------------------------------------------- 23
7.1 Fases de Letramento Digital -------------------------------------------------------------------------------- 25
7.2 Níveis de Letramento Digital ------------------------------------------------------------------------------- 26
7.3 Educação a Distância ----------------------------------------------------------------------------------------- 27
7.3.1 Os diferentes papéis do professor na EAD ------------------------------------------------------------------------ 29
7.3.2 A distância na educação a distância -------------------------------------------------------------------------------- 31
7.3.3 Gerenciamento do tempo na educação a distância ------------------------------------------------------------ 32
8 A Sala de aula digital ---------------------------------------------------------------------------- 35

8.1 Mudanças de paradigmas na educação------------------------------------------------------------------ 36
8.2 O papel do professor frente ao uso das TIC------------------------------------------------------------- 39
8.3 Formação de professores para a utilização pedagógica das TIC ----------------------------------- 44
8.4 As crenças dos professores acerca do uso da tecnologia-------------------------------------------- 51
9 O aluno da era digital ---------------------------------------------------------------------------- 54
10 Informática: noções básicas para o professor ------------------------------------------ 57
10.1 Conceitos básicos de software e hardware ------------------------------------------------------------- 57
10.1.1 Hardware ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 58
10.1.2 Software -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 62
11 Tecnologia e a aprendizagem ativa em sala de aula --------------------------------- 82

11.1 Ambientes Virtuais de Aprendizagem-------------------------------------------------------------------- 83
11.2 Redes Sociais---------------------------------------------------------------------------------------------------- 86
Sumário
11.3 O Blog ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 88

11.4 A Webquest ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 92
11.5 Compartilhando com o Google ---------------------------------------------------------------------------- 94
12 Aprendendo com a Web 2.0 ----------------------------------------------------------------- 95

12.1 Aprendendo com o Youtube -------------------------------------------------------------------------------- 97
12.2 As Conferências Ted Talks ----------------------------------------------------------------------------------- 97
12.3 Khan Academy ------------------------------------------------------------------------------------------------- 98
13 Referências Bibliográficas ------------------------------------------------------------------ 100
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DESCOMPLICADA pelo conteúdo.
Tecnologia e Sociedade
1 Tecnologia e Sociedade
Quando nos referimos às tecnologias, logo pensamos no computador conectado
à internet, ou nos modernos aparelhos celulares e tablets. Isso ocorre devido ao nosso
modo de percepção do novo. As práticas culturais e a própria história têm sido
percebidas por nós como algo linear e ascendente, ou seja, percebemos a evolução
de forma contínua e crescente. Este nosso modelo de percepção resulta em um
pensamento que valoriza a descoberta mais recente em detrimento do conhecimento
anterior.
Se você testemunhou a popularização dos microcomputadores e o surgimento

da internet nas últimas décadas do século passado, acompanhou grande parte da
evolução tecnológica que estamos vivenciando. No entanto, temos um contingente
de pessoas que não vivenciou esse momento inicial e, portanto, apresentam mais
dificuldade para entender esse processo evolutivo. Para essas pessoas, o antes não
existe. E esse pensamento simplista, e até mesmo reducionista, acaba turvando nossa
visão acerca do processo evolutivo pelo qual passa a tecnologia. Consequentemente,
deixamos de lado, ou classificamos como de menor valia, a tecnologia anterior e
supervalorizamos a tecnologia do momento. Desprezamos nossas práticas anteriores
e, muitas vezes, nos sentimos impotentes diante das práticas atuais.
Considerando que toda essa evolução tecnológica influencia o nosso modo de

vida, nossas relações sociais e trabalhistas, nossas práticas culturais e traz para o nosso
dia a dia novos vocábulos e expressões de suma importância para se conhecer os
conceitos subjacentes a esta área.
2 Evolução Histórica das Tecnologias

Estamos cercados por tecnologias em nosso cotidiano, não é mesmo? No
entanto, o conceito que temos não abarca todas as definições do termo. Sendo assim,
iniciamos justamente falando sobre isso. Na sequência, abordaremos outros termos
relacionados às tecnologias e ao constante uso que fazemos delas. Apresentaremos,
ainda, (1) problemas que podem se originar da facilidade de acesso, ou da falta de
acesso às tecnologias e (2) alguns programas que tentam, de alguma forma,
solucionar tais problemas. Conforme adentrarmos neste tema, você se sentirá mais
familiarizado com esse novo mundo digital que habitamos.
Para iniciarmos nossa discussão, vamos partir do conceito de tecnologia
Evolução Histórica das Tecnologias
proposto por Veloso (2011). Para o autor: [...] em uma perspectiva mais superficial, o
conceito de tecnologia pode ser aplicado a tudo aquilo que, não existindo na natureza,
o ser humano inventa para expandir seus poderes, superar suas limitações físicas,
tornar seu trabalho mais fácil e a sua vida mais agradável. Além disso, tecnologia não
é apenas instrumento, ferramenta ou equipamento tangível. Ela pode constituir-se por
elementos intangíveis, como procedimentos, métodos, técnicas etc. (VELOSO, 2011, p.
3).
Como podemos perceber, o termo tecnologia pode ser utilizado de modo

bastante amplo. Não se refere apenas a instrumentos e invenções humanas, mas
também a conhecimentos, ao saber desenvolvido pelo homem para a realização de
atividades indispensáveis no seu cotidiano, sempre com o objetivo de simplificar suas
ações e, até mesmo, para atender suas necessidades. Esta percepção sublinha o
caráter benéfico da tecnologia.
Obviamente, essa mesma tecnologia também é percebida por algumas pessoas,

ou grupos, como ameaça. Nesse sentido, é interessante retomar as palavras de Lévy
que, nos idos de 1999, já afirmava: [...] para os indivíduos cujos métodos de trabalho
foram subitamente alterados, para determinada profissão tocada bruscamente por
uma revolução tecnológica que torna obsoletos seus conhecimentos /.../ - ou mesmo
a existência de sua profissão -, para as classes sociais ou regiões do mundo que não
participam da efervescência da criação, produção e apropriação lúdica dos novos
instrumentos digitais, para todos esses a evolução técnica parece ser a manifestação
de um “outro” ameaçador (LÉVY, 1999, p. 28).
Evidentemente, a utilização da tecnologia pode nos proporcionar ganhos e

perdas. A tecnologia não é boa ou má por si própria, o uso que fazemos dela é que
vai determinará sua característica. Da mesma forma que ela pode estreitar o abismo
entre ricos e pobres, também tem o poder de alargá-lo e pode servir tanto para a
inclusão como para a exclusão. Mas este é um assunto sobre o qual vamos nos
debruçaremos um pouco mais à frente.
Nesse momento, a intenção é refletir acerca da presença da tecnologia em

diferentes momentos históricos da evolução da humanidade. Assim, podemos chegar
à conclusão de que a ação do homem sempre foi apoiada, ou intermediada, pelo uso
de uma tecnologia, seja em forma de um instrumento físico, concreto, ou seja em sua
forma abstrata por meio da aplicação de uma técnica ou de um método.
É o que percebemos, quando pensamos na história da humanidade. Já no

período pré-histórico, o homem criou ferramentas de pedras e ossos, e as utilizou para
auxiliá-lo na caça. Essa tecnologia, que pode ser percebida hoje como bastante
rudimentar, contribuiu para garantir a sua subsistência. Ainda, a partir da utilização
dos mesmos elementos - pedras e ossos - nossos ancestrais desenvolveram a arte de
fazer gravações, esculturas e desenhos nas paredes das cavernas.
Mais tarde, na antiguidade, com a descoberta de metais - cobre, ferro e bronze -

o homem desenvolveu as ferramentas existentes e criou novos instrumentos de
trabalho. O arado, por exemplo, favoreceu a criação dos canais de irrigação e
impulsionou a agricultura. A invenção da roda favoreceu o transporte terrestre, ao
mesmo tempo em que o transporte marítimo era beneficiado pelo desenvolvimento
da tecnologia que utilizava o vento como força propulsora das embarcações.
A invenção do papel e, posteriormente, da técnica da impressão, impulsionada

pela criação da tinta nanquim, tais invenções deram origem durante a Idade Média
aos livros, calendários e papel-moeda. Essas inovações vão dar início à expansão da
escrita, e, consequentemente, do conhecimento, pois, nesse período, a técnica da
escrita ainda era bastante restrita, estando ligada ao clero e à monarquia.
O desenvolvimento da tecnologia ocasionou a evolução da navegação. Na Idade

Moderna, a criação das caravelas e dos novos instrumentos de localização e
navegação, a bússola e a tábua de travessia, são as marcas dessa evolução. A invenção
da máquina a vapor permitiu a construção de uma bomba para drenar águas de minas
e possibilitou a substituição do carvão vegetal pelo carvão mineral.
O Período Contemporâneo (final do século XVIII), marcado pela Revolução

Industrial, caracteriza-se, principalmente, pela introdução da força a vapor. Essa
mudança trouxe avanços para o transporte terrestre com a locomotiva e o automóvel;
para o transporte marítimo, com os barcos a vapor; e, para o transporte aéreo, com o
avião.
Você está percebendo como a tecnologia esteve sempre ao nosso lado? Ela nos
acompanha há muito tempo, e a cada nova descoberta dá origem a uma invenção
que será, posteriormente, reformulada e melhorada. Mas o principal é que o objetivo
de tudo isso é melhorar a vida do homem. Nas palavras de Veloso (2011, p. 5) “as
grandes criações tecnológicas atuais resultam do aproveitamento do conhecimento
socialmente produzido pela própria humanidade e, por conta disto, nada têm de
desumano”. Tal afirmativa corrobora os dizeres de Kenski: [...] o homem iniciou seu
processo de humanização, distinguindo-se dos demais seres vivos, a partir do
momento em que se utilizou dos recursos existentes na natureza, dando-lhes outras
finalidades que trouxessem algum benefício à sua vida. Assim, quando os nossos
ancestrais pré-históricos utilizaram-se de galhos, pedras e ossos como ferramentas,

dando-lhes múltiplas finalidades que garantissem a sobrevivência e uma melhor
qualidade de vida, estavam produzindo e criando tecnologias (SIMONDON, 1969
apud KENSKI, 1998, p. 59, on-line).
A esta altura você deve estar se perguntando a respeito das tecnologias da

informação e comunicação. Como sabemos, o ser humano sempre teve necessidade
de se comunicar. A oralidade foi sendo compartilhada com novas formas de
comunicação, como os desenhos rupestres e, posteriormente, a escrita. No entanto, o
final do século XIX é que marcará a utilização de aparatos tecnológicos para a
ampliação e expansão da comunicação com a invenção do telégrafo e do telefone. No
início do século XX, será a vez da invenção do rádio e da televisão, inaugurando o que
se convencionou chamar de comunicação em massa. A partir dos anos 70 do século
XX, com a produção em larga escala do computador pessoal (PC) e da utilização da
ARPANET no âmbito acadêmico, é que o termo Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) começa a ser popularizado. A definição de TIC é, ao mesmo
tempo, simples e complexa devido aos diferentes contextos em que é empregada. De
modo geral, podemos entender a tecnologia da informação (TI) como uma área que
abrange hardware, software, sistemas de telecomunicações e a própria gestão de
informação e dados, ou seja, a área da computação para acessar, produzir, armazenar,
transmitir e divulgar informações.
Por analogia, utilizamos o termo TIC para designar a utilização de aparatos

tecnológicos a fim de potencializar e facilitar a comunicação. Você deve se lembrar da
nossa afirmação anterior de que a percepção do homem ocorre de modo linear. Pois
bem, seguindo esta linha de raciocínio, atualmente está cada vez mais em uso o termo
novas tecnologias da informação e comunicação (NTIC). E o que isso significa? Nada
mais que a ênfase nas novidades e inovações do setor tecnológico, resultante de um
avanço exponencial das TICs.
A constante evolução das TICs e a crescente influência dos recursos tecnológicos

em diversas áreas trazem consequências para a sociedade. De acordo com Kenski,
(1998, p. 59) “a partir da banalização das tecnologias eletrônicas de comunicação e de
informação, a sociedade atual adquiriu novas maneiras de viver, de trabalhar, de se
organizar, de representar a realidade e de fazer educação”, originando novos espaços
de comunicação: o ciberespaço.
Ciberespaço e Cibercultura
3 Ciberespaço e Cibercultura
Certamente, você já deve ter se deparado com o termo ciberespaço. Faço esta
afirmação, pois esse termo tem sido usado com certa frequência em função da
predominância da tecnologia nos mais diversos setores da sociedade contemporânea.
A criação do termo é atribuída a William Gibson, que o utilizou em seu livro
Neuromancer, escrito em 1984.
No romance de ficção científica, de acordo com o prefácio da versão brasileira,

Gibson utiliza o termo ciberespaço para se referir a “um lugar para onde se vai com a
mente catapultada pela tecnologia, enquanto o corpo fica para trás” (ANTUNES, 2003,
p. 6). De acordo com Lévy (1999, p. 92), “no livro, o termo designa o universo das redes
digitais” e foi “retomado pelos usuários e criadores de redes digitais”. Podemos
perceber, pelas definições apresentadas, tratar-se de um espaço virtual.
Aprofundando um pouco mais, Lévy define ciberespaço como: [...] o novo meio
de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo
especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também
o universo oceânico de informações que ele abriga, assim como os seres humanos
que navegam e alimentam esse universo (LÉVY, 1999, p. 17).
Podemos, então, apreender desta definição que o ciberespaço é formado pelos

equipamentos tecnológicos, pelas informações que circulam por meio desses
equipamentos e pelas pessoas que se utilizam, ou produzem essas informações. É um
espaço onde circulam ideias e, informações e serve como palco para discussões, onde
todos nós temos condições de atuar adicionando, modificando e disseminando
conteúdos, como sugere a definição de ciberespaço, proposta por Lemos (2003, p.
12): “hipertexto mundial interativo, onde cada um pode adicionar, retirar e modificar
partes dessa estrutura telemática, como um texto vivo, um organismo auto-
organizante”.
O ciberespaço configura-se, então, em espaço global que permite e potencializa

ações até então desenvolvidas face a face. Permite uma simulação, uma imitação do
real, que altera, de certo modo nossas formas de comunicar, de conhecer e até mesmo
de sentir. Para Rabaça e Barbosa: [...] o ciberespaço é um espaço cibernético, um
universo virtual formado pelas informações que circulam e/ou estão armazenadas em
todos os computadores ligados em rede, especialmente a Internet; uma dimensão
virtual da realidade, onde os indivíduos interagem através de computadores
interligados. Ao falarmos em ciberespaço é comum pensar em algo que não é
palpável, algo imaterializado, um lugar distante de nossa realidade, onde relações
sociais, culturais, econômicas ao se estabelecerem se fazem no imaginário, um

ambiente futurístico (2001 apud MONTEIRO, 2007, on-line).
Acreditamos que essa definição esteja em consonância com o pensamento

corrente: o ciberespaço é um local imaginário e virtual. No entanto, é importante ter
em mente que as relações e ações ocorridas no ciberespaço carregam em si
características do real, apesar de estarmos falando de um espaço fluído, e não
palpável. Como exemplos, podemos citar as transações comerciais e as relações
sociais que são originadas no ciberespaço, no entanto, continuam a existir fora desse
espaço, no mundo real.
Em verdade, na atualidade, com a crescente utilização das tecnologias há maior

percepção de aproximação entre as ações desenvolvidas no ciberespaço e no mundo
real. Nas palavras de Monteiro (2007, on-line), “esse universo não é irreal ou
imaginário, existe de fato, e o faz em um plano essencialmente diferente dos espaços
conhecidos”. Nas palavras de Gibson: [...] uma das coisas que nossos netos irão achar
muito estranho sobre nós é que distinguimos o digital do real, o virtual do real. No
futuro, isso se tornará literalmente impossível. A distinção entre ciberespaço e o que
não é ciberespaço se tornará inimaginável. Quando escrevi Neuromancer, em 1984,
ciberespaço já existia para algumas pessoas, mas eles não gastavam todo seu tempo
lá. Então, ciberespaço estava lá, e nós estávamos aqui. Agora, ciberespaço está aqui
para muitos de nós, e lá tem se tornado qualquer estado de relativa desconectividade.
Lá é onde eles não têm Wi-Fi (GIBSON, 2007 apud SNYDER, 2009, p. 24).
Isso significa dizer que nós vivemos o digital, somos o digital, fazemos o digital.
Isso faz parte de nós, cidadãos inseridos no mundo contemporâneo, e se não faz
ainda, deveria fazer, ou fará logo. A distinção entre digital e não digital, entre real e
virtual não faz mais sentido, então, precisamos entender e criar formas de nos
apropriarmos, da melhor maneira possível, das ferramentas que o computador e suas
redes disponibilizam para que possamos fazer bom uso delas.
Você já parou para pensar no quanto a realidade virtual, as ações que você
desempenha no ciberespaço, interferem em sua vida real? Já reparou que a ausência
das limitações do espaço físico trazido pela cultura digital possibilita, entre outras
coisas, a vivência de muitas experiências que, antigamente, só eram possíveis em um
mundo físico concreto?
Temos muito em que pensar, não é mesmo? As novas tecnologias, como o

computador, por exemplo, não entraram em nossas vidas, estamos vivendo em um
momento de mudança cultural. Para entendermos essa mudança, precisamos,
primeiramente, entender o que é cultura e como ela se manifesta.
O termo “cultura” é amplamente utilizado nas Ciências Sociais e Humanas, ainda

que suas definições sejam bastante variadas. Consideremos, por exemplo, as acepções
que o termo tem em seu emprego em locuções, como “Secretaria de Cultura”, “a
cultura americana, brasileira etc.”, “a cultura de nossa escola, empresa etc.” Em cada
um desses usos, parece haver referências não necessariamente implicadas nos outros.
Dentre as diversas definições contidas no Dicionário Escolar da Língua

Portuguesa, editado pela Academia Brasileira de Letras, cultura significa:
4. O conjunto de conhecimentos de uma pessoa: Nosso professor tem

uma grande cultura. 5. O conhecimento acumulado pela humanidade
através das gerações: a cultura ocidental; a cultura do Oriente; a cultura
Árabe. 6. Valores, costumes e estética de um certo período: cultura
clássica; cultura pré-colombiana (ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS,
2008, p. 384).
O termo “cultura” pode ainda ser usado em referência a manifestações e

atividades específicas. Quando há referência a manifestações estéticas, podemos
ouvir, por exemplo, referências à “alta cultura” – usualmente em contraposição à
“baixa cultura”. As definições do termo são tão numerosas quanto são os estudiosos
que procuraram defini-lo. Desse modo, o que buscamos, neste momento, não é
defini-la, mas pensar a cultura como um agente transformador do nosso
comportamento, da nossa compreensão de mundo, e mesmo da nossa corporalidade.
Laraia (2009) apresenta uma perspectiva importante para justificar o valor da

noção de cultura para a compreensão do comportamento e da aprendizagem
humana: a operação da cultura se evidencia na relativa independência
comportamental da espécie humana em relação à determinação biológica. Ou seja,
segundo o autor, o ser biológico é afetado pelo meio cultural em que se encontra.
O homem adquire hábitos de acordo com os modelos com os quais tem contato.
Isso explicaria, de certo modo, os diferentes meios de agir e de perceber as coisas e
os outros, originando atitudes diferentes diante de um mesmo fenômeno.
Ao mesmo tempo, vemos que as participações individuais na cultura não são

uniformes, nem, tampouco é uniforme ou estática a própria cultura, uma vez que ela
se reestrutura ao longo da história em função de, entre outros fatores, novas formas
de mediação entre os indivíduos e seu ambiente. Uma forma importante de mediação
na contemporaneidade é o uso de ferramentas, ou seja, tecnologias.
Se, como propõe Laraia (2009), o homem é influenciado pelo meio em que vive,
e, se estamos vivendo um mundo cada vez mais digital, podemos pensar na existência
de uma cultura digital ou cibercultura? Para nos ajudar a pensar essa questão,
trazemos a fala de Lévy (1999, p. 17) para quem: “cibercultura, especifica [...] o conjunto
de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço”.
Tendo como ponto de partida a ideia de que a cultura é formada por diferentes
modelos e que se relaciona diretamente com o modo de ser, de agir e de pensar de
cada indivíduo, é possível afirmar que o uso de aparatos tecnológicos, como
computadores, celulares e acesso ao ciberespaço, por meio da internet, faz surgir essa
nova cultura, conhecida como cibercultura, ou cultura digital. Como afirma Rüdiger
(2011, p. 190), “as tecnologias de comunicação contemporâneas promovem a
cibercultura porque potencializam, em vez de inibir, as situações lúdicas, comunitárias
e imagináveis da vida social”.
No entanto, não podemos pensar na cibercultura de uma forma simplista: [...] a

cibercultura, para ser praticada, [...] supõe um conjunto de condições materiais,
políticas e sociais, onde entram em jogo o poder de compra dos seus sujeitos, o
registro jurídico que a cerceia, ou não, a produção dos equipamentos que a viabilizam
tecnologicamente, o controle e a exploração econômicas dos fluxos eletrônicos de
informação, a manutenção das redes de telecomunicação por vastos conglomerados
transnacionais, as lutas contra a sua apropriação privada ou monopolística, etc.
(RÜDIGER, 2011, p. 149).
Como podemos perceber, a cibercultura não é apenas um meio para expressão

da cultura, mas também um espaço onde se reproduzem ações de interesse
econômico, incluindo as disputas sociais, por meio de discursos ideológicos. Reforçam
ainda a lógica do mercado e o poderio socioeconômico das elites (RÜDIGER, 2011).
3.1 Sociedade da Informação

Assim como a cultura, não podemos pensar a sociedade como um elemento
estático, e sim como um sistema em constante mutação. Percebemos que estamos
vivendo em uma época de mudanças fortemente caracterizadas pela introdução cada
vez mais acelerada das novas tecnologias da informação e comunicação. Tais
mudanças promovem transformações substanciais nos campos social, comercial e
econômico.
Para Veloso (2011, p. 15), as tecnologias informacionais são apontadas “como um

dos principais fatores na formação da ‘sociedade da informação’”. Um novo modelo
de organização social, ou um novo paradigma de sociedade, baseado na produção e
disseminação da informação.
A dificuldade conceitual do termo Sociedade da Informação é uma das questões

que se coloca quando nos debruçamos sobre o tema. Segundo Burch (2006, on-line)3
a expressão consagrou-se como o termo hegemônico mais pela adoção nas políticas
oficiais dos países mais desenvolvidos, que pela clareza teórica.
Neves (2007, p. 60), em uma de suas primeiras definições, refere-se à Sociedade

da Informação como “uma sociedade em que as principais atividades estão integradas
pelas novas tecnologias da informação e comunicação e a informação circula em redes
eletrônicas”. Coutinho e Lisboa (2011, p. 6) lembra-nos que “a ideia subjacente ao
conceito de Sociedade da Informação é o de uma sociedade inserida num processo
de mudança constante, fruto dos avanços na ciência e na tecnologia”.
De acordo com o Livro Verde da Sociedade da Informação no Brasil (2000, on-

line): A sociedade da informação [...]. Representa uma profunda mudança na
organização da sociedade e da economia, havendo quem a considere um novo
paradigma técnico-econômico. É um fenômeno global, com elevado potencial
transformador das atividades sociais e econômicas, uma vez que a estrutura e a
dinâmica dessas atividades inevitavelmente serão, em alguma medida, afetadas pela
infraestrutura de informações disponível. É também acentuada sua dimensão político-
econômica, decorrente da contribuição da infraestrutura de informações para que as
regiões sejam mais ou menos atraentes em relação aos negócios e empreendimentos.
Sua importância assemelha-se à de uma boa estrada de rodagem para o sucesso
econômico das localidades. Tem ainda marcante dimensão social, em virtude do seu
elevado potencial de promover a integração, ao reduzir as distâncias entre pessoas e
aumentar o seu nível de informação.
Como você pode perceber, as tentativas de definição do termo são diversas.

