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Sistematização de conceitos: Educação a

Distância, Ensino Remoto, e, Ensino Híbrido

Leonardo Augusto Couto Finelli

Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES

Aline Maria Gonzaga Ruas

Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES

'10.37885/220809795
RESUMO

A presente pesquisa considera uma breve revisão sobre a pandemia da Covid-19, e reflete
sobre seus impactos, em especial, quanto as mudanças promovidas no campo da educação.
Reconhece que essa precisou ser reinventada, devido as importantes demandas de isola-
mento social, no mais grave período pandêmico, e ainda, que as mudanças processadas,
precisam ter seus conceitos esclarecidos e sistematizados de modo que figurem de modo
claro no campo das ciências. Nesse sentido a pesquisa objetivou sistematizar alguns dos
conceitos que foram inovados durante a pandemia, como educação a distância e ensino
híbrido, assim como o criado nesse contexto, como o ensino remoto. Para tal se valeu de
revisão da literatura, que se valeu de análise de conteúdo com critério de saturação para a
definição integrativa de determinação dos conceitos. Os resultados indicam tais conceituações
formais, e são complementados com exemplos de seu uso em situações de adequação do
ensino durante a pandemia. Conclui-se que tal sistematização alcançou os resultados satis-
fatórios apesar de se reconhecer o limite do estudo quanto a seleção de poucos conceitos.
Ainda assim, acredita-se que tais contribuirão para o avanço da ciência ao proporcionar aos
pares conceitos operacionalizados que mitigarão revisões dispersas da literatura.

Palavras-chave: Educação a Distância, Ensino Remoto, Ensino Híbrido, Pandemia, Con-

ceitos Científicos.
 INTRODUÇÃO

O triênio 2019-2021 foi e continuará por muito tempo a ser um período de destaque
na história da humanidade. Nesse deflagrou-se a pior pandemia mundial da modernida-
de. A doença causada pelo novo coronavírus, Covid-19, tornou-se um dos maiores desafios
do início do século XXI. A doença provocada por uma variação do vírus SARS-CoV (do inglês
Severe Acute Respiratory Syndrome CoronaVirus) apresenta alto nível de contaminação,
propagada pelo ar, toque ou compartilhamento de utensílios. Os primeiros casos notificados,
em meados de 2019 na cidade de Wuhan, na província de Hubei, na China, notificaram sua
emergência. A condição clínica, aguda, de progressão extremamente rápida, que promove
a síndrome respiratória aguda (com sintomas semelhantes aos de uma gripe grave) passou
a matar pessoas nas ruas. Os contaminados, por desconhecer a nova doença, até adotaram
algumas medidas de cuidado preventivo, mas tais mostraram-se ineficientes para a conter
o contágio em massa (CUNHA; SILVA; SILVA, 2020).
A imprensa oficial internacional, assim como os canais midiáticos alternativos (como as
redes de stream de áudios ou vídeos, ou, os diversos aplicativos de comunicação remota,
entre diversa outras formas de divulgação “clandestinas”, como “rádios piratas”, platafor-
mas na deep web, folhetins de associações anônimas, etc.) anunciaram a nova doença,
e divulgaram diversos vídeos, relatos, matérias, mensagens, comunicações, etc. de pes-
soas que caiam pelas ruas de Wuhan, já mortas (ou quase), ou que chegaram a receber
tratamentos paliativos, que se mostraram ineficazes. Ainda assim, o mundo não se atentou
para a gravidade do quadro de contaminação que começou a se apresentar em 2019, e
muito pouco foi feito para conter seu avanço. Ainda no final daquele ano, relatos de casos
começaram a ser confirmados para além das fronteiras do país, e a comunidade de saúde
mundial começou a bradar os riscos da pandemia a ouvidos surdos de gestores políticos.
Naquele contexto, rapidamente a doença se espalhou pelo mundo, atingindo centenas de
países (FARIAS, 2020).
Em janeiro de 2020 a Organização Mundial da Saúde – OMS reconhece e notifica
mundialmente a situação pandêmica e os riscos para o mundo. Ainda assim, muitos países,
dentre eles o Brasil, não consideraram os alertas mundiais, e tentaram manter suas rotinas.
Tentaram... Pois a infestação chegou, mais cedo, ou, mais tardiamente, à todas as extremi-
dades do planeta, e, de modo mais ou menos célere, criou o estado pandêmico calamitoso
a todos os agrupamentos sociais. No Brasil, há rumores sobre os primeiros casos ainda
nos meses de janeiro e fevereiro, em especial nesse segundo, devido a comemoração do

