UNEB – UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

CURSO: LICENCIATURA EM PEDAGOGIA COM HABILITAÇÃO
EM GESTÃO E COORDENAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR

Lilian da Encarnação Conceição

A
ARRE
ELLA
AÇÇÃ
ÃOOD
DEEP
POOD
DEER
RNNA
AAAV
VAAL
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AÇÇÃ
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Salvador
2009
 LILIAN DA ENCARNAÇÃO CONCEIÇÃO

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Monografia apresentada como requisito parcial

para obtenção da graduação em Pedagogia, com
Habilitação em Gestão e Coordenação do Trabalho
Escolar, do Departamento de Educação da
Universidade do Estado da Bahia.

Orientadora: Profª.M.Sc. Iêda Rodrigues da Silva

Balogh.

Salvador
2009
 FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB
Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592

Conceição, Lilian da Encarnação

Avaliação da aprendizagem e relação de poder / Lilian da Encarnação Conceição. -
Salvador, 2009.
52f.

Orientadora : Lêda Rodrigues da Silva Balogh.

Trabalho de Conclusão de Curso ( Graduação) - Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2009.

Contém referências.

1. Avaliação educacional. 2. Aprendizagem - Avaliação. 3. Rendimento escolar. 4.

Prática de ensino. I. Balogh, Leda Rodrigues da Silva. II. Universidade do Estado da
Bahia, Departamento de Educação.

CDD : 371.26
 LILIAN DA ENCARNAÇÃO CONCEIÇÃO

A
ARRE
ELLA
AÇÇÃ
ÃOOD
DEEP
POOD
DEER
RNNA
AAAV
VAAL
LIIA
AÇÇÃ
ÃOOD
DAAA
APPR
REEN
NDDIIZ
ZAAG
GEEM
M

Monografia apresentada como requisito parcial

para obtenção da graduação em Pedagogia, com
Habilitação em Gestão e Coordenação do Trabalho
Escolar, do Departamento de Educação da
Universidade do Estado da Bahia.

Aprovada em: _____ de __________________ de 2009.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________
Profª M.Sc.Iêda Rodrigues da Silva Balogh
Universidade do Estado da Bahia

______________________________________________
Prof. Dr. Luciano Sérgio Ventin Bonfim
Universidade do Estado da Bahia

______________________________________________
Prof. M.Sc.Professora Rilza Cerqueira
Universidade do Estado da Bahia
A todos que lutam destemidamente
pela transformação da educação e,
consequentemente, da sociedade .
 AGRADECIMENTOS

Agradecer talvez seja um dos momentos mais nobres da elaboração desta pesquisa.
Momento de reconhecer o companheirismo, a solidariedade e a compreensão
daqueles que de algum modo me ajudaram a construir mais uma etapa desta
existência. Emociona-me profundamente neste momento em declarar o quanto foi
imprescindível a presença dos meus grandes amigos. A elaboração desta pesquisa
me fez reafirmar que na trajetória desta vida tenho verdadeiros companheiros que
estão e estarão ao meu lado no momento de festa, de alegria, mas principalmente
de tristeza, de incerteza, de insegurança, de crise existencial, de stresse, de chatice.
Amigos que diante da vontade de desistir, da sensação de incapacidade, me fizeram
acreditar nas minhas potencialidades. Algumas que nem sabia que tinha. Agradeço
a Jesus Cristo, amigo incondicional em todas as etapas da minha vida; a minha
família pelo apoio e compreensão; a minha companheira Angélica, minha
Orientadora da Vida, por acreditar em mim e de maneira tão especial jamais me
deixou desistir; aos companheiros do CFJI/OAF que tanto me ensinaram a ser uma
pessoa melhor e, especialmente, a Vanderlino (“Vandico”) pela maneira solidária
pela qual ajudou-me a construir esta pesquisa; a todos os meus companheiros do
curso de Pedagogia que me proporcionaram momentos especiais na construção e
aperfeiçoamento de nossos seres. A todos, sinceramente, muito obrigada. As
palavras neste momento de grande emoção fogem de mim, e neste instante peço
auxílio a Vinícius de Moraes que com seu brilhantismo conseguiu expressar neste
poema os sentimentos que emanam do meu ser:
Tenho amigos que não sabem o quanto são meus amigos.
Não percebem o amor que lhes devoto
e a absoluta necessidade que tenho deles.
A amizade é um sentimento mais nobre que o amor,
eis que permite que o objeto dela se divida em outros afetos,
enquanto o amor tem intrínseco o ciúme que não admite a rivalidade.
E eu poderia suportar, embora não sem dores, que tivessem morrido
todos os meus amores, mas enlouqueceria
se morressem todos os meus amigos!
A alguns deles não procuro, basta me saber que eles existem.
E às vezes, quando os procuro, noto que eles não tem a noção
de quanto me são necessários, de como são indispensáveis...
Se um deles morrer, eu ficarei torto para um lado.
Se todos eles morrerem, eu desabo!
A gente não faz amigos, reconhece-os.
Vinícius de Moraes
 Elogio da Dialética

A injustiça passeia pelas ruas a passos largos.

Os dominadores fazem planos para dez mil anos.
Só a força os garante.
Dizem que tudo ficará como está.
Nenhuma voz se levanta além
da voz dos dominadores.
No mercado da exploração se diz em voz alta:
Este é apenas o começo!
Entre os oprimidos, muitos dizem:
Jamais se realizará o que queremos!
O que ainda vive nunca diga jamais!
O seguro não é seguro. Nada ficará como está.
Quando os dominadores falarem,
falarão também os dominados.
Quem se atreve a dizer jamais?
De quem depende a continuação desse domínio
Senão de nós?
De quem depende a sua destruição?
Igualmente de nós.
Os caídos que se levantem!
Os que estão perdidos que lutem!
Como pode calar-se quem conhece a situação?
Os vencidos de hoje serão os vencedores de amanhã
E um novo "hoje" nascerá do "jamais".

Bertolt Brecht
 RESUMO

Esta pesquisa é um estudo sobre relações de poder existentes no processo de

avaliação da aprendizagem. O objetivo central deste estudo é analisar a relação de
poder na perspectiva da avaliação da aprendizagem além de: Identificar a relação
entre a estrutura social e o ambiente escolar; demonstrar a importância da avaliação
no processo de ensino-aprendizagem; examinar as concepções de avaliação em
seu percurso histórico e identificar o papel atual da avaliação no processo
pedagógico. E, do ponto de vista dos procedimentos técnicos é caracterizada como
Pesquisa Bibliográfica. Assim sendo, discutiremos como as práticas educativas
utilizadas no processo de avaliação da aprendizagem têm sido reflexos de uma
estrutura social historicamente construída, portanto, a avaliação não é um elemento
educacional imparcial, mas, essencialmente político e ideológico. Nesta perspectiva,
a avaliação da aprendizagem tem sido marcada historicamente pelo seu aspecto
seletivo e excludente proporcionando relações coercitivas e disciplinadoras
caracterizadas, predominantemente, pelo jogo de recompensa e punição. Assim
sendo, a avaliação tem representado um momento angustiante para o educando
pois proporciona a revitalização da relação de poder existente entre educador e
educando o que não tem efetivamente proporcionado a garantia de aprendizagem.
Entretanto, estudos fundamentados numa perspectiva democrática vêm
possibilitando a reflexão e a efetivação de práticas avaliativas que proporcionem a
emancipação da pessoa humana. Assim, a Avaliação é bastante abrangente e
permeia todo o processo de ensino-aprendizagem.

Palavras chaves: Relação de Poder. Educação. Avaliação. Emancipação.

 ABSTRACT

This research is a study of power relations existing in the evaluation process of

learning. The objective of this study is to analyze the power relationship in terms of
assessment of learning in addition to: Identify the relationship between social
structure and the school environment, demonstrate the importance of evaluation in
the teaching-learning process, examine the concepts of assessment in their history
and identify the current role of evaluation in teaching. And, in terms of technical
procedures is characterized as a Bibliographic Search. Therefore, we discuss how
the educational practices used in the assessment of learning have been reflections of
a historically constructed social structure, therefore, the evaluation is not an unbiased
education, but essentially political and ideological. Accordingly, the assessment of
learning has historically been marked by its selective and exclusionary aspect
aspects providing disciplinary and coercive relationships characterized predominantly
by the game of reward and punishment. Therefore, evaluation has played an
agonizing time for the student because it gives the revitalization of the power
relationship between teacher and student that is not effectively provided a guarantee
of learning. However, studies based on a democratic perspective are enabling the
realization of reflection and evaluative practices that provide the emancipation of the
human person. Thus, the evaluation is very comprehensive and permeates the whole
process of teaching and learning.

Words keys: List of Power. Education. Evaluation. Emancipation.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 10

2 METODOLOGIA ........................................................................................................... 14

3 SOCIEDADE – EDUCAÇÃO – ESCOLA................................................................. 16

3.1 Homem ser Social e Formação da Sociedade ............................................... .16

3.2 Relação de Poder e Estrutura Social ................................................................ 19

3.3 Educação e Sociedade ......................................................................................... 22

4 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.........................................................................28

4.1 Avaliação: Uma perspectiva histórica................................................................28

4.2 Avaliação: Um instrumento pedagógico de poder ..................................... 35

4.3 Avaliação : Uma Proposta Emancipatória ......................................................41

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................47

REFERÊNCIAS.................................................................................................................49
 10
1 INTRODUÇÃO

A formação plena da cidadania no Brasil pelo sistema público de ensino tem sido
largamente questionada face ao seu evidente fracasso. No afã de encontrar uma
solução para esta desconfortante realidade, muitas análises, críticas e sugestões
vêm sendo feitas pelos estudiosos da questão. E neste debate a avaliação da
aprendizagem tem sido um dos elementos centrais no foco das discussões. O tema
avaliação é bastante amplo e permeia todo o processo de ensino -aprendizagem.

É inerente ao processo avaliativo a condição de hierarquização, pois, pressupõe ao

avaliador, um saber existente e ao avaliado, um saber a ser construído. A assimetria
na relação entre Educador e Educando, inerente ao processo de Avaliação da
Aprendizagem, é estreitada ou ampliada a depender da concepção que o educador
tem de Educação e, consequentemente, de que homem se pretende formar. Deste
modo, conforme Paro(2008), todo processo educativo envolve por um lado alguém
com a pretensão de alterar o comportamento alheio(educador) e por outro, alguém
cujo comportamento se supõe passível de ser modificado (educandos). Todo
processo educativo, portanto, envolve uma relação de poder.

A avaliação escolar é, antes de tudo, uma e questão política, ou seja está

relacionado ao poder, aos objetivos, às finalidades, aos interresse que estão
em jogo no trabalho educativo; numa sociedade de classes, não há espaço
para a neutralidade: posicionar-se como neutro, diante dos interesses
conflitantes, é estar a favor da classe que não quer que outros interesses
prevaleçam sobre o seus. (VASCONCELLOS: 1998)

Assim, a sociedade contemporânea, fundamentada no modo de produção capitalista

é dividida em classes com interesses inconciliáveis. De modo que a escola funciona
como caixa de ressonância de interesses que caracterizam a relação entre
dominadores e dominados. Portanto, a relação educador e educando é norteada
pelo desempenho de papéis que viabiliza a instituição do poder. E para isto, os
mecanismos que viabilizam o seu desempenho propõem-se a cristalizar a hierarquia
das relações, (LIMA:1994). A avaliação que se realiza nas escolas ainda representa
um instrumento de coação e disciplinamento. Neste contexto, os resultados
alcançados representam mera classificação e/ou seleção e não são considerados
como processo de aprendizagem nem de ensino.

