VYGOTSKY

Aprendizado e desenvolvimento
)

Um processo sócio-histórico

Marta Kohl de Oliveira

• Licenciado em pedagogia pelo USP
• Doutora em psicologia do educação pelo
Universidade de Stanford, EUA
• Professoro do Faculdade de Educação do USP

IL\\'
oditorn sciplono
 l1u1sli!11do1 fl<liloríal
Mauro Iodou Aristides
f'rep.Jraçilo
Adalberto Luls de Oliveira
Rov1s/Jo
lwz Cuasco o Luciana Compos de Carvalho
CoordonoçJo de orto

.. t~ )
11ico Ho1ku l lnn<1. Ma11a do Céu Pires Passuello, Edson
11.lluo Toyota o Sueh A Loga
f'togramaçáo visual da capa V
t ui1 T11go e Tah Kim Chiang

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ll"straçôos do miolo
r:>(" \ J (7-
Luiz Trigo
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Foros
Lourem Focheno /:\ ( ,, \'

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,,,u '? ,,)fie-
oditora scipione
MATRIZ
l'roçn Carlos Gomes, 46
Ol!.>01040 São Paulo SP
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DIVULGAÇÃO
llua Fagundes, 121
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Expediente

OlfoçJo
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Gorbncia ed1toflal
Auroho Gonçalves Filho
Chef1J cJo 111v1sóo
Mlrlllm de Carvalho Abões
Coo1donaç60 gorai de arte
6rgoo Yutaka Suwakr
fdiÇlo cJo arre
Oid101 ll C, 01ns do Moraes
Coo11/011.1çilo cJo produçJo D•do• lnteorn.c:k>n•I• M C1tatog-.ç•o na ftvbhc-ch tCt..I
losó Antonio rorraz tC6m.,a . ,..,,..,, do Ltwo, lfl', 9rH~I)
G"1d11cút dt1 niarAermg
M" ili Jos6 llosohno
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(11 1 lmpross~o)
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 SUMÁRIO

PREFÁCIO por jaan Valsiner ...... .. ... ... ...... 6

CRONOLOGIA . . . . .. . .. . . . . . . .. .. . . . . .. .. .. . . . .. . . . .. .. 9
IN1RODUÇÃO . .... .. .... .. .... .. .. ...... .. .. .......... 13
1. I llSTÓRIA PESSOAL E HISTÓRIA INTELEC-
1'UAL .................................................. 17
2. A MEDIAÇÃO SIMBÓLICA ..................... 25
• O uso de instrumentos .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 27
• O uso de signos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
• Os sistemas simbólicos e o processo de interna-
lzzação . . . . . ... . . . . . . . . . . ... . . . .. ... . . . . . . ... . ... . . . . 34
~. PENSAMENTO E LINGUAGEM ............... '41
• O desenvolvimento do pensamento e da lin-
guagem ............................................ 43
• O significado das palavras .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 48
• O discurso interior e a fala egocêntrica . . . . . 51
4. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZADO .. . 5J
• O conceito de zona de desenvolvimento pro
ximal . . . .... .. . ... .. . . .. .. . . . . ... . . . . ... ... .. . . . . . .. 58
• O papel da intervenção pedagógica . . . . . . . . . . 61
• Brinquedo e desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
• A evolução da escrita na criança . . . . . . . . . . . . . . 68
• Percepçao, atenção e memón'a . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5. O BIOLÓGICO E O CULTURAL: OS DESDO
BRAMENTOS DO PENSAMENTO DE VY
GOTSKY ............................................ . Hl
• A base biológica do funcionamento psicológr
ro: a neuropsicologia de Luria . . . . . . . . . . . . . . . . H2
• Os fundamentos culturais e sociais do desen
volv1mento cognitivo. a pesquisa intercultural
na Ásra Central .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. . H9
• A teona da at1V1dade de Ieonlrev . . . . . . . . . . . . %
CC)NC!.lJSÁO . ,, ... .. .................... ... .... ..... 101
IWU IOGRAFIA .. .. .. . .... ..... ...... .... ....... .. rn<1
• Ohr.1J d Vy;:o111ly .. .• .. . .. . .. .. .. ... .. ... . ........ /()(1
• Ob1.-.1 d,. IJ/dtrll '111/0rt~J .. .. .. • .. • • .. .. .. .. .. .. • .. . . / ()(I
• (J/Jn11 dt1 111't1111u ....... . .... ... .... . ..... .......... , .. I OR
 PHEFACIO
.JA1\N j,1\I \INFU
Cht1pd I !ti/, North C1110/111t1
011t11hm d1• 1991
A pub/1caçào deste pequeno livro a reJpe1to das 1de1111
do ;udeu russo Lev Vygotsky, estudioso de l1teraturc1 e
p11cólogo do desenvolvimento, representa um aconteci
menta notável por vánas razões. Ele é muito oportuno,
no momento em que a obra de Vygotsky está adquin'n
do popularidade em todo o mundo, e grande número
de estudiosos se têm proclamado ardorosos seguzdores des
ia fascinante personagem do cenário da psicologia e do
movimento de estudos sobre a cnança na União Soviéti
(ti, durante a década de 20. No decorrer de suas ativi
dades, muitas pessoas - educadores, estudantes, soció
logoJ, psicólogos e muitos outros - vêm se tornando cada
va matS interessadas no que Vygotsky de fato pensava
1• tÍIZla. Na verdade, Vygotsky está se tornando um ''he-
rru ·' das ciências educacionais e sociais de nosso tempo
matJ de meio século após sua morte.
Contudo, há um certo infortúnio na fama, particular
111,~1111• na fama póstuma. Nem sempre, ao crescer a fa
"'" de uma pessoa, a análise substantiva de suas idéias
ilt 111J(il em ritmo correspondente. O nome de Vygotsky
1 netra significativamente inovadora.
Mm 1endo cada vez mais mencionado nas conversas en
ln' cio111stas sociais e educadores, e suas idéias são cita
di11 com freqüência cada vez maior. O interesse por ma
11h1it l'm âmbito mundzal tem-se baseado, em geral, nos
/1'.\/o.r dtSponíveis a respeito dele (sobretudo norte-ame
11t'1111os). bem como em tradu;,,ões do russo para o inglês
d1· alj!,um de .reus trabalhos. E importante que estudio
'"' d1 outros países por todo o mundo desenvolvam suas
/1rfi/milr análtJeJ das idézas de Vygotsky. Dessa perspec
111111 x1·rr1/, o 111rgimento, em português, da cuidadosa aná-
lilr tl111 u/1•1111 de Vygotsky, feita neste livro por Marta
Koh/ d1• Olw1·iri1, constitui passo significativo para uma
, oh1•r111r.1 i1/n11ng1•nte dos temas, juntamente com uma
1•11u 1tl11(iJo d1•1/1•1 a grande número de importantes pro
h/11111111 1:d11c11rnm,111 prdl1cor. Neste livro, o exposiçào dar
1d~1:11 d,· V•mo11ky (t' d1· l 11na) é cuidadora, clara e h1 111 1
t/11111.11!.1 A'"''"'" tn111u11r11do zelo em oferecer 110 /1•1
lfll' 1111í1111·1111 ulr1111 co111pl11'<1tl.11 whrt• o dt•rt•nvo/1111111•11
/o /11111111110, dt' j(,111111 11r1·11í11d 1W wi111tl1• /J11hlno lllill,
"º 11ur,111m /1•111/m, "'"'ª· () 1/tlilrl111 /nn r!t1 /111r11do 1!.11
((1111111111.11 11.1 r 1ml11 d1r /M11111111tfllliJ h1111mm r11/11mt! (
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'" a1 c11·11ui1.1 .wâaiJ d1· 11011os dias. A mr110r pür/1· 1!.1 /1.iÍ
1:olo;:1a t' dar ciênciúI educaczonau conlemporâm·.11 ,.,
1110 1'111 1•1t11gnaçdo e..'evido à perspectzva estática qut• h1•1
d11rt1m da hJJtóna das ciências sociais do ocidente nos ill
11mor 1éculor. As ciências sociais tendem a encarar a w
uedade e OJ seres humanos que a constztuem como en/1
dade.r relatJVamente estáticas e não como sistemor com
plexo.r constantemente wbmetidos a processos de de11•11
volvunento. Contudo, nossa realidade cotidiana ofert'l't'
nos, ao contránó, evidências dessa mudança consttm/1
ar cnanças se desenvolvem, muitas vezes, de manem11111
previsível para pais, professores e políticos - todor e/11,
ou quase todos, tentando fazer com que a geração 1111111
;ovem aprove e seja fiel às visões de mundo que poH111•111
Porém, como moJtra a hi.Jtória de maneira bast.int1 110
tável, seus esforços são em grande medida em viío ~ 11
geração mau nova constrói seu própnó modo de w111
preender o mundo, que apenas parcialmente acomp1111h;1
o de seus pais, divergindo da compreensão destes d1· 11111
Analogamente, nenhuma cultura ou sociedadt' t' 01
ganizada de modo imutável e estático. Pode part'CN q111
dada sociedade permaneceu por décadas numa 1it111l(1711
de status quo, e somos tentados a descrevê la co11m t 11,í
vel. E aí, s11b1tamente, numa sociedade assim ap111r11/t
mente bem organizada, tumultuam se os prou11m 111
crats, e uma nova forma de organização social e1111·1xr 10
bre as rumas das formas sociais passadas. Essas 11m i11 fo 1
mar podem se tornar ternporan'amente estãve11 111111, 11
1t•g11ir, novamente se desintegrarão e se reot}!.tllll w i711
A geraçdo mais nova que desabrocha que podt '""'"''
vulo de mstmmento para ocasionar a mudança wo.11 ff111
.reta constrmrá novm utopias wcmu e proum110 1•i1wt
dt• conformidade com ela.1. Esse empenho ol111111Ji1 /JtJil1
li't e/êmno em /1011co tempo 11• dt•1cohnm q111~ 1:.11111
111op1,11 11t10 j)()d1•111 li'! 111/t'J!.rúlm1•11/t' 1111/1lt•1111•11/i11l.11, /\
lota/ w111/'11•\1dt1d1 da vula h11111a1111 t' /J/1•1111 d1 11/(tU lr:
~:i11, i1rn11/N11111wlm 1111•r/Jt'r1ulo1, Jf.lici1l.1tltr 1: ,w/ii111r1
111 !' t 111 111âo " tod11 1•11;1 rraluhtlt~ /J1/011 ""· 111111 .111,
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<OllltJ dc.-r.11t1ol1•1•111 1J(J1"'1 /"i/1woalidt1d1~1. 1! /1mdr•111 i/11
l1g111 /1,1htlul.td1•1. No1 w 11111t1tl1J ,,,.111!.1/iÍ 1w1 /11•1111.111N1
Ir> 111111•11111•11/o 1' 111m.1jiJr111<1çtio NotJ11d, 1~111 1i 1' /"" 11, 1Hl)(i Ní11(1• f.t<1 • .\'1•1111•11111•it /1 l 1}'~(J/1l y. t111 17 d,: 1101•,•111
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ui dr· 111/)()r/11 lo pelo menw nc1 mc1m1pú1l1• do ti'lll/)().
F11.; n.il11rez11 fluida do1 m11ndo1 1ou1ll I' /J.11coloj!,trn 1905 Rt•1•ol11r110 popular co11/ru o czur. Arn11/111Ht.' 11 ,,.,
O"ltl 11m11 necessidade premente de que toda.1 a.1 c1ênotJ1
it• 1ooal 1111 R111J1t1.
1oct..11.1 venham a orientar se para o estudo de proceuo.r 191 1 !11,1vc11t1 /Jt•la pr1111e1ru 11ez 1111111a m.1t1tmf"º t!J((I
d1 de.1envolv1mento de pessoas (na jJJ1cologí'a), dt ms !.11, úno.1 di· mJlmçtio com l11tore.1 />úrl1rnl1m~1
11/)()J
l1/111çôes sociais (na sociologia) e de culturas em geral (na 191 .i Forlllú w no c11no rec11ndáno .
•m1mpolog1a cultural). Desnecessánó acrescentar que as l!Jgrt•11i111t1 U1111•t'r.wlude de Moscou, no 01rw d1.
cihnú.1 sociais apenas começam a compreender as com I )unto.
/1it'xidc1des do desenvolvimento em nossos tempos. Daí
1914 J>.111il ti frcqiit'1llt1r <111Ú1 de hLStón.i t' de jilowj1t1
11111• r1 voltar se para as idéias de Vygotsky fundamenta
11t1 lfn11 11•nid.;d1~ Pop11lar de Sh<1nyav.1ku.
11· 11c1 necemdade concreta de descobrir como conceituar
11 d<'1t'n11olv1mento. Vygotsky foi um dos poucos estudio
1916 /•1m•1 t' "A trap,édia de Hamlet, príncipt• d11 /)1
1

