Teorias do Texto

Unidade III
O PAPEL DA LEITURA: FUNCIONAMENTO SOCIAL E PROCESSAMENTO
(META)COGNITIVO

7 Leitura, oralidade e escrita: práticas linguísticas, sociais e

pedagógicas

Vamos agora relacionar a discussão do texto, enquanto prática social, em sua tríplice forma de
acontecimento: escrita, oralidade, leitura.

Pensar sobre a comunicação conduz inevitavelmente à reflexão acerca da natureza tecnológica e

universalizada do uso da escrita. De acordo com Foucambert (1998), a escrita é usualmente definida como
meio privilegiado de comunicação. Embora, nas situações de comunicação oral (informar, perguntar,
apontar etc.), de modo geral, reconheçam-se uma facilidade e uma interatividade mediadas pela
comunicação em presença dos interlocutores, na comunicação escrita, o que seria uma característica
contrária (a não presença) também é reconhecida como elemento facilitador, pois ela se realiza na
ausência dos interlocutores e mesmo assim veicula a comunicação em situações específicas e cada vez
mais comuns, permitindo que os interlocutores possam interagir à distância.

Lembrete

É bom nunca perder de vista que fala e escrita são modalidades

linguísticas distintas, que utilizam o mesmo código linguístico verbal.

Observe a seguir alguns aspectos do funcionamento sócio-histórico da escrita:

• Escrita = meio de expressão. Mas para quem? Em que condições? Comunicar-se por meio da
escrita soa como uma armadilha para alguns membros da sociedade: uso misterioso, difícil e
mutável.
• Escrita = meio pelo qual alguns se expressam. Meio de dominação engendrada nas relações
histórico-sociais de força e poder. Os usos da escrita (comunicação e expressão) não dizem respeito
a capacidades técnicas, mas sim ao reconhecimento de certo status: luta pelo poder teoricamente
democrática.

Para Foucambert (1998), a afirmação de que a escrita seja essencialmente e generalizadamente um

meio de comunicação não se sustenta, pois ela pode ser prioritariamente comunicação e expressão em
um plano individual, particular, mas no plano histórico-social, por princípio, ela está dentro das relações

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 Unidade III

de força e de poder. “Sim, a escrita é um meio de expressão e comunicação. Mas do quê? De algo que
não existiria sem ela” (p. 44). No plano da comunicação e expressão, a escrita abre um registro novo,
diferente daquilo tudo que já se comunicava e se expressava sem ela.

A escrita implica outras restrições e operações:

Ao contrário do oral, a escrita não é permutada no instante efêmero, mas na

permanência do espaço [...]. A escrita não é o terreno do pensamento que se
cria, mas do pensamento que experimenta a si mesmo em sua unidade [...].
O oral dá-se no tempo; a escrita, no espaço (idem, p. 46-47).

Veja que a função da escrita tem a ver com a transformação dos processos de conhecimento, sua
dimensão é espacial e visual, enquanto que a da fala é temporal e auditiva. A escrita não é meramente
uma transcrição da fala. A escrita torna-se a linguagem da abstração, do pensamento reflexivo e teórico
(o pensamento sobre o pensamento):

• A escrita é um meio de construir uma visão de mundo, dar sentido. Não representar, mas apresentar
a realidade por meio de restrições próprias e operações específicas.
• A leitura é o que vai em busca da visão de mundo e de seu confronto com outros pontos de vista.
Leva ao questionamento e à investigação.

Para Vygotsky (apud FOUCAMBERT, op. cit., p. 52), a escrita é a álgebra da linguagem, forma
mais difícil e complexa da atividade verbal, intencional e consciente. Assim como é difícil para uma
criança, também o é para muitos adultos. A escrita se basta a comunicar e expressar precisamente as
especificidades intelectuais que ela mesma permite elaborar. Aprender a manejá-la (ler e escrever) é
entrar no uso dessas funções. “Como dizia um professor primário: Agora não basta mais ensiná-los a ler,
é preciso também que eles compreendam”.