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Carnaval1, festa popular que arrasta multidões de foliões de todo o mundo, para apresen-
tações, desfiles e comemorações públicas, nas ruas das cidades, ou privadas em salões
fechados, mas sempre com grandes aglomerações. O anúncio de uma doença nova, e assim,
pouco conhecida, não teve a força necessária para conter tal manifestação popular, e porque
não considerar, econômica (já que o evento movimenta o turismo, local, regional, nacional e
internacional, com enorme trânsito de recursos e pessoas). Assim, nesse país, somente em
meados de março, do ano de 2020, houve o reconhecimento público da situação pandêmica
e, efetivamente, medidas de contenção ao avanço contra a contaminação começaram a se-
rem adotadas (FARIAS, 2020; FINELLI; SILVA; MOURA, 2021; MORENO; MATTA, 2021).
A facilidade de contágio da Covid-19 possibilitou que essa se espalhasse de maneira
extremamente veloz pelo país, assim como em diversos outros países. Tal situação levou
ao colapso em diversos sistemas de saúde, visto que muitos países não dispunham dos
recursos para lidar com tamanho número de adoecimentos no curto espaço de tempo. Nesse
sentido, cada região adotou diversas medidas de contenção, para evitar ou minimizar o
contágio. Uma que se popularizou no início do segundo trimestre de 2020 foi a proposição
do distanciamento ou isolamento social através de medidas de lockdown (ou confinamen-
to, entendido como um protocolo de isolamento, que restringe a circulação de pessoas ou
cargas) (FARIAS, 2020; FINELLI; SILVA; MOURA, 2021).
Tais medidas impactaram a ordem social. O isolamento comprometeu a produção e
distribuição de bens, a circulação pessoas, o comércio e prestação de serviços, e, claro,
a educação. Declarada a situação de pandemia no Brasil, toda a rede de ensino (priva-
da e pública, em todos os níveis) paralisou suas atividades presenciais, em medida de
lockdown, de modo a retardar o avanço da pandemia (FERREIRA JUNIOR; RITA, 2020;
NETTO et al., 2021).
Tal introdução remete ao foco da pesquisa, a educação emergencial de ensino remo-
to. A situação de isolamento social foi inicialmente reconhecida, sem muita clareza, com as-
sombro e estranhamento, mas como uma possível situação de curto prazo. Nesse sentido, e
se assim o fosse, a escola (em seus mais diversos níveis de ensino) seria (como sempre o foi)
capaz de se reorganizar quanto ao calendário de suas atividades. Pensar em um calendário
escolar da Educação Básica, no Brasil, com a duração mínima de 200 dias letivos2 (BRASIL,
2017), que, regularmente são distribuídos entre os meses de fevereiro a dezembro, oferece
certa margem de segurança para rearranjos. Afinal, tal calendário já acomodava os sete dias
de feriados nacionais oficialmente declarados (BRASIL, 2002), acompanhados de eventuais

1 Que no referido ano de 2020 se deu a partir do sábado, dia 22 de fevereiro à quarta-feira de cinzas, dia 26 de fevereiro (BRASIL,
2019).
2 Que é seguido também, em maior ou menor grau, pelos outros níveis educacionais, em suas mais diversas redes e tipos de ensino.