101 11.1 /mmezra metade deste século que insistiu, de ma-

11.1mt1n.1' ', como trtJbalho de fim de euno nt1 Um
/ll'TJl<Ítldt•.
"''"" /1en1stente e firme, em aJJumir uma penpectiva cen
l1i1tl.1 110 desenvolvimento a respeito de todo tema que
.1h11nlo11. Essa ênfase está bem transmitida neste lzvro.
/;'t11 1•1•z d1• um discurso avaliativo sobre a obra de um ''gê
11i() '' (como repetidas vezeJ seus discípulos na Rússta e
111i1 F1111dos Unidos têm se refendo a Vygotsky), a auto-
'" .1j1n11 n/,1 11s zdézas de Vygotsky e suas aplicações de
11111d() conciso, acessível ao grande públzco e com zfustra
f1Í1'1 /11•1/mentes A lógica da abordagem de Vygotsky,
wlm~ .1 gênese dt1 psyché humana em seu contexto
l111/1Ínco cultural, centrada no desenvolvimento, emer
.1:1· /hllw a passo das páginas deste livro, e constitza um
1•1•111.idl'iro tnb1110 à obra global de um homem cu;a /as
t'llJ.l{•ÍO j)()r l lamlet er11 mais do que simples tópico para
.111.íli11.' li11úna O gêmo de Vygotsky pode ter estado em
'"" /11•r11·111•r,mç11 m1 tarefa de resolver o problema do de
11J11/'(Jll'f'11101/o <11ml11 longe de estar rerolv1do neste nos
'" //1,.,I d1• .1t~u!Ío, maJ q11e prec1Sa ser resolvido. Pura rs
10, 1•1/1' l111m ofat•ce nco matenal para ultenor n•flexào
~ ;,,,J/,í 11•1 1 111111/or lt•11orts a oferear nov.;.1 .rol11ç<J1•1 ,,
1

t'llr' l//U/111'1//0W /Jroh/t'l//11.

l"mdllítlO ,
1~11 7 f.'111'1/ld .11· 1111 /Jm~ito llil U11i1 u1i1l.11/r• dr1 i\I01tf1/,
1

Nf'l•(J/11p/o R111111. íi anulo o Co1111•/lm tlm C"mi1 · l'J'i'l Almm .\'11íli11,· Kmdwt• wht• 1/0 /wdt•r
.111r101 tio Povo, prt•.1ululo por f 1•11111.
Vive em Gome/, lecwnamlo Ílter.il11r.1t• /111
191 7 19.l.3
1'J'>l1 f...'mdw1• d11 1111t'W ''° pr<>a•uo dt• ''dt•11•1111h111 t11
ftlo '' dt1 UR .\ S.
cologia.
1~JM. 1'11h/1(1J(do do IJVro Pensamento e linguagt·111 11111
1918 Abre, com o amigo Semyon Dobkm e o pnmo Da
/•1/11do.r Unuio.r.
v1d Vygotsky, uma pequena editora de obras dt> Íl
teratura (fechada pouco tempo depots, devido a l 9H.l l 9H4 FdiçiJo daJ obras completas de Vygot1ky 1111
uma cnse de fornecimento de papel na Rúma). URSS.
1920 Toma conhecimento de que está tuberculoso. 1984' P11hlrcaçào da coletânea A formação social da mt111c
110 RrarlÍ.
1922 Centralização do poder. Stálin é nomeado 1987 P11bltcaçdo de Pensamento e linguagem no Bn111/,
secretán'o-geral do Partido Comunista. Constitui- 1988 P11bl1cação de ''Aprendizagem e desenvolv11111·11
ção da URSS. lo mtelectual na idade escolar" na coletânl'tl l.111
1924 Faz uma conferência no li Congresso de Psiconeu gu.1.gcm, desenvolvimento e aprendizagem 1111
rologia de Leningrado, marco importante em sua Br.11d.
h1Jtóna profissional. Muda-se para Moscou, a con
v11e de Kornzlov, para trabalhar no Imtrtutu de PJi
cologia de Moscou.
Morre lênin. Stálin assume o poder.
19.lS hcreve o livro Psicologia da arre (publtcado na Rií.J
11a em 1965).
Vta;a para o exterior pela pnmeira e única vez em
.111.i vida.
Com1•ça a organizar o Laboratório de Psicologia para
Crianças Deficientes (transformado, em 1929, no
ln11111110 de Estudos das Deficiências e, após rna
111orlt', 110 lmtituto Científico de Pesqmsa sobre De
7oh/{/i/I dt1 Academia de Ciências Pedagógict1J}.
1•Jl'i - 1~)j9 l'afodo t•m que, antes de 1962, rão pub/1Ct1
d111 1111h.1/h011e11s (sete artigos dwersos) em p11bl1
t:0{1ír•1 do 1111111do ocidental.
1!l.lH l'm(t~1 w dt! mmlemizaçào da URSS: imlmtrializa-
f•ío , "{"'"''' ll!(riírin, alfabetização.
1!J:l~J l11frio t/11 d11111/11ra str;finista.
l 1H•i Mon1· d1~ 111hamluw, em 11 dt~ pmho, ªº-'37 '"''"
d1• 11l.1d1\
l'11h/ic,11 ,711 do li11m Pcma 111<•11to e linguagt· 111 '"'
III<\\
11f\(j, p)J 7 J'1:rmdo 11111i1 1•io/1.•11/" d" 11·~i111n _1t11/i11Íl/11,
1inc~ . 1 ~>5<1 /\1 11/mn d1~ l':l'liOIJkJ rlri.,·am d1r"~' ' /111hlitt1
dj1" 1111 lJ/\ SS, /1or fllOIÍl'O' po/rf1ú1'
 ..•·, .
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11111uln vc11110s, IH>Jt, "t IC"\fCl11C fKll!'ll.11,.ln d.I\ 11k1.1'
Q de~ Vyw11 .'iky nas Jrt·.1\ da P'irnlo~r.1 1· d.t rd111 .11,.10
r., p11m ip.d111r11tc, quando torna mm tt>11t~11t1t1111111t1111
tnrclo de seu pensamento, podemos mugi1ü lo h•l't.111
tr prüxtmo de nós, no tempo e no espaço Esse 1cómo
'ov1ético, entretanto, nasceu ainda no século passado, tcn
do vivido apenas até a década de 30 de nosso século , nu
ma situação social, política e científica completamente
drferente da nossa.
O momento histórico vivido por Vygotsky , na Rússia
pós-Revolução, contribuiu para definir a tarefa intelec-
tual a que se dedicou, juntamente com seus colaborado-
res: a tentativa de reunir, num mesmo modelo explicati-
vo, canto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcio-
namento psicológico, como o desenvolvimento do indi-
víduo e da espécie humana, ao longo de um processo
sócio-histórico. Esse objetivo teórico implica uma abor-
dagem qualitativa, interdisciplinar e orientada para os pro-
tessos de desenvolvimento do ser humano. O objetivo
teórico e a abordagem utilizada são de extrema contem-
poraneidade, o que provavelmente explica o recente e in-
tenso interesse por seu trabalho, não apenas no Brasil,
mas em muitos outros países.
Vivemos hoje um momento em que as ciências em ge-
ral, e as ciências humanas em particular, tendem a bus-
rnr áreas de intersecção, formas de integrar o conhecimen-
to acumulado, de modo a alcançar uma compreensão mais
wmpleta de seus objetos. A interdisciplinaridade e a abor-
dagem qualitativa têm, pois, forte apelo para o pensa-
mento contemporâneo.
Do mesmo modo, a idéia do ser humano como imer-
·' º num contexto histórico e a ênfase em seus processos
de transformação também são proposições muito impor-
tantes no ideário contemporâneo.
Embora, atualmente, o trabalho de Vygotsky seja bas-
tante divulgado e valorizado no ocidente, permaneceu
(luase que completamente ignorado até 1962, quando seu
livro Pensamento e linguagem foi publicado pela primeira
vez nos Estados Unidos. Ainda que alguns artigos seus
já uvessem sido publicados anteriormente em inglês, suas
idéias não tinham sido apreciadas e d1fund1das fora da
União Soviétirn . ls~o <kvcu-sc, ('fl\ parte, à situação de
1solamc-nto c-m qur .1 lJ 11iolo Sovrc11t .1 se colmava t•m
rda~;io ,Ili\ (CllllOS de p1111l1t\.lCI 1 rc·1111fo a CIHOfH'll'I ("
11011" ,11llC:ii1:1111n5, 11111' 1nci11 de li.111ci1.1' pol1111;t\, 1111t11
f ,11\ !' IÍ11giiÍSrifltlt , l)r,VCll =f.I_~ llltfllll:lll H 11\!º1,1111\lllll\ Ili
t C1ttü8 olQ f.ü(;ir,dí1dc f.flVi~111.r1 : c: 1111c 19)(1 r. l 9H•, up rt:•X!
111.1d11111c111c, 11 p11lili1:11~íl1:i d.is 11lm1s de Vy.::01:.ky, j11111í1
lllC:lllC (11111llde11111Í111s 0\11111~ llllllll<:.S , l~1i ""~IH! llSll pdo
1e:11s11n1 vi111c111:1 do 1q~i111c s1ali11is1:1.
Atu:d111c111<:, :i puhlira~.w ck ttXIO'> nt 11t11'\ p1·11
Vyw11sky e 'c·u' wlal>o1.ulo1c,, bem wmo ck tcxros ~11
hrc: ~cu trnh.tlho, e\tá cm rápida expansão no., JMi'>C.\ nd
dc·111:1i ... No Br.1stl, onde as traduções têm sido fritai\ \1
p.ttt i1 das t•d1~ocs norte americanas, foram publicados apc:
nas cltm livros de Vygotsky· A /ormaçiio sacra/ da mrnl
t 1'1·11111111rnlo e lmguagem. Ilá também um artigo '"11.
dc·num1n.tdo ''Aprendizagem e desenvolvimento in1c·k1
1u.d na idade escolar'', na coletânea Linguagem, t/1•11·11
110/11111/l'tllo e aprendizagem.
A cl rswssão do pensamento de Vygotsky na área 1 b
nlmaç:lo e da psicologia n~s remete a um.a re~ex<H> 'º
lm· •IS relações entre ele e Pragec. No Brasil, P1age1 1c111
.\ido a rcferênua teórica básica nessa área e a pem·t raçn11
d:t\ idéias de Vygotsky sugere, inevitavelmente, es~c 1011
Ílüfltü. Es~c:~ Joi~ tt:óriw~. wind<lrntt.mentl, na~\·cnim
no mesmo ano (1896), mas Vygotsky teve uma vida 1t111i1o:i
mais rnrta: Piaget faleceu quase cinqüenta anos dc·w1ls
tk Vygotsky . Vygocsky chegou a ler e discuur, t'lll s1~11
textos, os dois primeiros trabalhos de Piagec (A fingi.
gN11 e o pensamento da cn'ança, de 1923, e O raciodmo
na cnÍJn(tl, ele 1924). Ptager, por outro lado , sü foi ''''
mar rnnhccimento da obra de Vygotsky aprox1mad:11nu11<
25 anos depois de sua morte, tendo escrito o tex10 "( o
mt·111.mos sobre as observações críticas de Vygotsky " , 111
mo apênditc à edição norte-americana de 1962 do liv111
1'1•111a111t'fllo e linguagem, de Vygocsky. Ao longo do~ c11
pí1ulos qm· se seguem, comentaremos algumas rn11vc1
gcnrias e divergências no pensamento desses Jurorcs, r1111
forme sua relação com os temas cspecífirns que cst iv1:1
mo~ abordando
 fill1ns , Scf;1111dü Sc;t11)'f111 Ooliki11, H for111li:1 de V)'f\l'.•t ~ k y
e1:1 "• b s 11111is .-1d1 :1s d:i fid:11lc" , .A 1,1\,1 ilril111 1111111 01
rnnsfr:n1 i111cku11ali~:11l.1, 1111dc pais <' filho' de h.11i.1111 si
1c:rn:11io1111<~111c soh1t• divcl\m ,l\\lllltm A h1hlto1c1,1 d11
p:1i c~:a;1va li<: lllpr<: à dl\pmu,.lo do' ftlhm r dr "ti\ .1111i
J:flS p:11 ;1 11 ntudo irul1v1du;d t ' .1, 1t·u111oe\ ck grupo-;

Cr<:M t'11<lu llC'\\t' ;unhit:ntc: de granel<: esumula~.io 111

1<:lc:1111.tl, dt,clt· t<.·do Yygotsky interessou se pelo es1l1< l11
<: pcl.1 rcfkx.io sobre varias arcas do rnnhec1mento Or
g:111i1.1v•1 grupm dt: estudos mm seus amigos, usava nw1111
:1 hihliott·ra publtrn <.'aprendeu diversas línguas, indu\I •
vc o< spt·1an10. Gostava muito , também, de ler obras dr
litc·1.1tu1a, poesia e teatro, atividade à qual dedicou se d11
1:111tt toda a vida.
L ev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de Orsha,
próxima a Mensk, capital de Bielarus, país da hoje
extinta União Soviética, em 17 de novembro de 1896.

~
,!)