O exame combina nas técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que

normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar,
 11
classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da
qual eles são diferenciados e sancionados. É por isso que, em todos os
dispositivos de disciplina, o exame é altamente ritualizado. Nele vem-se reunir
a cerimônia do poder e a forma da experiência, a demonstração da força e o
estabelecimento da verdade. No coração dos processos de disciplina, ele
manifesta a sujeição dos que são percebidos como objetos e a objetivação
dos que se sujeição. A superposição das relações de poder e das de saber
assume no exame todo o seu brilho visível. (FOUCAULT: 2000. p. 154)

Para Foucault(2000), a realização dos exames aplicados nas escolas alia as

técnicas da hierarquia que vigiam as sanções que normalizam. Luckesi(2005) em
consonância com Foucault, também analisa o exame, afirmando que nosso sistema
escolar está pautado por uma pedagogia do exame sedimentado por um poder
disciplinador baseado em um jogo de punição e recompensas.

Expressões do tipo: “Estudem. Isso vai cair na prova”; “ Eu não dou 10(dez) a
nenhum aluno, pois nenhum aluno merece 10(dez)”; “Se não se comportarem irei
fazer um teste surpresa” ; “Se não fizerem silêncio considerarei o assunto como
dado e vai cair na prova”; “Caprichei na prova. Quero ver quem não estudar,
passar”; “Na hora da prova, nós temos que botar esses alunos para tremerem. Só
assim eles valorizam a gente” são normalmente observadas no cotidiano
pedagógico das escolas brasileiras. Segundo Luckesi(2005) estas práticas fez em
construir a Pedagogia do Exame, pois a avaliação de meio passou a representar o
fim da ação pedagógica. Estas práticas podem ser presenciadas principalmente na
educação básica, mas e, lamentavelmente, são ainda aplicadas também na
educação superior.

Diante desta realidade caótica Luckesi(2005) afirma que o professor que recorre
esses métodos não está interessado em descobrir quem aprendeu o que foi
ensinado, mas sim, quem não aprendeu, para poder expor publicamente aos
colegas a sua aparente fragilidade. Foucault(2000) reintera esta idéia quando
afirma que a punição tinha finalidade de punir o crime e também reavivar nas
mentes dos súditos o que ocorria com qualquer um que ousasse desafiar a lei, quer
dizer, a vontade do soberano .

No decorrer de sua da vida escolar, o educando vivencia. experiências traumáticas

de exercício de autoritarismo, onde a Avaliação da Aprendizagem representa
instrumento de consolidação do poder. Vários estudos acadêmicos evidenciam que
a avaliação da aprendizagem não se constituiu num instrumento de averiguação e
 12
promoção do conhecimento elaborado. Muitas ve zes contrariando esse princípio, a
avaliação é normalmente empregada como um mecanismo de punição, dominação
e, sobretudo, de submissão. É, portanto, quase sempre um processo perverso e
inibidor do desenvolvimento e emancipação do ser humano.

Para o infortúnio dos educandos, os processos avaliativos fundamentados no poder

disciplinador contam com a anuência dos pais que não raro entendem o processo
ensino -aprendizagem como algo meramente mecânico e dissociado das condições
concretas da existência. Sobre esta realidade Hoffmann(2006) afirma:

A verdade é que há um sério descrédito em relação às escolas inovadoras e

o sistema de avaliação é um dos focos principais de crítica da sociedade,
uma vez que se constitui em componente decisivo na questão resultados, ou
seja produto obtido em educação. Enfim, a crença popular é que os
professores tendem a ser menos exigentes do que tradicionalmente e que as
escolas não oferecem o ensino competente à semelhança das antigas
gerações. (HOFFMANN:2006. p. 11 e 12)

Assim sendo, a avaliação tem representado historicamente para o educando, um

momento angustiante que proporciona a revitalização da relação de poder existente
entre educador e educando. Desse modo, não representa nenhuma garantia de
aprendizagem. A experiência como discente foi fator determinante pela opção e
pela elaboração desta pesquisa. O exercício da reflexão no decorrer da graduação
possibilitou-nos questionar as práticas avaliativas no processo ensino-
aprendizagem, que vem sendo implementadas da educação básica à academia.
Diante desta experiência há de se questionar: Como as relações de poder se
manifesta m no processo avaliativo? O objetivo central deste estudo é analisar a
relação de poder na perspectiva da avaliação da aprendizagem e os específicos
são: Identificar a relação entre a estrutura social e o ambiente escolar; demonstrar a
importância da avaliação no processo de ensino-aprendizagem; examinar as
concepções de avaliação em seu percurso histórico e identificar o papel atual da
avaliação no processo pedagógico.

Esta pesquisa se compõe por dois capítulos. O primeiro capítulo se propõe analisar,
ainda que brevemente, a relação Sociedade – Educação – Escola na perspectiva de
que as práticas pedagógicas utilizadas no processo de Avaliação da Aprendizagem
são reflexos de uma estrutura social historicamente construída e o espaço
educacional não representa seu início nem seu fim. Educadores e educandos são
 13
seres sociais contextualizados. As relações que se estabelecem entre Educador e
Educando, portanto, são, portanto, profundamente marcadas pelas contradições
sociais inerentes a nossa sociedade. Assim, analisaremos como a sociedade para
manter a regulação social utiliza instrumentos de punição e coação que condicionam
o comportamento passivo e subserviente das pessoas. Partindo do princípio que
toda ação educativa é fundamentalmente uma atividade política, seria demasiado
ingênuo imaginar a Avaliação da Aprendizagem como algo envolto numa couraça de
neutralidade. A Avaliação da Aprendizagem, como qualquer outra atividade humana
está consciente ou inconscientemente, pautada nas relações de poder estabelecidas
numa sociedade de classes. Portanto, o objetivo deste capítulo é identificar a
relação entre a estrutura social e as práticas educativas. Este capítulo está
subdividido em 03(três) tópicos: Homem ser Social e Formação da Sociedade;
Relação de Poder e Estrutura Social e Educação e Sociedade.

No capítulo seguinte analisaremos a Avaliação da Aprendizagem. Este capítulo tem

como objetivo identificar o papel atual da Avaliação da Aprendizagem no processo
pedagógico e identificar a utilização da Avaliação da aprendizagem como
instrumento de exercício do poder; e nesta perspectiva o capítulo está subdividido
em três partes: Avaliação: Uma perspectiva histórica; Avaliação: Um instrumento de
exercício do poder e Avaliação: Uma Proposta Emancipatória. Neste capítulo
faremos uma reflexão de como historicamente a escola brasileira tem desenvolvido
a avaliação da aprendizagem e como este processo tem servido de elemento de
promoção e legitimação da desigualdade social, pois representa, invariavelmente,
um processo de punição e regulação das práticas pedagógicas.

Como, evidentemente, não há neutralidade na prática pedagógica de avaliação que

é uma atividade essencialmente política, uma reflexão sobre tal questão, certamente
nos fará homens e mulheres melhores na nobre missão de educar para a vida.
 14

2 METODOLOGIA ADOTADA

Esta pesquisa preconiza a idéia de que a história da humanidade é dinâmica e,

portanto, está em constante transformação, na medida que a transformação é
inexorável nas sociedades humanas. Desta forma, acreditamos que a visão
dialética é a que melhor pode fundamentar nosso objeto de estudo por seu aspecto
histórico e transformador. Segundo Gadotti(1997), a dialética considera cada objeto
com suas características próprias, o seu devir as suas contradições. Opondo-se ao
dogmatismo, ao reducionismo, portanto, pressupõe algo inacabado. Desta forma, o
método dialético é um orientador para ação e não um dogma.

Portanto, a realização desta pesquisa considerará os princípios dialéticos tais como,

(GADOTTI:1997): O Princípio da Totalidade (Tudo se relaciona) - este princípio
baseasse na idéia que a natureza se apresenta como um todo coerente onde os
objetos e fenômenos são ligados ente si, condicionando-se reciprocamente; O
Princípio do Movimento (Tudo se transforma) – o movimento é uma qualidade
inerente a todas as coisa. Nada está acabado, tudo está sujeito a transformações; O
Princípio da Mudança Qualitativa – A transformação das coisas não se dá de
forma circular como um processo de repetição do velho, mas a transformação
pressupõe aprimoramento do objeto; O Princípio da Contradição (Unidade e luta
dos contrários) – A existência de forças opostas no interior das coisas é que
possibilita a transformação, pois a coexistência de forças opostas estabelece a
unidade. É o que se chama de contradição, que é universal e inerente a todas as
coisas. A contradição portanto, é a essência ou lei fundamental da dialética.

Deste modo, esta pesquisa está embasada na perspectiva materialista histórica,

onde o método está vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida
no seu conjunto. Para Frigotto(2002) a questão da postura antecede o método. Este
se constitui numa condição de intervenção no processo de apreender, revelar e
expor a estruturação, o desenvolvimento e transformação dos fenômenos sociais.
Assim sendo, é, obviamente, necessário superar o modo de pensar dominante, pois
é condição necessária para estabelecer um método dialético de investigação.
Portanto, a dialética é um atributo da realidade e não do pensamento, pois segundo
Frigotto(2002), não existe método alheio a uma concepção de realidade.
 15

Para estar referenciado e embasado na nossa problemática do trabalho científico,

realizamos levantamento bibliográfico em que se tratava principalmente da avaliação
existente e da avaliação pretendida e a relação com a estrutura social. Esta
pesquisa do ponto de vista dos procedimentos técnicos é caracterizada como
Pesquisa Bibliográfica, pois foi realizada a partir da investigação do material
publicado constituído principalmente de livros, artigos e teses, pautada nas
contribuições de teóricos como Ana Maria Saul(2006), Jussara Hoffamann(2006),
Cipriano Luckesi(2005), Michael Foucault(1993), Pedro Demo (2002), Celso
Vasconcelos(1998), dentre outros. E a relação com a experiência como discente foi
o motor propulsor desta pesquisa.
 16
3 SOCIEDADE – EDUCAÇÃO – ESCOLA

O escopo deste capítulo é sem ter, obviamente , um caráter exaustivo, fazer uma
análise da relação Sociedade – Educação – Escola na perspectiva de que as
práticas pedagógicas historicamente empregadas no processo de avaliação são
produtos históricos de uma estrutura social fundamentada na divisão de classes,
onde, evidentemente, não há neutralidade no ato pedagógico da Avaliação da
Aprendizagem.

3.1 Homem ser Social e Formação da Sociedade

As sociedades humanas têm, ao longo do seu processo civilizatório, criado e

recriado estruturas sociais que perpetuam a dominação política, econômica, cultural
e social de determinados grupos sobre outros. De modo que viver em sociedade
possibilitou a sobrevivência da espécie humana e, paradoxalmente, tem sido uma
realidade de extrema complexibilidade. À medida que as relações sociais foram se
intensificando com atividades diversas, cada vez mais foram se tornando mais
complexas.

A história da formação das sociedades tem como marca característica uma estrutura
de relação de poder que, em função de uma dinâmica histórica, muda os
personagens mais preservam as funções de dominadores e dominados. Marx, no
Manifesto do Partido Comunista (1998), analisa como este processo de extrema
complexidade de sociabilização tem, historicamente , se configurado na marcha
civilizatória da humanidade. Ele explica:

A história de toda sociedade até nossos dias é a história da luta de classes.