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recessos que complementam os mesmos, assim como os diversos eventos regionais que
impactam, de modo disperso, os diferentes calendários escolares locais. Assim, alguns dias,
ou semanas, até mesmo um mês ou pouco mais, de paralisação das atividades poderia ser
compensado com atividades alternativas, aulas em sábados letivos, aulas em contraturno,
ou aulas em datas anteriormente previstas como feriados ou recessos escolares, de modo
a complementar o calendário e repor os dias em que as aulas foram suspensas.
No entanto, a situação pandêmica, se mostrou mais grave e duradoura que o inicialmen-
te imaginado. Com cerca de um mês do reconhecimento da situação pandêmica, e adoção
das medidas iniciais de isolamento social, a situação real passou a ser compreendida pelos
órgãos de gestão. Compreendeu-se que a situação não seria de curto prazo, e assim, es-
tratégias simples de reposição de calendário não seriam suficientes para suprir o tempo de
interrupção. Havia de se pensar no processo de formação de escolares, e em especial, na
proposição de atividades para os milhares de docentes, que membros da sociedade capita-
lista, obtém seu sustento (e de seus familiares) da venda de sua força de trabalho. Como o
estado justificaria os recursos de folha de pagamento de docentes sem uma efetiva atividade
desses? E a rede privada? Como justificaria a cobrança de mensalidades sem a oferta de
seu produto, o ensino? Tais questões passaram a assombrar os gestores da educação que
tiveram de se reinventar para oferecer estratégias para a manutenção das atividades de
ensino e aprendizagem (FINELLI; SILVA; MOURA, 2021; QUEIROZ, 2021).
As estratégias adotadas pela educação nacional foram as mais variadas e diversas.
Estratégias federais, estaduais, municipais e locais foram propostas para reorganizar as ati-
vidades de ensino (e funcionamento das escolas) durante o período pandêmico. Tais, foram,
e continuam a ser debatidas pela literatura científica (BARRETO; ROCHA, 2020; LUDOVICO
et al., 2020; OLTRAMARI et al., 2020; PAZ; BUENO, 2021; STRAPASSON et al., 2022, só
para citar alguns entre centenas de outros).
De modo geral, a travessia do período de pandemia, pela educação, se deu a partir de
estratégias concebidas a partir da lógica do ensino remoto emergencial. Tal ideia produziu
um novo conceito para o campo da educação. Esse, por sua vez, abarca metodologias já
existentes, assim como considerou adaptação parcial de outras, e ainda, desenvolveu al-
gumas novas, de modo a possibilitar que maior número de pessoas pudesse permanecer,
e avançar, com seus processos laborais e/ou de formação.
No sentido de contribuir com tais debates, propomos oferecer sistematização de al-
guns dos conceitos que foram inventados e/ou inovados durante essa travessia. Assim, o
objetivo da presente pesquisa considerou revisar o uso de alguns dos conceitos cujo uso
se popularizou nesse período de modo a oferecer suporte teórico para seu uso. De modo

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complementar, considerou também apresentar algumas das estratégias utilizadas por sis-
temas de ensino, de modo a exemplificar o uso dos conceitos formalizados.
Tal estudo se justificou, pois, a partir das experiências vivenciadas na adequação das
atividades docentes e de pesquisa, durante o período mais severo da contaminação da
pandemia, em que foram empregadas estratégias de isolamento social, observamos que
muitas propostas de adequações de atividades partiram de ideias carentes de fundamenta-
ção teórica. Enquanto cientistas entendemos que, em especial em momentos crise, como os
da pandemia, há a quebra de paradigmas, então torna-se necessário inventar novos meios
de se realizar as atividades anteriormente praticadas com facilidade, ou de inovar aqueles
já existentes, que devido a ruptura, deixam de ser eficientes ou eficazes. Assim, há espaço
para criações completamente atípicas, assim como a realização de ajustes de meios já co-
nhecidos. Porém, independente do que surja como novo, esse, se atender as demandas e
se mostrar adequado a nova realidade, também demandará o reconhecimento dos pares,
e nada melhor do que a ciência, para validar novidades que sejam passiveis de replicação.
Nesse sentido, sistematizar conceitos de práticas emergentes e/ou inovadoras contribui
com o campo da ciência, e em especial, no foco do trabalho, da educação, de modo a pos-
sibilitar que os mais diversos pares avancem em suas pesquisas. Dessa forma se inventa,
dessa forma se inova, dessa forma se replica, e, consequentemente, se faz ciência.

METODOLOGIA

De modo a responder ao objetivo proposto, a presente pesquisa valeu-se do delinea-

mento de revisão da literatura. Para tal, utilizou adaptação da técnica de amostragem não
probabilística conhecida como bola de neve (Snowball Sampling)3 para o reconhecimento de
fontes, e dessas, novas passaram a ser reconhecidas. A coleta de dados (textos base para
a análise) se deu a partir de busca de textos de periódicos científicos, disponibilizados em
bases de periódicos online, em português, e disponíveis para leitura na íntegra4, mediante
acesso gratuito. O recorte temporal da coleta de dados foi o transversal e se deu entre os
meses de maio e agosto de 2022 (durante a produção do presente trabalho). Por fim, a
abordagem geral das análises foi a qualitativa, devido ao caráter exploratório da pesquisa.

3 Consideramos a adaptação da técnica pois a mesma é indicada para a pesquisa social de modo a acessar a populações de baixa
incidências e indivíduos de difícil acesso, onde aquele acessado, a partir de sua rede social, indica outro caso/evento/fenômeno para
que o pesquisador continue a busca. Na presente pesquisa a reflexão sobre a produção indicava a leitura de material bibliográfico,
desse, parte das fontes consideradas como mais relevantes abriam o caminho para a busca de novas fontes, e assim sucessivamen-
te (VINUTO, 2014).
4 Foram considerados artigos científicos de periódicos que tem revisão por pares, e que estivessem disponíveis para download ou para
acesso do texto integral em página da internet.