Porém é possível perceber uma ligação entre essas tentativas, a de que esse novo
contexto ou paradigma, assenta-se sobre as possibilidades e desafios trazidos pelo
aumento crescente dos meios informáticos pela sociedade. Como afirma Veloso
(2011): [...] a cibercultura emerge com o ciberespaço, o qual é constituído por novas
atitudes, novas práticas comunicacionais (tais como e-mails, listas, blogs, chats, dentre
outros), novos modos de pensamento, valores, e empreendimentos que aglutinam
Acesso Digital versus Inclusão Digital
grupos de interesse os mais diversificados (VELOSO, 2011, p. 45).
Faço, então, um questionamento: qual seria o papel da escola diante dessa nova
sociedade? Que desafios devem ser enfrentados pelo sistema educacional para a
formação de trabalhadores, tendo em vista um mercado cada vez mais fortemente
caracterizado pelo uso das tecnologias da informação e comunicação? Para Werthein
(2000, on-line): [...] será essencial identificar o papel que essas novas tecnologias
podem desempenhar no processo de desenvolvimento educacional e, isso posto,
resolver como utilizá-las de forma a facilitar uma efetiva aceleração do processo em
direção a educação para todos, ao longo da vida, com qualidade e garantia de
diversidade. As novas tecnologias de informação e comunicação tornam-se, hoje,
parte de um vasto instrumental historicamente mobilizado para a educação e
aprendizagem.
No entanto, com o intuito de construir uma sociedade da informação para todos,

é fundamental oferecer condições para que todos tenham acesso às redes digitais.
4 Acesso Digital versus Inclusão Digital

Como estamos falando em Sociedade da Informação, acredito ser necessário
tratar de um assunto bastante caro para o tema: a inclusão digital, ou o seu oposto, a
exclusão digital. De acordo com Buzato (2007), é pensamento comum, fortemente
influenciado pelos veículos de comunicação social, que a inclusão digital: [...]
equivaleria ao acesso, preferencialmente domiciliar, de comunidades em
desvantagem (econômica, geográfica, física, educacional, etc.) aos artefatos técnicos
(dispositivos digitais e meios de comunicação às redes telemáticas) e aos bens
simbólicos (bibliotecas digitais, softwares, websites, jogos de computador, bancos de
dados, serviços de e-commerce, etc.) relacionados às TIC (BUZATO, 2007, p. 37).
Porém, de acordo com o autor, acesso não equivale à inclusão. Buzato (2007)
vincula a inclusão digital à inclusão social ao dizer que “a exclusão, no caso da internet,
não se manifesta apenas pela falta de acesso (como seria o caso da eletricidade e do
saneamento básico), mas nas consequências sociais, econômicas e culturais da
distribuição desigual do acesso” (BUZATO, 2007, p. 37).
Mas o que significa então inclusão digital? Quais seriam os requisitos para
considerarmos alguém incluído digitalmente? Segundo o critério empregado pelo
Instituto Brasileiro de Pesquisa Geográfica (IBGE) utilizado na Pesquisa Nacional por
Amostragem de Domicílios é considerado digitalmente incluído “o indivíduo que

tenha tido pelo menos um acesso à internet nos últimos 3 meses” anteriores à
pesquisa censitária (MATTOS; CHAGAS, 2008, on-line). Esse conceito mostra-se frágil
quando pensamos inclusão como sinônimo de incorporação e integração.
Para Rondelli (2003), inclusão digital significa alfabetização digital. Está implícito
para a autora que incluir digitalmente não se trata apenas da distribuição de recursos
tecnológicos, mas também de proporcionar uma “aprendizagem necessária ao
indivíduo para circular e interagir no mundo das mídias digitais como consumidor e
como produtor de seus conteúdos e processos” (RONDELLI, 2003, on-line). Dizer que
inclusão digital é somente oferecer computadores seria análogo a afirmar que as salas
de aula, cadeiras e quadro-negro garantiriam a escolarização e o aprendizado dos
alunos. Sem a inteligência profissional dos professores e sem a sabedoria de uma
instituição escolar que estabelecessem diretrizes de conhecimento e trabalho nestes
espaços, as salas seriam inúteis. Portanto, a oferta de computadores conectados em
rede é o primeiro passo, mas não é o suficiente para se realizar a pretensa inclusão
digital (RONDELLI, 2003, on-line).
Desse modo, comungamos com os autores citados, que o fato de possuir um

computador não é o critério para definir a inclusão digital, mas sim as consequências
advindas da utilização do equipamento, da interação com novos modos de ser e de
agir na cultura digital. É preciso considerar que, mesmo entre pessoas que possuem
acesso às tecnologias, podemos encontrar aqueles que não sabem utilizar esses
recursos adequadamente. Nessa linha de pensamento, consideramos que o acesso às
novas tecnologias é condição básica para que a inclusão digital aconteça, embora não
assegure sua ocorrência.
Em um país de proporção continental, como é o Brasil, multicultural e com

características regionais distintas, um importante questionamento se faz necessário:
Como incluir digitalmente a população se não conseguimos garantir nem mesmo o
acesso à tecnologia digital? De acordo com Veloso (2011, p. 23) “alguns dados
disponíveis permitem verificar a existência de uma distribuição marcadamente
desigual dos recursos tecnológicos, cuja tendência geral consiste na reprodução dos
principais traços de nossa organização social”.
Nesse contexto, verificamos a importância da presença do Estado, nas esferas

federal, estadual e municipal, por meio de políticas públicas que possam atender a
essas demandas, assegurando o acesso às TIC e, assim, possibilitar a inclusão digital,
principalmente, daqueles que se encontram em condições menos favoráveis.
4.1 Políticas Públicas Brasileira em Educação e Tecnologias da Informação

e Comunicação
A parcela da população sem acesso aos
equipamentos tecnológicos por questões
econômicas ou logísticas (falta de condições
técnicas) é atendida pela iniciativa privada, que
soube rapidamente captar o desejo desses
consumidores e transformá-lo em lucros e por
organizações não governamentais, responsáveis
pela criação e manutenção de laboratórios de
informática, com acesso à rede mundial de
computadores.
O Estado também tem sua parcela de contribuição com a implantação de

programas que levaram os computadores e o acesso à internet às escolas, como o
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) do Governo Federal,
inicialmente denominado Programa Nacional de Informática na Educação. Além de
projetos que pretendem disponibilizar o acesso de alunos e professores a
equipamentos digitais, como o Projeto Computador Portátil para Professores e o
Projeto Um Computador por Aluno (UCA), ambos do Governo Federal, contribuindo
para a inclusão digital de um número maior de pessoas.
4.2 PROINFO
O Programa Nacional de Informática na
Educação – ProInfo – foi criado pelo Ministério
da Educação e Desporto, por meio da Portaria
nº 522, de 09 de abril de 1997 e regulamentado
pelo Decreto 6.300, de 12 de dezembro de 2007.
O Parágrafo Único do Art 1º, da Portaria

522 (BRASIL, 1997), estabelece que as ações do
ProInfo serão desenvolvidas pela Secretaria de
Educação a Distância – SEED, do MEC, em
articulação com as Secretarias de Educação do
Distrito Federal, dos Estados e de alguns
Municípios.
As diretrizes do ProInfo (1997, on-line)8 apresentam as justificativas, os objetivos,

a abrangência, as estratégias e as ações do programa. Em sua apresentação,
destacam-se o seu caráter inclusivo e a preocupação governamental em possibilitar
meios igualitários para o acesso à cultura digital.
A crescente e irreversível presença do computador — dos recursos de informática

de um modo geral — nos mais corriqueiros atos da vida das pessoas tornou
indispensável, como ação de governo, a informatização da Escola Pública. Uma
decorrência da obrigação do poder público de diminuir as diferenças de oportunidade
de formação entre os alunos do sistema público de ensino e os da Escola Particular,
está cada vez mais informatizada (PROINFO, 1997, on-line).
O documento reconhece, ainda, a importância das TICs na capacitação de

recursos humanos frente às demandas surgidas no mercado de trabalho e a
necessidade de constante aperfeiçoamento para atuar nesse novo contexto.
Há uma nova gestão social do conhecimento a partir do desenvolvimento de

novas técnicas de produção, armazenamento e processamento de informações,
alavancado pelo progresso da informática e das telecomunicações.
Os computadores estão mudando também a maneira de conduzir pesquisas e

construir o conhecimento, e a forma de planejar o desenvolvimento tecnológico,
implicando novos métodos de produção que deixam obsoleta a maioria das linhas de
montagem industriais clássicas (PROINFO, 1997, on-line).
Destacam-se, ainda, a necessidade de universalização do acesso à informação e

o reconhecimento do sistema educacional como um local propício ao
desenvolvimento desta nova ordem global.
O acesso à informação é imprescindível para o desenvolvimento de um estado

democrático. Uma nova sociedade jamais será desenvolvida se os códigos
instrumentais e as operações em redes se mantiverem nas mãos de uns poucos
iniciados. É, portanto, vital para a sociedade brasileira que a maioria dos indivíduos
saiba operar com as novas tecnologias da informação e valer-se destas para resolver
problemas, tomar iniciativas e se comunicar. Uma boa forma de se conseguir isto, é
usar o computador como prótese da inteligência e ferramenta de investigação,
comunicação, construção, representação, verificação, análise, divulgação e produção
do conhecimento. E o lócus ideal para deflagrar um processo dessa natureza é o
sistema educacional (PROINFO, 1997, on-line).
O programa, cuja denominação passa a ser Programa Nacional de Tecnologia

Educacional, no Decreto 6.300, em seu Artigo 1º, apresenta como objetivos:
I -promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e

comunicação nas escolas de educação básica das redes públicas de
ensino urbanas e rurais;
II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o

uso das tecnologias de informação e comunicação;
III - promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas

ações do Programa;
IV - contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a

computadores, da conexão à rede mundial de computadores e de outras
tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população
próxima às escolas;
V - contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado de

trabalho por meio do uso das tecnologias de informação e comunicação;
VI - fomentar a produção nacional de conteúdos digitais educacionais.

(BRASIL, 2007).
Fica determinado, ainda, no Decreto o papel do Governo, Estados e Municípios,

Art. 3º, que o Ministério da Educação é responsável por:
I - implantar ambientes tecnológicos equipados com computadores e

recursos digitais nas escolas beneficiadas;
II - promover, em parceria com os Estados, Distrito Federal e Municípios,

programa de capacitação para os agentes educacionais envolvidos e de
conexão dos ambientes tecnológicos à rede mundial de computadores;
III - disponibilizar conteúdos educacionais, soluções e sistemas de

informações.(BRASIL, 2007).
No Art. 4º, Os Estados o Distrito Federal e os Municípios que aderirem ao ProInfo são
responsáveis por:
I - prover a infraestrutura necessária para o adequado funcionamento dos

ambientes tecnológicos do Programa;
II - viabilizar e incentivar a capacitação de professores e outros agentes

educacionais para utilização pedagógica das tecnologias da informação e
comunicação;
III - assegurar recursos humanos e condições necessárias ao trabalho de

equipes de apoio para o desenvolvimento e acompanhamento das ações
de capacitação nas escolas;
IV - assegurar suporte técnico e manutenção dos equipamentos do

ambiente tecnológico do Programa, findo o prazo de garantia da empresa
fornecedora contratada.
Parágrafo único. As redes de ensino deverão contemplar o uso das

tecnologias de informação e comunicação nos projetos político-
pedagógico das escolas beneficiadas para participarem do ProInfo
(BRASIL, 2007).
4.3 Computador portátil para o Professor

Trata-se de um projeto desenvolvido pelo Governo Federal em continuidade ao
Projeto Cidadão Conectado – Computador para Todos, no âmbito do Programa de
Inclusão Digital do Governo Federal.
O projeto é destinado a professores da rede pública ou privada de ensino,

atuantes em instituições credenciadas pelo MEC, nos níveis de educação básica,
profissional ou superior. É previsto no âmbito do projeto a aquisição de computadores
portáteis (notebooks), de fabricação nacional, a baixo custo e em condições
diferenciadas de empréstimos (SÍNTESE…[2017], on-line).
Para aderir ao projeto, o professor deverá procurar uma agência dos correios, ou
dos bancos já credenciados ao projeto, para efetuar o pedido de compra do
equipamento.
O projeto pretende facilitar a aquisição de computadores portáteis pelos

professores e, assim, contribuir com outros projetos governamentais que visam
universalizar o uso de computadores e a conexão à internet, como é o caso do ProInfo,
já citado, e do PROUCA que abordaremos a seguir. Como objetivos específicos,
procura-se:
• Implementar mecanismo para facilitar aquisição de computadores

portáteis para professores ao preço máximo de R$ 1.000,00 (Um mil reais)
à vista, com frete incluso e configuração básica de acordo com a portaria
do programa Cidadão Conectado – Computador para Todos, através da
Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos - ECT.
• Auxiliar na formação intelectual e pedagógica dos professores, a partir da

interação com as novas Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC,
por meio por meio da facilitação do acesso ao computador portátil.
• Aumentar os atuais patamares da inclusão digital e fomentar o

desenvolvimento sustentável brasileiro.
• Propiciar um ambiente favorável à inovação, na área de educação,

paralelamente ao desenvolvimento de futuras tecnologias, na área
pedagógica e social, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade
do ensino público brasileiro. (SINTESE…[2017], on-line).
O Governo Federal espera com esse projeto incluir digitalmente os profissionais

da educação, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino.
4.4 PROUCA
O Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) foi um projeto do Governo
Federal, de acordo com informações disponíveis no portal do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação, implantado com o objetivo de intensificar as
tecnologias da informação e da comunicação (TIC) nas escolas, por meio da
distribuição de computadores portáteis aos alunos da rede pública de ensino (FDNE…
[2017], on-line).
O PROUCA, assim como o Projeto Computador Portátil para o Professor, estava

inserido nas demais políticas de governo voltadas aos processos de inclusão digital,
como o Programa Nacional de Informática na Educação – ProInfo.
No Brasil, o Programa foi criado a partir da Lei nº 12.249, de 10 de junho de 2010,

cujo objetivo é apresentado em seu art. 7º: [...] o PROUCA tem o objetivo de promover
a inclusão digital nas escolas das redes públicas de ensino federal, estadual, distrital,
municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com
deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de informática,

constituídas de equipamentos de informática, de programas de computador
(software) neles instalados e de suporte e assistência técnica necessários ao seu
funcionamento (BRASIL, 2010a).
Conforme informações disponíveis no sítio do Ministério da Educação, o projeto

foi apresentado ao governo brasileiro em 2005. Em 2007, cinco escolas foram
selecionadas para funcionar como projeto piloto. Em 2010, 300 escolas foram
selecionadas para participação no projeto.
No PROUCA, cada escola recebeu os laptops para alunos e professores,

infraestrutura para acesso à internet, capacitação de gestores e professores no uso da
tecnologia. Buscou-se, com isso, uma inovação no sistema de ensino, visando uma
melhor qualidade educacional do país. Em maior escala, a implantação e viabilização
do projeto pressupõe um processo de formação para que professores encontrem-se
aptos a introduzir o uso das TIC na sala de aula. Essa formação deve abranger as
dimensões Pedagógica, Tecnológica e Teórica, conferindo a mais segurança aos
profissionais da educação envolvidos no projeto.
A Resolução/FNDE/CD/Nº 17, de 10 de junho de 2010, aprova as diretrizes e

orientações para que os Estados, Municípios e Distrito Federal habilitem-se ao
programa. O documento considera: a necessidade de melhorar a qualidade dos
processos de ensino-aprendizagem nas escolas públicas brasileiras, por meio da
universalização do uso de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) no
sistema público de ensino, que permitam a utilização e o acesso individual dos alunos
a conteúdos e instrumentais digitais de qualidade para uso pedagógico, de forma
autônoma e colaborativa, aumentando com isso a permanência e o crescimento dos
alunos da educação básica nos sistemas federal, estadual e municipal, que com essas
inovações no espaço escolar, espera-se que o PROUCA também apoie a integração
da escola com a comunidade, favorecendo não apenas a sua inclusão no mundo
digital, mas principalmente, oferecendo elementos para que desenvolva processos
mentais mais elaborados, aumentando as suas chances de êxito/autonomia na
sociedade ativa e produtiva (BRASIL, 2010b).
Como você pode perceber, o Governo Federal tem desenvolvido projetos de

Política Pública para ampliar as possibilidades de inclusão digital e melhorar a
qualidade do sistema de ensino por meio da inserção das tecnologias nas escolas.
Segundo informações disponíveis no portal do FNDE, a distribuição de tablets aos
professores foi outra ação do ProInfo, voltado para o uso didático-pedagógico das
Letramento digital, educação a distância e hibridização do ensino
TIC na educação. É latente, nas ações desenvolvidas, a importância de se pensar a

capacitação dos professores, quer seja inicial quer seja continuada, para viabilizar tais
ações.
5 Letramento digital, educação a distância e hibridização do

ensino
Na sociedade contemporânea, podemos verificar uma tendência mundial para a
aplicação de tecnologias e inovações tecnológicas em diversas áreas, e não poderia
ser diferente com a educação. E você é um exemplo nessa nova realidade.
Se um dos objetivos da educação é preparar os indivíduos criticamente e torná-

los plenamente inseridos na sociedade, não se pode pensar o sistema educacional
isolado das práticas culturais desenvolvidas no ciberespaço, ou deixar de fora dos
muros escolares às ações desses indivíduos na cibercultura ou cultura digital. Assim é
que pensamos o lugar da escola no processo de Alfabetização e Letramento Digital
dos alunos.
Para que esses indivíduos estejam em contato com os avanços tecnológicos e os

paradigmas emergentes da sociedade da informação, a educação deve oportunizar
modos de aproximá-los às tecnologias por meio da utilização de novas metodologias
que conjuguem as necessidades de formação profissional desses sujeitos aos avanços
tecnológicos, como é o caso da Educação a Distância e da Hibridização do ensino. É
o que nos propomos a discutir nesta segunda unidade.
6 Alfabetização Digital
Iniciaremos nossa discussão com uma questão importante quando se trata da
utilização das tecnologias no âmbito do sistema de educação, o letramento digital.
No entanto, para maior completude da abordagem, trataremos também da
alfabetização digital, tendo em vista a confusão terminológica algumas vezes
verificada na utilização destes termos. Para que você me acompanhe nessa discussão,
vamos retomar dois termos importantes na sua formação. Tenho certeza de que você
já teve contato com eles durante sua caminhada: alfabetização e letramento.
Para início de conversa, precisamos deixar claro que as definições de

alfabetização e letramento não são tranquilas. E como afirma Soares (2012, p. 15) “é
Alfabetização Digital
preciso diferenciar um processo de aquisição da língua (oral e escrita) de um processo

de desenvolvimento da língua (oral e escrita)”. Aliás, com base na mesma autora, se
você tomar apenas o termo “alfabetização”, verificará a multiplicidade de significados
que ele assume, dependendo do enfoque utilizado. Mas isso é conversa para outra
disciplina, nosso interesse aqui é reavivar tais conceitos que nos serão úteis mais
adiante.
De acordo com Tfouni (2010), a alfabetização comumente é entendida de duas

formas, sendo uma delas o “processo de aquisição individual de habilidades
requeridas para a leitura e escrita” (TFOUNI, 2010, p. 16). Definição semelhante ao
pensamento de Soares (2012) que afirma utilizar o termo alfabetização “em seu
sentido próprio, específico: processo de aquisição do código escrito, das habilidades
de leitura e escrita” (SOARES, 2012, p. 15).
Como podemos perceber a partir das definições apresentadas, a alfabetização

refere-se ao processo no qual o indivíduo desenvolve habilidades que o capacite a ler
e a escrever. A base da alfabetização estaria no domínio do código escrito, e, portanto,
fortemente relacionada ao processo de escolarização.
Em uma primeira tentativa visando à distinção de alfabetização e letramento,

verificamos, na literatura, a existência de pelos menos duas vertentes de pensamento.
A primeira vertente assevera que a alfabetização precede o letramento, entendendo
ambos como processos sequenciais, porém distintos, ou seja, primeiro adquire-se o
código e depois o utiliza em atividades mediadas pelos textos escritos. Na segunda
vertente, há um consenso de que alfabetização e letramento são processos
dissociáveis, mas concomitantes, ou seja, podem ocorrer simultaneamente sem
depender um do outro. Isso explicaria o envolvimento do indivíduo em práticas
letradas, nas quais se faz a utilização dos códigos linguísticos, sem, contudo, depender
da condição de ser alfabetizado. De acordo com este pensamento, há a possibilidade
de encontrarmos pessoas sem domínio da tecnologia da escrita para a decodificação
de símbolos, portanto, pessoas não alfabetizadas, utilizando-se das mais diversas
práticas sociais envolvendo atividades consideradas da cultura letrada.
Para que você tenha condições de comparar os termos e tirar suas próprias
conclusões, apresentamos um verbete do Dicionário Escolar da Língua Portuguesa
(2008), editado pela Academia Brasileira de Letras. No dicionário consultado, não
constam o substantivo “letramento” nem o verbo “letrar”. No entanto, de acordo com
a Academia Brasileira de Letras, o adjetivo “letrado” está relacionado ao indivíduo: “1.
que possui muita erudição. 2. que possui grandes conhecimentos literários: um
Alfabetização e Letramento Digital
homem letrado”, e “3. pessoa culta, erudita, versada em letras” (ACADEMIA

BRASILEIRA DE LETRAS, 2008, p. 782). Você percebe como o significado de letramento
extrapola o sentido de aquisição ou desenvolvimento de habilidade, juntamente com
uso dessas habilidades?
Pois bem, de acordo com Soares (1998), o termo letramento origina-se da

tradução do vocábulo inglês literacy. Em uma busca no Cambridge International
Dictionary of English, encontramos o termo literacy definido como “a habilidade para
ler e escrever” (CAMBRIDGE, 1995, p. 830). Essa definição original corresponde, então,
a um dos conceitos mais difundidos nos primeiros estudos sobre letramento no Brasil.
Segundo Soares (1998), a utilização do termo, nas áreas de Educação e Ciências

Linguísticas, data dos anos 80 do século XX com a publicação dos trabalhos de Mary
Kato, em 1986, e Leda V. Tfouni, em 1988, embora nesses trabalhos o significado ainda
esteja bem próximo ao que se entendia na época por alfabetismo, ou seja, estado ou
condição de quem é alfabetizado. A partir da década de 90, mais especificamente no
ano de 1995, com a publicação de “Letramento e alfabetização”, de Tfouni; “Os
significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita”, de
Kleiman “Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas”, de
Soares, o emprego do termo letramento passa a ser utilizado para designar algo mais
do que a mera capacidade adquirida para codificar e decodificar os signos linguísticos.
Ainda com base em Soares (1998), poderíamos dizer, então, que o termo
alfabetização estaria vinculado à capacidade de aquisição da tecnologia da escrita,
enquanto o letramento estaria vinculado à utilização dessa capacidade adquirida em
práticas sociais de leitura e escrita.
7 Alfabetização e Letramento Digital

A breve discussão empreendida até aqui é importante quando transferimos esses
termos para a cibercultura, em que, por analogia, passamos a utilizá-los qualificados
pelo termo digital. É preciso marcar, desde o início, sua imprecisão, visto que suas
definições são tantas quanto o número de pessoas que se debruçaram sobre o tema,
e pela pluralidade de contextos, nos quais os termos são empregados. Outro motivo
que fortalece a confusão terminológica é a diversidade de expressões que surgem em
diversos contextos.
Segundo Barton (1998, apud Xavier): [...] letramento não é o mesmo em todos os
contextos; ao contrário, há diferentes letramentos. A noção de diferentes letramentos

tem vários sentidos: por exemplo, práticas que envolvem variadas mídias e sistemas
simbólicos, tais como um filme ou computador, podem ser considerados diferentes
letramentos, como letramento fílmico e letramento computacional (computer literacy)
(BARTON, 1998 apud XAVIER, 2005, p. 140).
De acordo com o contexto empregado, o que se pretende dizer com letramento

digital pode apresentar enormes variações. Abrange, desde o saber lidar com os
aparatos tecnológicos, até o fazer uso proficiente e consciente da internet.
Do ponto de vista da usabilidade, isto é, priorizando o desenvolvimento de

habilidades para utilização dos equipamentos eletrônicos, o painel do Educational
Testing Service (ETS), uma organização privada sem fins lucrativos, dedicada à
pesquisa e avaliação educacional, principalmente por meio de aplicação de testes,
define letramento digital, em seu relatório final, como a capacidade para “usar a
tecnologia digital, ferramentas de comunicação, e/ou redes para acessar, gerenciar,
integrar, avaliar, e criar informação para funcionar em uma sociedade de
conhecimento”. (SOUZA, 2007, p. 57)
Definição similar é apresentada nos critérios para avaliação do letramento em

tecnologias pelo Programme for Internacional Student Assessment (PISA). Letramento
digital seria: [...] o interesse, atitude e habilidade dos indivíduos para usar
apropriadamente a tecnologia digital e ferramentas de comunicação para acessar,
gerenciar, integrar e avaliar informações, construir novos conhecimentos e comunicar-
se com os outros, a fim de participar efetivamente na sociedade (LENNON, 2003, p. 8)
As definições apresentadas aproximam-se da concepção de letramento digital à

qual nos filiamos. Acreditamos que, para considerar o indivíduo letrado digitalmente,
é necessário que ele possua habilidades técnicas para o manuseio de equipamentos
tecnológicos, como o computador e seus aplicativos, e mais recentemente, o
manuseio da internet, para além de receber informações, ser capaz também de
produzi-las, o que permitirá o acesso desse indivíduo aos bens simbólicos que fazem
parte da cultura letrada digital.
Desse modo, acreditamos que desenvolver a coordenação para o uso do mouse,

identificar ícones de acordo com suas funções e saber a diferença entre arquivos e
pastas são ações que fazem parte do conjunto de habilidades que compõem o
letramento digital, tanto quanto a habilidade para navegação no ciberespaço por
meio da internet e a interação eficiente com mecanismos de busca. Da mesma forma
que há a necessidade do domínio de técnicas, como segurar o lápis e efetuar os
movimentos corretos de escrita e leitura, de cima para baixo e da esquerda para a

direita, na cultura ocidental, para o desenvolvimento do letramento tradicional.
Você já deve ter ouvido falar que os professores são analfabetos digitais. Pois
bem, afirmações deste tipo costumam causar um certo estranhamento e indignação,
principalmente por parte dos envolvidos – os professores. Se pensarmos na
alfabetização, conforme discutimos anteriormente, como aquisição da tecnologia da
escrita, ou conhecimento de um código, logo percebemos que a afirmação nada tem
de verdadeiro, já que os professores não desconhecem as tecnologias e o manuseio
básico de aparatos tecnológicos, como o computador, por exemplo. Portanto, talvez
estaria correto se essa afirmação fizesse referência ao letramento digital do professor.
Silva (2013), em sua pesquisa de tese de doutorado, realizou um levantamento

para conhecer a relação de professores do Ensino Médio, na rede estadual de ensino,
no estado do Paraná, e comprovou que os professores se encontram inseridos na
cultura digital, tanto no âmbito doméstico quanto no local de trabalho. Os professores
do contexto da pesquisa fazem uso, embora de modo pessoal, de várias práticas no
ciberespaço. Por si só, essas práticas já denunciam a condição de indivíduos
alfabetizados digitalmente. O estudo revelou ainda a possibilidade de considerar esses
professores letrados digitalmente, levando em consideração a existência de diversas
fases, ou níveis, de letramento (SILVA, 2013).
7.1 Fases de Letramento Digital