Homem livre e escravo, patrício e plebeu, senhor e servo, mestre e oficial, em
suma, opressores e oprimidos sempre estiveram em constante oposição;
empenhados numa luta sem trégua, ora velada, ora aberta, luta que a cada
etapa conduziu a uma transformação revolucionária de toda a sociedade ou
ao aniquilamento das duas classes em confronto.(MARX: 1998, p. 23-24)

Marx afirma que a formação da sociedade tem como motor propulsor o conflito
incessante entre dominados e dominadores. E as relações de poder estruturadas
 17
neste processo sustentam a posição de uma minoria que manda e uma maioria que
obedece. É, pois, de se esperar que tais conflitos estejam presentes nas atividades
pedagógicas de uma sociedade tal como a sociedade brasileira. A sociabilização
humana desta forma é determinada pela sua condição histórica e, portanto , política.
Segundo Paro (2008) a sociabilidade humana implica sua condição histórica quando
afirma:
A consideração do homem como ser histórico implica necessariamente
considerá-lo como ser social e, mais do que isso como ser político. Entendida
a política de uma forma rigorosa e abrangente, a condição política do homem
advém do fato de que ele, em sua historicidade, não pode de modo nenhum
ser tomado de forma isolada. (PARO: 2008. p.26)

Neste contexto podemos afirmar que o ser social conduz à condição do ser histórico
e o ser histórico, assim, cond uz à condição de ser político. De modo que, a
necessidade de sociabilização humana impõe a convivência com grupos e pessoas.
Desta forma, o homem social é, necessariamente , o homem no plural e se ele é
plural, ele se articula com outros: então, ele é necessariamente político,
(PARO:2008). Esta condição política rege a sobrevivência e configura as estruturas
sócias existentes. Portanto, conforme Marx, “a essência do homem é o conjunto das
relações sociais o que o faz afirmar que não é a consciência dos homens que
determina o seu ser, mas, é seu ser social, é inversamente que determina sua
consciência”. (FRIGOTTO:1993).

Desta forma para que a história da humanidade esteja em movimento depende de

uma vontade coletiva que segundo Marx é o que determina a consciência deste ser
social, (GADOTTI:1997). É o homem que constrói a história, mas diante das
condições que herdou e não que escolheu. Assim, a construção deste ser social tem
historicamente se configurado como já afirmamos, através de um processo de
incessantes conflitos e confrontos entre dominadores e dominados.

À medida que a sociedade vai se desenvolvendo e consolidando a concentração de

poder, gradativamente surge o Estado. O homem plural então diante da necessidade
de construção de uma “suposta” representação de mediação deste confronto cria o
Estado. O coletivo , então, à medida que atribui ao Estado à função de regulador
social se submete as suas regras, leis e sanções. Com a ascensão da burguesia há
uma reestruturação do poder político nascendo, assim, uma nova sociedade. As
idéias de Igualdade-Liberdade e Fraternidade difundida pelos iluministas como ideal
 18
coletivo , consolidou a criação do Estado Moderno. Assim, o Estado deveria
responder a essas aspirações, pois, o Estado de direito segundo John Loocke se
opõe ao poder tirânico, portanto, deveria ser imparcial e deveria impedir os conflitos
sociais e garantir a propriedade como direito natural. Os privilégios da nobreza e do
clero cediam espaço para erguer-se uma nova classe social: a burguesia.
(SALIBA:2006).

Segundo Vasconcellos(1998), Marx refuta a idéia do poder do Estado dirigido para o

bem comum, pois acredita que o Estado estabelece e legitima o poder da classe
dominante escamoteado pela idéia de imparcialidade e neutralidade. Deste modo, o
Estado capitalista é a manifestação da necessidade de intermediação do conflito de
classe para manutenção da ordem, ordem esta que é fundamentada pelo domínio
econômico da burguesia. Nesta perspectiva o Estado tem sua procedência da
necessidade de controle das lutas sociais entre os distintos interesses econômicos e
este controle é desempenhado pela classe de maior poder econômico.

O poder exercido pelo Estado desta forma se estabelece em detrimento do povo,

(FOUCAULT:1993). Uma minoria, assim, está legitimada pela própria maioria de
exercer sua condição de dominação. O Estado, portanto, exerce a função de
controlador e gestor do coletivo e se propõe e denomina o intermediário “neutro” no
confronto entre dominadores e dominados. Diante desta perspectiva, o Estado,
legitima os privilégios atribuídos aos dominadores e garante a submissão dos
dominados e para a manutenção desta condição, constrói uma estrutura complexa
formada por aparelhos repressivos e ideológicos que sustentam o status quo
estabelecido, fazendo com que se acredite que a posição de dominadores e
dominados é um processo natural e que deve se eternizar. A estrutura do legislativo,
(SALIBA:2006), constituída neste Estado Moderno representou a concretização de
poder instituído sob a direção de pessoas escolhidas com o consentimento do povo.
Assim, o parlamento pressupõe a participação indireta de seus cidadãos, através de
seus representantes e diante desta reestruturação social o contrato social
estabelece o consentimento do coletivo como fator de legitimação. O Estado
Moderno , deste modo, surge não como uma instituição que apresenta a
imparcialidade deste conflito incessante entre dominados e dominadores, pelo
contrário, a existência do Estado prova que os de interesses de classe são
antagônicos e o estado representa um desses interesses.
 19

Uma nova estrutura social foi, assim, se consolidando e os elementos sociais

redefinindo suas funções. Nesta perspectiva, a educação, que se caracteriza por ser
uma ação eminentemente humana, representaria um elemento fundamental para
legitimação do consentimento coletivo. Com a ascensão da burguesia a educação
passou a ser um instrumento político de dominação imprescindível. Deste modo,
conforme Saliba(2006) se a humanidade é uma construção social que se estabelece
através da educação, dominá-la significaria controlar o poder. Assim, as práticas
educativas estão historicamente pautadas nesta realidade e avaliação da
aprendizagem tem sido um elemento no processo educacional que mais se reveste
destas condições, conforme afirma Vasconcellos:

A avaliação escolar é, antes de tudo, uma e questão política, ou seja, está

relacionado ao poder, aos objetivos, às finalidades, aos interresse que estão
em jogo no trabalho educativo; numa sociedade de classes, não há espaço
para a neutralidade: posicionar-se como neutro, diante dos interesses
conflitantes, é estar a favor da classe que não quer que outros interesses
prevaleçam sobre o seus. (VASCONCELLOS:1998)

Desta forma, o processo educacional não está, obviamente, isento deste conflito
incessante entre dominadores e dominados, pois as práticas educativas exercidas
em sala de aula têm historicamente sido permeadas por esta estrutura ideológica.
Segundo Luckesi(2005) as pedagogias hegemônicas que se definiram
historicamente nos períodos posterior à Revolução Francesa estão atreladas e a
serviço do modelo social vigente. Consequentemente, a avaliação educacional
contextualizada nessas pedagogias, estiveram e estão instrumentalizadas pelo
mesmo entendimento teórico-prático da sociedade.

3.2 Relação de Poder e Estrutura Social

O poder encanta, fascina e historicamente é o sonho de consumo da humanidade.

Mas, o que é poder? Para Weber, (EPSTEIN:1993), o poder significa a probabilidade
de impor a própria vontade, dentro de uma relação social, mesmo contra toda
resistência e qualquer que seja o fundamento desta probabilidade. Assim sendo, o
poder se estabelece na relação dinâmica de ordem-obediência, ou seja, se alguém
tem o poder é pelo fato que um outro deixa de tê-lo. A sociedade no seu processo
 20
de evolução civilizatório estabelece relações de poder que segundo Foucault(1993),
o poder não pode ser localizado em uma instituição ou somente no Estado, mas sim
nas relações de força permeadas por todo tecido social. Portanto, o poder está em
todas as partes.

Para que uma sociedade tão complexa funcione é necessária a existência de regras,
normas e leis coletivas que orientam a vida dos indivíduos, que organizam a
estrutura social e legitimam as relações de poder existentes. Para Foucault(1993),
mais importante que a lei na manutenção da ordem social é o poder da norma, pois
segundo ele a norma é a maior responsável pela criação dos padrões de
comportamento social, pois se estende por todo o corpo social.

Segundo Lebraun(1985) quando alguém se submete às leis e regulamentos

editados pelo poder, é exatamente porque uma infração significa a certeza de uma
punição. Portanto, é fato que a certeza da impunidade expõe a fragilidade do
respeito à autoridade.

Embora as Leis e Normas nos pareçam condição para que se estabeleça a ordem
na sociedade e embora pareça uma necessidade coletiva, podemos perceber que a
efetivação das leis e normas, regulamentadas pelo Estado, ocorrem por estarem
atreladas à punição. Assim, provavelmente obedecemos porque a obediência é
gratificante, ou mais frequentemente porque o preço da desobediência (aferido
objetiva ou subjetivamente) é maior, (EPSTEIN :1993). Conforme Saul(2006)

O exercício do poder ocorre por meio das instituições, como o Estado. E por
conseguinte, a escolas, que são grupos sociais sistematizados possuem
normas padronizadas, impostas aos indivíduos na maioria das vezes
independentemente de suas vontades. Esse modelo disciplinador conduz
uma outra postura do professor, ele passa a ser um ditador, usando a
avaliação como arma, ‘um instrumento de controle’ que tudo pode. Através
deste uso exagerado do poder, o professor mantém o silêncio, ‘a disciplina
dos alunos. (SAUL: 2006, p. 49.)

Neste contexto, a idéia de punição está propagada em todo tecido social onde as
práticas educativa estão impregnadas desta concepção. Portanto, conforme
Foucault(1993) a punição exerce o papel de revitalizadora do poder, pois, a
obediência não pertence à condição natural do homem. Assim, o desejo de paz, a
doçura do compromisso, a aceitação tácita da lei, longe de ser a origem das regras e
normas humanas são pelo contrário seu resultado e particularmente sua perversão.
 21
Assim entendido, a necessidade de segurança e a opção pela não punição são o
que sustentam o cumprimento as leis e regras criadas e asseguradas pelo Estado
que as cria em nome do coletivo, de forma muitas vezes arbitrária e exercendo a
função de “ regulador social” .

Assim posto, a idéia de leis que representam o “consenso” é cristalizada no

inconsciente coletivo e definida como inquestionável enquanto o que está
representado nesta cristalização é a manutenção da relação de poder. O poder
então se estabelece na sociedade na tentativa de sua harmonia através da coação
exercida pela intimidação da punição. A punição, desta forma, é o motor propulsor
para efetivação da obediência coletiva . O medo, o temor do resultado de uma
desobediência estabelece o cumprimento da lei. Maquiavel, em O Príncipe (2002),
nos conduz a uma reflexão sobre esta realidade.

E os homens têm menos escrúpulos em ofender a alguém que se faça amar

do que faça temer, posto que a amizade é mantida por vínculo de obrigação
que, por serem os homem maus, é quebrado em cada oportunidade que a
eles convenha, mas o temor é mantido pelo receio de castigo que jamais se
abandona. (MAQUIAVEL:2002, p. 30)

O temor da punição faz com que os homens pensem duas vezes antes de trair
aqueles que consideram superiores e/ou que têm mais força, pois atentar contra
uma estrutura de poder estabelecido é colocar-se forçosamente numa situação de
perigo, (LEBRAUN:1985). Ceder à força consiste um ato de necessidade, não de
escolha é no mínimo um ato de prudência. Na prática educativa não diferente desta
estrutura, o professor, através da avaliação estabelece um jogo de relações onde o
saber, o conhecimento e o crescimento intelectual destituem-se de valor para dar
lugar a um jogo de recompensas e punições.