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 As palavras chave, selecionadas por conveniência, a partir do interesse dos pesqui-
sadores, buscadas foram: “educação a distância”; “ensino remoto”; e, “ensino híbrido”. Tais
termos de busca foram investigados separadamente, grafados em letras minúsculas, e,
entre aspas (como filtro de grafia e sequencia idêntica dos termos) a partir do site de busca
Google Acadêmico, com recorte temporal quanto a publicação desde 2017, sem a inclusão
de patentes ou citações. Cada busca, em separado, revelou dezenas de milhares de fontes5
que foram acessadas e analisadas pelos procedimentos descritos abaixo até se alcançar a
saturação da informação, isso é, compreensão integral do conceito a partir da repetição de
sua ideia central em pelo menos três6 fontes distintas(NASCIMENTO et al., 2018).
A revisão possibilitou o acesso a centenas de textos, a triagem inicial se deu a partir dos
títulos, e da disponibilidade de acesso aos textos completos. Com esses, avançou-se para
a leitura dos resumos, e assim passamos a ter uma ideia geral da produção. Aquelas que
ofereciam a impressão de que o texto pudesse discorrer sobre a formalização dos conceitos
centrais em análise foram lidos na íntegra, e submetido aos procedimentos de análise para
a integração dos resultados e discussão.
Para se alcançar o critério de compreensão integral do conceito, a análise dos dados
considerou procedimentos de análise de conteúdo (BARDIN, 2011; SCHIAVIN; GARRIDO,
2018; SOUSA; SANTOS, 2020) do material acessado. Cada texto lido, foi triado, analisado
e sistematizado (fichado) quanto a explicação do conceito. Ao se alcançar o critério de sa-
turação de cada conceito o processo foi repetido para a exposição que ora se segue. Como
o material lido não tinha foco na construção dos conceitos, como no presente trabalho, as
informações complementares de cada um foi mantida em registro separado, para outras
análises. Parte dessas são aqui descritas com o propósito de responder aos objetivos se-
cundários de exemplificar o uso dos conceitos na práxis das pesquisas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Apresenta-se a sumarização dos conceitos a partir da saturação de suas descrições

nas fontes de periódicos científicos consultadas. As discussões complementam a exposição

5 Foram apresentados, conforme informações dos resultados da busca, respectivamente, aproximadamente 22.500; 16.200; 8690,
resultados, para cada buscador o que tornou a revisão sistemática impraticável para a dimensão dessa pesquisa, mesmo se se
reconhecer que nem todos os resultados apresentados se enquadravam nos critérios de inclusão da pesquisa, a saber, texto em
português, disponível para acesso na íntegra, de modo gratuito. Observamos que a busca realizada com os critérios acima descritos
apresentou também como resultados fontes de livros, dissertações, ou teses, assim como de artigos que não apresentavam o texto
na íntegra disponível para acesso, ou esse era apresentado apenas em outra língua, ou ainda, demandava cadastro pago em alguma
base de dados ou site para acessar o texto.
6 Critério arbitrado pelos autores.