Se você aprofundar o olhar acerca desses funcionamentos sociais, concordará que, historicamente, as
práticas de escrita e leitura se configuraram como representações sociodiscursivas de diferentes classes
e aquelas práticas relacionadas às classes econômica e politicamente dominantes foram atreladas ao
“bom uso” do vernáculo, à aquisição e ao acúmulo do conhecimento (e sua organização), ao progresso
e avanço científico-tecnológico e à ascensão social. Nessa perspectiva, vinculou-se à escola, sobretudo,
o papel de “ensinar”, reproduzir e reconhecer tais práticas.

Considere que a prática pedagógica faz uso de cartilhas, livros e manuais didáticos para
instrumentalizar os exercícios de leitura e escrita em sala de aula. Entretanto, a escola mostra modelos
de escrita, mas não consegue ensiná-los. A escola não prioriza estas questões: Quais são as condições
atuais de leitura? Quem lê? Quem escreve? Para quê? Por quê?

No exercício pedagógico das práticas de leitura e escrita, há o apagamento (ou enfraquecimento) de

sua mais importante característica: a interacionalidade dialógica – constitutiva da linguagem, seja oral
ou escrita. A escola se faz o grande (e único) interlocutor do aluno. Desde os exercícios de reconhecimento

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Teorias do Texto

fonético “IVo Viu a uVa” até as tais “fichas de leitura”, em que os alunos nem precisam ler o livro para
completar as respostas (GERALDI, 1985).

O aluno não é levado a produzir textos, e sim a reproduzi-los, e sua autonomia e originalidade, na
maioria das vezes, são podadas e minadas ao longo de seu percurso escolar. Portanto, não há troca,
interação, mas apenas uma simulação desse processo entre professor e aluno. Em geral, o professor é
sempre a boca (falante) e o aluno é sempre a orelha (ouvinte), sem que nunca troquem de papéis. E,
quando o aluno (re)produz, o professor não está interessado em sua produção, mas em se ele conseguiu
reproduzir o modelo.

Você deve refletir acerca de que os sentidos que as crianças atribuem à escrita, seus esquemas de
interpretação, são variados e dependem das experiências passadas, bem como dos conhecimentos
adquiridos – a escola confunde falta de conhecimento com inaptidão para adquirir os conhecimentos
acadêmicos, não reconhecendo o saber do aluno e rotulando-os: “os alunos fracos”, “os que não
sabem”. Veja o texto a seguir, apresentado por Smolka (1988, p. 59), em que a professora está
interessada em se a criança decodificou a escrita, mas não está preocupada com a interpretação
que a criança faz.

A professora escreve na lousa: “A mamãe afia a faca”. E pede para uma

criança ler. A criança lê corretamente.

Um adulto pergunta à criança:

– Quem que é a mamãe?

– É a minha mãe, né?
– E o que que é “afia”?

A criança hesita, pensa e responde:

– Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: vem cá, minha fia.

A professora, desconcertada, intervém:

– Não, afia é amola a faca!

Compreenda que a criança é exposta a uma frase solta, descontextualizada, mas mesmo assim tenta
levantar hipóteses, com base no uso que ela faz de “afia” no seu contexto social e funcional. Vê-se que,
como a criança já usa a linguagem (oral) e sabe que ela tem uma função, um sentido, ela fica confusa
por não conseguir se subjetivar pelo “texto” que a escola apresenta.

Sobre a questão da oralidade na escola, Brito postula:

O processo de construção de redação é uma disputa (não uma

integração) constante entre a competência linguística do estudante
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 Unidade III

(basicamente oral, não formal e desescolarizada) e a imagem de língua

escrita que cria a partir da imagem do interlocutor e de interlocuções
privilegiadas [...]. Como esse interlocutor tem caráter fortemente
repressivo e valorativo, o estudante, na necessidade de mostrar que
“sabe”: nega sua capacidade linguística oral; cria uma imagem de
língua a partir das fontes que identifica com a imagem do interlocutor,
isto é, relações sociais em que haja (ou o aluno identifique) marcas de
autoridade, padrão culto etc. (1985, p. 125).

Geraldi (1985) conclui que, nessas condições, quanto menos conhecimento específico sobre
a linguagem escrita (metalinguístico) a criança tem, mais noção da funcionalidade escrita ela
demonstra.