Maia e Valente (2011, on-line) consideram a existência de 4 fases de letramento
digital: “pré-letramentos ou repetição, letramentos primários ou adaptação,
letramentos medianos ou consciência crítica, e letramentos avançados ou
transformações”.
De acordo com os autores, a fase inicial, denominada “pré-letramento ou

repetição”, é caracterizada pelo desempenho de ações como “ligar/desligar a CPU, o
monitor e o estabilizador; manipular o mouse; clicar nos botões do mouse; utilizar os
dígitos do teclado; entrar no sistema operacional” (MAIA; VALENTE, 2011, on-line)
ancorados nas instruções dos mediadores.
Na fase denominada “letramentos primários ou adaptação” os indivíduos

apresentam melhor percepção da cultura digital, no entanto, com pouca condição de
relacioná-la com o próprio mundo, enquanto na fase denominada “letramentos
medianos ou consciência crítica” é possível observar uma tomada consciência das
diversas possibilidades do uso da internet.
Finalmente, na fase de “letramentos avançados ou transformação” os indivíduos

passam a compreender o papel transformador das tecnologias em suas próprias vidas,
e as possibilidades de utilização das ferramentas digitais para manifestar e expressar
suas ideias. Dias e Novais (2009, on-line), por sua vez, apresentam uma métrica
diferente. Em vez de considerar fases, os autores postulam a existência de diferentes
níveis de letramento digital.
7.2 Níveis de Letramento Digital

Para conhecer as habilidades requeridas do indivíduo, no contexto dos
ambientes digitais, Dias e Novais (2009, on-line) propõem uma matriz de letramento
digital. Apesar de voltada para o problema da utilização do computador como
ferramenta de produção e leitura de textos escritos, a matriz tem muito a nos dizer
acerca do uso da tecnologia. Os autores enfatizam a necessidade de se conhecer as
habilidades exigidas dos leitores em um ambiente digital, e como, por sua vez, os
ambientes digitais contribuem para desenvolver a alfabetização e o letramento dos
leitores.
Extrapolando a questão da leitura em ambientes digitais, podemos pensar em (1)

quais habilidades os ambientes digitais exigem dos indivíduos que interagem com
eles e (2) como, e até que ponto, a constante utilização de ferramentas tecnológicas
contribui para o desenvolvimento do letramento digital desses indivíduos.
A proposta apresentada por Dias e Novais (2009, on-line) abarca desde o contato
inicial com os equipamentos tecnológicos, o que poderíamos situar no âmbito do
letramento digital, segundo nossa discussão anterior, até o domínio de habilidades
que permitam ações de inclusão e permanência na cultura digital.
As habilidades, denominadas descritores, identificadas como necessárias ao

desenvolvimento do letramento digital, foram divididas em quatro grupos para a
criação da matriz: o primeiro grupo está relacionado à capacidade do usuário para
utilização de diferentes interfaces. O segundo grupo está ligado ao modo como o
indivíduo busca e organiza informações nos ambientes digitais. O terceiro grupo
relaciona-se à leitura de hipertextos digitais; e, por fim, no quarto grupo, a ênfase é
dada na produção de textos, quer sejam orais quer sejam escritos, destinados a
ambientes digitais. Em cada grupo, as ações se subdividem em três domínios distintos
de aprendizagem. Os autores chamam a atenção para o modo paralelo e
complementar do funcionamento desses domínios, descartando uma visão linear e

progressiva deles. Isso significa que podemos perceber a ocorrência deles
simultaneamente. Os domínios propostos pelos autores são: contato, processos que
requerem do indivíduo apenas habilidade relacionados a identificação de
informações, compreensão, processos que exigem do indivíduo habilidade para
modificar a informação inicialmente identificada; e, análise, processos que exigem do
indivíduo a capacidade de separar a informação em diversos elementos,
estabelecendo relações entre eles.
No entanto, é importante salientar, como os próprios autores o fazem, que a

apresentação de uma matriz que se propõe a subsidiar ou nortear o desenvolvimento
de habilidades para a utilização da tecnologia, não representa algo acabado, mas está
imbuída do conceito de recursividade. Pela própria característica do digital e as
constantes mudanças na área, uma matriz para o desenvolvimento de letramento
digital deve estar aberta a novas contribuições.
Como o conceito de letramento digital oscila de acordo com o contexto em que

é empregado, o documento tem um papel norteador acerca das competências e
conhecimentos associados ao letramento digital. O conhecimento de documentos
como esse pode ser importante para nos auxiliar no desenvolvimento de nosso
próprio letramento digital e/ou na implementação de ações que procurem auxiliar no
letramento digital de nossos alunos.
O letramento digital está fortemente ligado à implementação de ações que

envolvam a utilização das TICs na educação. As modalidades de ensino apresentadas
a seguir podem tanto depender do letramento digital para sua implantação quanto
auxiliar no seu desenvolvimento.
7.3 Educação a Distância

Uma das principais contribuições do avanço das tecnologias para o sistema
educacional é o crescimento e fortalecimento da educação a distância, “uma
modalidade de educação, planejada por docentes ou instituições, em que professores
e alunos estão separados espacialmente e diversas tecnologias de comunicação são
utilizadas” (MATTAR, 2011, p. 3).
Esse fortalecimento decorre, segundo Moraes (2010, p. 25), não apenas pelo
“acesso tecnológico (disponibilidade física de equipamentos, softwares, energia
elétrica, linhas de telefone, etc.)”, mas também pelo “acesso social (além da renda, os
conhecimentos, as habilidades e os hábitos de uso desses recursos)”. Quando

observamos a EaD em uma perspectiva histórica, como a apresentada em Litto e
Formiga (2009), percebemos que desde seus primórdios o ciclo evolutivo da EaD está
fortemente ligado e influenciado pelo avanço das inovações tecnológicas.
Mattar (2011) apresenta a história da EaD dividida em três grandes gerações.

Todas influenciadas pelos dispositivos tecnológicos existentes nas respectivas épocas.
Primeira geração: cursos por correspondência – A EaD, sobretudo o ensino por

correspondência, surge efetivamente apenas em meados do século XIX, em virtude
do desenvolvimento dos meios de transporte e de comunicação, como trens e correio.
Portanto, podemos apontar como sua primeira geração os materiais primordialmente
impressos e encaminhados pelo correio. [...]
Segunda geração: novas mídias e universidades abertas – A segunda geração da

EaD caracteriza-se pelo uso de novas mídias, como televisão, rádio, fitas de áudio e
vídeo e telefone. Um momento importante nessa segunda geração é a criação das
universidades abertas de educação a distância, influenciadas pelo modelo da Open
Universit, fundada em 1969. Essas universidades abertas utilizarão intensamente
mídias como rádio, televisão, vídeos, fitas cassetes e centros de estudo, realizando
diversas experiências pedagógicas. [...]
Terceira geração: EaD on-line – Uma terceira geração introduziu a utilização do

videotexto, do microcomputador, da tecnologia de multimídia, do hipertexto e de
redes de computadores, caracterizando a EaD on-line. Hoje, a integração de mídias
converge para as tecnologias de multimídia e o computador. [...] Por volta de 1995,
com o crescimento explosivo da internet, pode-se observar um ponto de ruptura na
história da EaD. Surge um novo território para a educação, o espaço virtual da
aprendizagem, digital e com base na rede (MATTAR, 2011, p. 4-6).
Ainda do ponto de vista histórico, Moore e Kearsley (2013) dividem a evolução

da EaD em 5 gerações, a saber: a 1ª geração marcada pelo uso do material impresso
e a correspondência; a 2ª geração caracterizada pelo uso do rádio e televisão; a 3ª
inaugurando uma nova modalidade de organização da educação por meio das
universidades abertas; a interação em tempo real marcando a 4ª geração; e, mais
recentemente, a 5ª geração da EaD fazendo uso do computador e internet.
Você deve ter percebido que há bastante semelhança entre as divisões

apresentadas por Mattar (2011) e Moore e Kearsley (2013). Porém, mais que conhecer
a evolução histórica da EaD é importante que você conheça seus objetivos e como
essa modalidade de ensino se configura.
Um dos principais objetivos da EaD apontados em diversos estudos sobre o tema

(RAMAL, 2001), (CORRÊA, 2007) e (ALMEIDA, 2003, on-line)3 é proporcionar a
universalização do ensino, sobretudo, do ensino superior. De fato, a utilização
intensiva das TIC no trabalho pedagógico tem contribuído de forma direta para a
ampliação e interiorização da educação no país.
A importância da modalidade de educação a distância que tem sido mais

ressaltada é sua contribuição para que o ensino supere as barreiras de distância e
tempo. Moraes (2010, p. 17-18) enfatiza a redefinição de noções que ocorrem na
modalidade de educação a distância: “o tempo do ensino e da aprendizagem, a “aula”,
a sessão de laboratórios, etc.; o ambiente, o espaço dessas atividades (sala de aula,
laboratório); o formato do público (a turma, a classe)”; e ainda a figura do professor,
fazendo surgir novos intervenientes no processo educacional, e o formato dos
materiais e procedimentos didáticos.
7.3.1 Os diferentes papéis do professor na EAD
No seu processo de formação você deve ter notado que na educação a distância
os cursos não são conduzidos por um professor, como no ensino presencial, mas por
uma equipe multidisciplinar responsável pela construção colaborativa das disciplinas.
Desde a concepção do material até o momento no qual o professor ministra a aula há
uma série de etapas desenvolvidas por diferentes atores.
Não temos condições, de abordar todas as pessoas envolvidas. Para que você
tenha uma visão do funcionamento de um curso a distância, do ponto de vista da
instituição que o oferta, abordaremos apenas os diferentes papéis desempenhados
pelo professor. Quando falamos em educação a distância temos uma imagem do
aluno solitário, estudando por conta própria. Na EaD ocorre um redimensionamento
do seu papel, ampliando suas formas de atuação.
Primeiramente, é importante você ter em mente que as definições e papéis a

serem desempenhados pelo professor podem variar de acordo com a instituição.
Raymundo e Limeira (2014) destacam três papéis diferenciados que podem ser
assumidos pelo professor na EaD: o papel de professor tutor, professor titular e
professor conteudista.
O professor tutor representa o elo entre a instituição de ensino e os alunos. Ele
é o principal contato para sanar dúvidas, acompanhar as atividades, além de

disponibilizar material complementar, e apoiar o professor durante as aulas ao vivo,
mediar o contato entre os alunos e o professor titular, ou conteudista (RAYMUNDO;
LIMEIRA, 2014). Ressaltamos que, em algumas instituições, o professor responsável
por essas ações recebe a denominação de professor mediador, enquanto o professor
tutor desenvolve atividades que não contemplem o contato direto com o aluno, como
correção de provas e demais materiais relacionados ao curso ou à disciplina.
De acordo com os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância,

da Secretaria de Educação a Distância, vinculada ao Ministério da Educação, na
modalidade de educação a distância deve ser previsto atuações de tutoria presencial
ou virtual. Assim, o professor tutor a distância atuará a partir da instituição e será
responsável pelo atendimento dos alunos espacialmente distantes, por meio do uso
das tecnologias previstas e disponíveis. Já o professor tutor presencial atuará nos
polos, em horários pré-estabelecidos. Carvalho (2007) destaca a formação generalista
do tutor na área do curso, o que lhe confere uma visão geral das disciplinas.
Por sua vez, o professor titular, também denominado professor formador, é

responsável pela operacionalização da disciplina, podendo ser o produtor do material,
ou não. Diversas ações podem ser desempenhadas pelo professor titular, sendo que,
em sua maioria, essas estão relacionadas à exposição do conteúdo, ao estímulo dos
alunos em conjunto com o professor tutor, e ao desenvolvimento de práticas didáticas
problematizadoras. Estão sob sua responsabilidade a elaboração de provas e
atividades e a orientação dos tutores em questões relacionadas a dúvidas e
questionamentos dos alunos.
Por fim, temos a presença do professor conteudista, cuja principal

responsabilidade é a produção do material didático a ser utilizado na disciplina.
Embora esse seja o ator mais distante dos alunos no processo ensino-aprendizagem,
é importante ressaltar que ele estabelece o diálogo com os discentes por meio do
material produzido, utilizando uma linguagem dialógica.
Carvalho (2007, p. 9), acrescenta ainda o papel do professor gestor. Segundo a

autora: [...] professor que atua como gestor em educação a distância tem a função de
transpor todo o material desenvolvido para a linguagem em EaD, orientando os
tutores e professores formadores no processo de aprendizagem, gerenciando
pedagogicamente o ambiente virtual e todas as ferramentas tecnológicas utilizadas
no curso. Cabe ao gestor em EaD unificar a linguagem em EaD do curso, considerando
o projeto político pedagógico, o público-alvo e os recursos humanos disponíveis.
Apesar dos diferentes papéis, todos os envolvidos, de acordo com Raymundo e

Limeira (2014), devem conhecer a proposta pedagógica do curso, a matriz curricular,
o plano de ensino, além de apresentar as competências necessárias para a atuação na
modalidade a distância. Compreendendo que se trata de uma modalidade com
características diferentes da presencial e que enseja uma nova forma de atuação,
tendo a mediação como principal componente.
7.3.2 A distância na educação a distância
Agora que você já possui um conhecimento histórico da modalidade EaD e dos

diversos papéis que podem ser desempenhados pelo professor, refletiremos acerca
de dois conceitos sempre presentes nas discussões sobre a modalidade: distância e
tempo. Para isso, alguns questionamentos. O que é distância? Geralmente,
compreendemos melhor o sentido de distância quando pensamos em seu oposto, a
presença. Mas o que significa presença? Parece fácil, não é mesmo? Mas não é tão
simples. Você já passou pela experiência de estar em determinado local fisicamente e
a sensação de estar distante? Ou, você já experimentou a sensação de que alguém
está presente mesmo que não esteja fisicamente ao seu lado? Em educação isso
também acontece e não é característico apenas da EaD. Mas de que distância estamos
mesmo falando? De acordo com Tori: [...] um aluno interagindo online com um
professor remoto pode se sentir mais próximo de seu mestre do que se estivesse
assistindo a uma aula local expositiva, junto com uma centena de outros colegas,
todos impossibilitados de interagir adequadamente com o professor ou entre si (TORI,
s/d, p. 1, on-line).
A partir dessa constatação, Tori apresenta uma classificação de distância em

educação que considero bastante oportuno para o momento.
Distância espacial – diz respeito à relação na ocupação do espaço físico real entre
aluno e professor, aluno e seus colegas, e aluno e materiais de estudo. Quando,
durante o processo de ensino/aprendizagem, há um compartilhamento do mesmo
espaço físico, a atividade é dita local ou contígua. Quando há uma separação espacial,
[...] o processo é dito remoto ou a distância.
Distância temporal – se refere à simultaneidade ou não das atividades que

relacionam aluno-professor, aluno-aluno e aluno-material, dentro de um processo de
ensino-aprendizagem.
Distância Interativa, ou operacional – se relaciona diretamente à participação do

aluno no processo, e informa se este é operacionalmente ativo ou passivo. Quanto
maior a interatividade do aluno menor é a distância operacional (TORI, s/d, p.1, on-
line).
Com base na classificação proposta pelo autor, podemos considerar que a

questão da distância torna-se bastante relativa, não é mesmo? Apesar de vários alunos
estarem cursando uma mesma disciplina, cada um deles terá sua percepção de
distância influenciada pelo seu próprio comportamento, ou seja, pela forma como ele
se comporta em relação às atividades propostas e também pela forma como o curso
é conduzido.
Nesse sentido, podemos afirmar que, embora a distância física esteja presente
em quase todo o processo, a utilização das tecnologias na modalidade EaD pode
contribuir para diminuir esta sensação. Por meio do emprego de metodologias que
fazem uso de ferramentas on-line, a instituição contribui para que o aluno sinta menos
a falta da proximidade física, como por exemplo, nos ambientes virtuais de
aprendizagem, fóruns, chats, videoaulas etc., que possibilitam ao aluno o
desenvolvimento das atividades do curso, acessando a rede de qualquer ponto em
que se encontre.
Da mesma forma, pela possibilidade de interação professor-aluno, aluno-aluno

e aluno-instituição, a percepção da distância também será alterada à medida em que
o aluno se envolve mais ativamente no processo de aprendizagem.
7.3.3 Gerenciamento do tempo na educação a distância
Como é o tempo no seu dia a dia? Você tem tempo de sobra, ou está sempre
procurando uma folga na agenda? Para você, 24 horas do dia e 7 dias da semana são
suficientes, ou você acha que precisaria de um dia e uma semana mais longos? Pode
ser que estejamos na mesma situação. Quais são as estratégias que você utiliza para
conciliar todas as suas atividades? Como você gerencia o seu tempo para dar conta
do seu curso de graduação? Você já parou para pensar sobre isso, ou está sem tempo?
É sobre o tempo e seu gerenciamento que trataremos neste tópico.
Leffa (2009, p. 147) aponta a “falta de tempo para ir à sala de aula presencial, com
local e hora marcados” como um dos motivos pelos quais os alunos optam pelo
estudo por meio da modalidade EaD. O que a princípio parece ser uma solução, já que
a maioria dos cursos a distância exige a ida do aluno ao polo presencial em um dia
específico da semana, pode passar a representar um problema quando o aluno

percebe que “não apenas permanece a necessidade de tempo disponível, mas surge
ainda a necessidade de gerenciar o tempo de modo eficiente” (LEFFA, 2009, p. 147).
A necessidade de tempo para dar conta das demandas do curso também é citada
por diversos autores como um dos principais responsáveis pelo alto índice de evasão
na modalidade EaD. Ao ingressar no curso o aluno se depara com a necessidade de
planejamento, principalmente em relação ao tempo disponível para consecução das
tarefas requeridas e para os momentos presenciais e obrigatórios previstos na
legislação.
Ademais, do mesmo modo como ocorre no ensino presencial, na modalidade

EaD, as atividades apresentam prazos para entrega, as participações em fóruns têm
datas limites estabelecidas e, em alguns casos, há o agendamento de horários para
interação via chat. Caso o aluno não finalize ou não apresente as atividades no tempo
estipulado, ele deixará de receber a pontuação equivalente, o que pode interferir na
conclusão da disciplina. Espero que isso não tenha acontecido com você, e imagino
que a esta altura do curso você já esteja familiarizado com esta questão e esteja
gerenciando o seu tempo direitinho.
Um recurso bastante utilizado pelas instituições para auxiliar o aluno é a

disponibilização da aula “por demanda”, ou seja, as aulas são gravadas e ficam
disponibilizadas aos alunos em sua forma completa (áudio e vídeo) e em arquivo de
áudio, possibilitando que o aluno possa realizar o download a qualquer momento da
disciplina. Assim, o aluno impossibilitado de participar da aula ao vivo, terá
oportunidade de assisti-la, ou ainda, acessar os arquivos para revisão do conteúdo.
Com a expansão do uso das tecnologias móveis, apesar das dificuldades estruturais já
abordadas anteriormente, o aluno tem condições de armazenar os materiais (aulas e
livro) para a revisão do conteúdo, por exemplo, durante seu percurso até o trabalho,
ou nas filas de supermercado.
Como você pode perceber, as tecnologias contribuem para que o tempo

disponível não seja “desperdiçado”, entretanto, como nos lembra Leffa (2009, p. 159),
elas não podem compactar ou expandir o nosso tempo, “uma hora é uma hora, tem
60 minutos tanto na sala de aula presencial como no ensino a distância”. Por isso, a
necessidade de gerenciá-lo.
Outra tendência da utilização das TICs na educação é a combinação de atividades

presenciais, desenvolvidas em sala de aula com atividades desenvolvidas a distância,
fazendo uso de recursos tecnológicos. A mescla de metodologias utilizadas na
modalidade de ensino presencial com metodologias características da modalidade de

ensino a distância surge em decorrência da busca de integração das TICs como
complemento, ou apoio, a aula convencional.
Esta tendência tem recebido diversas denominações: cursos híbridos, ensino

virtual interativo e blended learning. Tori (2009, p. 121) opta pelo termo blended
learning, “não só por sua crescente popularidade, mas por remeter a um conceito de
‘mistura harmoniosa’”. Graham (2005, on-line)5 apresenta, com base em estudo
anterior, três definições mais comumente utilizadas para blended learning:
combinação de modalidades instrucionais, combinação de métodos instrucionais e
combinação de instrução on-line e face-a-face (presencial). Para o autor, as duas
primeiras definições são muito amplas e abrangeriam todos os sistemas de
aprendizagem, pois, dificilmente, encontraremos um sistema de ensino que não se
utiliza de múltiplos métodos e modalidades instrucionais. Dessa forma, a terceira
definição seria mais apropriada.
Podemos perceber que essa visão também é compartilhada por Tori (2009, p.
121), em sua definição de blended learning: [...] dois ambientes de aprendizagem que
historicamente se desenvolveram de maneira separada, a tradicional sala de aula
presencial e o moderno ambiente virtual de aprendizagem, vêm se descobrindo
mutuamente complementares. O resultado desse encontro são cursos híbridos que
procuram aproveitar o que há de vantajoso em cada modalidade, considerando
contexto, custo, adequação pedagógica, objetivos educacionais e perfis dos alunos.
Uma das vantagens na utilização dessa abordagem é a possibilidade de combinar

o melhor de cada modalidade separadamente, buscando um equilíbrio entre o
presencial face-a-face e o ensino a distância (instrução mediada pelo computador). O
ensino híbrido surge, então, como uma alternativa, na qual se pode utilizar os
momentos presenciais para maior interação entre aluno-aluno e aluno-professor,
reservando as atividades que exigem mais concentração para os momentos virtuais.
Isso significa propiciar o convívio social, ausente nos cursos totalmente a distância, e
a conveniência e flexibilidade características da EaD ausentes em um curso totalmente
presencial.
Embora para muitos esta abordagem ainda carregue o estigma da novidade, a

forma semipresencial de ensino já está contemplada na legislação brasileira, por meio
da Portaria Nº 4.059 de 10 de dezembro de 2004, que revogou a Portaria 2.253, de 18
de outubro de 2001:
Art. 1º As instituições de ensino superior poderão introduzir, na
A Sala de aula digital
organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores

reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem
modalidade semipresencial, com base no art. 81 da Lei nº 9.394, de 1.996,
e no disposto nesta Portaria. (sic)
§ 1º Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semipresencial

como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-
aprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediação de
recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação
que utilizem tecnologias de comunicação remota. (sic)
§ 2º Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou

parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento)
da carga horária total do curso (BRASIL, 2004).
O blended learning, ou como estamos chamando, ensino híbrido, já está sendo

utilizado por alguns professores e instituições no Brasil, embora de modo ainda
incipiente. Há uma forte tendência de que essa abordagem, ou nova modalidade de
ensino, possa ocupar maior espaço no sistema educacional no futuro, principalmente,
introduzida pela prática pedagógica de professores que tiveram contato com o ensino
a distância em sua formação inicial ou continuada.
8 A Sala de aula digital

