Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

Unidade II
5 Fundamentação da área

Por meio de atividades físicas nas aulas de Educação Física, é possível educar, aprimorar e melhorar
os movimentos, além de propiciar o bem-estar físico e biopsicossocial.

As atividades físicas na primeira infância auxiliam na socialização e na interação da criança com o meio,
favorecendo o desenvolvimento integral do corpo e da mente, pois ambos funcionam juntos; quando os
movimentos corporais são harmônicos, o nosso cérebro apresenta mais capacidade de se adaptar a uma
nova situação do corpo no espaço e no tempo. Quando se percebe melhor o corpo, consegue-se ver as suas
potencialidades. Os movimentos de coordenação ajudam a pessoa a se organizar no espaço.

Assim, a importância das atividades físicas para as crianças auxilia na organização das tarefas diárias,
principalmente na motricidade, no equilíbrio, na organização, na coordenação e na lateralidade. De
acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil — RCNEI (1998), a presença do
movimento nessa modalidade é premissa básica para um desenvolvimento integral e saudável. Assim,
elas devem partir da experiência de movimento em três campos de ação: a experiência corporal, a
experiência material e a interação social. Na primeira, há um esforço da criança em colocar o seu próprio
corpo em movimento; na segunda, ela explora seu movimento percebendo o meio em que se encontra;
na última, a criança busca entender e comparar sua ação, a fim de saber relacionar-se com os outros em
situações de movimento (BAECKER, 2001)

Considera-se relevante mencionar o que se entende por “experiência” nessa concepção. Experiência
é definida como:

[...] uma vivência intensiva, capaz de ser sempre lembrada novamente em

uma vivência, que contém um conhecimento assegurado sobre algo já
vivido. Não é um sonho ou uma mera ideia, não é uma fantasia, mas sim um
encontro e avaliação de sentidos que fornecem conhecimentos e posturas/
visões/perspectivas (BAECKER, 2001, p. 17).

A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de

diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade. Assim, a criança, por meio das explorações
que faz do contato físico com outras pessoas, aprende sobre o mundo e comunica-se também pela
linguagem corporal.

As aulas de Educação Física, segundo Funke-Wieneke (1998), baseiam-se em experiências corporais

e se estruturam em: experiência com o corpo, experiência do corpo, apresentação do corpo e na
interpretação da linguagem corporal.
51
 Unidade II

Na experiência com o corpo, o sujeito passa a interagir com o mundo, reelaborando conceitos que
formulará a partir de sua experiência individual e particular.

Na experiência do corpo, a ação está voltada para o interior do indivíduo, que, graças ao movimento,
conhece, sente e relaciona as suas condições, que antes eram naturais (contrair, respirar, expirar),
tornando-as conscientes.

Já a experiência do corpo espelhado no outro, ocorre quando há um diálogo com o outro. Isto é, nas
interações sociais, momento em que são provocadas as interpretações, as comparações, as avaliações e
as reflexões sobre o seu próprio corpo e o corpo do outro.

A apresentação do corpo e a interpretação da linguagem corporal do outro, ocorre quando

há o entendimento entre os corpos que se relacionam e o mundo. Este momento propicia a
comunicação de interpretações e respostas, e estas são expressas por meio do movimento desses
corpos, constituindo novos significados, mantendo-se dinâmicas e vivas as relações entre os
sujeitos e o mundo.

A experiência corporal, de acordo com Baecker (2001), abre caminho para a criança aprender ações
e conceitos, ajudando-a a desenvolver sua própria consciência, individualidade e independência para o
amadurecimento cognitivo. A partir dessas experiências, é possível aguçar a curiosidade, a busca pelo
novo, sentir o movimento para modificá-lo e dar-lhe um novo significado, dentro de suas possibilidades
e limitações.

Historicamente, as manifestações corporais na prática da Educação Física foram influenciadas

pela visão racional e dualista, e ela foi baseada na concepção positivista, o que acabou
fundamentando todo o conhecimento moderno, inclusive a instituição escolar. Esse pensamento
adotado na modernidade, do dualismo cartesiano, separou o sujeito do seu corpo, isto é, privilegiou
as experiências cognitivas e descartou o corpo como elemento fundamental no processo de
produção de conhecimento. Assim, todas as manifestações relacionadas ao corpo em movimento
tornaram-se inconvenientes e passaram a ser reprimidas, pois eram consideradas como distração
e desvio das funções da mente (SANTIN, 1987).

Hoje sabemos que não existe dicotomia entre o corpo e a mente, pois o corpo não é mais considerado
um estorvo, pelo contrário, é a partir dele que as crianças se apropriam do mundo e dão sentido às suas
aprendizagens (FREIRE, 2005).

Segundo Freire (2005), ao matricular a criança na escola, devemos matricular o corpo junto. Este não
pode ser desvinculado da cognição ou ser apenas um mecanismo de movimento, incapaz de produzir
novos saberes. Santin (1987, p. 19), afirma que “o movimento humano pode ser compreendido como
uma linguagem com capacidade expressiva. Nessa concepção, o corpo vai muito além dessa visão
mecanicista do movimento.

O corpo fala, cria e aprende com o movimento. A tomada de consciência do corpo pela criança
é expressa a partir dos gestos, que são ricos de intencionalidade e sentidos, premissa básica para as
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Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

aprendizagens (FREIRE, 2005). No entanto, com a vivência de uma história de coibição, os sujeitos
deixaram de perceber seu próprio corpo, seus desejos e suas vontades expressos no movimentar-se
humano.

Corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um

único organismo. Os dois devem ter assento na escola, não um (a mente),
para aprender, e o outro (o corpo), para transportar, mas ambos para se
emancipar (FREIRE, 2005, p. 11).

Na perspectiva do corpo integrado em uma concepção histórica, social e cultural, utilizamos

o termo “corporalidade” (FREITAS, 2011). Csordas (1990) utiliza esse termo como um paradigma da
antropologia que tem a ideia de um corpo integrado, biopsíquico e sociocultural, diferente do conceito
de “corporeidade” que apresenta dualidades entre mente e corpo, sujeito e objeto. O autor discute
o corpo na perspectiva de que este não é o objeto a ser estudado em relação à cultura, mas que ele
pode ser considerado o sujeito da cultura, isto é, a base existencial da cultura. E então, para ela existir,
é preciso que o Homem exista, ou seja, somente haverá cultura se houver pessoas, e somente haverá
cultura se existir o corpo (FREITAS, 2011).

[...] quando utilizamos o termo corporalidade, entendemos que ele dá

conta da discussão proposta por Csordas (1990), não sendo necessários
neologismos (encorporação) nem deslocamentos de significados de outras
palavras (MALUF, 2001, p. 87).

Assim, pensar em um corpo que também é “produtor”, e não apenas “produto” de uma cultura, faz
com que possamos refletir nossos conceitos acerca do corpo (MALUF, 2001, p. 88).

A autora ainda destaca que:

O paradoxo da antropologia do corpo não é resolvido: ao mesmo tempo

em que se pensa o corpo como uma construção cultural e histórica,
separa-se o corpo como um fenômeno específico e independente. Se as
abordagens objetificadoras do corpo retiram deste qualquer agência e
acabam reduzindo-o a um objeto da cultura e das representações sociais,
no extremo oposto, as concepções que buscam dar alguma agência ao
corpo e apontam para o sentido corporificado (embodied) da experiência
não escapam a uma ontologização dessa noção — ao reificar o corpo como
sujeito. A pergunta retorna sob outra forma: que sujeito é esse? Para uma
resposta, é necessário articular a discussão sobre corpo e corporalidade
com uma reflexão sobre a noção de Pessoa e suas formas culturais
específicas. Caso contrário, está se criando uma nova dicotomia: entre
corpo e pessoa. Se certas experiências sociais contemporâneas, como
nas sociedades ameríndias, estão voltadas para a “fabricação de corpos”,
que, investidos de agência e subjetividade, “fabricam cultura”, é também
da fabricação de pessoas (e de sujeitos) que se trata. Elas também, não
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 Unidade II

sendo uma “coisa dada”, são produto e produtoras de sentidos e de novas

experiências sociais (MALUF, 2001, p. 98, grifo do autor).