Ele aponta o exemplo de dois garotos que foram reprovados em um ano por “não saberem
escrever” e no ano seguinte um foi aprovado e o outro, novamente reprovado. Mas, conforme
Geraldi, a “produção” do aluno aprovado não passava de uma caricatura idiota, reprodutora do
modelo das cartilhas, que nem chega a ser um texto (e sim, no máximo uma “redação”). Já o aluno
reprovado, apesar de vários problemas com o registro escrito, apresenta verdadeiramente um texto,
uma narrativa em que se pode compreender uma história com todos os seus elementos básicos
(enredo, personagens, espaço, tempo, clímax), e, além disso, o texto denota a subjetividade de seu
autor, pois retrata um tema bastante típico paras as crianças, sobretudo as de classe econômica
baixa.

Textos apresentados por Geraldi (1985, p. 129):

Quadro 18

A casa é bonita. Era uma vez umpionho queroia ocabelo dai um

A casa é do menino. emninopinheto dapasou um umenino lipo enei pionho aí
A casa é do pai. pasou um emnino pionheto daí omenino pegoupionho
A casa tem uma sala. da amunhér pegoupionho da todomundosaiogritãdo
A casa é amarela. todomundo pegou pionho di até sofinho begoupionho.
[Era uma vez um piolho que roía o cabelo de um menino piolhento daí passou um
menino limpo sem piolho aí um menino piolhento daí o menino pegou piolho daí a
mulher pegou piolho daí todo mundo saiu gritando todo mundo pegou piolho até seu
filhinho pegou piolho.]

Smolka questiona o seguinte:

Que escrita é essa que a criança aprende na escola que faz com que ela
“regrida” quando escreve o que pensa? Assim se comprova, mais uma
vez, que a escola ensina as crianças a repetirem e reproduzirem palavras
e frases feitas. A escola ensina palavras isoladas e frases sem sentido
e não trabalha com as crianças [na fase da escrita inicial], o “fluir do
significado”, a estruturação deliberada do discurso interior pela escritura
(1988, p. 69).

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Teorias do Texto

Podemos constatar que é devolvendo o direito à palavra ao aluno que talvez se possa um dia ler a
história contada, e não contida, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das escolas públicas. E
tal atitude, conforme Geraldi, dá novo significado à questão: “Como avaliar redações?”. Apontando, no
mínimo, para critérios diferentes daqueles que reprovaram o autor do texto e aprovaram o “autor” da
redação (GERALDI, 1985, p. 129).

Lembrete

É preciso não perder de vista que o autor/sujeito emerge do discurso

na escritura, e o professor enxergará isso observando as marcas,
delineando as pistas e trabalhando a leitura e escritura como práticas
discursivas.

As situações de ensino/aprendizagem devem ser instauradoras da relação de interação e

interlocução – ela é objeto de conhecimento e constitutiva do conhecimento na interação. Não
se trata apenas de ensinar (no sentido de transmitir) a escrita, mas de usá-la como interação e
interlocução na sala de aula, experimentando a linguagem nas suas várias possibilidades.

Veja a seguir algumas importantes contribuições de Smolka, que servem de sugestão para a
abordagem dessas questões no ensino, na sala de aula:

Buscando, então, transformar algumas condições e procedimentos

de ensino nas escolas, começamos a usar, como uma das formas de
articulação das atividades e de constituição da interdiscursividade, a
literatura infantil. Além da literatura, procurávamos implementar as
várias formas de linguagem (plástica, corporal etc.) possíveis e viáveis
nas situações escolares. E por que a utilização da literatura? Porque a
literatura, como discurso escrito, revela, registra e trabalha formas e
normas do discurso social; ao mesmo tempo, instaura e amplia o espaço
interdiscursivo, na medida em que inclui outros interlocutores – de
outros lugares, de outros tempos – criando novas condições e novas
possibilidades de troca de saberes, convocando os ouvintes/leitores a
participarem como protagonistas no diálogo que se estabelece (1988,
p. 80).

E ainda:

Nesse processo, a escrita integra o habitus e a possibilidade, a necessidade e o

gosto (também forjados socialmente) da interação por escrito ganham força
na correspondência e no registro das experiências. Mas relato e ficção se
fundem, confundem-se: o imaginário também ganha força. Fatos e crenças,
ritos e mitos, medos e desejos são explicitados. É o discurso cotidiano que
começa a ser marcado pelo trabalho de escritura das crianças e que traz,
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 Unidade III

portanto, as marcas da realidade sociocultural dos indivíduos e dos grupos

em interação (idem, p. 100).