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com a análise e interpretação dos resultados a luz de referencial complementar (BRAUN;
CLARKE; GRAY, 2019).
O primeiro conceito, que consideramos importante discutir, para a presente sistema-
tização é o de Educação a Distância – EaD. Essa pode ser tomada como modalidade de
ensino, sistematizada que considera o auto-estudo em que o aluno irá se instruir a partir de
material previamente determinado, assim como receberá acompanhamento e supervisão para
o sucesso de seu estudo a partir de meios de comunicação de longas distâncias (HODGES
et al., 2020; MOMBASSA; ARRUDA, 2018; OLIVEIRA et al., 2020).
Historicamente, é tomada a partir das epístolas de São Paulo às comunidades cristãs da
Ásia Menor, registradas na Bíblia; porém seu reconhecimento efetivo se dá a partir do curso
promovido pelo jornal Gazeta de Boston, que em 1728, anunciou a formação de ShortHand
(taquigrafia) com a oferta de material por correspondência. O sucesso desse promoveu o
crescimento da prática e a partir do século XIX a modalidade toma visibilidade (GOUVÊA;
OLIVEIRA, 2006). Se inicialmente a modalidade popularizou-se através da troca de material
e dúvidas por correspondência, com o avanço da tecnologia a EaD ganhou novos formatos e
configurações, com as instruções sendo repassadas por fitas cassete (ainda encaminhadas
por correspondência), cursos transmitidos via rádio, telecursos em programas televisivos,
transmissão de telecursos filmados (novamente por fitas, agora de vídeo cassete, conduzidas
pelo correio), até chegar nos formatos mais atuais de utilização de plataformas de streaming
e/ou ambientes virtuais de aprendizagem – AVAs, acessados por computadores e demais
aparelhos conectados na internet (HERMIDA; BONFIM, 2006).
Realizou-se salto histórico sobre discussão do desenvolvimento histórico da EaD, que
apesar de interessante extrapola o escopo da investigação, para voltar a atenção para a
EaD na contemporaneidade. Os avanços das Tecnologias da Informação e da Comunicação
– TICs possibilitou que as barreiras de localização e tempo fossem rompidas para a promo-
ção do ensino. O uso da internet possibilita a realização, por exemplo de videoconferências
entre indivíduos de localidades longínquas, em encontro síncrono, assim como a utilização
de diversos outros recursos como os AVAs possibilitam o processo educacional no tempo
dos alunos (de forma assíncrona) mesmo em locais diferentes (que não sejam georrefe-
renciados). Tais procedimentos e metodologias atualizaram a EaD e a popularizaram, sem
necessariamente extinguir suas modalidades clássicas (como os cursos por correspondência,
ou os telecursos) (ALMEIDA, 2008).
Com a pandemia, o recurso da EaD ganhou ainda mais visibilidade, pois foi uma das
principais estratégias para a manutenção do funcionamento das escolas, em tempos de
isolamento social. Não obstante, essa nos leva ao segundo conceito a ser clarificado, o
Ensino Remoto. Esse é reconhecido como toda modalidade de ensino em que o material

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é produzido, disponibilizado, e, acessado de forma remota, ou seja, mediado pelo uso das
TICs para superar a barreira do georreferenciamento, mas que se dá de forma síncrona
entre professor e aluno. Tal costuma se dar a partir de transmissão online pela internet
mediante o uso de alguma plataforma de comunicação ou por AVAs, mas não se restringe
a tais. O termo “ensino” ainda é conflitante, e pode ser substituído na literatura por “apren-
dizado” ou “educação”. Nota-se nessa exposição que há uma relação direta entre Ensino
Remoto e EaD, mas é possível reconhecer as nuances que os diferenciam (FEITOSA et al.,
2020; HODGES et al., 2020; SOUZA; MIRANDA, 2020).
O ensino remoto, também nomeado, na literatura, de ensino remoto emergencial, foi
proposto como uma possibilidade para a transposição das aulas, anteriormente, presenciais,
para formato sem o contato presencial durante a época de isolamento social. Esse preco-
niza a utilização de recursos remotos (com distanciamento, geográfico ou temporal) para
a promoção da transmissão de conteúdos e atividades educativas, assim visa promover
interações entre professores e alunos seja a partir de algum tipo de recurso (por exemplo
transmissão, ou encontros por videoconferência, ou podcasts – transmissão de áudio), de
preferência, síncrono para indivíduos que não se encontram em um mesmo espaço físico.
Sua proposta é manter a rotina de sala de aula, e para tal, geralmente se vale de um AVA
acessado pelas diversas partes em diferentes localidades (CUNHA; SILVA; SILVA, 2020;
HODGES et al., 2020; SOUZA; MIRANDA, 2020).
Como sua implementação foi emergencial e inesperada, acabou por promover diversas
dificuldades para professores e alunos que não estavam familiarizados com os recursos das
metodologias digitais, tais como as videoaulas. Dentre essas destacam-se: resistências para
aceitar a nova forma de ensinar/aprender, carência de equipamento (por ex. computadores e/
ou celulares), carência de recursos para o devido funcionamento de equipamento (limitação
ou ausência de internet/pacote de dados Wi-Fi); falta de capacitação para operação dos
recursos computacionais; limitações para acesso (participantes que não podiam abrir vídeo
e/ou áudio durante a reunião devido à falta de privacidade em seu local de acesso); baixa
qualidade dos materiais disponibilizados remotamente; problemas de direitos autorais quanto
a materiais postados em AVAs; limitações para a transposição de conteúdos/experiências prá-
ticas (vivenciadas, por exemplo, em laboratórios ou em atividades de campo, como estágios)
para o formato remoto; dificuldades de estudar o material com antecedência; dificuldades no
estabelecimento dos vínculos afetivos e sociais (muitos participantes sequer colocam foto
no perfil de participação dos encontros); limitações quanto ao letramento digital; inexistência
ou o precário acesso às tecnologias; precarização da infraestrutura pública; dificuldades de
promover a participação de pais e sociedade (em especial no suporte a seus filhos, mas
também em relação a aproximação da escola); limitado apoio ao professor pela gestão;

