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Integração entre Graduação e Pós-Graduação: possíveis caminhos

Apresentação Oral em GT

Autor(es): Emilliane de Oliveira Matos (Universidade Federal de Minas Gerais), Emilliane de

Oliveira Matos, Flaviane da Costa Oliveira, Jaiza Pollyana Dias Da Cruz, Sérgio Rossi Ribeiro,
Deise Dias de Souza

Resumo: Discorrer sobre a integração entre os dois níveis de ensino superior, graduação e pós-
graduação, é assunto remoto nos meios educacionais. Pode-se dizer que desde a vinda da
família real portuguesa para o Brasil, no início do século XIX, estruturou-se um sistema de
ensino que tentou importar a princípios de uma organização educacional européia, e que aos
poucos condensou uma estrutura de organização que minou a integração entre estes níveis de
ensino. O presente relatório busca apresentar uma síntese das discussões realizadas pelos
autores (discentes do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia e
Ciências Humanas na Universidade Federal de Minas Gerais) sobre a temática da integração
entre a graduação e a pós-graduação no ensino superior brasileiro. Isso se dá a partir das
informações dispostas nos periódicos brasileiros, através de manuais, dados históricos ou
artigos. O objetivo principal deste relatório foi problematizar o tema da integração, que parece
surgir como premissa naturalizada no ensino superior, mas que em alguns casos não
corresponde com as propostas concretas dos programas de formação. O que se percebe na
prática é que nem sempre existem propostas que demonstrem como esta integração deve
acontecer e em alguns casos mesmo que haja a existência de propostas, não descrevem a
complexidade da tarefa de integrar estas duas áreas do ensino superior. Fazemos, portanto,
uma tentativa inicial de criticar este imperativo – a necessidade de integrar – a fim de
apontarmos caminhos possíveis frente a este verbo que surge como diretriz. Trata-se de um
estudo exploratório, onde coube a metodologia de revisão bibliográfica do tema, a saber, de
integração entre graduação e pós-graduação, como forma de sustentar e compreender a
dimensão da discussão que se coloca. Apresentamos o contexto histórico de surgimento da
graduação e da pós-graduação no Brasil, compreendendo que esta origem distinta dos dois
níveis do ensino superior, pode representar um importante elemento de análise para se pensar
a integração. Em seguida apontamos experiências de integração no Brasil, a partir de duas
subseções: a primeira apresenta dois programas nacionais que visavam a integração dos dois
níveis do ensino superior; a segunda apresenta a análise das propostas dos Programas de Pós-
Graduação em Psicologia de vinte e duas universidades brasileiras, realizada a partir das fichas
de avaliação trienal 2010 (ano base 2007-2009) da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), sendo estas universidades selecionadas a partir das notas
concedidas pela avaliação do programa da CAPES (entre 5 e 7). Por fim é apresentado e
discutido o resultado da análise da proposta do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da
UFMG e do novo currículo da graduação em Psicologia desta mesma instituição. Além disso,
este último tópico faz algumas proposições sobre as possibilidades de incentivo a integração
entre graduação e pós-graduação em Psicologia.
Texto completo: 1. INTRODUÇÃO

Falar na integração entre os dois escopos do nível superior de ensino, graduação e pós-
graduação, é assunto antigo nos meios educacionais. Pode-se dizer que desde a vinda da
família real portuguesa para o Brasil, no início do século XIX, estruturou-se um sistema de
ensino que tentou importar princípios de uma organização educacional internacional (européia
ou americana) vigentes na época, e que aos poucos condensou uma estrutura que minou a
integração entre graduação e pós-graduação.

O objetivo principal deste trabalho foi problematizar o tema da integração entre graduação e
pós-graduação, que parece surgir como “premissas naturalizadas” no ensino superior
brasileiro, – fundamentada na definição de funções complementares e integradas para as duas
áreas de formação superior – mas que em alguns casos não corresponde com as propostas
concretas dos programas de formação.