Abordamos o tema do Letramento digital sob o ponto de vista da necessidade
de se adquirir competências que nos permitam incorporar as tecnologias em nossa
vida e, assim, contribuir para nossa inserção em práticas da cultura digital. Com ênfase
na aplicação das tecnologias na educação, abordamos duas modalidades de ensino
mediadas pelo uso das tecnologias, especificamente o computador conectado à
internet. A primeira, a Educação a Distância já se encontra consolidada na
contemporaneidade com um número cada vez maior de instituições ofertantes e
alunos matriculados. A segunda modalidade, o blended learning ou ensino
semipresencial, tem se destacado como uma modalidade de ensino com grande
potencialidade de uso impulsionada pelo avanço das tecnologias, sobretudo por meio
da aplicação de metodologias ativas.
Discutiremos a sala de aula digital e seus componentes principais: professores e

alunos. Buscaremos ressignificar o que é aprender e ensinar utilizando as TIC. Para
isso, partiremos do pressuposto de que muito da prática pedagógica do professor é

reflexo das experiências vivenciadas em sua própria formação. Sendo assim,
acreditamos que a formação inicial é o momento adequado para a discussão do tema.
Por isso, consideramos de suma importância para você, o contato com questões
acerca do crescimento do uso das TIC como ferramenta educacional e da nova postura
exigida dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, de modo específico,
o professor, diante desse novo contexto.
Não podemos nos esquecer ainda de que o mundo no qual nossos alunos se
encontram inseridos difere daquele para o qual foi pensado o sistema de educação
vigente, pautado na fala do professor e na recepção passiva do conteúdo pelo aluno.
8.1 Mudanças de paradigmas na educação

Abordaremos questões que dizem respeito diretamente a você, que está se
preparando para ser professor. Refletiremos acerca do contexto no qual você estará
inserido. Aliás, este momento de formação é o primeiro tema que vamos discutir.
Impulsionado pelas mudanças que as tecnologias estão provocando na sociedade e,
consequentemente no dia a dia dos nossos alunos, falaremos sobre a necessidade de
mudanças na formação do professor. Como estas mudanças têm sido percebidas
pelas instituições e pela escola? Quais desafios e possibilidades o aumento das TIC
apresentam para a educação? Quais as características que tornam os alunos do século
XXI tão distintos?
Davidson e Goldberg (2009), apontam possíveis respostas.
Os modos de aprender mudaram drasticamente nos últimos vinte anos –

nossas fontes de informação, a maneira como nós trocamos informação
e como nós interagimos com ela, como a informação nos informa e nos
modela. Mas nossas escolas – a maneira como ensinamos, onde nós
ensinamos, quem nós ensinamos, quem ensina, e quem administra –
mudou muito pouco. Os aspectos fundamentais das instituições de
ensino permanecem familiares e tem sido assim por cerca de 200 anos ou
mais (DAVIDSON; GOLDBERG, 2009, p. 23).
Se pensarmos nos avanços tecnológicos tão presentes no universo social,

começaremos a perceber a lentidão do espaço escolar para se inserir neste novo
paradigma. Em uma sociedade marcada pelo domínio das tecnologias de informação
e comunicação e por processos e mudanças que ocorrem de modo cada vez mais
rápido, a escola tem permanecido imutável, perseverando em uma postura tradicional
de ensino em que se privilegia a transmissão de informações. Uma postura que não
mais condiz com a atual realidade. Como assevera Vieira (2008), [...] numa sociedade
em que o volume de informação aumenta constantemente, em que o conhecimento
é rapidamente superado pelas inovações científicas e tecnológicas, a simples
aquisição de conhecimento é insuficiente para a formação de cidadãos e profissionais.
A formação do aluno deve ter como alvo, também, a preparação científica e a
capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação (VIEIRA,
2008, p. 447).
Pensamento alinhado ao de Libâneo que, já na última década do século XX,

chamava a atenção para as mudanças que ocorreriam e a necessidade de preparar os
alunos para esta nova ordem mundial.
Num mundo globalizado, transnacional, nossos alunos precisam estar

preparados para uma leitura crítica das transformações que ocorrem em escala
mundial. Num mundo de intensas transformações científicas e tecnológicas, precisam
de uma formação sólida, capaz de ajudá-los na sua capacidade de pensar
cientificamente, de colocar cientificamente os problemas humanos (LIBÂNEO, 1998, p.
8).
Observando a configuração de nossas escolas, salas de aula e o modo como

ocorre o processo de ensino e aprendizagem, perceberemos que essa formação
preconizada por Libâneo e Vieira ainda não se concretizou, sobretudo se
considerarmos o incremento da utilização das TICs e seu potencial de utilização na
implementação de metodologias inovadoras.
É importante enfatizar que ninguém promove uma mudança apenas pelo prazer
da mudança, e podemos dizer que o mesmo ocorre com as instituições. Mudar não
pode significar dotar as escolas com equipamentos tecnológicos - computadores
conectados à internet. Inserir as TIC no ensino não pode ser entendido como
informatizar a escola e manter as mesmas estrutura e concepção de ensino. Não se
pode trazer as TIC para a escola para continuarmos fazendo o mesmo.
Na década de 1960, Paulo Freire utilizou uma metáfora bastante apropriada para
os moldes, em que ocorriam a educação brasileira. O educador chamou de educação
bancária a forma de aprendizagem, segundo a qual o professor apresentava a
informação ao aluno e, mais tarde, esperava que esse fosse capaz de devolvê-la, na
maioria das vezes, sem requerer qualquer tipo de processamento. Para ele, o aluno
era considerado um cofre vazio a ser preenchido com informações, e sua capacidade
era medida de acordo com sua aptidão em recuperá-las na memória. Como podemos
perceber, dado a extensão de tempo desde a utilização da metáfora pelo estudioso, e
apesar de toda a tecnologia disponível, a concepção de ensino pouco, ou quase nada,
mudou.
O ensino nas escolas, com algumas exceções, ainda se sustenta na entrega do

conteúdo pelo professor, cujos dados deverão ser memorizados pelo aluno em vez de
promover o engajamento desse alunado nascido na era digital e cada dia mais ligado
ao uso das tecnologias.
Nesse sentido, Xavier afirma: [...] ainda que não questionem diretamente as bases
da pedagogia bancária de ensino/aprendizagem, as crianças e adolescentes que estão
se autoletrando pela internet desafiam os sistemas educacionais tradicionais e
propõem, pelo uso constante da rede mundial de computadores, um “jeito novo de
aprender”. Esta nova forma de aprendizagem se caracteriza por ser mais dinâmica,
participativa, descentralizada (da figura do professor) e pautada na independência, na
autonomia, nas necessidades e nos interesses imediatos de cada um dos aprendizes
que são usuários frequentes das tecnologias de comunicação digital (XAVIER, s/d, on-
line).
O que estamos querendo afirmar é que o desenvolvimento de estratégias que

possibilitem o aluno a aprender a aprender não depende apenas da inserção das
tecnologias no ambiente escolar. Isso requer mudança nas concepções do que é
ensinar e aprender e dos métodos de ensino tradicionalmente utilizados, como
defende Giraffa: [...] a utilização do computador fica especialmente justificada se
pensado como elemento integrante da comunidade escolar, pela ação pedagógica
que ele viabiliza. A simples modernização de técnicas não garante melhorias
significativas no processo educativo. O substantivo é a educação e o modo de
viabilizá-la deve estar embasado em fundamentos psico-pedagógico que explicitem
uma certa concepção de ensino e aprendizagem (GIRAFFA, 1993, p. 3).
Essa é uma preocupação também expressa por Moran (2013) que, lucidamente,
afirma serem as pessoas, o projeto pedagógico, as interações e a gestão os
verdadeiros responsáveis pela aprendizagem. Espero que você esteja conseguindo
acompanhar o raciocínio que estamos desenvolvendo. Ao fim e ao cabo, o uso do
computador, ou de qualquer outra tecnologia, não garante a eficácia do processo de
aprendizagem, embora certos tipos de tecnologias possam ser mais eficientes que o
professor, na transmissão de informações. De todo modo, para que as novas
tecnologias sejam integradas no cotidiano da sala de aula, faz-se necessário uma

mudança de paradigma. Como afirma Lévy (1993): [...] é certo que a escola é uma
instituição que há cinco mil anos se baseia no falar/ditar do mestre, na escrita
manuscrita do aluno e, há quatro séculos, em um uso moderado da impressão. Uma
verdadeira integração da informática (como do áudio-visual) supõe, portanto, o
abandono de um hábito antropológico mais que milenar, o que não pode ser feito em
alguns anos (LÉVY, 1993, p. 8-9).
Hoje já é possível localizar, ainda de forma tímida, algumas experiências bem-

sucedidas em que as TIC estão sendo empregadas para realização de atividades e
práticas com finalidades educacionais e de modo inovador. Não obstante, também é
possível perceber que a integração das TIC, no contexto de sala de aula, é feito por
questões externas, como a cobrança por instâncias superiores, incluindo a direção
escolar e a secretaria de educação; pela propagação midiática dos benefícios advindos
do uso das tecnologias na educação; e pelo crescente aumento de divulgação, na
literatura especializada, sobre os meios de utilizar diferentes ferramentas tecnológicas
em sala de aula.
Diante de uma carência teórico-metodológica do papel das tecnologias na

educação e do seu impacto na aprendizagem, ou, ainda, sem o apoio necessário para
superar as barreiras encontradas para a implementação do uso das TIC nas atividades
escolares, os professores não demonstram engajamento e/ou motivação para utilizá-
las.
Na realidade, talvez seja essa a grande questão que a tudo envolve quando
falamos de tecnologia e de ensino: sobre o que e quem estamos tratando? Na
interação entre sujeitos e sujeitos, entre sujeitos e mídias e entre sujeitos e conteúdos,
quais elementos estão em jogo quando se insere na questão o poder das TIC? Um
computador ligado à internet certamente pode ser utilizado nas formas mais
tradicionais em sala de aula, pode mesmo ajudar a replicar as noções monológicas de
certo e errado; pode abreviar perspectivas, ou mais, pode transformar um momento
de conhecimento em um vasto, prazeroso e descompromissado tempo livre, tudo
depende de quem coordena o processo: o professor.
8.2 O papel do professor frente ao uso das TIC

Um dos resultados diretos do aumento da tecnologia é a substituição do trabalho
humano pela máquina e, consequentemente, a diminuição dos postos de trabalho.
Esta preocupação está presente também na área educacional. O que você pensa sobre
isso? Você imagina que a figura do professor poderá desaparecer em decorrência da
integração das tecnologias na educação, como ocorreu com diversas outras
profissões? Será que um dia os computadores substituirão os professores? Há uma
frase muito interessante que afirma que os computadores não substituirão os
professores, mas, certamente, os professores que não conseguem lidar com as
tecnologias serão substituídos por outros professores que sabem utilizar o
computador e são capazes de integrá-los em sua prática.
Afinal, o professor é o principal elemento capaz de transformar a educação por

meio de suas práticas. É dele que se cobra, conforme Bernabé (2012, p. 77) “a mudança
de práticas e objetivos e o desenvolvimento de novas orientações para se adaptar às
necessidades educativas de um mundo em constante evolução com a presença
constante da TIC”. No entanto, a figura do professor deixa de ser valorizada quando
ele é colocado à margem das políticas públicas, que buscam a inserção das TIC no
contexto escolar.
Há, na literatura, um grande conjunto de autores que se propuseram a analisar

as mudanças e competências necessárias ao professor para dar encaminhamento a
esta (r)evolução que se pretende com o uso das tecnologias na educação. A questão
é que as conclusões destes trabalhos apontam para diferentes direções. O que se
percebe em comum é a constatação da necessidade de mudança no papel do
professor em contextos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem mediado
pelas TIC.
Libâneo (1998) destina a esse novo professor o papel de mediador.
O ensino exclusivamente verbalista, a mera transmissão de informações,

a aprendizagem entendida somente como acumulação de
conhecimentos, não subsistem mais. Isso não quer dizer abandono dos
conhecimentos sistematizados da disciplina nem da exposição de um
assunto. O que se afirma é que o professor medeia a relação ativa do
aluno com a matéria, inclusive com os conteúdos próprios de sua
disciplina, ma considerando os conhecimentos, a experiência e os
significados que os alunos trazem à sala de aula, seu potencial cognitivo,
suas capacidades e interesses, seus procedimentos de pensar, seu modo
de trabalhar. Ao mesmo tempo, o professor ajuda no questionamento
dessas experiências e significados, provê condições e meios cognitivos
para sua modificação por parte dos alunos e orienta-os intencionalmente,

para objetivos educativos (LIBÂNEO, 1998, p. 13).
Para Behrens (2013), o professor deve desempenhar um papel de investigador:

[...] o professor deverá ultrapassar seu papel autoritário, de dono da verdade, para se
tornar um investigador, um pesquisador do conhecimento crítico e reflexivo. O
docente inovador precisa ser criativo, ar1ticulador e, principalmente, parceiro de seus
alunos no processo de aprendizagem. Nessa nova visão, o professor deve mudar o
foco do ensinar para reproduzir conhecimento e passar a preocupar-se com o
aprender e, em especial, o “aprender a aprender”, abrindo caminhos coletivos de
busca e investigação para a produção do seu conhecimento e do aluno (BEHRENS,
2013, p. 77).
Coll e Monereo (2010, p. 31) corroboram a urgência de um novo papel para o

professor. Segundo os autores, “a imagem de um professor transmissor de
informação, protagonista central das trocas entre seus alunos e guardião do currículo
começa a entrar em crise em um mundo conectado por telas de computador”.
Fica claro, por tudo o que temos lido até o momento, que o papel do professor não
pode estar restrito à simples transmissão de informação. Ao contrário, o professor
deve atuar como mediador, aquele que auxilia o aluno na transformação da
informação em conhecimento. Ademais, o professor também não tem condições de
reter toda a informação disponível e entregá-la ao aluno no momento oportuno. Com
o auxílio da tecnologia, em especial o computador e a internet, o aluno consegue
essas informações de modo mais rápido e até mais seguro.
Sendo assim, o professor deve renunciar a esse papel para ser, como afirma
Valente (1998, p. 7), “o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do
processo de desenvolvimento intelectual do aluno”, ou seja, o professor deve
reestruturar, reorganizar suas ações para ser capaz de assumir a função de mediador,
facilitador da aprendizagem.
O professor, além de coletar e entregar a informação ao aluno, deve instigá-lo a

pensar, a questionar, a formular ideias a partir da nova informação. Nisso consiste,
segundo Libâneo (1998), a mediação pedagógica. Desse modo, o professor auxiliará
o aluno em busca de seu desenvolvimento cognitivo, estimulando sua curiosidade,
levando-o a pesquisar, selecionar e coletar dados, comparar as informações obtidas e
formular suas próprias conclusões.
Estamos vivendo um momento de mudanças. Saímos da Era Industrial,
caracterizada pela mecanização da produção e chegamos à Era da Informação, ou

Sociedade da Informação. Esta mudança traz influências também para o papel do
professor, já que se caracteriza por muitas transformações, que ocorrem de um modo
bastante dinâmico. No quadro comparativo a seguir, percebemos os paradigmas
vigentes em cada período (FAGUNDES; MAÇADA; SATO, 1999).
Quadro - Mudança de paradigmas: era industrial X era da informação
ERA INDUSTRIAL ERA INFORMAÇÃO
Professor como transmissão de Professor como aprendiz ou facilitador /

conhecimento Estudante como professor
Aprendiz como consumidor Estudante como produtor

passivo
Possibilidade de desenvolvimento da expressão

Expressão artística como “dom”
artística para todo aprendiz
Informação isolada (fatos) Aprendizagem integrada
Memorização mecânica Reflexão crítica
Informação limitada Infinidade de informações disponíveis
Preparação para o trabalho fabril Preparação para a sociedade do conhecimento
Um emprego por 30 anos Muitos cargos em diferentes áreas
Competição Cooperação
Trabalho isolado Trabalho colaborativo
Recebimento de ordens Decisões sobre necessidades prioritárias
Escola como lugar de

Aprendizagem em todos os lugares
aprendizagem
Escola para a academia Escola para academia e sociedade
Aprendizagem hierárquica Administração cooperativa
Perspectiva restrita Perspectiva global
Escola academicista Escola acadêmica e social
Universidade como o maior Mercado profissional exigindo indivíduos

objetivo da educação altamente educados / qualificados
Fonte: Fagundes, Maçada e Sato (1999, p. 32-33).
A partir desse quadro, podemos fazer algumas constatações. Você percebeu

como as relações eram mais duradouras? Como a formação escolar estava relacionada
à preparação para o trabalho? Isso não significa que, hoje, a escola tenha abandonado
este objetivo em sua prática, porém, nota-se uma preocupação maior com a formação
integral do aluno. Diante das mudanças apresentadas por Fagundes, Maçada e Sato
(1999) seria possível conduzir a educação com professores desempenhando os
mesmos papéis daqueles da Era Industrial?
Perina (2003, p. 23) sintetiza oportunamente as definições propostas por vários

pesquisadores para o papel do professor.
Quadro - Mudanças no papel do professor
AUTOR PAPEL DO PROFESSOR
Moraes (1997) Educador-educando
Facilitador, supervisor, consultor do aluno,

Valente (1999)
desafiador
Educador, orientador, mediador, gestor,

Moran (2000)
pesquisador
Investigador, pesquisador, inovador, articulador,

Behrens (2000)
parceiro
Mediador, facilitador, incentivador, motivador,

Masetto (2000)
consultor, colaborador
(2001a) Agente dbe memória, valores e inovações

Kenski
(2001b) Inovador
(2003) Parceiro, pedagogo, colaborador
Fonte: Perina (2003, p. 23).
Perante essa nova realidade, como diz Tajra (2012, p. 98), “um dos fatores
primordiais [...] é a capacitação do professor”. Como percebeu Prado (2005): [...] de
repente, o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica – tal
como havia sido preparado durante sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala
de aula – se vê diante de uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças
na prática pedagógica (PRADO, 2005, p. 13-14).
As questões abordadas neste tópico reforçam a necessidade de mudanças na

formação inicial do professor, capacitando-os para o uso das TIC.
8.3 Formação de professores para a utilização pedagógica das TIC

Um dos motivos que dificultam o uso das TIC no ambiente escolar é justamente
o fato de que a grande maioria dos professores, em sala de aula hoje, não teve uma
formação, inicial ou continuada, que os capacitasse para integrar de forma efetiva o
uso dos computadores às suas práticas. Isso contribui para que a escola reproduzisse
o modo de ensinar para a qual foi pensada há anos, sem pensar que o alunado que
frequenta seus bancos não é o mesmo.
As universidades, em regra geral, também continuam formando os futuros

profissionais da educação do mesmo modo há décadas. Esse fato já era apontado por
Sampaio e Leite, em 1999. As autoras já chamavam a atenção para o cuidado com a
formação inicial do professor, como forma de capacitá-lo a incluir as tecnologias no
ensino. Para as autoras: [...] esta formação, no entanto, não tem se constituído em
preocupação primordial daqueles que se têm ocupado em discutir a importância de
uma alfabetização audiobvisual ou para mídia, a ser feita pela escola, embora seja
mencionada em quase todos os trabalhos pertinentes (SAMPAIO; LEITE, 1999, p. 67).
Dez anos após esta constatação, Freitas (2009, p. 67) verifica que, “via de regra,
os cursos de Pedagogia no Brasil não têm incluído em seus currículos o uso crítico e
criterioso do computador e da internet, nem habilitam o futuro professor para sua
inclusão no trabalho pedagógico”. Como afirma Belloni: [...] a integração da mídia à
escola tem de ser realizada necessariamente em dois níveis: 1) como instrumento
pedagógico, fornecendo suporte para a melhoria da qualidade do ensino, e 2) como
objeto de estudo, fornecendo meios para o domínio desta nova linguagem (BELLONI,
1991 apud SAMPAIO; LEITE, 1999, p. 66).
Em algumas situações, o que temos é uma apresentação de conceitos básicos de

informática e capacitação para a utilização de um programa específico. Assim,
buscamos justificar a necessidade de que a formação dos professores para o uso das
TIC no ambiente escolar deva abranger discussões que conduzam ao
desenvolvimento de uma pedagogia. Para Meirinhos (2006): [...] não se pode pedir aos
professores que funcionem como agentes de mudança, exigindo as mesmas
competências, os mesmos conhecimentos, as mesmas responsabilidades e a mesma
dinâmica de trabalho que têm vindo a ser exigidas até ao momento. Por outro lado,
tentar dar resposta às necessidades e problemas gerados pela sociedade da
informação, com estruturas organizativas, administrativas e formas de trabalho de
épocas anteriores, leva, necessariamente, a uma resposta insuficiente, desajustada e
geradora de grande desgaste, stress e angústia por parte dos intervenientes no
processo (MEIRINHOS, 2006, p. 27).
Prado (1999) aponta para a mesma direção: a necessidade de uma nova

abordagem educacional para que a utilização das TIC faça sentido. Para a autora, essa
nova abordagem passa, necessariamente, pela formação do professor: [...] utilizar o
computador, baseando-se nos princípios educacionais vigentes que enfatizam a
eficiência das técnicas e dos métodos de ensino, visando à memorização e à
reprodução de conceitos, fatos e resoluções, pode apenas dar a ilusão de que a escola
está em processo de transformação. A implementação do uso do computador na
abordagem educacional construcionista é mais complexa porque implica o repensar
sobre o processo de aprender e de ensinar.
Nessa perspectiva, o papel do professor é fundamental, pois é na sua ação que

as ideias, os princípios construcionistas se materializam. Portanto, é preciso investir na
formação do professor, propiciando o desenvolvimento de sua capacidade crítica,
reflexiva e criativa. Dessa forma, não basta o professor aprender a operacionalizar o
computador, isto é, saber ligar e colocar um software para o aluno usar. O professor
precisa vivenciar e compreender as implicações educacionais envolvidas nas
diferentes formas de utilizar o computador, a fim de poder propiciar um ambiente de
aprendizagem criativo e reflexivo para o aluno. É por essa razão que a Informática
deve estar integrada aos cursos de formação de professores, a fim de que os futuros
educadores possam construir, na prática, esse novo referencial pedagógico. Saber
integrar, conscientemente, o uso do computador na prática pedagógica significa
transformá-la e torná-la transformadora do processo de ensino e aprendizagem
(PRADO, 1999, p. 10).
Não possuir conhecimentos básicos de informática que os capacitem a utilizar

programas editores de texto e ferramentas para apresentações e desconhecer como
lidar com os programas de busca na internet, download de arquivos e produção de
conteúdo geram insegurança no professor frente às demandas dos alunos no mundo
virtual. Muitas vezes, porém, o que coloca o professor em uma situação de extrema
fragilidade diante de um grupo, cujos componentes e ações fazem parte do cotidiano,
é a deficiência didático-metodológica do professor.
É importante enfatizar que não são os recursos tecnológicos que promoverão as

mudanças necessárias para uma educação de qualidade. As tecnologias podem, sim,
ser utilizadas de forma inovadora, mas também podem ser utilizadas de modo a
reproduzir as formas mais tradicionais de ensino.
Segundo Tajra (2012): [...] a capacitação do professor deve envolver uma série de
vivências e conceitos, tais como conhecimentos básicos de informática;
conhecimentos pedagógicos; integração de tecnologia com as propostas
pedagógicas; formas de gerenciamento da sala de aula com os novos recursos
pedagógicos; formas de gerenciamento da sala de aula com os novos recursos
tecnológicos em relação aos recursos físicos disponíveis e ao “novo” aluno (TAJRA,
2012, p. 99).
Oliveira, Costa e Moreira (2001), ao analisarem softwares educativos,

identificaram três concepções de aprendizagem que podem ser transpostas para
nosso contexto. A concepção empirista, em que o professor desempenha papel
determinante no processo ensino-aprendizagem; a concepção racionalista, que
considera o ensino-aprendizagem como uma espécie de amadurecimento das
estruturas orgânicas que são inatas no ser humano; e concepção interacionista, que
considera a aprendizagem como resultado das trocas entre indivíduos ou entre o
indivíduo e o meio.
Filatro (2008) apresenta um quadro resumido das principais abordagens

pedagógicas/andragógicas, destacando suas concepções de ensino e aprendizagem
e seus teóricos-chave, bem como suas implicações para a aprendizagem, o ensino e a
avaliação. Como você já deve ter entrado em contato com essas abordagens durante
o curso, reproduziremos o quadro da autora.
Quadro - Principais abordagens pedagógicas/andragógicas
COMPORTAMENTALISTA
As pessoas aprendem por associação. Inicialmente, esse aprendizado ocorre por

meio de um condicionamento estímulo-resposta simples e, posteriormente,
mediante a capacidade de associar passos em uma cadeia de atividades para
construir uma habilidade complexa.
A teoria associativa não se preocupa com o modo como os conceitos ou as