Os professores precisam estar atentos para essas considerações. A educação corporal está
presente a todo o momento e em todos os lugares, dentro e fora da escola. O corpo e o movimento
estão presentes nas mais diversas situações da vida da criança. As considerações dos teóricos
citados devem nos mobilizar para que façamos uma reflexão sobre a pouca ou nenhuma atenção
que comumente se dá ao corpo em movimento na escola, reservando a ele o espaço durante a
prática da disciplina de Educação Física. Para Freire (2005), ao agir dessa maneira, fica evidente
que se desconhece que o corpo da criança é parte integrante e essencial da aprendizagem em
todas as áreas do conhecimento.

As experiências estão localizadas em um contexto social, no qual ocorre um intercâmbio entre os

sujeitos e o mundo. A interação social passa a organizar as ações educativas no sentido de possibilitar
um comportamento em que cada indivíduo se torna estímulo para o outro, em que os sujeitos possam
agir no mundo e com o mundo de forma emancipada (BASEI, 2008).

Não podemos esquecer de que as crianças também aprendem falando, andando, manuseando,
sentindo e interagindo com seus pares, pois é assim que vivemos em sociedade. Ela utiliza o seu corpo
e o movimento como forma para interagir com outras crianças e com o meio, produzindo novas ideias
e conceitos. Essas culturas estão embasadas em valores como a ludicidade e a criatividade nas suas
experiências de movimento (SAYÃO, 2002).

Sendo assim, as práticas escolares devem compreender e respeitar o universo cultural infantil, dando
acesso a outras formas de produção de conhecimento, que são fundamentais para o desenvolvimento
da criança.

A Educação Física na Educação Infantil tem um papel fundamental nessa etapa escolar, devido à
possibilidade de proporcionar às crianças uma diversidade de experiências por meio de situações em que
elas possam inventar e descobrir movimentos novos, perceber a finalidade do movimento e suas ações.
Além disso, torna-se um espaço para que, por meio de situações de experiências, as crianças descubram
seus limites, enfrentem desafios, conheçam e valorizem o próprio corpo, relacionem-se com outras
pessoas, entendam a origem do movimento, expressem sentimentos utilizando a linguagem corporal,
entre outras situações voltadas ao desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e afetivas, numa
atuação consciente e crítica.

Freire (2005) cita que os docentes deveriam estar permanentemente preocupados com as habilidades
motoras. Isto se deve à estreita relação que o corpo tem com os processos de aprendizagem. No caso da
alfabetização, para aprender a leitura e a escrita, o conhecimento deve ser significativo para a criança.
Esse sentido entre os sinais gráficos de uma “língua escrita e o mundo concreto será mediada pela ação
corporal” (FREIRE, 2005, p. 19). Assim, saltar, correr, girar, rolar, subir, descer, lançar e pegar objetos são
ações que possibilitam a criança interagir com o meio e compreender que as diferentes expressões
colaboram principalmente para o desenvolvimento integrado.

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Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

Cada criança possui inúmeras maneiras de pensar, de brincar, de jogar, de falar, de se movimentar e
de escutar. Por meio dessas linguagens alternadas, elas se expressam no cotidiano, no convívio familiar
e social, construindo sua cultura e identidade infantil.

Para Freire (2005), a criança se expressa com seu corpo por meio do movimento. O corpo permite à
criança aprender e explorar o mundo, estabelecendo relações com os outros e com o meio. Dessa forma,
é preciso enfatizar, nas práticas pedagógicas da Educação Infantil, um ambiente que proporcione às
crianças um espaço de expressão, de criação e de construção do conhecimento por meio das experiências
e vivências do corpo em movimento.

Para compreender a complexidade da questão da Educação Física na Educação Básica, devemos nos
apoiar em documentos oficiais. Entre eles, temos os PCNs, um documento que está dividido em Ensino
Fundamental I e II, (1ª a 4ª série), e (5ª a 8ª série), respectivamente.

A proposta desse documento distingue organismo de corpo: o primeiro é considerado como um

sistema fisiológico; o segundo, dentro de um contexto sociocultural. A partir desses conhecimentos
historicamente construídos e socialmente transmitidos, o corpo passa a ser considerado um produto de
expressão das criações culturais, um constructo social resultado das interações. Assim, a proposta dos
documentos nacionais entende a Educação Física como uma cultura corporal.

Os conhecimentos sobre o corpo (crescimento e desenvolvimento) são construídos concomitantemente

com o desenvolvimento das práticas corporais.

As atividades realizadas por meio da Educação Física fornecem aos alunos subsídios e ferramentas para
o cultivo de bons hábitos de alimentação, de cuidados com o corpo, bem como para o desenvolvimento
das suas potencialidades corporais e cognitivas.

Assim, o conhecimento construído por meio das atividades físicas deve possibilitar:

• a análise crítica de valores sociais (padrões de beleza e saúde), seu papel como instrumento de
exclusão e discriminação social;
• por meio da interação com os demais alunos nos jogos, o desenvolvimento do respeito mútuo, das
atitudes de solidariedade e dignidade nos momentos de competição;
• a aquisição de hábitos saudáveis, a conscientização de sua importância e a possibilidade de estar
integrado socialmente, podendo criar atitudes contra o consumo de drogas (álcool, fumo, entre
outras).

Embora nas aulas de Educação Física os aspectos corporais sejam bem evidentes, a aprendizagem
está presente e vinculada à experiência e à prática, e os aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão
inter-relacionados em todas as situações.

Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas,

coordenar ações do corpo com objetos no tempo e no espaço, bem como interagir com outras pessoas.
55
 Unidade II

Enfim, uma série de procedimentos cognitivos que devem ser favorecidos e considerados no processo
de ensino e aprendizagem. Logo se torna fundamental fazer registros, refletir e discutir entre seus pares
as experiências corporais, as estratégias individuais e grupais nas práticas da cultura corporal oferecidas
aos alunos.

A busca de uma identidade pedagógica para a educação física escolar implica um grande esforço
para dar-lhe significação. Para tanto, faz-se necessário empreender uma reflexão que a fundamente
para além da legalidade, rumo à sua legitimidade pedagógica.

Jogar e aprender são ações estreitamente inter-relacionadas, pois, à medida que nos desafiamos,
jogamos com nossas possibilidades, estabelecemos nossos limites, defrontamo-nos com situações
novas e experimentamos nossa capacidade de auto-organização diante dos fatos, modificamos nossas
experiências anteriores, adquirimos novos conceitos, e, consequentemente, aprendemos.

Nessa relação de jogar e aprender, precisamos assumir uma postura comprometida diante
daquele que é realmente o centro do processo de ensino-aprendizagem, o aluno. Devemos dar-lhe a
oportunidade de participar comprometidamente no jogo da aprendizagem, integrando-se ao processo
à medida que atua como ser capaz de criar, modificar, criticar, e, consequentemente, agir. Nesse sentido,
estaremos incentivando-o a se autodescobrir como pessoa, como elemento importante na sua relação
com a aprendizagem, aprendizagem-dosagem, aprendizagem-iniciativa, aprendizagem-significado,
aprendizagem-compromisso.

No jogo, o tempo determinará a vitória ou a derrota; na aprendizagem, o tempo determinará o

momento de maturação e de prontidão do aluno para que este aprenda de forma global. Mas, o ritmo do
jogo e o ritmo do aprender não seguem o ritmo que nós, professores, impomos. O discente, por possuir
características individuais, aprenderá no tempo determinado por seu próprio ritmo.

5.1 Educação Física na escola

Quando pensamos em Educação Física, pensamos em jogos, em exercícios físicos e em competições.

Mas o processo de ensino e aprendizagem nessa área não se restringe ao simples exercício de certas
habilidades e destrezas. Nessa perspectiva, discutiremos como podemos propiciar uma diversidade de
conteúdos, incluindo, além dos jogos e esportes, a dança, a luta, a ginástica e a brincadeira, de acordo
com as diferentes fases do desenvolvimento dos alunos. Ao refletirmos sobre o currículo de Educação
Física, vamos debater sobre as expectativas de aprendizagem compreendidas nessa proposta e quais
aspectos devem ser considerados no processo de maturação durante a aprendizagem.

A aparência física ou imagem corporal representa a imagem que o indivíduo tem de si próprio e
do seu corpo na dupla vertente cognitiva (o conhecimento do corpo) e afetiva (a avaliação positiva ou
negativa do corpo), logo, a forma como é experimentado e sentido (NASH, 1970).