Fazemos, portanto, uma tentativa inicial de criticar este imperativo – a “necessidade de

integrar” – a fim de apontarmos caminhos possíveis frente a este verbo que surge como
diretriz. Sendo assim, este trabalho representa um estudo exploratório, onde coube a
metodologia de revisão bibliográfica do tema e a análise das propostas dos programas de pós-
graduação em Psicologia avaliados pela CAPES na Avaliação Trienal 2007-2009, com notas entre
5 e 7, mais a proposta do programa da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG que
obteve nota 4. Em relação a UFMG, também foram consultados, a Resolução 03/2010 do
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFMG, e o Currículo versão 2009/1 do Curso de
Graduação em Psicologia da UFMG e o Projeto de Reforma Curricular da Graduação em
Psicologia da UFMG (2009).

2. História da graduação e da pós-graduação no Brasil

Vários autores (CURY, 2004; YAMAMOTO, 2006, TOUTINHO e BASTOS, 2010), apontam a vinda
de Dom João VI e da família real de Portugal para o Brasil em janeiro de 1808, como marco
inicial da composição do ensino em nível de graduação no país. A chegada da família real
mobilizou a construção de cursos profissionalizantes principalmente nas cidades de Salvador e
no Rio de Janeiro, mas a construção das primeiras Universidades data da década de 20 e 30 do
século XX.

Yamamoto (2006) remonta as origens longínquas do ensino superior no Brasil aos Colégios
Jesuítas que aqui já existiam deste o século XVI, mas assinala que após a vinda da família real
portuguesa, o objetivo do ensino superior foi delimitado, e este passa a ser responsável por
formar os burocratas e profissionais liberais aqui atuantes. Ficava em destaque a função
principal destinada à graduação: o ensino.

Segundo Cury (2004) a pós-graduação no Brasil possui origem recente. A pesquisa científica
brasileira teve início, no começo do século XX, em institutos voltados para o conhecimento
aplicado, como é o caso de Manguinhos (Rio de Janeiro), Butantã (São Paulo), Agronômico
(Campinas-SP), entre outros. O autor aponta a complementaridade de ensino e pesquisa, mas
destaca que nesta época, o ensino seria tarefa preponderante na graduação, e a pesquisa, que
surgia como possibilidade de criação do novo, se configurava como atividade efervescente na
pós-graduação.

Cury (2004) destaca, ainda, que foi apenas a partir do ano de 1965 com o Parecer 977 do
Conselho Nacional de Educação (CFE), conhecido como Parecer Sucupira, que a pós-graduação
strictu-sensu, baseada nos moldes estadunidenses, foi implantada no país.

O parecer nasce de uma necessidade indicada pelo então ministro da Educação e Cultura no
governo Castelo Branco, Flávio Suplicy de Lacerda, da construção de um documento que
indicasse as diretrizes, e institucionalizasse a existência da pós-graduação no país. O parecer
tem como principais inspirações a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
4.024/61) e situa a origem, as necessidades, os objetivos e as finalidades da pós-graduação,
utilizando como parâmetro o exemplo americano. Segundo o parecer os objetivos da pós-
graduação seriam “a formação tanto de um corpo docente preparado e competente quanto a
de pesquisadores de alto nível, e a qualificação profissional de outros quadros técnico-
administrativos necessários ao desenvolvimento nacional” (CURY, 2005, p. 11). Neste primeiro
esforço de sistematizar a pós-graduação no país são traçadas as primeiras influências sob a
estrutura da pós-graduação brasileira.

Durante o governo militar diversos fatores conduziram para a configuração da Reforma

Universitária de 1968. Docentes e pesquisadores denunciavam o caráter elitista do ensino que
atendia a uma parcela restrita da população. Começava a se configurar um excedente de
alunos no ensino superior, as universidades públicas não conseguiam atender a este
excedente, os docentes das universidades públicas possuíam cargos como cátedras vitalícias,
faziam-se necessários concursos públicos.

Nesta conjuntura o governo militar sente-se pressionado, e assim encomenda diversos

estudos, relatórios e diagnósticos do ensino superior brasileiro, estabelecendo em 1969 o
Grupo de Trabalho da Reforma Universitária, que indicou algumas necessidades para a
expansão do ensino superior: a criação de departamentos, a institucionalização da carreira
acadêmica, a introdução do ciclo básico, o regime de créditos e apoiando-se no Manifesto
Sucupira, a institucionalização da pós-graduação (MARTINS, 2009).