Sendo a avaliação, a partir desse enfoque, um processo disciplinador, então

torna-se um ato de coação de ordem-obediência, o professor, por ser
autoridade, assume a postura de poder[...] aparecem as armadilhas nos
testes, surgem as questões para apagar os despreparados, nascem os testes
para derrubar todos os indisciplinados. (LUCKESI 2005, p. 35)

Em consonância com esta realidade o professor em sala de aula deverá vigiar, punir
ou premiar, inculcando valores(competição, disputa, individualismo) que são próprios
da estrutura social estabelecida, (SILVA:1993). Acresce-se a este contexto o traço
autoritário presente nos processos avaliativos, constituindo-se em um exercício de
poder sustentado pela idéia de punição.
 22

A hierarquização do poder é um dos mecanismos que introduz nas práticas

sociais o tipo de relação de poder que garante o sistema de classes. Mesmo
se a classe dominante não está fisicamente presente numa prática social, os
mecanismo de poder que garantem o seu domínio na sociedade estão ali.
(FLEURI:1997, p. 93 apud COSTA: 1981, p. 10)

Portanto, mesmo sem o uso explícito da coação, aquele que exerce o poder provoca
o comportamento do outro, objetivando garantir a manutenção da estrutura social.
Para Foucault(1993) o poder não é uma propriedade, mas uma estratégia onde os
efeitos de dominação não são atribuídos a uma apropriação, mas a disposições, a
manobras, a táticas e técnicas de funcionamento. Assim, a estrutura de poder
exercida na sociedade é composta, necessariamente , pela coerção e também pela
persuasão, esta representada pela imposição sutil da ideologia dominante
apresentada como uma “verdade imutável”. Este processo conduz ao conformismo,
onde muitas vezes são apresentadas justificativas ditas “científicas” para que esta
estrutura seja entendida como natural. Assim, o dominado é convencido de sua
própria subalternidade e da legitimidade do dominador pelo que Althusser(2001)
chamou de ideologia.

Muito esquematicamente, é suficiente saber que uma ideologia é um sistema

(possuindo sua lógica e seu rigor próprios) de representações(imagens, ritos,
idéias ou conceitos, segundo os casos) dotado de uma existência e de um
papel histórico no seio de uma dada sociedade(... ) A ideologia, portanto, faz
parte organicamente, como tal, de toda totalidade(...) As sociedades humanas
secretam a ideologia como o elemento e atmosfera indispensáveis à sua
respiração, a sua vida histórica. (ALTHUSSER:2001)

Deste modo, a manutenção e legitimação das relações de dominação que estão

presentes na organização da sociedade se apresentam de forma coercitiva, através
da força e, ideológica, através da dominação da cultura. E como não se pode
pensar em neutralidade em uma sociedade de classes, seria extremamente ingênuo
não perceber o relevante papel da educação, bem como da avaliação na
preservação e legitimação desta relação de poder.
 23
3.3 Educação e Sociedade

A educação é uma das práticas mais humanas da história da sociedade. É o meio

pelo qual sociedade se perpetua , pois conforme Paro(2008) a educação é o
processo pelo qual nós nos tornamos humanos históricos pela apropriação da
cultura(entendida como toda produção histórica do homem). Presentes desde o
princípio da humanidade, a cada momento histórico à educação são atribuídas
características próprias da estrutura social vigente. Historicamente a educação é um
elemento imprescindível como fator de humanização, mas pode servir de
instrumento de manipulação social e nesta dimensão supera a idéia de neutralidade
ideológica. No Estado Moderno o poder ideológico da educação era identificado
como uma extensão do Estado

Como revolução política, a Modernidade gira em torno do nascimento do

Estado moderno, que é um Estado centralizado, controlado pelo soberano em
todas as suas funções (...). Como revolução social, promove a formação e
afirmação de uma nova classe: a burguesia, que nasce nas cidades e
promove o novo processo econômico (capitalista), assim como delineia uma
nova concepção do mundo (laico e racionalista) e novas relações de poder.
(...) Tudo isso implica e produz também uma revolução na educação e na
pedagogia. (...) Mas mudam-se também os meios educativos: toda a
sociedade se anima de locais formativos, além da família e da igreja, como
ainda da oficina; também o exército, também a escola.(...) (SALIBA:2006,
p.24, apud CAMBI:1999, p. 197-198)

Evidentemente a Escola, conforme Vasconcellos(1998), existe antes da

consolidação do capitalismo, mas seu papel muda substancialmente a partir daí.
Deste modo novas estruturas sistematizadas de ensino, objetivando a massificação
das idéias hegemônicas da classe dominante, estabeleceram a escolarização como
obrigatória gratuita e laica.

Deste modo esse espaço educacional gerido pelo Estado possibilita a expansão da
ideologia da ordem e da produtividade. A classe dominante busca manter sua
hegemonia por meio de práticas pedagógicas articulando e atrelando o interesse dos
dominados aos seus, portanto, toda ação pedagógica é, obviamente, uma violência
simbólica enquanto imposição por um poder arbitrário, Vasconcellos(2002).

É pela aprendizagem de alguns saberes contidos na inculcação maciça da

ideologia da classe dominante que, em grande parte, são reproduzidas as
relações de produção de uma formação social capitalista, ou seja, as relações
 24
entre explorados e exploradores. Os mecanismos que produzem esse
resultado vital para o regime capitalista são naturalmente cobertos e
dissimulados por outra ideologia da Escola universalmente aceita, que é uma
das essenciais da ideologia burguesa dominante: uma ideologia que
representa a Escola como neutra, desprovida de ideologia (uma vez que é
leiga), onde os professores, respeitosos da ‘consciência’ e da ‘liberdade’ das
crianças que lhes são confiadas (...) pelos ‘pais’ (...), conduzem-nas à
liberdade, à moralidade, à responsabilidade adulta pelo seu exemplo,
conhecimentos, literatura e virtudes “libertárias”(ALTHUSSER, 2001, p. 80).

Nessa perspectiva, a escola exerce um poder ideológico que legitima a reprodução

das hierarquias sociais e dissimula a seleção social sob a aparência de seleção
técnicas Segundo Vasconcellos(2002), a escola é o principal mecanismo de
legitimação meritocrática da sociedade, pois através da avaliação contribui para uma
seleção objetiva dos mais capazes para o desempenho de funções socialmente
privilegiadas.

As condições históricas da atuação da educação na sociedade nos mostram que a

escola não é uma instituição que somente objetiva elevar espiritual, intelectual e
socialmente as pessoas que a freqüentam. A educação desenvolve nos indivíduos
valores sociais pautados na estrutura social estabelecida. Saliba(2006) afirma que a
idéia de educação como condicionador de comportamento para alcance de uma
sociedade ideal está presente em toda história da humanidade mas, com a criação
do Estado Moderno se intensificou as idéias da função da educação enquanto meio
de socialização do conhecimento pois a nova sociedade exigia o domínio da leitura e
da escrita como pré-requisito para a construção de uma sociedade pautada nos
ideais de igualdade, liberdade e fraternidade, portanto, ler e escrever é condição
básica para o novo homem cidadão, que pelo consentimento outorga poderes e
legitima a ação dos governantes. Deste modo um projeto de escola fundamentado
nesses valores (liberdade, igualdade e fraternidade) transformaria indivíduos em
cidadãos e a idéia de educação para todos, como pressuposto da utopia da
igualdade, era entendida como obrigação do Estado responsável pela regulação
social.

Segundo Frigotto (1993) à medida que a relação mediada entre educação estrutura
econômica social capitalista se efetiva numa sociedade de classes, vai expressando,
cada vez mais intensa e nitidamente os interesse antagônicos que estão em jogo. O
conflito básico capital-trabalho coexiste em todas as relações sociais e perpassa,
portanto, a prática educativa em seu conjunto. A Educação, portanto, tem se
 25
revelado como um dos elementos sociais com maior poder de persuasão para a
manutenção da ordem estabelecida.

A educação, na sociedade capitalista, é, segundo Marx e Engels, um

elemento de manutenção da hierarquia social; ou o que Gramsci denominou
como instrumento da hegemonia ideológica burguês. A igualdade política é
algo meramente formal e não passa de uma ilusão visto que a desigualdade
social é concreta e inequívoca. (SANTOS:2005. p. 1)

A escola neste processo representa a legitimação das condições de dominação

estabelecidas, pois a própria instituição se apresenta como privilégio da classe
dominante a partir do momento que se utiliza dos mecanismos seletivos de conteúdo
cultural que não propiciam às camadas sociais subalternas os meios para a
apropriação de todo o conhecimento científico e tecnológico elaborado pela
humanidade. Tal conhecimento, certamente, não apenas propiciaria a ascensão
social como principalmente, a emancipação da humanidade.

Gramsci ao analisar a estrutura de dominação estabelecida na sociedade afirma que

a dominação se manifesta não apenas de forma coercitiva, mas também utilizam
dos mecanismos seletivos de conteúdo cultural que não propiciam as camadas
sociais subalternas os meios para apropriação de todo conhecimento científico e
tecnológico elaborado pela humanidade. Através dos atributos culturais e
intelectuais da classe dominante, o trabalhador é convencido de sua própria
subalternidade, (ROSSI : 1982).

Portanto, educação para exploradores e explorados acontece de forma diferenciada,

propiciando a manutenção de tal divisão e, consequentemente, dos privilégios de
uma minoria em prejuízo da maioria, o que, sem dúvida, retarda todo o avanço
civilizatório da humanidade. A baixa qualidade da educação oferecida às camadas
populares não representa apenas descaso das autoridades, mas, uma
desqualificação qualificada, uma improdutividade produtiva como afirma Frigotto :

A escola apesar de ser considerada “improdutiva” é “produtiva”, pois, a

desqualificação do trabalho escolar é a negação do saber aos filhos da classe
trabalhadora e passa por mecanismos que estão inter-relacionados
decorrentes da forma do capital monopolista articular a escola de acordo com
as suas necessidades e interesses. (FRIGOTTO :1993, p. 169)
 26
A educação torna -se, portanto, produtiva ao sistema capitalista e a perpetuação de
suas contradições quando é improdutiva , ou seja , quando nega ou aligeira o
conhecimento aos economicamente desprivilegiados. Savianni(2007) em
consonância com Frigotto(1993) afirma, aquilo que se julga ser uma disfunção é,
antes, a função própria da escola. Desta forma, a enorme precariedade das
condições apresentadas no espaço escolar principalmente no que se refere à
negação do conhecimento sistemático, segue uma lógica perversa determinada
pelas relações entre dominantes e dominados. Sendo que aos dominados é negada
a possibilidade de acesso ao conhecimento. Assim, ainda segundo Frigotto(1993), a
desqualificação da escola é “orgânica”, uma “irracionalidade racional”, uma
“improdutividade produtiva”, necessária à manutenção da sociedade de classe e a
divisão do trabalho.

O que a sociedade do capital busca é estabelecer um determinado nível de

escolarização e um determinado tipo de educação ou treinamento, nível que
varia historicamente de acordo com as danças dos meios e instrumento de
produção. Esse nível, é necessário à funcionalidade do capital, é
historicamente problemático ao capital a medida em que, por mais que o
capital queira expropriar o trabalhado do saber, não consegue de todo, de vez
que a origem deste saber é algo intrínseco ao trabalhador e à sua classe.
(FRIGOTTO :1993, p.26.)

Entre o poder e o saber não se estabelece uma relação de nexos causal,

Foucault(1993). A escola exerce um papel na estrutura da sociedade extremamente
importante, pois é através dela que se constrói o saber que está condicionado ao
poder. E se na sociedade capitalista o saber é negado aos economicamente
desfavorecidos, então o poder se exerce em detrimento do povo.