Assim, o esquema corporal tem como base o sistema neurológico, logo todas as informações de
comando dos movimentos estão diretamente ligadas ao cérebro. Por meio dos estímulos, o Sistema
Nervoso Central — SNC — comanda todas as ações. A partir das pesquisas de Nash (1970), foi construído
56
Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

o chamado “homúnculo motor”, que ilustra o tamanho de cada região cerebral que controla os músculos
de cada região do corpo.

Assim, na medida em que as informações chegam ao SNC por meio dos nervos, elas provocam uma
resposta motora. Um sensor (receptor sensorial) capta as informações e o sistema nervoso é capaz de
desencadear uma resposta motora. O sistema nervoso de relação, por meio dos músculos esqueléticos, ativa a
locomoção. A nossa resposta motora é o que enxerga, e a expressão é a resposta motora (NASH, 1970).

Esses conhecimentos colaboram muito em nossa ação docente, pois, ao entender essa função,
teremos uma prática pedagógica mais qualificada.

5.1.1 As aulas de Educação Física

A Educação Física é uma área que trabalha com os movimentos mais amplos do ser humano,
estimulando-o a compreender seu corpo e levando-o a obter a autoconfiança necessária à sua
autonomia. Por isso, essa disciplina contribui para que a criança se estruture, por meio de um programa
educacional que atenda adequadamente aos seus interesses e equilibre as necessidades individuais e
coletivas com atividades que desenvolvam a consciência corporal e espaço-temporal. É com base nesse
pressuposto que os professores devem planejar e organizar suas aulas.

Para o início de cada atividade, sugere-se um plano de trabalho em que sejam propostos movimentos
que contemplem a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo
desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças na ampliação da cultura corporal.

Condutas motoras de base ou formas básicas de movimento são as formas mais elementares do
movimento. Elas acompanham o desenvolvimento da criança, como: quadrupedar, sentar e levantar, rolar,
andar, lançar, apanhar, pegar, levantar e transportar objetos, subir e descer. O corpo da criança é todo
movimento e essas ações citadas fazem parte de elementos considerados facilitadores da aprendizagem.

Figura 18

57
 Unidade II

Na escola, devemos estimular atividades que são realizadas por imitação, que buscam reproduzir
o movimento para melhor vivenciá-lo e criar outros a partir deste. Nessas ações, é evidenciado o
desenvolvimento mental da criança. Piaget (1973) chama de “esquema motor” os movimentos que são
construídos pelo indivíduo, isto é:

[...] Chamamos “esquemas” de uma ação a estrutura geral dessa ação se

conservando durante suas repetições, se consolidando pelo exercício e se
aplicando a situações que variam em função das modificações do meio
(PIAGET, 1973, p. 16, grifo do autor).

A continuidade de formas básicas do movimento: girar, galopear, correr, saltar, saltitar, pular em um
só pé, com os pés juntos é que irão fazer que a criança identifique e domine cada um desses movimentos
e desenvolva-os para realizá-los com habilidade e destreza.

Figura 19

Assim, biologicamente, a postura é o resultado de uma ordem ou de um movimento, ela é cultural e

se origina também da visão de mundo da qual o indivíduo foi socializado.

A coordenação motora ampla é o resultado dos exercícios realizados com todo o corpo em harmonia
e controle muscular. A função da coordenação motora é possibilitar a realização de atividades com
destreza. Quando uma criança atinge um determinado grau de maturidade, ela passa cada vez mais a
refinar as suas ações. Mas, para que isso aconteça, devemos ofertar um ambiente rico em estímulos, bem
como deixá-las experimentar as mais diferentes situações de aprendizagens.

58
Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

A coordenação fina é assim chamada por desenvolver os pequenos músculos do corpo humano
que existem nas mãos (coordenação óculo-manual), nos pés (coordenação óculo-pedal), e no rosto
(coordenação músculo-facial).

A coordenação óculo-manual corresponde a exercícios realizados pelas mãos sob a coordenação

da visão (recortar, amassar, colar etc.). A coordenação óculo-pedal refere-se a exercícios realizados
pelos pés sob a coordenação da visão (por exemplo, chutar uma bola). A coordenação músculo-facial
compreende exercícios realizados com os pequenos músculos do rosto (variar as expressões de tristeza,
dor, alegria, caretas etc.).

A coordenação viso-motora não deve ser confundida com a óculo-manual, pois ela trata da
coordenação da visão organizando os movimentos corporais em direção a um alvo a ser atingido (tiro
ao alvo, arremesso à cesta).

A noção de equilíbrio, caracterizada pelo conhecimento da distribuição do peso do corpo em

relação ao centro de gravidade é determinada biologicamente pelo labirinto (ouvido interno) e
cerebelo. Essa função proporciona à criança o desenvolvimento do equilíbrio e a noção espacial.
Ela pode ser trabalhada estática e dinamicamente a partir de exercícios de coordenação como
correr, pular e brincar.

A respiração é a movimentação rítmica do ar para dentro (inspiração) e para fora (expiração), é uma
ação involuntária e vital. Segundo, Freire (2005, p. 20), a ação de respirar somente existe no momento
em que “o aparelho respiratório e o oxigênio se encontram”. Por fim, conclui: “[...] parte do que o corpo
precisa para viver não está nele, mas no mundo fora dele”.

A descontração é a aprendizagem desenvolvida no sentido de relaxar os músculos do corpo, dando-

lhes descanso. Nesse momento, é importante colocar uma música tranquila e falar palavras positivas
para estimular o bem-estar da criança, bem como proporcionar um relaxamento muscular com a
ocupação da mente com bons pensamentos.

Observação
Para se trabalhar esse relaxamento muscular, deve-se pensar no bem-
estar da criança. É importante ocupar sua mente com fantasias, para evitar,
caso ela tenha algum trauma, que ela faça uma reflexão sobre si e retome
seus problemas.

Segundo Williams (1983), a lateralidade é o conhecimento consciente dos lados do corpo. Ela
é manifestada pela criança a partir de um lado preferencial na ação, e isso está vinculado a um
hemisfério cerebral. No entanto, devemos realizar as atividades buscando desenvolver ambos os
braços, as pernas, as mãos e os pés, possibilitando ao aluno desenvolver uma habilidade maior em
seu lado preferencial.

59
 Unidade II

A lateralização é a organização e orientação do indivíduo em um espaço, em direção à direita

e à esquerda, não implicando no trabalho com seu lado preferencial. A organização e orientação
espacial trabalha no sentido de desenvolver no sujeito a capacidade de situar-se, orientar-se e
movimentar-se em qualquer espaço, tendo sempre como referência a sua própria pessoa.

A organização e orientação temporal é o desenvolvimento do horizonte temporal, é a representação

mental do passado, do presente e do futuro, o antes, o agora e o depois. Quando desenvolvemos a
estruturação espaço-temporal, pretendemos que o aluno se organize e se oriente em determinado
espaço, levando em consideração seu próprio ritmo para se organizar e orientar no tempo adequado
este espaço e vice-versa.

Observação

O ritmo próprio deverá ser conhecido pelo aluno, para que ele perceba
seu limite e identifique seu movimento corporal, com ou sem música.

A expressão corporal é uma linguagem do corpo, por meio da qual o ser humano transmite toda sua
maneira de ser, expressa sensações, emoções, sentimentos e pensamentos.

As habilidades perceptivo-motoras têm grande influência na organização e orientação espacial, uma

vez que o aluno deverá identificar formas, espaços, sons e tempo durante a ação motora.

A aprendizagem objeto-motora é a manipulação de objetos durante a ação motora. O objetivo

para estimular essa área é trabalhar com bolas de diferentes tamanhos, texturas, pesos e formas,
com cordas, caixas etc.

As percepções auditivas, visuais, gustativas, olfativas e táteis devem ser desenvolvidas desde o
nascimento da criança e enfatizadas no período de escolaridade. As cantigas de roda e as músicas são
instrumentos adequados para desenvolver diferentes aprendizagens nas crianças, entre elas, a memória.
Para estimular as percepções gustativas, é interessante oferecer diferentes alimentos com gosto doce,
azedo e salgado. As percepções olfativas e táteis podem ser estimuladas a partir de aromas e objetos
com diferentes texturas.