Nesta conjuntura, a pós-graduação no Brasil começa a se desenvolver para formar e capacitar

os recursos humanos necessários ao desenvolvimento econômico propagandeado no país. A
expansão do sistema de ensino superior, que investiu profundamente no desenvolvimento do
“sistema de ensino da pós-graduação e na pesquisa vinculada a esses programas” (MAGGIE,
1996, p.19), ocorreu desvinculada do sistema geral de ensino de graduação. Para a Maggie
(1996) esta expansão ocorreu sem o acompanhamento de uma política adequada,
desenvolvendo-se “ao sabor das conjunturas, o sistema de ensino de 3º grau cresceu sem
apoio e desordenadamente” (MAGGIE, 1996, p.19). O investimento intenso dos órgãos de
fomento na pós-graduação dificultou a criação de políticas para a graduação.

A reforma universitária na década de 60 teve como consequência a desarticulação graduação e

a pós-graduação. Estabeleceu a pós-graduação como lócus privilegiado da pesquisa e relegou o
ensino da graduação à formação profissional. Formação esta que não contava com os
investimentos que a pós-graduação dispunha, com um sistema de avaliação e o prestígio
concedido aos cursos de pós-graduação.
Segundo Martins (2009) esta marca da graduação como lócus de profissionalização foi
intensificada com a expansão do ensino superior privado no Brasil, e consequentemente a
criação de instituições especializadas na profissionalização, as chamadas “empresas
educacionais”. Durante a Ditadura Militar brasileira, e com a Reforma Universitária de 1968, o
governo constatou que a educação superior era importante para a manutenção do regime.
Além disso, a indisponibilidade de recursos para expandir o sistema e a conivência do órgão
que regulamentava a criação de novos cursos e instituições, o Conselho Federal de Educação,
favoreceram a expansão de vagas e cursos.

O ensino superior privado desenvolveu-se com estrutura, objetivos e características distintas

do ensino público. Para atender aos “consumidores educacionais”, as empresas educacionais
estariam voltadas a obtenção de lucro econômico e atendimento das demandas do mercado
educacional e rompendo manifestadamente com a articulação entre ensino e pesquisa
(MARTINS, 2009).

Com a transformação do Conselho Federal de Educação em Conselho Nacional de Educação e

com a maior autonomia do Ministério da Educação em flexibilizar a regulamentação de cursos
no final do governo Itamar Franco, houve nova expansão do sistema privado de ensino.
Aparentemente em meados da década de 1990, o governo federal confiava que o acesso dos
consumidores educacionais ao resultado de avaliações nacionais dos cursos (Provão etc.)
levasse a uma regulação natural do sistema, ou seja, ao esvaziamento de cursos com qualidade
inferior, fato que não se consolidou (MARTINS, 2009). Ao mesmo tempo o baixo incentivo ao
ensino público e a aposentadoria de professores levava cada vez mais a precariedade do
sistema público.

Cury (2004) destaca que para o desenvolvimento do ensino superior é necessária uma
constante e contínua integração dos níveis de pós-graduação e graduação, enquanto campos
de função complementar. Neste sentido destaca o papel da “universidade” como lócus desta
integração, apontando o destaque dado pela legislação do país ao desenvolvimento das
universidades. A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 esboça a intenção
governamental de incentivar a produção científica, destacando a tríplice função do ensino
superior, a saber: ensino, pesquisa e extensão.

Se historicamente, o nascimento destes dois níveis de investigação científica se deu de forma

isolada, as normativas de regulação da educação no país: Plano Nacional de Educação (PNE), o
Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) de 2005-2010 e a Lei de Diretrizes Básicas da
Educação (LDB, Lei n°.9.394/96), indicam uma necessidade dos processos de integração dos
níveis de pós-graduação e graduação.