/J
LETÔNI~\ ..................
..............···-......... //····
®Moscou l 't'.!.!OJ/~)

1 /11d11111r M11u1kovri11 flu1:e1 F111•11111·111

LITUÂNIA ····(·· ~;
_, . RÚSSIA ( IH'H 19.W) (1898 194H)
·······., Vilna@/ Orshae \ ..
. ········· ···'· .............> \. ..,
·~.- ®Mensk i
~.. ..-~·.../ A 111aior pa11e de sua eclurnc;ao formal nao foi l<':di1.:1
; BIELARUS : ·····"·. d:i na t:~toht, mas sim cm casa, por meio ele wtort'S p:11
/ ••:: ....t •·••.
POLÔNIA I r" ( 1111d:11cs. Apt·nas aos 15 anos é que ingressou 1111111 1111(
\ ...······-····.......,._,.......~.......} """'\ g111 privado, onde frequentou os dois úlumos anos do i:ur
..: · ._ ,.......····•·......
,'\11 M'l'.1tndário, formando se em 19U Ingrcs'tou, t:11tíaf1,

-~)
UCRÂNIA
11:i U11ivcrsiclack de Mosrnu fa1endo o rnrso de Oi1ci1 11
t f111111a11do -st· cm 11) l '. Ao rncsnw tempo c111 que ~e

Viveu, com sua família, grande pane ck sua vida em guia ~ua rn rrcira univcr.s11ar1;1 prill< ipal, frc:qiic1111111 u11
!'OS de história e filosofia 11a U11ivt "id.11k Popul.11 cl(
(,omel, na mesma região de Bielarus. Era membro de
11111a famíltJ iud1a, sendo o segundo de oiro 1rm<ios St·u Sha11yavskii. Emhor:111ão tenha rntlwlo 11tnltu111 1í111l11
pai t•ra chefe de ckp.irtamento em um hanrn t·m (,onwl nc;11 li'!111irn dc·,sa w1ivt1 sidadc, :11 o1profu11d1111 w11s cs11r
e H prt"sen1an1e ck um.t rnmp;111hi.1 ck sq~urm Su.1 rll;k
0 dos c:111 P'tcologia , fdmofi .1 « l1tt'r.11111.1 o qm ll1i de gr:111
c:1.1 ptoft.ssor.1 fo1111acla , 111,1\ 11.lo cxcrria a prolt\\;IO de vnli:i rnl \11,1 vid.1 proÍl\\1011al pm1u1111 A11o'i 111;1is H11
•k- de' 11111 ,1 •.cu 1111< rc-"< n11 11.d1alli,11 111111 p1 olile rr111 s
:-,11,1 f.1111111.1 111tl1a 11111;1 \lltt ,1\.i11 c;1011(111111a h.1~1.1111c
r1c 111i:1lí1•: 11 "' 1 1111111 f111111.1 ek 111111p1t•c11dc:111 1'11111 i1:i1111 rnc11
11111f~111(ivd, 1111>1,tVillll 1111111 .1111pl11 ftp.111 :11111'11111 <: p1ulh1111
111 psiu.l.-1giu1 do 1101111111 , "'111111111 1 :1111li~ n1 111edi.-111f1 ,
nf~·1u.cr 11p1_1111111rd.11ks cd111.11 r1111.1is de :ili~• q11.il id·.11:l1· 11i:1s
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viclacle prof 1"m11;d fot llllltt<> divt•t.,ifo .1d.1 l 1.d1;dl11111 r111
difo1f111n lotal1dades dentro da ex Un1ào Sov1ét H a. 1c11do
"11-do do pais urna un1ca vez, cm 1<)2~, parn lllll.l v1.1~t 111
dt' trabalho a outros países <la Europa. Foi proft•\sor <.' pt''
qu1sador nas áreas de psicologia. pedagogia, ftlo,of1a, 11
1crawra, deficiência física e meneai, acuando cm d1vcr
'ªs instituições de ensino e pesquisa, ao mesmo ceºmpo
cm que lia , escrevia e dava conferências.
Vygocsky trabalhou, também, na área chamada "pc
<lologia" (ciência da criança, que incegra os aspeuos b10
lógicos, psicológicos e antropológicos). Ele considerava essa
disciplina como sendo a ciência básica do desenvolvimento
humano, uma síntese das diferentes disciplinas que es·
tudam a criança. Na verdade, "os aspectos da psicologia
de Vygotsky que nós, nos anos 80, lentamente aprende-
mos a apreciar ênfase consistente nos processos de de-
senvolvimento , na emergência de novas (superiores) for-
mas de organização dos processos psicológicos e recusa
em reduzir a dinâmica complexidade psicológica a seus
elementos constitutivos - eram considerados, por
Vygotsky, como o centro da pedologia enquanto ciência
mais geral que a psicologia".
Criou um laboratório de psicologia na escola de for-
mação de professores de Gamei e participou da criação
do Instituto de Deficiências, em Moscou. Paralelamente
a sua vida profissional propriamente dita, Vygotsky man
unha intensa vida intelectual, fazendo pane de vários gru-
pos de estudos, fundando uma editora e uma revista lt
terána, coordenan do o setor de teatro do Departamento
de Educação de Gamei e editando a seção de teatro do
iornal local. Ao longo de seus textos Vygotsky recorre .
freqüentemente, a situações extraídas de obras literánas
O capítu lo 7 do livro Pensamento e linguagem, por excm
pio, tem como epígrafe um verso do poeta Osip Man
delshtam : "Esqueci a pala' ra que pretendia dll(:r e meu
1
pensamento, pnvado de sua substância, volta ao rei110
das \Ombras" .
Vygotsky tasou-sr em ll)2•i wm Roza Smt'khova, wm
quull tevt• duas filhas . [)c,dc 1<)10 wnv1vn1 wm a 111 -
ht'tl.lllmc, clocrn:a que o kvaria à tnortc t•m 19.)ii.
S11:1 p1rnl11\fin csc111:1 foi \':t~tíssi111:1 parn 11111:1 vid:1 irt11
1.llll íl e, 11:11111 :d111r.111<!, SCll llll<~ ICSS<' divcrsilir:11:l11 e Sllll
1..-11111;1dlí1 '1111c11 I'1s(q: ' 1I'111:11, 1d11111:11n
~ 1111111111t~z:1 e1essa pw
cJ• . · - " -·· .. .. .,.• .; .. ,., ..-1,,,,.,,,,,,, 1flll 1111l1;tll10~ l.ic111Í
, 11 l11<'I(i1 i:i, p;1ssr1111k1 111~11 c1, ~ 111. i~11d11, l111g11:iw:n1, 1ls1ui
lc-1Hi :1, <!d11r:1~fi11e1p11!~ ti'1es 1d1iic:is 1: 1111! 1111l11lt1gic:i1~ 1elu
1iv:1s ~' ( i~11ci:is l111111a11:is.
'111.1 1111111t p11111.11111.1 (37 anos), junt<lllH' lllt~ 111111 11
111111111t voh1111t· 1k "'·' produç.io mtekuual, m.mo11, cl1
<t 11.1 fo1 m.1, o <.s11lo tk s<.·us tt•xtos estritos· sao t <.'X tos dt 11
~''· d1cim dt· 1dt.•1as, numa mmura de reílcxõ<:s ftlosúfo ,1\,
i111.1gcm lttt·r.inas, proposições gerais e dados de pt'\<1111
.'i a que t·xc.·mpl1f1rnm cssas proposições gerais. Tamhc111
devido .1 su.1 enfermidade, muitos dos cextos de Vygo1 ~~ >
11!10 foram ongmalmcnte produzidos na forma escrtt.1 lo
1.1111 ni.tdos ocalrnentc e ditados a outra pcssoa qut o·
<np1.1v.1, ou anotados taquigraficamente durante suas .u1l.1\
1111 !!lnfrrênuas [~s.,e fato também tem clara inílut'111 1.1
1111 c .\ I ilo dm tt:xtos de Vygocsky
<J V1\N IWH ll J!fR
(:!H)
S11.1 produção csnita não chega a conscicuir um sisw
111:t <.xpltt ativo completo, articulado, do qual pudl:~~e
111os 1·xtra1r uma "teoria vygotsk1ana" bem estru1ur.1cl:1
Não<. wnstttuida, tampouco, de relatos detalhado' df1 ~
~c: 11 s trabalhos de invesLigação científica, nos quai' 11 Ju
1111 puck"c obter informações precisas sobre scu' p1üf!
di11w111os t· rcsultados de pesquisa . Parecem 'i<. t j11rn
111c11 t t'. H'Xto'> '' iovens' '. escritos com encusiasnw t p11:s
sa. tt·pktm de idéias fcwndas que precisariam \t 1 c:1 11:1
111ada' num programa de crabalho a longo pra111 p:11a q111
p11dc.,,<.·m '><.'r explorados em coda a sua nqtu·1a
E"c programa ele trabalho existiu, de fato,<. idt:111 ª'
ele Vygot,ky não S<.' lirnttaram a uma elabora1,.io inclivi
dual. Ao< ontrarto rnulciplirnram-se e desu1volvn:1111
,o;e 11a obra d(' seus rnlaboradorcs, dos quais m mais u.•
11l1n idm c1111t· n<>s sao Akxanclcr Romanovtrh l.u11.1 <~Ali
xei Niknlait·vu h Lrnnttt'V
1\ atua1,·ão 1111tlcttual dt Vygotsky part:te ter .-.1d1111111111_1
111111rnn1t• para as pessoas a s<.·u redor Ele era u111 111:11101
l111ll1:1111c, que t'nt.1111ava a pl.llt'l•l qut· o ouvia , E1111e ~cu
al111111s t: <olt:gas havia llllltta adrmr.11,;io pda~ .\ll:IS 1déi;1~,
que !111~1111111midt1.ulas ponto' de pattida para cl1d1111lí
1,iH:s 11:1í111.:is < proinm de pnq111\a pm1cr101cs. J.111111:1f11
r11:1va, t<'pc111l.1~ vt /1 ;, ljllt' Vygor,,ky fi1i 11111 i11clivi'd111J
11111i1111·s111~1.i;d ("11111 g~11io"), q11t: lhe :ij11drn1 :1 nl;11gil1
e :1p1of1111d 111 :1<'11111p1rc11'i:io dc~11a 1a1d:1c111111:11111_1111:~
i•:tilf11·: "N11 fi11:d cl11.; :11111~ 20 o 1'11111111pi;1<111511 de rní
r1'1;i n111t·11~1 jfi e~rnv:-11:s111hck1id11 , H11dcdir:11i;11111'l1s 11110
11hscqiitr11t•s :i1_11lco,c 11v11lvi1111·1111111i_1~ vft1 inS :1~pertoS cJo
/NI /1 rnu p~rf1Jlt111ico de Vyw11~~y'' . i\s pabvn1~ de 1111111111
difkil clc1c1111111.11 11 q11< <x.11.11111 111< 1111s 111.111 11[1S 1~líl'll 11111 111C111 c, u111s!"1t 111cin , c5 pl1i1ri, l!ss:t scg1111d ;1 1c11dríl
~l\ÍIC:S de: l.tv ~l'llll'llOVll h Alr111 d1 \Cll 111111< 1íd1_1 11111
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l'u11d11 l' 1ntc:rc:\\a111t·, nfo f1t.1va111m f.1'1111.ulm p<'l:t :;11,1 ~l)fi11 e d;1s d ê111'i11s l1111n:11us, 111111 11111!1 ttl11:11da1;c111 de
'11Hc:t1dade gc:nu1na. pc:lo w1H111uo t·slor~o c·m progrc· 11itiv~1. i.111>11·1iv:i cdi11~i1b a 1(11(111111111· gluh;1is, i.~~ 111 p11:0
d1r no seu raliocínio, mm o qual rnuvava st·us ouv1111t·s, 111p.1~!ill l'llll1 a an:ili:.c; dt:,~C°~ f< llOllltllOS t:lll (lllll (>llllCll
l c 1 pela bela expressão literária de st·u pt:nsamcnto O 1cs 11111is si111plcs.
proprio som de sua suave voz de barícono, ílexívc:I e m .1 1 1"11q11.1111u .1 fl\i111lugi.1 dt· 11po expt"rimt11tal ele ix~l\ll
cm entonações, produzia uma espécie <lc encanto cstcu- de .1h1111l.11 ª" f1111ç<'>t'' p-.1wk1g1tas mais rnmplt·x.ts do" 1
rn. A gente queria muito entrar no efeito hipnotizador li11111.11111 .1 ps1wlog1.1 llH:nt.tlrsta não rhcg.iva ,1 pmd11111
da exposição dele e era difícil abster-se do sentimento 111 dcsni~iíls dt·"c.·, prou:s-.os wmplcxos cm tt•rmos .1u·i1:i
voluntário de frustração quando ela acabava". vei'I (>•lia .1 l lt'IH 1.1 Foi ius1amcntt: na tentativa ck "'111
1:c1c~~al11\(' da (Nwlogia qu<: Vygotsky e seus w Ltlu:11"
d111n IHmaram uma abordagem alternac1va, qut· po:.si
Trecho de cana de Vygotsky a ànco de seus discípulos e colaboradores, &uhovich, l.nin.1 , M.JIO
Slavina e Zaporozhec, datada de 15 de abril de 1921). liilit.ts\l' uma síntt'Sl' entre as duas abordagens prt"<l11111i
11a111n n.1quclc momtnto
''Tive um sentimento de enorme surpresa mento que predommJ em r11im I~ importantt' ckstat.lr qual o s1gn1f1cado <lc s1ntt\l' p.11 :1
quando A. R. [Luriaj, em sua época, foi o pn · toma a situação dJqut'le.r /10111111 '7"" J
Vygotsky, pois tssa é uma ideia comtantcmctltt' prt\I 11
metro a trilhar esse caminho e quando A. N. nova linha da e1ênciú (p,Jr11i'ulam1tmf,
[Leontievj o acompanhou. Agora, 1unta-se à sur- eia sobre o homem), infimtamt.11/e rt'1/1, 11~ c111 su.1s roloraçües e é central para sua forrn.t dt 111111
preJ.1" alegriu pttlu fato de que, pelos traços que séna no mau alto grJu, quase trdgt. ' '' '" ,, p11•c11<kr os prou·ssos ps1colog1cos. A srntcse de.· dois cl(
se revelam, o grande caminho não é visível ape- sentido patético deua /111/avrú, !"ª' 111c11111s não t' a rnnplcs soma ou justapos1çao dess<:s d
nas para mim, nem apenas para nós três, mas tido maior e mais verdJdeim) ll /1rrr110 111e111os. mas a emergênua de algo novo, antt•110 11111~ 111
também para outras cinco pessoas. O sentimen- vezes, pôr-se ii provil, jircJl1%nr•se, tJtl,
to da vastidão e do ilimitado do trabalho psico- nosa expenêncía antes de dradtr, ./IQIJ 111cxistl'lllt' Fsse c.omponentc novo não estava p1c~1: 111i;
lógico contemporâneo (vivemos um período de caminho muito dijicíl que 1tq11t'r " P'.1 1111.; clc. nH·ntos 1111uais· foi tornado possível pd.1 i1111'l'O
cataclúmas geológicos na psicologia) é o senti- maneira mlegral". (28) ç:io c111 rt t \\t·s clernemos, num protesso de tr.111 fo1111 ~
t;(io que gua novos fenômenos . Assim, a abord.1gcrn q111
1>11'1 :1 uma -;íntcse para a ps1rnlog1a imegra, 111111111 1ru
Vygocsky, Luria e Leontiev faziam parte de um grupo 111.1 pnspt•ctiv.1 , o homem enquanto corpo t 111c111c, c11
de jovens intelectuais da Rússia pós-Revolução, que tra- q11:11111> st·r hiológ1rn e ser soual, enquanto 1m:111h111 d11
balhava num clima de grande idealismo e efervescência c' p1:1.ic: h11111a11a e part1lipantc de um prort"sso liis1(111111
tntelcccual. Baseados na crença da emergência de uma Ess;1 11m·a abordagem para a ps1rnlog1a f1c;1 c·xpl11:11!!
nova sociedade, seu objetivo mais amplo era a busca do cm 1ré':.-. idf ia' 1entrais que podemos rnm1dt·r;11 <111110 ~e11
"novo", de uma ligação entre a produção científica e o do m "pdarc.~" bás1rns do pensamento de Yyg111 ~ ~; y
regime social recém-implantado. Mais especificamente ,
buscavam a construção de uma "nova psicologia", que • as f'unçiit·s l"Ícológ1rns têm um mporte b1ologiro pi-11
cons1susse numa síntese entre duas forces tendênuas pre- s:io produtos da atividade c.crebral,
sentes na psicologia do início do sécu lo. De um lado ha- • 11 f"unuonamento psKol<>grro fundament:t -.' c 11:1 ~ 1cl
via a psicologia como ciência natural , que procurava ~t1c:'i
., m 1al'i entre o ind1vícluo e o mundo extcriur , :is q11:11s
explicar processos elementares sensoriais e reflexos, toman- dt.,c11volvcn1 -sc num pro~csso histomo,
do o homem basicamente como corpo . Essa tendência re- • a 1c· la~ão homt·m / mundo í: uma rt la~•lll 111cdi:ul:1 pül'
lanona -se com a psicologia experimental, que procura sistemas -.i111h6linis
aproximar seu'i métodos daqueles das outras ciências ex ·
pcrimcmais (física , química, ctt ), preocupando se mm Essa' uln'"" 1.111 IHrvc.·111c111c dd11H·aclai.; a '<'jjllil , 1~ dr
a qua1111f1c11;ão de fenômenos obscrv~1vt·1s t' mm a suh· i"111id:" < 111 111.11111 cln.dht ao lo11go clm prí1xi11u1s l'!1pí111l1.,,
divi'>:io dos prmcssos rnmplt·xm <'Ili panes rnt·nort·s, lll•tÍs .1\ 1111s11rl:11Ji11 ele que o 1l:1t:h10 , r1111111 o (11Hfi11 1n111
foril111c11H' •llUll\áVt'I' De· 11111111 lado havia .1 psirnlo1-:1 .1 nn l, t 11 li:1~c lii11l(1gic:1d11 f'1111cinn:1111c 11111 p~icôl (1g11ei 111
romn ci~nria nwnwl , qm d1,,1evi;1 ~c s p111p1inl.11k. cl11. rn 111J1 dn5 cx111· 11111~ da psi1 oh1J:i:1 h11111:i11 :1: n h~)1úc111
• • 1 • 1• • - • • fl •
!~ ll(ltHllllO C~ fW(IC llt> llJ(ICH, pnss111 111n;1 t:l(ISll,, llU;1 llHI
p1111 <'!i~CIS psic 11liígifC:15 SllpCI ii-111~~. 1111111111110 1) hc:1111c111 ((1
1c11:d q11<~ ddinc li111111~s <~ p11ssihdid:11ks p.11 :1 .-. !i1:11 dt
\l!llvolvi111c11111 () 1(1<'11111 , 110 t'111:111111 , n!ío í~ 11111 :1is1i:111:1
d1· f'unç<>l"' fixa' l' lllHllávtis m.1s um ,j,1<.·111.1 .1h<:r10, dt
grande plasticidade, cuia cstrurura e modo' dt· funno
11.uncnto sao moldados ao longo da historia da c'pcr1t·
e do desenvolvimento individual Dadas as 1mtmas pos·
'ibd1dades de realização humana, essa plastiridadt l-. es-
sencial: o cérebro pode servir a novas funçc>e!>, macias na
história do homem, sem que sejam necessárias cransfor
mações no órgão físico. Essa idéia da grande ílex1bd1da
de cerebral não supõe um caos inicial, mas sim a presl'nça
de uma estrutura básica estabelecida ao longo da evolu ·
ção da espécie, que cada um de seus membros traz con
A mediação
sigo ao nascer.
A concepção de uma base material em desenvolvimento
ao longo da vida do indivíduo e da espécie está direta-
simbólica
mente ligada ao segundo pressuposto do trabalho de
Vygotsky, que toca o outro extremo do funcionamenco
humano: o homem transforma-se de biológico em sóuo-
histórico, num processo em que a cultura é parte essen-
cial da constituição da natureza humana. Não podemos
pensar o desenvolvimento psicológico como um proces-
so abstrato, descontextualizado, universal: o funciona-
mento psicológico, parcicularmente no que se refere às
funções psicológicas superiores, tipicamente humanas, está
baseado fortemente nos modos culturalmente construí-
dos de ordenar o real.
Um conceito central para compreendermos o funda-
mento sócio-histórico do funcionamento psicológico é o
conceito de mediação, que nos remete ao terceiro pres-
suposto vygotskiano: a relação do homem com o mundo
não é uma relação direta, mas uma relação mediada, sen-
do os sistemas simbólicos os elementos intermediários en-
tre o sujeito e o mundo. O capítulo 2, a seguir, é inteira-
mente dedicado à complexa questão da mediação sim-
bólica .
V n:111 sky dnllltlll ·.SC, ptÍm:ip;tf111<111c, (Ili c::>1t1dfl cltt
qÍ1ilo qu<.· dum<11t1m dt fu11~on P"wl6gic":1s 11upc·
llOH'\ ou pro<essos memais supcrt<HCS hto ( ' illll'l('\\Clll \(
l1tl1k1 fH)l lllll fllll 111111plexn , n1ccl1,1cl11,
111ns cln scg11i111r 1111111.1:
Clfll ICf•IC&Clll (I