Certamente o controle da organização da escola, enquanto uma relação de

poder, uma relação política mais ampla, tem implicações com o próprio
avanço mais global na democratização da sociedade em seu conjunto.
Entretanto, o que queremos enfatizar aqui é que, a partir do interior da própria
escola sob as condições capitalistas dominantes, Há um “espaço possível”,
bem mas amplo do que o existente, para estruturá-la tendo como base os
interesses da classe trabalhadora(FRIGOTTO, 1993, p. 206)

Há, contudo, que se reafirmar e fazê-lo com apaixonada veemência a extraordinária

força libertadora da educação. Não uma educação pautada nos interesses e
privilégios de uma minoria, mas uma educação que de fato proporcione a todos os
homens o acesso a todo o conhecimento científico, cultural e tecnológico elaborado
pela humanidade. Deste modo, mesmo a pior educação que possa ser dada ao ser
humano potencializa sua humanidade. Portanto, temos que lutar por uma educação
 27
escolar na direção da forma mais elaborada do conhecimento, pois, assim, oferecerá
instrumentos de luta para os membros das classes economicamente
desprivilegiadas. Nesta perspectiva não podemos modificar a estrutura se não
dominarmos o conhecimento intelectual, pois assim será possível a criação de um
sujeito histórico capaz de superar as condições e contradições capitalistas de
produção. Uma educação que conduza toda a sociedade humana para a liberdade
no sentido mais amplo da palavra. Assim, segundo Frigotto (1993), “ o capitalismo de
hoje de fato não recusa o direito à escola: o que ele recusa é mudar a função social
da Escola”
 28
4 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Chama a atenção o fato de que em pleno século XXI, a despeito de todos os

avanços científicos e tecnológicos galgados pela humanidade, a avaliação da
aprendizagem ainda seja objeto de intensos conflitos e que ainda provoque tantos
questionamentos.

Por que avaliar causa tanta controvérsia? O que deveria ser uma atividade natural
que consolidaria a garantia da aprendizagem se apresenta impregnada de um poder
simbólico constituindo-se num instrumento de controle e regulação. A avaliação tem
se apresentado como um instrumento condicionador da disciplina e viabilizador do
exercício da autoridade constituída institucionalmente pelo professor. Não sendo,
portanto, diferente dos instrumentos utilizados pelas instâncias do poder no controle
social. Nesta perspectiva, Demo(2002) afirma que é impraticável escamotear a
visível relação entre avaliação e desigualdade social, bem como imaginar que não
avaliando ou fazendo de conta que se avalia, estaríamos com isso eliminando as
desigualdades sociais.

4.1 Avaliação: Uma perspectiva histórica

A formação plena do cidadão brasileiro através do sistema público de ensino tem, ao

longo de sua construção histórica, sido questionada em decorrência do fracasso
escolar que é público e notório. Muitos fatores são considerados critérios de análise
na busca de solucionar e reconstruir esta realidade. Na perspectiva desta
reconstrução, a Avaliação da Aprendizagem é um dos elementos centrais de análise
neste processo.

Avaliar segundo o dicionário de Aurélio Buarque de Holanda significa: determinar a

valia ou valor de; 2. calcular computar; já avaliação segundo a mesma fonte
significa: Ato ou efeito de avaliar; 2. valor determinado pelos avaliadores. Assim,
avaliação é um julgamento sobre uma realidade concreta ou sobre uma prática
fundamentada em critérios previamente estabelecidos. (VASCONCELLOS:2002).
 29
No decurso do processo pedagógico, a avaliação pela sua própria natureza,
representa a determinação de um valor que o professor atribui à ação do aluno
tendo como parâmetro a construção do conhecimento pelo mesmo. Assim, a
avaliação é uma tarefa didática e permanente da prática docente que deve
sistematicamente acompanhar, passo a passo, o processo de ensino e de
aprendizagem. Desse modo, a avaliação é uma tarefa complexa que não se resume
a realização de provas e atribuição de notas. (HOFFMANN:2006)

Segundo Luckesi(2005), Ralph Tyler, educador norte-americano firmou a

denominação de ”avaliação da aprendizagem”, conceituando, toda a prática que
propunha diagnosticar o andamento da aprendizagem dos educandos na vida
escolar, para assim, podê-la torná-la mais eficiente. Essa denominação, ao longo
dos anos, passou, generalizada e equivocadamente, a indicar toda e qualquer
atividade de aferição do aproveitamento escolar.

Luckesi(2005) afirma que desde os anos setenta, do século XX, passamos a

denominar a prática escolar de acompanhamento da aprendizagem do educando de
“avaliação da aprendizagem escolar”, mas na verdade, continuamos a praticar
exames escolares. Esta afirmação pode ser claramente observada por apresentar
as seguintes características: tem por objetivo julgar objetivando aprovar ou reprovar
os estudantes para promover às séries seguintes; são pontuais, na medida em que o
estudante deve saber responder às questões no momento das provas ou dos testes;
não importa se ele sabia antes e equivocou-se no momento da prova ou do teste,
nem importa se poderá vir, a saber, depois. Ele deve no momento da prova ou do
teste, saber responder adequadamente o que está sendo perguntado. Caso
contrário, não serve; são classificatórios; são seletivos, na medida em que excluem
os que não sabem, no contexto dos parâmetros considerados aceitáveis pelos
examinadores; consequentemente, são estáticos, enquanto classificam o estudante
num determinado nível de aprendizagem, considerando este nível como definitivo;
são antidemocráticos. Na medida em que os exames excluem o educando, não
podem ser democráticos; são fundamentadas numa prática pedagógica autoritária.
Com os exames, o sistema de ensino e o educador têm em suas mãos um
instrumento de poder, cuja autoridade pode ser exacerbada em autoritarismo;
infelizmente, essa tem sido a tendência e a prática em nossas escolas.
 30
Assim, para Luckesi(2005), os exames que conhecemos em nossas escolas foram
sistematizados nos séculos XVI e XVII, com as estruturas pedagógicas produzidas
pelos padres jesuítas (Séc. XVI) e pelo bispo protestante Amós Comênio(fins do séc.
XVI a primeira metade do século XVII) autor da Didática Magna.

No que se refere ao Exame Luckesi(2005) nos lembra que a Ratio Studioriun, obra
publicada pelos padres jesuítas, em 1599, primeiro sistema organizado da educação
católica, há um capítulo denominado “dos exames escritos e orais” onde estão
definidas as regras de como deveriam ser conduzidos os exames dos educandos
em um colégio dirigido pela ordem Jesuítica. É impressionante como as orientações
que constam nesta obra, que tem mais de quatrocentos anos, ainda façam parte
das nossas ações pedagógicas tais como: “no dia das provas, os estudantes
deverão trazer para a sala de aula todo material do qual necessitarão, tendo em
vista não ter que solicitar nada aos seus companheiros” ; “após terminar sua prova,
o estudante deverá tomar seu material, entregar a prova concluída ao prefeito de
estudos(personagem que tomava conta das provas) e sair imediatamente da sala de
aula”; “o estudante que permanecer na sala de aula, após um colega seu ter saído,
não poderá mudar-se do lugar onde está sentado para o lugar daquele que já
terminou sua prova e saiu”; o estudante que tiver terminado de fazer sua prova,
deverá entregá-la imediatamente ao Prefeito de Estudos e não poderá retomá-la a
não ser depois de corrigida”... essas eram regras para o exames finais de cada ano.
São regras que ainda hoje fazem parte do cotidiano de muitas escolas
principalmente nos dias de provas e/ou testes que equivocadamente têm sido
denominada de Avaliação da Aprendizagem .

Esta obra deixa evidente que a Avaliação era utilizada como instrumento de garantia
da disciplina. A rígida disciplina era cultuada e venerada para estabelecimento da
“ordem” numa sociedade escravocrata. A educação dos jesuítas objetivava a
formação das elites burguesas, para prepará-las a exercer a hegemonia cultural e
política. Os Jesuítas foram como afirma Gadotti (2001), eficientes na formação de
classes dominantes, mas não tiveram nenhum interesse na educação popular.
Seguia princípios cristãos e se opunha a pregação religiosa protestante. O criador
da companhia de Jesus (Inácio de Loyola) estabeleceu uma rígida disciplina e o
culto à obediência a todos os componentes da ordem.
 31
Luckesi(2005) afirma ainda, que a pedagogia que surge a partir das teorias
pedagógicas jesuítica e comeniana constituiu o que hoje denominamos Pedagogia
Tradicional. A centralização e a hierarquização características do modelo social são
reproduzidas na prática pedagógica como uma de suas mediações. A luta pela
democratização da educação no Brasil foi árdua, mas não superou as diretrizes da
educação jesuítica.

A influência da Revolução Industrial e da Revolução Francesa fizera nascer uma

nova concepção de vida e modo de viver. A estrutura social à medida que foi se
transformando fez com que a educação também exercer-se novas concepções. De
modo que no início do século XX uma outra concepção de educação surgia no
Brasil: A Escola Nova . Conforme Savianni (2007) esta teoria sustentava o princípio
de que a escola tinha a função de equalizadora social. Se a escola ainda não tinha
conseguido este objetivo seria porque a Pedagogia Tradicional se revelaria uma
pedagogia inadequada. A Escola Nova começa, à vista disso, através dos seus
teóricos a suscitar críticas a pedagogia tradicional, expondo uma nova forma de
interpretar a educação e ensaiando implantá-la, primeiro através de pequenas
experiências para em seguida atingir dimensões maiores.

A forte influência da psicologia neste momento representa um referencial nas ações

pedagógicas. O desenvolvimento da sociologia da educação e da psicologia
educacional também contribuiu para essa renovação. Diferente da concepção
Tradicional a Escola Nova, segundo Gadotti(2001), partia do princípio de que o
educando deveria ser protagonista de sua própria experiência. Essa atitude
necessitava de metodologias e recursos avançados e criativos. Desse modo, os
métodos de ensino significaram um dos maiores avanços nesta nova concepção de
educação.

De acordo com Gadotti(2001) os educandos seriam a partir desta concepção o eixo

do processo pedagógico. E para que isso pudesse se tornar concreto eram
necessárias técnicas e métodos sofisticados que conduziriam a este objetivo.
Portanto, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é
aprender, mas aprender a aprender. O professor age como um encorajador e
orientador da aprendizagem cuja iniciativa caberá aos próprios educandos. A
avaliação nesta concepção é vista como fonte de investigação, pois a concepção de
 32
erro é diferente do da Concepção Tradicional, é como se ele(o erro) não existisse,
pois o educando, na verdade, desenvolveu um raciocínio lógico que levou àquele
resultado e é a partir da visão do erro como forma de pesquisa que o conhecimento
vai sendo reelaborado.

Para Sarvianni(2007) a escola nova desviou o eixo da questão pedagógica do

intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos
cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do educador para o
educando; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do
diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma
pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia
de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e
da psicologia. Infelizmente, não houve uma tentativa de complementaridade entre as
teorias o que representaria um ganho para a educação.

Segundo Savianni(2007) o tipo de educação proposto pela concepção escolanovista

não conseguiu, entretanto alterar significativamente o panorama organizacional dos
sistemas escolares. Isso porque, além de outras razões, os custos para implantação
das inovações de recursos didáticos e metodológicos eram bem mais elevados do
que aqueles da Escola Tradicional (basicamente quadro e giz). Com isso a Escola
Nova organizou-se, basicamente, na forma de escolas experimentais ou como
núcleos, muito bem equipados direcionado a pequenos grupos economicamente
privilegiados. Para Savianni(2007) a Escola Nova aprimorou a qualidade do ensino
destinado as elites enquanto rebaixou o nível do ensino destinado às camadas
populares, pois, os educadores tentavam se adequar a essa concepção sem possuir
os recursos necessários para efetivação da mesma e qualquer ação que lembra-se
a escola tradicional era, equivocadamente, visto como método ultrapassado. Com a
difusão das idéias dos escolanovistas o conteúdo tão reverenciado pela concepção
tradicional deu lugar ao método e a partir destes princípios novas concepções de
educação surgiram. A escola nova foi referencial de outras teorias como a
pedagogia tecnicista e o construtivismo.