Citando os benefícios dos processos de integração entre os escopos e em referência as

normativas legais e educacionais Cury (2004) sintetiza a questão:

A finalidade maior dessa relação [integração] é a garantia de um padrão de qualidade (art. 3º

da LDB), do padrão progressivo em vista do desenvolvimento nacional (art. 3º, II, da
Constituição), da independência nacional (art. 4º, I, da Constituição) e do progresso da
humanidade pela cooperação entre os povos (art. 4º, IX, da Constituição) (CURY, 2004, p. 791).
Na área da Psicologia, Bock (1999) ressalta que este campo do saber começa a se destacar,
enquanto independente, na última década do século XIX. A psicologia surge no país, como
ciência voltada para a avaliação das capacidades individuais dos sujeitos, que assim poderiam
ser alocados nos trabalhos adequados garantindo a expansão e modernização econômica do
país. Ainda neste sentido, a psicologia ganha espaço dentro da área educacional, uma
educação também voltada para a formação de cidadãos adaptados a nova realidade
econômica, na saúde e nas organizações. Apesar do crescimento do campo de saberes
psicológicos e da existência de alguns cursos, é apenas em 1962 com a Lei n°. 4.119 que a
psicologia é regulamentada enquanto profissão, proliferando o número de cursos de graduação
no país. Segundo Yamamoto,

Em relação à Psicologia, os primeiros cursos de graduação datam dos anos 1950, antecedendo
em uma década a regulamentação da profissão (Lei 4.119, de 27/08/1962). Os primeiros cursos
de Pós-Graduação, conforme já foi dito, datam de final dos anos 1960. (YAMAMOTO, 2006, p.
272).

Yamamoto (2006) destaca que com a Revolução Universitária de 1968, e mesmo com o
Manifesto Sucupira de 1965, e a adoção de um sistema de ensino superior inspirado na lógica
norte-americana levaram a uma expansão da pós-graduação, inclusive no campo da Psicologia.
A pós-graduação nasce com o incentivo à pesquisa, principalmente com a consolidação do
Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), e posteriormente, com o deslocamento do eixo da
formação para o da pesquisa, promovida pelo III Plano Nacional de Pós-Graduação de 1986.
Estas seriam as marcas da origem dos níveis de graduação e pós-graduação no ensino superior
de Psicologia no país e que hoje os esforços institucionais tentam integrar.

Tourinho e Bastos (2010) destacam dois problemas principais na pós-graduação em psicologia

que devem ser citados antes de pensarmos em termos de integração de graduação e pós-
graduação em Psicologia, são eles: a distribuição regional deficitária dos cursos e a
pulverização interna de interesses que se restringem a determinados campos de saber
específicos dentro do arcabouço da Psicologia, um fracionamento da Psicologia, onde a pós-
graduação passaria, por assim dizer, pela necessidade de ampliar a abrangência temática e
geográfica dos programas.

3. Experiências de integração no Ensino Superior Brasileiro

Em 1995 a CAPES lançou um novo programa objetivando melhorar o ensino de graduação com
ênfase em disciplinas básicas, por meio do apoio a projetos específicos, envolvendo direta e
explicitamente ações conjuntas entre as áreas de pós-graduação e graduação. Este programa
foi denominado como PROIN - Programa de Apoio à Integração Graduação/Pós- Graduação. O
projeto teve como objetivo central a articulação entre a Pós-Graduação e a Graduação e a meta
das instituições que aderiram ao programa foi aproximar o ensino de Graduação ao de Pós-
Graduação, tanto na parte científica como no treinamento de recursos humanos.

De acordo com o boletim INFOCAPES (v. 7, n. 4 de 1999) o PROIN atendia cerca de 50 projetos
por ano e, em 1999 havia 64 projetos de integração sendo desenvolvidos, sendo investido R$
4.819.338,00. Em todas as instituições de ensino superior foram implantadas atividades com o
objetivo de entrosar e integrar os dois níveis de ensino superior, graduação e pós-graduação
tanto na parte científica como no treinamento de recursos humanos.

As disciplinas da graduação passaram a inserir aulas teóricas intercaladas e complementadas

com aulas práticas específicas e de informática. Para isto foram realizados primeiramente mini-
cursos para treinamento de professores e monitores.

Os alunos de Pós-Graduação participaram do Projeto através de atividades conjuntas com os

alunos de Graduação na forma de seminários e também na realização de experiências ligadas
ao conteúdo de cada disciplina.

Os professores de Pós-Graduação colaboraram diretamente nas atividades propostas e

apresentaram seminários e palestras aos alunos de Graduação, mostrando a relevância e a
aplicabilidade dos conhecimentos nas suas diversas áreas de atuação.