Após a reflexão apresentada, considerando a proposta da autora, veja agora três textos também
apresentados por Smolka (1988), em que se podem reconhecer todos esses aspectos por ela apontados,
relacionados ao trabalho com o texto literário e o processo de subjetivação da criança, por meio da
leitura/escrita.

[A galinha foi na feira com o galo. Ela beijou o galo. Ela passou “boca
louca”. O pintinho falou: “Olha o namoro!”. O galo falou: “Porque a sua
mãe é bonita demais!”. A galinha falou: “Você também é”. O galo falou:
“Obrigado”. A galinha falou: “Obrigado, você”. O galo: “De nada”. O galo
deu um “boca louca” para ela. O pintinho bicou o galo, o galo pegou
os pintinhos no couro e o galo casou com a galinha e os dois foram
passear no bosque. A galinha ficou contente. Os pintinhos ficaram
chorando.]

Figura 2
Fonte: Smolka, 1988, p. 102.

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Teorias do Texto

[A minha irmã parece o Janjão e eu não gosto dela... ela mexe quando
eu tô brincando de carrinho, ela não deixa eu brincando de carrinho
porque ela não gosta que eu não “brinco” com moleque de rua. Mas eu
vou na rua, eu bato nela e eu vou, bato, e a minha mãe bate em mim e
vou dormir. Depois que eu acordo, quando meu pai chega, eu falo pra
ele, ele bate nela. Eu gosto quando meu primo bate nela. Eu dou risada.
Acabou “dessa” folha.]

Figura 3
Fonte: idem, p. 103.

[Eu acharia melhor que todo mundo que viesse na festa não estragasse
as bandeirinhas, os balões todos que tivessem na festa, não estragasse.
Guardasse pro outro ano. Porque as folhas são caras, os cartazes

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 Unidade III

também. Cada um ponha as sujeiras no lixo, senão as faxineiras não

dão conta... Papel no lixo conserva a nossa escola. Porque ontem de
ontem eu vim trazer o menino que eu olho, tinha cada balão lindo,
cada desenho lindo! Tinha um balão no meio do pátio parecia balão de
verdade! Podia guardar todos os materiais. Pelo jeito que eu vi, eu acho
que foi uma festa linda! Pena que eu não pude vir aqui! Este cartaz
que está na nossa classe, a gente podia sortear, ou senão guardar como
lembrança lá embaixo... Também eu não posso porque eu sou crente da
Congregação Cristã do Brasil, eu não posso participar da rodinha do
escarnecedor.]

Figura 4
Fonte: idem, p. 105.

8 Estratégias de leitura: cognitivas e metacognitivas – leitor

analisador e (re)construtor

Ainda sobre o processo de leitura, você precisa entender que esse processo se dá cognitivamente e
metacognitivametne, como veremos nos tópicos a seguir.

Dentro de uma perspectiva de leitura/escrita cognitivista e sociointeracionista, a autora Ângela

Kleiman (2004; e 2007a) analisa e descreve as estratégias processuais de leitura, designadas: estratégias
cognitivas e estratégias metacognitivas.
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Teorias do Texto

I. Estratégias de leitura

Observe que, quando se fala sobre a leitu­ra enquanto ato individual, uma questão bastante pertinente
em relação ao en­sino da leitura diz respeito à viabilidade desse ensino. Não seriam as tentativas de
ensino da leitura incoerentes com a natureza da atividade, uma vez que a leitura é um ato individual de
construção de signifi­cado em um contexto que se configura mediante a interação entre autor e leitor e
que, portanto, será diferente para cada leitor, dependendo de seus conheci­mentos, interesses e objetivos
do momento?

Conforme Kleiman (2004; e 2007a), a tentativa seria incoerente se o ensino de leitura seguisse
a prática escolar, tanto do professor como do livro didático, que privilegia uma leitura, a do
professor, como a única leitura correta, autorizada. A tentativa não é incoerente, entretanto, se
o ensino de leitura for entendido como o ensino de estratégias de leitura, por uma parte, e
como o desenvolvimento das habilidades linguísticas que são características do bom leitor, por
outra. Tanto estratégias como habilidades são necessárias, porém não suficientes, para realizar
o ato de ler.