Com o avanço da indústria no Brasil, uma nova concepção de educação surgia:

Concepção Tecnicista. Segundo Savianni(2007) a partir do pressuposto da
neutralidade científica e inspirada nos princípios positivistas de racionalidade,
 33
eficiência e produtividade, essa pedagogia defende a reordenação do processo
educativo de maneira a torná-lo objetivo, sistematizado e operacional. De modo
equivalente a concepção de produção das indústrias a ação pedagógica deveria ser
racionalizada. Se a concepção de educação tecnicista estava pautada na estrutura
de produção industrial então as práticas educativas teriam que ser sistematizadas
nesta lógica. Desta maneira, a pedagogia tecnicista internalizou a racionalização do
processo educativo formal, na busca de maior produtividade no ensino . A avaliação
teria que alcançar os objetivos propostos e nesta perspectiva eram criados manuais
orientando como elaborar os objetivos utilizando os verbos adequados e, desta
forma, existia uma lista de verbos “permitidos” e “proibidos”. A concepção de
avaliação por objetivos se caracterizava como procedimento de investigação se
objetivos educacionais estavam sendo atingidos pelo programa de ensino. Tinha
também por finalidade oferecer informações sobre os educandos ante os objetivos
previstos e as mudanças desejáveis nos padrões de comportamento. Nesta
perspectiva, o fundamental é atingir os objetivos previamente propostos sem haver
preocupação com os princípios normativos que regem a seleção, a organização e a
distribuição do conhecimento, nem com o modo como o conhecimento se relaciona
com o poder e o conflito social, (SOUZA :2001).

Hoffmann(2006) faz critica contundente às idéias comportamentalistas da avaliação

por objetivos pois esta concepção centra-se em indicar resultados, sem analisar o
processo como todo. Avaliação é utilizada para condicionar comportamentos
previamente planejados. O professor, portanto, declara seu julgamento sob a forma
de registro de notas ou conceitos. Temos, assim, uma postura tradicional onde os
resultados finais revelam um caráter seletivo e burocrático.

Segundo Saul(2006) a avaliação da aprendizagem no Brasil teve sua base teórica

referenciada nas produções norte-americanas. Antes mesmos de haver publicações
no Brasil as idéias comportamentalistas propagadas por teóricos norte-americanos
já veiculavam entre os professores brasileiros em função dos acordos internacionais
estabelecidos neste contexto. O positivismo era o princípio epistemológico que regia
esta concepção, portanto, a avaliação deveria ser mensurável, precisa e
essencialmente objetiva. Nesta perspectiva, o resultado do comportamento do
educando deve ser observável, portanto, passível de medição. Observa-se, então,
que a avaliação deste modo é estática, pois é pontual, analisando o educando num
 34
momento específico. Nos anos 70, do século XX, os manuais de planejamento de
ensino e avaliação são divulgados entre os docentes brasileiros. Através destes
manuais o professor era auxiliado em busca da eficiência dos procedimentos de sala
de aula. As propostas desses manuais evidenciavam a necessidade de definir os
objetivos comportamentais que só poderiam ter resultados exitosos se as
seqüências do ensino fossem rigorosamente desenvolvidas conforme o
planejamento proposto e os objetivos estabelecidos. Os manuais que surgiram a
partir dos anos 70 apresentavam características eminentemente técnicas. A
influência do pressuposto positivista no tocante à avaliação da aprendizagem
influenciou fortemente o ambiente acadêmico brasileiro, e a partir daí foram
implementados nos cursos de formação de educadores. A influência das idéias
norte-americanas sobre a avaliação da aprendizagem foram disseminadas por
intermédio de autores diversos. Destacam-se POPHAM, BLOOM, GRONLUND,
EBEL e ANSUBEL, que influenciaram significativamente escritos sobre avaliação
produzidos no Brasil. (SOUZA:2001).

Para Saul(2006) o predomínio dos pressupostos positivistas caracteriza a avaliação

como qua ntitativa, pois prioriza a precisão e mensuração dos resultados. Nesta
perspectiva a avaliação deveria está no rteada das seguintes características da
objetividade, a crença da objetividade da ciência, está associada à fidedignidade e
precisão dos instrumentos de coleta e análise de dados; O método melhor adequado
é o hipotético-dedutivo, próprio das ciências naturais, o tratamento dos dados
privilegia a quantificação das observações. A avaliação quantitativa,
equivocadamente, supõe a educação como um processo preciso, mensurável e
essencialmente técnico. A avaliação quantitativa fundamenta-se, portanto, na
comprovação de que o objetivos previamente estabelecidos foram cumpridos. Deste
modo a avaliação é conduzida a uma prática de caráter essencialmente burocrático.
Assumindo explicitamente a diferença entre fatos e valores, a determinação de fins e
objetivos da educação e a neutralidade ética da intervenção tecnológica.

Conforme Savianni(2007), no final dos anos 70, início dos anos 80 as concepções
críticos – reprodutivistas são disseminadas no Brasil. Estas concepções postulam
não ser possível compreender a educação senão a partir dos seus condicionantes
sociais. Influenciada por essas concepções e em contraposição a abordagem
quantitativa surgia nova proposta para avaliação com abordagem qualitativa. A
 35
avaliação qualitativa prima pelos seguintes princípios: A objetividade é relativa tanto
na ciência como na avaliação portanto não poderá ser considerada como objetivo
central ou prioritário. As ações humanas são sujeitas as limitações e erros, portanto,
não poderão ser precisas; A posição do avaliador não é neutra, portanto, não está
livre de considerações de valores; Nem a educação nem a avaliação pode ser
considerada como processo meramente técnico; a avaliação não pode ser
desenvolvida unicamente para comparar, de modo asséptico, resultados
conseguidos com objetivos preestabelecidos, observáveis e quantificáveis,
(SAUL:2006).

As concepções de educação no Brasil têm se multiplicado e diversificado. Muitos

professores se rotulam dizendo que sua prática pertence a essa ou aquela
concepção de educação, mas em muitos casos essas concepções são negadas pela
prática educativa que se aplica em sala, principalmente no que se refere à avaliação
da aprendizagem.

A prática dos exames através das provas manifesta-se tanto na história da educação
quanto na prática escolar do presente, como um recurso muito especial de exercício
do poder na relação pedagógica. A prática dos exames reproduz o modelo de
administração do poder na sociedade; modelo centralizador. Em última análise, a
avaliação escolar reproduz e legitima as relações de poder de uma sociedade
classista. (VASCONCELLOS:2002)

4.2 Avaliação: um instrumento pedagógico de poder

A avaliação da aprendizagem é elemento fundamental do processo educativo. É um

elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino. Embora esta concepção nos
pareça até certo ponto óbvia, podemos perceber que historicamente a avaliação tem
exercido um papel equivocado, pois ao invés de representar um elemento que
possibilita a garantia da aprendizagem, tem sido usada, frequentemente, como
instrumento para o exercício de poder na relação estabelecida entre educador e
educando.
 36
A avaliação tem, historicamente , representado instrumento de coerção e punição.
Através da Avaliação o educador na tentativa de manter a disciplina e a
consolidação da sua condição de autoridade ameaça, submete e reprime. Para
Vasconcellos(1998), o grande entrave da avaliação é o seu uso como instrumento
de controle, de inculcação ideológica e de discriminação social.

Ao analisarmos a escola, podemos perceber que a utilização da avaliação como

mecanismo que assegura a relação de poder existente entre educador e educando é
reflexo de uma estrutura social que utili za normas e leis, exercendo a coerção sobre
os indivíduos para garantir a ordem e a harmonia social. Como afirma Lebran(1985)

...o poder que possuo é a contrapartida do fato de que alguém não possui.
Tomemos o exemplo mais anódino: um professor pode ser amigo de seus
alunos, deixá-los chamarem-no de você...Ainda assim detém um poder (de
dar-lhes notas) que os alunos não têm sobre ele. Isto é essencial. E é por
isso que só se pode compreender uma relação intersubjetiva(em qualquer
plano que seja profissional, comercial sentimental...) se for possível
responder a questão quem está em posição inferior? Quem está em posição
superior? – Quem é o soldado? Quem é oficial? (LEBRAN:1985, p.8)

Para Foucault(1999), mais importante que servir como veículo de difusão da

ideologia dominante , as práticas e a organização escolar servem como forma de
disciplinar e normatizar o comportamento dos sujeitos e, consequentemente, de
controle social

O sistema escolar é também inteiramente baseado em uma espécie de poder

judiciário. A todo o momento se pune, se recompensa, se avalia, se classifica,
se diz quem é o melhor, quem é o pior. Poder Judiciário que, por conseguinte,
duplica de maneira bastante arbitrária, se não se considera sua função geral,
o modelo do poder judiciário. Por que para ensinar alguma coisa a alguém, se
deve punir e recompensar? (FOUCAULT, 2000, p. 121)

Através da Avaliação se corporifica a idéia de punição e recompensa. Na sala de

aula funciona um micro poder judiciário, onde de forma constante os indivíduos são
julgados, avaliados, classificados e comparados. A Escola insere o aluno numa
rotina de aprendizagem de tarefas a serem cumpridas. Seu caráter é moldado por
meio de um jogo de castigos e recompensas.

O processo de avaliação permite manifestar os objetivos reais da escola e não

somente os publicados. Os estudos sobre avaliação apontam a existência de uma
forte visão punitiva. É sobre essa visão que se ergue o poder do professor no interior
 37
da sala de aula se dá sustentação interna à atual organização do trabalho
pedagógico da escola, Vasconcellos(2002). Assim, a avaliação tem sido
erroneamente, utilizada como arma de manutenção da disciplina e do poder. Nesta
perspectiva, a avaliação tem sido instrumento que dita os padrões de
comportamento, pois através dela o respeito pela disciplina e a ordem é mais
valorizado do que a criatividade a liberdade e o senso crítico

A avaliação, sendo uma atividade intencional, produto de determinada

sociedade, vem colaborar com os mecanismo de construção de determinado
tipo de homem, ligado à ideologia política dessa sociedade. O autoritarismo
passa a ser um instrumento usado para garantir a sobrevivência do sistema.
Portanto, a pedagogia quando se coloca a serviço do sistema, implementa
um sistema autoritário de avaliação, evidenciado pelo uso indiscriminado de
instrumentos classificatório, próprios de um modelo liberal conservador que
só permite mudanças internas, mantendo sistema. (RAPHAEL: 1995, p. 2.)

Assim, como em toda ação pedagógica, não existe neutralidade no ato de avaliar.
Como não existe educação isolada das condições sociais concretas, a relação
educador e educando estará também condicionada à lógica da estrutura social
vigente. Vasconcellos(1998), reitera este pensamento afirmando que toda ação
pedagógica é objetivamente uma violência enquanto imposição por um poder
arbitrário, dum arbitrário cultural.

A avaliação, sob uma falsa aparência de neutralidade e de objetividade, é um

instrumento por excelência de que lança mão o sistema de ensino para o
controle das oportunidades educacionais e para a dissimulação das
desigualdade sociais, que ela oculta sob a fantasia do dom natural e do
mérito individualmente conquistado. (VASCONCELOS 1998, p.30 apud
SOARES p.53)

A avaliação exerce um incomensurável controle sobre as práticas educativas nas

escolas brasileiras, pois via de regra, o aluno estuda para fazer prova, responder
corretamente aquilo que nem mesmo compreendeu, memoriza para responder
corretamente as provas sem aprender a pensar ou refletir no conhecimento
possivelmente construído. O professor trabalha com situações fechadas e
orientadas para a memorização e o condicionamento, cabendo ao aluno a função de
obedecer normas pré-estabelecidas e repetir precisamente o conteúdo determinado
e narrado por esse docente, através de respostas que serão consideradas certas ou
erradas, conforme critérios por ele estabelecidos, (HOFFMANN:2005 ).
 38
Podemos sem muita dificuldade confirmar estas práticas nas escolas através de
afirmações de professores como: anotem, pois vai cair na prova; prestem atenção
nesse assunto porque na semana que vem tem prova; Se não ficarem calados vou
fazer uma surpresa; já que vocês não param de falar, considero a matéria dada e vai
cair na prova entre outros. Professores que muitas vezes afirmam categoricamente
pertencer a essa ou aquela concepção pedagógica, muitas vezes se auto intitulando
progressistas, assumem na sua prática principalmente no momento da avaliação
uma postura conservadora, não possibilitando o crescimento intelectual do
educando e moldando o seu comportamento através da ameaça de reprovação.
Assim, a avaliação tem servido como sustentáculo do poder na relação que se
estabelece no processo pedagógico.