O PROIN foi avaliado anualmente até o ano de 1999, quando foi transferido para o Programa
de Modernização e Qualificação do Ensino de Graduação que se estabeleceu na Secretaria de
Educação Superior (SESu). Lá, o programa funcionou durante dois anos. Em 2000, diante de
diversas dificuldades a CAPES reduziu os recursos deste Programa, tendo definido outras
prioridades de investimento, sendo posteriormente o programa extinto. Entretanto, a avaliação
final do PROIN foi positiva e a CAPES concluiu que o programa teve um grande potencial para
envolver a pós-graduação e graduação. (INFOCAPES, v. 10, n. 4 de 2002).

Durante sua curta existência, o PROIN foi articulado nas Universidades com outros programas
específicos de cada instituição e da CAPES. Uma destas articulações se deu com o PET -
Programa Especial de Treinamento da CAPES.

O PET foi criado e implantado em 1979, pela CAPES, e acompanhado por essa Coordenação,
até o ano de 1999. A partir de 31 de dezembro de 1999, passou a chamar-se Programa de
Educação Tutorial – PET e teve sua gestão transferida para o Departamento de Projetos
Especiais de Modernização e Qualificação do Ensino Superior – DEPEM/SESu/MEC com
(INFOCAPES, v. 7, n. 4 de 1999).

Em 1998 o PET tinha duzentos e cinquenta e sete grupos em funcionamento e movimentava

cerca de R$ 16 milhões ao ano, incluindo 12 bolsas para alunos de graduação, bolsas de
mestrado aos melhores alunos e apoio a professores visitantes. No ano de 1999 os recursos
destinados ao PET sofreram redução de 30% , as bolsas de graduação sofreram corte de 50% e
as bolsas de mestrado e apoio ao visitantes foram cortadas.

Quando financiado pela CAPES, o PET foi instituído com o objetivo de intervir na graduação,
buscando introduzir uma dinâmica de inovação dentro desta realidade (BALBACHEVSKY, 1997,
p.1). Destinado a grupos de alunos de cursos de graduação que demonstravam destacado
potencial, interesse e habilidades especiais, eram-lhes oferecidas condições para a
programação e realização de atividades extracurriculares, coletivas e individuais, sob a
supervisão de um professor-tutor.

Apesar das evidências dos resultados favoráveis do programa nas avaliações realizadas pela
CAPES. No exercício de 1998, o Conselho Superior deliberou extinguir o PET, alegando que o
programa não havia atingido os objetivos esperados e que era preciso priorizar a Pós-
Graduação stricto-sensu diante da redução orçamentária (INFOCAPES, v. 10, n. 4 de 2002).
Silva e Brandão (2003), afirmam que programas e projetos, como os apresentados acima,
seriam fadados à extinção, pois a avaliação dos mesmo atende a muitas finalidades, tais como,
os motivos políticos e econômicos.

4. Experiências de integração na área da Psicologia.

Trienalmente, a Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) faz uma

avaliação dos Programas de Pós-Graduação de cada área de conhecimento, considerando itens
que abrangem a formação, a qualidade do programa, a relação entre ensino, pesquisa e
extensão, o corpo docente, as publicações, a qualidade das teses e dissertações, a inserção,
impacto e visibilidade do programa. Enfim, itens que contemplem a proposta do Programa,
Corpo Docente, Corpo Discente, teses e dissertações, produção intelectual e inserção social
(CAPES, 2010).

Buscando identificar de que forma as universidades realizam a integração entre graduação e

pós-graduação, foram localizadas e catalogadas vinte e três instituições, que tiveram as
propostas dos programas de pós-graduação em Psicologia avaliados pela CAPES com notas
entre 5 e 7, mais a proposta do programa da UFMG com nota 4. A consulta as propostas foi
realizada na base de indicadores disponível no site da CAPES.

Em geral, a integração é apontada através de estágios de docência, grupos de pesquisas,

grupos de estudos, iniciação científica, organizações e participações em eventos científicos,
publicações de artigos científicos, entre outros.

Das atividades mencionadas nos programas, todas as universidades apontam como atividade
prioritária da integração entre graduação e pós-graduação, a participação de docentes da pós-
graduação nos programas de graduação. Seja em sala de aula, supervisão de estágios, atuação
na extensão ou na orientação em pesquisas de iniciação científica e trabalhos de conclusão de
curso, os docentes da pós-graduação se fariam presentes articulando e produzindo junto aos
discentes da graduação.