As estratégias de leitura são operações regulares para abordar o texto. Essas estratégias podem ser
inferidas a partir da compreensão do texto. O texto, por sua vez, é inferido a partir do comportamento
verbal e não verbal do leitor:

• tipo de respostas sobre o texto;

• os resumos que ele faz;
• suas paráfrases;
• a forma como ele manipula o objeto.

Em linhas gerais, as estratégias do leitor são classificadas em: cognitivas e metacognitivas. É o que
se discutirá a seguir.

II. Estratégias cognitivas

As estratégias cognitivas são as opera­ções inconscientes do leitor, no sentido de não ter chegado
ainda ao nível consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura. Por exem­plo, o
fatiamento sintático é uma operação necessária para a leitura, que o lei­tor realiza, ou não, rápida
ou cuidadosamente, isto é, de diversas maneiras, dependendo das necessidades momentâneas, e que
provavelmente não pode­rá descrever.

De acordo com Kleiman (2004, p. 32), os mecanismos cognitivos e capacidades envolvidas no

processamento do texto podem ser visualizados no quadro a seguir:

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 Unidade III

Quadro 19 - Mecanismos cognitivos no processamento do texto

Material Olhos
escrito
(percepção e interpretação de
input gráfico)

Memória de trabalho
(fatiamento)

Memória intermediária
(repositório de conhecimento
ativado, em alerta)

Memória longo termo/Memória

semântica/Memória profunda
(o conhecimento e regras para seu
uso e organização)

Fonte: Kleiman, 2004, p. 32.

III. Estratégias metacognitivas

Entenda que as estratégias cognitivas são as opera­ções (e não regras) realizadas com algum objetivo
em mente, sobre as quais temos controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar
a nossa ação.

Várias são as estratégias que podem ser utilizadas pelo leitor quando este não entende o
texto, começando pela consciência própria de falha na compreensão. Por exemplo, ele poderá
voltar atrás e reler, ou poderá procurar o significado de uma palavra-chave que recorre no
texto, ou poderá fazer um resumo do que leu, ou procurar um exemplo de um conceito. Enfim,
dependendo do que ele detectar como causa, ele adotará diversas medidas para resolver o
problema.

Conforme explicita Kleiman ( op. cit.), dentro dessa visão do processo de leitura, como um
conjunto de estratégias cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto, o ensino es­tratégico
de leitura consistiria, por um lado, na modelagem de estratégicas metacognitivas, e, por outro,
no desenvolvimento de habilidades verbais subjacentes aos automatismos das estratégias
cognitivas.

92
Teorias do Texto

Observação

O ensino e modelagem de estratégias de leitura consistem em buscar

reproduzir as condições que dão ao leitor proficiente a flexibilidade e
independência, indicativas de uma riqueza de recursos disponíveis.

Como você mesmo está se exercitando aqui como leitor, o leitor experiente tem duas características
básicas que tornam a sua leitura uma atividade consciente, reflexiva e intencional: primeiro, ele lê
porque tem algum objetivo em mente, e, segundo, ele compreende o que lê, o que seus olhos percebem
seletivamente é interpretado, recorrendo a diversos proce­dimentos para tornar o texto inteligível,
quando não consegue compreender.

Qual a importância da posse de um objetivo pessoal para o leitor?

Em primeiro lugar, o objetivo determina escolhas pessoais; nesse sentido, todo programa de leitura
deve ter um componente livre, em que o aluno vai à biblioteca da escola e lê o que qui­ser, sem cobrança
de nenhuma espécie.

Em segundo lugar, o leitor proficiente faz escolhas buscando antecipar os assuntos do conteúdo do
livro.

Essas antecipações estão apoiadas no co­nhecimento prévio, tanto sobre o assunto (conhecimento
enciclopédico) co­mo sobre o autor, a época da obra (conhecimento social, cultural, pragmáti­co), o gênero
(conhecimento textual) (KLEIMAN, 2007a).

Saiba mais

Para ampliar essa discussão, você pode ler a resenha do texto Texto
e leitor: aspectos cognitivos da leitura, de Ângela Kleiman, que está
disponível em <http://pt.scribd.com/doc/27827045/Resenha-Texto-e-
Leitor-Aspectos-Cognitivos-Da-Leitura-Angela-Kleiman>.