Segundo Gallahue (2002), as fases do desenvolvimento motor são ilustradas a partir da “Ampulheta
Heurística”, que representa um processo fase-estágio descontínuo e sobreposto. Veja a figura que
exemplifica o desenvolvimento motor:

60
Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

As fases do desenvolvimento motor

Utilização Utilização Utilização
permanente permanente permanente
na vida diária recreativa competitiva

FAIXAS ETÁRIAS APROXIMADAS DE OS ESTÁGIOS DE

DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO MOTOR
14 anos e acima Estágio de utilização permanente
de 11 a 13 anos FASE MOTORA Estágio de aplicação
de 7 a 10 anos ESPECIALIZADA Estágio transitório
de 6 a 7 anos Estágio maduro
de 4 a 5 anos FASE MOTORA Estágio elementar
de 2 a 3 anos FUNDAMENTAL Estágio inicial
de 1 a 2 anos Estágio de
do nascimento FASE MOTORA Pré-controle
até 1 ano RUDIMENTAR Estágio de inibição de reflexos
de 4 meses a 1 ano FASE MOTORA
dentro do útero e até Estágio de decodificação de informações
REFLEXIVA Estágio de codificação de informações
4 meses de idade

Figura 20 - Ampulheta heurística: as fases do desenvolvimento motor

Gallahue (2002) classifica o desenvolvimento motor em etapas. Elas estão divididas em quatro fases:
a fase motora reflexiva (intraútero até quatro meses de idade); a fase motora rudimentar (do nascimento
até o primeiro ano); a fase motora fundamental (de dois aos seis anos) e a fase motora especializada
(dos sete aos 14 anos).

A fase motora reflexiva é dividida entre reflexos primitivos (reflexos de sugar e de sentir pelo
olfato) e os reflexos posturais (reflexo primário de pisar e o reflexo de arrastar‑se). Essa fase é
um estágio de atividade motora involuntária, de codificação e reunião de informações. O “bebe
é capaz de reunir informações, buscar alimento e encontrar proteção ao longo do movimento”
(GALLAHUE, 2002, p. 49).

A fase motora rudimentar (do nascimento até o primeiro ano) caracteriza-se pelos primeiros
movimentos voluntários. O bebê passa a levar a mão para tocar um objeto. No estágio de pré-
controle, existe uma precisão e controle nos movimentos. A criança está com um ano e já sabe
obter e manter seu equilíbrio. A partir dessa fase, ela começa a caminhar, a correr, a pular, a ficar
em pé sozinha e a saltar.

A fase de movimentos fundamentais (de dois aos seis anos), ocorre quando as crianças começam a
explorar as sua capacidades motoras com uma variedade de movimentos.

[...] surgem as atividades locomotoras (correr e pular), manipulativas

(arremessar e apanhar) e estabilizadoras (andar com firmeza e o equilíbrio
em um pé sozinha). Esses são exemplos de movimentos fundamentais
que devem ser desenvolvidos nos primeiros anos da infância(GALLAHUE
2002, p. 49).
61
 Unidade II

A fase motora especializada (dos sete aos 14 anos) possui três estágios: o estágio transitório, o
estágio de aplicação e o estágio de utilização permanente (GALLAHUE, 2002).

No estágio transitório, entre sete e oito anos de idade, a criança se movimenta com segurança. As
habilidades dessa faixa etária lhes possibilita “caminhar em ponte de cordas, pular e jogar bola”. Assim,
podemos conferir que as ações ficam mais “específicas e complexas” (GALLAHUE, 2002, p. 49).

No estágio de aplicação, dos 11 aos 13 anos, ocorrem mudanças significativas nas habilidades
motoras. Não é considerada como uma criança, e sim um pré-adolescente, pois está transitando para
a adolescência. Das habilidades que antes eram limitadas nada resta, agora existe uma “sofisticação
cognitiva” e a possibilidade de definir suas decisões de participação e aprendizado (GALLAHUE, 2002, p.
50). Nesse momento, algumas atitudes são contraditórias, o que é normal nessa faixa etária; as crianças
gostam de jogos e atividades em equipe, mas evitam tarefas específicas quando não gostam.

A partir dos 14 anos até a vida adulta, há o chamado o estágio de utilização permanente, é o
ápice do desenvolvimento motor. Esse período é representado como o auge de todos os estágios e
fases precedentes, tornando-se um processo permanente (GALLAHUE, 2002). No entanto, as mudanças
de estilo de vida afetam esse estágio, devido a pouca disponibilidade de tempo, recursos financeiros
e limitações físicas para atividades físicas. Veja a ilustração a seguir sobre o desenvolvimento motor
durante o ciclo de vida:
A ampulheta
Modo de desenvolvimento Controle motor de competência motora
motor durante o ciclo de
vida Gallahue

Hereditariedade Ambiente

FASE MOTORA
ESPECIALIZADA
IS
FAT

NTA

FASE MOTORA
OR

FUNDAMENTAL
BIE
ES

AM

FASE MOTORA
RUDIMENTAR

FASE MOTORA
REFLEXIVA
IND

ES
IVID

OR
UA

FAT
IS

FATORES
Figura 21 - Ampulheta heurística: modelo de desenvolvimento motor durante o ciclo da vida

62
Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

Gallahue (2002) enfatiza a função primordial do ambiente como um disparador do

desenvolvimento, das ações e dos estímulos que o sujeito recebe para ter uma competência
motora. O autor, com a ilustração do “filtro hereditário”, relata que um indivíduo pode herdar
a predisposição para a longevidade ou certa adversidade física. De acordo com o estilo de vida,
o ser humano poderá reverter tal situação, assim, a influência do meio vai interferir tanto
negativamente quanto positivamente na qualidade motora e de vida do indivíduo. Esse conceito
nos parece bastante significativo, pois, a partir das atividades fisicas, podemos oferecer uma
melhor qualidade de vida às nossas crianças e às outras pessoas.

A partir de uma educação para o corpo e com o corpo, a qual leva em consideração a dinâmica do
movimento e o desenvolvimento de atividades estimulantes do desenvolvimento motor, teremos uma
geração com mais habilidades, tanto motoras quando cognitivas.

Oportunidades permanentes
para aprendizagem

Filtros finais
Hereditriedade

Estilos de vida

Idoso
frágil 80+
Estágio intermediário
da velhice 70-80
Início
da velhice 60-70

Meia idade 40-60

Adulto joven 18-40

Figura 22 - Ampulheta heurística: oportunidades permanentes para a aprendizagem

O autor conclui que:

a ampulheta de um indivíduo é apoiada por três pilares: o cognitivo, o afetivo

e o motor. A ampulheta é multidimensional; existe interação entre as áreas
cognitiva, afetiva e motora. Em outras palavras, o modelo da ampulheta é
mais do que um modelo motor. É um modelo de desenvolvimento motor
que influencia e é influenciado por grande variedade de fatores cognitivos
e afetivos, operando tanto no indivíduo quanto no ambiente (GALLAHUE
2002, p. 51).

63
 Unidade II

5.1.2 Educação corporal: um processo contínuo

Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escolas, mas triste
ainda é vê-los sentados sem ar, com exercícios estéreis sem valor para a formação do homem (RIBEIRO,
2011).

Para garantir que uma cultura corporal seja construída ao longo dos anos de escolarização, que
inicia na creche, passa pela Educação Infantil e depois pelas séries do Ensino Fundamental I (1º ao 4º
ano) e II (5º ao 9º ano), é necessário que não haja rupturas no processo de ensino e aprendizagem.

Nos primeiros ciclos da escolarização, geralmente observamos uma ênfase nas atividades lúdicas,
isto é, um fazer descolado de um conhecimento teórico, um fazer inadequado de especialização técnica.
Então, a competência técnica de quem aplica as atividades de jogos e brincadeiras é precária, prioriza-
se o trabalho com exercícios de habilidades e fundamentos esportivos, tendo em vista uma preparação
para a aprendizagem esportiva nos ciclos posteriores. O lúdico é encarado como um momento sem
importância à técnica ou como algo desnecessário às crianças. Fato completamente errado, pois é por
meio do brincar que a criança constrói conhecimentos sólidos.