por rnmprcencler os mecanismos pmológ1ws mais mÍl\11

1 ados, mais complexos, que são típicos do ser humano
e que envolvem o controle conscience do componamcn
S ~-7 1{
to, a ação intencional e a liberdade do indivíduo cm rc X
lação às características do momento e do espaço presentes.
O ser humano tem a possibilidade de pensar em ob- Nc·"c novo pron·sso o impulso direto para reagir e.: 1111hi·
jetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar cio , e e· 1nrnrporaclo um estímulo auxiliar que fan l11.t 11
ações a serem realizadas em momentos posteriores. Esse 111111plu11c111,1ç:lo da operação por meios indiret0\ " Nn
tipo de atividade psicológica é considerada '' superior' ' t•xt mplu da vela, o estímu lo (S) seria o calor da d1.1111.1
na medida em que se diferencia de mecanismos mais ele- e: .1 rnpO\ta (R) seria a rcLirada da mão . Numa r<· l.1~.111
mentares tais como ações reflexas (a sucção ào seio ma- cl11tt.t t'rH rc.· o 1nd1VJduo e a vela, é necessário que o <.tlor
terno pelo bebê, por exemplo), reações automatizadas (o prnvoqu<· dor para que a mão seja retirada. A lcmhran~.1
movimento da cabeça na direção de um som forte repen- el a dor (ISlo é, algum tipo de representação me111.tl do
tino, por exemplo) ou processos de associação simples en- d(·110 cio calor da chama) ou o aviso de outra pessoa "'
tre eventos (o ato de evitar o contato da mão com acha- 111<~ o mm da queimadura seriam elementos rn<·dr.11111
ma de uma vela, por exemplo). rt:i, imerrncd1árros encre o esrímulo e a respoc;1 i1 A p11
Um exemplo interessante ilustra a diferença entre pro- ~rn~ .t ele clcmencos mediadores introduz um cio .1 111.ris
cessos elementares e processos superiores: é possível en- "ª' •< b~c1es organismo/ meio, tornando-as mais rn111pl1
sinar um animal a acender a luz num quarto escuro. Mas x;" Ao longo do desenvolvimento do indivíduo·" 11 h1
o animal não seria capaz de, voluntariamente, deixar de ~õc ' nwdraclas passam a predominar sobre
clrrn ,,,
ª'
11'1 :1~t11:1i
realizar o gesto aprendido porque vê uma pessoa dor-
mindo no quarto . Esse comportamento de tomada de de- Vygot.\ky 1rabalha, então, com a noção de que ,1 1c;l11
cisão a partir de uma informação nova é um comporta- \·'ºcio homem rnm o mundo não é uma rcla~.in cli1 e1:1,
mento superior, tipicamente humano . O mais importante 111,1,, fundamerualmente, uma relação mediada A' 11111
desse tipo de comportamento é o seu caráter voluntário , ~m·, pstrnk>grtas superiores apresentam uma csn 111111.1 1il
intencional. q11r rntrt' o homem <:o mundo real existem 1111 cl1.1cl11
Um conceito central para a compreensão das concep- tr•, fr11.11m·n1.1s auxiliares da atividade hum.111,1
ções vygotskianas sobre o funcionamento psicológico é o Vygot sky cli~ 1i11guiu dois tipos de elemento\ 11wcl1 ~1
conceito de mediação. Mediação, em termos genéricos, clon' º' instrumentos e os signos. Embora exi,1,1 11111:1
é o processo de intervenção de um elemento intermediá- .111alog1a cmr<· t·sscs dois tipos de mediadores, <'ks tc-111
rio numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e e.11.1< 1trh11cts b.tstantc diferences e merecem ser 11.t1;1cl11.
passa a ser mediada por esse elemento. Quando um in- ~e· J1:t rac l .t m<·n te:
divíduo aproxima sua mão da chama de uma vela e a re-
tira rapidamente ao sentir <lor , está estabelecida uma re-
lação direta entre o calor da chama e a retirada da mão .
Se , no entanto, o indivíduo retirar a mão quando ape-
O uso de instrumentos
nas sentir o calo r e lembrar-se da dor senucla em outra
ornsião, a relação entre a chama da vela e a retirada da A 1111por1a11< 1.1 clm 111\lllllll<:llto\ na atrvrd.tclc 1111111;1
m•lo estará mediada pela lembrança da expenênna :111 11.1, p.11.1 Vygol\ky, lt'lll < L1r.1 ltga~.10 mm \lf,t fil1.11,.111 1ní
1t·11or Se, em outro rnso , o tnd1v1duo rc.·111ar a lll<i<> qtwi 1ic.t ·"" pmt 11l.1clm 111arxl\1as Vygot•ky hu\I ,t e11111111u:11
cio algu(·m lhe: disser que.· podt· .,, que 1111ar , .1 rtl.1~.10 cs- ele r ·" 1 .11.11 l <11\l H .ts do h11111r Ili .11 1.1vc ' do n111cl11 cl ,1 111 i
i·c: clt " 11v11lv111w1110 cl.t n pc 11< 1111111 ,111,1 , t1111t.111cl1111
1.u.t 111C'Cl1.11l.1 1wl.1 1111c· tvt'11~ .i11 clc!lsa 01111a pc:\~11.1.
:i lllj:illll llfll cf11 f1,th,tfl111 1 ol /111111 , 1~ .lCI d,t \IH 1nl.1ef1 1111
" I... 111 f>tm.t~~o :-i111pf c:., 1;,tÍ11111lc1°1cspc1st;1 1! ~11h~t j . <I 11 \'t'':(I JSK \', /1. 4t l11H1111 , f•)ltl l1;1 sc 111.1 11.d1,tlliu. ru11111" 11du 11 p1111 e· 11 l1;í,
~ 1fn ~pu~ vai 111.111.11 n hi-1111<'111 1:1111111 1·~pí\ie dil1,• 1c•11i:11\ () i 11 ~1111 111c' Jll(f1 1~ 11111 cl1~1111~ 111i1 11111•q1f1S111 e 11111: v Ui!
da E o trnlullw que, pda :1~;\11 tl'flll'tfl:11111:11l11n1 du 1111 li:tllir11k11e,-,1-1l11c111 de M'. ll 11:1li:dl111 , :c111pli.1111l11 ,h pi1ss1
llH'lll \obre a n,uureza, llll( hor11t111 < 11a1111c1,1 < < ii.1 :1 i1íll1l:1d1·s de 11'1 111sf~-11111:1~n,-,_d:1 11.c1111c~1.:1 . O 111.11 lr.rclo, p111
1ultura e a h1~cóna hum ana~ No tr.1b,d l10 dot11v11lv<"111· rx1•nq1li:1 , fü11~1 111:1i~ e 1l11:ll1or q11c: :1 111:w l111111a1w : :1 '"'
\e. por um lado. a ac1v1dade rnleuva e. po1 tamo , '" 1< la· dlc:t permite .11111.11c,11.111111110 de· águ.c O 111\1111111<11111
<;ões sociais, e, por outro lado, a cna<;ão e ut1l11a<;<10 de fd111 (111 btt~< .1<l11 opn 1.d 11w111t· par.1 um ter to ohJ< 11 °
mstrumencos. v11 l ! lt~ 1~;11 1 c:g.1 wm1go, portanto , J f'unçao para .1 qu.d
l11i (1 iado e 1; 111odo de: ut il11aç.io desc:nvolvrdo dw ,111tc
1 lc is1ii1i:1 do1t:1 halho rnktrvo 1!, pois , um objc:to so1 r.d
n11:di:11ln1 da rt l.t<;;io c.·ntr<.' o 1nd1v1duo <: o mundo
Rej>rt•Je11tart10 dl' homr111 11/i/1
za11do 11Hlrt11m•11/o 1•111 /1i11111w
primilil'P fé1ta 11111110 ft///'fl/11