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dificuldade em conciliar o tempo para o preparo do material/estudo em casa; dificuldade de
compreensão dos conteúdos para auxiliar os filhos; sobrecarga ao tentar conciliar o trabalho
com aulas online dos filhos; limitado interesse em participar da educação remota/ensino
remoto (FEITOSA et al., 2020; FINELLI; SILVA; MOURA, 2021; SOUZA; MIRANDA, 2020).
Tais modalidades também divergem, apesar de comporem, o chamado Ensino Híbrido,
ou blended learning, que combina a estrutura do ensino presencial com propostas de educa-
ção remota e de EaD, em uma prolongação da sala de aula de modo que essa abarque os
universos presencial e virtual7 que respeite o ritmo e estilo de aprendizagem de cada estu-
dante. Assim como a educação remota, o ensino híbrido se vale do uso das TICs aplicadas
à educação (ARRUDA; SIQUEIRA, 2020; BRITO, 2020; OLIVEIRA et al., 2021).
Como combina características do ensino presencial, considera aulas que se deem de
modo síncrono (que acontece simultaneamente), porém mediada pelo uso de plataformas de
AVAs (por exemplo, SIGAA e MOODLE, aplicativos como Microsoft Teams, Hangouts, Meet,
Zoom, entre outros, ou redes sociais). De modo geral, como se vale das TICs, as aulas do
ensino híbrido, mesmo que transmitidas de modo síncrono, podem ser gravadas, e assim,
também disponibilizadas de modo assíncrono (desconectadas temporalmente, porém, passí-
veis de replicação por diversas vezes e/ou em diversos momentos) (FINELLI; PRATES, 2021).
Durante o período pandêmico, considerado o ensino remoto emergencial, houve predo-
minância da utilização de ensino híbrido, que utilizou a proposta assíncrona, onde o docente
preparava, com antecedência o material (aulas gravadas, podcasts – gravações de áudio,
exercícios, materiais para leitura e fóruns, canais de comunicação para tirar as dúvidas,
etc.), que foi disponibilizado por AVA para acesso dos alunos. Tal se deu porque a grande
maioria dos indivíduos que foram levados a mudança da estrutura do ensino presencial
tradicional não dispunham dos conhecimentos ou recursos (como exposto acima) para a
transição adequada para a estrutura do ensino remoto (FINELLI; PRATES, 2021; FINELLI;
SILVA; MOURA, 2021;).
Nesse contexto, tornou-se possível reconhecer a implementação do ensino remoto
emergencial tanto por meio de ensino híbrido (ao se valer do uso das TICs), como por meio da
EaD (com uso de estratégias clássicas de transferência de conteúdos e materiais, geralmen-
te impressos, que foram portados, fisicamente, de um transmissor a um receptor). As mais
variadas estratégias de adequação para o ensino remoto emergencial, muitas vezes aco-
lheram o uso de recursos das TICs, em especial, da internet como via de transmissão de

7 Em uma proposta “flex, à la carte, de rotação e virtual enriquecido; todos considerando-se a implementação da cultura digital nos
processos de ensino e aprendizagem” (BRITO, 2020, p. 03).