No encaminhamento metodológico das aulas, devemos trabalhar atividades que priorizem

as relações internas que caracterizam o nosso objeto de estudo. É importante que a metodologia
permita ao sujeito cognoscente perceber a totalidade de suas atividades. Isto é, devemos possibilitar
que crianças, pré-adolescentes e adolescentes articulem sua ação (o fazer), com o seu pensamento (o
pensar) e com o sentido (o sentir), para que adquiram uma nova compreensão da realidade social e
possam superar o senso comum.

5.1.3 Um olhar sobre os conteúdos

Como podem ser trabalhados os conteúdos na perspectiva da transversalidade? Como abordar temas
como ética, meio ambiente, pluralidade cultural e cidadania no âmbito da Educação Física?

Nesse programa, ao utilizar os temas transversais, gostaríamos que o profissional de educação

contribuísse para ampliar o olhar sobre a prática cotidiana e, ao mesmo tempo, estimular a reflexão
para a construção de novas formas de abordagem dos conteúdos.

Por meio das práticas corporais, particularmente nas situações que envolvem interação social, é
possível criar situações em que o caráter ético do indivíduo seja ressaltado em suas atitudes. É, portanto,
uma prática de autoconhecimento e de convivência. Um trabalho com a reutilização de materiais para
a construção de brinquedos pode contribuir para estabelecer um diálogo entre a produção cultural da
comunidade e a escola.

Montar uma oficina de sucata é muito simples. O material necessário serão apenas livros e sucatas.

O professor deve pedir aos alunos que levem algumas caixas e sucatas de suas casas. No dia
em que forem trabalhar com esse material, é interessante conversar sobre a origem daqueles
64
Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

objetos, discutir o porquê eles não são mais utilizados? E para que lugar eles iriam caso não
fossem utilizados?

Para enriquecer tal atividade, pode-se trabalhar com o livro O homem que amava caixas, de Stephen
Michael King. Inicialmente, contamos a história de um relacionamento entre pai e filho. Nessa obra,
relata-se a história de um homem que era apaixonado por caixas e por seu filho. O único problema é
que, como muitos pais, ele não sabia como dizer a ele que o amava.

Após isso, pede-se que cada criança crie, a partir da sucata, um objeto para presentear uma pessoa
realmente importante para ela.

• Objetivos: desenvolver o gosto pela literatura, reutilizar e reaproveitar materiais descartados,

bem como trabalhar sentimentos, atitudes e valores.
• Finalização: a criança é quem define para quem dará o novo objeto. Após isso, ela dirá os
sentimentos que a fazem presentear essa pessoa.

Para despertar motivação e fazer que ocorram aprendizagens significativas, as situações didáticas
devem ser muito bem planejadas pelo docente. Nesse contexto, pode-se afirmar que, em uma aula de
Educação Física, é preciso:

• organizar os alunos na sala e explicar a atividade que será desenvolvida em espaço destinado às
atividades físicas;
• planejar o tempo da aula junto com os estudantes;
• realizar atividade recreativa como aquecimento e integração da turma;
• fazer alongamento para relaxar os músculos;
• propor, no final de cada aula, como forma de relaxamento, um diálogo sobre curiosidades e
atualidades do esporte desenvolvido, bem como assuntos atuais discutidos pelos alunos.
• fortalecer a classe e preparar-se para trabalhar problemas específicos de cada grupo social, gerindo
democraticamente o ambiente.

Uma boa dica para se trabalhar com atividades em grupos são os livros de Constance Kamii e Rheta
Devries. Além de informações práticas, o docente poderá ter contato com uma visão que redimensiona
a importância dos jogos em grupo no desenvolvimento da criança.

Saiba mais

Para saber mais, leia a obra: DEVRIES, R.; KAMII, C. Jogos em grupo na
educação infantil. São Paulo: Artmed, 2009.

65
 Unidade II

5.1.4 Objetivos gerais da Educação Física

A partir dos avanços das políticas públicas em educação e a regulamentação da Educação Física
no Brasil, novas ideias e objetivos foram traçados. As principais propostas apresentadas ao ensino da
Educação Física, além dos exercícios físicos, são valorizar a cidadania e os aspectos afetivos, sociais e
intelectuais.

De acordo com os PCNs do EF I, de 1998, espera-se que os alunos, ao final dessa etapa:

[...] sejam capazes de participar de atividades corporais estabelecendo

relações equilibradas e construtivas com as outras pessoas, reconhecendo
e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos
outros, sem discriminação pessoal, física, sexual ou social.

adotem atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações

lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência.

conheçam, valorizem, respeitem e desfrutem da pluralidade de manifestações

de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso de
integração entre as pessoas.

reconheçam-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos

saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais.

solucionem problemas de ordem corporal de diferentes contextos, regulando

e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades,
considerando que o aperfeiçoamento e desenvolvimento das competências
corporais decorrem de perseverança e regularidades, e que devem ocorrer de
modo saudável e equilibrado.

reconheçam condições de trabalho que comprometam os processos de

crescimento e desenvolvimento, não os aceitando para si e para os outros,
reivindicando condições de vida digna.

conheçam a diversidade de padrões de saúde, beleza estética e corporal,

compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos,
analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o
consumismo e o preconceito.

reconheçam, organizem e interfiram no espaço de forma autônoma, bem

como reivindiquem locais adequados para promover a prática de atividades
corporais de lazer, reconhecendo-as como necessidade básica do ser humano
e um direito do cidadão (BRASIL, 1998).

66
Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

Nas décadas de 1960 e 1970, o ensino da Educação Física era voltado para o desempenho técnico
e físico do aluno. Os objetivos eram fundamentados no desenvolvimento e aprimoramento das forças
físicas, morais e cívicas. As atividades desenvolvidas na escola tinham como finalidade buscar novos
talentos para participar em competições internacionais (BRASIL, 1998).

A partir das novas orientações dos PCNs, verificam-se mudanças significativas no que diz respeito ao
pensamento sobre a prática da atividade física nas escolas. Com as mudanças das políticas educacionais,
o enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor e social, possibilitando uma cultura corporal que
contemple conhecimentos produzidos pela sociedade, de conceitos de corpo e movimento, na busca do
prazer e da saúde.

Na disciplina de Educação Física, ao empregar uma concepção de movimento organizado e

integrado a partir de experiências vividas pelo sujeito, cuja ação vem da individualidade, da linguagem
e de sua socialização, sinaliza para a importância e o significado do movimento como um verdadeiro
processo educativo. Assim, a soma de valores humanos e de diferentes capacidades resulta em bases de
desenvolvimentos cognitivos.

5.1.5 A educação física escolar, o sedentarismo e a aprendizagem

O educador físico deve se atentar a um problema que vem se agravando a cada dia em nossas
crianças: o sedentarismo.

De acordo com o artigo publicado na revista Phorte (2002):

o sedentarismo é o principal inimigo da saúde.

o estilo de vida sedentário é responsável por 54% do risco de morte por

infarto e 50% de risco de morte por derrame cerebral.

anualmente, trezentas mil pessoas morrem no Brasil por doenças decorrentes

do sedentarismo.

no Brasil, apenas 1,2% da população adota o hábito de praticar atividade

física.

das crianças que fazem atividade física, 25% tornam-se adultos ativos.

crianças sedentárias serão adultos potencialmente sedentários e com

maiores possibilidades de se envolverem com álcool, drogas e violência
(SABA; MATTOS, 2002, p. 15).

Com base nesses dados, podemos afirmar que o estilo de vida na idade adulta é determinado, em
parte, já no período da infância, e que a educação física escolar é um importante instrumento no
combate ao sedentarismo, às doenças e aos vícios.
67
 Unidade II

Segundo os PCNs do EF I:

As relações que se estabelecem entre saúde e Educação Física são perceptíveis

ao considerar-se a similaridade de objetos de conhecimento envolvidos
e relevantes em ambas as abordagens. Dessa forma, a preocupação e a
responsabilidade na valorização de conhecimentos relativos à construção
da autoestima e da identidade pessoal, ao cuidado do corpo, à consecução
de amplitudes gestuais, à valorização dos vínculos afetivos e à negociação
de atitudes e todas as implicações relativas à saúde da coletividade, são
compartilhadas e constituem um campo de interação na atuação escolar
(BRASIL, 1998, p. 36).