Idéias marxistas que influenciaram Vygotsky

Marcado pela orientação da natureza) é o processo pn .,,,,,

predominante na União So-
viética pós-revolucionária,
Vygotsky via no matenalismo
hist6nºco e dialético de Marx e
Engels uma fonte importante
para suas pr6pnas elabora-
ções teóncas. Alguns postula-
dos básicos do marxismo cla-
ramente incorporados por
Vygotsky são:
• o modo de produção da
vida matenal cond1c1ona a vi-
du social, política e espmtual
do homem
• o homem é um ser hu
l1íni-i>, que re comlrót atru1•1'1
de ,111111 rrl11rô1• 1 ro111 o 1111111
d11 1/1111/rlll f' 1(1(/j// () />lll(f'f
111 ,1,. /111/i.1//111 (lr1m1/1ir•1fdf1h1
vtfeg1ado nessas relações ho
mem/mundo.
• a sociedade humana é
uma totalidade em constante
transformação. É um sistema
dmâm1co e contrad1t6no, que
precisa ser compreendido co-
mo processo em mudança, em ·
desenvolvimento.
• as transfon11ações quali
/ativas oco"em por meio da
chamada ''sínteJe d111lética''
onde, a partir de eler111:11101
preun/t's 111111111 Je1err11m.id.i
11111.ir.Jo, fi'11ôme1101
1°1111·11:r111 . /:'1111 i e.\111111111·11/e
,, (°1111(1'/•Jllll "'~ ,1/-1//1!1/11111/rr.,1
.lo11•m' l ~y1:111 1.'1y '"' /011>:11
10.ü 11111 11hu1
E 1111po11.1111c.· menuonar que animais tambc.·111 11iil1
;,r1111 im1111111t·1110'> de forma ru<l1mencar São bast.1111 <' 111
°'
rill<'l'ido" cxpc.nmentm mm chimparues que us.1111 v:u:rs
p:11ü akanc:ar al11nc:ntos distantes ou sobc:m c:m caixorcs
p:m1 :11i11gi-r frutas pc:nduradas no t<.'to Embor,1 c.·"c'S i115
q1111w11t11~ tamhcm tenham uma fu11~.io rnc.·cl1acl111:1 c;11
IH; i11d1víd110 e.· oh1c·10, Vygotsky os wmrdc·ra 11111111 :1c11
111 de 11a111rc1a difrrc.·111c.· d.1dm111s11umc·111m hur11.11111s
(>~ fil!llllal.S, clif(·renl< llH ntc· do homem , 11,io p111d11~c111, .
i:1,;1il11:1:11 la lllqJL<: ' 111\t lllllH'lll ()\ <0111 ob)t'l IVO'_ nú~.üii
•-"~, 11!11) 1~u~11cl:1111 m 111\t1unH·111m pa1 11 uso 1'111111 11, 11:111
1101•01
p1~ ·~1: 1v :u11 .\11.1 fon~.ío tOllH> to11q1t l\l.I 1 '< r 11~111111cl.1
;i 1~1'11~1~l11c 111li1m do glllpo \ot 1.d ~.1<1 c.1po11c 'Ide~ 11.111\
,;,. lí11m1: •-• .1111li11111c· 1111111 111t1111< 11111npnif1111, '" ·" 11ri1-1
dri;r11w1l\'1111 '"ª~
~----T- - •_ -
' " l.11,.111 111111 o 111<_111 1111 111 p11111'''''
lt1S!(tllflJ•'°1rl1111:.t ; IClllHI l i IHll11( Ili
 O mo de ,ignm

"A invenção e o uso de signos t0mo rneim auxiliar<'' •I jl)'(;(J l'.\J\\', /!

para solucionar um dado problema ps1cológit0 (lembrai.
comparar coisas, relatar, escolher, etc.), é análoga a in
venção e uso de inscrumenÇQ~. só que agora no campo
psicológico. O signo age como um instrumento da ativi
dade psicológica de maneira análoga ao papel de um ins
trumento no trabalho". Os instrumentfil, porém, são ele
mentos externos ao indivíduo, voltados para fora dele;
sua função é provocar mudanças nos objetos, controlar
processos da natureza. Q~. ~ignos, por sua vez. também
chamados por Vygotsky de "instrumentos psicológicos",
são orientados para o próprio sujeito, e_ara dentro do 1n
divíduo; dirigem-se ao controle de ações psicológicas. $eja
clru 11111 1H1 num kn~o para não esquecer um comprom"'º
do próprio indivíduo, seja de outras pessoas. São ferra-
~" ~1 p< "'" txemplos de como constantemente rcw11 t'
mentas que auxiliam nos processos psicológicos e não nas
111os 1 111< d1.11,ão de varios cipos de signos para melho1.11
ações concretas, como os instrumentos. 11ns~;1' pm\lbd1dadcs <le armazenamento de inform.1~11n
Ao longo de sua história, ó homem tem utilizado sig- e ele rn111rnlt da açao psicológica.
nos como instrumentos psicológicos em diversas situações, Vyg111sky e seus colaboradores realizaram diversm ex
conforme veremos a seguir. Na sua forma mais elemen- pc1i111cn1os para estudar o papel dos signos na ativ1d.1el1
tar o signo é uma marca externa, que auxilia o homem 11~i111liigi«1 Um dos experimentos cinha como ohic 11\11
em tarefas que exigem memória ou atenção. Assim, por ve1ifica1 .1 tt· la~ao entre a percepção e a ação moto1.1 c·111
exemplo, a utilização de varetas ou pedras para registro .-1 i:111~:1~ cll qu.uro e c1nrn anos, com e sem a imervt:111,.111
e controle da contagem de cabeças de gado ou a separa- ele: :1ig11m nwd1adores. Numa primeira fase do exp('!lflH·n
ção de sacos de. ce;e.ais c:_m pilhas diferentes qu~ identifi- 10 liavi.1 11rn wniunto de figuras e a cada figura ni11c·,
cam seus propnetanos sao formas de recorrer a signos que p1111d1a umJ teda de um teclado. Quando uma figur;1 c1:1
ampliam a capacidade do homem em sua ação no mun- 111f1S11.ula ;1 nian~.t. a teda correspondente deveria st•r prcs
do . Assim como o machado, instrumento de trabalho, :iin11ad:1. As rnanças unham dificuldade de deud11 1.1pi·
corta melhor que a mão humana, as varetas usadas na 1h1111c11H' que 1nla apenar, vaulan<lo cm ~em movlllH'll
contagem do gado permitem que o ser humano armaze- 111s, indo e vindo enire as várras cedas, até esrnlher .t que·
ne informações sobre quantidades muito superiores às que d<:ver ia .ser prt'\stonada
ele poderia guardar na memória . Isto é, as varetas repre- Nurna ~t'gu11da fase do experimento os pesq1mad111c·.;
sentam a quanudade de cabeças de gado, a qual pode i1111<11lu1.in11ll rn.irrns identtfiradoras n-1s teclas, que· .111
ser recuperada em momentos posteriores. É neste senti- xi l.i:1va111 $Ua rorrt·spondênua mm as figuras (pm < (Clll
do que as varetas são signos: são interpretáveis como re- pio , a f'ig111a de um trl'll(> para kmhr.u lavalo, .1 f'ig111;1
presentação da realidade e podem referir-se a elementos de 1111111 fara pa1a krnhrar pao) A 1111rodu~ao dt·S\aS 111:11
ausentes do espaço e do tempo presentes. A memória 111~ 1:is 111rnldin>11 radie al111t·111c o dnl'mpt·nho d'" e1i.111ç:1
diada por signos é, pois, mais poderosa que a mem<ma 1'111 v< dt v·.11 ilar r111r1· ·" 1n 1.1,, f.t1u1do rnov1111c111i:1s
não mediada. d"'111dc 11.ulm, a~ nia11~.is pass;ua111 .1 f111.d11.t1 s11,1 ~11e11
São inúmeras as formas de utilinr signos wmo im \.lo 11.h 111,1t1 ·" , e a .~< ln 11111;11 a tc•d:1 ap111p1 i:11la :1 p:111 ir
trumentos que auxiliam no dt•,t·m1wnho de .111vid.1d•' 1l:1 1d:11:n11cs1:tlH:ltci1h11'1111c a fi1!111a 111m11:ula e 11 si1:111-,
ps1H>log1rns Fa7<'1 unu 11'1 .1 ele 111111p1.1\ p111 t'\I 11111, 1111 qtt;: ;l rc111c:~e11111v:1, A 1cla~:í11, :1111c., d11<1.1 , c;11111~ a 1;c1
111.tr 1111\ 111.lj>•I p.11 .1<IHUllll11 d«IC'lllllll.1<111 lm ,d, f~l i'C I fcpçrtf1 d11 tig111H e; :1 cs111ll 1n du 1rd:1, p.1s«;u11 ;1 ~cr111cdi11
11111 d i:1i:1 ~1111.1 p.1 1.11111<111.11 H10 11\1111 ~111 tll' 11111 11hjc10, 1fo pcltls 1111111,i• ~ l(llC 11:p1csc11n1va111 ~IS v(i1i.1s flHllll!S