Segundo, Lima (1994) se o professor, não compreende a prova como instrumento

de avaliação do processo pedagógico como um todo, acaba realizando um
julgamento individual da aprendizagem de cada aluno. Os “bilhetes” escritos (Estude
mais! Precisa estudar! Preste mais Atenção!...) são bons demonstrativos desta
relação individual, onde o motivo do erro é visto (pela professora) como
correspondente a cada aluno individualmente e relacionado com o comportamento
escolar. Se o professor não analisa a totalidade, certamente isenta -se da avaliação,
isto é, não se questiona se ele de fato ensina, mas se o aluno “aprendeu”. Se uma
questão é respondida erradamente por todos ou pela maioria, não parece se um fato
observado pelo professor. Desta maneira, eximindo-se da Avaliação, está também
excluído do processo de ensino-aprendizagem, pois não é parte avaliada do
processo.

Não fazendo parte do processo de avaliação, estabelece uma relação hierarquizada

onde o avaliado está em condição inferior e o avaliador superior. Portanto, não está
em jogo nenhum dos aspectos de sua competência, apenas a do educando. Ele é o
único que detém o conhecimento do conjunto dos resultados, embora disso não faça
nenhum uso. E esses resultados ao serem passados para os alunos e pais tornam-
se ainda mais dispersos. Assim, para Lima(1994) a construção do medo da
avaliação, na criança e no jovem é o mecanismo de defesa do professor contra seu
próprio medo, sua insegurança do seu não saber. Deste modo entrelaça-se um
poder sobre o saber, uma apropriação do saber, de maneira única e individual que é
feita pelo educador que instituído pela escola como representante da ciência e
 39
autoridade do saber. A posse deste saber sustentado pelo poder permite ao
educador na correção da avaliação que seja desconsiderada muitas vezes respostas
altamente lógicas, muitas vezes extremamente criativas e inteligentes e algumas
vezes inquietantes (que levaria o professor a se perguntar por que a criança
responde daquela forma). Este tipo de resposta é simplesmente riscado como uma
caneta, via de regra, vermelha, e sobre ela escrita a resposta, supostamente, certa
(LIMA:1994).

O clima de culpa, castigo e medo, que tem sido um dos elementos de

configuração da prática docente, é um dos fatores que impedem a escola e a
sala de aula de serem um ambiente de alegria, satisfação e vida feliz. Assim,
as crianças e os jovens rapidamente se enfastiam de tudo o que lá acontece
e, mais que isso, temem o que ocorre na sala de aula. (LUCKESI, 1995, p.51)

Assim, Raphael(1995), reitera este pensamento quando afirma que o educador ao

analisar o educando como produto individual, ratifica a divisão de classe fazendo
com que o educando não estabeleça relação com o todo sendo ele o único
responsável, principalmente, pelo seu fracasso. O conhecimento é tratado, portanto,
como realidade absoluta, da qual os homens se servem para solucionar seus
problemas e não como produto social.

O educador ao servi-se da nota como fim absoluto, demonstra não ter idéia que a
avaliação é um dos vários momentos de coleta de dados a ser realizada dentro do
processo de ensino-aprendizagem, capaz de lhe proporcionar subsídios para um
juízo de valor que permita a tomada de decisão sobre o trabalho pedagógico que
vem sendo desenvolvido. (RISTOW:2008)

Neste palco de conflito entre educador e educando, o educando também reage

utilizando a “pesca” como artifício possível para levar “vantagem”. Só que é uma
“vantagem” que não se legitima porque não corresponde ao seu crescimento. Além
de ser uma “pedagogia do exame”, é também “pedagogia da pescaria”. Todos os
partipantes desta relação pedagógica (professores, direção, pais) sabem desta
realidade, mas não corrigem. O resultado desse “esperteza” é profissionais mal
preparados com valores que reverenciam a desonestidade e o não exercício da
ética. Nesta perspectiva o educando ou se submete ao comportamento disciplinar
esperado ou é estigmatizado por todo uma trajetória escolar. A avaliação da
 40
aprendizagem não é, não pode continuar sendo a tirana da prática educativa. Ela é
um elemento integrador entre aprendizagem e ensino.

A avaliação tal como é concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras,

tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização
do trabalho escolar e, portanto, promotora do fracasso, ocupando mesmo o papel
central nas relações que se estabelecem entre os profissionais de educação, alunos
e pais. (SOUZA:2001)

Diante deste contexto , há ainda alguns educadores que dizem que “por eles não
haveria avaliação, mas como é exigência do sistema, eles têm que se submeterem”.
Este comportamento embora possa imediatamente representar para o educando
que o educador só vai realizar a avaliação pró forme, mas de forma velada é
também um atitude política que não favorece o educando, pois proporciona a
negação da construção do conhecimento.

Demo(2002) ratifica esta idéia quando afirma que se há possibilidade de afastar o

efeito punitivo da avaliação, a saída não é adulterar nem por deficiência
metodológica ou ingenuidade social, mas desenvolvê-la de forma integrá-la
diretamente ao compromisso com a aprendizagem. Declara ainda que para garantir
melhores oportunidades aos menos favorecidos, não cabe, por falta de Avaliação
adequada, oferecer-lhes algo mais pobre para o pobre, como ocorre com os
procedimentos da promoção continuada ou automática, por exemplo. Nesta
perspectiva podemos perceber que à medida que essas “aprovações automáticas”
começam a fazer parte da realidade da escola podemos perceber um crescente
problema invadir a escola , a indisciplina , pois o professor aprendeu na sua trajetória
a utili zar a avaliação como sustentáculo da sua autoridade e na medida que este
instrumento é lhe retirado como possibilidade de punição a disciplina dar lugar a
indisciplina. Paro(2008) em consonância com esta idéia afirma

A introdução, em alguns sistemas de ensino, da progressão continuada, e

com a consciência por parte do aluno de que ele não será reprovado no final
do ano letivo, desaparece, segundo argumentos do que se colocam contra a
abolição da reprovação, a motivação do aluno, porque ele sabe que,
estudando ou não, vai passar de qualquer forma. Na verdade, o que muda é
a imagem que o aluno tem do poder do professor. Antes ele estudava(ou
fingia estudar, mas se sentia compelido a apresentar-se como quem estuda
perante o professor) porque estava diante de uma ameaça, que poderia se
concretizar, por que o professor tinha o poder de puni-lo, reprovando-o.
 41
Agora, com a promoção automática, por mais que o professor continue com o
poder de prejudicá-lo(avaliando-o negativamente nos conselhos de classe,
denunciando-o a seus pais, repreendendo-o e criticando sua conduta diante
dos colegas e, sobretudo, deixando de oferecer-lhe um ensino de boa
qualidade), a imagem de poder do professor se desvanece porque sua
“autoridade” advinha somente do poder de reprovar. A imagem do poder
muda também para o professor. Especialmente o professor tradicional sente-
se aniquilado porque perdeu o único poder que tinha diante da classe. .
(PARO:2008 p. 59)

Demo (2002) afirma, que é impraticável escamotear a visível ligação entre avaliação
e desigualdade social, bem como imaginar que não avaliando ou fazendo de conta
que se avalia, estaríamos com isso combatendo as desigualdades sociais. Temos
consciência de que esta exclusão no interior da escola não só se dá apenas pela
avaliação e, sim, pelo currículo como todo. No entanto, além do seu papel específico
na exclusão, a avaliação classificatória acaba por influenciar todas as práticas
escolares.

4.3 Avaliação: Uma Proposta Emancipatória

A história da educação formal no Brasil demonstra que a avaliação tem uma função
essencialmente seletiva e classificatória e, portanto, pouco ou muito pouco tem
contribuído para um efetivo processo de aprendizagem. Nesta perspectiva, a
avaliação não é tida como fator de integração ao processo educativo. Entende-se,
obviamente, que para que a avaliação cumpra de fato a sua função, deve analisar a
aprendizagem bem como o ensino. Estudiosos da questão preconizam a
necessidade de eliminar o efeito punitivo da avaliação para que haja , de fato , uma
perfeita integração do processo ensino e aprendizagem.

Há algum tempo a questão da avaliação tem suscitado muita crítica e um certo

desconforto e, nos meios acadêmicas, os estudos mais recentes têm proporcionado
recursos pedagógicos ao processo avaliativo mas, principalmente, mecanismos de
promoção do conhecimento e da dignidade humana. Assim, pesquisadores como
Ana Maria Saul, Jussara Hoffamann, Cipriano Luckesi, Pedro Demo, Celso
Vasconcelos, entre outros, preocupados com a função da avaliação no processo
educativo propõem um novo olhar sobre a Avaliação que conduz a estruturas
democráticas e, consequentemente, a emancipação do ser humano.
 42

A avaliação, como já analisamos está fundamentada no sistema de ensino, que

corresponde a interesses de um determinado sistema social. Assim sendo, fica
evidente através das ações do educador qual concepção de educação está sendo
privilegiada. Portanto, em todas as ações pedagógicas, através da postura do
educador é denunciada sua forma de ver o mundo e de ver o homem.
(VASCONCELLOS:2002). Não obstante, muitos educadores na medida em que não
definem a concepção teórica que direciona sua praxe pedagógica seguem a teoria
dominante, que se transformou em senso comum e é por isso hegemônica.
Impregnados pela ideologia e expropriados de condições objetivas de trabalho,
muitos educadores sofrem de uma “cegueira social”, não compreendendo que as
suas ações podem também contribuir para a transformação da sociedade. Assim,
segundo Luckesi(1994) não temos saída: ou assumimos criticamente uma posição
de comprometimento político, ou executamos nossa ação com um comprometimento
político sobre o qual não temos consciência nem decisão. Filosofia(p). Portanto, uma
postura crítica comprometida politicamente com os economicamente desprivilegiada
é imprescindível como afirma Frigotto(1993):

Certamente o controle da organização da escola, enquanto uma relação de

poder, uma relação política mais ampla, tem implicações com o próprio
avanço mais global na democratização da sociedade em seu conjunto.
Entretanto, o que queremos enfatizar aqui é que, a partir do interior da própria
escola sob as condições capitalistas dominantes, Há um “espaço possível”,
bem mas amplo do que o existente, para estruturá-la tendo como base os
interesses da classe trabalhadora. (FRIGOTTO:1993 , p. 206)

Assim sendo, toda ação educativa é fundamentalmente uma atividade política, a

Avaliação da Aprendizagem, portanto, não se apresenta como algo envolto numa
couraça de neutralidade. A Avaliação da Aprendizagem, como qualquer outra
atividade humana está, consciente ou inconscientemente pautada nas relações de
poder estabelecidas numa sociedade de classes, Vasconcellos (2002). Portanto,
numa sociedade marcada pela desigualdade social, não se compreende discutir a
avaliação ignorando uma perspectiva de emancipação:

A emancipação humana só se realizará quando o homem individual real tiver

absorvido o cidadão abstrato, quando enquanto homem individual na sua vida
empírica, no seu trabalho individual, nas suas relações individuais, se tornar
um ser genérico e quando, deste modo, tiver reconhecido as suas próprias
forças sociais e ele próprio as tiver organizado como tais e, por conseguinte,
quando já não afastará de sai a força social sob a forma de poder político.
(VASCONCELLOS: 2002 p. 63apud MARX: 1975, p. 200-2001)
 43

Não há dúvida, portanto, que uma concepção democrática e libertadora de avaliação

só se efetivará de fato se a concepção de educação estiver pautada nesses valores.
É igualmente óbvio que tais práticas educativas são inerentes ao tipo de sociedade
que almejamos. Nisso, aliás, reside a essência da educação que á a libertação do
espírito humano de obscurantismo, da superstição e do preconceito com vistas a
uma sociedade justa, ética e democrática e que proporcione a todos as mesmas
oportunidade.

