Apostila Matemática para Computação

Desenvolvimento da matemática no
século XX
Apresentação
O término do século XIX trouxe mudanças consideráveis para a matemática, com uma evolução
que culminou na publicação dos 23 problemas de Hilbert, no ano de 1900, apresentando questões
fundamentais para o desenvolvimento dessa ciência no século XX.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai conhecer os novos progressos na geometria, com a
descoberta da geometria fractal, irá entender como a teoria da incompletude mostrou que algumas
verdades matemáticas não podem ser demonstradas na área e, ainda, verá a trajetória de uma das
principais mentes por trás do advento do computador: Alan Turing.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
• Descrever a matemática da virada do século XIX para o século XX.

• Identificar as contribuições dos matemáticos do século XX.
• Demonstrar técnicas da matemática do século XX na sala de aula de matemática.
Infográfico
Como se desenvolveu a matemática no século XX? Certamente influenciada por descobertas do
século anterior e por acontecimentos marcantes da virada de 1900. Contudo, outros avanços
ocorreram em campos inimaginados, como na área da computação.
Neste Infográfico, você verá algumas das principais contribuições feitas para a matemática no
século XX, como o estudo dos infinitos, o teorema da incompletude, a topologia e o estudo dos
fractais.
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Conteúdo do livro
As pesquisas matemáticas do século XIX fundamentaram uma parte considerável das pesquisas na
área no século XX, pois a matemática é uma ciência na qual a descoberta de um norteia a
contribuição do outro.
Ainda assim, viu-se com alegre surpresa que os anos 1900 possibilitaram conhecimentos que
poucos sequer ousavam sonhar anteriormente, como o desenvolvimento da computação, cujas
bases teóricas foram lançadas no início do século XX. Além disso, surge a geometria fractal, um
mundo até então inexplorado, interconectado com a teoria do caos e os sistemas dinâmicos, que
leva a pensar em uma geometria utilizada pela natureza.
Se isso não bastasse, matemáticos também podem ser heróis, como mostra a história de Alan
Turing, que, junto com seu grupo de matemáticos, foi responsável pela quebra do código militar
nazista, encurtando em dois anos o maior conflito humano de todos os tempos. Turing
será homenageado em 2021 com a imagem estampada na nota britânica de 50 libras e o novo
programa inglês de intercâmbio universitário leva seu nome: Turing Programme.
No capítulo Desenvolvimento da matemática no século XX, base teórica desta Unidade de

Aprendizagem, você vai acompanhar uma parte significativa dos estudos matemáticos do período,
compreendendo o contexto que influenciou a matemática no século, tendo contato com novas
formas de expressão matemática que envolvem os fractais, o estudo do infinito e o advento do
computador.
Boa leitura.
HISTÓRIA DA
MATEMÁTICA
Desenvolvimento
da matemática
no século XX
Celso Pessanha Machado
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
> Descrever a matemática da virada do século XIX para o século XX.

> Identificar as contribuições dos matemáticos do século XX.
> Demonstrar técnicas da matemática do século XX na sala de aula de ma-
temática.
Introdução
Após uma autêntica revolução no século XIX, um novo período se abriu para a
matemática, conduzido pelas inúmeras contribuições anteriores, que levaram à
formatação de uma lista de problemas que nortearam as pesquisas matemáticas,
como um desafio permanente às mentes dedicadas ao estudo dessa ciência.
Neste capítulo, você vai encontrar uma descrição das contribuições mate-
máticas ao longo do século XX, passando pela constatação de que há questões
matemáticas não demonstráveis. Também estudará a construção teórica da lógica
que possibilitou o desenvolvimento dos computadores, e ainda verá um novo tipo
de geometria, a geometria fractal. Por fim, conhecerá uma aplicação da matemática
do século XX que pode ser utilizada na educação básica.
2 Desenvolvimento da matemática no século XX
A matemática entre os séculos XIX e XX

O século XIX foi bastante fértil para a matemática, com desenvolvimento de
ideias muito originais, fundamentando novos campos de pesquisa em várias
seções da disciplina. Historicamente, o final do século foi marcado pela guerra
franco-prussiana, um evento que redundou na anexação da Alsácia-Lorena
pela Prússia, na unificação da Alemanha, na estipulação de um pesado pa-
gamento de indenização pela França e na ocupação de territórios franceses
por forças alemãs, com a manutenção de um processo de enfrentamento que
levou às duas guerras mundiais já no século XX (CONSTANT, 2020). No campo
da matemática, vamos conhecer as atividades da virada daquele século,
examinando a trajetória de dois gênios: Jules Henri Poincaré e David Hilbert.
Jules Henri Poincaré

Poincaré nasceu em Nancy, França, em 1854, filho de um médico que lecionava na
faculdade de medicina da cidade. Formou-se em engenharia, partindo em seguida
para o doutorado em matemática, abrindo as portas para a docência, lecionando
probabilidade, mecânica celeste, análise e astronomia (HENRI..., [2021a?]).
Seus trabalhos iniciais foram dedicados à teoria das equações diferenciais
(criou um método geral de resolução), à teoria geral das funções analíticas
de uma ou duas variáveis, bem como a mecânica analítica, mecânica celeste,
álgebra e teoria dos números e teoria das funções fuchsianas, que permitem
expressar as soluções de qualquer equação diferencial linear por meio co-
eficientes algébricos e, concomitantemente, resolver o problema da unifor-
mização das funções algébricas (HENRI..., [2021b?]). Além disso, o matemático
estabeleceu a existência das funções kleinianas e iniciou o ramo de estudo
conhecido como topologia algébrica, descobrindo em uma pesquisa sobre
o sistema solar a influência das condições iniciais, tornando-se pioneiro da
teoria do caos. Poincaré morreu em 17 de julho de 1912.
Conjectura de Poincaré
A conjectura de Poincaré, datada de 1904, afirma que qualquer variedade
tridimensional fechada é topologicamente equivalente à esfera S3, que é uma
generalização de uma esfera comum para uma dimensão superior. Segundo
Hosch (2013), o próprio Poincaré mais tarde generalizou sua conjectura para
qualquer dimensão, afirmando que a n-esfera é o único espaço n-dimensional
limitado que não contém buracos, implicando que, para n = 3 voltamos à
conjectura original.
Desenvolvimento da matemática no século XX 3
Segundo Mackenzie (2006), para n = 2 a prova ocorreu no século XIX. Mais

tarde, em 1961, Stephen Smale provou que a conjectura é verdadeira para
n ≥ 5, e em 1983 Michael Freedman mostrou que é verdadeira para n = 4.
Finalmente, o matemático russo Grigori Perelman provou que a conjectura de
Poincaré é verdadeira para n = 3. Os três matemáticos foram agraciados com
a medalha Fields, recusada por Perelman, que também recusou um prêmio
de um milhão de dólares pela prova.
Para saber mais sobre a conjectura de Poincaré em detalhes, consulte

Viana ([20-?]).
David Hilbert
David Hilbert foi um matemático alemão, nascido numa cidade famosa por sua
ligação com a história da matemática devido às suas pontes, Königsberg, em
23 de janeiro de 1862, e morreu em outra cidade que deve muito de sua fama
aos grandes mestres da ciência que passaram por sua universidade, como
Carl Friedrich Gauss, Felix Klein, e o próprio Hilbert. Estamos nos referindo
à Göttingen, onde David morreu em 14 de fevereiro de 1943 (UNIVERSITÄTS-
GESCHICHTE..., [2021?]).
Em 1895, Hilbert foi trabalhar em Göttingen, lecionando teoria algébrica
dos números, noções básicas de geometria, análise, física teórica e noções
básicas de matemática. Em 1900, apresentou 23 problemas no Congresso
Internacional de Matemáticos de Paris, os quais nortearam muitas buscas
durante os séculos XX e XXI. Como exemplo, podemos citar o 8º problema,
que é a hipótese de Riemann (DAVID..., [2021?]).
Entre vários trabalhos produzidos por Hilbert, destacam-se a teoria in-
variante, a criação de um método direto para provar teoremas de finitude
(fundamentais para a álgebra moderna), o teorema da irredutibilidade de
Hilbert, investigações sobre a representação de polinômios definidos como
somas de quadrados, a solução das equações de 9º grau por funções algé-
bricas de quatro variáveis, a teoria dos campos de números algébricos, a
axiomatização da álgebra e da topologia, o resgate do princípio de Dirichlet,
o reconhecimento da importância do que hoje é denominado de espaço de
Hilbert e uma prova da conjectura de Waring (DAVID..., [2021?]).
David Hilbert propôs uma curva fractal que preenche o espaço, derivada
da curva de Peano, denominada curva de Hilbert, exibida na Figura 1.
Figura 1. Curva de Hilbert.

Fonte: Fiedorowicz (2005, documento on-line).
Para saber quais são e do que tratam os 23 problemas de Hilbert,

consulte Gaspareti (2014).
Estavam lançadas as bases para o novo século, novos tempos de des-

cobertas, que seriam muito influenciadas pelo Congresso de Matemáticos
de Paris de 1900, onde Hilbert lançou seus problemas que foram fonte de
inspiração e meta de pesquisa para diversos matemáticos por todo o globo.
Matemáticos de destaque no século XX

Analisar a matemática do século XX não é tarefa simples, pois a proximidade
dos anos ainda nos leva a ter várias dúvidas sobre as principais descobertas. É
possível que nas próximas décadas (ou séculos) possa haver uma opinião discor-
dante da nossa, até porque novos avanços podem surgir na ciência em virtude de
descobertas recentes e aplicações que sequer imaginamos que possam existir.
Nossa lista de pesquisadores inclui Alan Turing, Kurt Gödel e Benoit Mandelbrot.
Kurt Gödel
Gödel nasceu na Áustria em 1906, e tinha o apelido familiar de “senhor por quê”,
pela curiosidade que o levava a perguntar sobre diferentes assuntos. Quando
entrou na Universidade de Viena, aos 18 anos, já tinha tanto conhecimento sobre

matemática que os cursos regulares nada podiam oferecer como acréscimo,
e seu se interesse ficou concentrado na lógica matemática (QUEM..., 2018).
Antes de Gödel, havia uma opinião recorrente entre os matemáticos de
que os problemas da área seriam cedo ou tarde resolvidos, até mesmo os que
constavam na lista de 23 problemas que Hilbert apresentou no Congresso
de Matemática em 1900. Em 1930, Kurt Gödel anunciou ter provado que era
impossível demonstrar todas as verdades de uma teoria, e que sempre ha-
veria afirmações verdadeiras que não seriam passíveis de demonstração a
partir de axiomas propostos — esse é o primeiro teorema da incompletude
de Gödel (PIÑEIRO, 2017).
Quando os nazistas assumiram o poder na Alemanha, em 1933, a situação
ficou difícil para todos os judeus, inclusive para grandes cientistas, como
Einstein e Gödel. Em 1938, Gödel teve negado uma solicitação para um cargo
remunerado na Universidade de Viena e passou a temer ser recrutado pelo
exército nazista, resolvendo fugir com sua esposa. Eles atravessaram a União
Soviética pela ferrovia transiberiana e pegaram um navio para San Francisco,
nos Estados Unidos, indo em seguida se estabelecer em Princeton, onde Gödel
morreu em 1978 (KURT, c2021).
Alan Turing
Segundo Hodges (1995), Alan Mathison Turing nasceu em 23 de junho de 1912,
e desde a infância mostrava sinais de muita inteligência, tendo oportunidade
de estudar na Sherborne School, escola de prestígio de Londres, formando-se
em matemática na Universidade de Cambridge em 1931.
Em 1935, Turing começou a se dedicar a uma questão sobre a capacidade
de decisão, conhecida pelo termo alemão Entscheidungsproblem (problema de
decisão), que pergunta se poderia haver, ao menos em princípio, um método
ou processo definido capaz de decidir se qualquer afirmação matemática é
ou não demonstrável? Para responder essa pergunta, se fazia necessário que
houvesse uma definição de método, que deveria ser precisa e convincente.
Turing forneceu a resposta expressando-a em termos de uma máquina teórica
capaz de realizar certas operações elementares precisamente definidas sobre
símbolos em fita de papel, criando o conceito chamado máquina de Turing,
base da teoria da computação (HODGGES, 1995).
Com o advento da Segunda Guerra Mundial, Turing foi convocado pela
forças britânicas para trabalhar em Bletchley Park, local onde equipes bus-
cavam descobrir os códigos utilizados pelas forças do Eixo (Alemanha, Itália
e Japão). Os nazistas utilizavam uma máquina chamada Enigma (Figura 2)

para transmitir mensagens para suas tropas, e a primeira quebra do código
operacional do dispositivo aconteceu em 23 de janeiro de 1940, quando a
equipe formada por Alan Turing, John Jeffreys e Peter Twinn descobriu a
chave usada pelo Exército Alemão, iniciando uma sequência que descobriu
a chave usada pela força aérea alemã e posteriormente os sistemas italiano
e japonês (BLETCHLEY PARK, [2021?]).
Figura 2. Enigma, máquina de criptografia usada pelo regime nazista.

Fonte: Reinhold (2019, documento on-line).
De acordo com Mlodinow (2005), pode-se estimar que a quebra do có-

digo da Enigma abreviou a possível duração da Segunda Guerra Mundial
em dois anos. Como morreram aproximadamente 12 milhões de pessoas
por ano durante a guerra, esse trabalho talvez tenha poupou cerca de 24
milhões de vidas.
Apesar de seu heroísmo em seu brilhante esforço de guerra, Alan Turing
(Figura 3) viria a ter um destino trágico: por ser homossexual, que era um crime
na Inglaterra da época, foi forçado a um tratamento de castração química.
Aos 42 anos, Turing se suicidou, ingerindo uma maçã injetada com cianureto,
em 7 de junho de 1954.
Figura 3. Placa na entrada do bangalô utilizado por Alan Turing (bem à direita na placa),
situada atualmente no Bletchley Park Museum.
As máquinas podem pensar?

Essa é a pergunta que abre o artigo “Computing machinery and intelligence”,
de Turing (1950), cuja primeira parte se chama “The Imitation Game”, o jogo da
imitação. Você já deve ter ouvido falar nessa expressão, que dá título ao filme
homônimo que retrata a vida do matemático. O artigo prossegue propondo
que se troque a pergunta por um jogo, denominado jogo da imitação, que
funciona assim: temos três jogadores, um homem (A), uma mulher (B) e um
interrogador (C), que homem ou mulher. C fica em uma sala sem ver A e B, que
estão em outra. C conhece os dois por códigos X e Y. A não quer ajudar C. B
quer ajudar C. Objetivo do jogo: C deve identificar quem é o homem e quem
é a mulher no final do jogo, do seguinte modo: X é A e Y é B ou X é B e Y é A.
As respostas são datilografadas e as perguntas podem ser do tipo “qual
é o comprimento do seu cabelo?” (TURING, 1950), e os interlocutores A e B
devem dar as respostas de acordo com seu objetivo (ajudar ou não C). A partir
desse cenário, Turing estende ainda mais o potencial do jogo, se perguntando
o que aconteceria se A for substituído por uma máquina? Conseguiria enganar
o interrogador por quanto tempo? Levaria mais tempo para ser descoberto
que um ser humano? E conseguiria enganar C em algum interrogatório?
No artigo, Turing supõe que haverá um dia em que as máquinas terão
capacidade para “[...] jogar o jogo da imitação tão bem que um interrogador
médio não terá mais de 70% de chance de fazer a identificação correta após
cinco minutos de interrogatório” (TURING, 1950, p. 442, tradução nossa).

Na sequência, apresenta nove objeções à sua ideia, desconstruindo todas
elas: a teológica, “cabeça na areia”, matemática, argumento da consciência,
argumentos de várias deficiências, objeção de Lady Lovelace, argumento
de continuidade no sistema nervoso, argumento da informalidade de com-
portamento e argumento da percepção extrassensorial. O artigo de Turing
é a base para julgar se uma máquina pensa ou não ainda nos nossos dias.
“Cabeça na areia” (head in the sand), é uma expressão da língua inglesa

usada para denotar uma situação em que não se deseja refletir sobre
um problema desagradável, enterrando a cabeça no chão, por assim dizer.
Benoît Mandelbrot
Mandelbrot (1924–2010) nasceu em Varsóvia, na Polônia, mas durante a infância
sua família, devido a dificuldades financeiras, emigrou para a França. Após a
invasão alemã de 1939, instalaram-se em Tulle, pois eram judeus e essa era
uma zona francesa desocupada, um pouco mais segura, rumando mais tarde
para Paris em 1944, onde Benoit pôde cursar a École Polytechnique, indo para
o Massachusetts Institute of Technology (MIT) no período 1953–1954, para
o pós-doutorado. Em 1958, foi trabalhar na IBM, em um estágio de verão, e
permaneceu por 35 anos na empresa, enquanto, em paralelo, dava aulas na
Universidade de Yale (BENOÎT..., c2021).
Mandelbrot ganhou fama trabalhando e divulgando a geometria fractal,
que mostrava graficamente uma série de estruturas matemáticas que estu-
dou, especialmente as variações econômicas caóticas e repentinas que se
revelavam serem mais frequentes do que era previsto. Ele lecionou até 2004,
quando encerrou sua carreira como professor emérito em Yale, morrendo
em 2010 em Cambridge.
Quanto mede o litoral da Grã-Bretanha?

Para ilustrar o que são fractais, muitas vezes Mandelbrot (1998) utilizava como
exemplo o litoral da Grã-Bretanha, perguntando qual é o comprimento total
da costa da ilha. Em seguida, ele propunha medir o litoral com uma régua
imaginária com a medida de 200 milhas (cerca de 320 km), sendo preciso
utilizar oito delas para completar a mensuração, totalizando 1.600 milhas
(cerca de 2.500 km). Diminuindo a graduação de nossa régua para 25 milhas
(40 km) cada uma, utilizaríamos 102 segmentos para a medição, encontrando
um comprimento final de 2250 milhas (cerca de 3.600 km). Se obtivermos
mapas locais e continuarmos a medir o litoral, o comprimento total segue
aumentando, pois conforme nos aproximamos, mais detalhes surgem. Isso
acontece porque o litoral é um fractal e sua dimensão não é um número
inteiro, e sim uma fração, estando entre 0 e 1.
Cálculo da dimensão fractal

De acordo com Assis et al. (2008), o cálculo da dimensão fractal é feito com
uso de logaritmos, em geral, para fractais construídos recursivamente, a
partir de c cópias de si próprios. Redefinidos por um fator 1/f, teremos que
a dimensão (d) é:
Como exemplo, podemos tentar calcular a dimensão da curva de Koch,

exibida na Figura 4.
Figura 4. Curva de Koch.

Fonte: SCHMIDTKE (2003, documento on-line).
Observe que a curva é construída a partir de um segmento de reta que

é dividido em três partes iguais, sendo retirado o segmento do meio, que é
substituído por um triângulo equilátero que tem sua base retirada. A figura
passa por um processo de iteração, com a repetição da regra n vezes, multi-
plicando-se os segmentos por 4/3, em que três segmentos são substituídos
por 4 de igual comprimento, indo para um limite definido por Mandelbrot
como infinito interno (ASSIS et al., 2008). Aplicando a fórmula anterior para
o cálculo da dimensão d e fazendo as substituições, temos que:
Muita gente que acessa seu notebook, usa seu smartphone, assiste a um
vídeo em algum canal da web talvez nem imagine a capacidade intelectual, o
talento, a imaginação e a criatividade de matemáticos como Benoît Mandel-
brot e Alan Turing, que deram os passos teóricos que possibilitaram avanços
tecnológicos definidores da nossa sociedade, cujos hábitos e cultura estão
imersos no virtual. Esse já um fato por si só com peso considerável para
admirarmos a matemática produzida no século XX, e pensar no que ainda
pode nos surpreender nos anos que vem por aí.
A matemática do século XX na sala de aula

É possível abordar conceitos de matemática do século XX em sala de aula na
educação básica, ou devemos, nesse nível do ensino, nos ater à matemática
desenvolvida até o século XIX? Alguns autores supõem que é possível mostrar um
pouco da matemática do século XX em sala de aula, inclusive porque Artur Avila,
brasileiro ganhador da Medalha Fields em 2014, dedicou-se bastante às pesquisas
sobre sistemas dinâmicos, e seu exemplo pode servir como incentivo à população
estudantil brasileira, especialmente os mais jovens, para o estudo da matemática.
Morais (2014) defende em sua dissertação de mestrado a possibilidade
de utilização em sala de aula das descobertas matemáticas mais recentes,
destacando os sistemas dinâmicos não lineares, a teoria do caos e os frac-
tais, argumentando que esses temas aparecem sistematicamente na mídia,
propondo uma transposição didática em conjunto com algumas propostas de
aplicações em sala de aula na educação básica. Já Machado, Giraffa e Lahm
(2011) relatam a experiência de propor um grupo de aulas para o 9º ano do
ensino fundamental, em que é utilizado o aplicativo Google Earth para busca
de imagens das geometrias euclidiana e fractal sobre a superfície da Terra. A
dinâmica das aulas foi organizada em diversas etapas, começando por uma
produção textual, depois revisão de conceitos, buscas de informações na web,

aula expositiva sobre geometria fractal, identificação, seleção e salvamento de
imagens que apresentassem as duas geometrias, apresentação de trabalhos
mostrando as conclusões e, para finalizar, uma segunda produção textual.
Os textos serviram para dois objetivos: o primeiro era verificar os conhe-
cimentos prévios dos alunos sobre a geometria em geral e o segundo era
realizar uma avaliação do conhecimento construído durante a jornada de
estudos. A revisão dos conceitos é uma tarefa sempre necessária no ensino
de matemática, pois, como o conhecimento matemático progride em cima
das bases já estabelecidas e provadas formalmente, não compreender um
tema pode ter consequências negativas na trajetória escolar. Nesse caso,
o importante era conhecer os axiomas e as figuras planas, com ênfase no
conceito dimensional, para poder haver compreensão das ideias de dimensão
fracionária, que embasam o estudo dos fractais.
No experimento relatado, e em outros similares executados pelos autores
do artigo, é comum os alunos se depararem com informações na internet
sobre Edward Lorenz e o efeito-borboleta, tema muito explorado pela mídia,
inclusive sendo mote para inúmeros filmes. Em virtude dessa disponibilidade
de informações, sugere-se que o professor se prepare estudando o tema em
detalhes de antemão, para poder conversar com sua turma. Imagens com asas,
por exemplo, são comuns na geração de fractais, como ilustra a Figura 5, que
mostra um atrator fractal do tipo Lorenz.
Figura 5. Fractal gerado em computador, usando a ferramenta on-line Chaoscope.

A turma, nessa etapa, tem algumas informações sobre fractais e caos,

pois mesmo que possuísse pouca ou nenhuma informação sobre tais temas,
agora já captou algo via busca na internet, facilitando a exposição da teoria.
No grupo de aulas em questão, foi apresentado o modelo de construção da
curva de Koch, que já vimos nesse capítulo, mas sem menção aos logaritmos.
Caso as aulas sejam adaptadas para o 3º ano do ensino médio, quando se
retorna ao tema da geometria euclidiana (com axiomas e geometria espacial),
é possível apresentar o cálculo com logaritmos, aproveitando para revisar o
assunto com uma aplicação interessante.
No experimento de Machado, Giraffa e Lahm (2011), a aula seguinte foi
realizada como projeto de pesquisa no laboratório de informática da escola.
Todavia, a evolução técnica dos smartphones e dos aplicativos permite a
realização do mesmo trabalho em sala de aula, caso haja um Wi-Fi eficiente
à disposição da turma e um número suficiente de aparelhos celulares com
os alunos. Nessa fase, a ideia é procurar imagens de satélite que apresentem
figuras geométricas e figuras fractais, como telhados, recortes de litoral, etc.
A etapa final do projeto consiste na apresentação das imagens selecio-
nadas pelos alunos e pela confecção do texto final, a partir do qual será
avaliada a aprendizagem.
A matemática apaixona pelas ideias que contém, e sua história é um desen-
rolar de fatos incríveis, de descobertas, de trabalho árduo e contínuo, executado
ao longo de gerações. Nessa última sessão, apresentamos uma sugestão de
aproximação da fronteira das pesquisas em matemática com a educação bá-
sica, pois é na sala de aula das escolas públicas e privadas que estão agora os
futuros indivíduos que levarão adiante essa história, dependendo de nós para
apresentar um vasto mundo formado por números, teorias e demonstrações.
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br/~viana/out/pc.pdf. Acesso em: 23 fev. 2021.
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos

testados, e seu funcionamento foi comprovado no momento da
publicação do material. No entanto, a rede é extremamente dinâmica; suas
páginas estão constantemente mudando de local e conteúdo. Assim, os editores
declaram não ter qualquer responsabilidade sobre qualidade, precisão ou
integralidade das informações referidas em tais links.
Dica do professor
Ao examinar o século XX, é possível observar que houve dois conflitos gigantescos, que dizimaram
milhões de seres humanos, destruíram cidades e indústrias, além de destroçarem a economia de
inúmeras nações e pessoas.
Incrivelmente, também houve o desenvolvimento da ciência nesse século conturbado, com a

matemática contribuindo (como sempre) para a recuperação global, o desenvolvimento e a solução
de problemas. Algumas das abordagens das pesquisas matemáticas foram inusitadas, como a
geometria fractal.
Nesta Dica do Professor, você observará um pouco da construção dessa nova geometria, vendo
alguns fractais que embasaram a teoria dos espaços com dimensão fracionária.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
Lógica Matemática
Apresentação
Você já ouviu falar do teorema de Pitágoras? E dos postulados de Euclides? Provavelmente, sim.
Mas de onde eles vieram, em que época foram estabelecidos e para que servem? O início do
desenvolvimento da lógica matemática ocorreu por volta de 300 a.C., mas seu estudo foi
aprofundado ao longo do tempo.
As descobertas da matemática foram muito importantes para o progresso da sociedade, não apenas
em situações envolvendo raciocínio numérico, mas também por fornecerem elementos que
subsidiam as argumentações.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai estudar o desenvolvimento da lógica ao longo do tempo,
relacionando a lógica com a matemática e a linguagem a fim de ampliar sua capacidade de solução
de problemas matemáticos a partir da lógica.
Bons estudos.
• Relacionar lógica, matemática, linguagem e aplicações.

• Identificar o uso do raciocínio lógico para provar teoremas matemáticos.
• Desenvolver a capacidade de solução de problemas matemáticos a partir da lógica.
Infográfico
É comum pensarmos a matemática como uma ciência relacionada a cálculos numéricos e algébricos.
No entanto, a matemática pode ser utilizada para organizar o raciocínio e dar força à palavra, ou
seja, a partir dela temos o poder de convencimento dos argumentos corretos e a capacidade de
mobilizar pessoas em prol de uma determinada causa.
Assim, podemos afirmar que a matemática é uma ciência sustentada pelas correlações que fazemos,
nos permitindo determinar e comprovar a existência ou não de determinado fenômeno ou situação.
Observe, no Infográfico a seguir, que o conjunto de regras existentes na lógica, podem nos auxiliar
na definição de uma conclusão sobre uma premissa, organizando o nosso pensamento.
Conteúdo do livro
A matemática é uma ciência que envolve muito mais do que números, ela é antes de tudo uma
linguagem e expressa as correlações que fazemos no cotidiano. Isso não é algo recente e vem ao
longo da história da humanidade tomando formas mais elaboradas. A lógica é essencial para
desenvolvermos o pensamento crítico e refletir sobre as afirmações com as quais nos deparamos.
No capítulo Lógica Matemática, você vai conhecer a linguagem matemática, percebendo sua
aplicação lógica em diversas situações, para além de compreender como ocorre a prova de
teoremas matemáticos, você poderá acompanhar a solução de problemas a partir da lógica. Este
assunto será tão importante para sua vida acadêmica quanto profissional e pessoal.
Boa leitura.
RACIOCINIO
LÓGICO
Cristiane da Silva
Lógica matemática
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Relacionar lógica, matemática, linguagem e aplicações.

Identificar o uso do raciocínio lógico para provar teoremas matemáticos.
Desenvolver a capacidade de solução de problemas matemáticos a
partir da lógica.
Introdução
Estamos habituados a pensar a matemática como uma ciência mera-
mente numérica, pois, de modo geral, é assim que aprendemos ao longo
dos anos em nossas experiências escolares. No entanto, a matemática
é muito mais do que isso. Enquanto seres humanos racionais, usamos a
racionalidade para dar força à palavra, temos o poder de convencimento
dos argumentos corretos e a capacidade de mobilizar pessoas em prol
de uma determinada causa, e esses são apenas alguns dos objetivos da
lógica. A matemática pode ser entendida como uma ciência sustentada
pelas correlações que fazemos e nos permite determinar e comprovar a
existência ou não de determinado fenômeno ou situação.
Neste capítulo, você vai conhecer o surgimento da lógica, sua relação
com a matemática e a linguagem que utilizamos até hoje. Além disso,
vai ver o uso do raciocínio lógico na prova de teoremas matemáticos e
em problemas práticos com os quais podemos nos deparar no cotidiano.
1 Uma linguagem matemática

Você já parou para pensar por que determinadas constatações matemáticas
foram elaboradas de certa forma? Por exemplo, por que o sistema de nume-
ração que usamos até hoje é decimal? Bom, a matemática, como dissemos,
é sustentada pelas correlações que fazemos; assim, o sistema de numeração
decimal foi concebido na base 10 porque temos dez dedos nos pés e nas mãos.
2 Lógica matemática
As descobertas matemáticas foram motivadas pelas necessidades humanas ao

longo da história — como exemplo, podemos pensar no controle do tempo,
nos ciclos da lua, na frequência das marés, entre outros.
As descobertas da matemática foram e continuam sendo extremamente
vitais para o progresso da sociedade, não apenas sob um aspecto numérico,
mas porque fornecem elementos e subsidiam as argumentações. Machado
e Cunha (2019) mencionam que a busca da competência na argumentação,
da compreensão das razões próprias dos indivíduos e dos outros para a tomada
de posição diante de acontecimentos, nas escolhas de pressupostos e nas
tomadas de decisão, são princípios da lógica, que se origina como disciplina
de Aristóteles, entre 300 e 400 anos a.C. Aristóteles se preocupava com as
formas adequadas de argumentação e, por isso, seus estudos constituem a
lógica formal — sua busca foi por explicitar leis ou regras que garantissem
uma argumentação competente (MACHADO; CUNHA, 2019).
Você, por exemplo, já teve ter utilizado a expressão “é lógico!” em meio a
uma conversa sobre política, economia, projetos pessoais ou sobre o futuro da
humanidade. De modo geral, pretendemos pensar e agir logicamente e quase
sempre utilizamos a expressão “é lógico!” para nos referirmos a algo que parece
evidentemente certo ou fácil de ser defendido. É comum, portanto, surgirem
razões que procuram fundamentar a conclusão enunciada na afirmação inicial,
e esse encadeamento de razões que devem conduzir a uma conclusão é um
argumento — as razões alegadas são as premissas do argumento. (MACHADO;
CUNHA, 2019). Vamos considerar o seguinte exemplo, tomado de Machado
e Cunha (2019, p. 2016):
“É lógico que Pedro será aprovado nos exames, pois ele é inteligente e
estuda muito e todos os alunos inteligentes e estudiosos são aprovados.”
Temos, no caso, o argumento a seguir.
Conclusão Pedro será aprovado.
Razões (premissas) Pedro é inteligente.

Pedro estuda muito.
Todos os alunos inteligentes e estudiosos são aprovados.
Lógica matemática 3
Um argumento é constituído, portanto, de uma ou mais premissas e de

uma conclusão. Na linguagem corrente, a conclusão de um argumento pode
ser enunciada inicialmente, como no exemplo anterior, seguindo-se o enca-
deamento das premissas, mas também pode ser enunciada após as premissas,
como no exemplo a seguir (MACHADO; CUNHA, 2019, p. 16):
“Como a gasolina é extraída do petróleo, que é importado, e todos os

produtos importados são caros, a gasolina é cara.”
Temos, então, o seguinte argumento:
Premissas A gasolina é extraída do petróleo.

O petróleo é importado.
Todos os produtos importados são caros.
Conclusão A gasolina é cara.
Nesse contexto, Scheinerman (2006, p. 1) afirma que:
[...] as pedras angulares da matemática são a definição, o teorema e a prova. As

definições especificam com precisão os conceitos em que estamos interessados,
os teoremas afirmam exatamente o que é verdadeiro sobre esses conceitos e,
as provas demonstram, de maneira irrefutável, a verdade dessas asserções.
Proposições são palavras ou símbolos que expressam um pensamento

com um sentido completo e indicam afirmações de fatos ou de ideias. Tais
afirmações assumem valores lógicos, que podem ser verdadeiros ou falsos,
mas não ambos. Usualmente, são utilizadas as letras p e q para representar
uma proposição. Observe, a seguir, algumas proposições e seu valor verdade
(GOUVEIA, 2018).
O Brasil está localizado na América do Norte (proposição falsa).

A Terra é redonda (proposição verdadeira).
= 0,25 (proposição verdadeira).
= 1 (proposição falsa).
Na matemática, atuamos como se fossemos legisladores, fixando critérios

específicos. A exemplo, podemos mencionar a decisão por criar universi-
dades e institutos federais, o que pode ser um programa governamental no
intuito de oferecer maior acesso ao ensino público para a sociedade — para
tanto, são fixados critérios específicos. A diferença consiste no fato de que
as leis podem permitir certa ambiguidade, enquanto uma definição matemá-
tica deverá ser absolutamente clara (SCHEINERMAN, 2006). Acompanhe,
a seguir, um exemplo matemático por meio de uma definição proposto por
Scheinerman (2006).
Um número é chamado primo ou par desde que satisfaça condições precisas, sem
ambiguidade.
Definição (par)
Um inteiro é chamado par se é divisível por 2.
Embora pareça claro, não o é totalmente: a questão é que essa definição contém
termos que ainda não foram definidos, em particular, inteiro e divisível. De acordo com
Scheinerman (2006), se quisermos ser muito detalhistas, podemos alegar que ainda
não definimos o termo 2. Cada um desses termos — inteiro, divisível e 2 — pode
ser definido por meio de conceitos mais simples, e não podemos ganhar esse jogo
inteiramente. Se cada termo for definido por meio de conceitos mais simples, estaremos
continuamente em busca de definições e, assim, chegaremos a um momento em
que diremos: “Este termo é indefinível, mas acreditamos entender o que ele significa”.
Definição (ímpar)
Um inteiro a é chamado ímpar desde que haja um inteiro x tal que a = 2x + 1.
Assim, o número 7, por exemplo, é ímpar porque podemos escolher x = 3 na defi-
nição, obtendo 7 = 2 × 3 + 1. A definição fornece um critério claro, sem ambiguidade,
para determinar se um inteiro é ímpar. Além disso, a definição de ímpar não afirma
que um inteiro é ímpar desde que não seja par. Isso naturalmente é verdade, e existe
prova — “todo inteiro é ímpar ou par, mas não ambos”.
Até aqui, conhecemos a linguagem matemática, sua relação com a lógica

e algumas aplicações. Na próxima seção, aprofundaremos esse estudo identi-
ficando o uso do raciocínio lógico para provar teoremas matemáticos.
2 Raciocínio lógico
Veremos, agora, como o raciocínio lógico contribui para a prova de teore-
mas matemáticos, mas, antes, é importante ter clara a definição de teorema.
De acordo com Scheinerman (2006), teorema é uma afirmação declarativa
sobre matemática para a qual existe uma prova. As afirmações feitas por
matemáticos podem ser classificadas em três categorias:
1. as afirmações que sabemos serem verdadeiras e que podemos provar,

chamadas de teoremas;
2. as afirmações que não temos como garantir sua veracidade, chamadas
de conjeturas;
3. as afirmações falsas, que chamamos de erros, e os absurdos, ou seja,
sentenças que não têm sentido.
Como vimos anteriormente, em matemática, postulamos asserções sobre

noções matemáticas e procuramos provar que as ideias estão corretas. Uma
prova pode ter diferentes significados conforme a área do conhecimento.
Por exemplo, para a ciência, ela surge da experimentação; para o direito,
a verdade é avaliada por um julgamento e decidida por um juiz e/ou júri; no es-
porte, a verdade é a decisão dos juízes em função da capacidade dos indivíduos.
Na matemática, embora seja dada importância para experimentos, a verdade
é demonstrada mediante uma prova de verdade absoluta (SCHEINERMAN,
2006).
Conforme Scheinerman (2006), os matemáticos usam a linguagem cotidiana
de maneira diferente das pessoas em geral, atribuindo significados especiais.
A seguir, confira algumas dessas expressões.
Se/Então
Na afirmação “se A, então B”, A é chamado hipótese e B de conclusão. Muitos
teoremas podem ser expressos dessa forma. Por exemplo, o teorema “A soma
de dois números inteiros pares é par” pode ser reescrito como “Se x e y são
inteiros pares, então x + y também é par”. É importante destacar que a afir-
mação “Se A, então B” significa que sempre que a condição A for verdadeira,
a condição B também o será (SCHEINERMAN, 2006).
Na afirmação “se A, então B”, é possível ter a condição A verdadeira ou

falsa, e a condição B verdadeira ou falsa, como mostra o Quadro 1 a seguir.
Quadro 1. Se A, então B
Condição A Condição B
Verdadeira Verdadeira Possível
Verdadeira Falsa Impossível
Falsa Verdadeira Possível
Falsa Falsa Possível
Fonte: Adaptado de Scheinerman (2006).
O que vimos até agora é que, se A é verdadeira, B também deverá ser,

mas se A não é verdadeira, então nenhuma alegação sobre B é sustentada por
“Se A, então B”. Ou seja, a afirmação “Se A, então B” assegura que a condição
B é verdadeira sempre que A o for, mas não faz qualquer referência a B quando
A é falsa (SCHEINERMAN, 2006).
Se e somente se
Muitos teoremas também podem ser expressos na forma “se então”, e alguns
são da forma “Se A então B, e se B então A”. A título de exemplo, vamos
pensar na seguinte afirmação verdadeira:
Se um inteiro x é par, então x + 1 é ímpar, e se x + 1 é ímpar, então x é par.
Essa afirmação é excessiva, ou seja, usa mais palavras do que o necessário.

Podemos escrevê-la de maneira mais sucinta usando a expressão: se e somente
se. Observe:
Um inteiro x é par se e somente se x + 1 é ímpar.

Scheinerman (2006) destaca que, na afirmação “A se e somente se B”,

as condições A e B podem ser, cada uma delas, verdadeira ou falsa, como
mostra o Quadro 2.
Quadro 2. A se e somente se B
Condição A Condição B
Verdadeira Verdadeira Possível
Verdadeira Falsa Impossível
Falsa Verdadeira Impossível
Falsa Falsa Possível
Ambas as condições A e B devem ser verdadeiras ou falsas. Scheinerman

(2006, p. 12) retoma o exemplo da afirmação “Um inteiro x é par se e somente
se x + 1 é ímpar” para explicar o seguinte:
“A condição A é ‘x é par’ e a condição B é ‘x + 1’ é ímpar”.
Para alguns inteiros (por exemplo, x = 6), A e B são ambas verdadeiras

(6 é par e 7 é ímpar), mas, para outros inteiros (por exemplo, x = 9), ambas as
condições são falsas (9 não é par e 10 não é ímpar).
E, ou e não
Em matemática, o uso de “e” significa que ambas as afirmações são verdadeiras.
Para ficar mais claro, vamos tomar a afirmação “Todo inteiro cujo algarismo
das unidades é zero é divisível por 2 e por 5”. Isso significa que um número
que termina com zero, como o número 140, é divisível tanto por 2 quanto por 5.
(SCHEINERMAN, 2006). Observe o Quadro 3.
Quadro 3. A e B
A B AeB
Verdadeira Verdadeira Verdadeira
Verdadeira Falsa Falsa
Falsa Verdadeira Falsa
Falsa Falsa Falsa
Quanto ao uso matemático do não, Scheinerman (2006) toma a afirmação

“não A”, que é verdadeira se, e somente se, A é falsa. Um exemplo mencionado
pelo autor se refere aos números primos, como em: “Todos os primos são
ímpares”, que é falsa; assim, a afirmação “Nem todos os primos são ímpares”
é verdadeira, o que nos leva ao Quadro 4.
Quadro 4. Não A
A Não A
Verdadeira Falsa
Falsa Verdadeira
Fonte: Scheinerman (2006).
Já o uso do “ou” é um pouco diferente. Scheinerman (2006) explica que o

“ou” em linguagem matemática admite a possibilidade de ambos os eventos
acontecerem. Pensando na afirmação “A ou B”, temos que A é verdadeiro, ou
B é verdadeiro, ou ambos, A e B, são verdadeiros. Observe:
Suponhamos x e y inteiros com a propriedade x|y e y|x. Então x = y ou x = –y.

Nesse contexto, conforme Scheinerman (2006), podemos ter um dos se-

guintes casos:
x = y, mas não x = –y (por exemplo, tomar x = 3 e y = 3).

x = –y, mas não x = y (por exemplo, tomar x = –5 e y = 5).
x = y e x = –y, o que só é possível se x = 0 e y = 0.
O Quadro 5, a seguir, mostra afirmações “ou”.
Quadro 5. A ou B
A B A ou B
Verdadeira Verdadeira Verdadeira
Verdadeira Falsa Verdadeira
Falsa Verdadeira Verdadeira
Falsa Falsa Falsa
Agora, vejamos algumas provas. Vamos provar a seguinte proposição:

“A soma de dois inteiros pares é par”.
Ou seja, vamos mostrar que:
Sejam x e y inteiros pares.

Se ambos são pares, podemos dizer que eles são múltiplos de dois, ou
seja, x = 2k e y = 2l (k, l ∈ Z).
Sendo assim, x + y = 2k + 2l = 2(k + l), ou seja, a soma de x com y é o
dobro da soma de k com l.
k e l são números inteiros, a soma de dois números inteiros continua sendo
um número inteiro; então, podemos escrever que x + y = 2c (com c = k +
l ∈ Z), ou seja, x + y é o dobro de um número inteiro; em outras palavras,
2 é um divisor de x + y. Assim, podemos concluir que: x + y é par.
Agora, com a prova feita, temos um teorema: a soma de dois inteiros

pares é par.
Existem algumas conjeturas que ainda não foram provadas, e uma delas
é a conjetura de Goldbach, que diz que todo inteiro par maior do que 2 é a
soma de dois primos. Já foram testados trilhões de números, e sempre se
conseguiu mostrá-los como a soma de dois números primos, mas isso ainda
não foi provado, está em aberto. Observe a exemplificação dessa conjetura
de acordo com Scheinerman (2006).
Conjetura de Goldbach
Todo inteiro par maior do que 2 é a soma de dois primos.
Verifiquemos que essa afirmação é válida para os primeiros números pares. Temos:
4=2+2 8=3+5 8=3+5 10 = 3 + 7
12 = 5 + 7 14 = 7 + 7 16 = 11 + 5 18 = 11 + 7
Poderíamos escrever em um programa de computador para verificar que os primeiros

bilhões de números pares (a começar de 4) são, cada um, a soma de dois primos. Isso
implica que a conjetura de Goldbach seja verdadeira? Não! A evidência numérica torna
a conjetura admissível, mas não prova que seja verdadeira. Até hoje não se conseguiu
uma prova da conjetura de Goldbach e, assim, simplesmente não sabemos se ela é
verdadeira ou falsa.
Vejamos a prova de mais uma proposição:

Sejam a, b, c e d inteiros. Se a divide b (a|b), b divide c (b|c), e c divide
d(c|d), então a divide d (a|d).
Como a|b, existe um inteiro x tal que ax = b.
Como b|c, existe um inteiro y tal que by = c.
Como c|d, existe um inteiro z tal que cz = d.
Note que a(xyz) = (ax)(yz) = b(yz) = (by)z = cz = d.
Por conseguinte, existe um inteiro w = xyz tal que aw = d
Portanto, a|d.
Um exemplo de afirmação falsa é: “Os números primos são ímpares” —
não é verdade, pois 2 é primo e não é ímpar.
Você pode saber mais sobre a linguagem dos teoremas matemáticos e suas provas
acessando o portal da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP),
que oferece conteúdo de qualidade, muito intuitivo e detalhado.
As definições que discutimos e tantas outras que existem são cruciais

em matemática. De acordo com Hunter (2011), qualquer sistema matemático
precisa começar com algumas suposições para que seja possível provar alguma
sentença nova; portanto, é preciso ter um ponto de partida, sentenças nas
quais se apoiar. Assim, é fundamental ter claro que as sentenças assumidas
sem demonstração são chamadas de postulados ou axiomas, ou seja, um
postulado é uma afirmação aceita como verdadeira sem qualquer prova e
é usado como base para um argumento. Veja, a seguir, alguns exemplos de
postulados (MIRANDA, 2008):
Existem infinitos pontos no universo.