A 1ivic1.u lt: cl itt:I~·
pcncp1,<t0 da figura
Atividade mediada
percepção da figura
marcas nas teclas
Esse processo de mediação possibilitou um comportamen
to mais controlado, uma ação motora dominada por uma
escolha prévia. A ação psicológica tornou-se mais sofisti
cada, menos im..12ulsi~a.
Um outro experimento, conduzido por Leonticv, vi-
sava fornecer elementos para a compreensão do papel dos
signos rne<liadorcs na atenção voluntária e na memória
Leontiev utilizou um jogo infantil tradicional na Europa
como base para estruturar a situação experimental. Nes-
se jogo uma pessoa faz perguntas a outra, que deve res-
ponder sem usar determinadas ·'palavras proibidas'' . No
caso do experimento de Leontiev, as crianças deveriam
responder a diversas questões sobre cores, por exemplo:
"Qual a cor de um tomate?", "Qual a cor da sua blu-
sa?", sem usar o nome de duas cores definidas no expe-
rimento como "proibidas" (verde e amarelo, por
exemplo).
Na primeira fase do experimento o pesquisador for-
mulava as perguntas oralmente, e a criança simplesmen-
te as respondia, como no jogo original. Sua resposta era
considerada errada se falasse o nome das cores proibidas.
Numa segunda fase, a mesma brincadeira de pergunta-
resposta era feita, mas a criança recebia cartões coloridos
que podia utilizar, se quisesse, como auxiliares no jogo
Algumas crianças passaram, então, a utilizar os carrões
como suportes externos para sua atenção e memória: se-
paravam os carrões com as cores proibidas e, antes deres-
ponder às perguntas, olhavam para os cartões, como se
estivessem "consultando" uma fonte de informaçáo
As crianças que utilizaram os carrões como mam1-. t·x
ternas para a regulação de sua atividade pmológ1t .l rn
meteram muico menos erros rwssa 'cgunda fas(' do npr
rtnH·1110 cio qut· na 1rnnH·11 .1 fase, \cm m. c.t11<)c·' Nova
rnnll<" , .u1111, .1 .111v11l.11lc P"111híg11 .1 f111hcndu1,111.1 p<:l;1
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e11v11lvi111c:1110 das funçot·s ps1rnlopirns supcrior<.·s. d1s
1i11i:11íwJo o honH'lll <los outros animais A med1aç;lo <
1111lpr111 <'"ºe sst·rn 1al para 10rnar posstvel auvrdacks psi
cc1lt1nic·:" volt1111.111as, intcnuonais, concroladas pelo pro
pr i1) -i11drvrduo
1 i111t rc·S\•llHC obsnvar que os processos de media~:•!'
u1111ht:l11 sof'rt·rn transformações ao longo do desenvolVf.
111c1110 d~ 111divícluo Justamente por constituírem fi;-;'1 .
!.t11~s l"i1-1l lúgrc.ts mais sofisticadas, os processos mediado~
vn1_1:.cr <0mtru1clos ao longo do desenvolvimento , não('\
11111110 .1111da pr1·sentes nas crianças pequenas . No expt 11
111c1110 d.t'> "cores proibidas", que acabamos de eles< r<
vc;r, por cxtmplo, e só .i partir de oito anos, aproxrm.1
11:111111111, que a criança vai começar a beneficiar··St· d11
n11 ti1cs. ut rlczando-os como auxiliares psicológico' A
d i.1111,.1, nwnores não se beneficiaram dos carcõe'> w11111
61/ 110' dC' apoio à sua atividade psicológica. Ao resolvn
1
r \\< trpo dC' tarefa, sua atividade era predominantcllH 11
1c: dirtt.1, nao mediada. Sem serem capazes de, dclcht1.1
d:i111cntC', fazerem uso de recursos externos, como m t.11 •
1õ1~.<1 . C'ss.ts rrranças pequenas lembravam-se ou n<to cl.1.s
rntC's proibidas mas não conseguiam controlar sua pro·
prr.t a11v1dade por meio desses signos mediadort's
Atividade direta
p('rgunta - - - - -- resposta
A11vrdade mediada
rt'SJ>O\l.l
pc 1g11111a
~
""''
c·m1ik~ 111lo11dos
 Os w.tcmas simbólicos e o fHO<' t:SíiO dt
intcrnalização
Vimos que Vygotsky trabalha com a funçao mc:d1ado
ra dos instrumentos e dos signos na atividade humana,
fazendo uma analogia entre o papel dos insuumcnws ck
trabalho na transformação e no controle da natureza, e
o papel dos signos enquanto instrumentos psicológicos.
ferram entas auxiliares no controle da atividade psicoló-
gica. E é justamente em sua analogia com os instrumen -
tos de trabalho que os signos aparecem comQ marcas ex-
ternas, que fornecem um suporte concreto para a ação
do homem no mundo.
Ao longo da evolução da espécie humana e do desen -
volvimento de cada indivíduo, ocorrem, entretanto, duas
mudanças qualitativas fundamentais no uso dos signos.
Por'"um"Jado. a utilização de marcas externas vai se trans-
formar em processos interno~ d e mediação; esse meca-
nismo é chamado, por Vygotsky, de processo de interna-
fkaç_ão . Por outro lado, são desenvolvidos sistemas sim-
bólicoS; que organizam os signos em estruturas comple-
xas e articuladas. Vamos discuti-los em maior detalhe a
seguir, pois tanto o processo de internalização como a uti -
lização de sistemas simbólicos são essenciais para o de-
senvolvimento dos processos meneais superiores e eviden-
ciam a importância das relações sociais entre os indiví-
duos na construção dos processos psicológicos.
É interessante retomar, aqui, o experimento das "pa-
lavras proibidas" desenvolvido por Leontiev. Conforme
mencionamos anteriormente, foi apenas a partir dos oi-
to anos , aproximadamente, que as crianças fizeram uso
dos cartões como instrumentos psicológicos; crianças me
nores operaram de forma direta, sem o uso de signos me-
diadores. Adultos que participaram do mesmo experimen
to também não se beneficiaram da presença dos cartões.
seu desempenho na primeira fase do experimento (sem
cartões) foi muito semelhante ao da segunda fase (com
cartões).
Vygotsky argumenta que esse resultado não signifirn
uma regressão dos adultos a uma atividade psirnlog1ca
não mediada, como a das (rtanças pcquc·nas Ao rnntra .
rio, o bom desempenho dos aclu lt m nas du .1~ f.t.~ t}. <J<>
~xp<:rtmc.·nto cv1dcnn;1 cn1~ ~·il~, \1111, h.1w11do 111<;-li:1ç:.o.
lmrf111 que c·la nt.1 oco11c11do i111c111:1111t•n1e, 111dc·pri11lc11
1c111e·111c: cl :1 p1c·ú·11ç 1 dú~ n111c)i.:-s . Í;c11l1: 111c1~ :;'Of,c)r"q111! c:.s
s i1 1jei1115 fr11 r1111 1 tp.1 1 d1 . I'"' 1(111111 p1 (1p1 b, IH'll,\ill
11(ifü1' v1!11fou11111.1•1 11d11 p1111l11d.,··,,e 11111n (' .i1.11 dn
md5 1 ~ 11.-1 ;1 fisifrt de 11111 c.111.111 vndt p.11.1 lt111h1.c lm cli!I
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d1111 d1 ;,,,de 11e:n:.,~it.11 ck 111.ll<.I \ e Xltlll.l\ e P•"'·' :t 111 i
1i~:11 Mj; 11m 1111t·rnm , "' º e·, rcprcscn t.1çc>c' ment.1i, q uc~
11l"1ic11c«11 m ohJ<.'IO' do mundo real Os s1g11m mie 111.1 ·
l i;-.1idi1~ '''º· rn1110 ª' lllatlas c.:xcenorc:,, elementos que· 11 •
111 c:i;c11111111 ol>1um, tVt'lltos, s11uaçoc·s. Assim rnmo 11111
11111111111 k11~0 pode: rt·pr<:\C'rll<tr um comprom 1s~ qm· 11.111
'li".:1o csc/ un ~ r , m rn l_ia 1dc·ia dc " ".1ªc '.' representa .t pc '
tií1u tcal 1 :1 rn111ha mae e me permtle lidar mentalmu11t
.-11111 <:la, 111c:., rno n:t sua ausência. No caso dos rnrrnn
icléi:i ~ vudc: proibido" su bsticui o cartão verde 111
11111 signo llll'dwdor.
A p1úpr1a 1dé1a de que o homem é capaz dc opn .11
111c111.rl111rntt sobrt o mundo isto é, fazer relaçôe\, pl.1
111~j:11, l'o111parar, lembrar, etc. supõe um pro((·sso ele
1i:p1csc111a~·flo mental. Temos conteúdos mentais que· 111
111:111111 l11ga1 dos obic;tos, Jas situações e dos evento\ do
11111111111 u:a l Quando pensamos em um gato, por cxl'111
plc:1, 11fo tnnos na mente, obviamente, o próprio g.1111 1
tt'í1h.tlliamos mm urna idéia, um conceito, uma 1m.1gnn ,
1111rn palavra, c·nf1m, algum tipo de representação, de :.ii•
111_1, que: substitui o g.uo real sobre o qual pcma111os
Hss:1 capai idade de lidar com represcntaçocs qtH' ,'l~~
11111c111__!~ptopt10 real é que possibilita ao homem l1hu1.11
1fo 1~;1~11 e.: do tempo presences, fazer rela~fü·, tt1111
1:us..1l:i :imrncta elas próprias coisas, imaginar , f.tzu 1~1
nos e: 1cr 1111 t. n~óc:s Posso pensar em um gaw epu 11 nu
'il(i p1 c:\e:1111· 110 local em que estou, 1mag111ar um i:a111
~11h11: 11111a poltrona que no momento está vazia, p1c·1c11
de,. ter 11111 gato cm m111ha rasa a parur da prox1111:1 S<
111:111a . E'"ª~ pos\lbiltcladc.·s de operação mtntal 11au 11111s
-=
ti111c111 11marela~ão direta com o mundo 1eal fo1c.u11r11
-.
1c pt<:M'llH~.; ;1 relaç;io e· mediada pelos s1gnm 1111u11,tli
u:lc;s ~yuc:re·prt·\c: 1uarn m d<.'m<.'ntos do mundo , ld iÚ
11111110 11 ho111crn_da_1w1 t·s\ld.tck ck 11Ht·raç.io 1CHH1< 1.11 oi11
.~!\--;-,r~c.:1n, ,f(.--.;c·l1 l "'11sarm 111n
Qw1111ln 11ah.1ll1a1110' rn111 °' prml'\\OS supt1tc11e ·\ q111
111i:11 1c:1i1.u11 o li11111011.1me·r110p\1<olog1w1qrn.u1111111 li11
1111111e1le'i rtprt·\nll.1~iH.'\ mc.·ni.m d.1 r<.-:1l1d.1clc: c.·x1t·11ot \,1<1
1L1 v1·1<l.u1t- , º' prinnp.11' meclr.1don:s ,1'"rt·m t 011,rcln .1
du'i 11:1 1d.1c..w cio l10111t·111 c-0111 o mundo I• )ll\t.111tc 1111
• ur1t:e111 clt '·" 11pr n1 111.rc.fü ' que Vrn111,·i y c-\1,t '111,1.111
do q1i:111c:lc:1 1111s t<tltc te :i e11.11... 11 1 < ,111 11 •.11 cl1~ i11 , 1111111111
1i1s e ele signos cx1cr11os r111110 111ccli:11k111:s da ~111vid:1d1
l1111na11a .
,..
Ao longo da hjslória <la cspcci<: humana - 011dc: o .\ lll
g1mento do trabalho prop1ua o descnvolv1nH:1110 da .11 i-
v1dade coletiva, das relações soua1s e <lo 'J'io ele rnmu
mentos - as representações da realidade Lêm se arutu
lado em sistemas simbólicos. Isto é, os signos não se man
têm como marcas externas isoladas, referentes a objecos
avulsos, nem como símbolo~ usados _pa._r mdivíduos par
ticulares. Passam a ser signos comparrifhaào~ pelo co~­
junto dos membros do grupo social, permitindo a c~~­
nicação entre os indivíduos e o aprimoramento da inrs-
rasão SQcial Quando um indivíduo aprende, por exem-
pfo, o significado de "cavalo", esse conceito, int~rnali­
zado pelo indivíduo e compartilhado pelos outros usuá-
rios da língua portuguesa, passa a ser uma representação
mental que serve como signo mediador na sua compreen-
são <lo mundo. Se alguém lhe contar uma história sobre
um cavalo, o indivíduo não necessitará do contato direto
com esse animal para lidar mentalmente com ele, para
compreender a história. A idéia de cavalo fará a media-
ção entre o cavalo real (que pode estar ausente) e a ativi-
dade psicológica do sujeito (pensar sobre o cavalo,
imaginá-lo nas ações descritas na história, etc.).
,....Os sistema~ de representação da realidade - e ._a~ f
guagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos
humanos - são, portanto, socialmente dados. É o gru-
po cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe for-
nece formas de perceber e organizar o real, as quais vão
constituir os instrumentos psicológicos que fazem a me-
diação entre o indivíduo e o mundo.
í Enquanto mediadores entre o indivíduo e o mundo
real, esses sistemas de representação da realidade cons1s
t.em numa espécie de "filtro'' através do qual o homem
será capaz de ver o mundo e operar sobre ele. Quando
um indivíduo vê, por exemplo, um avião, ele é capaz de
interpretar esse objeto como um avião e não como um
amontoado de informações perceptuais (linhas, formas,
cores, sons) caóticas ou não compreensíveis O conn:ito
de avião, construído socialmente, rnnsisLe numa repH·
sencação meneai que fa7 a mediaç:io {'ntre o 111cl1v1duo
e o objeto real que t•sta no mundo A palavra "av1;111"
qul' cks1gna urn,t ttrl.l Lllrgor1,1 ck ohictm do 1111111clo
irai, e· um .'lig1111 11ircli~1clo1 e 1111< 11 111d1v11h111 < o :1viílfl
c:11q11:1111i:i c:IC'111<:11tü füllflCIO
Van1ns 311por ~ cxi~1ê1u. iu de 11tf1 w11pi:-i wl111111I 01uJ
po1 1ili;t11n:1 rnifo, 1111111'!1 11;11IH1111 5uk1 vÍ$t(1S :1vi1'k s, S
i 11r11 i11divld1111 desse: g11q11:1utl1111 :il 1~11 m11s1i:11k1 , pd.
pii111cit:1 vc:t. , 11111 nv1~11, de 11.\11 tcr!i n111d1çiks d
1111cq11c:1(t. l11 (1_111111 1.d não cli'JH>r.t da 1cprnt·111:i~ã11 !'ill1
h(.lirn, cl11i11~1111111<111.d pslwl<>girn qut· 1w11nita a com
p1c1;11s~O desse ohJtlO f• ;t H,;_!llir d<: S!_l_a l'XJ>t'llCIH.ia_lClll!
,_, n11111clo ohjt tivo <'do rn111a10 rnm as formas rnli_!_!_!_!~l ­
n1r.111eik1c 11i11nad.1s de orgar111aç:lo do real (e t0m os sig
no_~ fr1111n reios pd.t lllhura) que os 111d1v1duos vão wm
l lltÍt_.f>C~l _Si'I t lll<I dt•_signos, O <j_U af COílSlSttrá numa C)pt
rlci lc- ' 'i'"cíi}igo" paril ~ckcifr_ação do mundo.
U111a ro11wqíit:nria imponantc: dessas colora~iks d
Vyg111~ky , d irei arncntc ltgada a um dos ''pilares'' de :.cu
pc11 s:1111c111n, dis1 ui idos no primeiro rnpículo, é:. que o
g 111pos nil1urais cm qu<: as cnanças nas((:m e ~-e ck:.c:n
V1_ilvcr11 fu11ciona1n no senudo de produ1ir adulw~ \Ili!
opcrn111 p~11ologitamcn1<: de uma maneira pan1rnl.11, clt
il• 111clo e11111 °' modos rull uralment<: CO!l!>Lrtlldos d<' 1!1
dcnru o rc~:ilr ff Ímp<)rrni11c rncntionar qu<: n cli111<:11; i,_,
m i11(11l111rnl cio dt'scnvolvirn<:nto humano não w 1di:1c
1111s :1 11111 amplo n ·11áiio, um pano di· fundn ondt• ~e
dem11ol:1 a vicia individual. L~to é, quando Vygot sky fo
lu 1•111 nd111ra 11fio t\t ~í se t<'pnrtando apc11<1'i :1 f'n11_11c
tl11 ru1gc:111<:'I 1111110 o paí'i 11nclc o indivíduo vive , 5c11 111
~ . • • , a pio ,.1ssã11 e1e· \('li' Pª"
vt•1 i.1_1r1n-c·c1111111111u1 . -;;
' ~:;1.1f. ,.:11:111
d1_1 , is111 si111 , d1_1 g111po culqual w1110 lo111t·ct11d11 (1f1 i11
divid11n 11111 ~11nhic:111c Qtrllt111,1clo, 01111c todos"" cl1·1111:11
c:111e:il:i~l11s ele sig11ific,1cl11 1i11fa ,1 v1d.1 li11111:l11 r1
'" 1111p1q;11:1d:1 de sigtliíic:i~i1cs ê :i i11fl11i'11ci:1 110 1111111
do ~1)d:d i;1: dft por 111cii:i de 11111(css11'1 q11c O(n11c1n 1:111
eliv1: 1 ~11 s 11lv1 i /\ 1si111 ,, 11111111'! é ,_._,1ou1do p;m1 dç11111ir
1111111 hu1,11 , 1111111.1 ttd< 011 1111111:1 c :~ 1c:i1 :1, 5C q111•111 ~d i111c11