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informações, porém não se restringiu a essas, como se verifica em algumas estratégias
adotadas em alguns estados (FINELLI; PRATES, 2021).
Por exemplo, no ensino público da Educação Básica, na estratégia de ensino remoto
emergencial adotada pelo estado de Minas Gerais, o Governo do Estado produziu docu-
mentos e materiais didáticos em um programa, nomeado de Regime Especial de Atividades
Não Presencial – REANP (MINAS GERAIS, 2020a). Esse, por sua vez, foi operacionalizado
através de algumas metodologias e estratégias, como o Plano de Estudos Tutorados – PET
(MINAS GERAIS, 2020b). Tal programa contemplou o desenvolvimento e a distribuição de
cadernos didáticos em formato de e-books (livro digital). A escolha da produção do recurso
multimídia (e-book) possibilitou celeridade na confecção do material, assim como reduziu
custos (já que não demanda impressão e a distribuição não é física, por exemplo, pelos
correios). Tais cadernos didáticos forma organizados em uma estrutura sequencial, um por
bimestre, diferenciados por ano de curso do ensino regular, e, apresentam os conteúdos e
exercícios para cada ano escolar. Tais foram disponibilizados primordialmente via internet por
acesso gratuito pelo site Estude em Casa desenvolvido para o acesso ao REANP. De modo
a complementar o ensino as atividades o programa considerou também canal digital pela
internet com orientações, vídeos com aulas em plataformas de stream (ambas disponíveis no
site Estude em Casa), e videoaulas repassadas pela TV Escola. Essas estratégias visaram
ampliar o acesso da população geral ao programa, e reconhecia que nem todos dispunham
dos recursos, ou domínio, das TICs.
O foco do programa do Governo de Minas Gerais foi o atendimento do ensino para
estudantes de escolas públicas. No entanto, como seu acesso seu deu pela internet, o go-
verno do estado optou por possibilitar o acesso irrestrito (acesso livre) ao material, que pôde
ser utilizado também por professores de reforço escolar e por algumas instituições privadas
que não dispunham de recursos para a estruturação de seu próprio material. Via de regra
alunos (ou seus responsáveis) e professores poderiam “baixar” (fazer o download) os ca-
dernos diretamente da internet para seu uso. O site8 que os disponibilizava, assim como as
instruções gerais de seu uso, indicava, principalmente para os anos escolares iniciais, que
o material fosse impresso de modo a possibilitar o manuseio pela criança (leitura, realização
das atividades, etc), porém o acompanhamento também poderia se dar pelo recurso tecno-
lógico (e-book aberto na tela de dispositivo computacional para a leitura) com a realização

8 Como exposto o “Estude em Casa” foi reformulado e, mesmo em 2022, considerada a situação de abrandamento do número de no-
vos casos de Covid-19, em especial devido ao amplo acesso ao programa de vacinação contra a doença, foi mantido no ar e continua
a oferecer o material de estudo no formato de e-books. Não obstante, o programa de veiculação televisiva foi adequado e se tornou o
programa “Se Liga na Educação” e passou a ser transmitido na Rede Minas, de segunda-feira a sexta-feira, pela manhã, como forma
de complementação de aulas para o ensino regular presencial.

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das atividades em caderno ou folhas separadas (ou ainda em documentos de editores de
texto no computador). Após a realização das atividades, de modo autônomo, ou com orien-
tação de pais, irmãos, professores9, pelo aluno, as mesmas deveriam ser encaminhadas
aos docentes10 para correção (FINELLI; SILVA; MOURA, 2021).
Durante a execução das atividades do REANP, algumas instituições, em geral, as mais
carentes (que não dispunham dos recursos para acesso as TICs, ou com participantes com
baixo nível de letramento digital, entre outras razões), foi oportunizado, também, que a escola
fizesse a impressão dos cadernos do PET, para que um responsável pelo menor buscasse
na escola de modo a possibilitar o acesso de todos11. Esses impressos, de modo similar,
deveriam ser estudados, assim como realizadas as atividades, para que então, fossem reen-
caminhados a escola, identificados, para que os docentes realizassem a devida correção das
produções dos estudantes e redirecionassem as obras de modo a compensar os pontos de
maiores dificuldades de compreensão dos alunos (FINELLI; SILVA; MOURA, 2021).
Quanto a frequência de produção, faz-se mister expor que o conceito “educação a
distância” já era utilizado no passado, como descrito anteriormente, e apresentava vasta
utilização na literatura mesmo antes da pandemia. Verificou-se, por exemplo, que esse tinha
uma frequência de uso de aproximadamente (como indicado pelo site de busca) 17.400
publicações entre 2017 a 2019, e essa frequência cresceu para aproximadamente 22.500
publicações quando a busca se deu entre 2017 a 2022 (considerando que a coleta foi repli-
cada e complementada pela última vez em agosto de 2022, ou seja, sem considerar o total
de produções desse ano) o que indica um crescimento importante de produção utilizan-
do-o. O conceito “ensino híbrido” também já figurava na literatura, com aproximadamente
2140 publicações entre 2017 a 2019, mas essa frequência cresceu, significativamente, para
aproximadamente 8.690 publicações entre 2017 a 2022. Já o conceito de “ensino remoto” era
quase inexistente anteriormente a pandemia. Desse figuraram apenas 241 fontes entre os
anos de 2017 a 2019, e os poucos acessados de tal período não se associavam a proposta
desenvolvida com o contexto pandêmico. Tal produção cresceu para aproximadamente
16.200 publicações entre 2017 a 2022, o que marcou seu desenvolvimento associado ao
período e a importância que assumiu quanto as mudanças do rumo da educação.