Existem infinitos pontos em cada reta e fora dela.
Para determinar uma reta, são necessários dois pontos distintos.
Para determinar um plano, são necessários três pontos.
Vimos que, para provar uma conjectura, usamos métodos para demonstrá-
-las. As demonstrações por exaustão indicam que foram exauridos todos os
casos possíveis para aquela conjectura, ou seja, foram esgotadas as possibi-
lidades. É importante destacar que essa demonstração é utilizada somente
quando o número de casos for finito e pequeno. Veja, a seguir, um exemplo.
Prove que se um inteiro entre 1 e 12 for divisível por 4, então ele também será divisível
por 2.
Solução:
Número Divisível por 4 Divisível por 2
1 Não Não
2 Não Não
3 Não Não
4 Sim, pois 4 = 4 × 1 Sim, pois 4 = 2 × 2
5 Não Não
6 Não Não
7 Não Não
8 Sim, pois 8 = 8 × 1 Sim, pois 8 = 2 × 4
9 Não Não
10 Não Não
11 Não Não
12 Sim, pois 12 = 4 × 3 Sim, pois 12 = 2 × 6
Considerando que esse é um conjunto finito, esgotamos todas as possibilidades.

Temos que os números 4, 8 e 12 são divisíveis por 4 e por 2. Logo, todos os números
inteiros entre 1 e 12 que são divisíveis por 4 também são divisíveis por 2.
Já a demonstração por contradição é um pouco contraintuitiva. Por exem-

plo, para demonstrar a sentença A, supõe-se que a sua negação — não A
(¬A) — seja verdadeira e, a partir de uma demonstração direta, busca-se uma
sentença que se saiba ser falsa (HUNTER, 2011). Veja o exemplo a seguir,
extraído de Ferreira (2014).
Se n for par, então n + 1 será ímpar.

A negação é: “n é par e n + 1 é par”.
Como n é par, existe um inteiro k tal que n = 2k.
Portanto, n + 1 = 2k + 1.
Como n + 1 também é par, existe um inteiro q tal que 2q = 2k + 1.
Mas, .
Isso é uma contradição, pois a soma de um inteiro k e uma fração (no caso não
é um inteiro).
Outro método que podemos utilizar é o da indução matemática ou, sim-

plesmente, indução. Scheinerman (2006, p. 156-157) apresenta o seguinte
teorema e sua prova:
“Seja A um conjunto de números naturais”.
Se 0 ∈ A e
∀k ∈ ℕ, k ∈ A → k + 1 ∈ A,
Então A = ℕ.
Essas duas condições afirmam que o zero está no conjunto A e sempre que
um número natural k está em A, k + 1 também está em A. A única maneira
como essas duas condições podem ser satisfeitas é que A seja todo o conjunto
dos números naturais. Vejamos a prova.
Suponhamos, por contradição, que A ≠ ℕ. Seja x = ℕ – A, isto é, x é o
conjunto dos números naturais que não estão em A. Nossa suposição de que
A ≠ N significa que existe um número natural não está em A, isto é, x ≠ ∅.
Como x é um conjunto não vazio de números naturais, sabemos que x contém
um elemento mínimo x. Assim, x é o menor número natural fora de A.
Note que x ≠ 0 porque sabemos que 0 ∈ A, de forma que 0 ∉ X. Portanto,
x ≥ 1. Assim, x – 1 ≥ 0, de modo que x – 1 ∈ ℕ. Além disso, como x é o menor
elemento fora de A, temos que x – 1 ∈ A.
Já a segunda condição do teorema afirma que, sempre que um número
natural está em A, o número natural imediatamente superior também está.
Como x – 1 ∈ A, sabemos que (x – 1) + 1 = x também está em A. Mas x ∉ A.
A seguir, aprofundaremos o estudo de lógica matemática por meio da
solução de problemas.
3 A solução de problemas a partir da lógica

Nesta seção, você vai conhecer a solução de problemas a partir da lógica e,
para tanto, será importante relembrar os conhecidos diagramas de Venn, que
nos auxiliam nessas resoluções. O diagrama de Venn é uma forma gráfica
de representar os elementos de um conjunto. Por exemplo, para o conjunto
A = {1,2,3,4,5,6}, a representação seria a que você confere na Figura 1.
Figura 1. Representação do diagrama de

Venn para o conjunto A.
Fonte: Adaptada de Benzecry e Rangel (2009).
Além disso, outras representações para o diagrama de Venn que podem

ser úteis para a solução de problemas envolvem dois e três conjuntos, como
você vê nas Figura 2 e 3.

Venn para dois conjuntos A e B.

Venn para três conjuntos A, B, C.
Você pode saber mais sobre conjuntos, desde os conceitos iniciais, representações,
diagramas de Venn até as operações com conjuntos, consultando a parte I da obra
Como desenvolver o raciocínio lógico: soluções criativas na teoria dos conjuntos, de Benzecry
e Rangel (2009).
Vejamos, a seguir, exemplos de problemas envolvendo raciocínio lógico

propostos por Benzecry e Rangel (2009).
Exemplo 1
Em uma cidade, são consumidos três produtos — A, B e C. Feita uma pesquisa
de mercado sobre o consumo desses produtos, foram colhidos os seguintes
resultados:
Produtos A B C AeB BeC CeA A, B e C Nenhum dos

três produtos
Nº de 109 203 162 25 41 28 5 115

consumidores
A partir disso, determine:
a) o número de pessoas que foram consultadas.

b) o número de pessoas que consomem só o produto A.
c) o número de pessoas que consomem só o produto B.
d) o número de pessoas que não consomem o produto A ou o produto C.
e) o número de pessoas que consomem pelo menos dois produtos.
Para solucioná-lo, interpretando o quadro que acompanha no enunciado,

representaremos A, B, C e U no diagrama a seguir, indicando em cada região
a quantidade de pessoas que consomem ou não os produtos.
A U
20 142
61 B
5
23 36
C 98 115
Figura 4. Diagrama do consumo de produtos.

Iniciamos indicando o número de elementos de A ∩ B ∩ C, que é 5. Depois,

sabendo o número de elementos de A ∩ B, de B ∩ C e de A ∩ C, descobrimos o
número de elementos de (A ∩ B) – C, de (B ∩ C) – A e de (A ∩ C) – B, que são,
respectivamente, 25 – 5 = 20, 41 – 5 = 36 e 28 – 5 = 23. Analogamente, desco-
brimos o número de elementos apenas de A, que é 109 – (25 + 23) = 61, apenas
de B, que é 203 – (25 + 36) = 142, e apenas de C, que é 162 – (28 + 36) = 98.
Note que n(A ∪ B ∪ C) = 115 é o número de pessoas consultadas que não
usam nenhum dos três produtos.
Logo, observando o diagrama:
a) 500
b) 61
c) 142
d) 257 = 142 + 115. Note que esse conjunto é o complementar da união
de A e C, isto é, CU(A ∪ C).
e) 84 = 20 + 5 + 23 + 36
Exemplo 2
Em um grupo de 300 alunos, 70 gostam de história, 30 gostam de história e
geografia, 50 gostam de geografia e matemática e 35 não gostam de nenhuma
das três matérias. Sabendo que ninguém gosta de história e de matemática e
que o número de alunos que gostam de história é igual ao número daqueles
que gostam de matemática, determine:
a) o número de alunos que gostam só de matemática;

b) o número de alunos que gostam só de geografia;
c) o número de alunos que gostam de apenas duas disciplinas.
Solução: pelo enunciado e considerando U o universo dos 300 alunos, H

o conjunto dos alunos que gostam de história, G o conjunto dos alunos que
gostam de geografia e M o conjunto dos alunos que gostam de matemática,
temos o seguinte diagrama (Figura 5), no qual indicaremos o número de
elementos de cada região.
U
H
M
40 30 50
20
125
G 35
Figura 5. Diagrama de elementos por região.

Note que não usamos a representação geral de três conjuntos, pois temos
situações específicas para esses conjuntos. Observe que H ∩ M = ∅. Iniciamos
utilizando as informações de n(H ∩ G) = 30, n(G ∩ M) = 50 e n(CU(H ∪ G
∪ M)) = 35.
Como n(H) = 70, temos que 70 – 30 = 40 é o número de alunos que gostam
só de história.
Como n(H) = n(M), temos que 70 – 50 = 20 é o número de alunos que
gostam só de matemática.
Por último, o número de alunos que gostam só de geografia pode ser
calculado da seguinte forma: 300 – (70 + 70 + 35) = 125.
Logo, pelo diagrama:
a) 20
b) 125
c) 80 = 30 + 50
Exemplo 3
Considerando as afirmações “Existem europeus que são ricos” e “Todos os
homens ricos viajam muito”, é correto afirmar que:
a) existem europeus que viajam muito.

b) todos os europeus viajam muito.
Solução: para resolver essa questão, vamos representar as sentenças em

um único diagrama. Seja E o conjunto dos europeus, R o conjunto dos ricos
e V o conjunto dos que viajam muito. Inicialmente, mostraremos por meio do
diagrama (Figura 6) que o item (b) é falso.
E V
Figura 6. Diagrama: a afirmação (b) é falsa.

Note que a representação anterior satisfaz as afirmações: “Existem europeus

que são ricos” e “Todos os homens ricos viajam muito”. Porém, não satisfaz a
afirmação “Todos os europeus viajam muito”. Para demonstrar com rigor que
o item (a) é correto, vamos analisar as afirmações a seguir.
“Todos os homens ricos viajam muito” — temos que R ⊂ V,

“Existem europeus que são ricos” — temos que E ∩ R ≠ ∅, isto é,
existem europeus que são ricos, portanto, eles pertencem ao conjunto
dos que viajam muito.
Exemplo 4
Em um avião encontravam-se 122 passageiros, sendo 96 brasileiros, 64 ho-
mens, 47 fumantes, 51 homens brasileiros, 25 homens fumantes, 36 brasileiros
fumantes e 20 homens brasileiros fumantes. Calcule:
a) O número de mulheres brasileiras não fumantes.

b) O número de homens fumantes não brasileiros.
c) O número de mulheres fumantes.
Solução: interpretando o enunciado, considerando U o universo dos 122

passageiros, H o conjunto dos homens, M o conjunto das mulheres, B o con-
junto dos brasileiros e F o conjunto dos fumantes, indicaremos no diagrama
da Figura 7 o número de elementos de cada região.
U
M B H
7 29
31
16 20 8
6 5
Figura 7. Diagrama com elementos por região.

Note que representamos esses quatro subconjuntos de U levando em conta

que M e H formam uma partição de U. Iniciamos utilizando a informação
n(H ∩ B ∩ F) = 20. Logo:
n(B ∩ F) = 36 → n(M ∩ B ∩ F) = 36 – 20 = 16
n(H ∩ F) = 25 → n(H ∩ F ∩ B̅) = 25 – 20 = 5
n(H ∩ B) = 51 → n(H ∩ B ∩ F̅ ) = 51 – 20 = 31
n(F) = 47 → n(F ∩ M ∩ B̅) = 47 – (16 + 20 + 5) = 6
n(H) = 64 → n(H – (B ∪ F)) = 64 – (51 + 5) = 8
n(B) = 96 → n(M ∩ B ∩ F̅ ) = 96 – (16 + 20 + 31) = 29
Por último, o número de passageiros mulheres que não são brasileiras e nem
fumam pode ser calculado da seguinte forma: 122 – (29 + 16 + 6 + 64) = 7.
Logo, observando o diagrama:
a) 29
b) 5
c) 22
Neste capítulo, você viu conceitos básicos sobre lógica matemática,

conhecendo sua linguagem e interação com a matemática e estudando alguns
de seus operadores e provas de teoremas. Além disso, os problemas que foram
apresentados e solucionados detalhadamente oferecem subsídios para praticar
e buscar novos problemas.
BENZECRY, V. S. J.; RANGEL, K. A. Como desenvolver o raciocínio lógico: soluções criativas

na teoria dos conjuntos. 3. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2009.
CARVALHO, M. Introdução à lógica matemática. [201-?]. Disponível em: https://por-
taldaobmep.impa.br/index.php/modulo/ver?modulo=153#. Acesso em: 19 jul. 2020.
FERREIRA, G. S. As provas mais usuais em matemática. 2014. 43 f. Trabalho de Conclusão
de Curso (Graduação em Matemática) — Departamento de Ciências Exatas e Tec-
nológicas, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Vitória da Conquista, 2014.
Disponível em: http://www2.uesb.br/cursos/matematica/matematicavca/wp-content/
uploads/GRAZIELE-MONOGRAFIA-VERS%C3%83O-FINAL.pdf. Acesso em: 19 jul. 2020.
HUNTER, D. J. Fundamentos da matemática discreta. Tradução: Paula Porto Martins.
Revisão técnica: Jairo da Silva Bochi. Rio de Janeiro: LTC, 2011.
MACHADO, N. J.; CUNHA, M. O. de. Lógica e linguagem cotidiana: verdade, coerência,
comunicação, argumentação. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.
MIRANDA, D. de. Axiomas e postulados. 2008. Disponível em: https://mundoeducacao.
uol.com.br/matematica/axiomas-postulados.htm. Acesso em: 21 jul. 2020.
SCHEINERMAN, E. R. Matemática discreta: uma introdução. São Paulo: Thomson Le-
arning, 2006.
Leitura recomendada
GOUVEIA, R. Lógica matemática. 2018. Disponível em: https://www.todamateria.com.
br/logica-matematica/. Acesso em: 19 jul. 2020.
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu fun-
cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a
rede é extremamente dinâmica; suas páginas estão constantemente mudando de
local e conteúdo. Assim, os editores declaram não ter qualquer responsabilidade
sobre qualidade, precisão ou integralidade das informações referidas em tais links.
Dica do professor
Conhecer as propriedades da lógica matemática pode nos auxiliar tanto na demonstração de
teoremas quanto a reconhecer quando estamos diante de uma falácia, ou seja, um erro na
argumentação.
Na Dica do Professor, veja como comprovar teoremas: um algébrico com um erro proposital, outro
com argumentação e uma demonstração para o Teorema de Pitágoras utilizando geometria,
método muito utilizado antes da invenção da álgebra.
Saiba +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor:
Lógica: condicional (simplificado).

A operação de condicional é uma ferramenta muito importante ao realizarmos demonstrações
utilizando a lógica matemática. Acompanhe nesse vídeo a definição da condicional e um exemplo
de aplicação.
Fórmula da soma dos termos de uma PA finita

Conhecer as propriedades da lógica pode auxiliar na resolução de problemas envolvendo
demonstrações. Acompanhe nesse texto o desenvolvimento da fórmula para a soma dos termos de
uma progressão aritmética (PA) finita.
Curiosidade: absurdos matemáticos.

O bom uso da lógica é fundamental no desenvolvimento da matemática e suas aplicações. Por
outro lado, seu uso inadequado nos leva a conclusões que podem ser consideradas absurdo. Veja
alguns absurdos que foram concluídos a partir de um equívoco em cada demonstração. Tente
descobrir onde está o erro dessas nove demonstrações e depois confira a resposta.
Jogos no ensino de matemática
Apresentação
O pensamento estratégico é uma das habilidades mais importantes para os alunos desenvolverem
na educação básica. Requer a capacidade de observar, analisar e receber diferentes informações,
planejar e analisar soluções possíveis e escolher a ação apropriada. Os jogos no ensino da
matemática, além de desenvolverem o pensamento estratégico, podem aliviar o tédio dos
constantes exercícios que os alunos são submetidos em sala de aula, uma vez que os estudantes
aplicam as habilidades matemáticas com mais facilidade quando estão envolvidos. Ou seja, os jogos
matemáticos tornam o aprendizado divertido, enfatizando conceitos matemáticos sem a monotonia
dos exercícios.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai reconhecer a importância do uso de jogos para a
aprendizagem matemática e conhecer exemplos que podem ser aplicados nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio.
Bons estudos.
• Reconhecer o papel dos jogos na sala de aula de matemática na educação básica.

• Identificar jogos que contribuem para a aprendizagem da matemática nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino médio.
• Construir jogos matemáticos para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio.
Infográfico
Procurar maneiras de manter os alunos envolvidos pode ser um desafio para qualquer professor. As
aulas interativas despertam a curiosidade dos alunos, mas os jogos de computador e as simulações
aguçam ainda mais a curiosidade e o interesse dos alunos. O ganhador do prêmio Nobel de Física
de 2002, o professor Carl Wieman, da Universidade do Colorado nos Estados Unidos fundou o
projeto PhET Interactive Simulations, que cria simulações online e gratuitas de matemática e ciências
interativas. Essas simulações são semelhantes a jogos e permitem que os alunos interajam e
explorem os conteúdos. Esse projeto foi baseado em extensa pesquisa educacional.
Neste Infográfico, conheça algumas simulações para o ensino de matemática do projeto PhET.
Conteúdo do livro
Um jogo é uma atividade atrativa para a maioria dos alunos e da população adulta. Em qualquer
idioma, o termo "jogo" tem significados extraordinariamente numerosos, podendo ser usado para
descrever diversão, entretenimento, uma peça de teatro, uma música e até uma atividade,
como "jogar amarelinha".
No capítulo Jogos no ensino de matemática, base teórica desta Unidade de Aprendizagem,

veja como os jogos podem contribuir para o ensino de matemática na educação básica e no ensino
médio.
Boa leitura.
TENDÊNCIAS EM
EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Jogos no ensino
de matemática
Gustavo de Lins e Horta
> Reconhecer o papel dos jogos na sala de aula de matemática na educação

básica.
> Identificar jogos que contribuem para a aprendizagem da matemática nos
anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
> Construir jogos matemáticos para os anos finais do ensino fundamental e
para o ensino médio.
Introdução
Um jogo pode ser considerado uma interação competitiva entre os participan-
tes para atingir objetivos preestabelecidos. Jogos instrucionais são atividades
estruturadas com regras definidas, em que dois ou mais alunos interagem para
alcançar objetivos instrucionais claramente designados. É considerado matemático
quando os jogadores podem perceber e/ou influenciar o curso do jogo com base
em considerações matemáticas (HERMANN; COQUEIRO; PACHECO, 2020).
Podem ser usados de várias maneiras e com objetivos diversos, como quebrar o
gelo, introduzir novos conceitos, consolidar ideias, deixar os exercícios mais lúdicos
e leves, criando uma atmosfera positiva e entusiástica nas salas de aula. Podem,
além disso, diminuir o medo dos alunos sobre o conceito aprendido em matemática.
Neste capítulo, você vai estudar como os jogos podem ajudar no alunos da
educação básica, dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio no
seu aprendizado de matemática. Vai também conhecer alguns jogos que podem
ser adotados, o passo a passo para sua realização e como trabalhar conceitos
matemáticos a partir deles.
2 Jogos no ensino de matemática
Jogos e matemática na educação básica

Entre as muitas metodologias propostas para o ensino de matemática, os
jogos chamam a atenção pelos diversos benefícios de seu uso em sala de
aula. Eles relaxam a tensão e criam um ambiente favorável, em que o ensino
e a aprendizagem são agradáveis, interessantes, emocionantes, estimulantes,
motivadores e, ao mesmo tempo, contribuem para melhorar o desempenho
do aluno em matemática. Proporcionam, além disso, diversão, prazer, satis-
fação e um senso de competitividade nos alunos. Eles também melhoram
e promovem habilidades criativas, capacidade de resolução de problemas,
proporcionando uma aprendizagem eficaz e retentiva.
Conforme Hermann, Coqueiro e Pacheco (2020), o jogo é uma metodo-
logia para o ensino da matemática que possibilita o desenvolvimento de
habilidades de reflexão e discussão de ideias. Podem servir como ponto de
partida para problematização e para introduzir a solução de problemas, já
que proporcionam a elaboração de situações-problema.
De acordo com a UNICEF (2016), esses jogos devem seguir uma certa es-
trutura, envolvendo regras, objetivos, resultados e feedback, competição ou
desafio, interação e representação. A seguir, estão alguns recursos dos jogos
e suas definições. Os professores precisam considerá-los ao usar jogos no
ambiente de ensino/aprendizagem.
Competitividade: objetivo de se sair melhor do que outras pessoas.

Dificuldade: apresentação de tarefas que exigem esforço.
Exploração: ambiente virtual sensível ao contexto.
Fantasia: história ou ambiente fictício.
Metas: metas e objetivos explícitos, com um propósito claro.
Interação: feedback das ações e mudanças no estado do jogo.
Resultados: resultados medidos do jogo, ou seja, pontuação.
Pessoas: outras pessoas jogando ao mesmo tempo.
Regras: limites, limitação ou restrições.
Segurança: não há consequências do jogo no mundo real.
Os jogos têm a propriedade de substituir com grande vantagem atividades re-

petitivas para fixação de algumas propriedades numéricas, operações matemáticas
ou propriedades de figuras geométricas. Os estudantes desenvolvem habilidades
como observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de suposições,
reflexão, tomada de decisão, argumentação e organização (SMOLE et al., 2008).
Além disso, as regras fazem do jogo uma oportunidade para trabalhar situações-
Jogos no ensino de matemática 3
-problema, já que, a cada etapa, os jogadores avaliam as situações e utilizam seus

conhecimentos para planejar a próxima jogada, executá-la e avaliar o resultado.
A Base Nacional Comum curricular (BNCC) indica como possibilidades para
o currículo do quinto ano, por exemplo, a utilização de jogos na temática
da geometria, como batalha naval e jogos eletrônicos para que os alunos
localizem objetos usando coordenadas, mapas e aplicativos de orientação,
como o GPS (BRASIL, 2018). Ainda no quinto ano, na temática de probabilidade
e estatística, é possível apresentar experimentos aleatórios, como jogos de
moedas, jogos dos dados, entre outros.
Smole e Diniz (2016) classificam os jogos em dois tipos: de estratégia e
de conhecimento. Os jogos de estratégia são importantes porque simulam
processos de investigação matemática, estratégias de resolução de proble-
mas, levantamento, comprovação ou refutação de hipóteses. São exemplos
de jogos de estratégia xadrez, dama, nim, dominó, racha-cuca, trilha, entre
outros. Nos jogos de estratégia, o jogador depende exclusivamente das esco-
lhas e decisões realizadas durante o jogo, de acordo com as regras. Já os de
conhecimento são recursos para um processo de ensino e aprendizagem mais
rico, participativo e problematizador das questões relacionadas à matemática,
como funções, geometria e trigonometria. Nesse tipo, os alunos constroem,
adquirem e aprofundam conceitos e procedimentos que serão desenvolvidos
na matéria. São utilizados para introduzir, aprofundar ou revisar um tema.
Jogos e matemática nos anos finais do

ensino fundamental e no ensino médio
O aprendizado da matemática por meio de jogos pode ocorrer fora da sala de aula de
uma forma divertida e educativa para os alunos do ensino fundamental. O Quadro 1
apresenta algumas categorias de jogos relacionados ao ensino da matemática.
Quatro 1. Categorias de jogos
Elementos de resolução de problemas, interação, movimentos,

Cartas
exemplo, bingo, ludo, xadrez.
Envolve regras, estratégias e resultados definidos pelos parâmetros

Matemática
matemáticos claros dos jogos: por exemplo, anjos-demônios, xadrez.
Videogame Jogos para celular, computador e calculadora.
Jogos com tópico de assunto interativo específico, usados principal-

Educacional
mente para matemática e ciências.
Fonte: Adaptado de UNICEF (2016).

Existem vários jogos para o ensino de matemática. Aqui, serão mencionados

apenas alguns, procurando diversificar o conteúdo matemático abordado e
a estrutura de cada um.
Jogo da adição
Proposto por Oliveira (2018), esse jogo auxilia a trabalhar as propriedades
aritméticas e a distributividade da operação de adição.
Um jogador embaralha as cartas e coloca o baralho com o lado do número
voltado para baixo. Cada jogador vira duas cartas e anuncia sua soma. O jogador
com a maior soma vence a rodada e leva todas as cartas. Em caso de empate,
cada jogador vira mais duas cartas e anuncia sua soma. O jogador com a soma
mais alta pega todas as cartas de ambas as jogadas. O jogo termina quando
não sobrarem cartas suficientes para cada jogador jogar outra vez. O jogador
com mais cartas ganha. Esse jogo pode ser jogado com dois ou três alunos.
Uma variação do jogo pode ser feita com um conjunto de dominó, em
vez de um conjunto de cartas numéricas, para gerar problemas de adição.
Coloque o dominó voltado para baixo na superfície de jogo. Cada jogador
vira um dominó e anuncia a soma dos pontos nas duas metades. O vencedor
de uma rodada leva todos os dominós em jogo.
Bingo da multiplicação
O bingo é um jogo perenemente divertido que pode ser apreciado por pes-
soas de todas as idades. A versão proposta Figueiredo (2018) dá um toque
matemático como forma de aumentar as habilidades de multiplicação. São
necessários apenas papel e lápis ou caneta.
Todos os jogadores escrevem cinco números múltiplos de uma deter-
minada tabuada. Por exemplo, se eles estivessem fazendo a tabuada do 5,
poderiam escrever 10, 35, 45, 50 e 60. Uma terceira pessoa pode liderar o
jogo e fazer perguntas de multiplicação da tabuada escolhida. As questões
podem, também, ser escritas em cartas e amontoadas em uma pilha para os
jogadores irem escolhendo e lendo. Se o jogador tiver uma resposta para a
pergunta em seu tabuleiro de bingo, ele pode riscá-la. A primeira pessoa a
riscar todos os seus números é o vencedor.
Amarelinha da multiplicação
Esse jogo pode ser jogado com uma ou várias pessoas. Usando um giz,
desenhe quadrados de amarelinha no chão e, em cada quadrado, escreva
múltiplos de um número ou números de multiplicação. Cada pessoa deve

pular e contar ao mesmo tempo, o que é uma ótima maneira de ajudar a
fixar a tabuada.
A página do Escola Games apresenta mais de 90 atividades relacio-

nadas aos mais diversos temas, sendo 47 à matemática. Os jogos
educativos foram desenvolvidos para crianças a partir dos cinco anos de idade.
Em todos os jogos, há a descrição do nível de ensino, série e idade da criança,
além de dicas para o professor e sugestões de abordagem.
Construção de jogos matemáticos para

os anos finais do ensino fundamental
e o ensino médio
Segundo Smole, Diniz e Milani (2007), na construção de jogos matemáticos,
deve-se levar em consideração que eles precisam ser lúdicos e educativos,
abordando determinado assunto ou conceito para resolução de proble-
mas ou para o desenvolvimento de novas habilidades. O professor deve
conhecer bem as regras do jogo escolhido e, se possível jogá-lo. Como
existe a possibilidade de os alunos nunca terem jogado, talvez seja preciso
repeti-lo para que o aprendizado se consolide. É preciso sempre ter em
mente que o jogo pode não agradar a todos os alunos, pode ser muito
fácil ou muito difícil.
De acordo com Smole, Diniz e Milani (2007), trabalhar com jogos envolve
uma sequência, que tem como objetivo final a aprendizagem. Os alunos
podem aprender a como jogar com alguém. O professor, por exemplo, pode
fazer o papel de ensinar o jogo, no quadro, em cartaz ou retroprojetor. Pode,
também, executar uma jogada ou simulação para que os alunos entendam
as regras. Os alunos também podem aprender com os próprios colegas de
sala. Outra maneira é lendo as regras. O professor pode distribuí-las para
os alunos ou grupos de alunos, e eles discutem, tiram dúvidas, ensaiam
jogadas e definem estratégias. Nesse caso, o professor tem o papel de
mediador e pode tirar as dúvidas que ainda restarem. Uma terceira maneira
é deixar os alunos explorarem os jogos, como os chamados cantinhos, ou
fazendo com que os alunos levem os jogos para casa para entender as
regras, embora em sala da aula o jogo se torne mais interessante, por ser
uma atividade coletiva.
Pescaria das potências

Esse jogo trabalha o conceito de potência e sua notação (Figura 1). O material
necessário é um baralho com 60 cartas. A turma pode ser dividida em grupos
de três a cinco alunos. É necessário que os alunos conheçam o conceito de
potência e como representá-lo. Esse jogo pode variar se forem incluídas cartas
com bases negativas, expoentes negativos e números racionais, por exemplo.
Figura 1. Pescaria das potências.

Fonte: Smole, Diniz e Milani (2007, p. 30).
Depois de embaralhar as cartas, cada jogador recebe cinco cartas. As cartas

que sobraram ficam no centro da mesa de cabeça para baixo, formando o
lago da pescaria. Um par corresponde a uma potência e seu valor numérico.
O objetivo do jogo é formar mais pares. Os jogadores formam os pares com
as cartas que receberam e colocam os pares formados a sua frente, para que
todos os jogadores possam ver os pares formados. Um aluno é escolhido para
iniciar o jogo. Na vez de cada jogador, este pede ao jogador seguinte a carta
necessária para formar um par com as cartas que tem na mão. O jogador
pode pedir na forma de potência ou número. Por exemplo, se o jogador tiver
na mão o 42, ele pode tentar conseguir o 16 para formar um par. Se o próximo
aluno tiver a carta 16, ele entrega a carta ao aluno que fez a jogada; caso
contrário, o aluno diz “Pesque!”. O primeiro jogador deve pegar uma carta no
monte no centro da mesa. Se ele conseguir formar um par qualquer, coloca em
seu monte; caso contrário; permanece com a carta na mão. O jogo termina
quando acabarem as cartas do lago ou quando não for possível formar mais
pares. O vencedor é aquele que tiver o maior número de pares no seu monte.
Contador imediato
Esse jogo trabalha a habilidade de fazer estimativas em relação à divisão
de decimais por 10, 100 e 1.000 (Figura 2). A turma pode ser dividida em
grupos de dois ou quatro alunos. Cada grupo recebe uma ficha com o
tabuleiro e as regras. Os alunos devem saber o conceito de intervalo:
por exemplo, que 0,1< R<1. O professor pode elaborar questões enquanto
observa os alunos jogarem para que seja possível verificar as dificuldades
no decorrer do jogo.
Figura 2. Contador imediato.

Fonte: Smole, Diniz e Milani (2007, p. 46).
Os jogadores vão se alternando nas jogadas. Na vez de cada jogador, ele

escolhe um dos números do quadro (que não pode ser escolhido novamente)
e o divide por 10, 100 ou 1.000. O resultado dessa divisão deve ser marcado
na caixa de pontos. O jogo consiste em cinco jogadas, e cada jogador deve
fazer pelo menos uma divisão por 10, 100 e 1.0000. O vencedor é aquele que,
ao final, tiver mais pontos.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular: educar é a base.
Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 6 maio 2021.
FIGUEIREDO, T. R. L. S. Os textos produzidos por estudantes do 5º ano do ensino fun-
damental na resolução de situações-problema de multiplicação e divisão. 2018. 129 f.
Dissertação (Mestrado Acadêmico em Educação) – Universidade Estadual de Feira de
Santana, Feira de Santana, 2018. Disponível em: http://tede2.uefs.br:8080/handle/
tede/873. Acesso em: 4 maio 2021.
HERMANN, W.; COQUEIRO, V. S.; PACHECO, P. S. An overview of the publications of four
journals in the area of mathematics education regarding games as didactic resources for
teaching mathematics. Research, Society and Development, v. 9, n. 10, p. e6639109002,
2020. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/9002. Acesso
em: 4 abr. 2021.
OLIVEIRA, O. Dominós como recurso didático para o ensino de matemática. 2018. Disser-
tação (Mestrado) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2018. Disponível
em: https://repositorio.ufsm.br/handle/1/16270. Acesso em: 4 maio 2021.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (org.). Resolução de problemas nas aulas de matemática: o
recurso problemateca. Porto Alegre: Penso, 2016. (Coleção Mathemateca, v. 6).
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; MILANI, E. Ensino fundamental: jogos de matemática de 6º a
9º ano. Porto Alegre: Penso, 2007. (Cadernos do Mathema, v. 2).
SMOLE, K. S. et al. Ensino médio: jogos de matemática de 1º a 3º ano. Porto Alegre:
Penso, 2008. (Cadernos do Mathema, v. 3).
UNICEF. Game-based and interactive learning activities for early years. New York: UNICEF,
2016. Disponível em: https://moey.gov.jm/sites/default/files/Games%20Based%20
Manual%20Final%202017.pdf. Acesso em: 4 maio 2021.

Dica do professor
Os jogos de matemática podem ajudar a desenvolver a confiança em matemática e habilidades que
duram a vida toda, permitindo que as crianças explorem o que são os números e o que eles
significam. Como adultos, é esquecido quanto trabalho é necessário para aprender o que parecem
ser conceitos matemáticos simples, como reconhecer que uma coleção tem nove itens ou entender
o que um número como cinco significa.
As crianças não conectam automaticamente o numeral escrito "5" com cinco objetos ou mesmo a
palavra falada "cinco". Os jogos permitem um contexto para desacelerar e explorar o conceito de
número.
Nesta Dica do Professor, conheça o jogo "Pratos de pizza".
Saiba +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja as sugestões do professor:
Letramento matemático: por meio de jogos e materiais do

cotidiano
Neste vídeo, entenda um pouco mais o letramento matemático, que abrange o processo de ensino-
aprendizagem de conceitos e procedimentos para as práticas sociais de leitura e escrita, como
calendários, relógios, encartes, contas, notícias, gráficos, etc.
Matemática na BNCC
Neste vídeo, acompanhe a professora Maria Ignez Diniz e veja as principais mudanças que a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) traz para a matemática, como a mudança do enfoque do que se
deve priorizar no ensino da matemática, por exemplo o desenvolvimento de competências, e os
novos eixos que foram criados, como álgebra e geometria das transformações.
Os jogos no ensino da matemática nos anos iniciais e as

reverberações na prática de uma professora pesquisadora
Nesta dissertação, veja a análise dos saberes desenvolvidos pela professora e pesquisadora Ester
Mendonça Ramos, a partir da aplicação de jogos para a aprendizagem de números e operações,
com crianças do 3o ano do ensino fundamental.
O ensino de matemática utilizando jogos digitais

Neste artigo, aprenda sobre a utilização e a importância dos jogos digitais como recursos
pedagógicos no ensino fundamental. Veja também que os professores ainda não sentem segurança
em explorar essas ferramentas.
Um panorama das publicações de quatro periódicos da área de

educação de matemática a respeito de jogos como recursos
didáticos para o ensino de matemática
Neste artigo, veja um panorama a respeito das publicações do uso de jogos para o ensino da
matemática. Identifique quatro temáticas gerais, propostas de ensino por meio de jogos, aplicação
de jogos no ensino de matemática, teorização a respeito do uso de jogos para o ensino de
matemática e jogo como recurso argumentativo para tratar de matemática.
A utilização de jogos estratégicos como fonte para reflexão

sobre o ensino de matemática
Neste artigo, veja um estudo com professores do 1o ao 5o ano do ensino fundamental em uma
escola pública na Zona Norte de São Paulo. Analise como esses docentes vivenciaram
possibilidades de trabalho com jogos estratégicos como recurso pedagógico para o ensino da
matemática.
PhET Interactive Simulations

Neste site, encontre 39 tipos de jogos em português que auxiliam no aprendizado dos alunos de
matemática (o site está em inglês, mas pode ser traduzido através do recurso do Google chrome e
os 39 jogos já estão em português).
Os Parâmetros Curriculares
Nacionais e o ensino de matemática
Apresentação
Até dezembro de 1996, os ensinos fundamental e médio eram regidos por uma lei federal que
definiu as diretrizes e bases da educação nacional. O intuito era proporcionar aos estudantes a
formação necessária para o desenvolvimento de suas potencialidades, preparando-os para o
trabalho e para o exercício consciente da cidadania. Mais tarde, a partir do estudo de propostas
curriculares dos estados e municípios brasileiros, iniciou-se a elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
Esses documentos passaram por diversas análises e receberam críticas e sugestões de especialistas,
professores e técnicos de educação, até se consolidarem. Os PCNs foram organizados por ciclos e
áreas do conhecimento, de forma a deixar evidentes os objetivos propostos, os conteúdos, os
critérios de avaliação, as orientações para avaliação e as orientações didáticas.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai reconhecer a importância dos PCNs no processo de
ensino e aprendizagem de matemática dos ensinos fundamental e médio. Você será instigado a
refletir sobre práticas docentes que busquem atender às orientações dos PCNs, uma vez que eles
orientam a seleção de conteúdos a serem aprendidos e a prática docente, para atingir os objetivos
preestabelecidos, respeitando as particularidades de cada região. Espera-se que os elementos
sugeridos sejam estimulantes para a busca do aprofundamento dos estudos e para a prática
docente nos ensinos fundamental e médio.
Bons estudos.
• Reconhecer o papel dos PCN na educação matemática.

• Explicar as diretrizes propostas pelos PCN para a sala de aula de matemática no ensino
fundamental.
• Descrever as diretrizes propostas pelos PCNEM para a sala de aula de matemática no ensino
médio.
Infográfico
Os PCNs tanto para o ensino fundamental quanto para o médio, ao abordarem a área específica da
matemática, apontam para a necessidade de buscar a interdisciplinaridade e a contextualização ao
se definirem os objetivos de aprendizagem. Nos diferentes ciclos que compõem o ensino
fundamental, a matemática vai evoluindo e sendo complementada a cada novo ciclo.
Os conhecimentos trazidos pelos alunos de experiências anteriores são fundamentais nesse

processo. No ensino médio, em especial, as competências humanas devem ser essencialmente
relacionadas a conhecimentos matemáticos e científico-tecnológicos, e não apenas à questão
profissionalizante.
Neste Infográfico, você vai ver como estão estruturados os PCNs do ensino fundamental e vai
verificar uma explicitação das habilidades e competências básicas e específicas para a matemática
no ensino médio.
Conteúdo do livro
Ao longo do tempo, desde os anos 1920, diversas reformas curriculares ocorreram. A matemática
sempre foi uma grande preocupação, devido aos seus elevados níveis de reprovação, ao baixo
rendimento e a uma formalização desconexa dos problemas reais.
Os PCNs (BRASIL, 1997) destacam a matemática como componente importante na construção da

cidadania, considerando a sua aprendizagem como cheia de significados e relações com outros
objetos e acontecimentos. Os PCNs buscam organizar o ensino e a aprendizagem dessa importante
área do conhecimento, ressaltando suas conexões e aplicabilidades. São documentos que auxiliam
gestores, professores, pesquisadores e alunos na busca por uma educação mais qualificada,
eficiente e significativa.
No capítulo Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de matemática, base teórica desta

Unidade de Aprendizagem, você vai estudar os PCNs para o ensino de matemática nos ensinos
fundamental (anos finais) e médio. Ainda que existam diferentes opiniões a respeito de tais
documentos, será destacada a sua relevância no processo de ensino e aprendizagem dessa área do
conhecimento, bem como a sua interdisciplinaridade.
Boa leitura.
LABORATÓRIO DE
ENSINO DE
MATEMÁTICA
Os Parâmetros
Curriculares
Nacionais e o ensino
de matemática
Cristiane da Silva
> Reconhecer o papel dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) na educação

matemática.
> Explicar as diretrizes propostas pelos PCN para a sala de aula de matemática
no ensino fundamental.
> Descrever as diretrizes propostas pelos PCN para a sala de aula de mate-
mática no ensino médio.
Introdução
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram elaborados com o intuito de
auxiliar na execução do trabalho docente. De fato, foi uma construção que se deu
ao logo do tempo, de modo a amparar as discussões pedagógicas das escolas, a
elaboração de projetos educativos e o planejamento de aulas, bem como visando
a fomentar a reflexão sobre a prática educativa. As ideias básicas dos PCN em
matemática refletem, além de alterações de conteúdo, uma mudança de filosofia
de ensino e de aprendizagem, pois evidenciam a necessidade de mudanças tanto do
que ensinar quanto de como organizar, ensinar e avaliar as situações de ensino e de
aprendizagem. Os PCN, portanto, ressaltam o papel da matemática como facilitadora
para a estruturação do pensamento do aluno e para a formação de sua cidadania.
2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de matemática
Neste capítulo, abordaremos o papel dos PCN na educação matemática, percor-

rendo um contexto histórico para que você compreenda como chegamos até eles.
Será dado destaque ao ensino fundamental II, que compõe os últimos dois ciclos
de ensino, e ao ensino médio. Veremos como é feita a organização em blocos dos
conteúdos em questão para esses níveis de ensino, dicas de leituras para apro-
fundar o conhecimento e pontos importantes de atenção para a prática docente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais

na educação matemática
Os PCN foram elaborados no período de 1995 a 2002 para diferentes níveis e
modalidades de ensino. Foi um processo bastante polêmico e que envolveu
muita discussão a respeito da educação brasileira. De fato, sabe-se que houve
um grande movimento realizado por professores e especialistas para a aná-
lise de um texto preliminar que havia sido elaborado (KOBASHIGAWA, 2006).
Os PCN surgiram da necessidade de organização do sistema educacional,
com a finalidade de garantir que a educação pudesse atuar decisivamente
no processo de construção da cidadania, visando à crescente igualdade de
direitos entre os cidadãos, com base nos princípios democráticos. Na busca
pela melhoria na qualidade da educação brasileira, é importante ter claro
que existe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como na
formação inicial e continuada de professores, em uma política de salários
adequada, em planos de carreira, na disponibilidade e qualidade de materiais
e recursos didáticos, etc. (BRASIL, 1997).
De modo geral, os PCN são um referencial de qualidade para a educação
em todo o país. Eles buscam orientar e garantir a coerência dos investimentos
no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações,
e promovendo a participação de técnicos e professores brasileiros. Trata-se
de uma proposta flexível, que leva em consideração as particularidades
regionais, respeitando a diversidade sociocultural do país e envolvendo a
todos, até as áreas mais distantes (BRASIL, 1997).
As intenções educativas relativas às capacidades que precisam ser de-
senvolvidas pelos alunos ao longo de sua vida escolar são concretizadas
por meio dos objetivos propostos nos PCN. O objetivo geral do ensino de
matemática proposto nos PCN é analisar informações relevantes do ponto de
vista do conhecimento e estabelecer o maior número de relação entre elas,
fazendo uso do conhecimento matemático para interpretá-las e avaliá-las
criticamente (BRASIL, 1997).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de matemática 3
Nesse contexto, Bittencourt (2004) sugere a articulação entre os conteúdos

matemáticos e as situações cotidianas dos alunos, bem como com conteúdo
de outras áreas do conhecimento. Ainda, ressalta a importância de uma
interdisciplinaridade intrínseca, ou seja, de estabelecer conexões internas
à própria matemática. Como exemplo, a autora menciona o trânsito entre o
enfoque algébrico e o geométrico.
A elaboração dos PCN teve início a partir do estudo de propostas curricula-
res de estados e municípios brasileiros, da análise sobre os currículos oficiais
e do contato com informações a respeito da experiência de outros países.
Além da análise do Plano Decenal de Educação para Todos, de pesquisas
nacionais e internacionais, também foram considerados dados estatísticos
sobre desempenho dos alunos e experiências de sala de aula compartilhadas
em encontros, seminários e publicações (BRASIL, 1997).
Dessa forma, os PCN constituem o primeiro nível de concretização curri-
cular. Sua função é subsidiar a elaboração ou revisão curricular de estados
e municípios, considerando as propostas e experiências preexistentes, e
incentivando a discussão pedagógica nas escolas e a elaboração de projetos
educativos, além de servir como material de reflexão para a prática docente
(BRASIL, 1997). Todos os documentos que o compõem:
[...] configuram uma referência nacional em que são apontados conteúdos e objetivos
articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino e aprendiza-
gem das áreas, que permeiam a prática educativa de forma explícita ou implícita,
propostas sobre a avaliação em cada momento da escolaridade e em cada área,
envolvendo questões relativas a o que e como avaliar. Assim, além de conter uma
exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes elementos curriculares —
tais como Caracterização das Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios
de Avaliação e Orientações Didáticas —, efetivando uma proposta articuladora dos
propósitos mais gerais de formação de cidadania, com sua operacionalização no
processo de aprendizagem (BRASIL, 1997, p. 29).
Os PCN, assim, apresentam o que e como se pode trabalhar, por área e

por ciclo, no intuito de garantir coerência entre os pressupostos teóricos, os
objetivos e os conteúdos, mediante sua operacionalização em orientações
didáticas e critérios de avaliação. As questões sociais são incorporadas
nos PCN como temas transversais. São elas: ética, saúde, meio ambiente,
orientação sexual e pluralidade cultural. Os conteúdos levam em conta as
particularidades dos estados e municípios, o grau de profundidade e a melhor
forma de distribuição no decorrer da escolaridade (BRASIL, 1997).
Cabe destacar que os componentes curriculares foram formulados

conforme a experiência educacional de todo o território nacional,
considerando, também, as tendências mais atuais de investigação científica no
intuito de expressar um avanço na discussão em torno da busca pela qualidade
de ensino e de aprendizagem.
Os PCN estão organizados em ciclos de dois anos. O primeiro ciclo se refere