Assim, faz-se necessário que todo programa de leitura permita ao aluno entrar em contato com
um universo textual amplo e diversificado. Na aula de leitura, é possível criar condi­ções para o aluno
fazer suas antecipações do conteúdo, orientado pelo professor, que, além de per­mitir-lhe utilizar seu
próprio conhecimento, supre eventuais problemas de leitura do aluno, construindo suportes para o
enriquecimento dessas antecipações e mobilizando seu maior conhecimento sobre o assunto.

O exemplo a seguir, de acordo com Kleiman (2004, p. 52-56), ilustra um caso em que o professor
(mais experiente) orienta o aluno (menos experiente), a definir seus objetivos de leitura. O texto
93
 Unidade III

publicitário, por meio da combinação das linguagens verbal e não verbal, ajuda a criar uma imagem
de um leite puro, seguro, nutritivo (adjetivos usados no texto), e natural (associações que a figura do
animal traz):

Obrigado por não ter aditivos, Caixinha.

É natural que você pense que o leite Longa Vida tenha alguma coisa.
Afinal, os de saquinho duram 1 ou 2 dias e o leite Longa Vida dura meses. Isso
porque ele não tem bactérias.

Como não tem bactérias, o leite Longa Vida não precisa de aditivos nem
de conservante algum. Por não conter conservantes, leite Longa Vida, uma vez
aberto, precisa ser colocado na geladeira. Não porque acabou a mágica, mas
porque lá dentro da caixinha só tem leite puro, seguro e nutritivo.
Você não deve desconfiar quando um leite é tudo isso.

Beba Leite. Este.

Figura 5 – Exemplo tomado de Kleiman

Conforme destaca Kleiman (2004), o processo de auxílio do leitor em compreender a intenção do

autor passa pela busca de marcas linguísticas dessa intenção. No exemplo citado, o autor emprega
você em vez de vocês. O uso da terceira pessoa no singular estabelece um maior grau de intimidade,
dificilmente alcançado quando usado o plural.

Entenda que a intencionalidade aparece no texto por meio de outras marcas, como a
hiperlexicalização (repetição de um mesmo item lexical) no emprego do pronome dêitico “isso”. O
anúncio do leite está disposto em uma estrutura quase dialogada, e o pronome “isso” pode fazer uma
referência tanto interna como externa ao texto, estabelecendo uma ligação com os elementos da falta
desse interlocutor imaginário.

Assim, quando o antecedente está no texto, a palavra “isso” no enunciado (“Você não deve
desconfiar quando um leite é tudo isso”) remete ao parágrafo anterior. Do mesmo modo, o
pronome “disso” teria o mesmo antecedente (“Você deve desconfiar quando um leite não é nada
disso”).
94
Teorias do Texto

Por outro lado, a autora aponta ocorrências em que não fica claro qual poderia ser o antecedente,
fazendo supor uma ligação com o universo do leitor, tornando a expressão vaga e com diversos
referentes possíveis (“Você nem precisa agradecer o fato de o Leite Longa Vida fazer tu­d o isso
por você”).

A última ocorrência do pronome também não deixa claro seu significado, pois o seu antecedente
parece ser “fazer tudo isso”, que novamente é imprecisa (“Porque, no fundo, “isso” não é mais que uma
obrigação”).

Kleiman sustenta que a hiperlexicalização é frequentemente um índice de relevância pretendido pelo

autor, para enfatizar algum item, dando-lhe um maior grau de importância do que a outros presentes
no texto (uso do pronome “você” no anúncio). Contudo, o efeito produzido no leitor é imprevisível,
pois leitores diferentes, de culturas e formações diferentes ou mesmo em diversas leituras podem não
concordar na interpretação das pistas linguísticas.

8.1 Leitor analisador e leitor (re)construtor

E ainda aprofundando a questão dos tipos de leitor, considere que, conforme Kato (1999), são
diversas as hipóteses sobre os processos mentais subjacentes à leitura. Descrevendo algumas delas, a
autora enfatiza aquela em que o leitor participa reconstruindo o planejamento do discurso do escritor.

Na área de compreensão e leitura, temos duas hipóteses opostas, ambas descrevendo leitores ideais
e considerando o texto uma unidade formal, com significado próprio:

1. A ascendente (bottom-up) ou dependente do texto, na qual o leitor faz uma análise visual dos
dados e procura, por meio do entendimento das partes menores, entender o significado do todo
(leitor analisador).