habilidades estão representados internamente, mas sim com a maneira como eles
se manifestam em comportamentos externos.
Uma vez que não há uma “janela mágica” que permite ver o que acontece dentro
da mente humana, toda a aprendizagem formal repousa sobre a evidência externa
(comportamento), que é um indicador do que foi aprendido.
Teóricos-chave: Skinner, Gagné
Implicações para a aprendizagem:
Rotinas de atividades.
Progressão por meio de componentes conceituais e de habilidades.
Objetivos e feedbacks claros.
Percursos individualizados correspondem a desempenhos anteriores.
Implicações para o ensino:
Análise e decomposição em unidades.
Sequências progressivas de componentes para conceitos ou habilidades

complexas. Abordagem instrucional clara para cada unidade.
Objetivos altamente focados.
Implicações para a avaliação:
Reprodução acurada de conhecimentos ou habilidades.
Desempenho de partes ou componentes.
Critérios claros: feedback rápido e fidedigno.
Construtivista (individual)
As pessoas aprendem ao explorar ativamente o mundo que as rodeia, recebendo

feedback de suas ações e formulando conclusões.
A capacidade de construir leva à integração de conceitos e habilidades dentro das

estruturas de competências ou de modelos mentais já existentes no aluno. Assim, a
aprendizagem pode ser aplicada a novos conteúdos e expressa em novas formas.
A teoria construtivista se preocupa basicamente com o que acontece entre os

inputs (entradas) do mundo exterior e os novos comportamentos, isto é, com o
modo como os conhecimentos e as habilidades são integrados pelo aluno.
Teórico-chave: Piaget
Construção ativa e integração de conceitos.
Problemas pouco estruturados.
Oportunidades para reflexão.
Domínio de tarefa.
Ambientes interativos e desafios apropriados.
Encorajamento à experimentação e à descoberta de princípios.
Adaptação a conceitos e habilidades existentes.
Treinamento e modelagem de habilidades metacognitivas.
Implicações para a avaliação:
Compreensão conceitual.
Desempenho estendido.
Processos e resultados.
Certificados variados de excelência.
Autoavaliação: autonomia na aprendizagem.
Construtivista (social)
A descoberta individual de princípios é apoiada pelo ambiente social. Colegas

de escola e educadores desempenham papel-chave no desenvolvimento do aluno,
ao travar diálogo com ele, desenvolver uma compreensão compartilhada da tarefa
e prover feedback de suas atividades e representações.
A teoria socioconstrutivista preocupa-se com o modo como conceitos e

habilidades emergentes são apoiados pelos outros de forma que o aluno vá além
do que seria capaz individualmente (zona de desenvolvimento proximal).
A atenção, aqui, está voltada aos papéis dos alunos em atividades

colaborativas e à natureza das tarefas desempenhadas.
Teórico-chave: Vygotsky
Desenvolvimento conceitual por meio de atividades colaborativas.
Problemas pouco estruturados.
Oportunidades para discussão e reflexão.
Domínio compartilhado da tarefa.
Ambientes colaborativos e desafios apropriados.
Encorajamento à experimentação e à descoberta compartilhada.
Foco em conceitos e habilidades existentes.
Modelagem de habilidades, inclusive sociais.
Implicações para a avaliação Compreensão conceitual.
Desempenho estendido.
Processos, participação e resultados.
Certificados variados de excelência.
Avaliação por pares e responsabilidades compartilhada.
Situada
As pessoas aprendem ao participar de comunidades de práticas, progredindo de

uma posição de novatas até a de especialistas pela observação, reflexão, mentoria e
legítima participação periférica.
Da mesma forma que o socioconstrutivismo, a abordagem situada enfatiza o

contexto social da aprendizagem, com a diferença que, para a teoria situada, esse
contexto deve ser muito mais próximo – ou idêntico – à situação na qual o aluno
eventualmente aplicará a aprendizagem adquirida.
A aprendizagem baseada em trabalho e o desenvolvimento profissional continuado

são exemplos típicos de aprendizagem situada.
Aqui, a autenticidade do ambiente de aprendizagem é tão significativa quanto o

apoio que ele provê, com atividades menos formais.
Teóricos-chave: Lave e Wenger; Cole e Engstrom
Implicações para a aprendizagem
Participação em práticas sociais de investigação e aprendizagem.
Aquisição de habilidades em contextos de uso.
Desenvolvimento de identidade como aluno.
Desenvolvimento de relações profissionais e de aprendizagem.
Implicações para o ensino
Criação de ambientes seguros para participação.
Apoio ao desenvolvimento de identidades.
Facilitação de diálogos e relacionamento de aprendizagem.
Elaboração de oportunidades de aprendizagem autênticas.
Implicações para a avaliação Certificados de participação.
Desempenho estendido, incluindo contextos variados.
Autenticidade na prática (valores, crenças, competências).
Envolvimento de pares.
Fonte: Filatro (2008, p. 14-15).
8.4 As crenças dos professores acerca do uso da tecnologia

Qualquer hipótese a ser testada quanto à utilização das TIC pelo professor, em
sala de aula, deve considerar sua crença acerca do que é ensinar e aprender,
sobretudo, do que é ensinar e aprender mediado pelo computador, por exemplo.
Segundo Palak e Walls (2009 apud PAJARES, 1992, on-line)2, as crenças influenciam os
julgamentos e percepções do professor que, por sua vez, influenciarão seus
comportamentos em sala de aula. Por esse motivo, “qualquer investigação sobre as
práticas do professor deve envolver uma investigação simultânea de suas crenças”.
(PALAK; WALLS, 2009 apud PAJARES, 1992, p. 417, on-line).
Pajares (1992), no entanto, aponta a dificuldade para a investigação das crenças

dos professores em função de problemas para sua definição, conceituação e
entendimento de sua estrutura. Outro ponto a ser considerado é o fato de que as
crenças “não podem ser observadas diretamente ou mensuradas, mas devem ser
inferidas a partir do que as pessoas dizem, pretendem, e fazem”. (PAJARES, 1992, p.
314).
Dentre as diversas definições de crenças encontradas na literatura, adotamos a

definição proposta por Borg (2001, on-line)3. Para o autor, crença é uma: proposição
que pode ser consciente ou inconscientemente realizada, é avaliativa na medida em
que é aceita como verdadeira por parte do indivíduo e é, portanto, imbuída de
compromisso emotivo; e mais a crença serve como um guia para o pensamento e
comportamento (BORG, 2001, p. 186).
No contexto do uso das tecnologias em sala de aula, as crenças do professor

desempenham um papel fundamental. Além da crença pedagógica, de como o
professor concebe seu papel, estamos ainda a lidar com a percepção do papel da
tecnologia no contexto educacional. Assim, um professor que acredita na melhor
eficácia do ensino tradicional, em que ele é o centro da atividade, o detentor do
conhecimento e responsável por disseminá-lo, dificilmente se deslocará para dar lugar
a atividades centradas no aluno. Como consequência, o papel da tecnologia em sua
prática tenderá a se constituir na utilização dos recursos tecnológicos para a entrega
do conteúdo, por exemplo, mediante apresentação de slides e vídeos, sem considerar
a participação mais ativa do aluno.
Por outro lado, professores com crenças pedagógicas construtivistas,

acostumados a atividade que propiciam o engajamento dos alunos na resolução
destas, apresentam maior propensão à inserção das tecnologias em seu fazer

pedagógico, utilizando-as de modo mais rico. Nesta situação, as atividades terão foco
na pesquisa, na criação e no compartilhamento por parte dos alunos. O professor
adotará ferramentas que exijam do aluno uma postura mais ativa. Desse modo, o
aluno não apenas assistirá a uma aula ministrada pelo professor e elaborada em um
editor de apresentações, como também será requerido a criar suas próprias
apresentações.
Grande parte do trabalho docente é realizado com base no que o professor

acredita ser ensinar e aprender e, em nosso contexto, o que é ensinar e aprender
utilizando as tecnologias. Considerando que as crenças derivam de experiências
anteriores, ou seja, de ações e atitudes presenciadas ou realizadas como docente e,
muitas vezes, ainda como aprendizes, elas podem se tornar um fator determinante
para a adoção ou rejeição de novas práticas.
E você, qual a sua crença em relação à utilização das tecnologias em sala de aula?
Você já refletiu sobre os possíveis benefícios que a integração das TIC pode trazer? O
que dificultaria a aproximação das TIC do fazer pedagógico? Se você, tiver
oportunidade, converse com um professor sobre este assunto. Tente perceber quais
são suas crenças, favoráveis ou não. Lembre-se, as crenças nem sempre são
acompanhadas de uma reflexão sobre o assunto, elas são, como já dissemos
anteriormente, proposições conscientes ou inconscientes, formadas por experiências
pessoais ou de pessoas com as quais se tem contato. Pode ser que você se depare,
caso se decida a fazer o exercício proposto, com crenças, como as que descreveremos
a seguir.
Na atualidade, uma das crenças que podemos perceber na atuação do professor

é a utilização dos recursos midiáticos como um elemento atrativo e motivacional a ser
utilizado para captar a atenção do aluno. Com isso, o professor acredita que sua aula
se tornará mais interessante e dinâmica. Para Veen e Vrakking (2009), prender a
atenção do aluno não requer apenas novas abordagens, mas também novos métodos,
que podem ser desenvolvidos fazendo uso das tecnologias. No entanto, segundo os
autores “o que pode hoje ser visto na educação é uma luta; uma luta para encaixar a
nova tecnologia em um velho modelo” (VEEN; VRAKKING, 2009, p. 90).
Essa crença revela a consciência do professor de que o modelo de aula a que os

alunos estão sendo expostos não consegue mobilizá-los para a aprendizagem.
A esse respeito Frey, Fisher e Gonzalez (2010) afirmam que: [...] considerando
todos os avanços ocorridos nos últimos 115 anos, é perturbador que a educação tenha
mudado tão pouco. Além de alterações superficiais, muito permanece o mesmo. O

professor fica na sala de aula, em frente, de pé, palestrando sobre conteúdos que os
alunos devem saber, enquanto espera-se que os alunos absorvam passivamente todas
as informações (FREY, FISHER e GONZALEZ, 2010, p. 5).
Outra crença fortemente marcada em afirmações de docentes é que a utilização

dos recursos tecnológicos favorecerá a aprendizagem do aluno. Neste ponto, é
importante salientar que um grande número de pesquisas apontam para o
desenvolvimento da autonomia do aprendiz, da habilidade para criação, colaboração
e interação; porém, estudos que apontam para o desenvolvimento cognitivo ainda
não apresentam resultados que possam comprovar esta ligação.
A hipótese geralmente aceita é que o aluno exposto a uma diversificada fonte de

informações apresenta mais predisposição para a aprendizagem. Segundo Filatro
(2008, p. 50), “a teoria e a prática pedagógica/andragógica indicam que aprender é
um processo interno e que o aluno é o sujeito de sua aprendizagem”. Assim, os
recursos utilizados devem ter como objetivo apoiar ou influenciar esses processos
internos.
E, finalmente, os docentes apresentam, ainda, a percepção de que o seu trabalho

para a preparação das aulas será facilitado pelo uso dos recursos midiáticos. Essa,
talvez, seja uma das crenças mais contraditórias. Ao decidir-se pela utilização desses
recursos, o professor precisa localizar, selecionar e criticar o material que será usado
em sala de aula. Diante do grande labirinto que se transformou a internet, essas nem
sempre são tarefas fáceis.
Acrescenta-se a esta dificuldade inicial a intenção do professor para a utilização

do recurso em sala de aula. Como discutido anteriormente, apresentar um vídeo para
ocupar o tempo da aula, ou apenas para ilustrar o conteúdo nada tem de pedagógico.
Assistir ao vídeo, de certa forma, não é diferente de ouvir o professor.
Por fim, precisamos considerar a afirmação de Veen e Vrakking (2009, p. 20):

“toda nova tecnologia é, em geral, recebida com desconfiança. As pessoas que já
conhecem o que existe considerarão com cuidado os possíveis benefícios e os pontos
fracos de algo novo antes de adotá-los”. Você deve estar pensando por que toda esta
conversa sobre as crenças dos professores. Perceba: se considerarmos as crenças do
professor como sendo um de seus elementos constituintes mais difíceis de ser
modificado, precisamos auxiliá-lo a reelaborá-las se pretendemos ajudar na mudança
de sua prática, sabendo, de antemão, que esse é um processo que requer, além de
tempo, disposição para a mudança. Desse modo, os momentos de formação, inicial
O aluno da era digital
ou continuada, do professor são momentos favoráveis para que essa intervenção

aconteça. Não podemos permitir que a escola se distancie dos alunos, como podemos
perceber na preocupação expressa por Richardson (2010): [...] o mundo está mudando
ao nosso redor, e enquanto sistema, nós temos sido muito, muito lento para reagir. A
realidade de nossos alunos em termos do modo como eles se comunicam e aprendem
são muito diferentes das nossas. Em geral, eles estão “lá fora” utilizando uma ampla
variedade de tecnologias que são impedidos de utilizar na escola. Eles estão
construindo uma vasta rede social com pouca ou nenhuma ajuda de adultos. Eles
estão usando informações digitais muito mais complexas e flexíveis sem nenhuma
instrução de como isso difere do papel (RICHARSON, 2010, p. 6).
Como consequência do envolvimento do professor em práticas que envolvam a

utilização das TIC na prática pedagógica, ampliaríamos as oportunidades de diálogo
com alunos cada vez mais conectados a dispositivos eletrônicos e envoltos pelas
práticas que proporcionam.
9 O aluno da era digital

Até o momento, discutimos sobre a mudança de paradigmas na educação e
sobre o papel do professor para implementação das tecnologias no ambiente escolar.
No entanto, há um componente importante para nossa discussão que não pode ser
esquecido: o aluno.
Apesar das discussões já empreendidas, você ainda deve estar se questionando

sobre o porquê do uso das novas tecnologias. Afinal, se já dissemos que as
tecnologias, por si só, não têm o poder de mudar o ensino, por que gastar tempo e
esforço aprendendo novas habilidades? Uma resposta provável seria porque as novas
tecnologias tornaram-se parte essencial de nossa vida.
Para a grande maioria das pessoas, incluindo os alunos que estão chegando às
nossas escolas, o uso de computadores, notebooks, celulares e mais recentemente os
tablets já se tornaram realidade. E como afirma Zacharias (2016, p. 17) “as escolas
precisam preparar os alunos também para o letramento digital, com competências e
formas de pensar adicionais ao que antes era previsto para o impresso”.
Além disso, precisamos considerar que estamos vivendo em uma “era digital”, e
que as pessoas nascidas nesse período, fortemente caracterizado pelo rápido avanço
da tecnologia, apresentam muitas habilidades com a tecnologia. Denominados por
Telles (2009) como “geração digital”, os alunos que

estamos recebendo são pertencentes a uma geração “que
pesquisa no Google, manda mensagens pelo celular,
opina em Blogs, se comunica pelo aplicativo de
mensagem e assiste a vídeos no Youtube” (TELLES, 2009,
s/n).
Essas mesmas pessoas já receberam outras

denominações, levando em consideração sua
proximidade com as tecnologias. Outros termos já foram
cunhados para se referir às pessoas nascidas, sobretudo,
a partir do início dos anos 1980. Prensky (2001)
denomina-as nativos digitais. “Falantes nativos da
linguagem digital dos computadores, vídeo games e
internet” (PRENSKY, 2001, p. 01, on-line)4.
Veen e Vrakking (2009) denominam os integrantes dessa mesma geração de

Homo zappiens. Uma nova geração que “cresceu usando múltiplos recursos
tecnológicos desde a infância: o controle remoto da televisão, o mouse do
computador, o telefone celular, o iPod e o aparelho de mp3” (VEEN; WRAKKING, 2009,
p. 12).
Independentemente do termo que vamos adotar, é importante perceber que os

autores caracterizam os integrantes dessa geração de modo bastante semelhante. O
nativo digital, para Prensky (2001, p. 2), está acostumado a receber informação de
forma rápida. Eles gostam de processos paralelos e multitarefas. Eles preferem gráficos
antes mesmo do texto. Eles preferem acesso não linear (como hipertexto). Eles agem
melhor quando em rede.
O Homo zappiens, segundo Veen e Vrakking:[...] quando faz a tarefa de casa

também realiza outras coisas ao mesmo tempo. Enquanto fazem sua tarefa, as crianças
ouvem sua música favorita no mp3 ou em CD, respondendo a mensagens no MSN e,
caso tenham uma TV no quarto, ela provavelmente estará ligada (VEEN; VRAKKING,
2009, p. 32).
Os integrantes dessa geração, não importa o nome que daremos a eles, veem as
tecnologias como uma ferramenta para participação. Eles seguem e têm seguidores
nas redes sociais, compartilham música, fotos e vídeos (sendo que alguns vídeos
foram produzidos e criados por eles próprios), juntam-se para jogar on-line e,
principalmente, avaliam tudo.
No entanto, o modo como são recebidos nas escolas e o tipo de aula a que são
expostos parece entrar em choque com o modo de vida ao qual estão habituados. A
sala de aula tem sido percebida por eles como um local incapaz de atender suas
necessidades. Para esse aluno nascido em um mundo digital e icônico, a prática
pedagógica do professor tem buscado perpetuar a condição de disseminadora do
saber acumulado no sistema educacional, sem se dar conta de que eles podem chegar
à informação de modo mais rápido, e em muitos casos mais eficiente, por meio da
internet.
Ao receber o sujeito aprendiz, proveniente de uma sociedade cada vez mais

exposta ao virtual e ao digital, usuários maciços de novas tecnologias, a escola
apresenta-se como o velho e luta para cativá-los, motivá-los e prender sua atenção
mediante práticas tradicionais. Como afirma Moran (2004, p. 13): “os alunos reclamam
do tédio de ficar ouvindo um professor falando na frente por horas, da rigidez dos
horários, da distância entre o conteúdo das aulas e a vida”.
Esse contexto, no entanto, não exclui ou diminui a importância do professor,

apenas exige uma nova postura, como discutimos anteriormente. Se por um lado
temos alunos que sabem lidar com as ferramentas digitais e professores que ainda
estão em processo inicial de desenvolvimento das competências tecnológicas, por
outro lado, temos alunos extremamente hábeis no manuseio das ferramentas e
equipamentos tecnológicos, mas com enormes dificuldades para utilizar essas TIC em
um processo de autogestão do conhecimento. Ainda é comum solicitar trabalhos a
esses alunos e, como resultado, recebermos folhas impressas diretamente dos sites
disponíveis na internet, sem, aparentemente, qualquer indício de reflexão que possa
desencadear a transformação da informação em conhecimento.
Apesar de toda esta imersão tecnológica e das características de nossos alunos,

é preciso que a escola e o professor também leve em consideração a possibilidade de
haver jovens e adolescentes excluídos das práticas vinculadas aos uso das tecnologias.
Ao planejar sua aula, você não deve presumir que todos os alunos tiveram acesso às
mesmas tecnologias que você planeja utilizar em sala de aula. Como foi dito
anteriormente, os alunos apresentam muita facilidade com as TIC, no entanto, a
familiarização com determinados equipamentos e aplicativos não significa
necessariamente que consigam utilizá-los para mediar seu processo de aprendizagem.
Outro ponto importante a ser considerado é a diferença de estilos de

aprendizagem que pode haver em sua sala de aula. Embora os alunos possam
apresentar características semelhantes, precisamos pensar que nem todos aprendem
Informática: noções básicas para o professor
da mesma forma.
A sala de aula digital não depende apenas da inserção de aparatos tecnológicos.

Ao pensar na implementação do uso das tecnologias no processo educativo,
precisamos, como discutimos até aqui, pensar em um sistema formado por
professores, alunos e suas práticas, envolvendo diversas ferramentas tecnológicas.
10 Informática: noções básicas para o professor

Estudamos alguns temas que, com certeza, serão úteis para você. Na trajetória
percorrida até aqui foram apresentados conceitos que nos ajudam a compreender
melhor o contexto atual, marcado pela presença e uso constante das tecnologias.
Refletimos, ainda, acerca do novo papel a ser desempenhado pelo professor e
discutimos características desejáveis no aluno da era digital.
Daremos início à abordagem de conteúdos que irão auxiliá-lo em seu fazer

pedagógico. Como você pode perceber, uma das questões levantadas em relação às
dificuldades dos docentes em fazer uso das TIC em sala de aula é justamente a
cobrança para que desenvolvam atividades e criem situações de ensino e
aprendizagem em modelos bastante diferentes daqueles vivenciados durante a
formação inicial, ou mesmo em cursos de formação continuada. Pois bem, a partir de
agora, vamos ajudá-lo a solucionar esta equação.
10.1 Conceitos básicos de software e hardware

Geralmente, quando nos propomos a apresentar um conteúdo, partimos do geral
para o específico, dos conceitos mais simples para os mais complexos. Nessa visão,
poderíamos supor que o ponto inicial deve discorrer sobre a história e origem do
computador, traçando um quadro evolutivo das gerações dos computadores e todas
as mudanças ocorridas até chegar o momento de sua popularização. No entanto,
nosso foco está na manipulação básica dos equipamentos, assim, entendo que
podemos “pular” toda esta parte histórica e evolutiva da tecnologia dos
computadores.
Lembre-se: sua experiência e habilidade com o uso das ferramentas tecnológicas

apoiadas por uma metodologia inovadora é que farão a diferença na aprendizagem
dos seus alunos.
10.1.1 Hardware
Como você está fazendo um curso a distância, mediado pelo computador, posso
supor que você já tenha alguma, familiaridade com o equipamento, certo? No entanto,
gostaria de começar apresentando a definição de duas partes importantes do sistema
de informática: hardware e software.
Desse modo, quando dizemos hardware, estamos nos referindo à parte física do
sistema de informática, ou seja, os propriamente ditos. Esses equipamentos podem
ser denominados central (como no caso do gabinete que contém os demais
componentes), ou periférico, significando os demais equipamentos ligados ao
gabinete (impressora, monitor).
10.1.1.1 Microprocessadores
Figura - Hardware
O microprocessador (ou processador) é o cérebro da placa-mãe. Considerado o

principal dispositivo de um computador ele é o responsável pelo processamento dos
dados. É importante ter em mente a evolução dos microprocessadores, pois eles são
responsáveis, em grande parte, pela velocidade e capacidade de processamento do
computador. O computador não é uma máquina dotada de inteligência. Todo o
conjunto de ações iniciais para seu funcionamento fica gravado em componentes

específicos. As ações que permitem sua utilização são determinadas pelos programas.
Assim, podemos dizer que o computador depende da inteligência humana para seu
funcionamento. Por isso, não devemos ter “medo” de operá-lo, afinal, sozinho ele não
pode fazer nada.
10.1.1.2 Memórias
São dispositivos que permitem ao computador guardar informações. Os dados

são armazenados permanente ou temporariamente. As memórias podem ser divididas
em três tipos: RAM, ROM e de Massa. A memória RAM é uma memória temporária,
ou seja, só armazena os dados enquanto o computador está ligado. Ao contrário, a
memória ROM não perde o seu conteúdo, no entanto, trata-se de uma memória
apenas para leitura. A capacidade de armazenamento da memória RAM, medida em
byte, determina, juntamente com o microprocessador, a velocidade do computador.
Figura - Memórias secundárias Fonte: Córdoba 751 ([2017], on-line).
A memória de massa é capaz de armazenar grandes quantidades de informações

e possibilita a gravação por diversas vezes. As memórias de massa mais conhecidas
são o disco rígido (HD), que pode ser interno ou externo, o CD, o DVD, Pen drive e
cartão de memória.
Já que estamos falando em memória, e você já percebeu que sua função básica
é armazenar dados, sabia que os dispositivos apresentados estão cada vez menos em
uso? Sim, e tudo graças à possibilidade de armazenarmos nossos dados “na nuvem”.
Isso mesmo, na nuvem. A vantagem principal deste tipo de armazenamento é que não
precisamos ocupar espaço em nossos dispositivos (computador, notebooks e
celulares) para guardar nossos arquivos, sejam eles arquivos de textos ou imagens.
Outra vantagem é que podemos acessar nossos dados de qualquer lugar e de
qualquer dispositivo, inclusive compartilhando com outras pessoas.
E o interessante é que há diversos ambientes gratuitos de armazenamento de

dados. Talvez você já até utilize algum deles, como DropBox ou Drive do Google.
Diversos outros serviços são disponibilizados sem custo, apesar do pouco espaço
concedido para uso. A ideia principal é que você só passe a pagar se precisar de um
espaço maior.
Não estamos em uma aula de informática. As informações apresentadas servem

apenas para conhecimento. Você quer saber qual a utilidade de tudo isso? Observe a
seguir a propaganda de um microcomputador: o preço do equipamento depende da
configuração – características específicas – do computador que você está adquirindo.
Você percebe qual a finalidade de conhecer, mesmo que basicamente, alguns de seus
componentes?
Quadro - Anúncio de configuração de computador
Detalhes: Space BR: Computador Space BR com Intel® Dual

Core™, 2GB, 500GB, Gravador de DVD e Linux
Com 2 GB de memória RAM, você garante velocidade ideal para

acessar seus arquivos
Além, disso, oferece 500 GB de espaço no HD para armazenar

documentos, fotos, músicas e muito mais.
A performance da máquina fica por conta do processador Intel®