às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e quarta séries, e
assim por diante para as outras quatro séries. É importante destacar, nesse
contexto, que os PCN foram escritos na época em que o ensino fundamental
tinha oito anos (BRASIL, 1997).
Os PCN de matemática buscam ampliar o debate nacional sobre o en-
sino dessa área do conhecimento, socializando informações e resultados
de pesquisas e compartilhando-as com todos os professores brasileiros. O
propósito é orientar a prática escolar para que os estudantes tenham acesso
a um conhecimento matemático que permita sua inserção como cidadãos
no mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura. Além disso, os PCN
visam a sinalizar a importância de estabelecer conexões da matemática com
os conteúdos relacionados aos temas transversais (BRASIL, 1998).
Estudos na área de educação matemática realizados no Brasil e em outros
países apontam para a necessidade de adequar o trabalho escolar a uma
nova realidade, em que a matemática possa ser percebida nos mais diversos
campos da atividade humana. Esse movimento tem influenciado análises e
revisões nos currículos de matemática (BRASIL, 1998).
Os movimentos realizados para a reorientação curricular que ocorreram
no Brasil a partir dos anos 1920 não foram suficientes para mudar a prática
docente, eliminar a elitização do ensino e melhorar sua qualidade. Houve,
por muito tempo (e, em alguns nichos, ainda se perpetua), uma ideia de que
a formalização de conceitos, o treino de habilidades e a mecanização são
adequados para o ensino de matemática. Já nas décadas de 1960 e 1970, o
ensino da matemática foi influenciado por um movimento de renovação, que
ficou conhecido como “matemática moderna” (BRASIL, 1998).
A matemática moderna privilegiava o pensamento científico e tecnológico,
preocupando-se em aproximar a matemática escolar da matemática como é
vista pelos estudiosos e pesquisadores. No entanto, as propostas estavam
fora do alcance dos alunos, em especial daqueles das séries iniciais do ensino
fundamental, de modo que houve um distanciamento das questões práticas.
O ensino se fundamentava em grandes estruturas, que organizavam o co-
nhecimento matemático contemporâneo enfatizando a teoria dos conjuntos,

as estruturas algébricas, a topografia, etc. Havia, na verdade, exageros e
distorções que foram incoerentes com a aproximação da matemática a si-
tuações práticas. Porém, em 1980, surgiu um novo movimento, iniciado nos
Estados Unidos, que deu destaque à resolução de problemas no ensino da
matemática. Essa ideia influenciou as reformas que ocorreram em todo o
mundo (BRASIL, 1998).
Obstáculos brasileiros no ensino de matemática incluem a falta de uma
formação profissional qualificada, as restrições ligadas às condições de
trabalho, a falta de políticas educacionais efetivas e as interpretações equi-
vocadas de concepções pedagógicas. Diversos esforços vêm sendo feitos para
reduzir esses problemas, por parte de grupos de professores, de secretarias
de educação, de universidades e demais instituições preocupadas com o en-
sino. No entanto, essa não é uma realidade acessível a todos os professores,
o que promove uma expressiva desigualdade de oportunidades, tanto para
professores, em termos de qualificação, quanto para alunos, em termos de
acesso às melhores práticas (BRASIL, 1998).
O Brasil é um país com uma extensa área territorial, onde vemos, diaria-
mente, as disparidades regionais que dificultam a igualdade de condições,
de acesso a uma educação de qualidade, de direitos iguais aos cidadãos
brasileiros, tanto aos nossos estudantes quanto aos docentes. A escassez
de políticas públicas educacionais (e não apenas delas) impacta negativa-
mente a qualidade do ensino. A matemática, nesse contexto, muitas vezes é
abordada de forma completamente desconexa da realidade, e não por falta
de interesse dos professores, mas por falta de qualificação e de acesso à
pesquisa, a recursos e a experiências que viabilizem um trabalho eficiente
e de qualidade.
É importante, nessas circunstâncias, discutir a natureza do conhecimento
matemático e identificar suas principais características, visando refletir sobre
o papel dessa disciplina do conhecimento no currículo (BRASIL, 1998, p. 24):
A Matemática caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo e

o conhecimento gerado nessa área do saber como um fruto da construção humana
na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural. Esta visão
opõe-se àquela presente na maioria da sociedade e na escola que considera a
Matemática como um corpo de conhecimento imutável e verdadeiro, que deve ser
assimilado pelo aluno. A Matemática é uma ciência viva, não apenas no cotidiano
dos cidadãos, mas também nas universidades e centros de pesquisas, onde se
verifica, hoje, uma impressionante produção de novos conhecimentos que, a par
de seu valor intrínseco, de natureza lógica, têm sido instrumentos úteis na solução
de problemas científicos e tecnológicos da maior importância.
Grandes descobertas nas mais diversas áreas, como na saúde, na economia,

na engenharia, na astronomia, etc., perpassam o conhecimento matemático,
e os pesquisadores do futuro serão estudantes que passaram pelo ensino
básico e tiveram uma boa formação inicial. Para contribuir com futuros pro-
fissionais reflexivos, que busquem aprofundar os conhecimentos e dialogar
sobre sua prática diária, contribuindo para a sociedade e, ao mesmo tempo,
beneficiando-se pelas oportunidades providas por seu conhecimento ad-
quirido ao longo de sua formação escolar, é necessário que a matemática
ultrapasse essa barreira do mecanicismo e do distanciamento do cotidiano e
dos problemas reais com os quais nos deparamos. Como menciona D’Ambrosio
(2019, p. 24), quando fala do fazer matemático no cotidiano:
O cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A todo

instante, os indivíduos estão comparando, classificando, quantificando, medindo,
explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os ins-
trumentos materiais e intelectuais que são próprios à sua cultura.
Nesse sentido, estudos sobre a etnomatemática, que enfatizam as ações

pedagógicas construídas dentro do contexto sociocultural dos educandos,
têm reportado a importância da etnomatemática não apreendida nas escolas,
mas no ambiente familiar, no ambiente dos brinquedos e de trabalho, recebida
de amigos e colegas (D’AMBROSIO, 2019).
É importante considerarmos que a matemática é impulsionada por duas
forças indissociáveis: por um lado, o apelo às aplicações das mais variadas
atividades humanas, das mais simples às mais complexas; por outro lado, a
especulação pura, a busca por respostas a questões geradas. A matemática
está presente na quantificação do real (contagem, medição) e no desenvolvi-
mento de técnicas de cálculo com os números e grandezas, mas vai além. Ela
cria sistemas abstratos, que organizam, inter-relacionam e revelam fenômenos
do espaço, do movimento, das formas e dos números, associados, muitas
vezes, a fenômenos do mundo físico (BRASIL, 1998).
Você pode saber mais sobre os PCN consultando Brasil (1997). O

documento tem, como objetivo, auxiliar na execução do trabalho
docente, compartilhando o esforço diário de que os estudantes dominem os
conhecimentos de que necessitam para se tornarem cidadãos plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel na sociedade.
Nesta seção, tratamos do papel dos PCN na educação matemática. A

princípio, abordamos sua finalidade e como está organizado, e apresentamos
seu contexto histórico no campo da educação matemática para sua implemen-
tação na educação básica. Nas próximas seções, seguiremos aprofundando
os estudos, explicando as diretrizes propostas pelos PCN para a sala de aula
matemática nos ensinos fundamental e médio.
PCN: matemática no ensino fundamental

Na matemática para o ensino fundamental (7 a 14 anos), os PCN buscaram
expressar a contribuição das investigações e experiências na área de educa-
ção matemática. Por meio da proposição de objetivos, evidenciaram o papel
da matemática como instrumental para a compreensão do mundo, como
área do conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito
investigativo e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas
(KOBASHIGAWA, 2006). Kobashigawa (2006) afirma que, além disso, os PCN
destacaram a importância da história da matemática e das tecnologias da
comunicação, a importância de estabelecer conexões entre os conteúdos,
entre a matemática e outras áreas do conhecimento, suas relações com o
cotidiano e com os temas transversais.
Não existe um caminho único para o ensino da matemática, mas conhecer
as possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que o
professor construa sua prática. Como exemplo, pode-se destacar a história
da matemática, as tecnologias da comunicação e os jogos como recursos que
fornecem os contextos dos problemas e os instrumentos para a construção
de estratégias de resolução (BRASIL, 1998).
Santos, Oliveira e Oliveira (2013) destacam o uso da história da matemática
no ensino fundamental, explicando que ela pode auxiliar o professor em sua
prática em sala de aula por meio de um processo de transposição didática
e, em conjunto a outros recursos didáticos e metodológicos, oferecer uma
importante contribuição ao processo de ensino e aprendizagem. A história da
matemática, em todos os níveis da educação básica, atribui significado aos
conceitos matemáticos e estimula os alunos a refletirem. Assim, atividades
sistematizadas nesse sentido ajudam a fazer relações interativas entre as
partes que integram o processo construtivista de desenvolvimento que
associa a linguagem matemática e a construção histórica.
A transposição didática consiste na passagem do saber científico ao

saber ensinado. Essa passagem, porém, não deve ser tomada como a
transposição do saber no sentido restrito do termo, mas como uma mudança de
lugar. Assim, entende-se essa passagem como um processo de transformação
do saber, que se torna outro em relação ao saber que se destinou-se ensinar
(SANTOS; OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2013).
Os PCN incorporaram, já no ensino fundamental, o estudo da probabilidade

e da estatística e evidenciaram a importância da geometria e das medidas
para o desenvolvimento das capacidades cognitivas fundamentais. Os blocos
de conteúdo para o ensino fundamental são: números e operações; espaço e
forma; grandezas e medidas e tratamento da informação (KOBASHIGAWA, 2006).
No terceiro ciclo do ensino fundamental, convivem alunos de 11 e 12 anos
com características, por vezes, bastante infantis. Os alunos mais velhos,
que já passaram por uma ou várias reprovações e/ou interrupção dos estu-
dos, também podem pertencer a esse ciclo. O estudo repetitivo de muitos
conteúdos contribui para o fracasso escolar, e alguns alunos atribuem esse
fracasso à matemática, pois acham que ela tem pouca utilidade prática e se
sentem incapazes de compreender seus principais conceitos (BRASIL, 1998).
Diante dessa complexidade, é importante considerar a bagagem de conhe-
cimentos matemáticos que os alunos trazem consigo, dando continuidade ao
processo de consolidação desses conhecimentos. Estimular o senso crítico
dos estudantes, instigando para que sejam questionadores, busquem ex-
plicações e finalidades para as questões quanto à utilidade da matemática,
compreendam como ela foi construída e busquem soluções para problemas do
cotidiano, os auxiliará a compreender e atuar no mundo (BRASIL, 1998, p. 63):
Assim, é fundamental que os alunos ampliem os significados que possuem acerca

dos números e das operações, busquem relações existentes entre eles, aprimorem
a capacidade de análise e de tomada de decisões, que começam a se manifestar.
Também é necessário explorar o potencial crescente de abstração, fazendo com
que os alunos descubram regularidades e propriedades numéricas, geométricas e
métricas. Com isso criam-se condições para que o aluno perceba que a atividade
matemática estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.
Quanto aos conteúdos propostos para o ensino de matemática no terceiro

ciclo, os PCN (BRASIL, 1998) os organizam da seguinte forma.
Bloco Números e Operações: aqui, é fundamental oferecer situações-

-problema que possibilitem o desenvolvimento do sentido numérico
e dos significados das operações. Dar continuidade ao trabalho com
os números naturais, explorando situações de contagem, ordenação,
codificação, conceito de múltiplo e divisor, conceito de número primo.
O estudo dos números racionais, em suas representações fracionárias
e decimais, também deve ser destacado. Deve-se estimular os alunos a
aperfeiçoarem seus procedimentos de cálculo aritmético de diferentes
formas, objetivando superar a mera memorização de regras e de algo-
ritmos. No trabalho com os números, é fundamental estudar algumas
relações funcionais, explorando padrões em sequências numéricas
que levem os alunos a fazerem generalizações e a compreenderem a
natureza das representações algébricas.
Bloco Espaço e Forma: os alunos reorganizam e ampliam os conhe-
cimentos anteriores, trabalhando com problemas mais complexos
de localização no espaço e com as formas nele presentes. Aqui, é
importante dar ênfase às noções de direção e sentido, de ângulo, de
paralelismo e de perpendicularismo, às classificações das figuras
geométricas (quanto à planicidade e à dimensionalidade), às relações
entre figuras espaciais e suas representações planas e à exploração
das figuras geométricas planas, pela sua decomposição e composição,
transformação (reflexão, translação e rotação), ampliação e redução.
Também é importante ensinar procedimentos de construção com ré-
gua, compasso e outros instrumentos, como esquadro e transferidor,
estabelecendo relação entre esses procedimentos e as propriedades
geométricas que neles estão presentes.
Bloco Grandezas e Medidas: cabe, aqui, proporcionar, aos alunos,
experiências que lhes permitam ampliar sua compreensão sobre o
processo de medição, percebendo que as medidas são úteis para
descrever e comparar fenômenos. Exploram-se medidas já estudadas
de comprimento, massa, capacidade, superfície, tempo e temperatura,
e incorpora-se, nesse ciclo, o estudo das medidas de ângulo, de volume
e de algumas unidades da informática, como quilobytes e megabytes,
que têm se tornado usuais em alguns contextos. Além disso, deve-se
orientar os alunos para que desenvolvam estratégias de estimativa,
ensinando-os a utilizar instrumentos como balanças, relógios, esca-
límetros, transferidor, esquadro, trenas, cronômetros, etc.
Bloco Tratamento da Informação: nesse momento, os alunos ampliarão

as ideias básicas de estatística quanto à coleta e à organização de
dados em tabelas e gráficos, às relações entre acontecimentos, às
previsões e à observação de frequência de ocorrência de um acon-
tecimento, bem como aprenderão a formular questões pertinentes
a um conjunto de informações, a elaborar algumas conjecturas, a
comunicar informações de modo convincente e a interpretar diagramas
e fluxogramas. Também é possível iniciar o estudo das medidas esta-
tísticas como média aritmética. As noções básicas de probabilidade
têm papel fundamental nessa etapa, para que compreendam como a
matemática é usada para fazer previsões e percebam a importância
da probabilidade na vida cotidiana.
No quarto e último ciclo do ensino fundamental, muitos alunos ainda

estão passando por mudanças corporais e inquietações emocionais. Eles
também começam a preocupar-se com a continuidade dos estudos e o fu-
turo profissional. Essas preocupações podem ser favoráveis ao ensino e à
aprendizagem em matemática, pois os alunos percebem que esses conheci-
mentos são fundamentais para seus estudos futuros e o ingresso no mundo
do trabalho (BRASIL, 1998).
Quanto aos conteúdos propostos para o ensino de matemática no quarto
ciclo, os PCN (BRASIL, 1998) os organizam da seguinte forma.
Bloco Números e Operações: aqui, consolida-se o estudo dos números e

das operações já conhecidas pelos alunos e ampliam-se os significados
dos números pela identificação da existência de números não racionais.
É importante fomentar situações em que os números racionais sejam
insuficientes para resolver determinados problemas, tornando necessária
a consideração de outros números: os irracionais. Deve-se levar o aluno a
selecionar e utilizar procedimentos de cálculo (exato ou aproximado, men-
tal ou escrito) mais adequados à situação-problema proposta, fazendo
uso da calculadora como um instrumento para produzir resultados e para
construir estratégias de verificação desses resultados. Deve-se destacar
que, no campo dos racionais, ocorrem duas representações, a fracionária e
a decimal, que pode ser finita ou infinita periódica. Tratando-se do estudo
da álgebra, são fundamentais a compreensão dos conceitos de variável e
de função, a representação de fenômenos na forma algébrica e na forma
gráfica, a formulação e a resolução de problemas por meio de equações

(ao identificar parâmetros, incógnitas, variáveis) e o conhecimento da
sintaxe (regras para resolução) de uma equação.
Bloco Espaço e Forma: o ponto de partida para o estudo está na análise
das figuras por observações, manuseios e construções que permitam,
aos alunos, fazer conjecturas e identificar propriedades. Aqui, cabem
atividades que permitam, ao aluno, perceber que, pela composição de
movimentos, é possível transformar uma figura em outra. O trabalho
de ampliação e redução de figuras possibilita a construção da noção
de semelhança de figuras planas. Os problemas de geometria opor-
tunizarão, aos alunos, os primeiros contatos com a necessidade e as
exigências estabelecidas por um raciocínio dedutivo.
Bloco Grandezas e Medidas: permite a articulação entre diversos conte-
údos matemáticos. Os estudantes poderão ampliar a noção de número e
aprender noções geométricas. As medidas indicadas para estudo nesse
ciclo não se referem somente às grandezas de fenômenos físicos ou
sociais, mas também a medidas de memória do computador. Indica-se
o estudo de grandezas determinadas pela razão de duas outras, como a
densidade demográfica, ou pelo produto, como a energia elétrica (kWh).
Bloco Tratamento da Informação: nesse momento, os alunos já têm
melhores condições de desenvolver pesquisas sobre sua própria re-
alidade e interpretá-las, fazendo uso de gráficos e algumas medidas
estatística. Nas situações-problema envolvendo estatística, os alunos
podem dedicar mais tempo à construção de estratégias e se sentir
estimulados a testar suas hipóteses e interpretar resultados de reso-
lução. Também podem ser utilizados softwares de fácil acesso, como
planilhas eletrônicas, que permitem construir diferentes tipos de grá-
fico. O estudo da probabilidade permitirá que os alunos percebam que
podem indicar a possibilidade de ocorrência de determinado evento e
compará-la com a probabilidade prevista por um modelo matemático.
Você pode saber mais sobre as diretrizes propostas pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais para a sala de aula de matemática no ensino
fundamental, consultando Brasil (1998). O documento apresenta, dentre outros
tópicos, o processo de ensino e aprendizagem de matemática nos terceiro
e quarto ciclos do ensino fundamental, os objetivos, conteúdos propostos,
conceitos e procedimentos e critérios de avaliação para cada um deles.
Nesta seção, verificamos as diretrizes propostas pelos PCN para a sala de

aula de matemática no ensino fundamental II. Conhecemos os blocos nos quais
os conteúdos matemáticos foram organizados e constatamos a importância de
um ensino envolvendo a história da matemática, situações-problema, jogos e
tecnologias, que estão cada vez mais presentes no cotidiano dos estudantes.
PCN: matemática no ensino médio

Nesta seção, seguiremos aprofundando os PCN, agora sob a perspectiva do
ensino médio. Para tanto, é necessário considerar que, cada vez mais, inte-
gramos uma sociedade da informação, globalizada, e, portanto, a educação
deve voltar-se para o desenvolvimento das capacidades de comunicação,
resolução de problemas e tomada de decisões, oportunizando fazer inferên-
cias, criar, aperfeiçoar conhecimentos e valores, e trabalhar cooperativamente
(BRASIL, 2002).
Para Ricardo e Zylbersztajn (2008), os PCN para o ensino médio são uma
ambiciosa tentativa de o Ministério da Educação propor mudanças curri-
culares e metodológicas nas práticas educacionais presentes na escola.
Tratando-se da matemática, a implementação das propostas enfrenta várias
dificuldades, como a falta de discussão nas escolas de modo que possam
ser compreendidas pelos professores, a falta de políticas educacionais que
possam viabilizar discussões e a falta de formação continuada e de ações
efetivas para modificar a estrutura escolar centralizadora e com cargas
horárias pesadas para os docentes.
As necessidades sociais, culturais e profissionais constantemente

ganham novos contornos, e todas as áreas do conhecimento reque-
rem alguma competência matemática. Compreender conceitos e procedimentos
matemáticos viabiliza não somente tirar conclusões e tecer argumentações, mas
que o cidadão possa agir como um consumidor prudente e tomar decisões em
sua vida pessoal e profissional (BRASIL, 2002).
Conforme os PCN do ensino médio, a matemática tem um valor formativo,

ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, formando, no aluno,
a capacidade de resolver problemas genuínos, gerando hábitos de investiga-
ção, proporcionando confiança e desprendimento para analisar e enfrentar
novas situações, permitindo a formação de uma visão ampla e científica da
realidade, entre outras capacidades. A matemática, no ensino médio, também
desempenha um papel instrumental, uma vez que é uma ferramenta para a

vida cotidiana. Ela deve ser vista, pelo aluno, como um conjunto de técnicas
e estratégias para serem aplicadas a outras áreas do conhecimento, bem
como a atividades profissionais (BRASIL, 2002).
Além disso, a matemática deve ser vista como ciência, com suas caracterís-
ticas estruturais específicas. No ensino médio, aqueles conhecimentos adqui-
ridos no ensino fundamental são ampliados, e o aluno pode desenvolver suas
capacidades de abstração, raciocínio, resolução de problemas, investigação,
análise e compreensão de fatos matemáticos e de interpretação da própria
realidade. O uso de tecnologias ligadas à matemática também é essencial,
uma vez que elas têm impacto direto na vida dos indivíduos (BRASIL, 2002).
Os PCN do ensino médio estabelecem os objetivos para que o ensino
da matemática possa resultar em aprendizagem real e significativa para os
alunos. Conforme Brasil (2002), as finalidades do ensino de matemática no
nível médio incluem levar o aluno a:
compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas

que lhe permitam desenvolver estudos posteriores e adquirir uma
formação científica geral;
aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utili-
zando-os na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas
atividades cotidianas;
analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes,
utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria,
que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da mate-
mática, das outras áreas do conhecimento e da atualidade;
desenvolver as capacidades de raciocínio, de resolução de problemas
e de comunicação, bem como o espírito crítico e criativo;
utilizar, com confiança, procedimentos de resolução de problemas para
desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos;
expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e
valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em matemática;
estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre
esses temas e o conhecimento de outras áreas do currículo;
reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito, re-
lacionando procedimentos associados às diferentes representações;
promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança
em relação às suas capacidades matemáticas, o desenvolvimento de
atitudes de autonomia e cooperação.
O desenvolvimento de valores, habilidades e atitudes desses alunos em

relação ao conhecimento e às relações entre colegas e professores é essencial.
De fato, essa preocupação com a formação integral dos indivíduos é um dos
objetivos centrais da educação (BRASIL, 2002).
Os PCN do ensino médio detalham as competências e habilidades

que devem ser desenvolvidas em matemática. A forma como estão
organizadas contribui para o planejamento da prática docente, pois evidenciam o
que deve ser observado quanto à representação e à comunicação, à investigação
e à compreensão, e à contextualização sociocultural (BRASIL, 2002). Consulte
o documento para ver as competências e habilidades a serem desenvolvidas
em matemática na íntegra.
Conforme Brasil (2006), explorar conteúdos a respeito de números, álgebra,

medidas, geometria, noções de estatística e probabilidade envolve diferentes
formas do pensar em matemática, diferentes contextos para as aplicações
e a existência de razões históricas que originaram esses conhecimentos.
Portanto, os conteúdos ou temas escolhidos para o processo de ensino e de
aprendizagem em matemática devem permitir, ao aluno, desenvolver suas
competências, avançando em relação ao ponto em que se encontra.
Um conjunto de temas com relevância científica e cultural e com articu-
lação lógica das ideias e conteúdos matemáticos pode ser sintetizado em
três eixos ou temas estruturadores, que serão vistos a seguir (BRASIL, 2006).
Tema 1. Álgebra: números e funções

A álgebra tem grande importância como linguagem, como na variedade de
gráficos presentes nos noticiários e jornais, e como instrumento de cálculo de
natureza financeira e prática. No ensino médio, esse tema trata de números
e variáveis em conjuntos infinitos e quase sempre contínuos, no sentido de
serem completos. Os objetos de estudo são os campos numéricos dos núme-
ros reais e, eventualmente, os números complexos e as funções e equações
de variáveis ou incógnitas reais. Para o desenvolvimento desse eixo, são
propostas duas unidades temáticas:
1. variação de grandezas;
2. trigonometria.
Os procedimentos básicos desse tema se referem a calcular, resolver,

identificar variáveis, traçar e interpretar gráficos e resolver equações de
acordo com as propriedades das operações no conjunto dos números reais e
as operações válidas para o cálculo algébrico. Esse tema possui forte caráter
de linguagem, com seus códigos (números e letras) e regras (as propriedades
das operações) formando os termos dessa linguagem, que são as expressões
que, por sua vez, compõem as igualdades e desigualdades.
Tema 2. Geometria e medidas

A geometria é essencial à descrição, à representação, à medida e ao dimen-
sionamento de uma infinidade de objetos e espaços na vida diária e nos
sistemas produtivos e de serviços. No ensino médio, trata das formas planas
e tridimensionais e de suas representações em desenhos, planificações,
modelos e objetos do mundo concreto. Para o desenvolvimento desse tema,
são propostas quatro unidades temáticas:
1. geometrias plana;
2. geometria espacial;
3. geometria métrica;
4. geometria analítica.
As propriedades de que a geometria trata são de dois tipos: associadas à

posição relativa das formas e associadas às medidas. Isso dá origem a duas
maneiras diferentes de pensar em geometria. A primeira delas é marcada pela
identificação de propriedades relativas a paralelismo, perpendicularismo,
interseção e composição de diferentes formas. A segunda delas tem, como
foco, quantificar comprimentos, áreas e volumes.
Usar as formas geométricas para representar ou visualizar partes do mundo
real é uma capacidade importante para a compreensão e a construção de
modelos para a resolução de questões da matemática e de outras disciplinas.
Como parte integrante desse tema, o aluno poderá desenvolver habilidades
de visualização, de desenho, de argumentação lógica e de aplicação na busca
de soluções para problemas.
Tema 3. Análise de dados

A análise de dados tem sido essencial em problemas sociais e econômicos,
como nas estatísticas relacionadas a populações, saúde, transporte, orça-
mento e questões de mercado. Propõe-se que constitua o terceiro eixo ou
tema estruturador do ensino, e tem, como objetos de estudo, os conjuntos
finitos de dados, que podem ser numéricos ou informações qualitativas, o
que dá origem a procedimentos bem distintos daqueles dos demais temas,
pela maneira como são feitas as quantificações, usando-se processos de
contagem combinatórios, frequências e medidas estatísticas e probabilidades.
Esse tema pode ser organizado em três unidades temáticas:
1. estatística;
2. contagem;
3. probabilidade.
A matemática do ensino médio pode ser determinante para a leitura das

informações que circulam na mídia e em outras áreas do conhecimento na
forma de tabelas, gráficos e informações de caráter estatístico. Contudo,
espera-se do aluno nessa fase da escolaridade que ultrapasse a leitura de
informações e reflita mais criticamente sobre seus significados. Assim, o
tema proposto deve ir além das simples descrição e representação de dados,
atingindo a investigação sobre esses dados e a tomada de decisões.
Você pode saber mais sobre os conteúdos e habilidades propostos

para as unidades temáticas a serem desenvolvidas em cada um dos
temas consultando Brasil (2006). O documento apresenta, entre outros tópicos,
os conteúdos e objetivos previstos para cada uma das unidades temáticas
detalhadamente.
Neste capítulo, apresentamos os aspectos principais dos PCN para a

sala de aula de matemática no ensino fundamental II e no ensino médio. Foi
possível observar que há uma conexão/continuidade entre os documentos, de
modo que os conhecimentos vão sendo ampliados e direcionados para cada
fase de evolução dos estudantes. Espera-se que, dentro das possibilidades
de cada instituição de ensino, os docentes possam conduzir seus trabalhos
amparados pelos PCN.
Referências
BITTENCOURT, J. Sentidos da integração curricular e o ensino de matemática nos
parâmetros curriculares nacionais. Revista Zetetike, v. 12, nº 22, p. 71–88, 2004.
BRASIL. Orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacio-
nais (PCN+): ciências da natureza e matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério
da Educação, 2006.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Edu-
cação, 2002.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: Ministério da Educação, 1997.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino funda-
mental. Brasília: Ministério da Educação, 1998.
D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 6. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2019.
KOBASHIGAWA, M. K. Parâmetros curriculares nacionais de matemática para o ensino
fundamental: das prescrições ao currículo praticado pelos professores. 2006. 203 f.
Dissertação (Mestrado em Matemática) — Faculdade de Educação, Pontifícia Univer-
sidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006.
RICARDO, E. C.; ZYLBERSZTAJN, A. Os parâmetros curriculares nacionais para as ciências
do ensino médio: uma análise a partir da visão de seus elaboradores. Investigações
em Ensino de Ciências, v. 13, nº 3, p. 257–274, 2008.
SANTOS, A. O.; OLIVEIRA, C. R.; OLIVEIRA, G. S. Contribuições para o ensino da matemática
no ensino fundamental, através da história da matemática e PCNs. Revista Itinerarius
Reflectionis, v. 9, nº 1, 2013.
Dica do professor
Nos PCNs, o bloco de tratamento da informação diz respeito aos conteúdos referentes à
estatística, à probabilidade e à combinatória. É importante destacar a função dessas análises na
sociedade. Uma delas advém do fato de estarmos rodeados por notícias, reportagens
e informações, que são representadas por gráficos, tabelas e dados. Dessa forma, é necessário
ter algum conhecimento para interpretá-los e compreendê-los adequadamente. Além disso, esses
conteúdos estimulam o desenvolvimento de formas particulares de pensamento e raciocínio frente
a determinados problemas.
Nesta Dica do Professor, você vai compreender a importância da educação estatística na educação
básica, vai conhecer a forma como os PCNs a apresentam e vai verificar algumas críticas de
pesquisadores da área quanto a essa abordagem. Espera-se fornecer elementos que o levem a
refletir sobre a prática docente e que despertem o seu interesse em aprofundar os estudos e as
discussões, visando a contribuir para a qualidade do ensino nesse campo do saber.
Saiba +
A utilização de software no ensino de matemática para ensinos

fundamental e médio
Ao abordar a seleção de materiais para uso em sala de aula, os PCNs (BRASIL, 1997) destacam que
todo material é fonte de informação, mas que deve haver diversidade em seu uso. Para além do
livro didático, é importante proporcionar a utilização de materiais diversificados como jornais,
revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras etc.; assim o aluno se sentirá inserido
no mundo à sua volta. O uso de computadores como instrumento de aprendizagem escolar é
indiscutível, pois possibilita que os alunos estejam atualizados em relação às novas tecnologias da
informação e se instrumentalizem para as demandas sociais presentes e futuras. Nesse contexto, o
artigo sugerido explora a importância da tecnologia para o ensino e a aprendizagem na área de
matemática.
Modelo de ensino e aprendizagem de matemática baseado na

resolução de problemas a partir de uma situação-problema
Um dos objetivos dos PCNs (BRASIL, 1998, p. 8) para o ensino fundamental é “questionar a
realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento
lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequação”. Tal objetivo é amplificado no ensino médio, como formalizam os
PCNEMs (BRASIL, 2002), ao reforçarem a importância de ampliar e desenvolver de modo mais
amplo os vários campos do conhecimento matemático introduzidos no ensino fundamental. Nesse
contexto, o artigo sugerido apresenta algumas propostas de resolução de problemas por meio de
uma situação-problema que pode ser discutida nos diversos níveis da educação básica. Essa
metodologia de ensino e aprendizagem de matemática pode contribuir efetivamente para a
construção de novos conhecimentos e a compreensão de modelos predeterminados.
Resumo dos PCNs para a área de matemática

Você verá neste vídeo como os PCNs contribuem para a prática docente em matemática. Discute-
se a importância da matemática na construção da cidadania, para a compreensão dos gráficos e das
probabilidades e a solução de problemas. Você vai compreender que a matemática escolar é uma
construção e apropriação de conhecimentos matemáticos e vai verificar a importância dos recursos
didáticos no processo de ensino-aprendizagem e o contexto histórico dos documentos elaborados
ao longo dos anos até os PCNs.
PCN Matemática
Neste vídeo, o professor aborda os PCNs da área da matemática para as séries finais do ensino
fundamental. O professor destaca alguns dos objetivos que constam nos PCNs e apresenta o
conteúdo específico da matemática e como ele está organizado, tratando de sua importância.
Também são indicados alguns sites diversificados que são sugeridos para o trabalho dos conteúdos
matemáticos conforme as recomendações dos PCNs.
Tecnologias de informação e
comunicação no ensino da
matemática
Apresentação
As tecnologias de informação e comunicação (TICs) combinam dispositivos e recursos de tecnologia
usados para manipular e correlacionar informações. O uso de TICs é cada vez mais crucial na
educação pois desenvolve um ambiente de ensino-aprendizagem mais proativo.
As TICs não são apenas uma ferramenta de ensino-aprendizagem, mas também uma força motriz
para o educador desempenhar seu papel. Esses aplicativos básicos incluem software de
treinamento, recursos visuais e gráficos e demonstrações online. Pesquisas na área de educação
matemática mostram que as TICs podem incorporar várias aplicações tecnológicas ao processo de
ensino.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai conhecer as principais TICs aplicadas ao ensino de
matemática nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio e como elas aprimoram o
ensino-aprendizagem na educação básica.
Bons estudos.
• Reconhecer o papel das TICs no ensino de matemática.

• Identificar TICs disponíveis para ensinar matemática nos anos
finais do ensino fundamental e ensino médio.
• Resolver problemas matemáticos cotidianos com o auxílio
da tecnologia.
Infográfico
As TICs em sala de aula desempenham um papel significativo no aprendizado. Há uma coisa que
quase todas as ferramentas têm em comum: o potencial de desenvolver a capacidade do aluno em
TICs, desde que se utilizem estratégias eficazes de ensino com tecnologia.
A tecnologia não é apenas inclusiva por apresentar informações

de várias maneiras, mas também torna a criação de seus próprios recursos atraentes e estimulantes,
já que se trata de uma tarefa relativamente simples.
Neste Infográfico, conheça melhor algumas TICs para o ensino

de matemática.
Conteúdo do livro
O objetivo principal dos professores que utilizam TICs é promover
o desenvolvimento da matemática, ensinando aos alunos conceitos e habilidades matemáticas
específicas e fornecendo oportunidades de selecionar, usar, avaliar e comunicar ideias matemáticas
numa série de situações relevantes.
A natureza distinta das TICs pode exigir que novos conceitos matemáticos sejam introduzidos e
novas habilidades sejam desenvolvidas. Em muitos casos, no entanto, os professores precisam
continuar a desenvolver o conhecimento, a compreensão e as habilidades dos alunos no contexto
das TICs.
No capítulo Tecnologias de informação e comunicação no ensino da matemática, base teórica desta

Unidade de Aprendizagem, conheça as TICs utilizadas em sala de aula.
Boa leitura.
TENDÊNCIAS EM
EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA
Tecnologias de
informação e
comunicação no
ensino da matemática
Gustavo de Lins e Horta
> Reconhecer o papel das tecnologias de informação e comunicação no ensino

de matemática.
> Identificar tecnologias de informação e comunicação disponíveis para o
ensino de matemática nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio.
> Resolver problemas matemáticos cotidianos com auxílio da tecnologia.
Introdução
Existem alguns aplicativos das tecnologias de informação e comunicação (TICs)
que têm sido utilizados por professores no ensino e na aprendizagem da mate-
mática, tanto no nível de ensino primário quanto no secundário. Esses aplicativos
funcionam como auxiliares de ensino para professores e materiais de revisão
para alunos, seja durante as aulas nas escolas, seja em casa. Dessa forma, os
aplicativos de TICs também ajudam os alunos a fazer suas tarefas de matemática.
As TICs estão mudando os processos de ensino e aprendizagem da matemática,
adicionando elementos de vitalidade aos ambientes de educação em sala de
aula, incluindo ambientes virtuais para esse propósito. A nova TIC digital não é
2 Tecnologias de informação e comunicação no ensino da matemática
uma tecnologia única; é uma combinação de hardware, software, multimídia e

sistemas de entrega.
Neste capítulo, você vai conhecer o papel das TICs e as tecnologias disponíveis
para o ensino de matemática nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio. Além disso, vai ver como resolver problemas matemáticos com o auxílio
da tecnologia.
O papel das tecnologias de informação e

comunicação no ensino de matemática
Quando as TICs são usadas adequadamente para complementar as filosofias
pedagógicas do professor, fornecem um sistema baseado em conhecimento que
inclui aquisição, incubação, fortalecimento e disseminação desse conhecimento.
As TICs têm um impacto positivo na aprendizagem dos alunos, no pen-
samento crítico e no desempenho em matemática. Também é amplamente
reconhecido que as TICs podem ser usadas para melhorar a qualidade do
ensino e da aprendizagem no sistema escolar (DAS, 2019).
A capacidade das TICs de atingir os alunos em qualquer lugar e a qual-
quer momento tem o potencial de promover mudanças revolucionárias no
paradigma educacional tradicional, eliminando a premissa de que o tempo
de aprendizado é igual ao tempo de sala de aula.
As TICs têm o potencial de aprimorar a qualidade educacional, aumentando
a motivação, facilitando a aquisição de habilidades básicas, promovendo
a investigação e a exploração e preparando os indivíduos para o mundo
impulsionado pela tecnologia.
São objetivos da implementação das TICs na educação (DAS, 2019):
melhorar a aprendizagem da matemática;

aumentar o desempenho em diferentes tipos de educação;
reduzir da taxa de analfabetismo;
expandir as disposições de educação básica e treinamento em outras
habilidades essenciais exigidas pelas crianças;
aumentar a aquisição, por indivíduos e famílias, de conhecimentos,
habilidades e valores necessários para uma vida melhor e um desen-
volvimento sólido e sustentável.
Hoje, as TICs na educação abrangem uma vasta gama de tecnologias em

rápida evolução, como computadores desktop, notebooks e tablets câmeras
Tecnologias de informação e comunicação no ensino da matemática 3
digitais, internet, computação em nuvem, world wide web, planilhas, tutoriais,

simulações, e-mail, rede de área local, Bluetooth, streaming e DVDs; e aplicativos
como processadores de texto, ambientes virtuais, simuladores, bibliotecas digi-
tais, conferências mediadas por computador, videoconferências, emuladores, etc.
As TICs podem ser usadas com vantagem na maioria das áreas da mate-
mática, mas os assuntos a seguir se beneficiam particularmente das opor-
tunidades que as TICs oferecem (DAS, 2019):
posição, ordem e arredondamento;

equações, fórmulas e identidades;
sequências, funções e gráficos;
argumentação geométrica: linhas, ângulos e formas;
transformações;
coordenadas (coordenada geométrica);
probabilidade;
aplicações estatísticas.
No entanto, estudos têm mostrado vários obstáculos que os professores

enfrentam na integração das TICs nas suas salas de aula, como falta de confiança
entre os professores durante a integração, falta de acesso a recursos, falta de
tempo para a integração, falta de treinamento efetivo, enfrentamento de pro-
blemas técnicos durante o uso do software, falta de acesso pessoal durante a
preparação das aulas, idade dos professores, entre outros (AGYEI; VOOGT, 2011).
O site TIC na Matemática disponibiliza uma série de recursos, notícias

e e-books para uso em sala de aula. Faça uma busca na internet para
ter acesso a esses materiais.
Opções de tecnologias de informação

e comunicação para uso nas aulas de
matemática
Nessa seção vamos apresentar a lousa digital, um ambiente virtual que,
conforme Morales, Gautério e Rodrigues (2017), pode tornar as aulas mais
dinâmicas e participativas. Também exploraremos o uso do computador,
especificamente através das planilhas eletrônicas, que podem contribuir para
a mudança no paradigma educacional tradicional (STIELER e FERREIRA, 2007).
Lousa digital
Uma lousa digital é um espaço de exibição bidimensional que usa design
digital. Em contrapartida aos quadros brancos tradicionais, nos quais uma
mídia física, como um marcador, é usada para construir conteúdo, as lousas
digitais geralmente envolvem uma caneta ou outra ferramenta para os usu-
ários criarem textos, desenhos ou designs digitais.
As lousas digitais podem ser usadas para se concentrar no desenvolvi-
mento de conceitos matemáticos específicos e para melhorar o conhecimento
e a compreensão matemática dos alunos. Quando usadas de forma eficaz,
oferecem várias vantagens, como destacar a qualidade visual, permitir o uso
de atividades como animações, estimular a interação do aluno e fornecer uma
perspectiva mais ampla para o ensino de matemática. As lousas interativas
permitem a utilização dos mais diversos métodos de ensino e influenciam o
aprendizado em diferentes aspectos, chamando a atenção dos alunos para
as aulas e aumentando sua motivação e seu sucesso no curso, seja no ensino
fundamental ou médio.
Entre as ferramentas e aplicações para o ensino de matemática que po-
dem ser utilizadas com a lousa digital, podemos citar Scribblar, BitPaper,
Ziteboard e BigBlueButton.
Planilhas eletrônicas
O uso de planilhas permite que os alunos aprofundem seus conhecimentos
de álgebra e modelagem. O software de planilha eletrônica é uma forma de
tecnologia que se adapta às condições de aprendizagem para uma educação
matemática eficaz. Primeiro, devemos fornecer algumas informações básicas
sobre a própria tecnologia. O software de planilha, principalmente o Microsoft
Excel, fornece uma matriz interativa de células, usada para realizar cálculos
em dados.
Um primeiro ponto a ser observado é que, devido ao display intuitivo e
ao sistema de entrada, o aluno não conhecer os menus e os comandos não
é uma barreira significativa para o uso dessa tecnologia, uma vez que o
professor poderá apresentar os conceitos básicos como células e o uso de
fórmulas, bem como fornecer templates para resolver problemas como por
exemplo o "Prática de Matemática". Para acessar o modelo ao abrir o Excel,
clicamos em novo e na barra de pesquisa onde aparece “Procurar modelos
online”, digitamos matemática.
Os alunos também podem ter acesso a um software de planilha fora da

escola, inclusive em casa. Em alternativa ao Microsoft Excel que é pago,
existem outros programas gratuitos de planilhas eletrônicas como o Calc do
LibreOffice e Google Planilhas.
A seguir, listamos seis etapas para formular um exemplo de planilha
eletrônica de sucesso.
1. Encontre um tópico apropriado: a primeira etapa é identificar o con-

teúdo que pode ser ensinado de forma mais eficaz com planilhas.
2. Escolha o tipo de atribuição e configuração: as planilhas podem ser
integradas a uma variedade de pedagogias.
3. Determine o tempo a ser dedicado ao aprendizado de planilhas e
habilidades matemáticas: as habilidades com planilhas podem levar
um tempo considerável para serem ensinadas aos alunos. Da mesma
forma, a matemática subjacente a um modelo de planilha pode ser
extensa. O professor deve decidir quanto tempo dedicar aos assuntos
técnicos, e as atribuições podem ser adaptadas para exigir vários graus
de envolvimento do aluno na construção de planilhas e matemática.
4. Selecione as ferramentas de planilha adequadas: o Excel e outros
programas de planilha oferecem uma variedade de ferramentas de
plotagem, análise, modelagem e cálculo.
5. Escreva ou apresente a tarefa com cuidado: pequenos erros podem
fazer com que a atribuição não funcione, resultando em perda de
tempo e frustração. Como resultado, é importante fornecer aos alunos
instruções muito claras, treinamento em habilidades de planilha ou
planilhas parcialmente ou totalmente preenchidas.
6. Avalie os resultados: embora à primeira vista possa parecer que dar
aos alunos acesso a computadores complica a avaliação, na verdade os
exercícios de planilha podem tornar mais fácil julgar a aprendizagem
em alguns contextos.
A implementação bem-sucedida de planilhas eletrônicas requer algumas

escolhas cuidadosas e alguma preparação por parte do professor. Existem
várias aplicações para o uso das planilhas eletrônicas em sala de aula (MAN-
ZANO, 2019), conforme listado a seguir.
Fórmulas para criar e explorar sequências aritméticas, geométricas e

especiais: triangular, quadrado, cubo e Fibonacci.
Fórmulas para explorar a história dos "grãos de arroz" e juros compostos.
Fórmulas para medição, dinheiro, conversões de tempo e soma

instantânea.
Classificação de listas para alfabetizar ou organizar por valor numérico.
Quadrados mágicos dinâmicos.
Ilustração de dados da vida real com barra, barra dupla, linha e pizza.
Controles deslizantes e fórmulas ocultas para criar quebra-cabeças.
Controles deslizantes para criar gráficos dinâmicos (com linhas ou
curvas que se movem conforme o valor do controle deslizante muda):
linear, quadrático.
Geração de números aleatórios e a função de frequência, combinados
com um gráfico, para produzir conjuntos instantâneos de 30 ou mais
lançamentos aleatórios de pares de dados.
Geração de números aleatórios para criar tabuleiros de bingo
matemático.
Funções média, mediana, modo, mínimo e máximo para analisar os dados.
Formatação condicional na criação de jogos matemáticos simples.
Os alunos não precisam fazer planilhas complexas logo no início. Simples-

mente expor aos alunos a existência dessa ferramenta poderosa é uma boa
estratégia. Inicialmente, peça aos alunos que usem planilhas para organizar
informações, por exemplo.
O canal do professor Jorge Luís Costa no YouTube apresenta uma

série de vídeos sobre o uso de TICs no ensino de matemática,
além de exemplos de softwares como Graph e GeoGebra. O professor Jorge
Luís atua principalmente na educação a distância, com o uso de tecnologias
digitais na educação e educação matemática. Faça uma busca para ter acesso
aos vídeos.
O uso da tecnologia e a resolução de

problemas matemáticos cotidianos
Os objetivos de proficiência matemática no século XXI mudaram, levando
a reformas educacionais na educação matemática em todo o mundo. Os
alunos do século XXI devem ser capazes de aplicar a matemática aprendida
a problemas do mundo real e de inovar, pensar de forma criativa e partici-

par de forma adaptativa. Este tipo de proficiência matemática requer uma
compreensão mais conceitual e flexível da matemática do que é tradicional
nas salas de aula (AGYEI; VOOGT, 2011).
O software GeoGebra é um poderoso aliado no ensino de álgebra e geome-
tria. É gratuito, multiplataforma e pode ser utilizado em sua versão on-line.
A Figura 1 apresenta uma simulação no GeoGebra cujo objetivo é encaixar
as figuras coloridas para formar o trapézio.
Figura 1. GeoGebra — montando figuras.