9 A partir de encontros de videoconferências, ligações telefônicas, ou comunicação por aplicativo de mensagens instantâneas.
10 Novamente, valendo-se das mais distintas estratégias como envio de anexo (documento de editor de texto, ou documento digita-
lizado, ou ainda imagem de documento/caderno com anotações) para o e-mail, ou como anexo por mensageira de comunicação
instantânea, do docente, ou ainda, por postagem da atividade digitalizada em campo específico de postagem em algum AVA).
11 Eventualmente, algumas escolas providenciaram, inclusive, o transporte ou envio pelo correio dos cadernos impressos para aqueles
que não dispunham de meios de buscá-lo na escola, ou devolvê-lo para correção após o estudo e execução das atividades.

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 CONCLUSÃO

De modo geral, partiu-se da experiência docente e de pesquisa dos autores, que vi-
venciaram parte das mudanças ora elencadas durante a travessia da pandemia. Essa foi
complementada com relatos dos pares, que, colhidos informalmente levaram a busca da
confirmação empírica, assim como as experiências de produção de pesquisa e acompa-
nhamento de relatos de docência (em campo de estágio, docência, pesquisa e de avaliação
de pesquisa como pareceristas e avaliadores de trabalhos científicos). Essas motivaram a
realização da pesquisa.
Concluímos que o estudo alcançou êxito em seu intento pois oferece a devida siste-
matização, conforme a metodologia desenvolvida para a pesquisa de três conceitos muito
utilizados durante o período da pandemia. Acreditamos que tais, mesmo que parte deles
já existisse anteriormente, passaram por inovações que os renovaram para o uso corren-
te. E ainda, cremos que tais se manterão em uso no campo da educação por muitos anos.
Justificamos tal expectativa em função do reconhecimento do número de publicações
que foram produzidas no intervalo da pesquisa (últimos cinco anos). Parte dos conceitos,
como EaD, já existia e tinha suas produções, por outro lado, Ensino Remoto, ou Ensino
Remoto Emergencial, foi cunhado como apresentado na presente conceituação, e passou
a ser discutido a partir de meados de 2020. Observou-se ainda, que os três conceitos in-
vestigados apresentaram um crescimento significativo na frequência de uso em publicações
científicas a partir de 2020, e, associamos tal crescimento à demanda dos mesmos como
estratégias para as mudanças processadas no rum da educação. Entendemos que ensino
remoto que precisou ser desenvolvido no período de medidas mais severas de contenção
do avanço da pandemia (período de isolamento social), e que tal estratégia, também, não
deve deixar de existir no futuro, mesmo que seja inovada, como fez o Governo do Estado
de Minas Gerais, para assumi-lo não como recurso principal de ensino, mas como estratégia
alternativa, ou paralela para complementação de aulas para o ensino regular presencial.
Tal exposição, considera alguns dos conceitos utilizados para a readequação da
educação durante o período da pandemia, para o chamado ensino remoto emergencial.
Reconhecemos que ainda existem uma miríade de conceitos que foram inventados e/ou
inovados na mesma época, porém, optou-se pelo recorte de sistematizar poucos, mas de
modo aprofundado de modo a focar no escopo do trabalho. De modo similar, entende que
os exemplos expostos auxiliam na compreensão da utilização dos conceitos, o que é um
complemento ao estudo.
Não obstante, a investigação reconhece a limitação devido a apresentação de pou-
cos exemplos de estratégias adotadas para o desenvolvimento da educação durante

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enfrentamento da pandemia. Tais foram apresentados à guisa de exemplificação para ilus-
trar as conceituações e a devida utilização dos termos sistematizados.
Longe de esgotar as experiências da rede federal, estadual ou municipal, assim como
dos variados sistemas e modalidades de ensino, públicas ou privadas, as considerações
aqui presentes explicitam material que deve auxiliar pesquisadores interessados no campo
ao sistematizar conceitos amplos que foram utilizados de modo indiscriminado (e algumas
vezes, inclusive, equivocado) durante o período pandêmico.
Reconhecemos que a pesquisa não se esgota aqui, ou em si mesma, visto que abre
campo para a reflexão dos mais diversos pesquisadores para novas investigações. A siste-
matização dos conceitos deve auxiliar aos pares a melhor elaborar seus trabalhos, já que
poderão partir da presente conceituação para avançar em seus estudos.

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