Dual Core™, que fornece a velocidade de processamento de acordo
com a exigência de cada tarefa, permitindo executar vários
programas ao mesmo tempo sem comprometer o seu rendimento
final.
10.1.1.3 Periféricos
Os periféricos, como já referidos anteriormente, são compostos por dispositivos

de entrada e saída de informações (E/S ou I/O – input e output). São ligados ao
computador por meio de conexões às entradas disponíveis no gabinete. Mais
recentemente, já podemos encontrar diversos periféricos wireless (sem fio), tanto de
entrada quanto de saída.
Os principais periféricos são:
• Monitor
• Teclado
• Mouse
• Impressora
• Caixas de som
Na tabela, a seguir, ilustramos as teclas especiais que encontramos em um

teclado de computador. Vale lembrar que o mais comumente utilizado por nós é o
QWERTY.
Tabela - Teclado QWERTY
Tecla utilizada para a entrada de dados (confi rmar um

comando).
Tecla utilizada para alterar o estado de outras teclas: se

estiver em maiúsculo, inverte para minúsculo, e vice-versa.
Movimenta entre as paradas de tabulação ou campos.
Provoca o retrocesso do cursor, apagando os caracteres à

esquerda.
Liga ou desliga a opção de maiúsculas do teclado. Só afeta as letras.
No Windows, envia as informações da tela para a área de

transferência.
Seleciona a opção numérica ou de navegação do cursor do teclado

numérico, localizado ao lado direito do teclado principal.
Combinando-a com outras teclas, obtêm-se algumas funções e

caracteres especiais.
Tecla de controle alternativo. Proporciona uma função alternativa a

qualquer outra tecla.
É usado para abandonar uma tela, um programa ou um menu.
Move o cursor para o início da linha.
Move o cursor para o fim da linha.
Altera entre o modo de inserção de caracteres.
Apaga o caracter à direita do cursor. No Windows Server, para

apagar o item selecionado (arquivo, pasta etc.).
Rola o texto uma página acima na tela (mostra a tela anterior).
Rola o texto uma página abaixo na tela (mostra a próxima tela).
10.1.2 Software
Quando utilizamos a palavra soft ware, estamos nos referindo aos programas de
computadores ou a um conjunto de instruções que faz com que o computador
funcione corretamente e possamos utilizá-los.
Pode ser um software de sistema, responsável pelo funcionamento do
equipamento, ou um software de aplicação, programas que nos permitem realizar

uma série de atividades específicas. Podem ser classificados em:
• Softwares de sistema – são os conhecidos sistemas operacionais, programas

responsáveis para que outros funcionem. Podemos citar o Windows, o Linux e
o OS/x.
• Softwares aplicativos – são os programas que utilizamos em nosso
computador e que nos permitem executar tarefas específicas. Podemos citar
como exemplos os editores de textos e as planilhas de cálculo.
• Softwares utilitários – são programas relacionados ao funcionamento do
computador (hardware e software), por exemplo, os programas antivírus.
Do ponto de vista educacional, é importante conhecermos esses aplicativos para

saber quais são adequados ao nossos alunos e ao nosso curso. Você verá mais adiante
que algumas ferramentas tecnológicas podem ser utilizadas para objetivos
educacionais, apesar de não terem sido concebidas com esta finalidade.
10.1.2.1 Sistemas operacionais para computador
Segundo MAZIERO: [...] o sistema operacional é uma camada de software que

opera entre o hardware e os programas aplicativos voltados ao usuário final. O sistema
operacional é uma estrutura de software ampla, muitas vezes complexa, que incorpora
aspectos de baixo nível (como drivers de dispositivos e gerência de memória física) e
de alto nível (como programas utilitários e a própria interface gráfica) (MAZIERO, 2008,
s/n).
Calma, isso foi apenas uma brincadeira. Como disse anteriormente não se trata
aqui de um curso de informática. Afinal, você não será técnico em informática, não é
mesmo? Para simplificar tudo isso, podemos dizer que um sistema operacional,
chamaremos, aqui, de SO, é um programa ou um conjunto de programas, cuja função
é gerenciar os recursos do sistema, ou seja, é ele quem vai definir que programa
recebe atenção do processador naquele momento. O SO gerencia, ainda, o uso da
memória e fornece uma interface entre você e computador.
O que é Interface: Interface é o nome dado para o modo como ocorre a

“comunicação” entre duas partes distintas e que não podem se conectar diretamente.
Um software ou sistema operacional, por exemplo, pode ser controlado por uma
pessoa usando um computador. A interface entre o software e o usuário é a tela de
comandos apresentada por esse programa, ou seja, a interface gráfica do software.
Normalmente, nessa tela, existem várias imagens, ícones, campos de texto e demais
ferramentas que auxiliam o utilizador a desempenhar suas tarefas no software.
É o sistema operacional que fará com que o computador funcione e servirá de

base para todos os programas que forem instalados. Por isso, a importância de
conhecermos o SO de nosso computador. Alguns softwares (programas) são
desenvolvidos para SO específico e podem não funcionar, caso sejam instalados em
SO para o qual não foram desenhados. Dentre os Sistemas Operacionais existentes,
vamos nos ater ao Windows e ao Linux, por serem os dois SO mais utilizados. Em
comum eles possuem interface gráfica, que facilita nossa interação com o
computador; são multitarefa, o que nos permite trabalhar diversos programas
simultaneamente; são multiusuário, ou seja, identifica os usuários, concedendo-lhes
autorizações previamente definidas.
Windows: Sistema Operacional para computadores da família PC x86, desenvolvido

pela Microsoft, necessita da aquisição de licença de uso, ou seja, é necessário pagar
uma licença para instalar o SO Windows em seu computador. É possível encontrar
diversas versões do SO Windows decorrentes de atualizações e adição de novos
programas e funcionalidades.
A imagem, a seguir, mostra a área de trabalho (desktop) do Windows. Os elementos

apresentados na tela variam de acordo com os programas instalados, porém alguns
ícones (representação gráfica de programas e arquivos) são comuns, como: Meus
documentos, Meu computador, Meu local de rede e a Lixeira.
Figura - Área de trabalho Windows
Linux: Sistema Operacional para computadores da família PC x86, desenvolvido por

Linus Torvalds, que não necessita do pagamento de licença de uso, pois é um
programa de uso livre. A desobrigação de pagamento pelo uso do Linux faz com que
empresas que possuam vários equipamentos optem por utilizá-lo. Isso ocorre também
nas escolas, com os computadores dos laboratórios de informática.
De acordo com a informação disponível no sítio oficial da BR-Linux (CAMPO,

2006, on-line), algumas distribuições são especialmente disponibilizadas na forma de
Live CDs, capazes de rodar diretamente do CD, dispensando instalação no disco de
seu computador – é uma boa forma de ter seu primeiro contato. Perceba que a área
de trabalho é bastante parecida com a do SO Windows. Por tratar-se de uma interface
gráfica, o Linux também faz uso de ícones para representar diversos elementos.
Figura - Área de trabalho Linux
Fonte: WikiMedia Commons ([2017], on-line)
10.1.2.2 Gerenciando o Sistema de Arquivos
Segundo Idankas: [...] arquivo é a expressão lógica do sistema de tecnologia da

informação – dados ou programas, normalmente gravados em algum tipo de mídia,
que pode ser disquete, Flash Memory, mídias magnéticas, disco rígido, etc. Assim,
lembramos que os arquivos podem conter quaisquer informações que se possa
encontrar em um computador: textos, imagens, vídeos, programas, etc. (IDANKAS,
2009, p. 131).
Mas, se podemos guardar, ou melhor dizendo, salvar, tudo em arquivos, como

saberemos a que eles se referem? Bem, para isso, temos algumas exigências que
precisam ser cumpridas.
Antigamente, dar nome a um arquivo não era tarefa fácil, pois o SO MS-DOS só
permitia um nome com até 8 caracteres. Hoje, tanto o Windows quanto o
Linux permitem nomes de até 256 caracteres, somando-se a extensão. A extensão

pode ser pensada como o sobrenome do arquivo. É ela que nos indicará o programa
utilizado na criação do arquivo. Ao manipularmos um arquivo, devemos ter cuidado
para não alterar sua extensão, pois se isso acontecer, muito provavelmente o
programa não irá mais reconhecê-lo.
Na criação do nome do arquivo alguns caracteres não podem ser utilizados: ?, <,
\, |, /, :, *, >, “. Também não é permitido que dois arquivos tenham o mesmo nome,
estando eles localizados em um mesmo nível. Algumas das extensões mais utilizadas
são: DOC – para documentos de texto geradas no Word, TXT – para documentos de
texto sem formatação, PDF – para documentos de texto gerados no Adobe Acrobat,
PPT – para arquivos criados no Power Point, EXE – para arquivos executáveis, dentre
outras.
Qual seria a importância de saber tudo isso? Conhecer as extensões mais

comumente utilizadas pode nos ajudar, por exemplo, a proteger nossas informações
e até mesmo nosso computador. Uma das formas mais utilizadas para disseminar vírus
no computador é o envio de arquivos anexos a mensagens de e-mail. Outro motivo
importante é reconhecer os tipos de arquivos suportados por um determinado
equipamento. Imagine, você passa horas preparando uma atividade para a sua aula,
leva para a sala e, quando vai utilizar o equipamento, sua atividade não funciona ou
fica toda desconfigurada.
Você teve contato, até agora, com noções básicas de hardware e software. A
partir de agora abordarei alguns softwares aplicativos bastante comuns em nosso dia
a dia: editor de texto, planilha eletrônica e software para criação e apresentação

multimídia. Este conjunto de aplicativos é também denominado “suítes de aplicativos
para escritório”. Irei me ater ao Pacote Microsoft Office®: Word, Excel e PowerPoint,
e ao Pacote LibreOffice®, versão brasileira do OpenOffice: Writer, Calc e Impress. De
modo geral, os dois pacotes (ou suítes) são semelhantes, no entanto, o LibreOffice,
por ser gratuito, tem atraído cada vez mais adeptos, principalmente em empresas e
órgãos públicos.
Figura - Microsoft Office
10.1.2.3 Suítes de aplicativos para escritório
Uma suíte de aplicativos para escritório é um pacote que contém programas,

como processador de texto, planilha de cálculo, banco de dados, apresentação gráfica
e gerenciador de tarefas, de e-mails e de contatos. Neste tópico, conheceremos dois
dos principais pacotes de software: o MS Office e o LibreOffice (anteriormente
denominado OpenOffice).
10.1.2.3.1 Microsoft Office
A grande utilização do sistema operacional Windows da Microsoft impulsiona o

uso da suíte de aplicativos MS Office, tanto para uso pessoal quanto para uso
profissional. Os softwares que integram o Pacote MS Office possuem diversos
componentes comuns entre si e com a interface gráfica do SO Windows.
Estas semelhanças facilitam a interação do usuário com os programas. Uma vez

aprendidos os princípios básicos para manuseio desses elementos, basta aplicar os
conhecimentos já adquiridos nos demais softwares. Desse modo, podemos nos
concentrar nas funções específicas de cada um.
10.1.2.3.1.1 Word
O Word é um dos editores de texto mais utilizados na atualidade. Sua função,

como dos demais editores, é facilitar e permitir a edição de textos utilizando diversos
recursos disponíveis. Se você faz parte da “geração digital”, ou é um “nativo digital”,
como discutimos anteriormente, não deve se lembrar da época em que utilizávamos
uma máquina de escrever para datilografar nossos textos. Você consegue imaginar o
trabalho para manter as margens do documento? Sem a possibilidade de edição, o
cuidado devia ser maior, pois um erro no final da página colocava todo o trabalho a
perder.
O Word permite a elaboração de documentos com a utilização de diferentes

tipos e formatação de letras, alinhamento do texto, inserção de figuras e imagens,
corretor ortográfico, criação de tabelas, colunas e listas numeradas. É possível, ainda,
criar vários efeitos nos textos utilizando recursos, como inserir, capitular ou wordart.
10.1.2.3.1.1.1 Teclas de atalho
Uma forma de agilizar a digitação de um texto é utilizar as teclas de atalho. Você

já deve ter ouvido falar do CONTROL C, CONTROL V (teclas de atalhos utilizadas para
copiar e colar um texto). No teclado, temos duas teclas Control representadas pelas
letras Ctrl, e para sua utilização, você deve pressionar a tecla Ctrl, segurar e, em
seguida, pressionar a tecla com a letra desejada. As teclas de atalho são muito úteis
para quem utiliza notebook e tablet e são muito cobradas também em concursos.
Quadro - Teclas de atalho do Word
CTRL + N Colocar o texto em negrito
CTRL + S Sublinhar o texto
CTRL + I Colocar o texto em itálico
CTRL + C Copiar
CTRL + V Colar
CTRL + 1 Espaçamento simples
CTRL + 2 Espaçamento duplo
CTRL + 5 Espaçamento 1 ½
Dentre as atividades passíveis de serem desenvolvidas com o uso de editores de

texto, como o Word e o Writer, Tajra (2012, p. 58), destaca a “criação de relatórios,
cartas, poesias, músicas, entrevistas, caça-palavras, palavra cruzadas, cartazes, cartões,
livros e jornais”, contribuindo para o desenvolvimento linguístico do aluno.
10.1.2.3.1.2 Excel
Segundo o sítio AE ([2017], on-line)4, trata-se de um software de planilha

eletrônica, produzido e distribuído pela Microsoft, empregado para realização de
cálculos e construção de gráficos. O Excel apresenta características comuns aos demais
aplicativos da Microsoft, torna sua interface bastante intuitiva e facilita a navegação
pelas funcionalidades do programa.
Conforme Idankas (2009, p. 151), “com o programa MS Excel pode-se fazer desde
simples cálculos domésticos até expressões matemáticas mais avançadas, como
expressões financeiras, matemáticas, lógicas, estatísticas, etc”. Por fazer parte da suíte
de aplicativos para escritório da Microsoft, o Excel apresenta diversos elementos já
ilustrados no Word.
Para familiarizá-lo com o Excel, apresentamos alguns conceitos básicos que

poderão ser identificados na imagem abaixo:
Planilha: composta por células, é o local onde serão inseridos os dados.
Célula: formada pela intersecção de linhas e colunas e representada pela

junção da letra da coluna e o número da linha. Exemplo: A1.
Linha: formada por um conjunto de células na horizontal, é representada

por números que vão de 1 a 65536.
Coluna: formada por um conjunto de células na vertical, é representada

por letras de A a Z e a combinação dessas até o total de 256 colunas.
Figura - Tela Microsoft Excel
Você pode perceber que a célula ativa no momento é aquela formada pela
intersecção da coluna A com a linha 1. O endereço da célula está sendo mostrado
logo acima da célula, na barra de fórmula.
10.1.2.3.1.2.1 Trabalhando com o Excel
Para trabalhar com o Excel utilizaremos os operadores matemáticos:
+ = soma ou adição
- = subtração
* = multiplicação
/ = divisão
^ = Exponenciação
Devemos também lembrar das regras de matemática quanto à ordem de execução

dos operadores.
a) Primeiro resolve-se a Exponenciação, depois a divisão, a multiplicação, a

subtração e soma.
b) Caso seja utilizado parênteses, resolve-se primeiro o que está entre

parênteses.
10.1.2.3.1.2.2 Funções
São fórmulas matemáticas que nos permitem realizar cálculos com rapideze, são
compostas pelo nome e argumento. Exemplo: soma (a1+a3) – esta função soma os
valores de A1 e A3. O que é diferente de Soma (A1:A3) – neste caso, soma o intervalo
de A1 até A3.
Importante – toda função deve iniciar pelo sinal = (igual). Algumas funções básicas:
• ADIÇÃO das células de A1 a A10 =SOMA(A1:A10)
• MÉDIA das células de A1 a A10 =MEDIA(A1:A10)
• MÁXIMO das células de A1 a A10 =MAX(A1:A10)
• MÍNIMO das células de A1 a A10 =MIN(A1:A10)
As planilhas eletrônicas, segunda Tajra (2012, p. 60), “possibilitam a realização de

cálculos, de uma forma rápida, a partir dos dados informados e, posteriormente, a
elaboração de gráficos”. Em sala de aula, o professor pode ensinar os alunos a
controlar suas finanças. De acordo com a autora, “o professor pode simular as
entradas de dinheiro dos alunos a partir de suas mesadas, e as despesas, a partir dos
gastos”.
10.1.2.3.1.3 Powerpoint
O PowerPoint é um programa da Microsoft utilizado para criar, editar e exibir

apresentações gráficas. Permite, na criação dos slides, a inserção de imagens, sons,
textos e vídeos. Entre suas funcionalidades estão a possibilidade de animar os
elementos utilizados na composição dos slides de diferentes formas. Talvez seja o
software mais utilizado em sala de aula para apresentação de conteúdos. A facilidade
e rapidez para criarmos apresentações básicas, fazendo uso de sons e imagens, torna-
o uma ferramenta indispensável para nosso trabalho.
A imagem, a seguir, mostra a tela inicial do PowerPoint. Como você pode

perceber, o software segue o mesmo padrão dos softwares anteriores. As opções
estão agrupadas em guias, o que torna a criação de uma apresentação bastante
intuitiva. Para adicionar um novo slide, na “guia inicial”, deve-se escolher a opção
“novo slide”, e o programa oferece opções de layout. Na guia “design”, pode-se
escolher diversos padrões (modelos) já ofertados pelo programa para tratar o slide
esteticamente. Em pouco tempo, é possível dominar as principais ferramentas para
criar uma apresentação.
Figura - Tela Microsoft PowerPoint.
Em sala de aula, de acordo com Zhu e Kaplan (2012, p. 265), “a tecnologia de

apresentação permite que os professores organizem e exibam informações em
formato de texto, gráfico, animações e multimídias.” Agindo dessa forma, o professor
poderá atingir os alunos, considerando seus diferentes estilos de aprendizagem.
Masetto (2013, p. 164) enfatiza o uso do PowerPoint para integrar diferentes

mídias em uma apresentação, “o que significa um ganho para a aprendizagem do
aluno”. No entanto, para o autor deve ser considerado que utilizar a ferramenta
“diariamente e em todas as aulas como substituto da lousa ou do quadro-negro, como
recurso de apoio às aulas expositivas, ou mesmo como substituição dessas aulas”
constitui-se um grave problema de mediação pedagógica que deve ser equacionado.
10.1.2.3.2 Libreoffice
Figura - Logo LibreOffice
Fonte: Th e Document Foundation’s wiki ([2017], on-line).
O LibreOffice, anteriormente denominado no Brasil como LibreOffice, é uma suíte

de aplicativos para escritório, livre e de código aberto. O aumento na disseminação e
utilização dessa suíte de aplicativos, apenas para reforçar, é devido a gratuidade dos
aplicativos. Para utilizá-la, você pode baixar diretamente da internet, em qualquer
computador, sem necessidade de pagamento de licença de uso. O LibreOffice está
disponível para diversos tipos de SO, incluindo o Windows e Linux. É importante
verificar o tipo de SO instalado no seu equipamento antes de realizar o download
(baixar) para não haver incompatibilidade.
O LibreOffice é composto pelo processador de textos Writer, a planilha Calc, o

editor de apresentações Impress, a aplicação de desenho e fluxogramas Draw, o banco
de dados Base e o editor de equações Math.
Abordaremos os três principais soft wares que fazem parte do LibreOffice,

lembrando que o objetivo aqui é a apresentação das ferramentas, já que elas são
bastante parecidas com as disponíveis no MS Office.
10.1.2.3.2.1 Writer
Na imagem a seguir, você pode perceber a semelhança do Writer com o Word.

Realmente, eles são bastante semelhantes na aparência e no funcionamento. A
interface gráfica do Writer traz vários elementos do Word, como os botões, as barras
de menus, barra de ferramentas de formatação e régua, no entanto, há algumas
diferenças que são notadas, principalmente, durante a criação de um documento.
10.1.2.3.2.2 Calc
O LibreOffice, assim como o MS Office, tem um software correspondente ao

Excel, o Calc. A operação básica desse software é semelhante a do Excel, pois os
conceitos utilizados são os mesmos, principalmente, no que se refere à interface
gráfica.
Como você deve perceber, um leitor menos atento pode pensar que está diante
de uma planilha do Excel. No Calc, utilizamos o padrão básico de fórmulas para efetuar
as operações de adição (+), subtração (-), multiplicação (*) e divisão (/), lembrando
que as fórmulas começam sempre com o sinal de igualdade (=).
As células são referenciadas pela junção de sua letra e número. Na planilha

anterior, a célula ativa (em destaque) é a célula A1.
10.1.2.3.2.3 Impress
O Impress é o software para criação e apresentação multimídia disponível no

LibreOffice. Da mesma forma como fizemos com o Writer e o Calc, apenas
apresentaremos a tela inicial do software para que você possa perceber as
semelhanças com o PowerPoint. A interface gráfica é bastante semelhante,
apresentando vários elementos presentes no software do MsOffice.
As ações para manuseio do programa também são semelhantes e utilizam os

mesmos conceitos. Por isso, familiarizando-se com o PowerPoint (mais comum para
ser encontrado) você, posteriormente, pode transpor seus conhecimentos para o
Impress.
10.1.2.4 Internet
Criada na década de 60, como iniciativa militar, para proteger informações

sigilosas e garantir a comunicação em caso de ataque por parte da antiga União
Soviética, durante a Guerra Fria, a internet perde sua função principal, na década de
70, quando a tensão entre os dois países diminuiu. No mesmo período, sua utilização
foi permitida pelo governo dos Estados Unidos para uso no âmbito acadêmico em
pesquisas na área de defesa, tornando-se, nas décadas de 70 e 80, um importante
meio de comunicação entre universidades e pesquisadores, principalmente
americanos.
A expansão da internet foi possibilitada na década de 90 pelo desenvolvimento

da world wide web, ou apenas “www”, como conhecemos hoje. Sua presença na
sociedade e, consequentemente, sua popularização ocorreu a partir de 1994 com o
surgimento do primeiro navegador, marcando, assim, a saída da internet do meio
acadêmico para o cotidiano de pessoas comuns.
No Brasil, a rede que já se apresentava em estado embrionário para fins de

pesquisa acadêmica desde 1988 foi aberta para provedores de acesso comercial a
partir de 1995, possibilitando sua utilização em grande escala. Desse momento em
diante, seu crescimento deu-se a uma velocidade espantosa, apesar das barreiras
impostas por problemas de infraestrutura peculiares de um país em desenvolvimento.
Buscamos dois conceitos que, muitas vezes, são utilizados indevidamente como
sinônimos:
• Internet – Internet é um conjunto de redes mundial, o nome tem origem

inglesa, em que “inter” vem de internacional e “net” significa rede, ou seja, rede
de computadores mundial (SIGNIFICADOS, [2017], on-line).
• WWW – WWW é a sigla para World Wide Web, que significa rede de alcance
mundial, em português. O www é um sistema em hipermídia, que é a reunião
de várias mídias interligadas por sistemas eletrônicos de comunicação e
executadas na Internet, em que é possível acessar qualquer site para consulta
na Internet (SIGNIFICADOS, [2017], on-line).
Assim, mediante esse sistema de hipermídias (www) é que temos acesso à

internet. Para esse acesso, são utilizados programas específicos, denominados
browser, ou navegador. Há diversos navegadores disponíveis para acesso à internet,
sendo que alguns são utilizados para SO específicos, outros podem ser encontrados
em mais de uma versão, que devem ser instalados de acordo com o SO utilizado no
seu computador. Mais comumente usados, temos o Internet Explorer, o Mozilla Firefox
e o Chrome, respectivamente representados pelos ícones abaixo:
A figura, a seguir, mostra a interface inicial do navegador Internet Explorer. Como

este navegador é disponibilizado juntamente com o OS Windows, você pode perceber
as mesmas características dos demais softwares produzidos pela Microsoft.
De cima para baixo, podemos verificar na janela aberta:
• A barra de títulos: local que disponibiliza o sítio no qual estamos navegando.
• A barra de endereços: onde digitamos a URL (endereço eletrônico) do sítio

pretendido.
• A barra de menus: clicando sobre os menus podemos efetuar diversas ações.
• A barra de favoritos: onde podemos adicionar nossos sítios mais visitados.
• As abas de páginas abertas.
Uma vez que o navegador esteja aberto, você está conectado com a internet,
podendo fazer uso dos serviços oferecidos. Pode ser que você já esteja bastante
familiarizado com a web, por isso, pense em quais os serviços são disponibilizados
pela internet? Quais são os serviços que você mais utiliza?
Um serviço bastante utilizado é a pesquisa. A internet facilitou a acesso a uma

vasta variedade de conteúdo, em gêneros variados, que acaba atraindo cada vez mais
pessoas. Aliás, uma das metáforas utilizadas para se referir à internet é a metáfora da
biblioteca.
Para efetuarmos pesquisas, utilizamos os mecanismos de busca ou sites

buscadores. Estes sítios facilitam a nossa vida, uma vez que a quantidade de
informação disponível na rede mundial de computadores aumenta diariamente, a uma
velocidade impressionante. Dentre os sítios de busca, o Google é o mais utilizado. Na
pesquisa realizada pela Experian Hitwise, em maio de 2012, o Google aparece em
primeiro lugar em um ranking de 10 sítios buscadores, com 82,97% de preferência,
segundo dados disponíveis no sítio Listas10 do Portal R7 (EXPERIAN HITWISE, 2012,
on-line).
Figura - Interface da Google Fonte: Google (on-line).
Você já ouviu alguém dizer: “se tem no Google, existe”? Ou então, “pergunte ao
Google”? Isso mesmo, o sítio conta com um grande acervo de páginas que se torna
praticamente impossível não encontrar algo. Hoje, chegamos até a utilizar o nome
Google como verbo. No buscador do Google, você pode efetuar buscas gerais, busca
de imagens, de locais com o Google Maps, e notícias no Google Notícias. Mas você
sabe efetuar buscas de modo eficiente? A maioria das pessoas não sabe. Você sabia
que quando você digita duas palavras o Google não as procura necessariamente
juntas, do modo como você digitou? Isso acaba trazendo como resultado uma
infinidade de páginas.
Vejamos algumas dicas para buscas eficientes no quadro a seguir:
Quadro - Dicas para pesquisa no Google
Use “ (aspas) para frases “tecnologia na educação”
Seja específico. Inclua mais palavras na desafio “tecnologia na educação” escola

busca
Para excluir palavras use (-) menos “tecnologia na educação” – computador
“tecnologia na educação” OR
Para alternativas use OR
“informática na educação”
Para buscar definições use define: Define: “tecnologia na educação”
Para pesquisar apenas em sítios