Um segundo ponto que surge como possibilidade, são os eventos promovidos pelos programas
de pós-graduação nas universidades, que contam com a participação dos alunos de graduação.
Nestas ocasiões, surge a oportunidade de que todos os discentes, dentre estes os bolsistas de
Iniciação Científica (IC), possam participar especialmente dos Seminários de Qualificação.
Segundo dados fornecidos pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) a participação de
bolsistas de IC vinculados aos grupos de pesquisa se mostra expressiva em eventos desta
natureza. No programa de pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) todos os eventos promovidos pelo Programa, como defesas, palestras e
conferências, são divulgados aos alunos da graduação que, com frequência, participam dos
mesmos.

Alguns programas têm destaques particulares no que se refere a integração entre graduação e
pós-graduação. Estes apresentam algumas formas diferenciadas de integração possível dentro
de suas instituições. Ressaltando que cada programa de pós-graduação vivencia uma realidade
diferente, aceitamos que isso pode vir a facilitar ou dificultar o desenvolvimento de diversas
formas de integração.
- Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) - Teoria Psicanalítica: os alunos do curso de
graduação em Psicologia participam direta e ativamente das reuniões de pesquisa, dos cursos e
conferências ministrados pelos convidados estrangeiros a partir de convênios e acordos
realizados pelo Programa com instituições no exterior, conjugando ensino, pesquisa e
extensão.

- Na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – Psicologia: alguns núcleos já

consolidados, ligados às linhas de pesquisa do Programa, adotam a sistemática de promover
reuniões periódicas de estudo que integram alunos do Programa e bolsistas de iniciação
científica e/ou de extensão. São oferecidos cursos de curta duração por docentes externos ao
Programa, direcionados aos alunos da graduação e da pós-graduação.

- Na Universidade Federal Rio Grande do Sul (UFRGS) – Psicologia: todos os professores da pós-
graduação são responsáveis, semestralmente, pela orientação de alunos do segundo ano do
curso de graduação em Psicologia, que são solicitados a participar da redação e execução de
um projeto de pesquisa como parte das disciplinas obrigatórias de Pesquisa em Psicologia e
Prática de Pesquisa em Psicologia.

Dentre os programas analisados, alguns Programas de Pós-Graduação não apresentam

proposta de integração entre graduação e pós-graduação (PUC-RS, UFBA, UFES, dentre outras).

Os exemplos de integração, citados anteriormente, se mostram como um excelente indicador

das boas relações que podem ser estabelecidas entre pós-graduação e graduação,
configurando-se como uma relação de benefício mútuo entre os níveis.

5. Mapeamento das ações de incentivo a integração entre graduação e pós-graduação na

Psicologia da UFMG

A análise da Proposta do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFMG, que fora

avaliada pela CAPES (Avaliação Trienal 2007-2009), indicou como formas de integração entre
Pós-Graduação e Graduação, duas atividades principais: participação de docentes da pós-
graduação na graduação e os estágios de docência dos alunos de pós-graduação. Ambas as
atividades mencionados são possibilidades que se abrem frente às propostas de formação da
graduação e da pós-graduação. Neste sentido, a análise realizada neste trabalho incluiu: a
Resolução 03/2010 (PPGPSI/FAFICH/UFMG, 2011) que prevê a criação do “Núcleo de
Atividades Especiais” no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFMG, e o Currículo
versão 2009/1 do Curso de Graduação em Psicologia da UFMG e o Projeto de Reforma
Curricular da Graduação em Psicologia da UFMG (2009), que previa a formação de um
“conjunto de atividades livres” para alunos da graduação.