Fonte: Lieban (2020, documento on-line)
O ensino da multiplicação pode se tornar mais divertido com a simulação

“futebol de tabuadas” no GeoGebra. O objetivo é acertar o valor da multipli-
cação e clicar no jogador com o resultado da multiplicação. O cronômetro do
jogo por ser ajustado para um tempo maior ou menor (Figura 2).
Figura 2. GeoGebra — futebol de tabuadas.

Fonte: Manetta (2020, documento on-line).
O conceito dos conjuntos pode ser trabalhado na simulação “trabalhando

com conjuntos” no GeoGebra. Além de simular a relação dos conjuntos, res-
ponde nove questões sobre a simulação (Figura 3).
Figura 3. GeoGebra — trabalhando com conjuntos.

Fonte: Lacerda (2020, documento on-line).
Ainda utilizando o GeoGebra, podemos trabalhar o conceito de função

quadrática. Nessa simulação, o aluno pode verificar o que acontece com o
valor de C quando se altera o valor das abscissas (Figura 4).
Figura 4. GeoGebra — investigando a função quadrática.

Fonte: Lieban (2019, documento on-line).
O GeoGebra permite uma infinidade de simulações, atividades e exercícios

que englobam geometria, trigonometria, cálculo, probabilidade, álgebra,
funções, estatística e aritmética. O GeoGebra pode ser utilizado em sala de
aula e também em casa com o acompanhamento dos responsáveis, uma vez
que o software é gratuito.
O site Wolfram Alpha tem amplo conhecimento e profundo poder

computacional quando se trata de matemática, quer seja aritmética,
matemática elementar, álgebra, cálculo, equações diferenciais ou qualquer coisa
intermediária. Nele, o aluno pode obter ajuda com o dever de casa de matemática,
resolver problemas específicos de matemática ou encontrar informações sobre
assuntos e tópicos matemáticos.
Agora as TICs estão bem estabelecidas em todos os ramos da indústria,

comércio e pesquisa como uma ferramenta de modelagem matemática e
estatística e de solução de problemas. À medida que a tecnologia avança
e se torna mais relevante, os professores também precisarão reconside-
rar continuamente o conteúdo matemático que é ministrado em sala de
aula. Contar com um software que pode, por exemplo, resolver sistemas
de equações com o toque de um botão tem fortes implicações na forma
como tópicos específicos são abordados na matemática.
Referências
AGYEI, D. D.; VOOGT, J. ICT use in the teaching of mathematics: implications for pro-
fessional development of pre-service teachers in Ghana. Education and Information
Technologies, v. 16, p. 423-439, 2011.
DAS, K. Role of ICT for better mathematics teaching. Shanlax International Journal of
Education, v. 7, n. 4, p. 19-28, 2019.
LACARDA, G. Trabalhando com conjuntos. [2020]. Disponível em: https://www.geogebra.
org/m/uyt97krj. Acesso em: 4 maio 2021.
LIEBAN, D. Investigando na função quadrática. [2019]. Disponível em: https://www.
geogebra.org/m/XptVXvfn. Acesso em: 4 maio 2021.
LIEBAN, D. Montando figuras. [2020]. Disponível em: https://www.geogebra.org/m/
gjjuzhcr. Acesso em: 4 maio 2021.
MANETTA, M. A. Futebol de tabuadas. [2020]. Disponível em: Acesso em: 4 maio 2021.
MANZANO, J. A. N. G. Microsoft Excel 2019 avançado: estudo dirigido. São Paulo: Érica,
2019.
Leituras recomendadas
D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 5. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2013. (Coleção Tendências em Educação Matemática).
MEYER, J. F. C. A.; CALDEIRA, A. D.; MALHEIROS, A. P. S. Modelagem em educação matemá-
tica. Belo Horizonte: Autêntica, 2011. (Coleção Tendências em Educação Matemática).
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações matemáticas na sala de aula.
Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
SÁNCHEZ HUETE, J. C.; FERNANDÉZ BRAVO, J. A. O ensino da matemática: fundamentos
teóricos e bases psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 2007. E-book.
SKOWSMOSE, O. Um convite à educação matemática crítica. São Paulo: Papirus, 2014.

Dica do professor
O Excel reduz a dificuldade de traçar dados e permite aos alunos um meio de interpretá-los. Isso
ajuda muito a compreender a relação entre os dados e o gráfico. Além disso, o Excel pode
converter facilmente qualquer gráfico ou conjunto de dados numa página web, facilitando o
compartilhamento de informações entre grupos.
Nesta Dica do Professor, veja como o Excel pode ser utilizado para ensinar matemática.
Saiba +
Para ampliar seu conhecimento no assunto, veja a seguir as sugestões do professor:
Ensino da matemática: presencial vs. virtual

Neste artigo os autores apresentam um estudo da visão do professor sobre o ensino da matemática
presencial vs. virtual por meio de TICs.
O uso das tecnologias digitais no ensino da matemática para

alunos da educação infantil
Neste artigo os autores apresentam um estudo sobre o uso de TICs no ensino infantil numa escola
pública em Governador Nunes Freire (MA).
O uso de aplicativos no ensino da matemática

As autoras deste artigo abordam o uso de aplicativos no ensino de matemática nos anos finais do
ensino fundamental.
Estratégias para o ensino da matemática
Assista a uma entrevista com o professor Isnaldo Isaac sobre estratégias para ensinar matemática.
Recursão
Apresentação
O conceito de recursão está relacionado à indução matemática, que é muito usada para demonstrar
resultados sobre diversos objetos discretos, por exemplo, são as demonstrações de resultados
sobre complexidade de algoritmos, a exatidão de determinados tipos de programas, os teoremas
sobre grafos e árvores, assim como as várias identidades e inequações.
A recursão, por sua vez, especifica ou constrói uma classe de objetos ou métodos definindo alguns
poucos casos-base ou métodos muito simples, e então define regras para formular casos complexos
em termos de casos mais simples. Podemos pensar, por exemplo, na definição formal dos números
naturais que diz que 0 (zero) é um número natural e que todo número natural tem um sucessor, que
é também um número natural.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai conhecer a definição de recursão e sua relação com a
indução, identificar a aplicação do conceito de recursão na definição recursiva de funções e, além
disso, analisar a solução de problemas por meio da recursão.
Bons estudos.
• Definir recursão.
• Aplicar o conceito de recursão na definição recursiva de funções.
• Implementar a solução de problemas por meio da recursão.
Infográfico
Uma sequência numérica S é uma coleção de números que apresentam uma determinada ordem:
existe um primeiro número, um segundo número e assim por diante.
Surpreendentemente, existem sequências numéricas famosas que extrapolam a noção puramente

matemática e são inclusive encontradas na natureza, na arte e na música.
Confira neste Infográfico a Sequência de Fibonacci e a sua relação com diferentes áreas da ciência.
Conteúdo do livro
A recursão é bastante utilizada em ciência da computação. A grande vantagem da recursão está na
possibilidade de usar um programa de computador, para definir, analisar ou produzir um estoque
potencialmente infinito de sentenças ou outros dados. O conceito de recursão é utilizado na
definição de sequências, funções e conjuntos e também na implementação de algoritmos.
No Capítulo Recursão, da obra Pensamento matemático na computação, você vai conhecer sobre
indução e recursão, conhecer as definições e os teoremas, identificar como aplicar o conceito de
recursão na definição recursiva de funções e, ainda, como resolver problemas por meio da recursão.
Boa leitura.
PENSAMENTO
MATEMÁTICA NA
COMPUTAÇÃO
Cristiane da Silva
Recursão
Definir recursão.
Aplicar o conceito de recursão na definição recursiva de funções.
Implementar a solução de problemas por meio da recursão.
Introdução
Neste capítulo, aprofundaremos os conhecimentos sobre recursão.
Verificaremos que há uma relação bem próxima entre indução e recursão.
Como exemplo, pode-se pensar em quando definimos uma sequência
recursivamente, especificando como os seus termos são encontrados a
partir de termos anteriores, e podemos usar a indução para demonstrar
os resultados dessa sequência. A indução matemática pode ser utilizada
para demonstrar diversos resultados. Além de recursão ser um conceito
próximo ao de indução, é de fundamental importância para a ciência
da computação.
Além disso, quase a totalidade das linguagens de programação
modernas possui recursão como um construtor básico de programas.
A maioria dos computadores atuais conta com facilidades para implemen-
tar recursão, o que faz com que o processamento de recursão alcance
bons níveis de eficiência.
Neste capítulo, você encontrará conceitos teóricos, teoremas e defi-
nições, e, ao mesmo tempo, serão fornecidos exemplos ilustrativos com
a finalidade de auxiliar na compreensão do tema em estudo e ampliar
seus conhecimentos.
2 Recursão
1 Indução e recursão
Para explicar o conceito de indução, Rosen (2009) utiliza o exemplo de uma
escada infinita. A ideia é verificar se podemos alcançar todos os degraus dessa
escada. Sabemos duas coisas:
1. podemos alcançar o primeiro degrau da escada;

2. se pudermos alcançar um determinado degrau da escada, então pode-
remos alcançar o próximo degrau.
Sabemos que, por (1), podemos alcançar o primeiro degrau da escada. Além
disso, como é possível alcançar o primeiro, por (2), podemos também alcançar
o segundo degrau, que é o próximo degrau depois do primeiro. Aplicando
(2) outra vez, como podemos alcançar o segundo degrau, podemos também
alcançar o terceiro. Continuamos assim e podemos mostrar que será possível
alcançar o quarto, o quinto degrau, e assim por diante. Depois de usar 100
vezes (2), sabemos que poderemos alcançar o 101º degrau. Dessa maneira, é
possível concluir que podemos alcançar todos os degraus dessa escada infi-
nita. Essa verificação também pode ser realizada utilizando uma importante
técnica de demonstração, chamada de indução matemática. Ou seja, podemos
mostrar que P(n) é verdadeira para todo número inteiro positivo n, em que
P(n) é a proposição que afirma que podemos alcançar o n-ésimo degrau da
escada (ROSEN, 2009).
Rosen (2009) explica que, de modo geral, a indução matemática pode ser
utilizada para demonstrar proposições que afirmam que P(n) é verdadeira para
todos os números inteiros positivos n, em que P(n) é uma função proposicional.
A demonstração é dividida em duas partes, um passo base em que se mostra
que P(1) é verdadeira, e um passo de indução, em que se mostra que para todos
os números inteiros k, se P(k) for verdadeira, então P(k + 1) é verdadeira.
Definir um objeto explicitamente nem sempre é fácil, mas é possível
defini-lo em termos dele próprio, esse processo é chamado de recursão. Para
ficar mais claro, observe a Figura 1: ela é produzida recursivamente, ou seja,
primeiro é dada uma ilustração, depois é realizado um processo de sobre-
posições de sucessivas centralizações de fotos menores sobre a ilustração
anterior (ROSEN, 2009).
Recursão 3
Figura 1. Uma ilustração definida recursivamente.

Fonte: Rosen (2009, p. 295).
A recursão pode ser usada para definir sequências, funções e conjuntos.

Podemos pensar em uma sequência que usa uma fórmula explícita, por exemplo,
a sequência de potências de 2 que é dada por an = 2n para n = 0,1,2,… Entre-
tanto, essa sequência pode também ser definida a partir do primeiro termo da
sequência, a0 = 1, e de uma regra para encontrar um termo a partir do anterior,
an+1 = 2an para n = 0,1,2,… Quando definimos uma sequência recursivamente,
especificando como os seus termos são encontrados a partir de termos ante-
riores, podemos usar a indução para demonstrar os resultados da sequência.
Nota-se aqui a relação existente entre indução e recursão (ROSEN, 2009).
Neste contexto, Rosen (2009) destaca que podemos definir um conjunto
recursivamente, especificando alguns elementos iniciais em um passo e forne-
cendo uma regra para a construção de novos elementos a partir daqueles obtidos
no passo recursivo, como vimos no caso das sequências. Para demonstrar os
resultados de recursividade em conjuntos, utiliza-se um método chamado de
indução estrutural, ou recursão.
4 Recursão
2 Definição recursiva de funções

Nesta seção veremos como as funções são definidas recursivamente. Rosen
(2009) explica que se utilizam duas etapas para definir uma função com o
conjunto dos números inteiros não negativos como seu domínio: passo base:
em que se especifica o valor da função em zero; passo recursivo: em que se
fornece uma regra para encontrar seu valor em um número inteiro a partir
dos valores nos números inteiros menores. Essa definição é chamada de re-
cursividade ou definição indutiva. Vejamos alguns exemplos de funções que
podem ser estudadas usando suas definições recursivas.
Confira a seguir alguns exemplos (ROSEN, 2009, p. 296–297).
Exemplo 1 — Dê uma definição recursiva da função fatorial F(n) = n!.
Solução: podemos definir a função fatorial especificando seu valor inicial, ou seja, F(0) = 1,
e dando uma regra para encontrar F(n + 1) a partir de F(n). Isso é obtido notando que
(n + 1)! é computado a partir de n! multiplicado por n + 1. Assim, a regra desejada é:
F(n + 1) = (n + 1)F(n)
Exemplo 2 — Determine um valor de uma função fatorial, tal como F(5) = 5! a partir
da definição recursiva F(n + 1) = (n + 1)F(n).
Solução: neste caso é necessário usar a regra que mostra como expressar F(n + 1)
em termos de F(n):
F(5) = 5F(4) = 5 · 4F(3) = 5 · 4 · 3F(2) = 5 . 4 . 3 . 2F(1) = 5 . 4 . 3 . 2 . 1 . F(0)

= 5 · 4 · 3 · 2 · 1 · 1 = 120
Exemplo 3 — Dê uma definição recursiva de an, em que a é um número real diferente

de zero e n é um número inteiro não negativo.
Solução: a definição recursiva contém duas partes. Primeiro a0 é determinado, ou

seja, a0 = 1. Então, é dada a regra para encontrar an+1 a partir de an, ou seja, an+1 = a ·
an, para n = 0,1, 2, 3, … Estas duas equações definem unicamente an para todos os
números inteiros não negativos n.
Recursão 5
Exemplo 4 — Dê uma definição recursiva de ∑nk=0 ak.
Solução: a primeira parte da definição recursiva é:
A segunda parte é:
Rosen (2009) afirma que as funções definidas recursivamente são bem

definidas, isso significa que para todo número inteiro positivo, o valor da
função neste inteiro é determinado de forma não ambígua. Ou seja, com
qualquer número inteiro positivo, é possível usar as duas partes da definição
para encontrar o valor da função naquele inteiro, e significa que obtemos o
mesmo valor, não importando como aplicamos as duas partes da definição.
Para a ciência da computação, o estudo das funções recursivas e da re-
cursão em geral é de fundamental importância. Ela permite que uma simples
função represente um algoritmo consideravelmente complexo. Além disso, em
muitas instituições de ensino, linguagens baseadas em funções recursivas são
usadas como uma primeira linguagem de programação, sendo que as funções
recursivas, em particular o cálculo do lambda, possuem importantes aplicações
em outros contextos da ciência da computação, como por exemplo, lógica e
linguagens de programação (MENEZES, 2013). Vejamos um exemplo para o
entendimento da recursão de uma linguagem de programação.
6 Recursão
Definição indutiva: fatorial

Para um dado número natural n, define-se o fatorial n! como segue:
n! = 1, se n = 0
n! = n * (n – 1) ∙ (n – 2) ... * 1, se n > 0
Para o caso n > 0, observe que n! pode ser reescrito como segue:
n * (n – 1)!
Sendo que:
(n – 1)! = (n – 1) * (n – 2) ... * 1
Da mesma forma, (n – 1)! pode ser reescrito como segue:
(n – 1) * (n – 2)!
Sendo que:
(n – 2)! = (n – 2) * (n – 3) * ... * 1
E assim sucessivamente. Portanto, o fatorial de um número n pode ser determinado

multiplicando n pelo fatorial de seu antecessor n – 1. Tal raciocínio pode ser recursiva-
mente aplicado até chegar ao fatorial de zero. Logo, a função fatorial pode ser definida
em termos dela mesma, até atingir o fatorial de zero, como segue.
a) Base de indução:
0! = 1
b) Passo de indução:
n! = n * (n – 1)!
Exemplificando, o cálculo do fatorial de 4 é como segue:
4! = 4 * (4 – 1)! = 4 * 3! = passo de indução

4 * 3 * (3 – 1)! = 4 * 3 * 2! = passo de indução
4 * 3 * 2 * (2 – 1)! = 4 * 3 *2 * 1! = passo de indução
4 * 3 * 2 * 1 * (1 – 1)! = 4 * 3 * 2 * 1 * 0! = base de indução
4 * 3 * 2 * 1 * 1 = 24
O mesmo princípio pode ser adotado nas linguagens de programação, usando

o conceito de recursão, ou seja, o de uma função definida em termos dela mesma.
Essa definição pode ser direta (uma função referencia a si mesma) ou indireta (uma
função referencia outra função que, por sua vez, direta ou indiretamente, referencia
a primeira) (MENEZES, 2013, p. 216–217).
Recursão 7
Outro ponto importante a destacar é que em algumas definições recursivas

de funções, os valores da função dos primeiros k números inteiros positivos
são especificados e uma regra é dada para determinar o valor da função para
números inteiros maiores a partir de seus valores para alguns ou todos os k
números inteiros precedentes (ROSEN, 2009). Vejamos a definição dos núme-
ros de Fibonacci conforme Rosen (2009, p. 297): “Os números de Fibonacci,
f0, f1, f2, …, são definidos pelas equações f0 = 0, f1 = 1 e fn = fn–1 + fn–2 para
n = 2, 3, 4, ...”.
Veja, a seguir, um exemplo utilizando a definição recursiva dos números
de Fibonacci.
Confira a seguir um exemplo (ROSEN, 2009, p. 297–298).

–
Mostre que, sempre que n ≥ 3, fn > ∝ n–2, em que ∝ = (1 + √5)/2.
Solução:
Podemos usar a indução completa para demonstrar esta inequação. Considere P(n)
como a proposição de que fn > ∝ n–2. Queremos mostrar que P(n) é verdadeira sempre
que n for um número inteiro maior que ou igual a 3.
–
Passo base: primeiro, note que ∝ < 2 = f3, ∝2 = (3 + √5)/2 < 3 = f4, então, P(3) e P(4)
são verdadeiras.
Passo de indução: assuma que P(j) seja verdadeira, ou seja, que fj > ∝ n–2, para
todos os números inteiros j com 3 ≤ j ≤ k, em que k ≥ 4. Devemos mostrar que P(k + 1)
é verdadeira, ou seja, que fk+1 > ∝ k–1. Como ∝ é uma solução de x2 – x – 1 = 0, temos
que ∝2 = ∝ + 1. Assim,
∝ k–1 = ∝2 ∙ ∝ k–3 = (∝ + 1) ∝ k–3 = ∝ ∙ ∝ k–3 + 1 ∙ ∝ k–3 = ∝ k–2 + ∝ k–3
Pela hipótese indutiva, se k ≥ 4, temos que:
fk–1 > ∝ k–3, fk > ∝ k–2
Assim, temos:
fk+1 = fk + fk–1 > ∝ k–2 + ∝ k–3 = ∝ k–1

8 Recursão
Temos que P(k + 1) é verdadeira. Isso completa a demonstração.
Lembre-se: O passo de indução mostra que, sempre que k > 4, P(k + 1) é dado
a partir da hipótese de que P(j) seja verdadeira para 3 ≤ j ≤ k. Assim, esse passo não
mostra que P(3) → P(4). Além disso, mostramos que P(4) é verdadeira separadamente.
3 Solucionando problemas por recursão

Nesta seção veremos que algumas vezes é possível reduzir a solução de um
problema com um determinado conjunto de valores iniciais para a solução do
mesmo problema com valores iniciais menores. A exemplo, podemos mencionar
o problema para encontrar o máximo divisor comum de dois números inteiros
positivos a e b, em que b > a, que pode ser reduzido a encontrar o máximo
divisor comum de um par de números inteiros menores, ou seja, b mod a e a,
pois mdc (b mod a, a) = mdc (a, b), em que mod significa o resto da divisão
inteira. Quando essa redução pode ser feita, a solução do problema original
pode ser encontrada com uma sequência de reduções, até que o problema seja
reduzido ao caso inicial para qualquer solução conhecida. Para encontrar o
máximo divisor comum, por exemplo, a redução continua até que o menor dos
dois números seja zero, porque mdc (a, 0) = a quando a > 0 (ROSEN, 2009).
A seguir, veremos os algoritmos que reduzem sucessivamente um problema
ao mesmo problema com valores iniciais menores, usados para a resolução de
vários problemas. Para isso, precisamos conhecer a definição que diz que um
algoritmo é chamado de recursivo se resolver um problema reduzindo-o a um
mesmo problema com valores iniciais menores (ROSEN, 2009).
Recursão 9
Os exemplos a seguir foram propostos por Rosen (2009, p. 312–314).sss
Exemplo 1 — Dê um algoritmo recursivo para computar an, em que a é um número

real diferente de zero e n é um número inteiro não negativo.
Solução: podemos basear um algoritmo recursivo em uma definição recursiva de

an. Essa definição afirma que an+1 = a ∙ an para n > 0 e a condição inicial a0 = 1. Para
encontrar an, usamos sucessivamente o passo recursivo para reduzir o expoente até
que ele se torne zero, como mostra o procedimento a seguir.
Um algoritmo recursivo para computar an
procedure potencia (a: número diferente de zero, n: número inteiro não negativo)
if n = 0 then potencia (a,n) := 1
else potencia (a,n) := a ∙ potencia (a, n – 1)
Exemplo 2 — Construa um algoritmo recursivo para computar o n-ésimo número

da sequência de Fibonacci dada por:
F(1) = 1
F(2) = 1
F(n) = F(n – 2) + F(n – 1), para n > 2
Solução: o algoritmo recursivo pode ser obtido diretamente da definição recursiva,

utilizando um comando condicional para verificar se temos os casos base n = 1 e n = 2
ou os casos do passo da recursão n > 2.
procedure fibonacci(n: número inteiro maior que zero)

se n=1
então
retorne 1
senão
se n=2
então
retorne 1
senão
retorne fibonacci(n-2) + fibonacci(n-1)
10 Recursão
Exemplo 3 — Dê um algoritmo recursivo para computar o máximo divisor comum

de dois números inteiros não negativos a e b com a < b.
Solução: podemos basear um algoritmo recursivo na redução mdc(a,b) = mdc(b

mod a,a) e na condição que mdc(0,b) = b quando b > 0. Ilustramos o funcionamento
do algoritmo calculando-o quando as entradas são a = 5, b = 8. Com essas entradas, o
algoritmo usa a sentença “else” para encontrar mdc(5,8) = mdc(8 mod 5,5) = mdc(3,5).
Ele usa esta sentença novamente para encontrar mdc(3,5) = mdc(5 mod 3,3) = mdc(2,3),
então para ter mdc(2,3) = mdc(3 mod 2,2) = mdc(1,2), então para ter mdc(1,2) = mdc(2
mod 1,1) = mdc(0,1). Por fim, para encontrar mdc(0,1) ele usa o primeiro passo com a =
0 para encontrar mdc(0,1) = 1. Consequentemente, o algoritmo encontra mdc(5,8) = 1.
Um algoritmo recursivo para computar mdc(a,b):
procedure mdc(a,b: números inteiros não negativos com a < b)
if a = 0 then mdc(a,b) ≔ b
else mdc(a,b) := mdc(b mod a,a)
MENEZES, P. B. Matemática discreta para computação e informática. 4. ed. Porto Alegre:

Bookman, 2013. (Livros didáticos informática UFRGS, v. 16).
ROSEN, K. H. Matemática discreta e suas aplicações. 6. ed. Porto Alegre: AMGH, 2009.
Dica do professor
Muitos algoritmos úteis no dia a dia são definidos com base em um processo recursivo. Dentre
esses algoritmos, temos os de ordenação de listas.
Nesta Dica do Professor, iremos explorar um algoritmo muito simples, conhecido como algoritmo
de ordenação por seleção ou SelectionSort.
Saiba +
Sequências definidas por recorrências

Neste vídeo, você verá as sequências obtidas da segunda forma e também conhecidas como
recorrências. O professor define o que é uma sequência e apresenta duas formas de descrever os
termos de uma sequência. A primeira é a forma fechada, em que é exibida uma fórmula que
apresenta o n-ésimo termo da sequência em função de n. A segunda é a forma recursiva, em que é
obtido o próximo termo da sequência e utilizamos termos anteriores da sequência.
Lógica de programação - recursividade

Neste vídeo, você vai ver como funciona a recursividade em lógica de programação. Serão dados
exemplos de aplicação de funções recursivas: função fatorial e Fibonacci. Este estudo é muito útil
para estudantes de todos os níveis, desde cursos técnicos em informática até faculdades de
tecnologia, como Análise de Sistemas, Sistemas de Informação, Ciências da Computação,
Tecnologia em Bancos de Dados e outros.
Torre de Hanói
Neste vídeo, você conhecerá as regras do jogo da Torre de Hanói e sua relevância no processo de
ensino-aprendizagem. Você verá que é necessário desenvolver estratégias de forma a utilizar o
menor número de movimentos possíveis para concluir o jogo. Exemplos são dados com explicações
para que você compreenda o desafio.
Matemática na Idade Média e no
Renascimento
Apresentação
Grandes nomes da história da matemática, tais como Leonardo Fibonacci, Nicole Oresme, Nicolau
Copérnico, a família Bernoulli, Regiomontanus, Jordanus Nemorarius, Girolano Cardano, Leonardo
da Vinci e outros, nos mostraram que a matemática teve um grande desenvolvimento ao longo da
história. Todos esses cientistas e filósofos que foram citados são bem conhecidos por desenvolver
conceitos matemáticos famosos ao longo da Idade Média ou do Renascimento. As origens da
matemática são uma parte fundamental de sua história, uma vez que esses conceitos são base para
toda a matemática até então já desenvolvida.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você verá uma descrição detalhada das principais ideias
envolvendo a matemática na Idade Média e de quais foram os principais nomes que fizeram
história, mostrando conceitos matemáticos que até hoje são fundamentais na vida do homem em
sociedade. Além disso, a matemática do período do Renascimento, de igual importância, nos
mostrará que tudo o que se desenvolveu na Idade Média serviu para promover um avanço na área
na época do Renascimento, e que grandes nomes também fizeram história. Tais conceitos são base
para a matemática na Idade Moderna, tendo muitos conceitos aprimorados, desde as origens da
matemática, e muitos conceitos novos acerca do tema matemática, fazendo-nos compreender que
a história se faz com a própria história.
Bons estudos.
• Descrever a matemática desenvolvida na Idade Média.

• Explicar a matemática desenvolvida no Renascimento.
• Demonstrar técnicas da matemática da Idade Média ou do Renascimento na sala de aula de
matemática.
Infográfico
A história de um povo não se faz de um dia para outro, mas sim gradativamente. A história da
matemática foi composta das muitas contribuições ao longo dos tempos, tendo como épocas de
grande representatividade: a Idade Média e o Renascimento. Nesses dois períodos, houve imensa
contribuição de grandes pensadores (filósofos, matemáticos, cientistas, etc.), que ousaram no
desenvolvimento de suas teorias e ideias e alavancaram o conhecimento e o entendimento da
matemática. Hoje, a história da matemática continua em evolução, no entanto, seus avanços só
foram possíveis devido ao vasto progresso que ela teve, desde suas origens até o nosso tempo.
Neste Infográfico, você verá quais foram as grandes contribuições no que se refere às teorias, aos
postulados, aos conceitos e aos teoremas matemáticos, responsáveis por promover um avanço
significativo da história da matemática ao longo dos tempos, mostrando que os períodos iniciais da
história da matemática foram suas origens, a época da Idade Média e do Renascimento, e que
grandes nomes da matemática deram suas maiores contribuições nessas duas épocas da história da
matemática.
Conteúdo do livro
As origens da matemática nos mostram que a necessidade de contar provocou no ser humano a
vontade de desenvolver conceitos de grande utilidade, como a criação de bases numéricas e de
uma linguagem de contagem. De início, esses conceitos foram extensivamente aplicados em muitas
áreas, como a agricultura, por exemplo. Com o tempo, tais ideias foram aperfeiçoando-se e novos
conceitos matemáticos foram criados. A história da matemática é rica em detalhes de como os
grandes cientistas e filósofos pensaram em formas de resolver questões envolvendo números.
Neste capítulo, Matemática na Idade Média e no Renascimento, base teórica desta Unidade de
Aprendizagem, você verá como se deu o desenvolvimento da matemática, desde sua origem,
passando pela Idade Média, o Renascimento, até atingir a chamada Idade Moderna. Aqui, você verá
como os cientistas e os filósofos de destaque na história da matemática moldaram seus
pensamentos e utilizaram-se da escrita matemática para criar conceitos e teoremas capazes de
explicar e resolver grandes problemas da humanidade. A matemática tem uma história que ainda
não acabou, porém, sua origem e seu progresso ao longo da Idade Média e do Renascimento foram
fundamentais para atingir a base sólida de conhecimento da matemática que se tem hoje.
Boa leitura.
HISTÓRIA DA
MATEMÁTICA
Matemática na
Idade Média e no
Renascimento
Maria Elenice dos Santos
> Descrever a matemática desenvolvida na Idade Média.

> Explicar a matemática desenvolvida no Renascimento.
> Demonstrar técnicas da matemática da Idade Média ou do Renascimento
na sala de aula de matemática.
Introdução
Ao longo da história, o homem sempre buscou formas de simplificar suas tarefas
diárias, utilizando diversos meios para isso. Muitas ciências, portanto, têm a
incumbência de facilitar grande parte das atividades cotidianas do homem em
sociedade, como as ciências físicas e matemáticas. A necessidade de contar per-
mitiu ao homem uma evolução na matemática, que vem aprimorando essa técnica
e criando outras formas de utilizar conceitos matemáticos aplicados a situações
do dia a dia. Assim, a história da matemática é permeada de situações nas quais
conceitos matemáticos foram descobertos e aperfeiçoados no sentido de satis-
fazer às necessidades do homem, seja na Idade Média ou em tempos modernos.
2 Matemática na Idade Média e no Renascimento
Neste capítulo, explicaremos como se deu o desenvolvimento da matemática

durante a Idade Média e na época do Renascimento. A história da matemática é
dividida em fases devido a fatos históricos. Aqui, veremos que essa história sofreu
grande influência de cinco povos (egípcios, gregos, chineses, hindus e árabes),
os quais, muitas vezes, discutiram os mesmos conceitos matemáticos de formas
diferentes, produzindo avanços na forma de se pensar a matemática.
Desenvolvimento da matemática
na Idade Média
Atualmente, as ideias no campo da matemática encontram-se bastante evolu-
ídas e amparadas por altas tecnologias; porém, suas origens estão baseadas
em ideais e noções primitivas, relacionadas aos conceitos de número, de
grandeza e de forma. A história da matemática constitui uma área de estudo
capaz de explorar as diversas práticas matemáticas existentes ao longo da
história, desde suas origens, passando pela Idade Média e pelo Renascimento,
até chegar à matemática moderna (ARAGÃO, 2009). Nesse caminhar, muitas
descobertas foram realizadas e grandes nomes fizeram história nesse setor da
ciência, que, sem dúvidas, trata-se de um dos mais importantes e de grande
contribuição para o avanço científico (BOYER; MERZBACH, 1996).
Do ponto de vista histórico, a Idade Média é delimitada com base em mar-
cos históricos bem definidos, pois teve seu início a partir da queda de Roma,
no ano de 476, e seu término ligado à queda de Constantinopla, no ano de
1436 (BOYER; MERZBACH, 1996). Essa foi uma época da história rica em acon-
tecimentos marcantes da história humana, mas, na história da Matemática,
não houve um grande desenvolvimento de conceitos e de ideias como ocorreu
mais adiante, na época do Renascimento, por exemplo (ARAGÃO, 2009). Ainda
assim, alguns matemáticos e cientistas famosos da época fizeram história
e grandes contribuições para o desenvolvimento de conceitos e teorias da
matemática (MEDINA, 2013). Ressalta-se, aqui, que os grandes acontecimentos
da história ligados à matemática ocorreram na Europa, mas, ainda assim,
muitos historiadores fazem menção ao desenvolvimento matemático da Era
Medieval, relatando a contribuição dos povos chineses, hindus e árabes, além
dos europeus (BOYER; MERZBACH, 1996).
Matemática na Idade Média e no Renascimento 3
A matemática da Idade Média dividida entre

dois povos: Bizantinos e Romanos
Com destaque na Europa, cita-se a contribuição na história da matemática
de dois povos: os Bizantinos, cuja língua oficial era o grego, e os Romanos,
cuja língua oficial era o latim. O desenvolvimento da matemática com base
nos conhecimentos do povo Bizantino promoveu uma busca dos conceitos
relacionados à matemática da época dos gregos, resgatando muitas das
teorias que a impulsionaram nessa época (BOYER; MERZBACH, 1996).
O desenvolvimento da matemática na Idade Média pelo povo Bizantino
foi inspirado em muitos matemáticos de tempos passados. Dos povos que
fizeram história, podem ser citados Eutócio, Simplício, Isidoro de Mileto, An-
têmio de Tales, John Filoponus, etc. (BOYER; MERZBACH, 1996; MEDINA, 2013).
Filoponus, sobretudo, fez grandes contribuições à evolução da matemática
por questionar as Leis aristotélicas do movimento e a probabilidade da não
existência do vácuo. Além disso, como contribuição para a ciência, não para
a matemática, especificamente, Filoponus construiu a ideia do princípio da
inércia, afirmando que corpos em movimento continuariam em movimento
(ARAGÃO, 2009). Filoponus também teve trabalhos de matemática aplicada,
sendo que uma de suas obras cita a aplicação da matemática no desen-
volvimento de um astrolábio (BOYER; MERZBACH, 1996). A maioria de seus
desenvolvimentos na matemática era com base na matemática elementar.
Destaca-se que, na época do Império Bizantino, esforços dos cien-

tistas e matemáticos eram empreendidos no intuito de preservar ao
máximo tudo o que já havia sido descoberto e estudado na Antiguidade, usando
conceitos e teorias preexistentes como base para desenvolvimentos futuros da
matemática (MEDINA, 2013).
Na mesma linha de atuação de Filoponus, o matemático Georgios Pachy-

meres também desenvolveu a matemática e procurou preservar os conceitos
da Antiguidade, dando continuidade ao progresso na área com o cuidado de
manter conceitos antigos e fundamentais (BOYER; MERZBACH, 1996). Pachy-
meres atuou na aritmética, assim como o matemático Maxymos Planudes,
que escreveu sobre o tema numeração. Ambos também estudaram grandes
matemáticos da Antiguidade e comentaram obras de grande relevância, como
o livro Aritmética, de Diofante (BOYER; MERZBACH, 1996).
Além das muitas produções no campo da matemática, a Idade das Trevas

(como também é chamada a Idade Média), produziu uma grande gama de
materiais traduzidos de outras épocas; daí o fato de essa época ser retratada
na história como “O século da tradução” (BOYER; MERZBACH, 1996). Falando
especificamente da história da matemática, muitas obras da área foram
traduzidas e disseminadas para diversas partes do mundo, sendo que o livro
Elementos, de Euclides, foi um dos primeiros a serem traduzidos, seguido de
outros livros das mais diversas áreas e de igual notoriedade (MEDINA, 2013).
Retratando-se a história com base em seu desenvolvimento por parte
dos romanos, na época da Idade Média, já havia uma linha de divisão entre
os cientistas e matemáticos de cunho religiosos e aqueles vinculados às
universidades (ARAGÃO, 2009). A história retrata uma série de desavenças e
rivalidades entre as duas classes, o que acabou por prejudicar o desenvolvi-
mento de alguns conceitos e teorias da matemática. No entanto, ainda assim,
muitos avanços ocorreram. Destacam-se, nessa época, alguns matemáticos
conhecidos, sendo que um dos nomes de referência era Leonardo de Pisa,
mais conhecido como Fibonacci (BOYER; MERZBACH, 1996).
Da época da Idade Média, Fibonacci foi um dos matemáticos mais conheci-
dos e renomados. Além de ser famoso pela criação da “sequência de Fibonacci”,
sua obra Liber Abaci também é famosa na história, retratando métodos e
problemas algébricos e utilizando numerais indo-arábicos (ARAGÃO, 2009).
A referida obra é bem contextualizada com a época e sua linguagem bem
adaptada aos conceitos desenvolvidos até então, não sendo, por exemplo,
uma obra a ser discutida na época moderna, por exemplo (BOYER; MERZBACH,
1996). A sequência de Fibonacci, quando criada, trouxe notório avanço e grande
estímulo à matemática, pois Fibonacci a demonstrou geométrica e algebrica-
mente, provando ser essa uma relação entre números, cujo número seguinte
se tratava da soma de dois outros anteriores, e que sua versão geométrica
constituía uma forma espiralada, representando os valores da série elevados
ao quadrado (MEDINA, 2013; BOYER; MERZBACH, 1996).
Dos muitos problemas apresentados no livro Liber Abaci, de Leo-

nardo Fibonacci, os problemas envolvendo o desenvolvimento de
sequências é um dos mais famosos, pois são capazes de apresentar e definir
sequências numéricas, procurando relacionar com situações-problema de apli-
cações práticas, definir sequências crescentes e apresentar propriedades e
teoremas sobre sequências numéricas.
A problemática a ser solucionada é intitulada “sucessão de Fibonacci” e

embasa-se na seguinte situação: um homem colocou um par de coelhos (um
macho e uma fêmea) em um local cercado por muros. Sabendo-se que o casal de
animais deverá copular, deseja-se conhecer quantos pares de coelhos poderão
ser gerados a partir desse par no intervalo de um ano se, supostamente, todo
mês cada par dará à luz a um novo par, os quais serão sempre férteis a partir
do segundo mês.
Resolução: a solução desse problema deverá levar em consideração a forma como

os animais se desenvolvem e os intervalos de tempo a partir dos quais estarão
prontos para procriar. Conforme relatou o enunciado, devemos considerar o
coelho pronto para procriação após dois meses de seu nascimento.
Para melhor visualizar a questão e utilizar as ideias de Fibonacci para solu-
cionar o problema da sucessão de Fibonacci, veja a Figura 1.
Figura 1. Distribuição de coelhos que se desenvolvem a partir da

sucessão de Fibonacci.
Fonte: Adaptada de Universidade de Lisboa ([20--?]).
Para melhor explicar a distribuição de coelhos, pode-se fazê-los com base

na sequência de Fibonacci, dada como:
0 1 1 2 3 5 8 13 21 34 55 89 144 ....
Ao comparamos as informações da sequência de Fibonacci com as informações

mostradas na Figura 1, vemos que a distribuição da série é satisfeita. Assim, ao
utilizarmos o conceito de que a soma de dois números anteriores corresponde
ao valor seguinte, considerando-se o intervalo de dois meses após o nascimento,
o número de coelhos no 12º mês será de 144, como aparece na série.
Nesta seção, vimos que a Idade Média um período de grande importância

na história, valorizando as obras da matemática e resgatando conceitos já
desenvolvidos na Antiguidade. Embora, do ponto de vista histórico, tenha
sido uma época de grandes desafios e pouca produção de ciência e de co-
nhecimento, muitos trabalhos desse período tiveram grande notoriedade e
foram fundamentais para o progresso que observado mais adiante, na época
do Renascimento e em épocas futuras. Aqui, vimos a relevância de grandes
nomes da época, como Leonardo Fibonacci, Filoponus e muitos outros, que
nem sempre são citados diretamente, mas que fizeram importantes contri-
buições para o avanço da história da matemática.
Desenvolvimento da matemática
no Renascimento
O período que compreendeu o Renascimento iniciou-se no final do século
XIII, indo até meados do século XVII (BOYER; MERZBACH, 1996). Esse foi um
período de descobertas e de valorização da cultura da Antiguidade Clássica,
uma vez que essas produziram mudanças na direção de um ideal humanista
e naturalista (EVES, 2004).
Diferentemente do que se passou na Idade Média, no Renascimento,
o enfoque para a matemática se deu de forma mais aplicada, considerando-se
os avanços da época. De forma gradativa, percebeu-se um aumento no número
de trabalhos matemáticos por volta do século XV (EVES, 2004). O período do
Renascimento trouxe alguns marcos importantes da história, como a queda
de Constantinopla, um grande tumulto acerca das grandes navegações e a
possibilidade de difusão de grandes obras, uma vez que se tornou possível
imprimi-las (BOYER; MERZBACH, 1996).
Desenvolvimento da matemática no Humanismo

A queda de Constantinopla foi um marco cronológico na história e no mundo
da política (BOYER; MERZBACH, 1996). Ao longo da história, existem relatos
de manuscritos que desapareceram, causando perda de parte da história
da matemática, especificamente alguns tratados gregos (EVES, 2004). Além
disso, na Europa Ocidental e por volta de 1447, relatou-se a experiência de
ter o primeiro livro totalmente impresso, o que ocasionou um aumento sig-
nificativo de obras circulando, sendo que muitas eram obras da matemática
(BOYER; MERZBACH, 1996). Ressalta-se, aqui, uma das características fortes
da matemática na época do Renascimento: utilizar conceitos da área para

produzir uma matemática mais aplicada a campos como arte, mecânica,
cartografia, óptica, contabilidade, etc. (EVES, 204).
Um dos fatores interessantes dessa época é que, apesar de haver

crescimento em diversas áreas, com um forte movimento voltado
para a arte e a ciência antiga, o desenvolvimento científico acabou encontrando
grande resistência por parte da Igreja Católica, o que visivelmente atrasou o
progresso dos conceitos da matemática em diversos setores da sociedade (EVES,
2004; BOYER; MERZBACH, 1996). A história ressalta que muitas teorias não foram
publicadas, uma vez que os cientistas e estudiosos temiam sofrer penalidades
por parte dos membros de destaque da Igreja. Na época que o Renascimento
apareceu, a Igreja Católica era mentora do desenvolvimento do saber (BOYER;
MERZBACH, 1996).
O desenvolvimento da matemática, durante o Renascimento, contribuiu

muito para o movimento renascentista, pois as ideias inovadoras de teorias
matemáticas favoreceram a rejeição ao misticismo medieval. A isso, soma-
-se o acesso à educação de muitas pessoas que não estavam diretamente
envolvidas com a matemática, devido à criação de muitas universidades
(BOYER; MERZBACH, 1996; EVES, 2004). Com esse grande leque de variedades,
de ideias diferentes daquelas pregadas pela Igreja, a perspectiva de que se
tornara necessário conhecer os fatos existentes começou a ganhar força.
É sabido que o Renascimento teve início na Itália, a partir da queda de
Constantinopla. Nesse processo, muitos escritos pertencentes à Grécia re-
tornaram a seu berço (BOYER; MERZBACH, 1996). O Renascimento é tido como
o começo do racionalismo do homem, e muitos filósofos e estudiosos mate-
máticos de renome podem ser citados nessa época de evolução da história
da matemática (EVES, 2004).
Um dos matemáticos mais conhecidos da referida época foi Johann Müller,
também conhecido como Regiomontanus. Sua obra máxima, intitulada de
Triangulis omnimodis, trata-se de uma exposição sistemática dos métodos
utilizados para solucionar problemas envolvendo triângulos (EVES, 2004).
Essa foi uma época marcante na história da matemática, visto o fato de que
a álgebra e a trigonometria se desenvolveram bastante. Além de Regiomon-
tanus, o matemático Luca di Borgo, também conhecido como Luca Pacioli,
fez sua contribuição à história, produzindo a obra Summa de arithmetica,
geometrica, proportioni et proportionalita, rica em um desenvolvimento

matemático mais rebuscado (BOYER; MERZBACH, 1996). Tratou-se, de fato,
de um trabalho notável nas áreas da aritmética, da álgebra, da geometria
euclidiana elementar e da contabilidade.
Além dos referidos nomes, existem outros de igual importância, como o de
Nicolau Copérnico e o de Leonardo da Vinci, um matemático da Renascença
que se envolveu na teoria da perspectiva (EVES, 2004).
No desenvolvimento da história da matemática no Renascimento, Nico-
lau Copérnico foi um renomado matemático e astrônomo polonês (pai da
astronomia moderna), responsável pela ideia do heliocentrismo (STEWART,
2014; BOYER; MERZBACH, 1996). Uma vez que já existiam universidades para
lecionar matemática na época, Copérnico foi um dos que ingressaram em
uma universidade para aprender medicina, direito, astronomia e matemática.
Ao longo de sua vida, realizou observações feitas por instrumentos de sua
própria confecção, utilizando conceitos matemáticos para isso (EVES, 204).
Copérnico, por seu brilhantismo na astronomia, escreveu um livro intitulado
Pequeno comentário sobre as hipóteses de constituição do movimento celeste.
As teorias de Copérnico foram fundamentais para os estudos de cientistas
como Johannes Kepler e Galileu Galilei (BOYER; MERZBACH, 1996).
Já Leonardo da Vinci, outro nome de grande notoriedade na história,
fez grandes contribuições à área da matemática. Portador de um olhar de
pesquisador incansável e com grande talento para a experimentação, muito
pouco se conhece de sua vida profissional, mas seus feitos, no século XV,
revolucionaram a história da matemática (EVES, 204). Além de seu talento
para a matemática, os feitos de Leonardo da Vinci também são conhecidos
na arte, devida a suas pinturas (BOYER; MERZBACH, 1996). Embora não tenha
frequentado a universidade, da Vinci teve grande êxito em áreas como geologia,
botânica, anatomia, astronomia, matemática, hidráulica, engenharia, música,
poesia, pintura e arquitetura. Seu interesse era vasto, deixando mais de 6 mil
páginas contendo escritos de suas áreas de interesse, sendo a matemática
uma delas (STEWART, 2014).
Leonardo da Vinci sempre mostrou grande apreço pelo desenvolvimento
da matemática na época dos gregos, tanto que, em seus apontamentos,
foram encontrados os dizeres: “Que não entre ninguém que seja um laico
em geometria”. Tal escrito se encontrava à porta da academia fundada por
Platão. Isso deixa clara a importância que o tema possuía na vida de Leonardo
da Vinci, sendo a matemática estruturante em muitas das áreas em que ele
desenvolveu seus conhecimentos (EVES, 2004).
Um dos pontos de discussão que coube a Leonardo da Vinci foi a divisão

áurea, muito conhecida e já utilizada na Grécia Antiga. Uma representação
de divisão áurea pode ser observada na Figura 2. Trata-se de uma fórmula
matemática que, ao dividir o espaço, tem o poder de dividi-lo em formas
agradáveis aos olhos, respeitando-se medidas numéricas preestabelecidas
(STEWART, 2014). Existem muitos objetos no mundo que obedecem a tal divisão,
mostrando harmonia em sua representação (EVES, 2004). Um dos exemplos
mais notáveis de uso da matemática pode ser visto na pintura A Monalisa,
de da Vinci, que usou a matemática e a influência luminosa para dar uma
perspectiva aérea na referida pintura.
Figura 2. Representação da divisão áurea

na figura geométrica de um triângulo.
Fonte: Secretaria da Educação de São Paulo
([20--?], documento on-line).
Após a época do Renascimento, a história da matemática contou com uma

transformação até adentrar a matemática moderna, que utilizou conceitos
mais atuais para produzir uma matemática mais aplicada aos problemas
diários do homem.
Nesta seção, vimos os avanços realizados no período do Renascimento.