“tecnologia na educação” site:edu
acadêmicos use site:edu
Use filetype:<extensão> para buscar

em formato específico. ppt =
PowerPoint “tecnologia na educação” filetype:ppt
doc = Word PDF = Adobe
Segundo Tajra (2012, p. 126), “a internet apresenta-se como mais um dos motivos
da necessidade de mudança do papel do professor. Ela é uma oportunidade para que
professores inovadores e abertos realizem as mudanças de paradigma”. Diante a
imensidão de informações disponíveis o professor agora deve, mais do que nunca,
promover o confronto e a reflexão do aluno, desenvolvendo nele o senso crítico que
o capacite a distinguir a informação verdadeira dos fatos e boatos comumente
encontrados na web.
Como sugere Bender (2014, p. 76), “a disponibilidade da internet não é apenas

enfatizada pelos modernos padrões curriculares: ela representa as melhores práticas
para o ensino do século XXI.”
10.1.2.4.1 Segurança na Internet
Você se considera seguro quando está navegando? Pois bem, sem sombra de
dúvidas, a internet é uma das maiores revoluções contemporâneas, mas precisamos
ser críticos na sua utilização.
Muitas vezes, pela facilidade de acesso e pela forma intuitiva da interface gráfica,
as pessoas, incluindo as crianças, navegam sem conhecer os perigos que podem
encontrar.
Isso não significa que devemos evitá-los, mas que devemos estar sempre alertas
para que não soframos danos financeiros ou morais e estejamos protegidos de

investidas criminosas. Certamente, você já ouviu falar sobre roubo de senhas,
pedofilia, perda de dados importantes no computador etc. Então, vamos a algumas
dicas de proteção na internet.
Uma questão bastante comentada é sobre a confiabilidade das informações

disponíveis em sítios da internet. Se você prestar atenção, vai encontrar muitas
informações incorretas que, em uma observação um pouco mais cuidadosa, poderiam
ser percebidas. Você pode evitar situações como essa verificando a confiabilidade de
um site:
• Observe se a informação disponível faz sentido.
• Verifique a que tipo de fontes o sítio está ligado.
• Procure identificar a intencionalidade do autor. A informação é tendenciosa ou

imparcial?
• Observe se o sítio oferece informações sobre os responsáveis. Por exemplo,

endereço de e-mail para contato, FAQs (Perguntas frequentes).
• Busque pela mesma informação em outros sítios.
• Outras fontes de perigo, talvez, as mais utilizadas, são os e-mails que

recebemos.
• No caso de links recebidos via e-mail, leia atentamente o endereço (URL) antes
de clicar.
• Desconfie de prêmios recebidos de promoções para as quais você não tenha se

candidatado.
• Não abra links recebidos via e-mail de instituições bancárias, órgãos públicos.
Busque a informação diretamente na página oficial desses órgãos. Da mesma
forma, resista à curiosidade de ver a foto daquele(a) famoso(a) que foi enviada
para você. Se o endereço de e-mail for de uma pessoa conhecida, antes de abrir,
entre em contato para confirmar o envio. Pode ser que ela tenha sido alvo de
algum ataque cibernético.
10.1.2.4.2 Ética na Internet
Outra questão bastante discutida, principalmente no âmbito da educação, é a
questão ética na internet. Mais diretamente relacionada a questões educacionais está

o plágio, uma prática sempre presente, mas que foi potencializada com as facilidades
e conveniências da pesquisa em meio digital. Geralmente, os estudantes têm a ideia
de que tudo o que está disponível na internet pode ser copiado. No entanto, é preciso
entender que os direitos pertencem ao criador/proprietário do conteúdo
disponibilizado.
A escola é um local apropriado para abordar essa questão. É importante que os

alunos aprendam a efetuar as citações de textos e documentos obtidos na internet,
que reconheçam a necessidade de dar crédito aos dados obtidos, informando a fonte.
Outro modo é mudar a forma de solicitar pesquisas aos alunos. Por exemplo, em vez
de solicitar a informação, que facilita a cópia, pode-se solicitar uma reflexão sobre a
informação obtida.
Também possível de ser tratado sobre o aspecto ético é a utilização de imagens

e/ou informações que possam ferir ou interferir na sua própria privacidade ou na de
terceiros. Essas questões podem e devem ser abordadas em sala de aula com os
alunos.
Vilares (s/d) apresenta em seu artigo “Ética na internet ou internet com ética?”
dez mandamentos da ética na internet:
• Não use o computador para prejudicar as pessoas.
• Não interfira no trabalho de outras pessoas.
• Não altere arquivos alheios.
• Não use o computador para roubar.
• Não use o computador para obter falsos testemunhos.
• Não use nem copie softwares pelos quais você não pagou.
• Não use os recursos de computadores alheios sem pedir permissão.
• Não se aproprie de ideias que não são suas.
• Pense nas consequências sociais causadas pelo que você escreve.
• Use o computador de modo que demonstre consideração e respeito.
Fonte: Vilveres ([2017], online).
Tecnologia e a aprendizagem ativa em sala de aula
Matizados por uma vida social digital em que facilmente, por meio de
equipamentos cada vez mais sofisticados e acessíveis, podem-se obter gravações e
filmagens de boa qualidade, somados a facilidade de acesso à rede, muita informação
tem sido transferida do âmbito privado para o público, muitas vezes, sem
consentimento do envolvido.
11 Tecnologia e a aprendizagem ativa em sala de aula

Nossa proposta é aproximá-lo de ferramentas disponíveis on-line na internet que
podem aumentar o seu repertório e possibilitar o emprego de estratégias para facilitar
a aprendizagem ativa dos seus alunos. Mas você sabe quando ocorre a aprendizagem
ativa? Ela ocorre quando os alunos estão completamente engajados em atividades de
aprendizagem autênticas, desafiadoras e motivadoras. Nesse sentido, as tecnologias
podem contribuir para que atividades significativas e colaborativas sejam
desenvolvidas em sala de aula, inclusive com a possibilidade de continuidade, ou até
mesmo antecipação, fora do ambiente escolar.
Na metodologia da sala de aula invertida, ou flipped classroom, o conteúdo é

disponibilizado ao aluno antes mesmo de a aula iniciar. Desse modo, por meio das
tecnologias, os alunos entram em contato com vídeos, podcasts, leituras e imagens
relacionadas a um determinado tópico fora da sala de aula, reservando o momento
de contato presencial para a discussão, exercícios, debates e experimentação. A
aprendizagem baseada em projetos é uma metodologia que, como está explícito na
nomenclatura, utiliza projetos autênticos, reais ou fictícios que levam os alunos a
solucionarem um problema, responderem uma questão ou realizarem uma tarefa.
Segundo Bender (2014, p. 16), “alguns proponentes da ABP veem as modernas
tecnologias de ensino e as tecnologias de comunicação e de redes sociais como sendo
fundamentais para a ABP”.
É importante ficar claro, que o foco não deve ser nem o hardware nem o software,
mas o engajamento do aluno. A utilização dessas ferramentas pode propiciar uma
aproximação entre as práticas de nossos alunos no ciberespaço e o trabalho
desenvolvido na escola. Espero que essa seja uma experiência leve e divertida para
você. Use sua criatividade, ouse, busque desenvolver sua autonomia e mãos à obra.
11.1 Ambientes Virtuais de Aprendizagem

A rápida expansão da internet e o desafio da educação on-line impulsionam o
surgimento de aplicações com a finalidade de gerenciar as atividades educacionais.
Essas aplicações transformam-se em ambientes, ou espaços virtuais, nos quais alunos
e professores reúnem-se em um processo colaborativo de aprendizagem.
No Brasil, esses aplicativos são conhecidos como Ambientes Virtuais de

Aprendizagem (AVA). Segundo Paiva: [...] além desta, receberam nomes e siglas
diferentes, em inglês, tais como ambientes integrados de aprendizagem (Integrated
Distributed Learning Environments- IDLE); sistema de gerenciamento de
aprendizagem (Learning Management System-LMS); e espaços virtuais de
aprendizagem (Virtual Learning Spaces-VLE) (PAIVA, 2010, p. 357).
Você já deve ter percebido que estamos falando deste ambiente utilizado por
você para realizar este curso. Mas como podemos defini-lo? Almeida (2003, on-line)1,
apesar de denominá-los de ambientes digitais aprendizagem, apresenta uma
definição bastante apropriada: [...] ambientes digitais de aprendizagem são sistemas
computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades
mediadas pela TIC. Permitem integrar múltiplas mídias e recursos, apresentar
informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos
de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados
objetivos. As atividades se desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que
cada participante se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um
planejamento prévio denominado design educacional, o qual constitui a espinha
dorsal das atividades a realizar, sendo revisto e reelaborado continuamente no
andamento da atividade (ALMEIDA, 2003, p. 99, on-line).
Os ambientes virtuais proporcionam, por meio de suas ferramentas, a publicação

de material de estudo que pode ser baixado pelos participantes, a indicação de sítios
na internet para obtenção de informação, a criação de fóruns, salas de bate-papo e
envio de mensagens. Permitem interação síncrona e assíncrona entre os participantes,
a disponibilização de testes e pesquisas de opinião e criação de tarefas com
possibilidade de atribuição de notas.
De acordo com Zhu e Kaplan(2012), [...] mesmo os sistemas de gerenciamento

de curso que contêm apenas recursos administrativos têm potencial para guiar os
professores por um processo de planejamento de curso baseado em pedagogia eficaz
e adaptado para as diversas necessidades dos alunos. Conforme os professores
utilizam esses sistemas para armazenar e distribuir informações, além de engajar os
alunos em debates on-line, pequenas alterações no método de ensino podem se

tornar o impulso para alterações mais ambiciosas futuramente (ZHU; KAPLAN, 2012,
p. 270).
Um dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem bastante utilizado no Brasil é o

Moodle: [...] acrônimo para Modular Object-oriented Dynamic Learning Environment
(Ambiente dinâmico de aprendizagem modular orientado a objetos) e seu uso se
tornou popular entre professores que desejam criar conteúdo baseado na web
associado aos seus cursos (BENDER, 2014, p. 99).
Trata-se de uma plataforma de fácil manuseio pelo professor e pelos

participantes e permite a customização do ambiente de acordo com as necessidades
do curso. Esse software pode ser instalado em qualquer sistema operacional que
suporte à linguagem de programação PHP. Uma das características é que o MOODLE
é construído em blocos, o que nos dá a oportunidade de configurá-lo de acordo com
nossa necessidade. O MOODLE pode ser baixado diretamente da internet, porém a
instalação exige um melhor conhecimento de informática para a correta configuração.
Outra opção é encontrar um sítio que o hospede, assim, na maioria dos sítios, os
próprios administradores efetuam a instalação. A comunidade brasileira do Moodle
(<http://moodle.org>) oferece auxílio para diversas situações mediante fóruns e FAQ
(perguntas frequentes).
Outros ambientes bastante utilizados são o e-proinfo, TeleEduc, o Canvas LMS, e

o Black Board. O TeleEduc foi encerrado em 2017. O. Apesar da diferença em termos
de interface gráfica, os conceitos de funcionalidade e usabilidade dos ambientes são
bem semelhantes, respeitando suas exigências técnicas.
O e-ProInfo é um software público, desenvolvido pela Secretaria de Educação a

Distância – SEED do Ministério da Educação – MEC. De acordo com informações
obtidas no sítio do MEC, o e-Proinfo, referenciado como Ambiente Colaborativo de
Aprendizagem, é um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a
concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos
a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos
colaborativos e diversas outras formas de apoio a distância e ao processo ensino-
aprendizagem (EPROINFO, on-line).
O TelEduc foi um ambiente em desenvolvimento no Núcleo de Informática

Aplicada à Educação (NIED) da Universidade de Campinas. De acordo com
informações obtidas no sítio o TelEduc “é um ambiente para a criação, participação e
administração de cursos na Web” (TELEDUC, on-line). O ambiente tem como elemento

central a ferramenta que disponibiliza atividades. Outro ponto forte é a comunicação
entre os participantes, por meio de ferramentas, como: correio eletrônico, grupo de
discussão, mural, portfólio, diário de classe etc.
Zhu e Kaplan (2012), apresentam algumas dicas para usar os sistemas de

gerenciamento de curso, ou ambiente virtuais de aprendizagens:
• Identifique os recursos do sistema de gerenciamento de curso que você vai usar

e porque vai usá-los.
• Comece com alguns recursos, se for usuário novato desse sistema.
• Forneça instruções específicas para os alunos utilizarem a discussão on-line ou

outro recurso interativo.
• Estipule prazos definidos e os reforce se utilizar trabalhos, questionários e

testes.
• Reserve um tempo adequado para o preparo, caso decida criar módulos de

aprendizagem on-line.
• Prepare os alunos para o uso do sistema de gerenciamento de curso e organize

um treinamento, caso necessário (ZHU; KAPLAN, 2012, p. 272).
A utilização de um Ambiente Virtual de Aprendizagem pode estar ancorada em

diversas opções epistemológicas, porém a mais comumente utilizada é a do
conhecimento como construção e colaboração. Contudo o AVA permite tanto a
utilização de metodologias que objetivam a construção do conhecimento quanto a
simples transmissão de informação, com entrega de conteúdo, tudo depende da
concepção pedagógica e objetivos do curso.
O AVA pode ser utilizado para possibilitar o acesso prévio ao conteúdo no

desenvolvimento da sala de aula invertida, além de ser componente fundamental em
cursos desenvolvidos na modalidade de ensino a distância (EaD). A ferramenta
também tem sido utilizada por instituições de ensino que implantaram em seus cursos
o ensino semipresencial, ou blended learning, ofertando, por meio dessas
ferramentas, os 20% da carga horária permitidos pela legislação, conforme discutimos
anteriormente.
11.2 Redes Sociais

Com a popularização dos sites de redes sociais (SRS), ou simplesmente redes
sociais, acredito que posso afirmar, com certeza, que você faça parte de alguma
comunidade ou grupo. Sendo assim, debater, discutir, compartilhar, curtir ou “dar um
like” fazem parte do seu dia a dia, já que vivemos em uma sociedade conectada pelas
redes.
Mas como podemos definir rede social? Dentre diversas definições

encontradas, selecionei a apresentada por Komesu e Arroyo (2016, p. 177), que
definem rede social como uma “estrutura fundada por instituições e sujeitos que têm
valores e objetivos afins voltados para o compartilhamento de informação em
dispositivos tecnológicos”.
Muito bem, mas o que tudo isso tem a ver com a sala de aula? A resposta nos
parece tão simples quanto a definição apresentada. As redes sociais (Twitter,
Facebook, Linkedin e WhatsApp, para ficar com as mais conhecidas) têm sido
utilizadas de modo análogo ao Ambiente Virtual de Aprendizagem como forma de
integrar as tecnologias ao ensino, ou podemos dizer, como forma de inserir a
educação no contexto das tecnologias.
Como afirmam Finardi e Porcino (2016, p. 95), [...] ainda que os SRS (sites de redes
sociais) e aplicativos sociais como o Facebook, Twitter, Instagram e WhatsApp não
tenham sido criados com propósitos educacionais, seus potenciais como espaços de
ensinagem se revelam ao analisarmos suas possibilidades de socialização, interação e
comunicação.
O termo ensinagem, de acordo com as autoras, foi adotado para substituir os

termos ensino e aprendizagem.
Outro forte apelo para a utilização das redes sociais na educação é a

familiarização dos alunos com esses recursos. De acordo com Juliani et al (2012, on-
line), [...]o planejamento para a utilização das redes sociais como suporte a educação
exige compreender a estrutura e cultura organizacional da instituição de ensino
visando adequá-la aos aspectos técnicos das ferramentas existentes para fins
educacionais, além de questões de privacidade, ética e políticas de apoio da direção
que devem ser contempladas (JULIANI et al, 2012, p. Iii, on-line).
Podemos, ainda, considerar que: [...] o ensino via redes pode ser uma ação
dinâmica e motivadora. Mesclam-se nas redes informáticas – na própria situação de
produção e aquisição de conhecimentos – autores e leitores, professores e alunos. As
possibilidades comunicativas e a facilidade de acesso às informações favorecem a

formação de equipes interdisciplinares de professores e alunos, orientadas para a
elaboração de projetos que visem à superação de desafios ao conhecimento; equipes
preocupadas com a articulação do ensino com a realidade em que os alunos se
encontram, procurando a melhor compreensão dos problemas e das situações
encontradas nos ambientes em que vivem ou no contexto social geral da época em
que vivemos (KENSKI, 2004, p. 74).
No entanto, a utilização das redes sociais na educação ainda é bastante

controversa. Se por um lado há professores que buscam se apropriar dessa ferramenta
para utilizá-la no contexto da sala de aula, por outro lado, há uma forte resistência de
alguns professores e da própria escola sobre esta integração.
Devemos lembrar que muitos profissionais que advogam a favor da utilização

das redes sociais na educação o fazem baseados no caráter da inovação, buscando
atrair o aluno para o processo educacional. Com certeza, são razões óbvias já que as
redes sociais possuem este poder de deslumbramento sob seus usuários, porém,
ainda carecemos de estudos melhores sistematizados sobre a influência cognitiva
desta aplicação.
Após experimento utilizando a rede social Facebook, Juliani et al. (2012, on-line)
apresentam o seguinte quadro, contendo as ferramentas disponíveis e como elas
podem ser utilizadas:
Quadro - Ferramentas da rede social que podem ser usadas como apoio ao ensino.
Ferramentas Como usar
Tirar dúvidas em tempo real. Professor e professor,

Chat aluno e professor, secretaria e aluno, comunidade
juntamente com alunos, professores e secretaria.
Divulgar os trabalhos e atividades realizadas, por

exemplo vídeo de uma palestra ocorrida no campus, ou
Fotos e Vídeos
fotos de um estudo de campo. É importante buscar a
melhor qualidade da imagem a ser publicada.
Difundir informações e conhecimentos relevantes para

Compartilhamentos
os usuários do Facebook que não participam
diretamente dos grupos criados (unidades

curriculares/disciplinas).
Divulgar e receber a confirmação da participação em

Eventos
reuniões, viagens, palestras, entre outros.
Comentários/ Lembrar as provas, trabalhos e resolver dúvidas

individuais. Criar um ambiente de interação/debate
Mensagem sobre determinadas temáticas.
Coletar a opinião dos alunos ou demais atores a

Enquetes
respeito de um determinado assunto.
Criação de novas páginas dentro de um grupo. Podem

ser colocados assuntos diversos que ficam armazenados
Conteúdo
por tempo indefinido. Exemplos: notas de exames,
resumos de aula, planos de ensino.
Sempre que possível, marcar todos os envolvidos no

Marcação de imagens,
conteúdo exposto para explicitar e estimular o
vídeos e comentários
participante.
Quando o professor divulgar algum material, é possível

divulgar também um espaço para debate do assunto,
orientando os alunos a deixarem apenas um
Debates
comentário, e depois debaterem sobre o assunto com
seus colegas e professores para uma melhor fixação do
conteúdo.
Fonte: Juliani et al. (2012, p. vi., on-line).
Acredito, e talvez você possa concordar comigo, que uma das principais
vantagens dessa integração é aproximar professor e escola ao aluno e suas práticas e,
talvez, transformar o momento de aprendizagem em momento de prazer.
11.3 O Blog
Quando pensamos em ferramentas tecnológicas para auxiliar a implementação
de metodologias que promovam a aprendizagem ativa dos alunos, o Blog tem se
mostrado uma ferramenta eficiente, principalmente, considerando a possibilidade de

dividir com os alunos a responsabilidade pela sua manutenção.
Originado do termo weblog, o blog se popularizou com o surgimento de

sistemas de criação e manutenção que dispensam o conhecimento de linguagem
informática do usuário, como o Blogger da Google ou o Wordpress da Automattic.
De acordo com Baltazar e Aguaded: [...] são várias as definições que encontramos
para weblog. Podemos começar por dividir a palavra para compreender o seu
significado original: Web (rede) e Log (diário de bordo), sendo que o verbo to log
significa registrar no diário de bordo. Assim, um blog pode ser definido como uma
espécie de diário pessoal eletrônico frequentemente atualizado onde, de acordo com
Granado (2003), os posts ou conteúdos publicados são, regra geral, textos curtos
organizados cronologicamente, sendo sempre o conteúdo mais recente o primeiro a
surgir no topo da página (BALTAZAR; AGUADED, 2005, p. 1, on-line) (escrita atualizada
para o português do Brasil).
Na definição apresentada, já temos uma primeira característica constitutiva do

blog. Em termos estruturais, os blogs se caracterizam pela presença de textos
organizados por ordem cronológica reversa, o que facilita ao leitor o acesso à última
atualização. Inicialmente pensado para colecionar e divulgar links interessantes na
web, a facilidade para a criação e manutenção de um blog fez com que sua utilização
como diário pessoal fosse uma das primeiras apropriações dessa ferramenta. Mais
tarde, com a incorporação de novas funcionalidades, como a possibilidade de inclusão
de imagens e vídeos e a criação de espaço para comentários, auxiliou para que a
ferramenta fosse apropriada para outras finalidades, incluindo sua aplicação na área
educacional.
Lemos (2009, p. 17) considera o blog “um poderoso instrumento pedagógico”,

podendo ser utilizado “para lançar ideias e colher comentários; para criar ambiente de
discussão que amplia a sala de aula e permite aos alunos trocar ideias, adicionar
comentários; como memória de pesquisa; como obra de arte”. Sua utilização como
instrumento pedagógico, geralmente, está relacionada à sua capacidade de
potencializar a criação de um ambiente de aprendizagem baseado na colaboração
entre pares, no desenvolvimento da autonomia do aluno e na interação.
Uma questão interessante acerca do uso dos blogs na educação é levantada por
Barlam (2012) e merece ser revisitada por nós.
Se equivoca quem afirma que dispor de um blog é sinônimo automático de
inovação. É necessário explicar no blog assuntos interessantes e ser capaz de lhe dar
uma dimensão educativa. Esse é o desafio. Introduzir os blogs nas salas de aula sem
contextualizá-los em uma reorganização da educação, que inevitavelmente implica
mudanças importantes em muitos níveis, especialmente o metodológico, não leva a
lugar nenhum (BARLAM, 2012, p. 233-234).
Uma vez estabelecida a necessidade de criação do blog e seus objetivos,

precisamos definir a forma de sua utilização. Gomes (2005, on-line) e Gomes e Lopes
(2007, on-line) distinguem duas formas de utilização do blog na educação: como
recurso pedagógico e como atividade pedagógica. O uso do blog como recurso
pedagógico, segundo as autoras, [...] centra-se essencialmente na possibilidade de
proporcionar aos alunos formas adicionais de acesso à informação que se pressupõe
atualizada e relevante. Neste tipo de exploração o aluno assume uma posição
relativamente passiva, limitando-se frequentemente à leitura dos posts,
eventualmente colocando algum comentário às mensagens/posts já existentes
(GOMES; LOPES, 2007, p. 123).
Nesse modo de utilização do blog, tanto sua criação quanto sua manutenção é
feita apenas pelo professor, configurando-se em mais um recurso disponível pelo
professor para o desenvolvimento de seu papel. Os alunos, nesta forma de utilização
do blog, assumem o papel de mero espectadores, como já o fazem na metodologia
tradicional.
Por outro lado, quando o blog é empregado como uma atividade pedagógica “o aluno
desenvolve frequentemente um papel de autor ou coautor dos blogues, existindo
todo um leque diversificado de atividades a desenvolver, antecedendo a publicação
de mensagens (postagens)” (GOMES; LOPES, 2007, p. 123, on-line). Ao assumir a
responsabilidade pela manutenção do blog, o aluno participa mais ativamente da
atividade, uma vez que se assume a pressuposição de que para a manutenção deve
haver uma série de atividades a serem desenvolvidas anteriormente pelos alunos,
como a pesquisa, seleção, leitura crítica e reflexão relacionada aos conteúdos, ou posts
do aluno.
A utilização do blog como atividade pedagógica, segundo Gomes e Lopes (2007,

p. 124, on-line) “cria condições facilitadoras e motivadoras do desenvolvimento de
múltiplas competências, quer no campo do domínio das TIC e da pesquisa de
informações num contexto, quer ao nível das competências de comunicação escrita”.
Baltazar e Aguaded (2005) classificam 3 tipos de blogs empregados no ensino:
a) blog do professor: utilizado como forma de registro da aula, para

disponibilização do programa e de conteúdos, resumos, bibliografias e
informações adicionais;
b) blog do aluno: utilizado pelos alunos de forma coletiva ou individual para a

publicação de trabalhos, links para artigos, sites e outros blogs relacionados ao
conteúdo trabalhado; e
c) blog de disciplina: criado e mantido pelo professor e alunos, funcionando

como uma continuidade do espaço da sala de aula.
• Zhu e Kaplan (2012), apresentam algumas dicas para o uso de Blogs e