A Resolução 03/2010 do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFMG remete entre

outras coisas, a criação do “Núcleo de Atividades Especiais”, que menciona a realização de
determinadas atividades por alunos do mestrado e doutorado, que resultarão na integralização
de até 08 créditos para o doutorado e até 04 créditos para o mestrado (número que varia de
acordo com a carga horária, de 15 a 60 horas). As atividades identificadas e descritas pela
resolução 03/2010 (PPGPSI/FAFICH/UFMG, 2011), são: “publicação de artigo em periódico
científico (Qualis A ou B); publicação de capítulo em livro da área de psicologia ou de áreas
científicas afins; publicação de livro (texto integral ou organização) cujo conteúdo seja da área
de psicologia ou de áreas científicas afins; participação em comissões acadêmicas vinculadas a
programas de pós-graduação da Universidade Federal de Minas Gerais; participação em
comissões organizadoras de eventos científicos de abrangência local, nacional ou internacional;
participação no Programa de Monitoria da Pós-Graduação; orientação de grupos de
estudos/pesquisa vinculados a núcleos ou grupos de pesquisa cujos coordenadores/líderes
pertençam ao quadro de docentes desse Programa de Pós-Graduação”.

A análise do currículo versão 2009/1 do Curso de Graduação em Psicologia da UFMG e do

Projeto de Reforma Curricular da Graduação em Psicologia da UFMG (2009), revelou a
presença do “conjunto de atividades livres”. Estas atividades parecem abrir variadas
possibilidades de relação com as atividades propostas na Resolução 03/2010 – do Núcleo de
Atividades Especiais do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFMG. No Projeto de
Reforma Curricular da Graduação em Psicologia da UFMG, consta a proposta de que os alunos
da graduação devem obrigatoriamente integralizar 08 créditos, isto é 120 horas na realização
de alguma destas atividades.

As atividades são segundo a grade curricular do Curso de Graduação em Psicologia da UFMG –

versão 2009/1 e o Projeto de Reforma Curricular da Graduação em Psicologia da UFMG são:
Iniciação a pesquisa (em pesquisas desenvolvidas e orientadas por docentes da UFMG);
iniciação a extensão (em projetos desenvolvidos e orientados por docentes da UFMG);
organização de eventos científicos e mini-curso em evento científico (ambos de abrangência,
regional, nacional e internacional); grupo de estudos e publicação de artigo científico (em
periódicos de circulação nacional). O Projeto de Reforma Curricular prevê ainda atividades
como: Iniciação à docência (que seriam as monitorias de disciplinas ministradas na graduação),
e Vivência Profissional Complementar (que seria o desenvolvimento de atividades ligadas a
profissão do psicólogo, porém, sem vínculo empregatício).

Uma primeira constatação, retirada da análise destes dois documentos da graduação e da pós-
graduação, é a presença de atividades comuns aos discentes que levam a integralização de
créditos. Ou seja, o cumprimento das atividades pelos alunos da graduação resulta, assim
como no mestrado e doutorado, na integralização de créditos, variando de 01 a 04 créditos,
respectivamente de acordo com a carga horária (de 15 a 60 horas).

Além disso, a publicação de artigos em periódicos Qualis A ou B, assim como na pós-graduação,

valem 04 créditos. Na pós-graduação, por exemplo, a integralização destes 04 créditos
possibilitaria ao discente maior carga horária para dedicação à sua pesquisa de mestrado ou
doutorado, uma vez que eliminaria a carga horária de uma disciplina optativa. Segundo o
Projeto de Reforma Curricular da Graduação em Psicologia (2009), os créditos destinados as
atividades livres, equivalem ao de uma disciplina optativa do curso, e caso o aluno cumpra uma
destas atividades, poderá, a critério da avaliação do colegiado, eliminar uma disciplina optativa.

Tomando como base a Resolução 03/2010 do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da

UFMG, que dispõem acerca do Núcleo de Atividades Especiais, com atividades diversas a serem
desenvolvidas pelos alunos de mestrado e doutorado inseridos no Programa, e a Grade
Curricular do Curso de Graduação em Psicologia da UFMG – Versão 2009/1, com as atividades
livres que visam a formação em pesquisa e extensão, avaliou-se a necessidade de uma
interlocução entre o Colegiado do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFMG e o do
Departamento de Psicologia da UFMG, para que as atividades previstas dos respectivos
documentos dos programas possam se configurar como espaços para a produção conjunta
entre os discentes e os docentes dos dois níveis de ensino superior.
A análise revelou a necessidade de maior potencialização dos espaços dos Núcleos de pesquisa
e Laboratórios como lócus de integração entre os docentes e discentes de ambos os níveis do
ensino superior, a partir da participação de docentes da graduação, em pesquisas, tanto de
alunos de pós-graduação (mestrado e doutorado) ou dos docentes. Estas atividades podem
gerar, posteriormente, a publicação em co-autoria de: livros, capítulos de livros, artigos
científicos, trabalhos para participação em eventos científicos etc.