Sobretudo, vimos que muitos dos conceitos matemáticos aqui relatados são
oriundos da Era Medieval e foram aprimorados no período do Renascimento.
Além disso, explicamos que a história da matemática esbarrou em entraves,
como desavenças com a Igreja Católica e a perda de documentos que teriam
sido fundamentais para seu avanço. A seguir, veremos quais técnicas da
matemática relativas à Idade Média e ao Renascimento são utilizadas até
hoje em sala de aula.
A matemática no Renascimento:
técnicas de uso em sala de aula
Após o grande desenvolvimento da matemática na Idade Média, alguns fatos
históricos e políticos intimidaram o processo de criação de teorias e conceitos
matemáticos. Somente na época do Renascimento, datado do fim do século
XIII até meados do século XVII, é que houve uma mudança no pensamento,
pautada em ideias humanistas e naturalistas, permitindo que o desenvolvi-
mento da matemática tomasse novos rumos e continuasse a mostrar grandes
avanços, mas de forma aplicada aos avanços da época (SMOLE; MUNIZ, 2013;
EVES, 2004). Durante o período do Renascimento, houve um sensível aumento
da produção de trabalhos matemáticos de grande relevância até os dias de
hoje, e o desafio, atualmente, é transpor, para o ensino, toda a produção
de ideias e de conceitos advindos não só da época do Renascimento, mas
também de outras épocas (BOYER; MERZBACH, 1996).
Após a queda de Constantinopla, um marco histórico importante, a ma-
temática aplicada passou a ser empregada em áreas como artes, mecânica,
cartografia, contabilidade, ótica, etc. Alguns exemplos incluem (POSAMENTIER;
KRULIK, 2014; EVES, 2004):
a resolução de equações cúbicas e quadráticas, de Lodovico Ferrari

e Niccolò Tartaglia;
o uso de medidas, de Nicholas de Cusa;
noções fundamentais na resolução de triângulos, além da aplicação
da álgebra à geometria, de Regiomontanus;
as publicações no campo da álgebra, de Lucca Pacioli;
estudos de aritmética, álgebra e geometria, de Leonardo da Vinci;
estudos de aritmética e soluções algébricas, como as cúbicas irredu-
tíveis e números complexos, de Cardano;
soluções da equação quártica, de Luigi Ferrari;

estudos de trigonometria, de Nicolau Copérnico;
o conceito de números imaginários, de Bombelli.
As formas de ensino da matemática em sala de aula

A matemática como ciência a ser ensinada em sala de aula pode ter duas
divisões bem estabelecidas (BOYER; MERZBACH, 1996):
1. o ensino do desenvolvimento do raciocínio matemático;

2. o ensino da história da matemática em uma linha do tempo.
Ambos podem ser desenvolvidos nos vários níveis de aprendizado (en-

sino fundamental, médio e nível superior); porém, um aprofundamento dos
conhecimentos da história da matemática ocorre especificamente em cursos
de nível superior, quando se trata das correntes filosóficas da matemática
(perspectiva e história), da cultura matemática, dos fundamentos da mate-
mática, da forma como a matemática é apresentada, do papel da matemática
em todas as etapas da história, etc. (POSAMENTIER; KRULIK, 2014).
Especificamente, o ensino da matemática até a época do Renascimento
pode englobar as origens primitivas da matemática, os conceitos matemáticos
no Egito, na Mesopotâmia e na Jônia, a escola pitagórica, a Idade Heroica,
a idade de Platão e Aristóteles, os conceitos matemáticos na época de Euclides
de Alexandria e Arquimedes, o ressurgimento e o declínio da matemática
grega, a matemática na visão dos chineses, dos hindus e dos árabes, e a
matemática na Europa na Idade Média e durante o Renascimento (EVES, 2004).
Práticas pedagógicas do ensino da matemática

do Renascimento em sala de aula
Uma das formas de integrar o aluno com os conceitos da matemática é utilizar a
história da matemática em sala de aula, no processo de ensino-aprendizagem,
contextualizando o aluno a cada conceito matemático apresentado. Uma das
vertentes de uso da história da matemática em sala de aula é usá-la para
promover atividades de integração da matemática com as demais discipli-
nas, como por exemplo, uma interdisciplinaridade entre as disciplinas de
matemática e história (SMOLE; MUNIZ, 2013).
Uma prática pedagógica que pode exemplificar essa situação é a contex-

tualização da matemática ao longo da história (POSAMENTIER; KRULIK, 2014).
Como exemplo, toma-se a época do Renascimento, utilizando conceitos ma-
temáticos importantes ocorridos nesse período e mostrando sua importância
no âmbito da história. Essa é uma prática que visa ao crescimento intelectual
e cultural do aluno (SMOLE; MUNIZ, 2013). Estudar a história da matemática
proporciona, ao aluno, uma visão mais ampla e contextualizada, mostrando
a relevância de cada conceito matemático na evolução dos tempos e quais
foram seus impactos na ciência na época de seu surgimento e nos dias atuais.
Ao estudar as correntes científicas que influenciaram a época do Renasci-
mento, a matemática é um dos temas de destaque (BOYER; MERZBACH, 1996).
Para exemplificar uma situação didática em que se utilize uma abordagem
histórica, veremos os impactos das ideias de um matemático de renome do
Renascimento, Nicolau Copérnico, ao apresentar ao mundo suas ideias sobre
trigonometria (BOYER; MERZBACH, 1996). A trigonometria consiste no estudo
das relações que existem entre os lados e os ângulos de figuras geométricas
como os triângulos. A abrangência de sua aplicação permitiu um avanço na
compreensão de conceitos matemáticos: Copérnico promoveu grande evolução
da trigonometria ao aplicá-la ao estudo das órbitas celestes (POSAMENTIER;
KRULIK, 2014).
Nesse exemplo, o papel da história da matemática é fundamental.
As ideias sobre a disposição dos astros no céu foi um estudo envolvendo
muitos conflitos entre cientistas e religiosos, de forma que história da ma-
temática ajuda o aluno a contextualizar melhor o assunto, pois explica as
circunstâncias por trás da teoria (BOYER; MERZBACH, 1996). Portanto, o estudo
se baseia tanto em informações históricas quanto em informações do ponto
de vista da matemática, na construção das ideias de trigonometria de Nicolau
Copérnico, que possibilitou comprovar a disposição dos astros celestes e
produzir avanços no pensamento da época.
A época do Renascimento foi, de fato, enriquecedora na produção de
ideais que revolucionaram a história da matemática, sendo Copérnico ape-
nas um dos muitos matemáticos que contribuíram para o avanço da ciência
matemática (EVES, 2004). A história da matemática como ferramenta didática
dá suporte à disseminação das teorias e das ideias da matemática e permite
a contextualização dessa rica produção de ideias ao longo da história da
humanidade (BOYER; MERZBACH, 1996).
Ao longo da história, os conhecimentos matemáticos foram sendo

cada vez mais aprofundados e, por consequência, houve uma evolução
dos conceitos da área. Na época da Idade Média, esses conceitos evoluíram muito,
permitindo que, durante Renascimento, um aprofundamento deles ocorresse,
além da criação de novos conceitos matemáticos. Com base na história da ma-
temática durante o período do Renascimento, cite dois conceitos fundamentais
que foram criados nessa época.
Resolução: no período do Renascimento, também chamado de Humanismo,

muitos conceitos matemáticos foram desenvolvidos e aprimorados, muitos
deles oriundos da Era Medieval. Ressaltam-se, aqui, dois conceitos de grande
notoriedade: a criação da geometria analítica, pelo matemático René Descartes,
em meados do século XVII, e a criação dos logaritmos, por John Napier, datada
da mesma época.
Neste capítulo, fizemos uma descrição da história da matemática com

base na época histórica da Idade Média e do Renascimento, apontando os
fatos relevantes na matemática e contextualizando-os com a época histórica.
Além disso, foram descritas as principais ideias de grandes matemáticos e
cientistas que impactaram a história e que até hoje fomentam avanços na
área. Por fim, demonstramos como aplicar o conhecimento matemático da
época do Renascimento em sala de aula utilizando conceitos-chave do período
e contextualizando-os segundo a perspectiva histórica como uma forma de
produzir a interdisciplinaridade da matemática com outras disciplinas.
Referências
ARAGÃO, M. J. História da matemática. Rio de Janeiro: Interciência, 2009.
BOYER, C. B.; MERZBACH, U. C. História da matemática. 2. ed. São Paulo: Blucher, 1996.
EVES, H. W. Introdução à história da matemática. Campinas: Unicamp, 2004.
MEDINA, M. B. Os grandes matemáticos. São Paulo: MBOOKS. 2013.
POSAMENTIER, A. S.; KRULIK, S. A arte de motivar os estudantes do ensino médio para
a matemática. Porto Alegre: AMGH, 2014.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO. Grandezas e medidas: triângulo áureo.
[20--?]. Disponível em: http://www.matematica.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uplo
ads/4/943triaguloaureo.3.jpg. Acesso em: 15 fev. 2021.
SMOLE, K. S.; MUNIZ, C. A. A matemática em sala de aula: reflexões e propostas para
os anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: Penso, 2013.
STEWART, I. Os maiores problemas matemáticos de todos os tempos. Rio de Janeiro:

Zahar, 2014.
UNIVERSIDADE DE LISBOA. Sucessão de Fibonacci. [20--?]). Disponível em: http://www.
educ.fc.ul.pt/icm/icm99/icm41/suc-fib.htm. Acesso em: 15 fev. 2021.
Leitura recomendada
MENDES, M. J. F. Possibilidades de exploração da história da ciência na formação do
professor de matemática: mobilizando saberes a partir da obra de Nicolau Copérnico
“De Revolutionibus Orbium Coelestium”. 2010. 193 f. Tese (Doutorado em Educação)
— Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2010.

Dica do professor
Na sequência da história da matemática, muitos desenvolvimentos tiveram grande relevância e até
hoje se destacam, como é o caso da chamada “sequência de Fibonacci”, muito conhecida e que
possui o brilhantismo matemático de Leonardo Fibonacci, seu criador. A sequência de Fibonacci
constitui uma sequência numérica cujo primeiro número é o zero e o número seguinte é a soma dos
dois anteriores.
Em representação geométrica, a sequência de Fibonacci apresenta-se na forma de espiral e, pode

ser verificada em muitas obras de arte, até mesmo no quadro “A Monalisa”, de Leonardo da Vinci.
Baseada na equação que exibe a soma de dois algarismos anteriores, o próximo algarismo é
calculado para compor a série, que é infinita e até hoje mantém-se verdadeira, sem refutações.
Na Dica do Professor, veja mais sobre esse assunto.
Saiba +
A história da matemática: completo

Assista a uma descrição completa de toda a história da matemática, desde suas origens até o que
existe hoje, no que se refere aos conceitos e às teorias. O vídeo relata a importância e a
necessidade de se criar uma linguagem numérica, no sentido de resolver os problemas do ser
humano em sociedade. Além disso, são relatadas passagens da história da matemática pelos cinco
povos mais importantes: egípcios, gregos, chineses, hindus e árabes, mostrando quais ideias
permitiram que a ciência matemática tivesse hoje tanta notoriedade na história da humanidade.
A matemática em sala de aula

Leia esta obra, que retrata a matemática em sala de aula, apontando todas as dificuldades que o
professor pode encontrar para transmitir os conteúdos da matemática. Aqui você verá como os
desafios propostos na matemática serão desenvolvidos em situações práticas, utilizando-se de
exemplos reais e concretos, permitindo aos estudantes desenvolver raciocínios lógicos e se remeter
às épocas em que os cientistas e os filósofos produziram suas ideias acerca dos temas matemáticos.
Esta obra, como um todo, trata de temas de grande relevância na matemática, como aritmética e
operações numéricas, retratando um pouco da história da matemática e contextualizando, nos dias
atuais, como ensinar tópicos como esses dentro da sala de aula.
Conteúdo interativo disponível na plataforma de ensino!
A história da matemática como estímulo ao ensino-

aprendizagem
Nesta obra você verá uma reflexão sobre as dificuldades que o docente encontra ao ensinar
matemática em sala de aula. Tida como uma disciplina de difícil compreensão, o desafio é utilizar-se
da história da matemática, no sentido de mostrar aos estudantes como os temas da matemática
construíram-se ao longo dos anos. Aqui você verá um resumo de toda a história da matemática,
pautada em uma revisão bibliográfica, permeando as épocas que são do nosso interesse neste
capítulo, como o desenvolvimento da matemática na Idade Média e no Renascimento. De todos os
conteúdos matemáticos desenvolvidos ao longo da história, esta obra mostrará o desenvolvimento,
em sala de aula, de nove temas, que são: conceitos básicos da matemática, contagem, números,
álgebra, operações fundamentais da matemática, conjuntos, frações, funções e geometria. Aqui,
todos esses temas serão desenvolvidos com base na história da matemática.
Matemáticas Chinesa, Hindú e Árabe
Apresentação
A matemática passou por várias transformações ao longo dos anos. E, embora muitos tenham
contribuído com a evolução da escrita e das ideias acerca dessa ciência, vários autores e
intelectuais ficaram desconhecidos e não têm seus nomes registrados. A matemática atual é reflexo
das matemáticas antigas da China, dos árabes e dos hindus, que foram evoluindo e se
transformando, lentamente, chegando até o ponto em que se apresenta hoje.
Os antigos chineses tinham admiração pelas ciências, os hindus buscavam formas simples de
representar os números e os árabes foram os divulgadores de toda essa evolução.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai entender como a matemática evoluiu desde os
primórdios, na China, na Índia e na Arábia, desenvolvendo-se e tornando-se uma das ferramentas
mais poderosas de todos os tempos.
Bons estudos.
• Analisar a matemática desenvolvida na China.

• Explicar a matemática desenvolvida pelos hindus e árabes.
• Demonstrar técnicas das matemáticas chinesa, hindu ou árabe na sala de aula de matemática.
Infográfico
Em quatro grandes civilizações, que surgiram de maneira independente
— Mesopotâmia, Egito, Índia e China —, além da América Central, foram criados um tipo de escrita
para registrar os fatos e ideias,
bem como formas diferentes de representação dos números.
Neste Infográfico, você verá como se deu a evolução dos símbolos

que representam os números até chegarem à forma atual.
Conteúdo do livro
Muitas vezes, quando há uma referência ao povo do Oriente, é passada uma imagem de ser um
povo mais inteligente, não é mesmo? Isso se deve ao fato de que o Oriente teve um
desenvolvimento intelectual mais avançado se comparado com o Ocidente, que somente veio a
alcançar essa evolução tempos depois.
Um exemplo histórico disso é a matemática, já que os chineses, hindus e árabes dominavam vários
saberes muito antes de serem abordados ou reconhecidos no Ocidente. Todos esses
conhecimentos matemáticos do Oriente foram disseminados pelo mundo até chegarem à forma
como são conhecidos hoje.
No capítulo Matemáticas chinesa, hindu e árabe, desta Unidade de Aprendizagem, você estudará
como foi o desenvolvimento da matemática chinesa, árabe e hindu, bem como as contribuições
desses povos para essa ciência, tornando possível sua evolução até se tornar a matemática que
conhecemos hoje. Inicialmente, você começará vendo a matemática chinesa, seguida da hindu e da
arábica, que é base do sistema de numeração utilizado hoje, analisando as obras e os matemáticos
mais influentes de cada época.
Boa leitura.
HISTÓRIA DA
MATEMÁTICA
Matemáticas
chinesa, hindu
e árabe
Daniele Cristina Thoaldo
> Analisar a matemática desenvolvida na China.

> Explicar a matemática desenvolvida pelos hindus e árabes.
> Demonstrar técnicas da matemática chinesa, hindu ou árabe na sala de
aula de matemática.
Introdução
A matemática oriental — chinesa, árabe e hindu — que conhecemos hoje surgiu
em razão do domínio de Roma em toda a Grécia e do fechamento da escola de
Atenas. Isso fez com que muitos filósofos e pensadores fugissem da Grécia e se
aproximassem do Oriente Médio. As ideias do oriente se espalharam rapida-
mente, contribuindo para o desenvolvimento da matemática (ARAGÃO, 2009).
Neste capítulo, você vai estudar as matemáticas chinesa, árabe e hindu e
suas contribuições para a matemática que conhecemos hoje. Vamos começar
pela chinesa, que teve seu início há mais de 3 mil anos, e depois veremos as
hindu e árabe, bases do sistema de numeração que usamos atualmente.
2 Matemáticas chinesa, hindu e árabe
Matemática chinesa
A civilização chinesa é uma das mais antigas do mundo, sendo anterior aos
egípcios e aos babilônicos. Historicamente, é dividida em períodos: China
Antiga (2000 a.C. a 600 a.C.), China Clássica (600 a.C. a 221 d.C.), China Imperial
(221 a 1911) e China Moderna (1911 até hoje). Em qualquer um desses períodos,
sempre foi comum a existência de grandes impérios.
As batalhas e os combates entre entidades políticas eram inevitáveis.
Contudo, sempre foi destacado o interesse pela cultura, principalmente nas
áreas das artes, literatura e filosofia. A matemática ficava de lado e, por isso,
sofreu um atraso (BOYER; MERZBACH, 2018).
Apesar desse atraso e do pouco interesse pela matemática, é possível
encontrar obras matemáticas relevantes, como o livro das permutações, es-
crito por Wog-Wang por volta de 1150 a.C., e Os nove capítulos sobre a arte da
matemática, em que são apresentados 246 problemas de diversas naturezas,
como agricultura, negócios e engenharia (ZANARDINI, 2017). No livro Sun Tzu
Suan Ching (Manual de Aritmética de Sun Tzu, em tradução livre) é possível
encontrar o primeiro problema chinês de análise indeterminada, conhecido
como teorema chinês dos restos:
Certo número desconhecido de coisas, quando dividido por 3,

deixa resto 2. Quando dividido por 5, deixa resto 3.
Quando dividido por 7, deixa resto 2. Qual é o menor número?
No trabalho de Wang Hs’iao-t’ung, encontra-se a primeira equação cúbica

da matemática chinesa. Os antigos chineses resolviam problemas algébricos
com a ajuda de varetas de cálculo, pois não possuíam álgebra literal. Depois
dessas varetas de cálculo, os chineses começaram a utilizar o ábaco (Figura 1).
Enquanto alguns estudiosos atribuem a invenção do ábaco aos chineses,
outros atribuem à cultura mesopotâmica. Entretanto, foram os chineses que
aperfeiçoaram esse instrumento, na dinastia de Sung, e o popularizaram na
dinastia Ming. O ábaco é utilizado até hoje (ARAGÃO, 2009).
No livro I-King, também chamado de livro das permutações e conside-

rado a mais antiga obra chinesa, é encontrado o mais antigo exemplo
de quadrado mágico, que consiste em uma tabela quadrada, com números, em
que a soma de cada coluna, de cada linha e das duas diagonais são iguais.
Matemáticas chinesa, hindu e árabe 3
Figura 1. Ábaco.
Fonte: Cardoso (2014, documento on-line).
Por volta de 1500 a.C., o sistema de numeração utilizado era o decimal.

Como não havia o símbolo zero, deixava-se um espaço vazio na representação
de um número com varetas. Assim, para representar o número 302, utilizavam-
-se três espaços. Em cada espaço, um símbolo com as varetas representava
cada número. O espaço do meio ficava vazio, pois era o zero.
O sistema de numeração chinês era baseado em figuras abstratas,

muito parecido com a forma egípcia. Ao longo do tempo, a simbologia
foi se alterando até chegar na forma que conhecemos hoje. Para saber mais,
assista ao vídeo “Sistema de numeração chinês — Contagem — Exercícios”,
do canal Prof. Marconi Santos (2020), no YouTube.
Os chineses também usavam o triângulo aritmético para determinar as

raízes quadradas, cúbicas, entre outras. Esse triângulo aritmético resolvia os
coeficientes binomiais. No quarto livro de Jiuzhang Suanshu, escrito em torno
de 100 a.C., é ensinado o procedimento para o cálculo de raízes quadradas
e cúbicas.
Com o passar do tempo, houve uma evolução na matemática chinesa. Logo

após o declínio da matemática grega, ela tornou-se uma das mais prósperas e
criativas. Podemos tomar como exemplos a criação do sistema de numeração
decimal posicional e o cálculo com os números negativos, que não existiam
ou, simplesmente, não eram aceitos pelos matemáticos. Outros exemplos são
o valor mais próximo do π e a criação de métodos para encontrar soluções
numéricas de equações algébricas (BOYER; MERZBACH, 2018).
Hoje, o conceito de matrizes é aplicado em muitos métodos utilizados
para se encontrar a solução de sistemas lineares. Tais métodos matriciais já
eram utilizados na matemática chinesa para esse mesmo fim. Eles também
usavam a regra de três, as frações decimais, a regra da falsa posição dupla e
a interpolação. A geometria descritiva que utilizamos hoje foi desenvolvida
pelos chineses (ZANARDINI, 2017). Muitos escritos e trabalhos da matemática
chinesa foram perdidos ao longo tempo, mas sabemos que eles contribuíram
muito para a matemática atual.
No sítio arqueológico de Xiao Dun, em Henan, na China, foram en-

contrados ossos, carapaças e cascos de tartarugas que continham
inscrições que indicavam a presença de um sistema decimal multiplicativo. Eles
tinham símbolos distintos para os dígitos de 1 a 10 e símbolos adicionais para
as potências de 10. Nas formas escritas, os dígitos eram da esquerda para a
direita ou de baixo para cima e multiplicados pelo seu sucessor.
Matemática dos hindus e dos árabes

Nesta seção, apresentaremos como se deu o desenvolvimento da matemática
pelos hindus e pelos árabes. Veremos suas contribuições e algumas das obras
mais importantes da época.
Matemática desenvolvida pelos indianos

Pouco se sabe sobre a matemática da Índia. Assim como aconteceu com a
chinesa, grande parte da produção matemática indiana se perdeu ao longo
do tempo e há falta de registros autênticos. Provavelmente, ela teve seu
início por volta de 2000 a.C. Na época, os registros eram feitos em folhas
de palmeiras. Alguns não estavam escritos em sânscrito, dialeto indo-árico

antigo do norte da Índia, e nem se conhecia a autoria. Tudo isso contribuiu
para a perda dos registros (ARAGÃO, 2009).
A civilização indiana é muito antiga. Escavações arqueológicas em

Mohenjo Daro, no atual Paquistão, mostraram a presença de uma
civilização antiga e muito desenvolvida que viveu durante a época da construção
das pirâmides. Foram encontradas ruínas que mostravam perfeição em enge-
nharia. Contudo, não foram achados documentos escritos que comprovassem
a existência dessa civilização nesse período (ROMÃO, 2013).
Podemos dizer que a contribuição mais marcante da Índia para a mate-

mática foi o sistema de numeração, decimal e posicional, em que se utilizam
nove símbolos e um símbolo especial para o zero. A referência mais antiga ao
sistema de numeração hindu é encontrada em um texto no ano de 662 d.C.,
do bispo sírio Severus Sebokt. Os hindus uniram em seu sistema de numeração
a base decimal, a notação posicional, o uso do zero e uma notação para cada
um dos dez numerais. Todos esses elementos já eram utilizados por outros
povos, mas foram os hindus que usaram todos eles em conjunto. Quando esse
sistema de numeração migrou para o ocidente, houve uma modificação na
forma de desenhar os símbolos feita pelos árabes (MOL, 2013).
Após a invasão ariana, em torno de 1500 a.C., a matemática indiana co-
meçou a evoluir, e problemas mais complexos passaram a ser resolvidos.
Há registros sobre a matemática indiana, que datam do século VI a.C., nos
Sulvasutras, livros religiosos que mostram o uso de cordas em medidas de
altares, conhecido como regra das cordas. O uso de numeração na base dez
já era utilizado nesses livros. O primeiro trabalho astronômico importante,
chamado de O conhecimento do sol, foi escrito em 400 d.C. No século VI,
o astrônomo Varahamihira desenvolveu uma obra que continha elementos
da trigonometria hindu antiga e uma tábua de senos (MOL, 2013).
Dentre os matemáticos hindus mais importantes, podemos destacar
Ariabatiia (autor do livro Ariabatiia, de astronomia), Brahmagupta (autor do
livro de astronomia O sistema Brahma revisado, de 628 d.C.), Mahavira (que
escreveu sobre matemática elementar em torno de 850 d.C.) e Bhaskara (autor
de O diadema de um sistema astronômico, em 1150 d.C.).
Vale ressaltar que muitos atribuem a Bhaskara a descoberta da fórmula

para a solução da equação do segundo grau do tipo ax2 + bx + c = 0, dada por:
Contudo, está errado. Esse processo de resolução da equação do segundo

grau já era conhecido pelo matemático hindu Sridhara pelo menos 100 anos
antes de Bhaskara. Nessa época, não se utilizava fórmulas para a resolução
de problemas. A obra mais importante de Bhaskara foi Lilavati, no qual são
encontrados problemas de aritmética, geometria plana e análise combinatória
(ZANARDINI, 2017).
Como nessa época os hindus já trabalhavam com números inteiros, racio-
nais, negativos e irracionais, sabiam que as equações do segundo grau que
têm raízes reais apresentam duas raízes iguais ou distintas. Essas equações
eram resolvidas usando o método do complemento do quadrado. Eles também
sabiam resolver equações indeterminadas, em que buscavam encontrar todas
as soluções possíveis para os problemas existentes.
Com relação à geometria, baseavam-se na experiência e na observação,
a relacionando a problemas de mensuração. Assim, é possível afirmar que a
geometria hindu era empírica. Os conceitos de trigonometria eram aplicados
à astronomia e, basicamente, tinham mais afinidade com a aritmética do que
com a geometria.
Matemática desenvolvida pelos árabes

As tribos nômades da península arábica foram unificadas pelo profeta Maomé
(570 d.C.–632 d.C.), que fundou um estado baseado na fé islâmica. Seus suces-
sores, os califas, expandiram seus domínios em territórios que se estendiam
da Índia à Península Ibérica, passando pelo Oriente Médio e pelo norte da
África. Em vários países que conquistaram, eles encontraram civilizações
mais avançadas, assimilando a cultura e os padrões intelectuais locais. Com o
tempo, criaram uma civilização com cultura própria. Assim, a ciência passou a
ocupar um lugar de destaque, e as cidades se transformaram em importantes
centros de saber científico (MOL, 2013).
Os árabes incorporaram inúmeros saberes dos gregos e hindus aos

seus trabalhos. Além disso, traduziram para o árabe vários trabalhos
de medicina, astronomia e matemática. Assim, foi possível para intelectuais
europeus traduzirem posteriormente para o latim e outras línguas, o que evitou
perdas que poderiam ter acontecido ao longo da Baixa Idade Média.
A matemática árabe tem como base a matemática da Grécia clássica

e grande influência da matemática do oriente, principalmente da Índia.
Os árabes relacionaram o rigor grego às visões práticas babilônicas e hindus
e, depois, introduziram elementos originais que deram uma nova vida a
matemática (MOL, 2013).
De acordo com (MOL, 2013), o califa Abu Jafar al-Mansur (714‒775), que
construiu a cidade de Bagdá para substituir Damasco como capital da porção
oriental do Império Árabe, era um homem interessado em filosofia e ciência.
Na biblioteca de seu palácio, ele se ocupou de traduzir para o árabe textos
persas, hindus e gregos. A Casa da Sabedoria (Bait al-Hikma), como ficaria
conhecida essa biblioteca, evoluiu para uma instituição de ensino e pesquisa,
sendo um dos mais importantes centros de produção científica entre os
séculos IX e XIII.
Um grande estudioso dessa academia foi o matemático Muhammad ibn
Musa al-Khwarizmi (780‒850), autor de duas obras que influenciaram decisi-
vamente na matemática. A primeira delas é o tratado de aritmética intitulado
Livro da adição e da subtração segundo o cálculo dos indianos. Nele, são
abordados temas como o sistema de numeração decimal posicional hindu e
as operações feitas nesse sistema. O sistema de numeração que utilizamos
hoje são de origem hindu, mas os árabes foram os responsáveis pela sua
divulgação. Muhammad ibn Musa al-Khwarizmi escreveu também O livro da
restauração e do balanceamento, cujo título em árabe é Kitãb al-jabar wa’l
muqabala. Foi a palavra al-jabar do título que deu origem à palavra álgebra.
A palavra algoritmo teve origem em seu próprio nome, al-Khawarizmi.
Um exemplo da álgebra retórica de al-Khwarizmi é:
Um quadrado é igual a cinco raízes. A raiz do quadrado então é 5,

e 25 forma o seu quadrado que, é claro, é igual a 5 de suas raízes.
O texto apresenta a equação x2 = 5 · x e sua raiz x = 5. Ainda, diz que x2 =

25. Outro caso é:
Um quadrado e dez raízes são iguais a 39 unidades.
A frase faz referência à equação x2 + 10x = 39. Al-Khwarizmi também reduziu

as equações de segundo grau a seis tipos canônicos; veja a seguir.
Quadrado igual a uma raiz:
ax2 = bx
Quadrado igual a um número:
ax2 = c
Raiz igual a um número:
bx = c
Quadrado e raiz igual a um número:
ax2 + bx = c
Quadrado e número igual a uma raiz:
ax2 + c = bx
Raiz e número igual a um quadrado:
bx + c = ax2
A obra de al-Kwarizmi teve continuidade no trabalho de Abu-Kamil

(850‒930), matemático de origem egípcia. Seus cálculos algébricos tiveram um
nível elevado de abstração e ele utilizava várias identidades algébricas, como:
A matemática árabe também teve papel importante na astronomia, com

análises matemáticas e geométricas muito relevantes. Por exemplo, a hipó-
tese de que a Terra gira em torno do Sol foi sugerida pelo matemático árabe
Al Biruni cinco séculos antes de Nicolau Copérnico ter feito essa afirmação
(ZANARDINI, 2017).
No século VIII, os árabes passaram a dominar a tecnologia chinesa de
fabricação do papel, supostamente adquirida de prisioneiros de guerra chi-
neses. Em comparação com o pergaminho, o papel era um suporte barato,
leve, resistente e fácil de transportar. Seu uso se espalhou rapidamente e,
em poucas décadas, várias cidades árabes produziam papel. O papel ajudou
na formação e na disseminação de uma cultura da escrita e do livro nas
cidades árabes, que passaram a contar com mercados de livros e grandes
bibliotecas (MOL, 2013).
Muitas das técnicas de resolução de problemas que foram desenvolvidas
pelos hindus e incorporadas pelos árabes foram levadas para a Europa Ociden-
tal. Assim, após algumas modificações e contribuições, temos a matemática
que conhecemos hoje.
Sistema indo-arábico
Um dos maiores passos da história da matemática talvez seja a adoção da
representação de qualquer número usando dez símbolos de 0 a 9. Como vimos,
a origem desse sistema decimal posicional foi na Índia, passando por Bagdá
e chegando ao matemático árabe Al Khwarizmi, que estabeleceu, no século
IX, seu uso e importância. Porém, esse sistema e as técnicas de cálculo só
foram definitivamente admitidos em torno de 1250, após a publicação do livro
Algorismus vulgaris, de Scrobosco, que teve como base Khwarizmi e Fibonacci.
Leonardo de Bonaccio, ou Leonardo de Pisa, ou Fibonacci (1180‒1240),
era filho de mercador e teve a chance de viajar pelos países mediterrâneos a
negócios da família. Sempre se interessou pela ciência e teve a oportunidade
de aprender a calcular pelo sistema indiano em suas viagens pela África
islâmica. Regressando para a Itália, escreveu o livro Liber Abaci, no qual
falou da aritmética e da álgebra que havia conhecido. O livro de Fibonacci e a
tradução latina do sistema indo-arábico foram os grandes responsáveis pela
introdução desse sistema decimal posicional na Europa cristã.
De acordo com Mol (2013), a aceitação do sistema indo-arábico pela popu-

lação foi lenta. No início, os algarismos arábicos na Europa cristã encontraram
forte resistência. Eles não foram aceitos por muitos calculadores medievais,
que acreditavam que os símbolos indo-arábicos eram signos diabólicos, e
os árabes, cúmplices de Satanás. Além disso, a Igreja Católica não aceitava
a superioridade de elementos vindos de outras culturas. Os números roma-
nos e os cálculos com ábacos continuaram a ser usados por vários séculos.
Foi em torno do século XIV que o sistema indo-arábico começou a ser utilizado
como na atualidade (ARAGÃO, 2009).
Técnica para a sala de aula de matemática

A matemática é uma ciência em constante evolução. É possível notar a sua
importância e o seu desenvolvimento em cada período da história, o que ajuda
a construir uma aprendizagem mais sólida. Muitos professores da educação
básica utilizam a história da matemática para sustentar uma ou outra teoria.
Nesta seção, será apresentada uma técnica chinesa para a multiplicação que
pode ser usada em sala de aula.
Na China Antiga, usavam-se varetas para resolver problemas e representar
números. Assim, o número 143 era representado por uma vareta na primeira
posição, quatro varetas na segunda posição e três varetas na terceira posição,
alinhadas na horizontal, da esquerda para a direita, conforme a Figura 2.
1 4 3
Figura 2. Representação horizontal

do número 143.
Também podemos representar o mesmo número alinhando as varetas na

vertical, de cima para baixo, conforme a Figura 3.
Figura 3. Representação
vertical do número 143.
Para multiplicar dois números quaisquer, os chineses colocavam as varetas

sobrepostas, nas posições horizontal e vertical, representando o multiplicador
e o multiplicando. Tomemos como exemplo a multiplicação de dois números:
12 × 13. Assim, as varetas ficavam como na Figura 4.
1 2 1 2
1 1
3 3
Figura 4. Representação dos números 12 e 13 e do produto

12 × 13.
Agora, conforme a Figura 5, determinamos os pontos de interseção entre

as varetas, seguindo as diagonais, começando da direita para a esquerda.
1 2
6 pontos de interseção
Figura 5. Interseção entre as varetas

na primeira diagonal.
Observe que temos 6 pontos de interseção entre as varetas em relação a

essa diagonal. Então, traçamos a segunda diagonal e contamos o número de
interseções entre as varetas. Veja a Figura 6.
1 2
3
Figura 6. Interseção entre as varetas na

segunda diagonal.
Assim, contamos 5 pontos de interseção entre as varetas em relação à

segunda diagonal. Agora, traçamos a terceira diagonal, como na Figura 7.
3
1 ponto de interseção
Figura 7. Interseção entre as varetas na terceira

diagonal.
Temos apenas 1 ponto de interseção entre as varetas em relação à terceira

diagonal.
Se em cada contagem um conjunto de pontos atingir ou ultrapassar a con-
tagem das dezenas, o algarismo das dezenas deve ser adicionado à contagem
dos pontos da diagonal imediatamente a sua esquerda. O valor da multipli-
cação é dado pelo número que se obtém ao final de todas as contagens, lido
da esquerda para a direita. Nesse exemplo, os números que obtivemos entre
os cruzamentos das varetas, da esquerda para a direita, foram 1, 5 e 6. Como
nenhum deles ultrapassa a contagem da dezena, o resultado do produto é 156.
Faremos outro exemplo: 325 × 346. Veja, na Figura 8, como fica a repre-
sentação com varetas.
3 2 5
Figura 8. Representação do pro-

duto 325 × 346 por meio de varetas.
Como fizemos antes, agora devemos traçar as diagonais e contar o número

de interseções entre as varetas, conforme a Figura 9.
3 2 5
9 4
18 6
41
32 30
Figura 9. Número de interseções entre

as varetas.
Os números encontrados, da esquerda para a direita, foram:
9 18 41 32 30
O número de interseção entre as varetas na primeira diagonal é 30. Como

o valor é maior que uma dezena, o algarismo da dezena é adicionado ao
número de interseções da diagonal à esquerda:
9 18 41 32 + 3 0
9 18 41 35 0
O número da segunda diagonal (35) também é maior que uma dezena, então
repetimos o processo, ou seja, tiramos o algarismo da dezena e adicionamos
ao número da próxima diagonal à esquerda:
9 18 41 + 3 5 0
9 18 44 5 0
O número da terceira diagonal (44) também é maior que uma dezena,

então fazemos o mesmo:
9 18 + 4 4 5 0
9 22 4 5 0
O número da quarta diagonal (22) é igualmente maior que uma dezena,

então repetimos o processo:
9+2 2 4 5 0
11 2 4 5 0
Por último, o número da quinta diagonal (11) também é maior que uma
dezena, então mais uma vez tiramos o algarismo da dezena e adicionamos
ao número da próxima diagonal à esquerda:
0+1 1 2 4 5 0
1 1 2 4 5 0
Desta forma, o valor do produto é obtido com a sequência de números

encontrado 112450, ou seja:
325 × 346 = 112450
Com essa técnica, os alunos da educação básica conseguirão resolver

multiplicações com números pequenos ou grandes sem muita dificuldade,
pois ela consiste basicamente em contar os números de interseções das
varetas. Com o passar do tempo e com algum treino, o aluno vai perceber
que essa técnica possui aspectos que se assemelham muito à multiplicação
que usamos normalmente.
Referências
BOYER, C. B.; MERZBACH, U. C. História da matemática. São Paulo: Blucher, 2018.
CARDOSO, M. Ábaco. 2014. Disponível em: https://www.trabalhosescolares.net/abaco/.
MOL, R. S. Introdução a história da matemática. Belo Horizonte: CAED/UFMG, 2013.
ZANARDINI, R. A. D. Um breve olhar sobre a história da matemática. Curitiba: InterSa-
beres, 2017.
ROMÃO, F. Matemática védica no ensino das quatro operações. 2013. 145 f. Dissertação
(Mestrado em Ensino de Ciências Naturais e Matemática) — Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Natal, 2013. Disponível em: https://repositorio.ufrn.br/bits-
tream/123456789/16092/1/FreudR_DISSERT.pdf. Acesso em: 17 fev. 2021.
SANTOS, M. Sistema de numeração chinês: contagem, exercícios. [S. l.: s. n.], 2020.
1 vídeo (29 min). Publicado pelo canal Prof. Marconi Santos. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=qtpj7PhII7Y. Acesso em: 17 fev. 2021.

Dica do professor
Muitas vezes, nem paramos para avaliar os acontecimentos históricos que cercam determinada
evolução. A matemática passou por diversas etapas e, gradativamente, acabou se tornando a maior
ferramenta para explicar os acontecimentos do universo.
Nesta Dica do Professor, você vai entender que esse processo foi lento e como, a duras penas, a
matemática conseguiu chegar a esse patamar.
Saiba +
Revista Digital Simonsen

No artigo, a partir da página 134, são abordados os conceitos históricos da equação do segundo
grau, bem como a fórmula de Bhaskara. Leia para saber mais.
Quadrados mágicos: um passeio pela história e pela álgebra

linear
Neste artigo, são analisados os aspectos históricos e estruturais dos quadrados mágicos.
O algebrista Al-Khwarizmi
Confira, no artigo indicado, a abordagem feita sobre o livro Restauração e balanceamento, mais
conhecida como a álgebra de al-Khwarizmi, escrita pelo eminente sábio islâmico medieval Abu
Ja'far Muhammad ibn Musa alKhwarizmi.
Relação: representações
Apresentação
Nos mais diversos contextos, são observadas ligações entre elementos de conjuntos, tais como
aquelas entre um negócio e seu número de telefone, um profissional e seu salário, o consumo de
água e o valor pago pela conta de água, e assim por diante. Ligações como a entre
um programa e uma variável que ele use e como a entre uma linguagem computacional e uma
sentença válida. Em ciência da computação,
a linguagem de programação é um método formado por regras de implementação de um código
que pode ser compilado e transformado em um programa de computador e que permite especificar
quais dados o computador irá utilizar, bem como de que forma serão armazenados ou transmitidos.
Desse modo, as relações podem ser usadas para resolver problemas, como determinar quais pares
de cidades são ligados
por linhas aéreas em uma rede, buscar uma ordem viável para as diferentes fases de um projeto
complicado ou produzir uma maneira
útil de armazenar informações em bancos de dados computacionais.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você verá o conceito de relação e função, a distinção entre os
tipos de relações, bem como problemas envolvendo o cálculo do fecho de relações.
Bons estudos.
• Conceituar relação e função.

• Distinguir relações transitivas, reflexivas, simétricas e não simétricas.
• Calcular o fecho de relações de forma a aplicá-lo na solução
de problemas.
Infográfico
Uma relação não necessariamente liga entidades de um mesmo conjunto: uma lista telefônica
relaciona pessoas (os assinantes)
com números (de telefone), por exemplo. No entanto, relacionar entidades de um mesmo conjunto
é especialmente importante,
razão pela qual recebe um nome próprio: endorrelação.
Confira, neste Infográfico, o conceito e a representação da endorrelação.

Conteúdo do livro
Em diversas situações, são observadas ligações entre elementos de conjuntos. Tais ligações são
representadas usando a estrutura chamada de relação, que é um subconjunto do produto
cartesiano dos conjuntos. Um exemplo dessas situações é o setor de RH de uma empresa, uma
vez que relaciona os funcionários aos dados cadastrais, tais como endereço, telefone, sexo, idade,
setor de atuação, etc, ou, ainda, uma clínica médica que tenha o cadastro de fornecedores com
informações em banco de dados, tais como, endereço, tipo de material fornecido, quantidade
necessária para atender à demanda, entre outros.
Em algumas linguagens computacionais, apenas os primeiros 31 caracteres do nome de uma

variável importam. Exemplo especial é a relação de equivalência, pois ela consiste em pares
ordenados de sequências de caracteres, em que a primeira sequência tem os mesmos 31 caracteres
iniciais que a segunda.
No capítulo Relação: representações, da obra Pensamento matemático na computação, você vai

ampliar seus conhecimentos sobre relações e funções, verá como distinguir os diferentes tipos de
relações. Além de verificar como proceder para calcular o fecho de relações.
Boa leitura.
PENSAMENTO
MATEMÁTICO
NA COMPUTAÇÃO
Cristiane da Silva
Relação: representações
Conceituar relação e função.