1:1 a er1a11~.l l' .i. lll<it ou ollllll .111111111 do""º rn :1s111li1111
ou f'em1111no , se o al 11nento súl1do l' kvado .1 hm .1 111111
a mao , com talheres ou com palitos, se: c:x1s1ern 011 11.111
escolas ou outras instituições onde as cnanças sáo suhml
tidas a conteúdos culturais considerados impo1tantes, estt'\
são apenas exemplos da multiplicidade de fatores que de
finem qual é o mundo em que o indivíduo vai se desen
volver.
\Í\interação face a face entre indivíduos particulares
desempenha um papel fundamental na construção do ser
humano: é através da relação interpessoal conc_rc:ta cgm
ouüOsllomens que o indivíduo vai chegar a interiorizar
as formas culturalmente estabelecidas de funcionamen -
to psicológico.1,Portanto, a interação social, seja direta-
mente com óutros membros da cultura, seja através dos
diversos elementos do ambiente culturalmente estrutu-
rado, fornece a matéria-prima para o desenvolvimento
psicológico do indivíduo
A cultura, entretanto , não é pensada por Vygotsky co-
mo algo pronto, um sistema estático ao qual o indivíduo
se submete, mas como uma espécie de " palco de nego-
ciações'', em que seus membros estão num constante mo-
vimento de recriação e reinterpretaçãode informaçõe_s,
conceitos e significados. A vida social é um processo di-
nâmico, onde cada sujeito é ativo e onde acontece a in-
teração entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de
cada u[ij. Neste sentido, e novamente associado a sua fi-
liação marxista, Vygotsky postula a interação entre vá-
rios planos históricos: a história da espécie (filogênesc ),
a história do grupo cultural, a história do organismo in -
dividual da espécie {ontogênese) e a seqüência singular
de processos e experiências vividas por cada indivíduo .
O processo pelo qual o indivíduo internaliza a matéria-
prima fornecida pela cultura não é, pois , um processo de
absorção passiva , mas de transformação , de síntese. Esse
processo é, para Vygotsky , um dos principais mecanis-
mos a serem compreendidos no estudo do ser humano
É como se, ao longo de seu desenvolvimento, o indiví-
duo "tomasse posse" das formas de compçmamento for
necidas pela cultura, num processo em que as auvidacks
externas e as funções inte_rpcssoais transformam -se cm
atividades internas_, intrapsicolQgicas
O processo de dcsenvolvim('nto cio st·r lwmano, 111a
cado por sua imer~ão {' !TI dcH·rm111.ulo g111po 1uh111 :d,
,-,
Ll"
lnrtt jl1ll 1i (11•11!111" ! l ~ jO ~. lllÍlllCll 1 11l'!Clll{~ IJ Til
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pc l.-1s 1rn:111hrm dt·sst· grupo
Vyg1>1sky 111tl1zJ o dt:st·11volv11m·nto do gt·sto dt· "111111
t:!I, 11a c1 ia 11~.1. tomo um t•xemplo que ilustra o pr0< <·.o
de i111<;111;tlita\a<> cl<: s1g111fitado., dados wlturalmcntt· l11 i
i;i;drn1~ 111< o hd>t· tt ma pegar, com a mão , um obJt'to
11111 d11w:tlho, por exemplo que está fora de st·u .d
iJi tl(C F,111.1 .1 nl.lo na direção do chornlho fazendo, 1111
11, 11111 1110v111wnto de pegar, sem conseguir tocá lo 1)11
p1111111 ele vl\t•t do bebê, e~te ('um gesto dmg1d o .w dw
Üdl11 1, 11111:1 rdaiJ10 externa entre ele e esse chocalho, 11111:1
1c111:11iv:i 1t1alsuted1da de alcançar um objeto Quando
1111111d11 lio v(· c\sa lena , entretanto, ocorre uma 1ra11sfo1
rnn~llu 11a 'i t ua~ão Observando a tentativa da ui.111~11 el1
l'''H.11 n 1hmalho, o adulto provavelmente reagt· 1l.111dn
,_, d1rn alho pa1.1 a trian~a. Na verdade estará interp1<"t t11d1
1q111:lc· 11111virntnto m.1.lsUled1do de pegar um oh1<111111
111n 1c11d11 11 ' 1g111fitado "Eu quero aquele tho1.tl l111 '
Ao l1111go dt várias expertênuas scmelhantt, , ,1 p111
pt H1 c:r i:1111;a wmeça a incorporar o sign ificado :11 1ih11íd11
pcln :111111111 .1 \li ua~;lo e a rnmpreender seu pr<>prto l~<!S
111 1·1111 w ..t 11do um gesto ele apontar um ob1e10 dc'l(:j;1
d11 6<pwk 111ov1mento, que era uma relação { nm· .111 bt)
1,11 1· 11 d1(1t;dho, passa a ser dirigido para mura' pc·""t!
O 111~_1vi11H· 1110 dt' peg_ar transforma-se no ato dt .~p1111
CT'il,- 10111 uma intt:ra~ão onenuülanão mais pa1.1 _!!.J!.!!l1
1111 1Í1:1s p.tta m11ra pessoa \ O signifitado cio goto(: ir11
1Í1il11H· 111i~ t'.\t.1htkudo por unu s11uação ob1<·1 1va, depois
1111cq11c·1acl11 p< las pt·ssoa\ <Jll{ tt'rt.un a trt.111~:1 e :1 si
1111 1111111p111ado pda própria cr 1.111~a . a partit das i111c1
p11' t:t~i1c:i; dm 1111110\ \
l1111lc1í:1111m t'xp l11r~11 11 rxunplo dado p111 Vy1:111:1ky
1111:i1:11w111l11 11111 g111p11 n 1ltw.tl onde 11 gnto ele .1p1111t(11
11íl11 cxi~t:i , 1111 111dh111, 11:i11 lt'llha 11c11l111111 ,1;1g11tf11.11l11 c11
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H•11nl d:1 11i:111~:i. de 1c111 ;11 p<'gar u111 ohjc10 1111,1 de ~c11
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1c;111.il11.11lo pd .11 11.111\ .1 rc111111t<'.11du11111 \ir: 11illc 11lo q11
n1.1hdn < rd.1~1W\ 10111 ,,, f>C.'\~oas < p111voivl~ l111c111c , 111; 1
111.111nu .t torno u rn mov111w111 o q 11< rr l.u:io11:i 11 1 1Li11~:1
U)Ul O ObJCLO
As ºrigens das funções ps1colog1rns supcrrorc' dnrn1
ser buscadas, assim, nas relações sociais cnt rc o rncl1v1
duo e os outros homens: para Vygotsky o f undamc.·n10
do funcionamento psicológico tipicamente humano<.· '><>
eia! e, por~o. histórico . Os elementos mediadores na
relação entre o homem e o mundo - instrumentQ.~, 'Sii­
nos e rodos os elementos do ambiente humano cªrrc_ga
dos de significado cultural - são fornecidos pelas rela
ções entre os homequ Os sistemas simbólicos, e panicu
larmente a linguagem, exercem um papel fundamental
l?ensamento e
na comunicação entre os indivíduos e no escabelecimcn-
co de significados compartilhados que permitem inter
precações dos objetos, eventos e situações do mundo real.
linguagem
A linguagem, e suas relações com o [uncionamenco psi-
cológico do homem, é o cerna tratado no capítulo que
se segue.
 o <Jpítulo 2 di\clltimo'i :1 illlp1111:i111.i:1 1k1. ü11111~ 1111
N de: mc:dta~ào '>tlllbúltca p.11.1 Vygot\~ y V1111m q11e
m .erocc:ssos mentais superior<:'> que: rnrant·111.1m o pu1
sarnento tipicamente humano açües wrm 1c·ntt·1m 111 c
rnntroladas, atenção voluntária, memorização at)va, pt'll
sarnento abstrato, comportamento imen<Jgpal são pro
cessos mediados por sistemas simbólicos.lComo a lrng_u.t
gem é o sistema simbólico básico de tQdos os grupo_~ bÜ
rnanos, a questão do desenvolvimento da linguag~nl .!..
suas relações CQm o pensamento ocupa lugar cem_ral 1u
obra de Vygotsk'l. J
Vygotsky trabalha com duas ~QSQÇ_s básicas da língua
gem. A principal função é a de intercâmbio.sosi.al · é pa
ra s.e comuniç_ar com seus semelhantes que o homem cria
e utiliza os sistemas de linguagem. Essa função de rn
municação com os outros é bem visível no bebê que esta
começando a aprender a falar: ele não sabe ainda anicu
lar palavras, nem é Lapaz de compreender o significado
preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas consc
gue comunicar seus desejos e seus estados emocionais aos
outros através de sons, gestos e expressões . É a necessida.
de de comunicação que impulsiona, inicialmente, o de-
senvolvimento da linguagem.
....
"'8>
z p1 tc 11 s~o dn -Í1111l'io11a11H:nto
"'"'
8
..;
"'~
o
~
Para que a comunirnção com outros indiv1duos sc:ja pm
sível de forma mais sofisticada, não basca, entretamo, que
a pessoa manifeste, como o bebê , c:stados gc:rai., rnmo
"desrnnfono" ou "pra1er". F ncc('ss;\rio que· .\c·j:1111 u11
l11ados signos, rnrnpn·<·ns1ve·1s po1 01111:1.; pessoa\, que tra·
dunlll idéias, suH1111e·nto, _v1111t.1di:, , pcma111c11t0s, ele
1111111.1 h;1s1a11t<~ p1n j,,1 Cor1111 c:ulu i11div!!_ltu.i vivi~ 1'1tacx
11111111lÍ:r 11e:s~11:tl ele 111111l1111111Í111111111pkx11 e: p;111i111l;H,
ti 1111111.;10du1.:xpciih1ti:i VÍVJ{l1UeJ111 qw~ ~el' <'><! 11: 111;1111t-11!
ill11plil td idCt I! !\<' ll(ffllli',fl1k1 jlfll f l jli"ld' 1 '' 1 l l~llflfi'Í(kc (.' Ili
'll"º~ q11c 1_111~~: 1111 M: • u :1m1.11i1id11-; .1 111111e!,s.
1
\ p:il;ivi:1 r:1dw110 pot <·xc111plo , ll 111 11111 'iig11i fi1 ,11111
p11;c 1sf1 , 111111p.11 t illi;tdo pdm ll'>llallm d.t lí11gu.1 p111111
f1Ul'S:1. l11dt f" 11eln11t·111< Ili<' dm t.td10rrm w1Hrnm q11e
11111i11div1d11011111hr~.1. ou do medo ck t.td10rro q11c ai
n11 r n1 p11• ,,, tu , .1 p.tl.1v!_.t cachorro dtnom111a um <tito
rn11j1111111 de ti< 1m111(i, do mundo r('al O contcit<!Jls 1'~!
i 1111111.1111111< ..cr 11;1clu11do por cssa pal.ivra e sc:ra .úkq11.1
dt1111<:1i1e~-<01llfHtc'ncl1d~ J~ir outras pessoas, mcsrn.Qj.1u_c
í Cl<J tCI ic~ lle 1;1 llllll í<.'l,l cklãs com me borro~ ~tja d1frt~lll <
r;,\lfl-í1i1l1v1<lt10 que·=1l 1lliwu a palavra ~ - .
Í! ~:>s<~_f~·1H~1nt110 c~1e· gc:ra a ~eguncTa funç:io ~la. 1 1~
1i~ K!: 111 ;--;--;-!<.: pemamento genc.:ralizante A 1ing\l:ll;c111
1111 li_;"liiti.11< .ti , .1g1 upanclo todas as ornrrC:·m ias de uma 111<:s
111 ;1 14'lil[;~1 dt ohitto~. t·vcntos, snuaçóe!>, sob uma 111cs
111 :1!~;ll<:ti>fla lOlltl'llUaJ .
1 \~ , ,·ft.1111.11 dt.tlfntmado objeto de cacho1ro <'~11111 111
•flü, d : 1 ~"fu .111do c:s'>c: obicto na categoria "cad101111" e.,
1i1_1111111111 .1g1upando-o rom outros elementos d.t 1111 111:1
t111 cn.-i1i:1 <:, .10 mtsrno tempo , <lifercncrando o de r Ir
mc111os dc: 111111a' r.itegort.is . Um ca<.horro parrnul.11 e p:u
te de um 11111ju1110 abstrato de objetos que sao todos nu;111
lnos d:1 111ts111a ca1cgoria e: d1stinguc:-se <los mc111l110~ d:1
rn1cguii11s " 11H'sa", ' '. girafa"_, _'_s~minháo". c:11
Jsss~1J1111~füLs!fl><.:.1S,l'mi; n to-g<.: nerali 'ª'.!!gq11e.!~flfJ1:1
l1i_1 r 1_rng_1 : 11 ~m 111,trumcmo)k pensamen10~ a li11g11~
gc111 -fc1111<'<<: º' wrHt'llOS e: as formas d(' orga11iza~f111 d11
1c11I qu e 11111~1i111c:111 ,1 mtdiaçao <.:ntrc o suic·110 < 1111hjc
lü de 1n11l11:ti11wnto A rnmprtensão elas 1tjac..1H' c:111!1
pcw1:1n~c'.l_!J_1~ e lj 1Jgl1.1g~ L p<Hs, t'S\enrndJ~r.1 .1 <~:;t11
p'>irnlógiw- do -- -.cr 1111111:11111
• - -~-=-__:___~
O dc~cnvolvimcnto do pcn~amcnto
e.~ da lingua~cm
O JH.: 11s:11ne11111 e: :1 li11g11agn11 1t111or1~1 e11 s elikr1:111
11vnlv1~ 111 -~c bcg1111rl11 1i:i)t't1111.1 drfne : 111e:~ <: 1111lc
pC11i_l1_• llt<":~ , fllllCS qui~ 1111111,1 11·<11111.1 li1;11\Ítt11.:11111; r:JISC\
dois fc111~111 c 1111~ . Vn:•)t•i y 11.il1;dli;111111111 rli::;r~ 11volvi111c11
1(1 da e5p(1° i <~ 1111!~•1111 '~!)<11111 n dc;sc11volvi111r. 1111-, do j11d1 \o 111 c~ 1ú(1 !Cll1pü C fft ifll C CX ílii;111 c:SS:1 fo111l11(I(' 1
vid1111i';lim.111l1,-h11" .ii1do 111111p1c·c·11dl·1:i oiii:n11 e:" 1111j1 s;1111c 1111-, I" <~• \'C 1liu 1 , f1 S !111 i111 11i'I H11n l H~ 111 ~"~J11 i 1i ,. 11 n
tÔIÍa cl<.' \st'S clo1' Í<.'lliifllt'flOS.· . - - 111wOi111•li.1~·c ih p11~1 ~iu~ l!111:~ ili \Oil~liz:1111 gc~I
Ao buscar rnmprccnckr a lm1ór1.1 da c·~tH't 1<." hu111a e~ c·xpit·s\lh'' Í.u 1,11,-10<.: 1(·111 .1 fu11~.to de .ilivio c~ llHj(
na, Vygocsky ertcomrou, nos estudos fruo~ mm p11111.1 11.d e tom11111c111 , ~ i11111lt.111c'.t1IH'lll<', 11111 lll<'Íil d1: i:o-111
tas-superiores, principalmente com chimpanzés, formas to p'1wlóg1rn wm º ' outros nwmhrm do g1upo . ~'~J
de funcionamento inteleccual e formas de utiltzaç.io ck d.1l~~l:ª.Scrn e prc 1mc:kcwal no s<.' IH ido ck c~tl ill!
linguagem que poderiam ser tomadas como prccu_Isoras 1cm1a111da Íunçao de \1gno . Isto e, funno11a c~11111J11 f
do pensamento e da linguagem no ser humano . Cons1 de expressão emocional e de rnmunirn~•io d1fus:1~0111
derou esses processos como sendo a "fase pré-ve!bal do outros, mM:Pão indirn s ignificados cspcuf1w~" 11111p11'[
desenvolvimento do pensamento'' e a "fase pré-imelct s1veis de forma pretisa por um irHerlocu101 t111c u11rq)I
tüãl do desenvolvimento da linguagem'' . ulhe de um sistema de signos.
Os animais são capazes de utilizar instrumentos como Ex•fil., assim , a trajetória do pensan~o eh w111111
mediadores entre eles e o ambiente para resolver deter do da linguagem e a Lrajerória da linguagun 1111llp~
minados problemas. Usam meios indiretos para consc dente do pensamento . Num detc:rminaclo mo111< llll'.
guir um cerco objetivo, como nos experimentos já men desenvolvimento filog~nético , essas duas 11 .11< 111d11s
cionados, em que chimpanzés utilizam varas ou sobem unem ô"Q pensamento ..se coma verbaf e a l111ml.:~ttc:i1_~
em caixotes para alcançar um alimento que está distan- clonai • .A associação entre J?ensamemo e lrngu.11!( J11 ;: 111
te. Esse ripo de comportamento revela uma espécie de buída à necessidade de intercâmbio dos 111d 1v1d11ns i
' ' inteligência práuca '' , onde existe capacidade de solu- rame o trabalhç:>, attv1dade e~pecificamentc._: l111111-:11H•
çãÕdç_ problemas e de alteração do ambiente para a ob- crabalho é Uf!lª atividade que exige, por um 1.,;i.,, (, l•
tenção de determinados fins. Esse modo de funcionamen- lizaçao de instrumentos para a transformaç.111 d.1 "-~Lll
to intelectual é independente cfalinguagem, definindo za, .e,. por outro lado , o planejamenco, a a~ao e 11lc 1l~1
a chamada fase pré-verbai'rlo desenvolvimento do pen ponanto, a comunicação soei~!. Para agir rnl( 11v.:.!_!)l.fl
sarnento. e de form~s cada ~ez mais soÍÍstica~s. Q g_uipu hLLW
,. c_eve de cnar um.s1scema de comurncação que 111:1111111
troca de informações cspecífic~ e ação no 111111111.-i u
base em significados compartilhados pelo\ viiiio~ 111d!
"1 duos empenhados no Pççje.to coletivo. O '>t11gi111~!·~·1 t
l?~nsamenco verbal e dá Jinguagen) como ~"11 1111~ .'~
nos é t1m momenC<~ çruciafno desenvolvrnH11111 !IJ_r~ 1
ele human_a , momento em que o blológ1rn 1lilil
se no sócÍo-hiscónco . =