2. A descendente (top-donw) ou dependente do leitor, na qual o input visual está em segundo

plano, pois nessa hipótese o leitor faz uso de seus conhecimentos prévios do assunto e de
sua capacidade inferencial para antecipar o entendimento do texto (leitor construtor) (KATO,
1999).

A autora comenta que, apesar de parecerem contraditórios, se esses processos mencionados forem
usados conjuntamente, ou seja, complementando um ao outro de forma a estabelecer uma interação
entre o leitor e o texto, temos um leitor construtor-analisador, mais fluente e preciso.

Você entendeu? Essas hipóteses baseiam-se apenas na interação entre o leitor e o texto, mas e
quanto à interação leitor-escritor, em que a compreensão é principalmente dependente da capacidade
do autor de transmitir suas ideias no texto?

Kato sugere que, partindo da leitura como um ato de comunicação regido por regras conversacionais,
o escritor e o leitor estabelecem um contrato de cooperativismo:

95
 Unidade III

• escritor informativo/leitor compreensivo;

• escritor sincero/leitor crédulo;
• escritor relevante/leitor assertivo;
• escritor claro/leitor que espera o uso de recursos linguísticos simples.

Entretanto, esse leitor-cooperativo espera sempre que esses quatro princípios estejam sempre
presentes. Mesmo o não cumprimento de qualquer um deles pode significar para o leitor que ali há uma
ocultação do autor do seu real desejo.

Para ilustrar melhor, Kato aponta de Morton e Marshal (1985 apud KATO, 1999, p. 70): Um avião
americano que voava de Boston para Vancouver caiu exatamente na fronteira entre os Estados Unidos
e o Canadá. Em que país os sobreviventes deveriam ser enterrados?

Conforme a autora, há aí uma violação da sinceridade, pois alguns leitores, levados pelo princípio
de cooperação, pensarão tratar-se de uma brincadeira do autor, enquanto outros tentarão adivinhar
o termo que ocorre nessa posição, evidenciando, neste último caso, a hipótese descendente de
leitura.

Mesmo que coexista entre escritor e leitor o cooperativismo, a inexistência de uma

correspondência biunívoca entre forma, função e até o desconhecimento sobre uma ambiguidade,
muitas vezes não pretendida pelo escritor, faz da leitura um processo incapaz de extrair o sentido
final do texto. O texto incita o leitor a algumas interpretações, nem sempre intencionalmente
colocadas pelo escritor.

Considere o texto como sendo, além de uma unidade formal, uma unidade de comunicação, em
que a leitura se define como um ato de reconstrução dos processos de sua produção. Essa interação
leitor-autor, corroborada por Levy (apud KATO, 1999), prega que a recepção é um processo no qual o
leitor se coloca seguindo as trilhas deixadas pelo autor, colocando-se na sua posição para entender seus
objetivos. A partir desse percurso, constrói-se o leitor-reconstrutor.

O modelo proposto por Levy (apud KATO, op. cit.) vê a produção como um processo de planejamento,
por meio do qual o escritor do texto codifica seus objetivos usando estratégias comunicativas. Entenda-
se por planejamento o processo por meio do qual o produtor arma um curso de ação para satisfazer
a um ou mais objetivos e por estratégia comunicativa o modo como o produtor realiza seu objetivo
comunicativo.

Resumo

Nesta Unidade III, você refletiu sobre a discussão do texto, enquanto

prática social de escrita e leitura, considerando que:

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Teorias do Texto

• a escrita é um meio de construir uma visão de mundo, dar sentido;

não representar, mas apresentar a realidade por meio de restrições
próprias e operações específicas;
• a leitura é o que vai em busca da visão de mundo e de seu confronto
com outros pontos de vista. Leva ao questionamento e à investigação.

Você aprofundou o olhar sobre estas práticas: escrita, oralidade, leitura,

considerando que no funcionamento social, historicamente, as práticas de
escrita e leitura se configuraram como representações sociodiscursivas de
diferentes classes e aquelas práticas relacionadas às classes econômica e
politicamente dominantes foram atreladas ao “bom uso” do vernáculo, à
aquisição e ao acúmulo do conhecimento (e sua organização), ao progresso
e avanço científico-tecnológico e à ascensão social. Nessa perspectiva,
vinculou-se à escola, sobretudo, o papel de “ensinar”, reproduzir e reconhecer
tais práticas.