Distinguir relações transitivas, reflexivas, simétricas e não simétricas.
Calcular o fecho de relações de forma a aplicá-lo na solução de
problemas.
Introdução
Neste capítulo, aprofundaremos os conhecimentos a respeito de relação e
função. Diariamente, observamos ligações entre elementos de conjuntos
nos mais diversos contextos, por exemplo, um empregado e seu salário,
uma pessoa e um parente, o consumo de kw/h e a conta de energia
elétrica. As ligações entre os elementos de conjuntos são representadas
usando a estrutura chamada relação, que é simplesmente um subcon-
junto do produto cartesiano dos conjuntos. Além disso, existem diferentes
tipos de relações que iremos conhecer ao logo do estudo.
Aqui, você encontrará mais do que conceitos teóricos; serão fornecidas
ilustrações que procuram elucidar adequadamente o foco do estudo,
exemplos resolvidos para facilitar a compreensão, além de informações
importantes e dicas para ampliar o conhecimento.
1 Relação e função
Muitas relações são comumente utilizadas e já são de nosso conhecimento,
como por exemplo, “menor que”, “é paralela a”, “é um subconjunto de” e
assim por diante. De certa forma, essas relações consideram a existência ou
inexistência de uma certa conexão entre pares de objetos assumidos em uma
determinada ordem. Formalmente, uma relação é definida em termos desses
“pares ordenados” (LIPSCHUTZ; LIPSON, 2013).
2 Relação: representações
Um par ordenado de elementos a e b, onde a é designado como o primeiro elemento

e b é o segundo elemento, é denotado por (a,b). Em particular:
(a,b) = (c,d)
Se, e somente se, a = c e b = d. Portanto (a,b) ≠ (b,a), a menos que a = b. Isso contrasta
com conjuntos nos quais a ordem de elementos é irrelevante, por exemplo, {3,5} = {5,3}.
Outro ponto importante a retomar é o de produto cartesiano. Lipschutz

e Lipson (2013) consideram dois conjuntos quaisquer A e B. O conjunto de
todos os pares ordenados (a,b), onde a ϵ A e b ϵ B, é chamado de produto ou
produto cartesiano de A por B. Uma abreviação desse produto é A × B, que se
lê “A cartesiano B”. Por definição:
A × B = {(a,b) | a ϵ A e b ϵ B}
Frequentemente, escreve-se A2 em vez de A × A.

Agora, para definirmos relações, consideraremos os conjuntos A e B.
Uma relação binária, ou uma relação de A em B, é um subconjunto de A × B.
Supondo que R é uma relação de A em B. Então R é um conjunto de pares
ordenados, de modo que cada primeiro elemento vem de A e cada segundo
elemento vem de B, ou seja, para cada a ϵ A e b ϵ B, apenas uma das afirmações
a seguir é verdadeira:
(a, b) ϵ R, dizemos então que “a é R-relacionado com b”, denotado

como aRb.
(a, b) ∉ R, dizemos então que “a é não R-relacionado com b”, denotado
como aꞦb.
Se R é uma relação de um conjunto A nele mesmo, isto é, se R é um

subconjunto de A2 = A × A, dizemos que R é uma relação sobre (ou em) A.
O domínio de uma relação R é o conjunto de todos os primeiros elementos
dos pares ordenados que pertencem a R, e a imagem é o conjunto de segundos
elementos. No caso de relações n-árias que envolvem n-uplas ordenadas,
o termo relação deve significar relação binária, a menos que seja estabelecido
ou sugerido o contrário (LIPSCHUTZ; LIPSON, 2013).
Relação: representações 3
Vejamos, a seguir, alguns exemplos de relações (LIPSCHUTZ; LIPSON, 2013).

a) A = {1,2,3} e B = {x,y,z}, e seja R = {(1,y),(1,z),(3,y)}. Então R é uma relação de A em B,
uma vez que R é um subconjunto de A × B. Com respeito a essa relação,
1Ry,1Rz,3Ry, mas 1Ꞧx, 2Ꞧx, 2Ꞧy, 2Ꞧz, 3Ꞧx, 3Ꞧz
O domínio de R é {1,3} e a imagem é {y,z}.

b) Inclusão conjuntista ⊆ é uma relação sobre qualquer coleção de conjuntos. Afinal,
dado qualquer par de conjuntos A e B, temos A ⊆ B ou A Ȼ B.
c) Uma relação familiar sobre o conjunto Z dos inteiros é “m divide n”. Esta relação
significa que m é um divisor inteiro de n, ou seja, que o resto da divisão de m|n é
zero. Uma notação comum para esta relação é escrever m|n quando m divide n.
Portanto, 6|30, mas 7∤25.
d) Considere o conjunto L de retas no plano. Perpendicularmente, escrita como “Ʇ”,
é uma relação sobre L. Isto é, dado qualquer par de retas a e b, temos a Ʇ b ou
a b. Analogamente, “é paralela a”, escrita como “||”, é uma relação sobre L, uma
⊬
vez que a || b ou a ∦ b.
e) Seja A um conjunto qualquer. Uma relação importante sobre A e a de igualdade.
{(a,a)|a ϵ A}
que é geralmente denotada por “=”. Essa relação é também chamada de identidade
ou diagonal sobre A e é também denotada por ∆ A ou simplesmente ∆.
f) Seja A um conjunto qualquer. Então A × A e ∅ são subconjuntos de A × A e, por-
tanto, são relações sobre A conhecidas como relação universal e relação vazia,
respectivamente.
Além destas, temos a relação inversa. Lipschutz e Lipson (2013) consideram

R uma relação qualquer de um conjunto A em um conjunto B. A inversa de R,
denotada por R–1, é a relação de B em A que consiste nos pares ordenados tais
que, quando invertidos, pertencem a R, isto é:
R–1 = {(b, a)|(a, b) ϵ R}
Por exemplo, sejam A = {1,2,3} e B = {x,y,z}. Então a inversa de:
R = {(1,y),(1,z),(3,y)} é R–1 = {(y,1),(z,1),(y,3)}

De acordo com Lipschutz e Lipson (2013), se R é qualquer relação, então

(R–1) –1 = R. Também o domínio e a imagem de R–1 são iguais, respectivamente,
à imagem e ao domínio de R. Além disso, se R é uma relação sobre A, então
R–1 também é uma relação sobre A.
Para saber sobre as representações pictóricas de relações, consulte o capítulo 2 da

obra Matemática discreta, de Lipschutz e Lipson (2013).
Vejamos a seguir mais um exemplo que ilustra a noção de relação.
Sejam A = {0,1,2} e B = {a,b}. Então, {(0,a),(0,b),(1,a),(2,b)} é uma relação de A para B. Isso

significa, por exemplo, que 0 R a, mas que 1 Ꞧ b. As relações podem ser representadas
graficamente, como mostra a Figura 1, usando flechas para indicar pares ordenados.
Uma outra maneira de representar essa relação é usar uma tabela, o que também é
feito na Figura 1.
Figura 1. Mostrando os pares ordenados na relação R.

Fonte: Rosen (2009, p. 520).
Menezes (2013) mostra como podemos representar uma relação como

matriz. Observe:
Suponha A = {a1,a2,…,an} e B = {b1,b2,…,bm} dois conjuntos finitos.
A representação de uma relação R:A → B na forma de matriz é especialmente
interessante para implementação em um sistema computador. A representação
é como segue:
o número de linhas é n (número de elementos do domínio);

o número de colunas é m (número de elementos do condomínio);
portanto, a matriz resultante possui m*n posições ou células;
cada uma das m*n posições da matriz contém um valor lógico (verda-
deiro ou falso);
se 〈ai, bj〉 ϵ R, então a posição da matriz determinada pela linha i e coluna
j contém o valor verdadeiro; caso contrário, contém o valor falso. Por
simplicidade visual, nas matrizes que seguem, são usados os dígitos
0 e 1 para representar falso e verdadeiro, respectivamente (Figura 2).
Figura 2. Endorrelações como grafos.

Fonte: Menezes (2013, p. 87).
Sejam A = {a}, B = {a,b} e C = {0,1,2}. Então as seguintes endorrelações

são representadas como matrizes na Figura 3 (da esquerda para a direita):
∅: A → A (como seria a relação ∅: C → C?)

〈B, =〉, dado que = é definida por {〈a,a〉,〈b,b〉}
〈C, <〉, dado que < é definida por {〈0,1〉,〈0,2〉,〈1,2〉}
R: C → C tal que R = {〈0,2〉,〈2,0〉,〈2,2〉}
Figura 3. Relações como matrizes.

As seguintes relações são representadas como matrizes na Figura 4

(da esquerda para a direita):
A × B: A → B
S = {〈0,a〉,〈1,b〉}: C → B
⊆: P(A) → P(B), destaca-se que P(A) indica o conjunto das partes de
A, dito de outra forma, P(A) indica o conjunto composto de todos os
subconjuntos de A.
Figura 4. Relações como matrizes.

Lima e Gonzalez (2015) apresentam o conceito de função por meio de um

exemplo aplicado. Imagine uma matéria sobre consumo de banda larga, que
diz: “O consumo de banda larga depende da oferta de pacotes das operadoras
de telefonia do país” ou “O consumo de banda larga é função da oferta de
pacotes das operadoras de telefonia do país”. Essa relação funcional pode ser
observada no gráfico da Figura 5.
Figura 5. Relação funcional: usuários de internet e consumo de banda larga.

Fonte: Lima e Gonzalez (2015, p. 51).
Dados dois conjuntos A e B não vazios e uma relação binária ( f ) de A em B,

dizemos que essa relação é função definida em A com imagens em B se, e
somente se, para todo x ϵ A existe um só y ϵ B tal que (x, y) ϵ f.
f: A → B
Lê-se: f é função de A em B.
y = f(x)
Lê-se: y é função de x, com x ϵ A e y ϵ B.

Uma função pode ser representada por um diagrama de Venn; no entanto,
Lima e Gonzalez (2015) destacam que devem ser satisfeitas algumas condições
para que uma relação (R) seja função ( f ). São elas:
R é função de A em B se todo elemento x ϵ A participa de pelo menos

um par (x,y). Ou seja, de todo elemento de A deve sair uma flecha.
Observe a Figura 6.
Figura 6. Relações.
R é função de A em B se cada elemento x ϵ A participa de apenas um

único par (x,y). Ou seja, de cada elemento de A deve sair uma única
flecha. Observe a Figura 7.
Figura 7. Relações.
Na próxima seção, veremos a distinção entre relações transitivas, reflexivas,

simétricas e não simétricas.
2 Dos tipos de relações

Nesta seção, veremos os vários tipos importantes de relações definidas em
um conjunto A.
Relações reflexivas
Uma relação R em um conjunto A é reflexiva se aRa para todo a ϵ A, isto é,
se (a,a) ϵ R para todo a ϵ A. Portanto, R não é reflexiva se existe a ϵ A tal que
(a,a) ∉ R.
Exemplo 1
Considere as cinco relações a seguir sobre o conjunto A = {1,2,3,4} (LIPS-

CHUTZ; LIPSON, 2013):
R1 = {(1,1), (1,2), (2,3), (1,3), (4,4)}

R2 = {(1,1), (1,2), (2,1), (2,2), (3,3), (4,4)}
R3 = {(1,3), (2,1)}
R4 = ∅, a relação vazia
R5 = A × A, a relação universal
Como determinar quais das relações são reflexivas? Solução: como A tem
os quatro elementos 1, 2, 3 e 4, uma relação R em A é reflexiva se tiver os
quatro pares (1,1), (2,2), (3,3) e (4,4). Assim, apenas R2 e a relação universal
R5 = A × A são reflexivas. Note que R1, R3 e R4 não são reflexivas, pois, por
exemplo, (2,2) não pertence a qualquer uma delas.
Exemplo 2
Considere as cinco relações a seguir (LIPSCHUTZ; LIPSON, 2013):
1. Relação ≤ (menor ou igual) sobre o conjunto Z dos inteiros.

2. Inclusão conjuntista ⊆ sobre uma coleção C de conjuntos.
3. Relação Ʇ (perpendicular) sobre o conjunto L de retas no plano.
4. Relação || (paralela) sobre o conjunto L de retas no plano.
5. Relação | de divisibilidade sobre o conjunto N de inteiros positivos.
Como determinar quais das relações são reflexivas? Solução: entenda que
a relação (3) não é reflexiva, uma vez que nenhuma reta é perpendicular a
ela mesma. Também (4) é não reflexiva, pois nenhuma reta é paralela a ela
própria. As demais relações são reflexivas; ou seja, x ≤ x para todo x ϵ Z, A ⊆ A
para qualquer conjunto A ϵ C, e n|n para todo inteiro positivo n ϵ N.
Relações simétricas e antissimétricas

Uma relação R sobre um conjunto A é simétrica se aRb implica bRa, isto é,
sempre que tivermos (a,b) ϵ R então (b,a) ϵ R. Assim, R não é simétrica se
existirem a,b ϵ A tais que (a,b) ϵ R, mas (b,a) ∉ R. Uma relação R sobre um
conjunto A é antissimétrica se aRb e bRa implicarem que a = b; ou seja, se
a ≠ b e aRb, então bꞦa. Logo, R não é antissimétrica se existirem elementos
distintos a e b em A tais que aRb e bRa.
Exemplo 1
Considere as cinco relações a seguir sobre o conjunto A = {1,2,3,4}:
R1 = {(1,1), (1,2), (2,3), (1,3), (4,4)}

R2 = {(1,1), (1,2), (2,1), (2,2), (3,3), (4,4)}
R3 = {(1,3), (2,1)}
Determine quais das relações são simétricas. Solução: a R1 não é simétrica,

uma vez que (1,2) ϵ R1, mas (2,1) ∉ R1.R3 não é simétrica, pois (1,3) ϵ R3, mas
(3,1) ∉ R3. As outras relações são simétricas.
Agora, determine quais das relações do exemplo 1 são antissimétricas.
Solução: a R2 não é antissimétrica, pois (1,2) e (2,1) ϵ R2, mas 1 ≠ 2. Analoga-
mente, a relação universal R5 não é antissimétrica. Todas as demais relações
são antissimétricas.
Exemplo 2
Considere as cinco relações a seguir (LIPSCHUTZ; LIPSON, 2013, p. 29):


Determine quais das relações são simétricas. Solução: a relação Ʇ é si-

métrica, pois se a reta a é perpendicular à reta b, então b é perpendicular a a.
Também || é simétrica, uma vez que, se a reta a é paralela à reta b, então b é
paralela a a. As demais relações não são simétricas. Por exemplo:
3 ≤ 4, mas 4 não é menor ou igual a 3; {1,2} ⊆ {1,2,3},

mas {1,2,3} não está contido em {1,2}
2|6, mas 6∤2
Determine quais das relações do exemplo 2 são antissimétricas. Solução:

a relação ≤ é antissimétrica, uma vez que a ≤ b e b ≤ a implicam que a = b.
A inclusão conjuntista ⊆ é antissimétrica, pois sempre que A ⊆ B e B ⊆ A,
temos A = B. Também, divisibilidade sobre N é antissimétrica, uma vez que
m|n e n|m implicam m = n. As relações Ʇ e || não são antissimétricas.
Relações transitivas
Uma relação R sobre um conjunto A é transitiva se aRb e bRc implicarem aRc,
isto é, sempre que (a,b), (b,c) ϵ R, então (a,c) ϵ R. Assim, R não é transitiva
se existirem a,b,c ϵ R tais que (a,b), (b,c) ϵ R, mas (a,c) ∉ R. A propriedade
de transitividade pode também ser expressa em termos da composição de
relações. Para uma relação R sobre A, definimos R2 = R0R e, no caso geral,
Rn = Rn – 10R. Então, temos o seguinte resultado: uma relação R é transitiva se,
e somente se, para todo n ≥ 1 temos Rn ⊆ R.
Exemplo 1
Considere as cinco relações a seguir sobre o conjunto A = {1,2,3,4} (LIPS-

CHUTZ; LIPSON, 2013):
R1 = {(1,1), (1,2), (2,3), (1,3), (4,4)}

R2 = {(1,1), (1,2), (2,1), (2,2), (3,3), (4,4)}
R3 = {(1,3), (2,1)}
Determine quais das relações são transitivas. Solução: a relação R3 não é

transitiva, pois (2,1), (1,3) ϵ R3, mas (2,3) ∉ R3. Todas as outras relações são
transitivas.
Exemplo 2
Considere as cinco relações a seguir (LIPSCHUTZ; LIPSON, 2013):

Determine quais das relações são transitivas. Solução: as relações ≤, ⊆

e | são transitivas, mas certamente não Ʇ. Também, como nenhuma reta é
paralela a si mesma, podemos ter a||b e b||a, mas a∦a. Assim, || não é transitiva.
3 Fecho de relações
Nesta seção, veremos a propriedades de fecho. Considere um dado conjunto
A e a coleção de todas as relações sobre A. Seja P uma propriedade de tais
relações, como simetria ou transitividade. Uma relação com a propriedade P
será chamada de P-relação. O P-fecho de uma relação arbitrária R sobre A,
escrito como P(R), é uma P-relação tal que R ⊆ P(R) ⊆ S para cada P-relação
S contendo R. Escrevemos reflexiva (R), simétrica (R) e transitiva (R) para os
fechos reflexivo, simétrico e transitivo de R (LIPSCHUTZ; LIPSON, 2013).
Lipschutz e Lipson (2013) destacam que P(R) não precisa existir, mas há
uma situação geral na qual P(R) sempre existirá. Suponha que P é uma proprie-
dade tal que exista pelo menos uma P-relação contendo R e que a interseção
de quaisquer P-relações seja novamente uma P-relação. Então temos que
P(R) = ∩ (S|S é uma P-relação e R ⊆ S). Assim, pode-se obter P(R) a partir
da “queda”, ou seja, como a interseção de relações. No entanto, geralmente
queremos encontrar P(R) a partir da “subida”, ou seja, acrescentando elementos
a R para obter P(R).
Fechos reflexivo e simétrico

Seja R uma relação sobre um conjunto A. Então:
a) R ∪ ∆ A é o fecho reflexivo de R;
b) R ∪ R–1 é o fecho simétrico de R. Em outras palavras, a reflexiva (R) é
obtida simplesmente adicionando a R aqueles elementos (a,a) da diagonal
que não pertenciam a R, e a simétrica (R) é conseguida acrescentando
a R todos os pares (b,a) sempre que (a,b) pertencer a R (LIPSCHUTZ;
LIPSON, 2013).
Exemplo 1
Considere a relação R = {(1,1), (1,3), (2,4), (3,1), (3,3), (4,3)} sobre o conjunto
A = {1,2,3,4}. Então (LIPSCHUTZ; LIPSON, 2013):
reflexiva(R) = R ∪ {(2,2), (4,4)}

simétrica(R) = R ∪ {(4,2), (3,4)}
Exemplo 2
Qual é o fecho simétrico da relação R = {(a,b)|a > b} no conjunto dos inteiros

positivos? Solução: o fecho simétrico de R é a relação (ROSEN, 2009):
R ∪ R–1 = {(a,b)|a > B} ∪ {(b,a)|a > b} = {(a,b)|a ≠ b}
Esta última igualdade segue do fato de R conter todos os pares ordenados

de inteiros positivos nos quais o primeiro elemento é maior do que o segundo
elemento e R–1 conter todos os pares ordenados de inteiros positivos nos quais
o primeiro elemento é menor do que o segundo.
Fecho transitivo
Seja R uma relação sobre um conjunto A. Lembre-se que R 2 = R0R e
Rn = Rn – 10R. Definimos R* = ∪∞i=1 Ri. O teorema diz que R* é o fecho transi-
tivo de R. Suponha que A é um conjunto finito com n elementos. Temos que
R* = R ∪ R2 ∪ … ∪ Rn, isso implica no seguinte teorema: seja R uma relação
sobre um conjunto A com n elementos, então: transitiva (R) = R ∪ R2 ∪ …
∪ Rn (LIPSCHUTZ; LIPSON, 2013).
Exemplo 1
Considere a relação R = {(1,2), (2,3), (3,3)} sobre o conjunto A = {1,2,3}. Então

(LIPSCHUTZ; LIPSON. 2013):
R2 = RoR = {(1,3), (2,3), (3,3)} e R3 = R2oR = {(1,3), (2,3), (3,3)}
Consequentemente:
transitiva (R) = {(1,2), (2,3), (3,3), (1,3)}
Exemplo 2
Considere a relação R = {(1,3), (1,4), (2,1), (3,2)} no conjunto {1,2,3,4}. Esta

relação não é transitiva, pois não contém todos os pares da forma (a,c), em que
(a,b) e (b,c) estejam em R. Os pares desta forma que não estão em R são (1,2),
(2,3), (2,4) e (3,1). Acrescentar estes pares não produz uma relação transitiva,
pois a relação resultante contém (3,1) e (1,4), mas não contém (3,4). Isso mostra
que construir o fecho transitivo de uma relação é mais complicado que construir
tanto o fecho reflexivo quanto o simétrico (ROSEN, 2009).
Rosen (2009) explica que representar relações por grafos orientados ajuda
na construção de fechos transitivos. Um caminho em um grafo orientado é
obtido percorrendo arestas. Vejamos a definição de Rosen (2009, p. 546):
Um caminho de a para b no grafo orientado G é uma sequência de arestas

(x0, x1), (x1, x2), (x2, x3), …,(xn – 1), xn) em G, em que n é um inteiro não negativo
e x0 = a e xn = b, ou seja, uma sequência de arestas na qual o vértice final de
uma aresta é o mesmo que o vértice inicial da próxima aresta do caminho. Este
caminho é indicado por x0, x1, x2, …, xn – 1), xn e tem comprimento n. Podemos
considerar um conjunto vazio de arestas como um caminho de a para a. Um
caminho de comprimento n ≥ 1 que começa e termina em um mesmo vértice
é chamado de circuito ou ciclo.
É importante lembrar que um caminho em um grafo orientado pode passar

por um vértice mais de uma vez e, uma aresta pode ocorrer mais de uma vez
em um caminho (ROSEN, 2009). Vejamos um exemplo:
Quais dos seguintes são caminhos no grafo orientado mostrado na Figura 8?

a,b,e,d
a,e,c,d,b
b,a,c,a,a,b
d,c
c,b,a
e,b,a,b,a,b,e
Quais são os comprimentos daqueles que forem caminhos? Quais dos caminhos
da lista são circuitos?
Figura 8. Um grafo orientado.

Fonte: Rosen (2009, p. 546).
Solução
Como cada um de (a,b), (b,e) e (e,d) são arestas, a,b,e,d é um caminho de comprimento
três. Como (c,d) não é uma aresta, a,e,c,d,b não é um caminho. Além disso, b,a,c,b,a,a,b
é um caminho de comprimento seis, pois (b,a), (a,c), (c,b), (b,a), (a,a) e (a,b) são todos
arestas. Vemos que d,c é um caminho de comprimento um, pois (d,c) é uma aresta.
Além disso, c,b,a é um caminho de comprimento dois, pois (c,b) e (b,a) são arestas.
Todos (e,b), (b,a), (a,b), (b,a), (a,b) e (b,e) são arestas, de modo que e,b,a,b,a,b,e é um
caminho de comprimento seis.
Os dois caminhos b,a,c,b,a,a,b e e,b,a,b,a,b,e são circuitos, pois eles começam e termi-
nam no mesmo vértice. Os caminhos a,b,e,d; c,b,a e d,c não são circuitos (ROSEN, 2009).
O termo caminho também se aplica a relações. Levando a definição de grafos orien-

tados para relações, existe um caminho de a para b em R se existir uma sequência de
elementos a, x1, x2, …, xn – 1, b, com (a, x1) ϵ R, (x1, x2) ϵ R, … e (xn–1, b) ϵ R.
Teorema
Seja R uma relação em um conjunto A. Existe um caminho de comprimento n, em
que n é um inteiro positivo, de a a b se e somente se (a, b) ϵ Rn (ROSEN, 2009).
Rosen (2009) explica que encontrar o fecho transitivo de uma relação é

equivalente a determinar quais pares de vértice no grafo orientado associado
são ligados por um caminho. Vejamos alguns exemplos.
Exemplo 1
Seja R a relação no conjunto de todas as pessoas do mundo que contém (a,b)

se a já encontrou b. O que é Rn, quando n é um inteiro positivo maior do que
um? O que é R*?
Solução: a relação R2 contém (a,b) se existir uma pessoa c, tal que (a,c) ϵ
R e (c,b) ϵ R, ou seja, se existir uma pessoa c, tal que a já encontrou c e c já
encontrou b. Analogamente, Rn consiste em todos os pares (a,b), tal que existem
pessoas x1, x2, …, xn–1, tal que a já encontrou x1, x1 já encontrou x2,…,e xn–1 já
encontrou b. A relação R* contém (a,b) se existir uma sequência de pessoas,
começando com a e terminando com b, tal que cada pessoa na sequência já
encontrou a próxima pessoa na sequência.
Exemplo 2
Seja R a relação no conjunto de todas as paradas de metrô na cidade de Nova

York que contêm (a,b) se for possível viajar da parada a para a parada b sem
mudar de trem. O que é Rn quando n é um inteiro positivo? O que é R*?
Solução: a relação R* contém (a,b) se for possível viajar da parada a para
a parada b fazendo n – 1 mudanças de trens. A relação R* consiste nos pares
ordenados (a,b) para os quais seja possível viajar da parada a para a parada b
fazendo tantas mudanças de trens quanto necessário.
Exemplo 3
Seja R a relação no conjunto de todos os estados dos Estados Unidos que

contém (a,b) se o estado a e o estado b tiverem uma fronteira comum. O que
é Rn, em que n é um inteiro positivo? O que é R*?
Solução: a relação R* consiste nos pares (a,b) para os quais é possível ir
do estado a para o estado b cruzando exatamente n fronteiras estaduais. R*
consiste nos pares ordenados (a,b), para os quais é possível ir do estado a
para o estado b cruzando tantas fronteiras quanto necessário. Os únicos pares
ordenados que não estão em R* são aqueles que contêm estados que não estão
conectados com os Estados Unidos continental, ou seja, os pares que contêm
o Alasca ou o Havaí.
Exemplo 4
Podemos utilizar matriz para resolver um fecho transitivo. De acordo com

o teorema, seja MR a matriz zero-um da relação R em um conjunto com n
elementos. Então, a matriz zero-um do fecho transitivo R* é MR* = MR ˅ MR[2]
˅ MR[3] ˅ …˅ MR[n] (ROSEN, 2009).
Encontre a matriz zero-um do fecho transitivo da relação R em que:
Do teorema, segue que a matriz zero-um de R* é:
Com:
Segue que:
LIMA, D. M.; GONZALEZ, L. E. F. Matemática aplicada à informática. Porto Alegre: Book-

man, 2015. (Série Tekne).
LIPSCHUTZ, S.; LIPSON, M. Matemática discreta. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013.
(Coleção Schaum).
MENEZES, P. B. Matemática discreta para computação e informática. 4. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2013. (Livros didáticos informática UFRGS, v. 16).
Dica do professor
Árvore, no contexto de programação, engenharia de software e ciência da computação, é uma das
mais importantes estruturas de dados não lineares. Conceitualmente diferente das listas, em que os
dados se encontram em uma sequência, nas árvores os dados estão dispostos de forma hierárquica
e seus elementos encontram-se "acima" ou "abaixo" de outros elementos da árvore.
Como listas ligadas, árvores são constituídas de células. Uma espécie comum de árvores é a árvore
binária, em que cada célula contém referências a duas outras células. Tais referências são chamadas
de subárvores esquerda e direita. Como as células de listas ligadas, as células de árvores também
contêm uma carga.
Confira, na Dica do Professor, a representação de uma árvore e alguns pontos importantes de sua
estrutura.
Saiba +
Relações binárias
Neste vídeo, você irá estudar a definição de relação binária como subconjunto do produto
cartesiano, o produto cartesiano como relação binária, o conjunto vazio como relação binária, as
definições de domínio e de imagem e o número de relações binárias entre dois conjuntos. Diversos
exemplos e representações são apresentados para auxiliar a compreensão.
Relações e funções
Neste vídeo, você retomará conceitos sobre relações e funções. São apresentados diversos
exemplos com representações para facilitar a compreensão, além de abordar domínio, imagem e
orientações importantes para desenvolver o raciocínio corretamente.
Relações propriedades, fechos, representação gráfica

Neste vídeo, você relembra diversos conceitos estudados e segue com o estudo de fechos de
relações. As propriedades das relações são enfatizadas e exemplos são trazidos para que você
possa ampliar o conhecimento.
Matemática discreta
No capítulo 2 desta obra, você aprofundará o estudo de relações, desde os conceitos e definições
mais básicas, exemplos resolvidos e ilustrações, até o estudo das relações e seus gráficos. Além
disso, o capítulo 10 pode ser de seu interesse, já que aborda a árvore binária, estrutura
fundamental em ciência da computação.

Relação: ordenação parcial e total
Apresentação
Com frequência são usadas relações para ordenar alguns ou todos os elementos de conjuntos
como, por exemplo, o ordenamento de palavras usando a relação que contém pares de palavras (x,
y), em que x vem antes de y no dicionário. Ou ainda, ao fazer o planejamento de projetos usando a
relação que consiste nos pares (x, y), em que x e y são tarefas em um projeto tal que x deve ser
completada antes do início de y, a ordenação do conjunto dos números inteiros, entre tantas
outras. Você verá também que as relações de equivalência são relações reflexivas, simétricas e
transitivas.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você verá o conceito de relação de ordem parcial e total, a
definição de relações de equivalência, bem como a aplicação de classes de equivalência no
particionamento de conjuntos.
Bons estudos.
• Conceituar relações de ordem parcial e total.

• Definir relações de equivalência.
• Aplicar classes de equivalência no particionamento de conjuntos.
Infográfico
Cotidianamente, se usam relações para ordenar alguns ou todos os elementos de determinado
conjunto. Por exemplo, ordenam-se palavras em um dicionário, tarefas prioritárias no planejamento
de projetos em que uma não pode iniciar sem que outra tenha findado, entre tantas outras
situações. Nessas ordenações, existem determinadas propriedades extremais que são importantes
para muitas aplicações.
Este Infográfico aborda os elementos maximais e minimais. A saber, um elemento de um poset

é chamado maximal se ele não for menor do que nenhum elemento do poset e um elemento de um
poset é chamado de minimal se ele não for maior do que nenhum elemento do poset. Observe
detalhamento no Infográfico.
Conteúdo do livro
As relações de ordem são constantes no cotidiano, na natureza, assim como na Matemática e na
Ciência da Computação. Existem diferentes tipos classificações das relações de ordem tipos como,
por exemplo, ordem parcial e ordem total. Uma relação R sobre um conjunto A é uma relação de
ordem se R for reflexiva, antisimétrica e transitiva, essa relação de R é conhecida também como
relação de ordem parcial. Uma relação R sobre um conjunto A é uma relação de ordem total se R
for reflexiva, anti-simétrica, transitiva e total, uma relação de ordem total é também uma relação de
ordem parcial.
No capítulo Relação: ordenação parcial e total, da obra Pensamento matemático na computação,

base teórica desta Unidade de Aprendizagem, você vai ampliar os seus conhecimentos sobre
relações e funções, conhecerá os conceitos de relações de ordem parcial e total e a definição de
equivalência. Diversos exemplos são apresentados para elucidar o conteúdo em estudo.
Boa leitura.
PENSAMENTO
MATEMÁTICO NA
COMPUTAÇÃO
Cristiane da Silva
Relação: ordenação
parcial e total
Conceituar relações de ordem parcial e total.

Definir relações de equivalência.
Aplicar classes de equivalência no particionamento de conjuntos.
Introdução
Neste capítulo, conceituaremos relação de ordem parcial e total e estu-
daremos as relações de equivalência. Em linguagens de programação,
podemos encontrar o nome de variáveis que contêm um número ilimitado
de caracteres, embora haja um limite neste número que é verificado
quando um compilador determina se duas variáveis são iguais. Em al-
gumas linguagens computacionais, apenas os primeiros 31 caracteres
do nome de uma variável importam. A relação que consiste em pares
ordenados de sequências de caracteres — em que a primeira sequência
tem os mesmos 31 caracteres iniciais que a segunda — é um exemplo
de um tipo de relação, conhecida como relação de equivalência.
Você verá que as relações de equivalência aparecem sempre que
estivermos interessados apenas em se um elemento de um conjunto
está em determinada classe de elementos, em vez de nos preocuparmos
sobre sua identidade particular. Neste capítulo, para além de conceitos
teóricos, serão fornecidas ilustrações com figuras que procuram elucidar
adequadamente o foco do estudo, exemplos resolvidos para facilitar a
compreensão, bem como informações importantes e dicas para ampliar
o conhecimento.
2 Relação: ordenação parcial e total
1 Relações de ordem parcial e total

Frequentemente utilizamos relações para ordenar alguns ou todos os elementos
de um conjunto. Nesta seção conceituaremos relações de ordem parcial e total.
Rosen (2009) afirma que uma relação R em um conjunto S é chamada
de ordenação parcial ou de ordem parcial se for reflexiva, antissimétrica e
transitiva. Além disso, um conjunto S junto com uma ordenação parcial R é
chamado de conjunto parcialmente ordenado, ou poset. Podemos indicá-lo por
(S,R), onde os membros de S são os elementos do poset. Vejamos exemplos
de posets.
Exemplo 1
Mostre que a relação “maior que ou igual a” (≥) é uma ordem parcial no
conjunto dos inteiros.
Solução
Como a ≥ a para todo inteiro a, ≥ é reflexiva, se a ≥ b e b ≥ a, então
a = b. Logo, ≥ é antissimétrica. Finalmente, ≥ é transitiva, pois a ≥ b e b ≥ c
implicam que a ≥ c. Segue que ≥ é uma ordem parcial no conjunto dos inteiros
e (Z,≥) é um poset.
Exemplo 2
A relação de divisibilidade | é uma ordem parcial no conjunto dos inteiros
positivos, pois ela é reflexiva, antissimétrica e transitiva. Vemos que (Z+,|) é
um poset, sendo Z+ o conjunto dos inteiros positivos.
Exemplo 3
Mostre que a relação de inclusão ⊆ é uma ordem parcial no conjunto das
partes de um conjunto S.
Solução
Como A ⊆ A sempre que A for um subconjunto de S, ⊆ é reflexiva.
É antissimétrica, pois A ⊆ B e B ⊆ A implicam que A = B. Finalmente, ⊆ é
transitiva, pois A ⊆ B e B ⊆ C implicam que A ⊆ C. Logo, ⊆ é uma ordem
parcial em P(S) e (P(S),⊆) é um poset.
Relação: ordenação parcial e total 3
Exemplo 4
Vamos acompanhar agora uma relação que não é uma ordem parcial. Seja R
a relação no conjunto das pessoas tal que xRy se x e y forem pessoas e x for
mais velha do que y. Mostre que R não é uma ordem parcial.
Solução
Observe que R é antissimétrica, porque se uma pessoa x for mais velha do
que uma pessoa y, então y não é mais velha do que x. Isto é, xRy, então yꞦx.
A relação R é transitiva, porque se uma pessoa x for mais velha do que uma
pessoa y e y for mais velha do que uma pessoa z, então x é mais velha do que
z. Isto é, se xRy e yRz, então xRz. Entretanto R não é reflexiva, pois nenhuma
pessoa é mais velha do que si mesma. Isto é, xꞦx para qualquer pessoa x.
Segue que R não é uma ordem parcial (ROSEN, 2009).
Em posets diferentes são usados símbolos diferentes, tais como ≤, ⊆ e |, para uma
ordem parcial. Mas precisamos de um símbolo que possa ser usado quando discutimos
a relação de ordem em um poset arbitrário. Em geral, a indicação a ≼ b é usada para
denotar que (a,b) ϵ R em um poset arbitrário (S,R). Esta notação é usada porque a relação
“menor que ou igual a” no conjunto dos números reais é o exemplo mais familiar de
ordem parcial, e o símbolo ≼ é parecido com o símbolo ≤. Observe que o símbolo ≼
é usado para indicar a relação em qualquer poset, e não apenas a relação “menor que
ou igual a”. A notação a ≺ b significa que a ≼ b, mas a ≠ b. Além disso, dizemos que
“a é menor que b” ou “b é maior que a” se a ≺ b.
Quando a e b forem elementos do poset (S,≼), não é necessário nem que
a ≼ b nem que b ≼ a. Por exemplo, em (P(Z),⊆),{1,2} não está relacionado com {1,3} e
vice-versa, pois nenhum dos dois conjuntos será contido no outro. Analogamente,
em (Z+,|), 2 não está relacionado com 3, e 3 não está relacionado com 2, pois 2∤3 e
3∤2 (ROSEN, 2009).
Outro aspecto importante é identificar se os elementos de um poset são

comparáveis ou não. Considerando os elementos como a e b de um poset
(S,≼), eles serão comparáveis se ou a ≼ b ou b ≼ a. Portanto, quando a e b
forem elementos de S tal que nem a ≼ b nem b ≼ a, a e b serão denominados
incomparáveis (ROSEN, 2009).
Utiliza-se o adjetivo “parcial” para descrever as ordens parciais porque pares
de elementos podem ser incomparáveis. Mas quando quaisquer dois elementos
no conjunto forem comparáveis, a relação é chamada de ordem total. Além
disso, se (S,≼) for um poset e quaisquer dois elementos de S forem comparáveis,
S será chamado de conjunto totalmente ordenado ou linearmente ordenado,
e ≼ será chamada de ordem total ou ordem linear. Ao conjunto totalmente
ordenado também se dá o nome de cadeia (ROSEN, 2009).
A definição de conjunto bem-ordenado diz que (S,≼) é um conjunto bem-
-ordenado se for um poset tal que ≼ seja uma ordem total e todo conjunto não
vazio de S tenha um menor elemento. Como exemplo, podemos mencionar o
conjunto de pares ordenados inteiros positivos, Z+ × Z+, com (a1,a2) ≼ (b1,b2)
se a1 < b1 ou se a1 = b1 e a2 ≤ b2 (a ordem lexicográfica), é um conjunto bem-
-ordenado. O conjunto Z, com a ordem usual ≤, não é bem-ordenado, pois
o conjunto dos inteiros negativos, que é um subconjunto de Z, não tem um
menor elemento (ROSEN, 2009).
Para saber sobre ordem lexicográfica, consulte o capítulo 8 da obra Matemática discreta
e suas aplicações, de Rosen (2009).
Rosen (2009) explica o diagrama de Hasse por meio da ilustração que

podemos observar na Figura 1.
Figura 1. Diagrama de Hasse para ({1,2,3,4},≤).

Fonte: Rosen (2009, p. 571).
Cabe destacar que muitas arestas de um grafo orientado para um poset

finito não precisam ser mostradas porque elas devem estar presentes. Se con-
siderarmos, por exemplo, o grafo orientado para a ordem parcial {(a,b)|a≤b}
no conjunto {1,2,3,4}, como mostra a Figura 1a. Esta relação é uma ordem
parcial, ela é reflexiva e seu grafo orientado tem laços em todos os vértices,
isso faz com que não seja necessário mostrar esses laços, já que eles devem
estar presentes; na Figura 1b, os laços não são mostrados. Como uma ordem
parcial é transitiva, não precisamos mostrar aquelas arestas que devem estar
presentes em decorrência da transitividade, observe por exemplo, na Figura
1c as arestas (1,3), (1,4) e (2,4) não são mostradas porque elas devem estar
presentes. Além disso, se supusermos que todas as arestas estão apontadas
“para cima”, não precisamos mostrar o sentido das arestas; a Figura 1c não
mostra o sentido das arestas (ROSEN, 2009).
De modo geral, é possível representar uma ordem parcial de um conjunto
finito usando o seguinte procedimento: comece com o grafo orientado da
relação. Como uma ordem parcial é reflexiva, está presente um laço em cada
vértice. Remova esses laços. Remova todas as arestas que devem estar presentes
na ordem parcial por causa da presença de outras arestas de transitividade.
Por exemplo, se (a,b) e (b,c) estão na ordem parcial, remova a aresta (a,c),
pois ela deve estar presente. Além disso, se (c,d) também estiver na ordem
parcial, remova a aresta (a,d), pois ela também deve estar presente. Finalmente,
arrume cada aresta de modo que seu vértice inicial esteja abaixo do seu vértice
final. Remova todas as flechas no sentido das arestas, pois todas as arestas
apontam “para cima” em direção a seu vértice final. O diagrama resultante
conterá informação suficiente para encontrar a ordem parcial, e este diagrama
é chamado de diagrama de Hasse (ROSEN, 2009).
Desenhe o diagrama de Hasse que representa a ordem parcial {(a, b)|a divide b} em
{1,2,3,4,6,8,12}.
Solução
Comece com o dígrafo para esta ordem parcial, como mostra a Figura 2a. Remova
todos os laços, como mostra a Figura 2b. A seguir, remova todas as arestas implicadas
pela propriedade transitiva. Estas são (1,4), (1,6), (1,8), (1,12), (2,8), (2,12) e (3,12). Arrume
todas as arestas para apontarem para cima e apague todas as flechas para obter o
diagrama de Hasse. O diagrama de Hasse resultante é mostrado na Figura 2c.
Figura 2. Construção do diagrama de Hasse de ({1,2,3,4,6,8,12},|).