Assim, a disciplina de Educação Física passa a ter um status de educação em saúde, pois, ao promover
uma educação efetiva para a saúde, faz com que o indivíduo comece a fazer atividades físicas com
regularidade. Então, o estudante busca uma ocupação saudável no tempo livre, o que constitui um meio
efetivo na conquista de um estilo de vida ativo e da qualidade de vida.

Essa disciplina, desde as primeiras etapas da escolarização, combate o sedentarismo e cria bons
hábitos de atividades físicas. Algumas pesquisas apontam a contribuição das atividades físicas para
a assiduidade às aulas, a melhoria da aprendizagem, o aumento da responsabilidade, a redução dos
distúrbios de comportamento, da delinquência e do uso de drogas e de álcool, bem como para a melhoria
dos relacionamentos interpessoais (DORIA; TUBINO, 2006).

O hábito de praticar exercícios físicos é mantido a partir do contato permanente com as atividades
físicas. A prática de atividades físicas engloba questões de saúde, estética e socioafetivas.

É preciso haver a aceitação por determinantes pessoais (nível social, pessoal, educacional e afetivo)
e pela conscientização da importância dessas práticas na busca da qualidade de vida, ou seja, é preciso
conhecer os benefícios, ter facilidade de acesso, disponibilidade, apoio e reforço social para uma efetiva
adesão às atividades físicas. A educação física escolar é uma excelente alternativa para que esse hábito
seja alcançado. Para tanto, é necessário proporcionar uma aula prazerosa e apreciada pelos estudantes,
para que eles reflitam sobre a disciplina de maneira positiva.

A educação física escolar, quando desenvolvida por profissionais capacitados e comprometidos, com
uma proposta educacional organizada por meio de metodologias adequadas e com uma visão global
do público-alvo, proporcionará o gosto pela prática da atividade física não só dentro da escola, mas
também na comunidade em que estiver inserido.

Lembrete

A educação física escolar é uma excelente aliada para que o hábito

do exercício físico seja alcançado, pois facilita o contato com todos esses
recursos no dia a dia.
68
Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

Além de contribuir para a inclusão social e escolar, o número de praticantes de exercícios físicos
aumentará e consequentemente reduzirá os casos de obesidade, hipertensão, estresse, colesterol alto,
tabagismo etc., que já fazem parte da lista de doenças infantis e são responsáveis pelos altos índices
de morte na fase adulta no Brasil. Contribui, ainda, para a permanência do aluno na escola e para o
processo de ensino e aprendizagem, despertando sua autoestima, seu autoconhecimento e o gosto pela
atividade física.

Saiba mais

Para fazer uma reflexão quanto ao ensino e aprendizagem da Educação

Física, leia: MEDINA, S. J. P. Educação Física cuida do corpo... “mente”. São
Paulo: Papirus, 2010.

5.2 A Educação Física no Brasil

Ao se tratar de questões relacionadas à Educação Física brasileira, em qualquer de suas vertentes,

torna-se indispensável traçar sua trajetória, para que se possa contextualizar o objeto dessa análise;
assim, não se pode deixar de considerar as heranças, as consequências e a forma como essa disciplina
iniciou no Brasil.

De acordo com os PCNs (1997), a educação física escolar, no século XIX e XX:

[...] esteve estreitamente vinculada às instituições militares e à classe média.

Esses vínculos foram determinados, tanto no que diz respeito à concepção
da disciplina e suas finalidades, quanto ao seu campo de atuação e forma de
ser ensinada (BRASIL, 1997, p. 19).

Esse período foi marcado pela visão higienista de educação para o corpo. As atitudes e valores
sanitaristas eram reforçados nas escolas. Em 1929, houve o Pelotão da Saúde nas cidades do Rio de
Janeiro e de São Paulo. Na época, o intuito desse movimento era propiciar a manutenção da higiene na
escola, promover a formação da consciência sanitária da população e dos serviços de profilaxia geral e
específica.

[...] Nessa perspectiva, em 1930, dentro de um contexto político, essas

ideias sanitaristas ganham forças. [...] associam a “eugenização” da raça
à Educação Física. A inclusão da Educação Física nos currículos não havia
garantido a implementação prática, principalmente nas escolas primárias.
Na elaboração da Constituição de 1937 é que se fez a primeira referência
explícita de Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a
no currículo como prática educativa obrigatória, junto com o ensino cívico
e os trabalhos manuais, em todas as escolas brasileiras (BRASIL, 1997, p. 20).

69
 Unidade II

Naquele período, a Educação Física era relegada a uma prática ligada a valores cívicos e a técnicas
de trabalhos manuais e a cursos profissionalizantes. Em 1961, com a nova Lei de Diretrizes e Bases
(LDB/1961), o ensino dessa disciplina passa a ser obrigatório nos seguintes níveis de ensino: Primário
(atual Ensino Fundamental I), Primeiro Grau (atual Ensino Fundamental ll), Segundo Grau (atual Ensino
Médio).

De 1964 até 1971, a Educação Física teve seu caráter instrumental reforçado devido:

à atividade prática, que era voltada para o desempenho técnico e físico

do indivíduo. Na década de 1970, ela esteve a serviço do nacionalismo, na
integração nacional (entre os estados) e na segurança nacional (BRASIL,
1998, p. 21).

Os PCNs de EF II, em relação ao âmbito escolar, consideraram a Educação Física como atividade que,
por seus meios, processos e técnicas, desenvolvem e aprimoram forças físicas morais e cívicas, psíquicas
e sociais do educando.

Na década de 1980, os governantes têm o intuito de formar atletas, e, para que isso acontecesse,
seria necessário reforçar as práticas educativas desportivas nas escolas.

[...] A iniciação esportiva, a partir da quinta série, tornou-se um dos eixos

fundamentais de ensino; buscava-se a descoberta de novos talentos que
pudessem participar de competições internacionais. Na década de 1980, o
efeito desse modelo começou a ser sentido e contestado: o Brasil não se
tornou uma nação olímpica. E a competição esportiva da elite e o número
de praticantes de atividade física não aumentou significativamente. Iniciou-
se, então, uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no próprio
discurso da Educação Física, que originou uma mudança expressiva nas
políticas educacionais (BRASIL, 1998, p. 21).

Nesse período, valorizou-se o desenvolvimento psicomotor. Houve uma mudança no enfoque, antes
de cuidados higiênicos, para um corpo disciplinado militarmente, que devia ter um alto rendimento,
tanto físico quanto cognitivo.

A partir da LDB 9686/98, é regulamentada a profissão de profissional da Educação Física, e, em 1999,

é criado o Conselho Federal de Educação Física e os Conselhos Regionais de Educação Física — CONFEF/
CREFs.

Assim, de acordo com os PCNs (1998):

[...] concebe-se a existência de algumas abordagens para a Educação

Física escolar no Brasil, que resultam da articulação de diferentes teorias
psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas essas correntes
têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área, aproximando-a
70
Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

das ciências humanas, e, com pontos muitas vezes divergentes, têm em

comum a busca da Educação Física que articule as múltiplas dimensões do
ser humano (BRASIL, 1998, pp. 21-22).

O que esperamos é que haja uma análise crítica por parte de estudantes e professores, e que se
busque a superação da concepção do corpo em movimento apenas em seus aspectos fisiológicos e
técnicos; é preciso considerar a dimensão cultural, social, política e afetiva presente no “corpo vivo,
isto é, no corpo das pessoas que interagem e se movimentam como sujeitos sociais e como cidadãos”
(BRASIL, 1998, p. 25).

Logo no início, o trabalho de Educação Física no Ensino Fundamental deve possibilitar aos alunos o
desenvolvimento de habilidades corporais, a participação em atividades culturais, como jogos, esportes,
lutas, ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções. É uma
proposta que valoriza a democratização, a humanização e a diversificação da prática pedagógica da
área.

A pesquisadora Maristela da Silva Souza (2007) publicou um excelente artigo sobre a didática da
educação física escolar. Esse trabalho visa situar, no contexto escolar, o conhecimento de que trata o
âmbito da didática da Educação Física, demonstrando a sua relação com a lógica formal de apreensão
do saber. Para a superação dessa realidade, em que a Educação Física compromete-se, de maneira
dominante, com uma prática de cunho competitivo, apresentamos a lógica dialética como possibilidade
de apreensão, no plano do pensamento e do movimento contraditório presente na realidade social, e,
consequentemente, presente na organização escolar e no desenvolvimento das práticas corporais.