Além disso, o Núcleo de Atividades Especiais da Pós-Graduação e as Atividades Livres da

Graduação, podem se associar promovendo a interação e integração entre discentes da pós-
graduação e graduação, a partir da criação de grupos de pesquisas e de grupos de estudos,
vinculados aos núcleos de pesquisa, o que também promoveria a integração entre docentes e
discentes.

Outra forma de integrar pós-graduação e graduação e que estão descritas tanto na Resolução
sobre o núcleo de atividades especiais da pós-graduação e no projeto de reforma curricular da
graduação em psicologia, seriam as atividades de monitoria e organização de evento científico.

O incentivo da integração entre pós-graduação e graduação, deve apontar, para além da

obtenção de créditos, a produção de conhecimento coletivo entre níveis diferentes do ensino
superior, já que tais atividades são uma possibilidade de aperfeiçoamento e boa qualidade de
formação. Além disso, compõem uma importante oportunidade para que os discentes da pós-
graduação e graduação desenvolvam habilidades de pesquisa. Neste sentido, para além, das
possibilidades vislumbradas na análise realizada neste trabalho, acredita-se que universidades,
tais como a UFMG, podem integrar experiências de sucesso de outras instituições.

Uma possibilidade de integração entre pós-graduação e graduação vista em outros Programas

de Pós-Graduação, e que surge como possibilidade para o curso de Psicologia da UFMG, seria a
orientação de estágios dos alunos da graduação por alunos da pós-graduação e a co-orientação
por alunos e docentes da pós-graduação em atividades de iniciação científica dos alunos da
graduação. A Prática em Pesquisa, atividade obrigatória do Mestrado em Psicologia da UFMG,
aparece também como um espaço para a integração entre pós-graduação e graduação. Outra
possibilidade, seria a proposição mencionada em estudo de Maggie (1996, p.25), criação de
cursos ou disciplinas que agregassem alunos dos dois níveis do ensino superior, somando
créditos para ambos.

Finalmente, acredita-se que a criação de espaços para o fomento e discussão sobre propostas
de integração entre graduação e pós-graduação e articulação do assunto entre os
representantes discentes da graduação e pós-graduação, e dos representantes docentes nos
Colegiados da Graduação e Pós-Graduação, podem levar a efetivação de práticas descritas
aqui, e também, a criação de novas atividades essenciais para a integração e interação entre
graduação e pós-graduação.

6. Considerações Finais

Ao final deste estudo, pode-se concluir que, ao menos, teoricamente as propostas dos
programas de pós-graduação em Psicologia avaliados, se mostram comprometidas com a
integração entre a graduação e a pós-graduação. Estas práticas podem se consolidar numa via
de mão dupla nos ganhos para ambos os níveis do ensino superior, ampliando não somente a
produção direta de artigos, livros etc., mas a melhor capacitação dos alunos da graduação, para
a futura inserção destes na pós-graduação.

Restam ainda muitas perguntas sobre a questão da integração, tais como: A pós-graduação
estará preparada para a integração com a graduação? Como os profissionais envolvidos na Pós
Graduação e na graduação recebem estas diretrizes e possibilidades de integração?
Observamos, contudo, que não nos parece como proposta da Pós-Graduação, trazer melhorias
na graduação, como algo de sua responsabilidade, mas o que se observa, é uma intenção de
criar espaços de intervenção conjunta (e não imposta), em que atores (docentes e discentes)
possam construir formas de integrar graduação e pós-graduação de maneira horizontal.
Pensando que o conhecimento não se dá apenas pela dimensão do ensino, ou mesmo pela
pesquisa, acredita-se que é na inter-relação entre ensino, pesquisa e extensão, que o mesmo
se constrói, sendo estes espaços/atividades para todos os níveis de ensino e não de posse de
um ou outro.

7. REFERÊNCIAS

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PET/CAPES na Graduação. São Paulo: USP/NUPES. (fotocopiado).

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