Fonte: Rosen (2009, p. 572).
Na próxima seção, veremos as relações de equivalência, que são relações

reflexivas, simétricas e transitivas.
2 Relações de equivalência
Nesta seção veremos relações com uma combinação particular de propriedades
que permite que elas sejam usadas para relacionar objetos que são parecidos
de alguma maneira, as relações de equivalência (ROSEN, 2009).
De acordo com a definição, uma relação em um conjunto A é denominada
uma relação de equivalência se for reflexiva, simétrica e transitiva. As relações
de equivalência são importantes em toda a matemática e na computação.
Utiliza-se a notação a~b para indicar que a e b são elementos equivalentes
com referência a uma relação de equivalência particular. Para que a noção
de elementos equivalentes faça sentido, todo elemento deve ser equivalente
a si próprio, como afirma a propriedade reflexiva para uma relação de equi-
valência. Pela propriedade de simetria, quando a estiver relacionado a b,
b estará relacionado a a. Como uma relação de equivalência é transitiva, temos
que se a e b forem equivalentes e b e c também forem, segue que a e c serão
equivalentes (ROSEN, 2009). Vejamos alguns exemplos.
Exemplo 1
Seja R a relação no conjunto dos inteiros, tal que aRb se e somente se a = b
ou a = –b, e R é reflexiva, simétrica e transitiva. Segue que R é uma relação
de equivalência.
Exemplo 2
Seja R a relação no conjunto dos números reais, tal que aRb se e somente se
a – b for um inteiro. R é uma relação de equivalência?
Como a – a = 0 é um inteiro para todos os números reais a, aRa para todos
os números a. Portanto, R é reflexiva. Suponha agora que aRb. Então, a – b
é um inteiro, de modo que b – a também é um inteiro. Logo, bRa. Segue que
R é simétrica. Se aRb e bRc, então a – b e b – c são inteiros. Portanto, a – c =
(a – b) + (b – c) também é um inteiro. Assim, aRc. Logo, R é transitiva. Con-
sequentemente, R é uma relação de equivalência.
Exemplo 3
Suponha que R seja a relação no conjunto das sequências de letras do inglês tal
que aRb se e somente se l(a) = l(b), em que l(x) é o comprimento da sequência
x. R é uma relação de equivalência?
Como l(a) = l(a), segue que aRa sempre que a for uma sequência, de modo
que R é reflexiva. A seguir, suponha que aRb, de modo que l(a) = l(b). Então,
bRa, pois l(b) = l(a). Assim, R é simétrica. Finalmente, suponha que aRb e
bRc. Então, l(a) = l(b) e l(b) = l(c). Portanto, l(a) = l(c), de modo que aRc.
Consequentemente, R é transitiva. Como R é reflexiva, simétrica e transitiva,
ela é uma relação de equivalência.
Exemplo 4
Mostre que a relação “divide” no conjunto dos inteiros positivos não é uma
relação de equivalência.
Sabemos que a relação “divide” é reflexiva e transitiva. Entretanto, sabemos
que essa relação não é simétrica, pois, por exemplo, 2|4, mas 4∤2. Concluímos
que a relação “divide” no conjunto dos inteiros positivos não é uma relação
de equivalência.
Exemplo 5
Seja R uma relação no conjunto dos números reais tal que xRy se e somente
se x e y forem números reais que difiram por pelo menos que 1, ou seja, |x – y|
< 1. Mostre que R não é uma relação de equivalência.
R é reflexiva, pois |x – x| = 0 < 1 sempre que x ϵ R. R é simétrica, pois se
xRy, em que x e y são números reais, então |x – y| < 1, o que nos diz que |y – x|
= |x – y| < 1, de modo que yRx. Entretanto, R não é uma relação de equivalência
porque não é transitiva. Considere x = 2,8, y = 1,9 e z = 1,1, de modo que |x – y| =
|2,8 – 1,9| = 0,9 < 1, |y – z| = |1,9 – 1,1| = 0,8 < 1, mas |x – z| = |2,8 – 1,1| = 1,7 > 1.
Ou seja, 2,8 R 1,9 e 1,9 R 1,1, mas 2,8 Ꞧ 1,1 (ROSEN, 2009).
3 Classes de equivalências
Estudaremos agora as classes de equivalência. De acordo com a definição:
Seja R uma relação de equivalência em um conjunto A, o conjunto de todos os
elementos que estão relacionados a um elemento a de A é chamado de classe
de equivalência de a. Indica-se a classe de equivalência de a relativa a R por
[a]R. Quando se considera apenas uma relação, pode-se omitir o R subscrito
e escrever [a] para essa classe de equivalência (ROSEN, 2009).
Sendo assim, temos que se R for uma relação de equivalência em um
conjunto A, a classe de equivalência do elemento a é [a]R = {s|(a,s) ϵ R}. Se
b ϵ [a]R, então b é denominado um representante dessa classe de equivalência
(ROSEN, 2009).
Sendo assim, temos que se R for uma relação de equivalência em um
conjunto A, a classe de equivalência do elemento a é [a]R = {s|(a, s) ϵ R}. Se
b ϵ [a]R, então b é denominado um representante dessa classe de equivalência
(ROSEN, 2009).
Para entender as classes de equivalências e partições, vamos acompanhar
uma situação prática dada por Rosen (2009), em que A é o conjunto dos
estudantes de uma escola que estão fazendo apenas um curso, e R a relação
em A que consiste nos pares (x,y), em que x e y são estudantes que fazem o
mesmo curso. Então, R é uma relação de equivalência. Podemos ver que R
divide todos os estudantes em A em uma coleção disjunta de subconjuntos,
em que cada subconjunto contém os alunos que fazem um curso especificado.
Um subconjunto, por exemplo, contém todos os estudantes que fazem ciência
da computação (e nenhum outro curso), e um segundo subconjunto contém
todos os estudantes de história. Além disso, estes subconjuntos são classes
de equivalência de R. Ou seja, temos um conjunto divididos em subconjuntos
disjuntos, não vazios. A partir deste entendimento, temos o seguinte teorema:
Seja R uma relação de equivalência em um conjunto A. Essas afirmações
para elementos a e b de A são equivalentes:
aRb
[a] = [b]
[a] ∩ [b] ≠ ∅
A Figura 3 ilustra o conceito da partição de um conjunto.
Figura 3. Uma partição de um conjunto

Fonte: Rosen (2009, p. 561).
Para compreendermos as conexões entre relações de equivalência e parti-

ções, vejamos o teorema apresentado por Rosen (2009, p. 561):
Seja R uma relação de equivalência em um conjunto S. Então, as classes de

equivalência de R formam uma partição de S. Reciprocamente, dada uma
partição {Ai|i ϵ I}, em que I é um conjunto de índices, do conjunto S, existe
uma relação de equivalência R que tem os conjuntos Ai, i ϵ I como suas classes
de equivalência.
Neste contexto, as classes de congruência módulo m ilustram o teorema

afirmando que existem m classes de congruência módulo m diferentes, que
são correspondentes aos m restos diferentes possíveis quando um inteiro é
dividido por m. Pode-se indicar as m classes de congruência por [0]m, [1]m,
…, [m – 1]m. Cabe destacar que elas formam uma partição do conjunto dos
inteiros (ROSEN, 2009).
Lipschutz e Lipson (2013) afirmam que a coleção de todas as classes de equivalência

de elementos de S, relativamente a uma relação de equivalência R, é denotada por
S/R, ou seja:
S/R = {[a]|a ϵ S}
Ela é chamada de conjunto quociente de S por R. A propriedade fundamental de

um conjunto quociente pode ser vista no teorema a seguir:
Seja R uma relação de equivalência em um conjunto S. Então S/R é uma partição
de S. Especificamente:
Para cada a em S, temos a ϵ [a].
[a] = [b] se, e somente se, (a,b) ϵ R.
Se [a] ≠ [b], então [a] e [b] são disjuntos.
Reciprocamente, dada uma partição {Ai} do conjunto S, existe uma relação de equi-
valência R em S tal que os conjuntos Ai são as classes de equivalência (LIPSCHUTZ;
LIPSON, 2013).
A seguir, vejamos alguns exemplos de partição de conjuntos.
Exemplo 1
Suponha que S = {1,2,3,4,5,6}. A coleção de conjuntos A1 = {1,2,3},
A2 = {4,5} e A3 = {6} forma uma partição de S, pois esses conjuntos são
disjuntos e sua união é S.
Exemplo 2
Seja R uma relação de equivalência em um conjunto S. Então, as classes de
equivalência de R formam uma partição de S. Reciprocamente, dada uma
partição {Ai |i ϵ I}, em que I é um conjunto de índices do conjunto S, existe
uma relação de equivalência R que tem os conjuntos Ai, i ϵ I como suas classes
de equivalência.
Neste contexto, quais são os conjuntos na partição dos inteiros que aparecem
na congruência do módulo 4?
Existem quatro classes de congruência, que correspondem a [0]4, [1]4, [2]4

e [3]4. Elas são os conjuntos:
[0]4 = {…, –8,–4,0,4,8, …}

[1]4 = {…, –7,–3,1,5,9, …}
[2]4 = {…, –6,–2,2,6,10, …}
[3]4 = {…, –5,–1,3,7,11, …}.
Essas classes de congruência são disjuntas, e todo inteiro está exatamente

em uma delas. Essas classes de congruência formam uma partição (ROSEN,
2009).
Exemplo 3
Considere a relação R = {(1,1), (1,2), (2,1), (2,2), (3,3)} em S = {1,2,3}. Pode-se
mostrar que R é reflexiva, simétrica e transitiva, ou seja, que R é uma relação
de equivalência. Também:
[1] = {1,2}, [2] = {1,2}, [3] = {3}
Observe que [1] = [2] e que S/R = {[1], [3]} é uma partição de S. Podemos
escolher {1,3} ou {2,3} como um conjunto de representantes das classes de
equivalência.
Seja R5 a relação de congruência módulo 5 sobre o conjunto Z dos inteiros,
denotada por:
x ≡ y (mod 5)
Isso significa que a diferença x – y é divisível por 5. Então R5 é uma relação

de equivalência sobre Z. O conjunto quociente Z/R5 contém as cinco classes
de equivalência a seguir:
A0 = {…, –10,–5,0,5,10, …}
A1 = {…, –9,–4,1,6,11, …}
A2 = {…, –8,–3,2,7,12, …}
A3 = {…, –7,–2,3,8,13, …}
A4 = {…, –6,–1,4,9,14, …}
Qualquer inteiro x, unicamente expresso na forma x = 5q + r, onde

0 ≤ r < 5, é um membro da classe de equivalência Ar, sendo r o resto. Como
o esperado, Z é a união disjunta das classes de equivalência A0, A1, A2, A3 e
A4. Geralmente se escolhe {0, 1, 2, 3, 4} ou {–2,–1,0,1,2} como um conjunto
de representantes das classes de equivalência (LIPSCHUTZ; LIPSON, 2013).
LIPSCHUTZ, S.; LIPSON, L. Matemática discreta. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2013.
(Coleção Schaum).
Dica do professor
O conceito de relação de ordem é bastante intuitivo. É possível ver diariamente muitos exemplos
de relações de ordem, como por exemplo: uma fila em uma sorveteria, a ordem de prioridades de
execução das nossas tarefas diárias, a ordenação léxica de nomes em uma lista de presença, a
ordenação numérica de itens a serem comprados ordenados pelos respectivos preços, entre
outros. As relações de ordem são constantes tanto na vida real, na natureza quanto na matemática
e na computação.
Nesta Dica do Professor, serão aprofundados os estudos das relações de ordem parcial e as
relações n-árias.
Saiba +
Ordem parcial e elementos notáveis de um conjunto

parcialmente ordenado
Neste vídeo, você irá estudar o diagrama de Hasse da relação de ordem parcial sobre um conjunto,
bem como os elementos majorantes, minorantes, máximos, mínimos, supremos, ínfimos, maximais e
minimais. O professor explica, por meio de exemplos e de forma detalhada, chamando atenção às
propriedades estudadas.
Partição e conjunto quociente

Neste vídeo, você relembra os conceitos de relação de equivalência, das classes de equivalência,
para então seguir com a definição de partição de conjuntos. Os teoremas são explicados com
observações importantes para sua aplicação. Exemplos são trazidos para que você possa ampliar o
conhecimento.
Relação de equivalência
Neste vídeo, você retomará conceitos sobre as propriedades das relações. São apresentados
diversos exemplos com representações para facilitar a compreensão. Serão abordadas as
definições, teoremas e propriedades. Além disso, serão abordadas as classes de equivalência.
Lista de exercícios
Para aprender relação (ordenação parcial e total), é importante que você exercite o conteúdo. Para
tanto, baixe a lista de exercícios a seguir e resolva as questões.
Integração de recursos para a
criação de jogos
Apresentação
Para a produção de jogos é necessário que você considere dois aspectos: o primeiro é que um jogo
digital precisa ser implementado, o segundo é que um programador faz uso de modelos ou recursos
matemáticos, e modelos computacionais para a implementação de um jogo. Assim, a matemática
nos jogos digitais visa a fornecer modelos e recursos numéricos que auxiliem na produção de
mecânicas e de designers imersivos para o universo dos jogos.
Na integração de recursos para a criação de jogos, na fase de planejamento, o programador deve

elencar, de maneira organizada, quais são os recursos matemáticos necessários para atender às
ações e às jogabilidades presentes no jogo. Essa previsão deverá considerar que um método
matemático deve ser implementado uma única vez, evitando códigos redundantes.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você verá como integrar recursos para a criação de jogos,
aprenderá a integrar todos os recursos matemáticos de um jogo possibilitando, assim, efetivar o
planejamento realizado. Além disso, você verá algumas definições de desenvolvimento colaborativo
e quais são as práticas que devem ser adotadas para aumentar a produtividade do trabalho
colaborativo.
Bons estudos.
• Planejar o uso de recursos matemáticos na elaboração de um jogo.

• Usar recursos matemáticos na programação de um jogo.
• Desenvolver um jogo com recursos matemáticos de forma colaborativa.
Infográfico
A criação de um jogo com recursos matemáticos envolve algumas codificações complexas. Recorrer
a comunidades que desenvolvem com a mesma linguagem possibilita alguns insights para se
resolver o que parecia impossível. Uma página disponibilizada no endereço processing.org apresenta
alguns recursos para o desenvolvimento colaborativo, possibilitando a troca de experiência entre os
integrantes.
Neste Infográfico, você verá alguns recursos dessa comunidade, que auxilia no desenvolvimento
colaborativo de jogos.
Conteúdo do livro
Para otimizar a codificação de um jogo é indispensável realizar um diagnóstico prévio, a fim de
elencar os recursos matemáticos necessários para que as ações dos personagens e as interações
dos usuários sejam executadas de maneira esperada, bem como planejar que um mesmo método
não seja codificado mais de uma vez. A integração de recursos matemáticos é muito importante,
pois possibilita efetivar o planejamento realizado.
As práticas do desenvolvimento colaborativo permitem tirar o máximo de proveito das habilidades

de cada integrante de uma equipe, além de agilizarem a produtividade.
No capítulo Integração de recursos para a criação de jogos, da obra Recursos Matemáticos Aplicados
em Jogos, você verá como planejar o uso de recursos matemáticos na elaboração de um jogo
integrando recursos matemáticos, além de entender a importância de se utilizar o desenvolvimento
de forma colaborativa.
Boa leitura.
RECURSOS
MATEMÁTICOS
APLICADOS
EM JOGOS
Clicéres Mack Dal Bianco

Integração de recursos
para a criação de jogos
Planejar o uso de recursos matemáticos na elaboração de um jogo.

Usar recursos matemáticos na programação de um jogo.
Desenvolver jogos com recursos matemáticos de forma colaborativa.
Introdução
Neste capítulo, você verá uma abordagem relacionada ao planejamento
de recursos matemáticos. A etapa de planejamento pode ser pensada
como uma atividade prévia à implementação. Após definir a temática
e as ações dos personagens de um jogo, deve-se explorar todos os
recursos matemáticos para programar essas ações de forma eficaz. Esse
planejamento não precisa seguir um roteiro, mas quanto mais abrangente
ele for em relação aos recursos matemáticos, melhor.
Além disso, é importante realizar a inclusão dos recursos elencados no
jogo, isto é, a implementação propriamente dita desses recursos. Quando
bibliotecas de matemática e de física disponíveis para programação são
carregadas para a memória do computador, passam a ocupar espaço
referente a todos os recursos existentes nelas. Assim, essas ações não
são muito eficientes. Ou seja, é mais interessante implementar recursos
matemáticos próprios por meio de classes ou funções.
2 Integração de recursos para a criação de jogos
1 Planejamento do uso de recursos

Durante a criação de um jogo, o uso de recursos matemáticos é indispensável.
Então, quanto mais cedo se começa a planejar esses recursos, maior será
a produtividade no momento da implementação. Dada a temática do jogo,
deve-se iniciar explorando ao máximo, em cada ação, o que será necessário
em relação ao equacionamento matemático. Ao postergar esse planejamento,
há o risco de gerar codificações replicadas para uma mesma operação.
O cálculo básico para verificar o módulo de um vetor, por exemplo,
é utilizado para calcular a distância, normalizar vetores, verificar a direção,
entre outras situações. Se a cada situação for implementado o cálculo do
módulo, ao final, haverá um código gigante, o que vai dificultar o processo
de debug e futuras melhorias.
Assim, organizando as operações matemáticas, ganha-se em tempo e em
performance do algoritmo. Apesar do tempo despendido para o planejamento,
ele irá facilitar a criação, pois resultará em um código organizado.
Uma alternativa é criar métodos ou funções para as operações matemáticas.
Nesse caso, também é necessário planejar os parâmetros de entrada e os de
retorno. Por exemplo, no caso da adição, algumas vezes, é preciso realizar a
adição entre as componentes correspondentes entre dois vetores, porém, em
outros momentos, pode ser necessário apenas realizar a adição da primeira
componente.
No contexto de recursos matemáticos, é possível criar um esboço inicial e,
posteriormente, adicionar novas funcionalidades, conforme a seguir.
Cenário:
■ personagens — formas geométricas (área, perímetro, raio);
■ demais elementos.
Interações:
■ movimentação — operações vetoriais (adição, subtração, operação
vetorial, produto escalar);
■ simulação de deslocamento (MRU, MRUV e queda livre);
■ animação transladar — escalar, rotacionar (operações matriciais).
Detectar colisão — operações vetoriais (cálculo de distância).
Integração de recursos para a criação de jogos 3
De acordo com Palmer (2005), alguns programadores relutam em implementar cenas

realísticas baseadas em matemática e física devido à percepção de que todos os
modelos matemáticos e físicos vão tornar o jogo computacionalmente mais lento.
No entanto, com os hardware (processadores, memória e placas gráficas) disponíveis,
os modelos matemáticos e físicos são executados sem influenciar na velocidade de
processamento do jogo.
Em relação à temática para o jogo, no caso de se desenvolver um jogo

em que um dos personagens é o herói e os demais são inimigos, o objetivo é
eliminar o maior número possível de inimigos. Os inimigos vão se locomover
pela cena e o usuário poderá escolher quem será o alvo, clicando nos inimigos
com o mouse. Para pensar a codificação, é preciso imaginar como serão os
personagens, o cenário, a movimentação, entre outros itens, conforme os
exemplos a seguir.
Personagens — o herói terá uma arma e poderá disparar contra alguns

inimigos. Na fase de prototipação, o interesse não está em produzir o
personagem final. A ideia é testar a movimentação e a jogabilidade
pelo viés matemático. Então, no primeiro momento, o personagem será
representado por um retângulo e a arma por um segundo retângulo,
conforme a Figura 1a. Por enquanto, os inimigos serão representados
por círculos, portanto, será utilizada a figura geométrica elipse.
Cenário — o cenário, durante a prototipação, poderá ser o mais simples
possível. O herói poderá se locomover horizontal e verticalmente, sem
exceder os limites das vias, conforme Figura 1b. Os inimigos serão
representados pelos círculos vermelhos e poderão se deslocar em qual-
quer direção e sentido.
Movimentação — nesse caso, o controle da movimentação do persona-
gem será dado ao usuário por meio das teclas w, s, d e a. O deslocamento
será por meio de simulação física. Para os inimigos, será utilizado o
deslocamento conforme equações de primeiro grau.
Animação — a arma terá uma mira que será direcionada pelo cli-
que do mouse. Para a mira seguir o mouse, será necessário rotacionar
(girar). Para a arma acompanhar a movimentação do herói, será usada
a translação.
Interação — nessa fase, o foco será em verificar matematicamente se

o herói não ultrapassou as bordas das vias. Além disso, será necessário
verificar se ocorreu colisão da bala com os inimigos.
(a) (b)
Figura 1. (a) Protótipo do personagem que será o herói. (b) Protótipo do cenário com os
personagens, no qual os círculos vermelhos são os inimigos.
2 Incluindo recursos matemáticos

Após realizar o planejamento prévio, são adicionados os recursos matemáticos
do jogo. Desse modo, é preciso pensar, utilizando operações matemáticas, como
os personagens vão ser desenhados e movimentados, além de suas interações.
Personagens — para projetar graficamente os elementos, é preciso in-

formar as dimensões. Em Processing, as dimensões vão ser atribuídas de
acordo com uma posição dos sistemas de coordenadas. Diferentemente
do plano cartesiano, como mostra a Figura 2a, o eixo y (vertical) cresce
de cima para baixo, e não o contrário. Nos monitores e no ambiente
Processing, o y segue essa lógica, conforme a Figura 2b.
Figura 2. (a) Sistemas de coordenadas padrão com o eixo y crescendo de baixo para cima,
conforme a localização do ponto (2,3). (b) O ponto destacado (1,2) exemplifica o sistema
de coordenadas do Processing com o eixo y crescendo de cima para baixo.
Fonte: Tonéis (2015, p. 24).
Para desenhar o herói, que será um retângulo, é necessário informar os

seguintes parâmetros: a posição inicial (x,y), a largura e a altura.
O tamanho da janela do jogo será de 600 × 600 pixels (size (600, 600)).
Percebe-se que o herói foi posicionado no centro da janela. Para usufruir das
funções da classe Move, o herói será declarado como objeto dessa classe e
inicializado com os parâmetros da posição inicial.
Dessa forma, a classe Heroi pode ser atualizada com o objeto e os atributos
relacionados à posição. É possível perceber também que a posição da mira foi
atualizada com a variável posI do tipo PVector.
Assim, o herói inicia na componente x com valor 300 e vai até a posição
324. Isso também ocorre com a componente y.
Para o desenho dos inimigos, foram utilizadas as elipses que serão

inicializadas.
Movimentação — a movimentação do personagem se dará via in-

cremento na componente x e na componente y. Como exemplo, o
personagem será movimentado por meio das teclas w, s, d e a. As
duas primeiras incrementam e decrementam a posição da componente
x, respectivamente, enquanto as outras duas executam as mesmas
operações com a componente y. Para isso, pode ser utilizada a função
keyRealease(), conforme apresentado a seguir.
A movimentação dos inimigos se dará por meio das equações do primeiro

grau dadas a seguir. Essas funções recebem a variável x como parâmetro de
entrada e retornam ao valor da componente y. A variável x foi inicializada
com o valor 2. A linha 3 codifica a função dada por f(x) = width/width · x
+ 20. Na linha 6, a função é similar, com um sinal negativo. Nesse caso, os
deslocamentos entre os inimigos ocorreram em sentidos contrários e a posição
inicial será no canto inferior da tela.
Outro recurso interessante é alterar a direção de deslocamento. Nesse

caso, aplica-se o artifício matemático de alterar o sinal, conforme mostra o
código a seguir.
Animação — até o momento de inicializar a mira, sua direção é atua-

lizada por meio da função atualizaMira(). Essa função recebe a
posição da mira e a posição do alvo, no caso, a posição na qual o usuário
clicou. O vetor direção recebe o resultado da subtração entre ambos
(alvo e mira) e, após, é chamada a função para a normalização desse
vetor, mantendo, assim, somente a informação de direção.
Agora, no método draw devem ser incluídos alguns comandos para efe-
tivamente girar a mira. Para isso, pode-se incluir na própria função draw os
seguintes comandos:
A função translate (linha 5) irá realizar o deslocamento, conforme ope-

rações matriciais, para a mesma posição do herói. A função rotate (linha 7)
recebe o resultado da função e aplica no objeto mira. O atributo heading
faz com que o giro ocorra em uma extremidade da mira.
3 Desenvolvendo colaborativamente
Atualmente, as empresas e organizações estão incentivando o trabalho cola-
borativo entre os integrantes de equipes. Trabalhar colaborativamente é cada
vez mais comum na criação de jogos. O desenvolvimento colaborativo de
jogos é visto como algo positivo, pois impacta na qualidade, reduz custos e
aumenta a produtividade. De acordo com Rabin (2013), como consequência,
essa otimização proporciona diversas vantagens e benefícios ao desenvolvedor
e à empresa.
Normalmente, a criação de um jogo não é uma atividade individual, mas,
sim, colaborativa, com diversos integrantes para planejar e desenvolver códigos
de qualidade. Segundo Chalegre, Alvim e Bittencourt (2017), o trabalho cola-
borativo é o processo por meio do qual ocorre a colaboração entre membros
de um grupo para a realização de um objetivo, de modo que os componentes
compartilhem as decisões tomadas e sejam responsáveis pela qualidade do
que é produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e interesses.
Quanto aos resultados, Brass et al. (2004) destacam que, com a adoção
de estratégias colaborativas, uma empresa consegue alcançar e sustentar
diferenciais competitivos e vantagens, como o aprendizado mútuo, que levará
a equipe a explorar as habilidades de cada integrante, possibilitando a troca
de conhecimentos.
Algumas práticas facilitam a colaboração durante o desenvolvimento de
um jogo. Um exemplo é o próprio desenvolvimento de um jogo profissional,
que requer uma equipe com diferentes especialistas, como programador,
designer, especialista em inteligência artificial, entre outros.
Colaboração em equipe — Programação em pares, segundo Souza, Marczak e

Prikladnicki (2011), é uma técnica também conhecida como Extreme Program-
ming, em que dois programadores de jogos atuam juntos em único computador
e código. Geralmente, a dupla é formada por um programador experiente e um
programador iniciante. O iniciante fica à frente, codificando, e o experiente
acompanha a codificação, apoiando o desenvolvimento das habilidades do
colega. Desse modo, o código é sempre revisado em tempo real por duas
pessoas, o que diminui a possibilidade de defeitos e potencializa a melhora da
qualidade do código-fonte gerado. Ao mesmo tempo, isso promove a constante
evolução da equipe. Por exemplo, enquanto um programador está pensando
em como codificar um recurso matemático, o outro está focado em refletir
sobre o potencial e a aplicabilidade do método. A programação em pares
exemplifica uma prática para a construção colaborativa de modelos, nesse
caso, o código-fonte.
Controle de versões — Durante a inserção de recursos matemáticos de forma

colaborativa, é necessário ter o controle de versões. Isso pode ser realizado
por meio da identificação da configuração do sistema. Segundo Rabin (2013),
considerando que o jogo está sendo desenvolvido colaborativamente, ter todos
os arquivos de código-fonte sob controle de origem possibilita que os mem-
bros da equipe trabalhem em conjunto, sem substituir o trabalho de outros.
O controle de versão funciona como árbitro e evita conflitos entre as diferentes
mudanças que as pessoas realizam. Ainda segundo Rabin, ter a localização
centralizada e o histórico de cada arquivo são processos importantes. O autor
afirma que usar o controle de versão requer um ponto central com todo o
código-fonte do jogo. O histórico dos métodos matemáticos é preservado com
auxílio do banco de dados de controle de versão. Isso pode ser extremamente
útil para verificar decisões sobre modelos matemáticos feitas no passado e
para retomar uma versão de um método em uma data específica.
Boas práticas na criação de sketches — Nakamura e Tori (2009) indicam o

uso do ambiente Processing para o desenvolvimento de protótipos de jogos.
Aliadas ao uso do Processing, algumas recomendações são indicadas durante
o desenvolvimento desses protótipos, possibilitando, assim, simplificar o
processo de desenvolvimento e a reutilização do código, conforme a filoso-
fia do desenvolvimento colaborativo. O ambiente Processing induz a boas
práticas, pois o sketch é inicializado com duas funções, o setup e o draw,
possibilitando separar comando de desenho de comandos de inicializações.
No entanto, os autores afirmam que, além do uso das funções, é necessária a
separação do código em classes baseadas em objetivos bem definidos, evitando,
assim, futuros erros no código. Além disso, o uso de estruturas, como listas
e matrizes (arrays), reduz a quantidade de códigos, possibilitando armazenar
múltiplos objetos com os mesmos atributos. Isso pode ser percebido no sketch
a seguir. Uma lista de inimigos é declarada na linha 7. Esses inimigos são
inicializados na linha 10 e instanciados na linha 20. Dessa forma, é possível
criar vários inimigos.
Outro ponto interessante é que o ambiente Processing oferece suporte

para exportar os sketches no formato web. Desse modo, os protótipos podem
ser distribuídos e compartilhados, possibilitando a colaboração e a troca de
experiências entre os desenvolvedores.
Lidar com a distância física — Em relação ao desenvolvimento colaborativo

realizado por integrantes que estão em diferentes locais, Souza, Marczak e
Prikladnicki (2011) ponderam que estudos realizados na última década são
inconclusivos quanto ao efeito da distância nas atividades de desenvolvimento
de software. Alguns estudos sugerem que as distâncias física, temporal e
cultural têm efeito significativo na coordenação das atividades e na troca de
experiências entre os integrantes. Outros estudos sugerem que as diferentes
distâncias possuem um efeito cada vez menor, pois as empresas estão apren-
dendo a enfrentar as barreiras da distância. O efeito da distância nas atividades
de desenvolvimento de software depende de diversos fatores, como o contexto
dos projetos, o histórico das organizações envolvidas, a experiência e a ma-
turidade dos profissionais, entre outros. No entanto, a colaboração a distância
possibilita trabalhar com programadores de diferentes locais, transcendendo
algumas barreiras, como a falta de profissionais específicos, e trazendo olhar
global para o processo.
Atualmente, é possível citar ambientes específicos para desenvolvimento colaborativo

a distância. O Gforce é um ambiente para gestão e criação de algoritmos colaborativos
criado pela SourceForge. Ele possibilita que desenvolvedores de diferentes locais
compartilhem e editem o mesmo código. Além do GForce, há outros repositórios que
suportam programas em linguagem Java, como javaForge e dev.java.net.
Outro ambiente é o Rational Team Concert, oferecido pela IBM, que fornece apoio
ao desenvolvimento colaborativo e traz uma tendência de integração de códigos
para suporte ao desenvolvimento, disponibilizando funcionalidades para a criação
colaborativa, como, por exemplo, chat integrado ao código-fonte, marcadores (tags)
e notificações de progresso e de alterações.
O desenvolvimento colaborativo ajuda a avaliar a eficiência dos recursos

matemáticos. Por exemplo, ao criar um jogo com vários recursos matemáticos,
antes de lançar ou avançar para a próxima fase de criação, é possível disponi-
bilizar o código para que outros programadores procurem falhas e realizem
testes, retornando um feedback sobre o que deve ser melhorado e criando os
recursos matemáticos de forma mais consistente.
Portanto, criar jogos não é apenas codificar isoladamente, pois a maioria
dos jogos são desenvolvidos por equipes. Mesmo quando se trata de um projeto
individual, em algum momento, será preciso trocar informações e receber
feedbacks. Nas duas situações, as metodologias, ferramentas e as boas práticas
de criação colaborativa fornecem suporte para organizar, codificar e visualizar
os processos de jogo. Além disso, durante a codificação, há a preocupação de
que as ações tenham o maior realismo possível. Para isso, devem ser buscadas
nos vários campos da matemática e da física as soluções mais adequadas.
BRASS, D. J. et al. Taking stock of networks and organizations: a multilevel perspective.

Academy of Management Journal, v. 47, n. 6, p. 796–817, 2004.
CHALEGRE, H. S.; ALVIM, I. V.; BITTENCOURT, R. A. Facilitando o trabalho colaborativo
com Google Apps. [2017]. Disponível em http://www2.uefs.br/roberto/papers/WEI-
BASE2017_collaborative_work.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
NAKAMURA, R.; TORI, R. Processing como ferramenta para Game Design. In: SYMPOSIUM
ON GAMES AND DIGITAL ENTERTAINMENT, 8., 2009, Rio de Janeiro. Anais […]. São Paulo:
Abragames; Porto Alegre: SBC, 2009.
PALMER, G. Physics for game programmers. New York: Springer, 2005.
RABIN, E. Introdução ao desenvolvimento de games. São Paulo: Cengage Learning, 2013. 2 v.
SOUZA, C. R. B.; MARCZAK, S; PRIKLADNICKI, R. Desenvolvimento colaborativo de sof-
tware. In: PIMENTEL, M.; FUKS, H. (org.). Sistemas colaborativos. Rio de Janeiro: Elsevier
2011. cap. 8. Disponível em: http://sistemascolaborativos.uniriotec.br/wp-content/
uploads/sites/18/2019/06/SC-cap8-desenvolvimento.pdf. Acesso em: 7 abr. 2020.
TONÉIS, C. N. Matemática aplicada aos games. São Paulo: Clube dos Autores, 2015.
Os links para sites da web fornecidos neste livro foram todos testados, e seu funciona-
mento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a rede
é extremamente dinâmica; suas páginas estão constantemente mudando de local
e conteúdo. Assim, os editores declaram não ter qualquer responsabilidade sobre
qualidade, precisão ou integralidade das informações referidas em tais links.
Dica do professor
O planejamento de recursos matemáticos é uma etapa que antecipa a implementação. O
planejamento simplifica a etapa seguinte gerando um código enxuto e mais legível para quem vê.
Apesar de todas as vantagens, a etapa do planejamento é, em alguns casos, negligenciada, pois
acredita-se que ocorrerá uma otimização do tempo. No entanto, no decorrer da implementação, é
necessária a recodificação para ajustar o código à solução esperada, pois sem o levantamento
prévio algumas coisas só serão percebidas quando o jogo não se comportar conforme deveria.
Na Dica do Professor, você verá como planejar os recursos matemáticos para uma determinada
situação e como implementá-los.
Saiba +
Fundamentos para o Desenvolvimento de Jogos Digitais

No Capítulo 5, Elementos necessários para criação de games, o autor traz uma relação dos
elementos necessários para a criação de jogos. A leitura desse capítulo auxilia a identificar os
recursos na etapa do planejamento.
Análise dos modelos colaborativos de softwares para edição de

ontologias por meio do Modelo 4C de Colaboração
Este artigo traz uma revisão sobre os modelos colaborativos e mostra como o modelo de
colaboração dos softwares é essencial para promover a interação. Confira!
Aplicação da prática colaborativa no desenvolvimento de um

jogo para o ensino da programação
Confira este artigo, que apresenta várias práticas colaborativas que podem ser empregadas durante
as fases de desenvolvimento de jogos.
Matemática nos séculos XV e XVI
Apresentação
A época da história compreendida entre os séculos XV e XVI é conhecida como Idade Moderna. No
âmbito acadêmico-científico, destaca-se o desenvolvimento da matemática, uma ciência que
envolve o estudo de aritmética, álgebra, geometria, trigonometria, estatística e cálculo, em busca de
sistematização de quantidades, medidas, espaços, estruturas e variações.
A matemática desenvolvida na Idade Moderna se baseia em tudo o que a história mostrou

anteriormente a essa fase. Estamos falando de uma gama de estudiosos e matemáticos dedicados à
produção de conhecimento a respeito dessa ciência em áreas específicas, visando a transformar as
ideias que se estabeleceram desde as origens dela até os dias atuais.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai ver que muitos conceitos da Matemática foram bem
desenvolvidos nessa época da história. Podemos citar aqui grandes autores e suas produções, como
Galileu Galilei, Bonaventura Cavalieri, Henry Briggs, Thomas Harriot, Willian Oughtred, Simon
Stevin, John Napier, Johannes Kepler, François Viète, René Descartes, Pierre de Fermat, Giles
Persone de Roberval, Girard Desargues, Evangelista Torricelli e Blaise Pascal.
A Idade Moderna, portanto, constitui uma das melhores fases da história da Matemática, e suas
produções constituem um verdadeiro tesouro da história da humanidade.
Bons estudos.
• Descrever o prelúdio à matemática moderna.

• Explicar a matemática desenvolvida no início da Idade Moderna.
• Demonstrar técnicas da matemática dos séculos XV e XVI na sala de aula.
Infográfico
Ao se descrever a história da matemática, observa-se que os séculos XV e XVI se mostraram um
palco cheio de cenas marcantes no desenvolvimento dos muitos conceitos de que a área trata. Esse
período revelou que houve vasta produção de ideias sobre como resolver problemas, muitas vezes
sem solução até aqui, além de várias contribuições para elucidar teorias e conceitos inacabados ao
longo do tempo. O chamado prelúdio à matemática moderna evidenciou um grande engajamento
de cientistas, estudiosos, curiosos e matemáticos, que deu base à matemática desenvolvida no
início da Idade Moderna.
Neste Infográfico, você identificará quais foram os cientistas e matemáticos que elaboraram as
principais ideias e conceitos dos séculos XV e XVI e como produziram conhecimentos na área da
matemática. Desse modo, eles perpetuaram as muitas teorias e pensamentos que fundamentaram a
evolução dessa ciência e sua aplicação em diversas áreas.
Conteúdo do livro
A época da Idade Moderna e as que a sucederam foram cruciais na evolução dos conceitos que
possibilitaram um avanço na compreensão da ciência. A matemática, tal como é vista hoje, constitui
uma junção de enormes esforços de cientistas, filósofos, matemáticos e estudiosos da área no
sentido de elaborar conceitos e lapidá-los até chegar àqueles que existem atualmente. A Idade
Moderna é muito bem representada por importantes nomes, pensadores que permearam a história
com fatos intrigantes e ricos em acontecimentos que levaram a história da matemática a ter a
notoriedade que tem nos dias atuais.
No Capítulo Matemática nos séculos XV e XVI, base teórica desta Unidade de Aprendizagem, você
verá uma descrição detalhada do início da Idade Moderna e também da fase intitulada prelúdio à
matemática moderna. A época foi marcada por um intenso fluxo de ideias e conceitos que
revolucionaram a matemática e possibilitaram um grande entendimento do mundo sob a visão de
matemáticos notáveis e representantes à altura do que se chamou uma das melhores fases de
evolução na história da matemática.
Boa leitura.
HISTÓRIA DA
MATEMÁTICA
Matemática nos
séculos XV e XVI
Maria Elenice dos Santos
> Descrever o prelúdio à matemática moderna.

> Explicar a matemática desenvolvida no início da Idade Moderna.
> Demonstrar técnicas da matemática dos séculos XV e XVI na sala de aula
de matemática.
Introdução
A história da matemática possui algumas subdivisões que retratam todo seu
desenvolvimento ao longo da história. É notório que, ao longo dos tempos,
as teorias e os conceitos fundamentais vêm sendo aprimorados, e muito do que
se conhece hoje já foi vastamente estudado, tendo a contribuição de muitos
pensadores e matemáticos de renome. A Idade Moderna constitui uma fase rica na
evolução de conceitos, teorias e teoremas da matemática, tendo sido representada
por grandes gênios da história da matemática.
Neste capítulo, você verá quais foram os matemáticos que contribuíram para o
avanço da matemática, muitas vezes resgatando conceitos e teorias da antiguidade
e promovendo, a partir destes, novas formas de pensamento e novas soluções
para problemas enfrentados nesta época.
2 Matemática nos séculos XV e XVI
Prelúdio à matemática moderna

Anterior à Idade Moderna descreve-se o prelúdio à matemática moderna,
uma época marcada por transições entre o Renascimento e a Idade Moderna,
no seu auge. Neste intervalo e considerando-se os fatos ocorridos na história
da matemática, muitos dos documentos e obras matemáticas da antiguidade
haviam sido resgatados, permitindo, assim, uma continuidade no fluxo de
produções e avanços neste campo (BOYER; MERRZBACH, 1996). Além das
contribuições antigas, essa época pode contar com uma rica produção de
muitos matemáticos renomados que se destacaram na fase transicional da
época da renascença para a era moderna (STEWART, 2014).
No desenvolvimento da matemática pós-renascimento, podem-se citar
nomes de personalidades como Galileu Galilei, Bonaventura Cavalieri, Henry
Briggs, Thomas Harriot, Willian Oughtred, Simon Stevin, John Napier, Johann
Kepler, François Viète e outros (BOYER; MERRZBACH, 1996; MEDINA, 2013).
Uma forma de disseminação de conceitos e teorias matemáticas se deu a
partir de centros de estudos e universidades. Foi uma prática advinda desde
a época dos gregos, mas que permitiu, nessa transição, um aumento na divul-
gação de conteúdos científicos e teóricos (EVES, 2004; STEWART, 2014). Muitos
matemáticos e estudiosos da época promoveram estudos significativos sobre
conceitos matemáticos. Após adentrar a fase moderna, grandes nomes foram
destaque, sendo os séculos XV e XVI os mais ricos na produção de conceitos
da matemática (ARAGÃO, 2009; BOYER; MERRZBACH, 1996).
François Viète e Thomas Harriot no desenvolvimento

da matemática
O matemático François Viète é citado como uma figura lendária na história
da matemática, e sua contribuição no desenvolvimento de conceitos e teo-
rias é notável nas áreas de aritmética, álgebra, trigonometria, geometria e
outras igualmente relevantes (MEDINA, 2013). Sua contribuição está contida
em obras como Canon-mathematicas (EVES, 2004). O desenvolvimento das
ideias de Viète, sobretudo na álgebra, permitiu a esse grande matemático uma
aproximação com o que se chamaram ideias modernas, e ele foi o pioneiro
na classificação de incógnitas e parâmetros conhecidos na álgebra (ARAGÃO,
2009; BOYER; MERRZBACH, 1996).
Uma das falhas cometidas por Viète foi a de utilizar-se de algumas no-
menclaturas de épocas mais antigas para apresentar algumas de suas ideias.
Dessa forma, alguns desenvolvimentos ficaram limitados, podendo avançar
Matemática nos séculos XV e XVI 3
apenas a partir do estudo de outros matemáticos, que se mostraram mais

visionários e mais alinhados com os termos da era moderna (STEWART, 2014).
Viète também se fez presente no desenvolvimento de raciocínios sobre reso-
lução de cúbicas e quadráticas, descobrindo soluções e formas de encontrar
as raízes desconhecidas dessas funções a partir de relações entre raízes e
coeficientes (EVES, 2004).
Já Thomas Harriot fez progressos sobre os mesmos temas estudados por
Viète em razão de ter uma diferente visão do assunto, também desenvolvendo
raciocínios na álgebra sobre raízes e coeficientes, porém, utilizando-se de
simbolismo para representá-los, o que Viète não fez (ARAGÃO, 2009).
John Napier, Henry Briggs e Stevin:

teorias e conceitos matemáticos
Das diversas áreas da matemática, foi no desenvolvimento da invenção dos
logaritmos que John Napier e Henry Briggs deram sua maior contribuição,
permitindo avanços significativos desses conceitos. A obra de Napier não
é trivial, porém, o conceito de logaritmo foi explicado, ao longo da história,
com base na progressão de potências crescentes (ARAGÃO, 2009; EVES, 2004).
Um dos pontos de relevância sobre os estudos de Napier é que, como não
possuía o conhecimento do conceito de base de sistemas logaritmos, como
o sabemos hoje em dia, ele desenvolveu sua pesquisa com base em termos
geométricos; no entanto, sua definição geométrica concordava com a descrição
numérica que se tem hoje (BOYER; MERRZBACH, 1996).
Briggs publicou obras envolvendo cálculos de logaritmos, ampliou a tabela
de logaritmos já existente e calculou logaritmos naturais (MEDINA, 2013).
No âmbito da história, esse conceito da matemática foi muito bem aceito e
promoveu grandes avanços devido à sua aplicação em alguns setores, como na
computação dos astrônomos por parte de Johann Kepler, também matemático
e astrônomo (EVES, 2004).
Na Idade Moderna, o confronto de ideias da antiguidade e com as novas
instigou o crescimento de novos conceitos de ciências como a matemática
e a física, pois tendências variadas e conflitantes surgiram ao se promover
uma redescoberta de antigos clássicos da antiguidade e o desenvolvimento
de novos conceitos matemáticos teóricos aplicados a situações mais práticas
da vida em sociedade (ARAGÃO, 2009; STEWART, 2014). Nesse contexto, Stevin
deu sua contribuição no desenvolvimento da matemática ao estudar frações
decimais, e, embora tenha utilizado de notação mais antiga, uma notação mais
moderna surgindo nesta época permitiu-lhe fazer avanços consideráveis.
Stevin também desenvolveu estudos sobre números imaginários e notações

algébricas, baseando-se em estudos como os de Bombelli e Oresme (BOYER;
MERRZBACH, 1996).
Galileu Galilei, Johannes Kepler e

Boaventura Cavalieri: desenvolvimento
e evolução dos conceitos matemáticos
Tanto Galileu Galilei como Johannes Kepler são lembrados na história por suas
habilidades no desenvolvimento da ciência; no entanto, existem relatos na
história de suas contribuições na matemática, sendo ambos representantes
do desenvolvimento dos conceitos e das teorias matemáticas da era Moderna
(EVES, 2004).
Galileu Galilei, cientista italiano, é lembrado na história por sua vasta
contribuição em muitos âmbitos da ciência, como seus estudos sobre a
ciência natural (física), e pela invenção e comercialização de um compasso
geométrico, revolucionário para a época (ARAGÃO, 2009; BOYER; MERRZBACH,
1996). Além do tratado sobre o compasso geométrico, contribuiu com muitos
dos desenvolvimentos de raciocínio lógico, os quais podem ser verificados
nas suas obras de física e astronomia (BOYER; MERRZBACH, 1996). Galileu
desenvolveu o número “pi”, com base em expressões numéricas que também
foram estudados por Viète. Galileu também desenvolveu a análise infinitesimal
que, futuramente, serviu de base na criação do cálculo por Isaac Newton e
Leibnitz (ARAGÃO, 2009; MEDINA, 2013). Em muitos dos seus estudos, Galileu
contou com a colaboração de seu aluno Cavalieri, que, envolvido nos muitos
estudos do mestre, propôs soluções para muitos dos problemas matemáticos
presentes na vida e obra de Galileu (BOYER; MERRZBACH, 1996; EVES, 2004).
Johannes Kepler, com formação em física e astronomia, valeu-se da mate-
mática para aplicá-la na astronomia, no estudo das órbitas elípticas. Buscando
solucionar questões envolvendo as cônicas (elipse, parábola, hipérbole e a
circunferência), Kepler utilizou-se do chamado princípio da continuidade,
um conceito também, mais tarde, desenvolvido no cálculo (ARAGÃO, 2009).
A matemática foi fundamental na elaboração das leis de Kepler, pois com-
provou matematicamente que as órbitas dos planetas comportavam-se de
forma elíptica (BOYER; MERRZBACH, 1996).
Para ver uma abordagem das três leis de Kepler e como este mate-
mático de renome utilizou-se de conceitos matemáticos no estudo
das cônicas em uma abordagem de elipses para provar sua lei das órbitas,
busque pela obra Fundamentos de física: óptica e física moderna, de Halliday,
Resnick e Walker (2018).
A intensa produção de obras da física de Galileu e Kepler foi um dos

motivos de avanço de conceitos da matemática, pois tanto Galileu quanto
Kepler estavam envolvidos em grandes temas da física naquela época e ne-
cessitavam de fundamentação matemática para provar suas ideias. Embora
não tenham sido completados, muitos dos desenvolvimentos matemáticos
de Galileu serviram de base para futuros matemáticos desenvolverem-nos
por completo, como foi o caso do estudo da curva, no qual Galileu não obteve
êxito de imediato, mas cujas investigações serviram de base para os estudos
de Torricelli (BOYER; MERRZBACH, 1996).
Nesta seção, você viu que a transição entre a época da renascença e a
Idade Moderna deu-se com a participação em massa de muitos matemáticos
de renome e com o desenvolvimento de grandes conceitos que levaram a
matemática a tornar-se uma das ciências mais estudadas ao longo da história.
A influência de nomes como Viète, Napier, Galileu Galilei e Johannes Kepler
deixa claro que a Idade Moderna foi uma das mais ricas na produção de
conteúdos representativos da matemática, pois muitos deles deram base
às descobertas de matemáticos que transcenderam sua época, como René
Descartes, Isaac Newton, Evangelista Torricelli, Blaise Pascal e outros.
A matemática desenvolvida no início

da idade moderna
A história retrata que a Idade Moderna compreendeu o período de 1453 até
o ano de 1789, com base em fatos históricos marcantes marcando o início
da era Moderna, como a tomada de Constantinopla, e seu fim, no início da
Revolução Francesa (BOYER; MERRZBACH, 1996). Não se devem descartar os
fatos históricos na história da matemática, pois muitos deles acabaram por
influenciar o desenvolvimento dos conceitos e teorias da matemática (BOYER;
MERRZBACH, 1996). O início da Idade Moderna foi marcado por muitas pro-
duções matemáticas que causaram grandes transformações nas formas de
pensamento e desenvolvimento de conceitos aplicados nessa área (ARAGÃO,

2009).
A Idade Moderna é bem representada por seis nomes da época, uma vez
que seus estudos foram de grande representatividade e promoveram avanços
significativos dos conceitos matemáticos. São eles: René Descartes, Pierre
de Fermat, Giles Persone de Roberval, Girad Desargues, Evangelista Torricelli
e Blaise Pascal.
A época de Fermat e Descartes na história

da matemática
A história da matemática apresenta uma riqueza na quantidade de conceitos
e teorias desenvolvidas e que são fundamentais para explicar muitos dos
fenômenos que conhecemos até os dias de hoje em muitas áreas do conhe-
cimento (BOYER; MERRZBACH, 1996). A Idade Moderna é marcada na história
por seus grandes pensadores, cientistas e matemáticos. Destacam-se aqui
figuras principais da era Moderna, como René Descartes e Pierre de Fermat
(ARAGÃO, 2009).
Tanto Descartes quanto Fermat envolveram-se no desenvolvimento da
geometria analítica e, na área da matemática, esta foi a maior contribuição
de Descartes (BOYER; MERRZBACH, 1996). A obra La géometrie é de autoria
de Descartes, na qual ele explica detalhadamente, em linguagem minuciosa,
os conceitos e fundamentos envolvendo a geometria analítica. Descartes
preocupou-se com a descrição geométrica, traduzindo operações algébricas
em linguagem geométrica (ARAGÃO, 2009). Nesta obra, também é possí-
vel verificar como Descartes desenvolveu uma transformação de cálculos
aritméticos em conceitos geométricos e como a multiplicação, a divisão e a
extração de raízes quadradas podiam ser efetuadas geometricamente (BOYER;
MERRZBACH, 1996). Este foi um passo grande na matemática, promovendo
uma revolução na forma de pensar e também possibilitando aplicações mais
abrangentes desses conceitos.
Os fundamentos geométricos estudados por Descartes e apresentados
na sua obra máxima da matemática abrangeram o estudo de curvas e cô-
nicas e normais e retas tangentes com base em construções geométricas,
conceitos estes que fazem Descartes er lembrado até os dias de hoje (BOYER;
MERRZBACH, 1996). A Figura 1 retrata René Descartes e Pierre de Fermat, ma-
temáticos contemporâneos, que promoveram, independentemente, avanços
consideráveis sobre geometria analítica.
a b
Figura 1. Fotografia de (a) René Descartes e (b) Pierre Fermat, matemáticos contemporâneos
da Idade Moderna.
Fonte: (a) (CONHEÇA..., 2020, documento on-line) e (b) Fernandes (2010, documento on-line).
A contribuição de Pierre Fermat também se deu no avanço da geometria

analítica, resgatando os conceitos já desenvolvidos na antiguidade e promo-
vendo sua evolução (ARAGÃO, 2009). Por exemplo, Fermat aprofundou seus
estudos sobre as obras de Apolônio, que tratava de planos e também sobre
a coleção matemática de Papus. Fermat descreveu suas ideias no tratado que
chamou de Ad locus planos e sólidos isagoge, no qual demonstrou todo seu
vasto conhecimento dos conceitos de geometria analítica, assim como fizera
Descartes (BOYER; MERRZBACH, 1996; ROONEY, 2012). Fermat representou a
geometria analítica em dimensão superior, desenvolvendo os conceitos de
diferenciação e integração; no entanto, sua obra que contém eses relatos,
intitulada A introdução aos lugares, não foi publicada em vida, o que concedeu
apenas a Descartes o título de inventor da geometria analítica (ROONEY, 2012).
Giles Persone de Roberval, Evangelista Torricelli,

Girad Desargues e Blaise Pascal:
desenvolvimentos matemáticos na Idade Moderna
O matemático Giles Persone de Roberval, um dos poucos a exercer as fun-
ções de matemático profissionalmente, ao longo da história destacou-se no
desenvolvimento de um método de indivisíveis, no estudo do cicloide e no
estudo de áreas de arcos de curvas. Além disso, demonstrou como traçar
retas tangentes às curvas, assim como também o fizeram Descartes e Fermat.
Roberval também estudou o conceito de volumes em sólidos de revolução

(ARAGÃO, 2009; BOYER; MERRZBACH, 1996).
Sobre Evangelista Torricelli, a história retrata que ele também se dedicou
ao estudo do cicloide e publicou seus aprofundamentos ao tema no livro
De parabole (ARAGÃO, 2009). Esse tema gerou muitas controvérsias na época,
pois Torricelli foi acusado de plágio, embora, de fato, os estudos publicados
sejam de sua autoria; no entanto, eram temas similares àqueles desenvolvidos
por Fermat (ROONEY, 2012). A Figura 2 mostra o movimento cicloide, tema que
trouxe bastante evolução no desenvolvimento de conceitos para explicar o
movimento de um corpo que produz esse movimento (BOYER; MERRZBACH,
1996).
Figura 2. Representação de um cicloide em desenvolvimento.