Saiba mais

Para saber mais sobre esse trabalho, acesse: <http://seer.ufrgs.br/

Movimento/article/view/3578>.

6 Sistema de avaliação

A avaliação é um processo que consiste num estado de alerta permanente do professor e do aluno,
que interagem e buscam detectar as dificuldades nos momentos significativos de aprendizagem. Dessa
forma, a proposta de avaliação deve, como princípio básico de sua estrutura, proporcionar ao professor
a reflexão sobre a sua prática docente. Em relação aos estudantes, essa ferramenta deve fazer que eles
alcancem o “saber-fazer”.

Isso implica dizer que a avaliação fornece informações pertinentes sobre a aproximação ou o
afastamento dos objetivos de ensino e da aprendizagem. Assim, a partir da cultura corporal, por meio da
sua organização, interpretação, compreensão e explicação, a avaliação atinge uma dimensão reflexiva
e crítica da realidade.
71
 Unidade II

Tradicionalmente, as avaliações dentro da área da Educação Física se resumiam a alguns testes

de força, resistência e flexibilidade, medindo apenas a aptidão física do aluno. Em geral, o campo de
conhecimento contemplado com essa nova proposta vai além dos aspectos biofisiológicos. Não se trata
mais de uma avaliação padronizada, que espera o mesmo resultado de todos. Isso significa dizer que
um dos seus objetivos é que o aluno conheça seus limites e possibilidades, de forma a compreender sua
função imediata. Nesse contexto, o indivíduo, com essa informação, pode traçar metas e melhorar seu
desempenho.

As crianças, os pré-adolescentes e os adolescentes compõem uma diversidade de indivíduos na

escola, cada qual com suas especificidades. Quanto às competências corporais, quando o docente for
realizar o planejamento de suas aulas, deve valorizar as diferenças (BRASIL, 1998, pp. 59-60).

Os PCNs de Educação Infantil orientam que a diversidade de competências corporais a serem

consideradas inclui a facilidade e a dificuldade para lidar com situações estratégicas e de simulação.
Sabemos que é necessário compreender que todos, sem exceção, têm algum tipo de conhecimento e que
isso é valioso e fundamental no trabalho final de um grupo. Precisamos nos atentar, principalmente ao
que se refere às diferenças entre competências de meninos e meninas (questão dos gêneros), para que
essa diferença não se apresente como desigualdade de oportunidades. Muitas dessas particularidades são
determinadas social e culturalmente, decorrem das vivências anteriores de cada aluno, de preconceitos
e comportamentos estereotipados.

É fundamental que reconheçamos que existe um estilo diferenciado entre meninos e meninas,
assim como os gostos diferentes entre as pessoas. Dessa forma, independente do sexo biológico,
duas pessoas podem praticar uma mesma atividade, e uma delas poderá obter mais êxito. Isso
pode ocorrer por um deles gostar mais dessa atividade, por ter se dedicado mais ou porque um
deles não entendeu a dinâmica da tarefa. O docente deve democratizar e organizar as atividades,
possibilitando que todos tenham oportunidade de aprender. A pluralidade de ações pedagógicas
pressupõe que o que torna os estudantes iguais é justamente a capacidade de se expressarem de
forma diferente.

Saiba mais
Para saber mais sobre práticas educativas, leia: ZABALA, A. A prática
educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

6.1 Características do processo avaliativo

De acordo com os PCNs (1997) a avaliação deve ser:

funcional: mobiliza plenamente a consciência dos alunos, seus saberes e

capacidades cognitivas, suas habilidades e atitudes; será realizada de acordo
com um objetivo específico.
72
Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

contínua: deve ser entendida como parte integrante do processo de ensino

e aprendizagem, e não isoladamente. Por isso, deve ser realizada durante
todo o processo.

sistemática: todo processo avaliativo deve ser muito bem pensado e

organizado, de forma que garanta a efetivação de suas funções, quais sejam:
pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle.

integral: quando se efetivam todos os outros momentos avaliativos;

pode-se dizer que a avaliação alcançou seu caráter integral. Assim, ela
permite verificar e qualificar os resultados obtidos, para determinar a
sua correspondência com os objetivos propostos, e, em seguida, orientar
a tomada de novas decisões em relação aos próximos decursos de ação
(BRASIL, 1997, p. 49).

6.1.1 Educação Infantil e 1º ano do Ensino Fundamental I

Na Educação Infantil e no 1º ano do EF (com nove anos de duração), o registro da observação e

da avaliação de cada um dos alunos pode ser realizado em um documento, intitulado “Caderno de
Observações”. Esse registro tem como objetivo subsidiar a elaboração dos relatórios de avaliação,
bem como o atendimento aos pais ou ao responsável pela criança, sendo os apontamentos do
professor discutidos e analisados com o coordenador pedagógico nas reuniões, nos conselhos de
classe etc.

Observações:

• os relatórios devem ter a preocupação de descreverem, de modo integral, como ocorreu o

desenvolvimento da criança, explicando de que maneira suas experiências foram ampliadas e
como foi estimulado seu interesse pelo processo de conhecimento. É importante que o relatório
seja centrado no desenvolvimento real da criança, explicitando algumas ações, reações, vivências,
descobertas, entre outros aspectos desempenhados pelo aluno.

• esse relatório não possui um caráter “teórico” (citação de obras educacionais), nem deve
apresentar um mesmo padrão de redação para todos os estudantes (forma); deve representar
o desenvolvimento individual, dando uma ideia sobre o desenvolvimento do grupo. Por esse
motivo, indica-se a utilização da descrição de algumas atividades na exemplificação do que o
aluno consegue realizar sem interferência” (desenvolvimento real), bem como do que ele realiza
com interferência (desenvolvimento proximal).

6.1.2 Ensino Fundamental I – 2º a 4º ano

De acordo com as orientações dos PCNs (1997), tem-se como prioridade:

realizar as práticas da cultura corporal do movimento:

73
 Unidade II

avaliar se o aluno realiza as atividades de maneira cooperativa, utilizando

formas de expressão que favoreçam a integração grupal e adotando
atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade; se realiza as
atividades reconhecendo e respeitando suas características físicas e de
desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminá-los devido
a características pessoais, físicas, sexuais ou sociais; se organiza e pratica
atividades da cultura corporal de movimento demonstrando capacidade
de adaptá-las, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do
grupo, favorecendo a inclusão de todos.

valorizar a cultura corporal do movimento:

avaliar se o aluno conhece, aprecia e desfruta de algumas das diferentes

manifestações da cultura corporal do movimento em seu ambiente e
em outros, relacionando-os com o contexto em que são produzidos e
percebendo-os como recurso para a integração entre pessoas e entre
diferentes grupos sociais; se reconhecem nas atividades corporais e de lazer
uma necessidade do ser humano e um direito do cidadão.

relacionar os elementos da cultura corporal com a saúde e a qualidade de

vida:

avaliar se o aluno consegue aprofundar o conhecimento sobre os limites

e as possibilidades do próprio corpo, de forma a poder controlar algumas
de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valorizá-las
como recurso para melhoria de sua aptidão física; se ele integra a dimensão
emocional e sensível do corpo à cultura corporal de movimento, ampliando
sua compreensão de saúde e bem-estar; como o aluno se apropria de
informações e experiências da cultura corporal de movimento e de que modo
estabelece relações entre esses conhecimentos no plano dos procedimentos,
conceitos, valores e atitudes, tendo em vista a promoção da saúde e da
qualidade de vida (BRASIL, 1997, p. 51).

Com o objetivo de orientar a avaliação, seguem alguns critérios que podem nortear o trabalho dos
docentes:

• Apropriação do conhecimento. Avaliação diagnóstica das mudanças ocorridas durante o

processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista os critérios de avaliação previstos no Plano
Curricular, respeitando-se a individualidade dos alunos.

• Aplicação das regras nos jogos e brincadeiras, participação coletiva e socialização. Avaliação
de como o aluno aplica as regras específicas nos jogos e brincadeiras do tema de estudo do
período. Interação do aluno com o grupo por meio da atividade.