Wikis:
• Determine objetivos claros para blogs e wikis da turma (ou seja, aplique
e sintetize as novas ideias).
• Relacione blogs ou wikis com as outras atividades de aprendizagem do

curso.
• Estabeleça expectativas claras e padrões específicos para avaliar a

aprendizagem dos alunos.
• Defina claramente os papéis do professor e dos alunos e as

responsabilidades da turma com relação a blogs e wikis.
• Crie, de forma coletiva, regras básicas de comportamento para blogs e

wikis da turma.
• Direcione os alunos para aulas de treinamento em informática, tutoriais

on-line e outros tipos de auxílio, quando isso for necessário (ZHU;
KAPLAN, 2012, p. 264).
Se você está convencido da potencialidade de uso do blog, vá adiante. Há

diversas ferramentas disponíveis na internet para criação de um blog e tutoriais
ensinando como fazê-lo. “O que verdadeiramente é difícil e dá trabalho é dar ao blog
um verdadeiro sentido educativo” (BARLAM, 2012, p. 233).
11.4 A Webquest
Segundo definição de Dias (2010, p. 363), Webquests são “ambientes virtuais de
aprendizagem colaborativa que permitem o desenvolvimento de projetos de pesquisa
pelo uso da web e seus recursos”. Na página inicial do sítio (WEBQUEST, on-line)10
esta metodologia, criada em 1995, por Bernie Dodge, professor da Universidade do
Estado de San Diego, é definida como “uma lição no formato de investigação
orientada, na qual a maior parte ou toda a informação com as quais o aluno trabalha
estão disponíveis na web”.
Trata-se de um método investigativo em que o professor irá propor uma

atividade. O objetivo principal é a: [...] busca de informações sobre determinado
assunto com base em fontes recomendadas na própria Webquest, por meio de links
(um dos tipos de scaffolding oferecido) no processo de solução da tarefa colocada
como desafio a ser cumprido (DIAS, 2010, p. 363).
Em uma Webquest, os alunos deverão analisar uma variedade de recursos e

apresentar de uma forma criativa a solução para a situação-problema apresentada.
Dodge, em entrevista ao programa Modernidade da STV – Rede Sesc e Senac de

Televisão disponível no YouTube, sugere que a criação de uma Webquest deve prever
uma situação em que os alunos são desafiados a executar algo que faça parte do
mundo real. Para o professor, o foco da Webquest não deve ser a busca de
informação, e sim a utilização da informação encontrada, ou seja, o trabalho final não
poderá ser a apresentação escrita das informações, mas como os alunos utilizaram as
informações.
Um ponto a ser considerado para a implementação dessa metodologia é o

tempo necessário para sua preparação. De modo geral, uma Webquest deve conter
alguns elementos fixos: introdução, tarefa, processo ou recurso, avaliação e conclusão,
podendo ainda contar com elementos opcionais: página do professor e créditos.
Introdução – orienta os alunos, motivando-os a fim de envolvê-los na tarefa

proposta.
Tarefa – descreve o que deverá ser feito, qual o resultado esperado, que
produto deverá ser entregue. Neste espaço, atribui-se papéis aos participantes.
Processo – descreve os passos para que os alunos realizem a tarefa e os guia

na organização da informação.
Recurso – informa os recursos a serem utilizados. Caso o modelo utilizado não

traga o componente recurso, o professor poderá informar os recursos a serem
utilizados juntamente com a descrição do processo.
Avaliação – informa os critérios utilizados para avaliação da atividade e do

desempenho dos alunos, individualmente e em grupo.
Conclusão – apresenta o fechamento da atividade, lembrando o que foi

realizado e enfatizando as vantagens do trabalho.
A criação de uma Webquest não exige a utilização de software específico,

podendo ser criadas em um processador de textos, como o Word ou no PowerPoint,
desde que o professor tenha conhecimento e facilidade para trabalhar com links como
na criação de hipertextos.
A Webquest criada deve estar diretamente relacionada com o conteúdo a ser

estudado, ou pode ser utilizada para reforçar um conteúdo já trabalhado em sala de
aula. É importante que o recurso não seja utilizado de forma descontextualizada e que
haja em sua concepção um equilíbrio entre estrutura e liberdade. O professor deve
fornecer informações e recursos suficientes para que os alunos não se percam durante
o processo de investigação na internet, porém os alunos devem ter liberdade para
decidir o que fazer com as informações obtidas.
Considerando a pesquisa como principal elemento de constituição de uma

Webquest é importante, do ponto de vista educacional, trabalhar com os alunos
questões relacionadas à pesquisa. Moran (2013) destaca a facilidade e multiplicidade
de fontes, o grau de confiabilidade das informações encontradas e as visões
contraditórias. Zhu e Kaplan (2012) nos alerta para a necessidade do professor
distinguir o que é conhecimento comum e o que é plágio no trabalho do aluno, ao
solicitar que sejam utilizados recursos da internet. O ensino de boas práticas de
pesquisa e da correta citação das fontes utilizadas podem e devem ser abordados pelo
professor.
Se, como destaca Moran (2013, p. 36), “a web é uma fonte de avanços e de
problemas”, tropeçamos novamente na mesma pedra, ao reafirmar a importância do
professor no auxílio ao aluno, capacitando-o para a seleção, avaliação e
contextualização de tudo o que se localiza. Como afirma Bender (2014, p. 91), “em
uma era de sobrecarga total de informações, resgatar informações adequadas e
avaliar sua precisão é extremamente importante”.
11.5 Compartilhando com o Google

A empresa Google, uma multinacional americana, desenvolve e oferece diversos
serviços on-line e ferramentas, como o navegador Google Chrome e o Gmail, um
serviço de e-mail.
Para ter acesso a essas e a todas as outras ferramentas disponibilizadas pela

empresa, você deve inicialmente acessar o sítio do Google no endereço <www.
gloogle.com.br>. Na página inicial, posicione o mouse no ícone do Google Apps,
como demonstrado na figura.
Há diversas ferramentas e aplicativos disponíveis. Muitas são utilizadas no

processo de ensino e aprendizagem, como o Google Earth, que permite ao professor
e alunos realizarem uma viagem a qualquer local ao redor do mundo; o Google Maps,
que permite visualizar e traçar rotas; e Google Translator, que a é ferramenta de
tradução para diversos idiomas, dentre outros. Para utilizar algumas delas, você
precisará criar uma conta de e-mail Gmail, que será utilizada como Login nos produtos
Google.
A ferramenta Google Docs é um pacote de aplicativos do Google e funciona

totalmente on-line, diretamente no browser (navegador). Os aplicativos são
compatíveis com o OpenOffice.org /BrOffice.org, e Microsoft Office, e atualmente
compõe-se de um processador de texto, um editor de apresentações, um editor de
planilhas e um editor de formulários.
O recurso mais peculiar do Google Docs é o compartilhamento de documentos.

Ele permite aos usuários criar e editar documentos on-line, de maneira síncrona,
colaborando em tempo real com outros usuários. Segundo ORMISTON (2011, p. 34)
“a ferramenta permite a colaboração em um documento de até duzentas pessoas
trabalhando simultaneamente”. Outra característica que vale a pena ressaltar é o
recurso de publicação direta em blog. Todas as alterações efetuadas nos arquivos
criados são salvas automaticamente pela ferramenta, isso impede que os dados que
você acabou de digitar se percam.
A ferramenta DOCs, ou documentos, tornou-se mais interessante para uso a

partir da disponibilização do DRIVE, um serviço de armazenamento e sincronização
de arquivos do Google. Você se lembra que falamos sobre a possibilidade de
armazenar seus documentos nas nuvens? Essa é a finalidade do DRIVE. Sua principal
vantagem em relação a outros aplicativos é a integração com o DOCs, embora nesse
ponto ele seja similar ao OneDrive da Microsoft. Mas isso é conversa para o pessoal
Aprendendo com a Web 2.0
da tecnologia.
Com 15 gigabytes de espaço gratuitos você tem bastante espaço para armazenar
e compartilhar arquivos, o que o torna uma opção interessante para aplicações
pedagógicas que valorizam a colaboração entre os aprendentes. Essa aprendizagem
em conjunto revela, segundo Behrens (2013, p. 133) “a possibilidade de aprender a
trabalhar em parcerias com responsabilidade”. Para exemplificar, a autora apresenta
uma proposta de produção coletiva de texto após a produção individual dos alunos e
discussão e reflexão acerca do tema proposto em sala de aula. Em grupos formados
por três ou quatro elementos, os alunos reestruturarão suas próprias produções,
concatenando em um único texto. Obviamente, esse processo exigirá deles reflexão,
discussão, negociação e defesa de seu próprio ponto de vista. Outro ponto destacado
por Behrens é a iniciação desses alunos no trabalho com as normas técnicas da
Associação Brasileira de Normas e Técnicas (ABNT) e correta utilização de citações e
referências bibliográficas.
Você deve ter percebido que tudo o que discutimos até aqui refere-se ao
emprego de ferramentas e aplicativos que não foram pensados para o seu uso na
educação. No entanto, estas ferramentas mostraram-se bastante propícias ao
desenvolvimento de atividades educativas com o objetivo de propiciar novas
oportunidades para uma educação de qualidade.
12 Aprendendo com a Web 2.0

Já se tornou lugar-comum dizer que as tecnologias da informação e comunicação
mudaram a maneira como vivemos, interagimos com coisas e pessoas, trabalhamos e
aprendemos. Salvo engano, isso já foi dito nesse material. Mas será que nós
acompanhamos, ou estamos dispostos a acompanhar, essa mudança? A partir de
agora, refletiremos acerca das, possibilidades de aprendizagem disponibilizadas por
meio dos recursos e ferramentas da web 2.0.
Para fins didáticos, farei um pequeno desvio a fim de apresentar a você o

conceito de web 2.0 efetuando uma comparação com sua antecessora. Na web 1.0,
por volta do ano 2000, um webmaster ou administrador, em nome de uma empresa
ou instituição, inseria documentos ao servidor que administrava a rede. Normalmente
eram textos e imagens estáticas. [...] Os internautas acessavam a informação da mesma
forma que os meios de comunicação de massa tradicionais: como leitores de jornais
ou espectadores. O site 1.0 se assentava na metáfora da página de uma publicação
impressa.
A web 2.0 propõe uma arquitetura e uma visão dos interesses e das necessidades
dos usuários muito diferentes. [...] Em primeiro lugar, o aumento da banda larga
permitiu ampliar bastante o tipo de meios que é possível distribuir pela internet via
web. [...] Em terceiro lugar, essas informações já não são fornecidas unicamente pelo
administrador do site. Muitos serviços, na realidade, são base de dados que
armazenam e organizam a informação adicionada pelos próprios usuários: as
fotografias do Flickr, os vídeos do YouTube, os blogs do Blogger ou WordPress, etc.
(ADELL, 2012, p. 27-29).
Você percebeu o que a mudança para a web 2.0 têm em comum com o que
discutimos neste material acerca de mudança de paradigmas e papéis de alunos
e professores?
De modo geral, o 2.0 é utilizado para designar outro lançamento em que os

usuários, anteriormente passivos, assumem um papel central. Assim, simplificando
muito, o jornalismo 2.0 é aquele em que os leitores participam ativamente da criação
dos conteúdos e a biblioteca 2.0 é aquela em que não só são consultadas obras, mas
também são oferecidos meios digitais para a criação de artefatos culturais aos
usuários. O rótulo 2.0 costuma estar relacionado a serviços que promovem a
participação e a produção de valor por parte dos usuários ou consumidores (ADELL,
2012, p. 26).
A própria autora aplica, por analogia, o qualificativo 2.0 à educação. Para Adell
(2012, p. 37): [...] “a postura 2.0” em educação significa quebrar o isolamento
tradicional, as escolas como ilhas, para transformá-las em nós de redes diversas: redes
locais e internacionais, redes de aprendizado para os alunos e de desenvolvimento
profissional para os professores.
Como observa Prensky (2008, p. 2, on-line): [...] a tecnologia de hoje, no entanto,

oferece aos alunos todos os tipos de ferramentas novas e altamente eficazes que eles
podem utilizar para aprender por conta própria – a partir da internet, com quase todas
as informações, ferramentas para pesquisar ou separar o que é verdadeiro e relevante,
ferramentas para análise para ajudar a fazer sentido, ferramentas de criação para
apresentar suas conclusões em uma variedade de mídias, ferramentas sociais para se
relacionar em rede e colaborar com as pessoas ao redor do mundo.
Moran (2013, p. 67), ao comentar sobre as mudanças ocorridas na sociedade

mediadas pelas tecnologias, enfatiza que “toda sociedade será uma sociedade que
aprende de inúmeras formas, em tempo real, com vastíssimo material audiovisual

disponível.” Considerando o aumento do acesso à Banda Larga e às redes WI-FI, os
vídeos disponíveis on-line passaram a ser incorporados ao cotidiano. Estamos, pois,
diante de uma nova possibilidade de aprendizagem na web. Em verdade, não é de
tudo novo, pois há tempos o vídeo é utilizado como recurso didático. Moran (2013, p.
47) destaca algumas formas interessantes de utilização do vídeo em sala de aula. Para
o autor o vídeo pode ser utilizado “para motivar e sensibilizar os alunos, para ilustrar,
contar, mostrar e tornar próximos temas complicados e como vídeo ou web aulas”.
12.1 Aprendendo com o Youtube

A cada dia aumenta o número de pessoas, professores ou não, que criam, editam
e compartilham seus vídeos ensinando algo. Em rápida busca, você poderá encontrar
vídeos que prometem ensinar música, culinária e conteúdos de diversas disciplinas
curriculares. Além da utilização para incrementar suas aulas, os vídeos disponibilizados
apresentam grande potencial para estudo individual e autônomo em diversos
formatos: palestras, cursos estruturados e tutoriais.
Com mais de 203.000 inscritos, a plataforma, ou canal, YouTube Educação (on-

11
line) apresenta-se como um espaço para compartilhamento de videoaula por
professores, com curadoria de professores especialistas. Isso significa dizer que,
apesar de qualquer pessoa poder enviar um vídeo para o canal, o material será
avaliado antes da disponibilização. De acordo com informações na seção “Sobre” do
canal, “os conteúdos disponíveis são voltados para os níveis de Ensino Fundamental e
Ensino Médio, englobando as disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
(Química, Física e Biologia), História, Geografia, Língua Espanhola e Língua Inglesa.”
Outro canal voltado ao ensino é mantido pela Universidade Virtual do Estado de

São Paulo (Univesp) (on-line)12. Os vídeos oriundos da Univesp TV são direcionados a
diversas áreas do conhecimento e se constituem de videoaulas que podem, inclusive,
ser assistidas ao vivo. Com mais de 322.000 inscritos e vídeos que chegam a ter mais
de 8.000 visualizações, o canal apresenta-se como uma boa alternativa de formação.
12.2 As Conferências Ted Talks

Para quem gosta de palestras, uma opção é acessar as palestras do TED Talks
(www.ted.com), uma série de conferências com palestrantes das mais diversas áreas.
Inicialmente girando em torno da tecnologia e design, as palestras passaram a

apresentar temas voltados à cultura e à ciência. De acordo com informações
disponíveis em sua página principal, o TED é uma instituição sem fins lucrativos com
o objetivo de “espalhar ideias” por meio de vídeos curtos de aproximadamente 18
minutos. Você encontrará palestras de nomes de peso como do ex-presidente norte
americano Bill Clinton, ou do fotógrafo brasileiro Sebastião Salgado. Originalmente
em inglês, atualmente alguns vídeos já estão legendados em diversos idiomas,
incluindo português do Brasil.
Nos últimos anos, tem havido uma tendência emergente no sentido de tentar
estimular o engajamento do aluno por meio do uso de recompensas intrínsecas ou
abstratas. Uma das tendências mais notáveis neste esforço é a ideia de gamificação,
que tenta aumentar a experiência na sala de aula tradicional, infundindo-a com
elementos de jogos. Numa implementação típica de gamificação da sala de aula, os
alunos começam num “nível” inicial, em seguida, por meio da conclusão de atribuições
de sala de aula, desafios ou outras tarefas predefinidas, os alunos ganham pontos e
aumentam o seu nível. As estratégias de gamificação aproveitam-se da tendência
natural dos alunos para competir com seus pares e utilizam as mesmas estratégias e
táticas que “game designers” têm invocado durante décadas para envolver o seu
público. Fonte: Santos e Ferreira (2015).
Com o sucesso das conferências, foi criado o TEDeX, palestras no mesmo formato
da conferência TED, porém originadas de eventos locais. Voltado para o público
acadêmico, encontra-se em andamento o projeto TED-Ed, formado por vídeos
educacionais de animação.
12.3 Khan Academy

“Você só precisa saber uma coisa: você pode aprender qualquer coisa”. Com essa
frase em sua página inicial, a Khan Academy (on-line), uma instituição sem fins
lucrativos e mantida com doações e colaboração de voluntários, promete oferecer
educação de qualidade para qualquer pessoa, em qualquer lugar.
Este website é dedicado à aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar,

fornecendo ensino específico sobre quase qualquer tópico imaginável. Muitas destas
lições são associadas a demonstrações em vídeo que mostram a solução do problema.
Em suma, este é um recurso que pode e deve ser usado por praticamente todos os
professores do mundo (BENDER, 2014, p. 96).
O website pode ser utilizado individualmente por alunos para complementar

seus estudos, ou em sala de aula, com acompanhamento do professor. Com grande
ênfase no ensino de matemática, a Khan Academy disponibiliza conteúdos das
disciplinas de física, química, biologia, saúde e medicina, engenharia elétrica,
microeconomia, macroeconomia mercado financeiro e de capitais,
empreendedorismo, programação, ciência da computação, hora do código, animação
digital e música. Utilizando o conceito de gamificação, a Khan Academy desafia os
alunos a dominarem habilidades e receberem pontos e medalhas por suas conquistas.
Além de oferecer exercícios e vídeos de instrução, ela possibilita ao professor ou aos
pais acompanharem o progresso do aluno/filho por meio de perfis detalhados.
Segundo informações disponíveis na página inicial da Fundação Lemann ([2017], on-
line)
[...] na sala de aula, o professor pode acessar o site e acompanhar o processo de

aprendizado de cada aluno em tempo real, verificando quais aulas foram assistidas e
quantos exercícios foram completados. Através da ferramenta “replay” é possível ver
o raciocínio do aluno nas atividades, deixando claro quais foram as dificuldades
enfrentadas. A partir desse diagnóstico, o professor saberá qual a melhor forma de
ajudar cada um, tanto pessoalmente quanto através da recomendação de videoaulas
e exercícios no próprio site.
Cadastrando uma conta de acesso e acessando o Khan Academy utilizando a

categoria “Pais”, o website disponibilizará informações introdutórias para os pais,
mostrando o progresso do meu filho no website, tempo de acesso e quantidade de
atividades desenvolvidas por ele.
Como você pode perceber, há diversas opções para aprendizagem na internet,

sobretudo, possibilitadas com a chegada da web 2.0. Com o grande número de
ferramentas e serviços disponíveis on-line, um cuidado que devemos ter é não pensar
na tecnologia apenas em termos de substantivos (Power Point, YouTube ou Twitter),
mas sim em termos de verbos (apresentar, compartilhar e comunicar), como observam
Frey, Fisher e Gonzalez (2010).
Devemos dar ênfase à função para a qual as ferramentas foram desenvolvidas, e

não à ferramenta em si. Devemos ter em mente o objetivo para o uso da tecnologia e
nossas necessidades educacionais, assim, a ferramenta escolhida será apenas o
instrumento por meio do qual se alcança esse objetivo.
Referências Bibliográficas
13 Referências Bibliográficas
ADELL, J. Educação 2.0. In: BARBA, C. et al. Computadores em sala de aula: métodos e
usos. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 25-38.
BARLAM, R. “To blog or not to blog”, eis a questão. In: BARBA, C.; CAPELLA, S.
Computadores em sala de aula: métodos e usos. Porto Alegre: Penso, 2012, p. 228-
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BARATO, J. N. A alma das webquests. In: BARBA, C.; CAPELLA, S. Computadores em

sala de aula: métodos e usos. Porto Alegre: Penso, 2012, p. 106.
BARBOSA, E. F.; MOURA, D. G. Metodologias ativas de aprendizagem na educação

profissional e tecnológica. B. Tec. Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n. 2, p. 48-67, maio/ ago.
2013.
BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem coletiva num paradigma emergente. In:

MORAN, J. M. et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus,
2013.
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o

século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014.
CYSNEIROS, P. G. Competências para ensinar com novas tecnologias. Revista Diálogo

Educacional, Curitiba, v. 4, n. 12, p. 23-33, maio/ago. 2004.
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FINARDI, K.; PORCINO, M. C. Facebook na ensinagem de inglês como língua adicional.

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FREY, N.; FISHER, D.; GONZALEZ, A. Literacy 2.0: reading and writing in 21st century
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KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 2 e Campinas: Papirus,

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KOMESU, F.; ARROYO, R. W. Letramentos digitais e o estudo de links numa rede social.
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LEMOS, A. Prefácio. In: AMARAL, A.; RECUERO, R.; MONTARDO, S.; Blogs.com: estudos
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MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com apoio de tecnologias. In:

BEHRENS, M.; MASETTO, M.; MORAN, J. M. Novas tecnologias e Mediação
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ORMISTON, M. Creating a digital-rich classroom: teaching and learning in a web 2.0

world. Bloomington: Solution Tree Press, 2011.
PAIVA, V. L. M. Ambientes virtuais de aprendizagem: implicações epistemológicas.

Disponibilizado pela autora, 2010.REFERÊNCIAS
SANTOS, G. L.; FERREIRA, C. A gamificação como fator que contribui para o

desenvolvimento da criatividade na criança pequena. In: ZOUHRLAL, A.; FERREIRA, B.
S; FERREIRA, C. Gamificação como estratégia educativa. Brasília: Link comunicação e
design, 2015. p. 36-62.
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ensino: estratégias, pesquisa e teoria para professores universitários. São Paulo:
Cengage Learning, 2012.

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Práticas de Informática na Educação |

4 Acesso Digital versus Inclusão Digital ------------------------------------------------------- 13

5 Letramento digital, educação a distância e hibridização do ensino ----------------- 21

8 A Sala de aula digital ---------------------------------------------------------------------------- 35

11 Tecnologia e a aprendizagem ativa em sala de aula --------------------------------- 82

11.3 O Blog ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 88

12 Aprendendo com a Web 2.0 ----------------------------------------------------------------- 95

13 Referências Bibliográficas ------------------------------------------------------------------ 100

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Acesse a barra de marcadores do seu leitor de PDF e navegue de maneira RÁPIDA e

Se você testemunhou a popularização dos microcomputadores e o surgimento

Considerando que toda essa evolução tecnológica influencia o nosso modo de

2 Evolução Histórica das Tecnologias

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Evolução Histórica das Tecnologias

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Acesso Digital versus Inclusão Digital

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4 Acesso Digital versus Inclusão Digital

Acesso Digital versus Inclusão Digital

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Desse modo, comungamos com os autores citados, que o fato de possuir um

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4.1 Políticas Públicas Brasileira em Educação e Tecnologias da Informação

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