Assim, se queremos uma sociedade que reduza a assimetria entre dominadores e

dominados teremos que pensar uma educação que conduza a esta realidade e,
consequentemente , teremos outro paradigma de Avaliação. Para Hoffmann(2006) à
medida que avaliamos, denunciamos nossos valores ideológicos socioculturais,
posturas pedagógicas e teorias epistemológica no ato avaliativo.

Hoffmann(2007) levanta a seguinte questão: Em que medida o professor

compreende como indissociável a relação entre quem avalia e quem é avaliado? O
educador ao analisar a resposta e ou atitude do educando ele não apenas expõe
seu entendimento sobre determinado conteúdo, mas, também seus valores morais,
seus significados de compromisso, obediência e participação. Dessa forma
poderíamos dizer que não é o educando somente que alcança um conceito, que “tira
uma nota” ou que é o responsável absoluto pelos pareceres que lhe conferem.
Muitos educadores percebem a ação de educar e ação de avaliar como dois
momentos distintos e não relacionados. E exercem essas noções de forma
diferenciada. Acreditam que a Educação proporciona a transformação da sociedade
e viabiliza a democracia, mas suas práticas avaliativas negam esta concepção.
Dizem, por exemplo, que Paulo Freire, representa uma referência para sua prática
educativa mas, utilizam a avaliação como instrumento de punição e coação.
Acreditam na democracia, mas exigem que os educandos tenham comportamento
padronizado, desenvolvendo processo avaliativos padrões para educandos
diferentes. Segundo Hoffmann (2007)

Há professores que fazem o acompanhamento dos seus alunos e procura

descobrir suas dificuldade. Ao final de um semestre ou bimestre, entretanto,
enfrentam a tarefa de transformar suas observações(significativas e
consistentes) em registros anacrônicos, sob a forma de conceitos
classificatórios ou listagens de comportamentos estanques. Esse professor
não compreende, e com toda razão, esse segundo momento como educação.
 44
Violenta-se e cumpre a exigência da escola sem perceber que ação de
avaliar se fez presente e de forma efetiva na sua ação educativa. E que o
equívoco se encontra nas exigências burocráticas da escola e do sistema.
(HOFFMANN: 2007. p. 15)

Assim sendo, uma avaliação não poderá ser caracterizada apenas como um
cumprimento de procedimentos burocráticos é necessário que a avaliação esteja
pautada no enfoque ético da prática educativa deverá ter como prioridade estimular
o desenvolvimento autônomo do educando como pessoa e como cidadão e garantir
sua aprendizagem, seu desenvolvimento, seu crescimento intelectual e moral sem
restrição, ou seja, sem privar sua capacidade de criação e inovação,
(VASCONCELLOS:2002). É nesta perspectiva que Luckesi (2005) afirma que
acolher o educando é o princípio para proceder atividades de avaliação, assim como
toda a prática educativa. Para ele sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa
significa o impedimento de estabelecer um vinculo que viabilizaria o trabalho
educativo com quem está sendo recusado, portanto, não haverá efetiva
aprendizagem e nem a construção de um processo eminentemente democrático.
Nesta perspectiva, a relação educador educando deverá está alicerçada na
confiança.

Segundo Hoffmann (2007) a avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação,

essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador
sobre suas ações pois o ato de avaliar deverá pressupor valores éticos e justos que
conduzirão a autonomia e, consequentemente, emancipação do educando. Deste
modo, o educando poderá sentir que sua relação com o educador é uma relação
para a vida, para o seu crescimento, desenvolvimento , e construção de sua
identidade, da forma como é em seu ser.(LUCKESI:2005).

Demo (1996) observa que para que uma avaliação tenha um caráter democrático,
necessita de procedimentos que respeitem os direitos dos avaliados. E para tanto
sugere algumas condições: a avaliação deve ser estruturada de tal forma que o
avaliado possa reagir para poder defender-se; os critérios de avaliação deverão ser
transparentes e consistentes, pois a avaliação que se propõe ser alicerce da
democracia não poderá possuir procedimentos sigilosos e inacessíveis, não apenas
porque significam atitudes pouco democráticas, mas, sobretudo porque impedem
que o avaliado aprenda; o sentido mais profundo da avaliação é a de ser educativa,
não excludente sem, no entanto, gerar farsas. Tudo que não possibilita a construção
 45
do espírito crítico, não pode ser educativo. A avaliação precisa assumir a conotação
de diálogo crítico e criativo, para permitir ambiente de aprendizagem; o avaliador
tem obrigação de expressar de modo elaborado as razões da avaliação, sobretudo
quando é desfavorável ao avaliado; Em consonância com essas idéias de avaliação
que proporcionam a democratização do processo educativo e a emancipação da
pessoa humana . Saul(2006) afirma que a avaliação deverá ser emancipatória,
caracterizando-se como um processo de descrição, análise e crítica da realidade,
visando transformá-la. Sua concepção político-pedagógica deverá ser
emancipadora, ou seja, libertadora, visando provocar a crítica, de modo a libertar o
sujeito de condicionamentos deterministas. Os conceitos básicos que envolvem a
proposta são: emancipação, decisão democrática, transformação e crítica educativa.
Os procedimentos de avaliação são norteados pela participação e diálogo de
maneira que, o processo avaliativo só tem razão de ser se constituir como agregador
de valor à qualidade do processo de aprender.

Assim sendo, para Luckesi (2005), a Avaliação da Aprendizagem diferente dos

Exames, deverá apresentar as seguintes características: terá por objetivo
diagnosticar a situação de aprendizagem do educando, tendo em vista subsidiar a
tomada de decisões para possibilitar a melhora no desempenho ; será diagnóstica e
processual, portanto não considerará aspectos apenas pontuais mas, o conjunto das
ações e desta maneira os resultados serão provisórios e sucessivos; será dinâmica,
ou seja, não classifica o educando em um determinado nível de aprendizagem, mas
diagnostica a situação para fazer melhoramentos a partir de novas decisões
pedagógica; assim sendo, é contrária a forma estática dos exames; é inclusiva, na
medida em que não classifica os educandos melhores dos piores, mas sim auxilia a
busca novas metodologias que proporcione a aprendizagem para sempre incluir o
educando no processo educativo da melhor forma possível; é democrática pois o
processo avaliativo deverá está a serviço de todos independente das diferenças
existente seja social, cognitiva ou de qualquer natureza e para que isso possa ser
concretizado é necessário uma prática pedagógica dialógica entre educadores e
educandos tendo em vista estabelecer uma aliança negociada, um pacto de trabalho
construtivo entre todos os sujeitos da prática educativa; a avaliação exige uma
interação permanente entre educador e educando. Hoffmann (2002) ainda afirma:

Pretendo enunciar que, de fato, a avaliação importa para uma educação

libertadora, desde que seu papel não seja o de apresentar verdades
 46
autoritárias, mas investigar, problematizar e, principalmente, ampliar
perspectivas. Portanto, esse caminho de incertezas e contestações que
gradativamente trilhamos em avaliação é um marco significativo em sua
história. O descontentamento dos professores com a prática tradicional,
classificatória e mantenedora de diferenças sociais é o primeiro passo na
direção de uma investigação séria sobre uma perspectiva libertadora da
avaliação.(HOFFMANN: 2002. p. 102)

Propõe-se, pois uma prática da avaliação da aprendizagem pautada em valores

democráticos e emancipatórios conduzirão o educando no caminho de sua trajetória
existencial, ou seja, criará condições para a construção de um sujeito histórico capaz
de autonomia crítica e criativa.
 47
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo foi possível uma discussão sobre como as relações de poder se
manifesta m no processo avaliativo , o que nos fez perceber como o processo de
avaliação está impregnado de valores pautados na estrutura social e, portanto , não
representando um elemento imparcial de averiguação da aprendizagem, mas, tem
sido, historicamente, um enorme instrumento de exercício do poder. Analisar e
compreender as manifestações da prática avaliativa é ao mesmo tempo
compreender as implicações ideológicas deste processo, é entender aquilo que nela
está implícito. Historicamente a condição de subjugação entre os homens tem sido o
traço de sua existência e diante desta condição, a avaliação tem se manifestado
como um instrumento educativo que consolida esta idéia.

Ao longo de minha trajetória como discente, da Educação Básica à Graduação, a

Avaliação da Aprendizagem sempre me suscitou questionamentos e incômodos. É
importante, contudo, ressaltar que este olhar questionador e atento sobre a
Avaliação não nasceu na graduação. Mas, evidentemente, que a graduação
proporcionou-me as condições necessárias de entender de forma mais sistemática
este processo. Assim, a vivência como discente proporcionou algumas experiências
traumáticas onde a avaliação representava instrumento de consolidação do poder.

A concepção conservadora e tradicional, embora tão criticada, ainda tem uma forte
influência nas práticas educativas. A autoridade como poder legítimo é indispensável
para a realização da educação, (PARO:2008), porém, muitos educadores não
sabendo exercer esta autoridade utiliza a avaliação como sustentáculo do seu
autoritarismo. O educador no processo educativo detém o conhecimento mais
elaborado sobre a prática social e, portanto, possui autoridade pedagógica. A
autoridade pedagógica é distinta do autoritarismo: enquanto o autoritarismo está
articulado com a coação e o disciplinamento, a autoridade pedagógica está
articulada com a elevação cultural e crítica dos educandos. Enquanto aquele é
disciplinador, esta é participativa. (LUCKESI:1994).

Uma questão da maior relevância é que, sem dúvida, a avaliação vem suscitando, já
algum tempo, entre os profissionais da área uma enorme discussão. Essa grande
 48
preocupação é uma prova irrefutável de que há uma evidente insatisfação como tal
atividade vem se realizando e há, portanto, uma busca incessante por uma avaliação
que se aproxime do ideal. A avaliação é crucial à educação. E sua característica
essencial é a investigação pois, se o educador não avalia constantemente sua ação
constrói sua docência em verdades indiscutíveis, absolutas e terminais
(HOFFMAN:2007).

Compreende-se, pois, que a avaliação da aprendizagem deve ser parte inseparável

da educação universal e, sobretudo, libertadora. É imprescindível que a avaliação ao
tempo que funcione com instrumento de averiguação do conhecimento, funcione
igualmente como mola propulsora da aquisição individual e coletiva do
conhecimento cada vez mais sistematizado, elaborado pela humanidade . É
igualmente, imprescindível que a educação de boa qualidade não seja vista como
um privilégio de uma minoria, mas como condição indispensável no processo
libertador do ser humano. Como elemento determinando o processo civilizatório e
humanizante da sociedade.

Acreditamos que das contradições existentes na sociedade e em toda dimensão

educacional possam surgir transformações, pois “o realista não muda a realidade,
mas sonhador, mais cedo ou mais tarde, acaba por fazer dela o que ele sonha”. A
redefinição da avaliação educacional deve ter como unidade de análise o vínculo
indivíduo-sociedade numa dimensão histórica, pois, desta forma a educação
promoverá rupturas e mudanças o que possibilitará a reconstrução da Educação
Brasileira em níveis mais democráticos e, portanto, fundamentada no compromisso
político ideológico com as camadas populares da sociedade.
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