Fonte: Barros (2020, documento on-line).
Torricelli foi um matemático notável do seu tempo e deu muitas con-

tribuições em diversos temas da matemática, como já foi citado, além de
ter também contribuído em muitos assuntos relacionados à física (BOYER;
MERRZBACH, 1996).
Girard Desargues também estudou as cônicas, a interação entre cones e
planos, e promoveu avanços de grande notoriedade na área da geometria
projetiva. No entanto, embora seus estudos sejam de destaque e impacto na
evolução da matemática, não foram aceitos na época, embora hoje o sejam
(BOYER; MERRZBACH, 1996; ROONEY, 2012).
Pascal é retratado na história como um prodígio na matemática. Seus
estudos também abordaram o estudo das cônicas, um tema em alta na época
e que deu grandes contribuições no avanço da matemática ao longo da his-
tória (ARAGÃO, 2009). Em seu livro Essay pour les coniques, Pascal descreveu
o comportamento das cônicas; depois, utilizou-se da geometria projetiva,
já descrita por seus contemporâneos, e escreveu a Obra completa sobre côni-

cas, uma continuação de seu primeiro livro (ROONEY, 2012) (BOYER; MERRZBACH,
1996). Pascal também se dedicou ao estudo dos conceitos de probabilidade
e, assim como muitos matemáticos aqui citados, desenvolveu, conceitos de
grande relevância ao estudar o cicloide e a integração de funções trigono-
métricas (BOYER; MERRZBACH, 1996).
Nesta seção, foi apresentado um panorama de como se deu o desenvol-
vimento da matemática no início da Idade Moderna e quais foram as desco-
bertas e os estudos relacionados a este tema e que produziram mudanças
significativas na forma de pensar. As contribuições de Descartes, Fermat,
Roberval, Torricelli, Desargues e Pascal foram de grande impacto nesta época
e até hoje o são, sendo esses conceitos e teorias ainda utilizados para explicar
muitos dos conceitos de que a matemática trata.
Técnicas da matemática dos séculos XV e

XVI aplicadas à sala de aula
As ciências como a física e a matemática geralmente apresentam duas linhas
bastante diferentes, sendo que a primeira mostra uma preocupação em relatar
os conceitos históricos da sua história, contextualizando sobre quais foram
os cientistas, estudiosos, filósofos, físicos e matemáticos que produziram
todo o vasto conhecimento de ambas as ciências (ARAGÃO, 2009; BOYER;
MERRZBACH, 1996). Por outro lado, uma segunda linha tem suas preocupações
voltadas para a educação e as formas de ensinar em sala de aula, buscando
abordagens efetivas e que procurem instigar a docência dessas ciências.
A transmissão de conceitos da matemática em sala de aula sempre foi um
tema de grandes discussões, pois trata-se de uma disciplina fundamental em
todos os níveis de educação, mas que se depara constantemente com formas
não muito efetivas de atingir os objetivos finais no ensino, uma vez que nem
sempre o aluno alcança o nível de compreensão estabelecido pelo plano
curricular da referida disciplina (BOYER; MERRZBACH, 1996; SMOLE; MUNIZ, 2013).
Como já foi descrito, a história da matemática passou por muitas fases
ao longo dos tempos, e nessa linha de tempo, tudo o que conhecemos de
conceitos, teorias, teoremas e tratados da matemática teve sua construção
passando pelo crivo de muitos pensadores e matemáticos (ARAGÃO, 2009;
BOYER; MERRZBACH, 1996). Assuntos relativos à matemática que hoje têm suas
bases muito sólidas e bem fundamentadas muitas vezes foram construídos
gradativamente ao longo de muitos anos, e isso se aplica aos temas como
aritmética, álgebra, geometria, trigonometria, estatística e cálculo diferencial

e integral (EVES, 2004; BOYER; MERRZBACH, 1996).
O ensino da matemática em sala de aula e

as técnicas utilizadas
O ensino de aritmética em sala de aula vem desde a época dos gregos, ou
até de muito antes, pois desde que o homem aprendeu a contar, tornou-se
fundamental aprender operações matemáticas, a princípio para utilizá-las em
situações de sua vida cotidiana e, depois, como base à criação de conceitos
mais profundos da matemática (BOYER; MERRZBACH, 1996; SMOLE; MUNIZ,
2013). Em sala de aula, esses conceitos são trabalhados com estudantes desde
o início da sua formação, ou seja, desde sua alfabetização. Outros conceitos,
como álgebra, geometria, trigonometria, estatística, etc., são subsequentes à
aritmética, uma vez que necessitam dela para o seu desenvolvimento (EVES,
2004).
Ao longo dos tempos, o ensino veio sofrendo transformações, pois na
época de grandes filósofos e pensadores gregos, por exemplo, muitos ti-
nham o livre pensamento e a apreciação do saber (BOYER; MERRZBACH, 1996).
A partir da revolução industrial, a necessidade de ensino em massa produziu
salas de aula no formato que chamamos de tradicional (carteiras dispostas
umas atrás das outras), sendo que o aluno não tinha muita participação no
seu processo de aprendizagem (ARAGÃO, 2009). Hoje, o quadro que se pinta
na educação vem sofrendo mudanças e permitindo ao aluno ser mais ativo
no seu processo de ensino e aprendizagem (BOYER; MERRZBACH, 1996).
Retratando as técnicas de ensino do início da Idade Moderna, as formas de
se ensinar os conceitos de matemática sempre foram muito teóricas, embora
alguns conceitos pudessem ter o apoio de representações geométricas e
gráficas (BOYER; MERRZBACH, 1996; SMOLE; MUNIZ, 2013). O ensino da matemá-
tica pode contar com técnicas como o uso de jogos lúdicos ou de elementos
visuais no desenvolvimento de seus conceitos (POSAMENTIER; KRULIK, 2014).
Um exemplo da inserção de situações lúdicas é mostrado na Figura 3, onde
se vê o conhecimento da matemática sendo construído a partir de objetos
cujas formas permitem o desenvolvimento de vários conceitos matemáticos,
sobretudo de geometria e trigonometria.
Figura 3. Uso de figuras geométricas no processo de aprendizagem.

Fonte: Marciano (2020, documento on-line).
Outro recurso que também é utilizado na matemática é o uso de gráficos

para ilustração de resultados. Essa técnica foi aplicada e — e ainda é, até os
dias de hoje —na matemática e em diversas outras áreas como ferramenta
gráfica para a visualização de resultados de pesquisas, empresas, etc (BOYER;
MERRZBACH, 1996).
Outra técnica utilizada em sala de aula e que sempre mostrou grande
efetividade foi a experimentação (EVES, 2004). Conceitos matemáticos apli-
cados a algumas áreas do conhecimento, como a física, sempre se mostraram
uma forma de aplicar conhecimentos adquiridos (BOYER; MERRZBACH, 1996).
A Figura 4 mostra uma forma de aplicação da matemática na obtenção de
informações a partir da experimentação.
A disciplina história da matemática que é ensinada em sala de aula nos
mostra a relevância de todo o desenvolvimento matemático ao longo da
história (ARAGÃO, 2009; BOYER; MERRZBACH, 1996). Muitas técnicas e recursos
didático-pedagógicos hoje utilizados em sala de aula estão pautados nas
técnicas utilizadas já nos séculos XV e XVI, como o uso de recursos visuais
para demonstração de fundamentos teóricos, ou mesmo o recurso da ex-
perimentação, quando os conceitos matemáticos são aplicados em outros
contextos, como a física, química, etc. (BOYER; MERRZBACH, 1996; EVES, 2004).
Figura 4. Uso da matemática para comprovação de

conceitos da Física.
Fonte: Vieira (2015, documento on-line).
Exemplo
Um dos desenvolvimentos matemáticos do início da Idade Moderna foi o
estudo do matemático François Viète sobre o número “pi”. Na matemática,
o número π constitui uma proporção numérica definida a partir da relação
entre o perímetro de uma circunferência e o seu diâmetro. Viète utilizou-se
das formalizações de Arquimedes sobre o número π para aplicar nos seus
cálculos sobre séries infinitas. Os estudos de Viète permitiram calcular o
valor de π com base na equação que segue, usando o método dos limites.
Muitas aplicações envolvendo o número π foram possíveis uma vez que

seu valor foi calculado. Assim, demonstre três informações básicas sobre a
circunferência utilizando o número π: o perímetro de sua circunferência, a área
do círculo dessa circunferência e o volume da esfera que tal circunferência
encerra (Figura 5).
Figura 5. Informações de diâme-

tro e raio de uma circunferência.
Fonte: 123 Calculei (2020, docu-
mento on-line).
Resolução
Com base nos conceitos desenvolvidos por François Viète e sua definição
para o número π, as informações pedidas serão obtidas a partir da Figura 5,
utilizando-se das informações de raio e diâmetro dadas.
Perímetro da circunferência
A equação para o cálculo do perímetro C de uma circunferência será dada
por:
C = 2πR
Área do círculo da circunferência

A equação para o cálculo da área “A” do círculo de uma circunferência
será dada por:
A = πR2
Volume do círculo da circunferência

A equação para o cálculo do volume “V” do círculo de uma circunferência
será dada por:
4 3
=
3
Verifica-se, então, que os objetivos pretendidos neste capítulo foram

atingidos, uma vez que a fase do início da Idade Moderna foi discutida, evi-
denciando os pontos de maior relevância do que se chamou “prelúdio à
matemática moderna” e, assim, mostrando quais foram os matemáticos que
contribuíram para o progresso de conceitos e teorias matemáticas desta fase,
bem como quais foram esses conceitos.
Referências
123 CALCULEI. Calculadora do círculo. 2020. Disponível em: https://www.123calculei.
com/Circulo/. Acesso em: 12 fev. 2021.
BARROS, L. Conheça mais sobre a braquistócrona. 2020. Disponível em: http://blogs.
unama.br/noticias/matematica/conheca-mais-sobre-braquistocrona. Acesso em:
12 fev. 2021.
BOYER, C. B.; MERRZBACH, U. C. História da matemática. São Paulo: Blucher, 1996.
CONHEÇA René Descartes (1596 - 1650). 2020. Disponível em: https://sites.google.com/
site/embuscapsicologia/a-historia-da-psicologia/conheca-rene-descartes-1596---1650.
EVES, H. Introdução à história da matemática. Campinas: UNICAMP, 2004.
FERNANDES, M. Pierre Fermat. 2010. Disponível em: http://moniquefernandes15.blogspot.
com/2010/11/pierre-fermat.html. Acesso em: 12 fev. 2021.
MARCIANO, E. Plano de aula sobre formas geométricas: educação infantil. 2020. Disponí-
vel em: https://escolaeducacao.com.br/plano-de-aula-formas-geometricas-educacao-
-infantil/. Acesso em: 12 fev. 2021.
MEDINA, M. B. Os grandes matemáticos. São Paulo: M. Books, 2013.
POSAMENTIER, A. S.; KRULIK, S. A arte de motivar os estudantes do ensino médio para
a matemática. Porto Alegre: AMGH, 2014.
ROONEY, A. A história da matemática. São Paulo: M. Books, 2017.
SMOLE, K. S.; MUNIZ, C. A. A matemática em sala de aula: reflexões e propostas para
os anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: Penso, 2013.
STEWART, I. Os maiores problemas matemáticos de todos os tempos. Rio de Janeiro:
Zahar, 2014.
VIEIRA, A. O que a Torre de Pisa e o levantamento de peso têm em comum? 2015. Dis-
ponível em: https://descomplica.com.br/artigo/torre-de-pisa-e-levantamento-de-
-peso-tem-algo-em-comum-o-equilibrio-estatico-desvenda-esse-misterio/4FR/.
Leitura recomendada
HALLIDAY, D.; RESNICK, J.; WALKER, J. Fundamentos de física: óptica e física moderna.
10. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2018. v. 4.

Dica do professor
O início da Idade Moderna ficou marcado por uma vasta produção de conhecimentos na área da
matemática. O físico, astrônomo e matemático Johannes Kepler foi um dos representantes da
época e deixou seu nome gravado na história dessa ciência ao elaborar teorias matemáticas e
aplicá-las em seus estudos de astronomia. O desenvolvimento do estudo de cônicas representa um
exemplo disso. Kepler provou a veracidade de sua primeira lei, para as órbitas de corpos celestes
em torno do Sol, utilizando-se da teoria das cônicas, mais especificamente da que explica a forma
da elipse.
A aplicação de conceitos matemáticos foi um passo importante ao longo da história e que também
incentivou de modo significativo o interesse de cientistas, estudiosos e matemáticos de muitas
épocas diferentes a buscarem o conhecimento dos inúmeras ideias e teorias dessa área.
Veja na Dica do Professor como Kepler empregou os conceitos matemáticos para desenvolver suas
leis.
Saiba +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja a seguir as sugestões do professor:
O último teorema de Fermat para n = 5

Nesta dissertação de mestrado de autoria de Samuel de Oliveira Cardoso, você verá a descrição de
um teorema do matemático Pierre de Fermat, do início da Idade Moderna. Fermat ficou conhecido
devido às suas contribuições à geometria analítica, além de outros trabalhos, entre os quais o
desenvolvimento desse teorema com base no Teorema de Pitágoras. Fermat afirmava não haver
solução para esse caso. Trata-se de um trabalho não publicado por Fermat, mas que lhe concedeu
notoriedade por ser uma das mais difíceis soluções no ramo da matemática.
A arte de motivar os estudantes do ensino médio para a

matemática
Nesta obra, você acompanhará uma discussão do autor sobre a importância da aula para o aluno,
pois permite a interação entre ele e o professor, seja presencial, seja on-line. Você verá como os
conceitos de matemática podem ser abordados em uma sala de aula para estudantes do ensino
médio. O livro descreve a importância da motivação na transmissão de conteúdos, e, pelo fato de
ser matemática a disciplina em questão, o desafio fica ainda maior. Alguns exemplos e técnicas de
abordagens de conteúdos da matemática em sala de aula são mostrados, evidenciando também
dificuldades do professor na transmissão de conceitos e teorias, muitas vezes de grande
complexidade.
Descartes (Roberto Rossellini, 1974)

Neste vídeo, você verá uma resenha do filme Descartes, de Roberto Rossellini, retratando o
contexto histórico da época. O filme mostra em detalhes toda a trajetória de vida de um dos mais
célebres matemáticos do início da Idade Moderna, René Descartes. Como um dos nomes de maior
relevância da sua época, suas contribuições ao estudo e aperfeiçoamento de conceitos da
geometria analítica permitiram avanços consideráveis da matemática. O vídeo revela como
Descartes desenvolveu suas teorias e conceitos, quais foram suas relações com outros
matemáticos da época e qual a importância do seu trabalho na história dessa ciência.
Modelagem Matemática e Métodos
Numéricos: erros e sistemas de
Ponto Flutuante
Apresentação
A resolução de um problema físico por métodos numéricos não se configura com limites coerentes
dos valores numéricos desejáveis muitas vezes. Por exemplo, na precisão da máquina, os números
apresentados na calculadora dependem de uma série de fatores, como: o total de dígitos na parte
do sistema de vírgula flutuante que contém os dígitos significativos, ou seja, na mantissa; a base
numérica e a maneira como são realizadas as operações no compilador. A fonte de erros
acontece em duas etapas geralmente: modelagem (modelo matemático que caracteriza e especifica
o padrão do modelo físico) ou resolução (execução de métodos numéricos para a resolução do
modelo matemático elaborado).
Para que você possa acompanhar adequadamente esta unidade, é necessário ter conhecimentos
em definições de sequências numéricas, intervalos reais, propriedades de potenciação, funções
reais de uma variável e aplicação de somatório, além de conhecimentos básicos de álgebra linear e
cálculo.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai aprender a identificar e descrever erros referentes
à resolução de problemas físicos nas fases de modelagem e resolução, além de reconhecer soluções
de métodos numéricos por meio de recursos computacionais.
Bons estudos.
• Identificar de que modo modelos matemáticos podem ser formulados com base em princípios
científicos a fim de simular o comportamento de um sistema físico.
• Reconhecer que os métodos numéricos fornecem meios de gerar soluções implementadas em
um computador, constituindo alternativa para problemas que não podem ser resolvidos de
maneira analítica.
• Descrever as principais formas de erros numéricos.
Infográfico
A identificação dos tipos de erros em sistema físico por métodos numéricos é fundamental para a
modelagem matemática. Esse recurso permite a avaliação correta nos parâmetros utilizados, por
exemplo, na precisão da máquina de um computador, calculadora, entre outros sistemas eletrônicos
que requerem essa padronização em sua programação.
Neste Infográfico, veja quais são os elementos necessários para a representação de números reais
em um computador a partir dos conceitos da aritmética do ponto flutuante.
Conteúdo do livro
Pode-se dizer, com credibilidade, que a análise numérica moderna começa com o artigo de John
von Neumann e Herman Goldstine "Inversão numérica de matrizes de alta ordem" (BOLETIM DA
MATHSCINET - AMS, novembro de 1947). É um dos primeiros trabalhos a estudar erros de
arredondamento e incluir discussões sobre a computação científica, como é chamada hoje. Embora
a análise numérica tenha uma história mais longa e rica, a análise numérica moderna, como usada
aqui, é caracterizada pela sinergia do computador eletrônico programável, análise matemática e
oportunidade e necessidade de resolver problemas grandes e complexos em aplicações. A
necessidade de avanços em aplicações, como a previsão balística, o transporte de nêutrons e a
dinâmica de fluidos multidimensional e não estacionária, impulsionou o desenvolvimento do
computador e dependeu fortemente dos avanços em análise numérica e modelagem matemática.
Dessa maneira, o cálculo numérico se configura como ponto de partida para avaliar a influência dos
erros em determinado problema físico.
No capítulo Modelagem matemática e métodos numéricos: erros e sistemas de ponto flutuante, do

livro Cálculo numérico, base teórica desta Unidade de Aprendizagem, você verá como identificar e
descrever erros numéricos em um problema físico.
Boa leitura.
CÁLCULO NUMÉRICO
Raphael de Oliveira Freitas

Modelagem matemática e
métodos numéricos: erros e
sistemas de ponto flutuante
Identificar como modelos matemáticos podem ser formulados com

base em princípios científicos para simular o comportamento de um
sistema físico.
Reconhecer que os métodos numéricos fornecem meios de gerar
soluções implementadas em um computador, constituindo uma
alternativa para problemas que não podem ser resolvidos de maneira
analítica.
Descrever as principais formas de erros numéricos.
Introdução
Neste capítulo, você vai aprender a identificar erros a partir de problemas
físicos, além de saber especificar as principais formas de erros numéri-
cos. Ao longo da história, os métodos numéricos para a resolução de
problemas físicos de engenharia, seja na construção civil, de estradas
ou até em estimativas populacionais, apresentam erros, pois a solução
numérica desenvolvida não apresentava confiança nos resultados. Nesse
sentido, a modelagem matemática representa o ponto de partida do
cálculo numérico, que se desenvolveu com a análise numérica e a
computação científica como campos de pesquisa emergentes, além da
evolução da ciência da computação no século XX.
2 Modelagem matemática e métodos numéricos: erros e sistemas de ponto flutuante
Erros em problemas físicos

No desenvolvimento da solução de um problema físico, os métodos numéricos
utilizados na fase de modelagem matemática e/ou de resolução apresentam
resultados não confiáveis. Na matemática apresentada no Ensino Médio, a
modelagem matemática de problemas de cinemática, dinâmica e hidrostática,
entre outros, é simplificada a equações polinomiais de 1º e 2º graus. Ilustremos
essa situação a partir do cálculo da altura de um prédio por meio dos seguintes
instrumentos: cronômetro graduado em segundos e minutos, esfera de metal e
modelo matemático do movimento de um corpo sujeito a aceleração constante:
onde:
S = distância percorrida;
so = distância inicial;
vo = velocidade inicial;
t = tempo percorrido;
a = aceleração.
No experimento de largar a esfera de metal do prédio, decorreram quatro

segundos até a esfera tocar o solo. As condições do problema indicam que a
velocidade inicial e a distância inicial são zero, e que a aceleração constante
corresponde à gravidade com uma aproximação de 9,8 m/s2. Substituindo
esses valores no modelo matemático, temos:
O valor que representa a altura do prédio é preciso? De certa forma, não

podemos confiar nesse resultado, pois não foram levadas em consideração
no modelo matemático utilizado a resistência do ar, a velocidade do vento
no momento de realização do experimento, a precisão do cronômetro e a
unidade de aceleração da gravidade, que é definida como 9,80665 m/s2 (houve
um arredondamento para 9,8). Avaliando a precisão do cronômetro para um
tempo medido de 4,2 segundos, a altura seria 86,436 m, ou seja, uma variação
de aproximadamente 9,292% (86,432 m – 78,4 m = 8,032 m e 8,032/86,436 ≅
Modelagem matemática e métodos numéricos: erros e sistemas de ponto flutuante 3
0,09292) na altura do prédio em apenas 0,2 segundos. A variação do tempo

marcado é 4,761% (4,2 s – 4,0 s = 0,2 s e 0,2/4,2 ≅ 0,04761).
De forma geral, na solução numérica de um problema físico em que não há
possibilidade de representar finitamente os dígitos dos números, o resultado
não será exato. Consequentemente, a quantidade de dígitos utilizados na
solução numérica vai afetar diretamente na precisão do resultado a ser obtido.
Outra situação de problema físico é o processo de interação entre o compu-
tador (máquina) e o ser humano (usuário da máquina). Na troca de informações,
o usuário insere dados na base decimal e o computador funciona com dados na
base 2 (sistema binário 0 e 1, com zero para ausência de impulso elétrico e com
um para a presença de impulso elétrico); todas as operações de processamento
são realizadas nesse sistema. Na saída das informações ocorre o procedimento
inverso de conversão dos dados. Essa interação usuário-computador é a origem
de erros que interferem no resultado de cálculos. Genericamente as fontes
de erros se resumem a problemas na fase de modelagem matemática ou na
resolução do problema físico (BARROSO et al., 1987).
A Figura 1 descreve os procedimentos de resolução de um problema físico.
Problema Levantamento
real de dados
Construção Escolha do Implementação

de um modelo método numérico computacional
matemático adequado deste método
Se necessário: reformular o Análise dos

modelo matemático e/ou escolher resultados
um novo método numérico obtidos
Figura 1. Procedimentos para resolução de um problema físico.

Fonte: Adaptada de Ruggiero e Lopes (1996).
Convertendo números binários em decimais e

vice-versa
Inicialmente vamos adotar a seguinte notação para indicar a base numérica em
que o número está representado: (n)B, onde n indica o número representado,
e B, a base à qual esse número pertence. Podemos representar o número 286

na base dez como (286)10 e o número 11010 na base dois como (11010)2. Esses
números ainda podem ser representados como
(286)10 = 2 × 102 + 3 × 101 + 6 × 100 e (11010)2 =

1 × 24 + 1 × 23 + 0 × 22 + 1 × 21 + 0 × 20
Aprendemos como representar os números na base dez e na base binária,

mas como podemos converter números decimais em binários e vice-versa?
De forma geral, um número na base B, (nini-1 ... n2n1n0)B, com n ≤ nj ≤ (B – 1) e j = 1, 2, ...,

i, pode ser escrito na forma: niBi + ni-1Bi-1 + ... +n2B2 + n1B1 + n0B0.
O procedimento de conversão de um número binário para um número

decimal consiste em multiplicar o digito binário por uma potência de 2
apropriada. Vejamos alguns exemplos de conversão de números na base 2
para a base 10.
1. (1001)2 = 1 × 23 + 0 × 22 +0 × 21 + 1 × 20 = 8 + 0 + 0 + 1 = 9 = (9)10
2. (11,1)2 = 1 × 21 + 1 × 20 + 1 × 2-1 = 2 + 1 + 0,5 = 3,5 = (3,5)10
3. (10,01)2 = 1 × 21 + 0 × 20 + 0 × 2-1 + 1 × 2-2 = 2 + 0 + 0 + 0,25 = 2,25 = (2,25)10
O procedimento de conversão de um número decimal para um número binário
pode ser realizado pelo método das divisões sucessivas. O número decimal a ser
convertido é dividido por 2 até o último quociente das divisões ser 0 na representação
do algoritmo da divisão com o resto 1. A formação do número binário é composta pelo
inverso dos restos encontrados das divisões. Vejamos alguns exemplos de conversão
de números na base 10 para a base 2.
Como podemos chegar a essa conclusão: (43)10 = (101011)2?

Considerando o número (43)10, ou seja, o número 43 na base 10. Vamos representá-lo
pelo algoritmo da divisão (D = d ∙ q + r) com D = 43, d = 2, obtemos: 43 = 2 ∙ 21 + 1.
O resto dessa divisão representa o último dígito do número binário que desejamos
encontrar; vamos repetir esse procedimento até o quociente das divisões por 2 ser 0.
Para D6 = 43, temos r6 = 1. ∴ 43 = 2 ∙ 21 + 1.
Para D5 = 21, temos r5 = 1. ∴ 21 = 2 ∙ 10 + 1.
Para D4 = 10, temos r4 = 0. ∴ 10 = 2 ∙ 5 + 0.
Para D3 = 5, temos r3 = 1. ∴ 5 = 2 ∙ 2 + 1.
Para D2 = 2, temos r2 = 0. ∴ 2 = 2 ∙ 1 + 0.
Para D1 = 1, temos r1 = 1. ∴ 1 = 2 ∙ 0 + 1.
Dessa forma, (43)10 = (101011)2.
Como representar um número fracionário da base 10, por exemplo, (0,375)10, em sua
forma binária?
Consideramos o método de multiplicações sucessivas por 2. Realizando a multipli-
cação do número fracionário por 2, do resultado desse produto consideramos a parte
inteira como o primeiro dígito do número binário e a parte fracionária é multiplicada
por 2 até que o resultado dessa multiplicação seja igual a zero.
Para f1 = 0,375, temos p1 = 0,750. ∴ 0,375 ∙ 2 = 0,750. Consideremos 0 no dígito do
número binário a ser representado.
Para p1 = f2 = 0,750, temos p2 = 1,5. ∴ 0,750 ∙ 2 = 1,5. Consideremos 1 no dígito do
Para p2 = f3 = 0,5, temos p3 = 1,00. ∴ 0,5 ∙ 2 = 1,00. Consideremos 1 no dígito do
Dessa forma, (0,375)10 = (0,011)2.
No vídeo disponível no link a seguir, a Professora Joyce Bevilacqua, da UNIVESP, apre-

senta uma introdução ao cálculo numérico.
https://qrgo.page.link/66UV
No link a seguir, encontramos uma calculadora de conversão de bases, ferramenta que

converte números de uma base para outra indicando as bases que serão convertidas.
https://qrgo.page.link/V83j
Representação de um número real em

aritmética de ponto flutuante
Em um computador ou máquina, a representação de um número real é dada
pela expressão n = ± (0, d1, d2, ..., dq – 1, dq) × Bp, com:
n = representação de um número real em computador;

d1, d2, …, dq – 1, dq = mantissa ou total de dígitos na parte do sistema de
vírgula flutuante;
q = indica o número de dígitos;
B = base numérica;
p = expoente da base.
Apresentando as seguintes condições:
d1 ≠ 0
p ∈ [li, ls] ou li ≤ p ≤ ls
onde li corresponde a limite inferior, e ls, limite inferior do intervalo do

expoente da base.
Vejamos um exemplo de representação de números nas bases 2 e 10 por

meio de aritmética de ponto flutuante.
Dados os números (789,63478)10 e (1000)2, como esses números são representados

em um computador?
(789,63478)10 = 0,78963478 ∙ 103 e (1000)2 = 0,1000 ∙ 24 = 0,1000 ∙ 2100, pois (4)10 = (100)2
Uma situação comum em máquinas ou computadores é a precisão de

máquina. Como ilustração dessa situação, observemos a máquina RS-43, que
opera com os seguintes padrões de sistema (Quadro 1).
Quadro 1. Padrões de operação do sistema da máquina RS-43
B = 10 Base
–4 ≤ p ≤ 4 Intervalo do expoente em que a máquina opera.
q=4 Número de dígitos significativos.
Podemos determinar o maior e o menor número, em valor absoluto, da

máquina RS-43 a partir dos dados apresentados:
Menor número = (nmín) = 0,1000 × 10 –4 = 10 –5. Dessa forma, o menor

número absoluto é 0,00001.
Maior número = (nmáx) = 0,9999 × 104 = 9.999. Dessa forma, o maior
número absoluto é 9.999.
Considerando o conjunto: F = {n ∈ ℝ | nmín ≤ |n| ≤ nmáx}, onde:

nmáx = maior valor absoluto apresentado pela máquina RS-43;
nmín = menor valor absoluto apresentado pela máquina RS-43;
n ∈ ℝ = número pertencente ao conjunto dos números reais.
A partir desse argumento matemático surgem três situações, descritas a

seguir.
Situação 1: |n| > nmáx

Nesta situação, o expoente p é maior que 4; portanto, a calculadora apresenta overflow,
ou seja, |n| > 9.999.
Situação 2: |n| < nmín

Nesta situação, o expoente p é menor que –4; portanto, a calculadora apresenta
underflow, ou seja, |n| < 0,0001.
Situação 3: n ∈ F
O número pode ser representado nessa calculadora sem nenhum tipo de problema,
pois está dentro do intervalo do sistema de números representados no limite inferior
e superior do expoente –4 ≤ p ≤ 4.
A máquina TKS - 123 opera com os seguintes padrões de sistema (Quadro 2).
Quadro 2. Padrões de operação do sistema da máquina TKS - 123
B = 10 Base
–3 ≤ p ≤ 3 Intervalo do expoente em que a máquina opera.
q=5 Número de dígitos significativos.
a) Quais são maior e o menor número, em valor absoluto, da máquina TKS – 123 a
partir dos dados apresentados?
Menor número = (nmín) = 0,10000 × 10 –3 = 10 –4. Dessa forma, o menor número
absoluto é 0,0001. Maior número = (nmáx) = 0,99999 × 105 = 99.999. Dessa forma, o
maior número absoluto é 99.999.
b) Quais seriam as condições de underflow e overflow da máquina TKS – 123?

|n| > 99.999 condição de overflow e |n| < 0,0001 condição de underflow.
O número de casas decimais exatas da mantissa é um padrão utilizado

para determinar a precisão de uma máquina (RUGGIERO; LOPES, 1996).
Tipificação dos erros

O cálculo do volume de um cilindro é dado pelo produto de sua altura pela
área de sua base. A área da base é uma circunferência de raio r. A solução
desse problema físico por métodos numéricos não possui resultados confiáveis,
ou seja, erros. Quais seriam os erros absoluto e relativo no cálculo da área
de uma circunferência de raio 25 cm? O problema inicial está na constante ,
apresentada no modelo matemático da área da circunferência: A = π ∙r2.
O erro absoluto de um número é dado pela expressão: EA = |nv – na|, onde:
EA = erro absoluto;
nv = valor considerado verdadeiro;
n a = valor considerado como aproximado.
Já o erro relativo (ER) é calculado pela expressão ER = EA/ nv. Se adotarmos

π a = 3,14 como o valor do número aproximado e πv = 3,141592 como valor
do número π verdadeiro, podemos calcular a área das circunferências com o
valor aproximado e o valor verdadeiro da constante.
Aa = π a ∙ r² = 3,14 ∙ (25)² = 3,14 ∙ 625 = 1962,5 cm²

Av = πv ∙ r² = 3,141592 ∙ (25)² = 3,141592 ∙ 625 = 1963,495 cm²
Com isso, podemos calcular o erro absoluto entre as áreas das circunferências.
EA = |nv – na| = |Av – Aa| = |1963,495 – 1962,5| = 0,995
Agora, podemos calcular o erro relativo do problema físico apresentado.

ER = EA/Av = 0,995/1963,495 ≈ 5,067 × 10 -4, adotando uma aproximação por
truncamento com três algarismos significativos.
Em uma máquina ou computador, a precisão influencia na leitura e repre-
sentação dos números de acordo com a quantidade de dígitos significativos,
a base numérica utilizada e os limites inferior e superior do intervalo do
expoente. A aritmética do ponto flutuante apresenta os métodos numéricos de
arredondamento e truncamento para tentar resolver o problema dos números
que não são representados na mantissa, já que cada máquina apresenta uma
quantidade de números significativos que pode ser computada.
Para o truncamento, a parcela que não pertencente à representação de dígitos
significativos é descartada. Já no arredondamento, avalia-se se a parcela é
maior que 5 ou menor que 5. Para o primeiro caso, é adicionada uma unidade
ao último dígito significativo; no segundo caso é mantida a configuração até

o dígito do número significativo.
Dados os números 12,659 (considerado como número verdadeiro) e 12,6 (considerado

como número aproximado) como percentuais de correção de juros em uma aplicação
financeira dada pela expressão: C = t ∙ (i + 1) para o tempo de capitalização de 6 meses,
qual o erro relativo no valor da monetização desse investimento?
Primeiro calculamos as aplicações financeiras para os valores aproximado e relativo
do percentual de correção de juros:
Ca = t ∙ (ia + 1) = 6 ∙ (12,6 + 10) = 6 ∙ (22,6) = 135,6 unidades monetárias

Cv = t ∙ (iv + 1) = 6 ∙ (12,659 + 10) = 6 ∙ (22,659) = 135,954 unidades monetárias
Agora, podemos calcular o erro absoluto entre os valores das capitalizações:
EA = |nv – na| = |Cv – Ca| = |135,954 – 135,6 | = 0,354
Com isso, o erro relativo é dado por: ER = EA/Cv = 0,354/135,954 ≈ 2,60 × 10 -3.
Considerando uma máquina de três dígitos significativos (q = 3), como ficaria repre-
sentado o número (429,857)10 por arredondamento e truncamento, respectivamente?
Primeiro representamos o número (423,857)10 em aritmética de ponto flutuante:
0,423857 ∙ 103. Como a máquina considera apenas três dígitos significativos, avaliamos o
primeiro número depois do dígito significativo, que é 8; então, como 8 > 5, adicionamos
1 ao número 3. Por arredondamento, temos: 0,424 ∙ 103. Por truncamento, consideramos
apenas os dígitos significativos da máquina e descartamos a parcela não considerada.
Então, temos: 0,423 ∙ 103.
Por meio do link a seguir, você pode acessar um portal eletrônico sobre o cálculo
numérico com diversos materiais didáticos.
https://qrgo.page.link/7k7B
BARROSO, L. C. et al. Cálculo numérico com aplicações. São Paulo: Harbra, 1987.
RUGGIERO, M. A. G.; LOPES, V. L. da R. Cálculo numérico: aspectos teóricos e computa-
cionais. São Paulo: Pearson, 1996.
CHAPRA, S. C.; CANALE, R. P. Métodos numéricos para engenharia. Porto Alegre: AMGH,
2016.
DORNELLES FILHO, A. A. Fundamentos de cálculo numérico. Porto Alegre: Bookman, 2016.
Dica do professor
Na modelagem e resolução de um problema físico, erros podem ocorrer. Assim, é importante
identificar o erro absoluto e relativo do problema físico, pois as estimativas da variação de uma
constante, por exemplo, o número π, podem provocar variações no resultado do cálculo de áreas,
volumes e comprimentos.
Nesta Dica do Professor, veja os cálculos do erro absoluto e relativo do comprimento de uma
circunferência de raio 100cm, considerando como valores aproximados e verdadeiros do número
π, respectivamente, os números 3,14 e 3,141592, e o arredondamento por truncamento com três
algarismos significativos.
Saiba +
Conversor de bases numéricas

Neste site, veja um utilitário para a conversão de bases numéricas.
Portal eletrônico do Instituto de Matemática, Estatística e

Computação Cientifica dedicado ao estudo do cálculo numérico
No link a seguir, acompanhe o portal eletrônico sobre o cálculo numérico com diversos materiais
didáticos.
Apresentando elementos presentes nos métodos numéricos

para problemas físicos
Neste vídeo, a professora Joyce Bevilacqua, da Univesp, apresenta uma introdução ao cálculo
numérico.
Lista de exercícios
Para aprender "Modelagem matemática e métodos numéricos: erros e sistemas de ponto
flutuante", é importante que você treine fazendo diversos exercícios. Para tanto, baixe a lista de
exercícios a seguir e resolva as questões.

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Desenvolvimento da matemática no

Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

• Descrever a matemática da virada do século XIX para o século XX.

No capítulo Desenvolvimento da matemática no século XX, base teórica desta Unidade de

> Descrever a matemática da virada do século XIX para o século XX.

A matemática entre os séculos XIX e XX

Jules Henri Poincaré

Segundo Mackenzie (2006), para n = 2 a prova ocorreu no século XIX. Mais

Para saber mais sobre a conjectura de Poincaré em detalhes, consulte

Figura 1. Curva de Hilbert.

Para saber quais são e do que tratam os 23 problemas de Hilbert,

Estavam lançadas as bases para o novo século, novos tempos de des-

Matemáticos de destaque no século XX

entrou na Universidade de Viena, aos 18 anos, já tinha tanto conhecimento sobre

e Japão). Os nazistas utilizavam uma máquina chamada Enigma (Figura 2)

Figura 2. Enigma, máquina de criptografia usada pelo regime nazista.

De acordo com Mlodinow (2005), pode-se estimar que a quebra do có-

As máquinas podem pensar?

cinco minutos de interrogatório” (TURING, 1950, p. 442, tradução nossa).

“Cabeça na areia” (head in the sand), é uma expressão da língua inglesa

Quanto mede o litoral da Grã-Bretanha?

Cálculo da dimensão fractal

Como exemplo, podemos tentar calcular a dimensão da curva de Koch,

Figura 4. Curva de Koch.

Observe que a curva é construída a partir de um segmento de reta que

A matemática do século XX na sala de aula

produção textual, depois revisão de conceitos, buscas de informações na web,

Figura 5. Fractal gerado em computador, usando a ferramenta on-line Chaoscope.

A turma, nessa etapa, tem algumas informações sobre fractais e caos,

TURING, A. M. Computing machinery and intelligence. Mind, Oxford, v. LIX, n. 236, p.

Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos

Incrivelmente, também houve o desenvolvimento da ciência nesse século conturbado, com a

Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

• Relacionar lógica, matemática, linguagem e aplicações.

 Relacionar lógica, matemática, linguagem e aplicações.

1 Uma linguagem matemática

As descobertas matemáticas foram motivadas pelas necessidades humanas ao

Temos, no caso, o argumento a seguir.

Conclusão Pedro será aprovado.

Razões (premissas) Pedro é inteligente.

Um argumento é constituído, portanto, de uma ou mais premissas e de

“Como a gasolina é extraída do petróleo, que é importado, e todos os

Temos, então, o seguinte argumento:

Premissas A gasolina é extraída do petróleo.

Conclusão A gasolina é cara.

Nesse contexto, Scheinerman (2006, p. 1) afirma que:

[...] as pedras angulares da matemática são a definição, o teorema e a prova. As

Proposições são palavras ou símbolos que expressam um pensamento

 O Brasil está localizado na América do Norte (proposição falsa).

Na matemática, atuamos como se fossemos legisladores, fixando critérios

Até aqui, conhecemos a linguagem matemática, sua relação com a lógica

1. as afirmações que sabemos serem verdadeiras e que podemos provar,

Como vimos anteriormente, em matemática, postulamos asserções sobre

Na afirmação “se A, então B”, é possível ter a condição A verdadeira ou

Verdadeira Verdadeira Possível

Verdadeira Falsa Impossível

Falsa Verdadeira Possível

Falsa Falsa Possível

Fonte: Adaptado de Scheinerman (2006).

O que vimos até agora é que, se A é verdadeira, B também deverá ser,

Se um inteiro x é par, então x + 1 é ímpar, e se x + 1 é ímpar, então x é par.

Essa afirmação é excessiva, ou seja, usa mais palavras do que o necessário.

Um inteiro x é par se e somente se x + 1 é ímpar.

Relacionar lógica, matemática, linguagem e aplicações.

O Brasil está localizado na América do Norte (proposição falsa).

x = y, mas não x = –y (por exemplo, tomar x = 3 e y = 3).

Sejam x e y inteiros pares.

Existem infinitos pontos no universo.

“Todos os homens ricos viajam muito” — temos que R ⊂ V,