74
Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

6.2 Ações gerais a serem desenvolvidas pelo professor

O planejamento é uma das tarefas do mestre. É um meio para programar as ações docentes. O
planejamento é um momento de pesquisa e de reflexão. Ele tem como referência as situações didáticas
concretas, a problemática social, cultural, política e econômica.

Com essa ferramenta, podemos definir os objetivos, os conteúdos e os métodos dos quais vamos lançar
mão para preparar uma aula. Segundo Libâneo (1994), os elementos que fazem parte do planejamento
estão recheados de implicações sociais e políticas. Assim, planejar é refletir quais os conteúdos que
utilizaremos para ensinar um determinado conteúdo.

Assim, segundo o autor, é preciso seguir algumas etapas de planejamento: primeiro, é

necessário ter um plano, que será o nosso guia de orientação; esse documento apresentará as
diretrizes e os meios que vamos utilizar para o trabalho docente. Após isso, o plano deve ter uma
“ordem sequencial progressiva”, os passos que vamos usar para alcançar os objetivos propostos.
Em terceiro lugar, precisamos ter objetividade com o plano e a realidade local. Por fim, citam-se a
coerência e a flexibilidade: ambas têm a finalidade de fazer que os alunos, junto com os docentes,
desenvolvam suas capacidades intelectuais e sejam flexíveis para reorganizar os seus planos de
ensino e de aprendizagem.

Estas atividades planejadas pelo professor podem ser realizadas por meio de brincadeiras, jogos e/
ou brinquedos. Ao trabalhar com essas tarefas, os estudantes ampliam os seus conhecimentos, e, ao
conferir se houve aprendizagem, eles indicam se houve o sucesso do planejamento didático.

O planejamento explica os princípios, as diretrizes, os procedimentos do trabalho docente. Sua

elaboração tem como função: a preparação de aulas e a seleção do material. Isso facilita e orienta o
trabalho do professor em sala de aula.

Os docentes são modelos para seus alunos. Espera-se que o educador apresente um
comportamento exemplar, uma vez que suas ações sempre vão causar um impacto sobre a
formação das crianças, dos pré-adolescentes e dos adolescentes. A utilização do uniforme e
os cuidados com a apresentação pessoal são elementos básicos para o discente compreender a
importância disciplinar em sua vida.

Para que possa conquistar o respeito dos alunos e exigir deles disciplina e comprometimento, o
docente deve atender a estes preceitos. A assiduidade e a pontualidade são o ponto de partida para que
o estudante entenda a importância do cumprimento das regras e possa se espelhar nas atitudes de seu
educador.

É importante tomar alguns cuidados durante as aulas, para evitar acidentes e também para definir
limites: o uso do uniforme deve ser respeitado, as crianças não devem usar brincos grandes ou de argola,
piercing ou ter unhas compridas.

75
 Unidade II

Lembrete

Lembre-se de que para poder conquistar o respeito dos alunos e exigir

deles disciplina e comprometimento, o professor também deve atender a
esses preceitos.

Resumidamente, para dar um melhor andamento ao trabalho, o professor deve seguir os seguintes
tópicos:

• pontualidade;
• comprometimento para o bom andamento das aulas (organização antecipada do material que
será utilizado);
• respeito para com os colegas de trabalho e com os alunos;
• trabalho em equipe;
• participação nos eventos.

Se o educador atender a esses princípios, fará um bom trabalho.

Resumo

Nesta Unidade, vimos como a fundamentação teórica é importante no

estudo de qualquer área do conhecimento.

Trabalhamos com a interpretação da linguagem corporal do outro, pois

isso nos permite constituir novos significados.

Diante das propostas teóricas, verificamos o desenvolvimento do corpo

e da mente.

Estudamos, ainda, a evolução histórica da disciplina e como podemos

aplicá-la da melhor forma possível.

Exercícios

Questão 1 (ENEM 2004).

O movimento hip-hop é tão urbano quanto as grandes construções de concreto e as

estações de metrô, e cada dia se torna mais. Nasceu na periferia dos bairros pobres de Nova

76
Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

Iorque. É formado por três elementos: a música (o rap), as artes plásticas (o grafite) e a
dança (o break). No hip-hop os jovens usam as expressões artísticas como uma forma de
resistência política.

Enraizado nas camadas populares urbanas, o hip-hop afirmou-se no Brasil e no mundo

com um discurso político a favor dos excluídos, sobretudo dos negros. Apesar de ser um
movimento originário das periferias norte-americanas, não encontrou barreiras no Brasil,
onde se instalou com certa naturalidade – o que, no entanto, não significa que o hip-hop
brasileiro não tenha sofrido influências locais. O movimento no Brasil é híbrido: rap com um
pouco de samba, break parecido com capoeira e grafite de cores muito vivas.
(Adaptado de Ciência e Cultura, 2004).

De acordo com o texto, o hip-hop é uma manifestação artística tipicamente urbana, que tem como
principais características que podem ser utilizadas pedagogicamente:

A) A ênfase nas artes visuais e a defesa do caráter nacionalista.

B) A alienação política e a preocupação com o conflito de gerações.

C) A afirmação dos socialmente excluídos e a combinação de linguagens.

D) A integração de diferentes classes sociais e a exaltação do progresso.

E) A valorização da natureza e o compromisso com os ideais norte-americanos.

Resposta correta: alternativa C.

Análise das alternativas

A) Alternativa incorreta.

Justificativa: o hip-hop trabalha com diversas linguagens artísticas, como as artes visuais, a música
e a dança. Além disso, o caráter do movimento não é nacionalista, mas globalizado, pois pretende dar
voz aos socialmente excluídos independente do país ou da cultura aos quais pertençam.

B) Alternativa incorreta.

Justificativa: os jovens podem usar expressões artísticas como uma forma de resistência e crítica
política, mas no texto não há uma referência ao conflito de gerações.

C) Alternativa correta.

Justificativa: o movimento hip-hop é uma forma de afirmação dos socialmente excluídos, está
presente nas grandes metrópoles mundiais e combina diferentes linguagens artísticas para transmitir
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 Unidade II

as suas mensagens. É constituído por três elementos: a música (o rap), as artes plásticas (o grafite) e a
dança (o break). Daí o seu potencial pedagógico, pela diversidade de formas de expressão e por fazer
parte da cultura jovem.

D) Alternativa incorreta.

Justificativa: o movimento hip-hop não trabalha com as ideias de integração de diferentes classes
sociais e de exaltação do progresso, e sim com o intuito de dar voz aos socialmente excluídos por meio
de diferentes linguagens artísticas ligadas à cultura jovem globalizada; por vezes, critica o progresso,
pois ele é um fator determinante da exclusão social na sociedade capitalista.

E) Alternativa incorreta.

Justificativa: a valorização da natureza não é o principal tema abordado no movimento hip-hop,

e sim a exclusão social. Apesar de o movimento ser originário das periferias norte-americanas, ele é
reelaborado segundo as culturas locais; no Brasil, por exemplo, mesclou-se com o samba, a capoeira e
as cores vivas da cultura popular.

Questão 2. Leia com atenção o seguinte texto:

Um palíndromo é uma palavra ou frase que lida da esquerda para a direita ou da direita para a
esquerda tem sempre o mesmo sentido.

Interessante, não é?

Aqui vão mais alguns palíndromos em língua portuguesa:

ASSIM A AIA IA A MISSA.

A DIVA EM ARGEL ALEGRA-ME A VIDA.

A MALA NADA NA LAMA.

O CÉU SUECO.

O ROMANO ACATA AMORES A DAMAS AMADAS E ROMA ATACA O NAMORO.

RIR, O BREVE VERBO RIR.

A CARA RAJADA DA JARARACA.

Leia mais: http://obviousmag.org/archives/2007/07/palindromos_da.html#ixzz27DyTdWOI.

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Metodologia de Arte e Movimento: corporeidade

Fonte: disponível em: <http://www.soportugues.com.br/secoes/palindromos/index.php>. Acesso em: 1 abr. 2013.

Podemos dizer que há um elemento construtivo nos palíndromos que confere o aspecto lúdico e
criativo a esse jogo de palavras. Esse elemento é:

A) O humor.

B) A brincadeira.

C) O movimento.

D) O reflexo da imagem.

E) A lateralidade.

Resolução desta questão na plataforma.

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