Você pôde refletir acerca de que os sentidos que as crianças atribuem

à escrita, seus esquemas de interpretação, são variados e dependem
das experiências passadas, bem como dos conhecimentos adquiridos
– a escola confunde falta de conhecimento com inaptidão para adquirir
os conhecimentos acadêmicos, não reconhecendo o saber do aluno
e rotulando-os: “os alunos fracos”, “os que não sabem”, vendo alguns
exemplos que ilustram isso.

Acompanhou também a discussão acerca de que as situações de

ensino/aprendizagem devem ser instauradoras da relação de interação
e interlocução – ela é objeto de conhecimento e constitutiva do
conhecimento na interação. Não se trata apenas de ensinar (no sentido
de transmitir) a escrita, mas de usá-la como interação e interlocução
na sala de aula, experimentando a linguagem nas suas várias
possibilidades.

Após essas discussões, você acompanhou a apresentação das estratégias

de leitura (cognitivas e metacognitivas) e os tipos de leitores (analisador e
construtor), considerando que o texto é inferido a partir do comportamento
verbal e não verbal do leitor:

• tipo de respostas sobre o texto;

• os resumos que ele faz;
• suas paráfrases;
• a forma como ele manipula o objeto.

97
 Unidade III

Exercícios

QUESTÃO 1. Leia os quadrinhos a seguir e considere as afirmações subsequentes.

Figura 6
Fonte: Orlandeli apud Santos, 2011.

I. O avanço da internet proporcionou o desenvolvimento do “internetês”, uma variante linguística

adaptada às condições de comunicação na rede, que exige rapidez na transmissão da mensagem.
II. A linguagem utilizada na internet, como, por exemplo, no MSN, apresenta traços de oralidade.
III. Na fala do sobrinho, a forma de escrever certas palavras revela a intenção de se reproduzir na
tela a entonação.

Está correto o que se afirma em:

A) Todas as afirmativas.
B) I e II, somente.
C) I e III, somente.
D) II e III, somente.
E) II, somente.

Resposta correta: alternativa A.

Análise das afirmativas

I. Afirmativa correta.

Justificativa: a linguagem da internet apresenta características próprias, como a ortografia diferenciada

e a abreviação de palavras. Além disso, há a falta de pontuação de acordo com as regras da norma culta.
98
Teorias do Texto

II. Afirmativa correta.

Justificativa: nas “conversas” pelo MSN, utilizam-se várias marcas da oralidade, as pessoas
normalmente dizem que vão “falar” no MSN justamente pela proximidade que esse meio de comunicação
tem com a conversa informal.

III. Afirmativa correta.

Justificativa: na fala do sobrinho, a extensão da vogal procura reproduzir a entonação. Trata-se de

um recurso gráfico. Assim como o uso da onomatopeia para reproduzir a risada.

QUESTÃO 2. (Enade 2008) “Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender como alguém
lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é sua visão de mundo” (BOFF, 1997, p. 9).

Considerando o fragmento de texto apresentado anteriormente, analise o seguinte enunciado.

Na leitura, fazemos mais do que decodificar as palavras

porque
a imagem impressa envolve atribuição de sentidos a partir do ponto de vista de quem lê.

Assinale a opção correta a respeito desse enunciado.

A) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da

primeira.
B) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda não é justificativa correta da
primeira.
C) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda é uma proposição falsa.
D) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda é uma proposição verdadeira.
E) Tanto a primeira asserção quanto a segunda são proposições falsas.

Resolução desta questão na Plataforma.

99
 FIGURAS E ILUSTRAÇÕES

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Figura 2

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Figura 3

ORLANDELI. Grump. Image001.jpg?w=500&h=168. Largura: 482 pixels. Altura: 177 pixels. 39 KB.
Formato JPEG. In: SANTOS, G. L. Disponível em: <http://migre.me/4lnyR>. Acesso em: 25 abr. 2011.

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o poeta do Bixiga, 1990. 1 disco sonoro. Faixa 2.

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sonoro. Faixa 3.

DESMUNDO. Direção: Alain Fresnot. País: Brasil. 2002. (101 min.)

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