'ilfl tl11 ,,,,

~1111·1:1111r11
 N11 cv11r.1\ •.h1do 1Í11clivíd111 ;"; 11li~c1 \'r1d:11lc:sdc sc11 1111F1
111c1~1(1, 1111111c u111p 1e11 <"º ,'< 111c ll1 .1111c ~i q11rk dr\0_1111
para a historia 1Ta npt-r1c All!<:.., dt:~U ILCJ1sa1m:mo <:.J!
linJ,:uagem se assÕuarcm. txrst<', 1.unhC:m, 11.1<1i.111~.1 pc
quena, uma fase pré-verbal no <lesenvolvrmcnio do prn
sarnento e uma fase pré-imeleccual no <lesenvolv1mt1110
da linguagem. Antes de dQruioar a lingu~cm, a criança
d!monstra capacidãae de.resqlvçr problemas práLicos, <lc
utilizar instrumenf~ meios indiretos para conseguir de
t-êrminados objetivos. Ela é capaz, por exemplo, de su
bir numa cadeira para alcançar um brinquedo, ou de dar
a volta num sofá para pegar uma bolacha que caiu acrá~
dele. De forma semelhante ao chimpanzé, a criança pré
verbal exibe essa espécie de inteligência prática, que per-
mite a ação no ambiente sem a mediação da linguagem .

'''""""'"'''"~
Pensamento Verbal e
Linguagem Racional
• t ramformação <lo
b1ológ1co no souo histor iro
U11p,11;1grm

Nessa fase de seu desenvolvimento, a criança, embora

não domine a linguagem enquanto sistema simbólrrn,
já utiliza manifestações verbais. O choro, o riso{' o b,d
bucio da criança pequena têm clara função de alivio tmo
cional, mas também servem romo nH·10 dl' con1.110 "'
cial, de comunicação d1fu,.1 <0111 01111.1' pn'º·''
 O ~ i,.;nifictdo d a' p.tlavr:1s
Na análise que Vygotsky faz das relasões entre p<.·ma
mento e linguagem, a questão do significado ocup.t lu
gar central. O Sígnificaao é um componente essencia l da
palavra_ e é, a9 mesmo tempo, um ato de pensamenio ,
pois o significadd de uma palavra já é, em si, uma_gcOC-
ralizaç~. Isto é, no significado da_Q?.lavra é q_ue o _Q<;n
sarnento e a fala se unem em pensamçn!O v_erQal. Ao di
zer sapato , por exemplo, estou enunciando uma pala-
vra que tem um determinado significado. Esse significa-
do, além de possibilitar a comunicação entre usuários da
língua, define um modo de organizar o mundo real de
forma que a alguns obje..!2.5 (os sapatos) e~~a palavra se
aplica e a outros (cadeiras, cachorros, etc.) essa palavra
não se aplica.
E no significadó que se encontra a unidade das duas
funções básicas da linguagem~ o intercâmbio social e:o
pensamento generalizante. São osSignificados que vão
propiciar a mediação simbólica enue o indivíduo e o mun-
do real, constituindo-se no " filtro" através do qual o in-
divíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre
ele. ''O significado de uma palavra representa um amál-
gama tão estreito do pensamento e da linguagem, que
fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou
de um fenômeno do pensamento . Uma palavra ~ç_m _sig:
nificado é um som vazio; o significado, portanto , é um
cmério aa 'palavra' 1 seu componente indispensável. Pa-
rece~ então, que o significado poderia ser visto como
um_tenôr;t1e~o da fala . Mas .~o pon~o de vista da psico-
logia, o ~n~do de cada palavra_e umá.,g_eneraJ1za~ão
ou ~m concettd) E como as g~ral1za_ções e os conce1l~S
são inegavelmente '!tos de pensamento, podemos consr-
de;ar qs,!gnifi~õ como um fenômeno do pensamento.''
Como os significados são construídos ao longo da his-
tória dos grupos humanos, com base nas relações dos ho-
menscom o mundo filico esocial em que vivem , eles
ê'StãQ$m constante transform~ãQ. No desenvolvimento
dOl\uma língua, os significados não são, pois, ~tático~·
um nome nasce para designar um determinado concei
to, e vai sofrendo modificações, refinamentos, acréscimo\
Um exemplo da língua russa, mencionado por Vygotsky,
é muito apropriado para ilustrar <.'N.' fenômeno . A/"da
vra sutki significa " dia-e noite·", l\to t', um perioc o de
24 horas. O riginalmt'rl H', r\\.1 p;d,1 v1.1 ~ •w11f11.1v;1 "1 m
1111 r1, i1111 ~l1t:i de cl11 :1s fl(~l• S de 1f111p.i' : ~' .r.1•1:11i1 1•.• .\~1111
• 1 • 1
1
• • 1 •
~ 1_1c~ 1 g 11 :11 ., 111)1 r11111 f1g1:1, qw1 q11c~1 c~p1:c 1 c e e 11111~Qú
j1111çOr1 de d1m 1 p.11cdc, 11111 1.111111, 11111.1 n q11111.1 Mr. t!I•
fó 1 h-i1111e• 111 c 1~\\r "l:111fo .ulo fw n tt·nd1do, pmtc 110111111111:,
fli\l f1 (1 11c: p1í~111111 , l\to t , .1 JlllH,•i<> do dr.t rnrll .1 110111
\ p ;11 tir d:ií, 11 p111ndo w111plC'to clltr<.· um trt'j)lJS<ulu e:
!U 1111, ist11 (. o pC'l 1odo de 24 horas que 111rl ui o d i;1 e:
1 11üi1e, p:""H' .1 'e1 d1.11nado de !!Ulki .
N11 11111-:11.1 po1tugucsa lemo~ exemplos scmelhantt'.'i ,
i\ p.d.1v1 .1 111.rnccbo (do laum ma11C1p111m) significava, ori
11!11:d111e·11tt , "t·,navo" . Pelo fato de se preferirem c.·su.1
vos 111v1"11,, fotte, , passou a significar " moço, jovem , 101
1c" Dcp11" o termo passou a designar amame, prova
vcl1111111c porque: llas casas romanas muitas vezes o!> 10
~ '~ "~ < 1r ,1vm p.l.. S<tvam a amantes de suas senhoras D.11
11111111 e h1;1 , 1k,1g11.1ndo concubinato, e o verbo amanc.ebar
M.1111 e ho 1.unbcm significa " cabide onde se pendu
11w1 11111pa,, chapcus, etc.", numa reminiscência do srg
!!if11 _11l11 dt t•stravo . A palavra boêmio designava o haln
1r1111 c cl.1 Boemia , como os ciganos vinham da Boêmr.1 ,
!iS 1 p.11.tvra passou a significar "errante, nômade , dn
1('f" .ti 111 ''
l)C' modo surn lar ao que acontece na h iscória de 11111.1
<J V)'(;o t :H.: l li11i:i1.1 , .r 1r .1nsformação dos significados cambém owr 11
no p1111 <'"º dt· .tqu isiçao da linguagem pela crian~.1 <>
m 11111.1 de· rcla~ õcs e generali zações contid o numa p;d.1
vn1 11111d.1 .w longo do desenvolvimento. Ao aprendn .
1){1r oc 111plo, a palavra lua, a criança pequena pode apl11 .11
i11 k i.tl111 c·1111· essa palavra não só à própria lua , rnmo .1
d1.1 j111c\, lmtres, lanternas e outros focos de luz v1\lvt"
1 11111t t 1111 C'lll ambientes escuros. Por outro lado, pode
111 11 •.. 11 qur Nc'lcau refere-se apenas ao leile morno w111
d1111 ol .uc· que sempre toma , não aceitando essa d<·\lg11.1
~íl 11 , p111 exemplo, para leite gelado com t hocola 1c.· Ao
10111.11 pn">t' dos s1gnrfirn<lo., expressos pela lingu.1gC'll1 .
~ 1· 11.111~.1 º' .1pl1rn a ~cu universo de t onherimentl>\ "'º
I•~, o 1111111<!0, .l \CU modo panicular de " 1non.11 ''\11.1
c11pn 1111< 1.1 Ao longo de seu cle.,envolv1m<·nto , 111.111 .1
do p!'l.1 111tt'l.t\•l<> verba l mm acl ullo'> e uian\a., n1.1" v<
llt " · .1 1: 1i.111~.1 v.11 .lJll\t,tndo '<.'U\ s1gn1f11.1dm ele- 11lllcl11
1 ,1ptox1111.1 I°' <.t1l.1 ve1 nl.il\ dm lOIH tllm p1e·d11111111.111
li 1 1111g!t1p11111lt111,d t' l111gi11\IÍW dt• <tlle' f,11 p.111<'
1,,:-.c; p1111 i-\\11 de· t 1 .1mfo1111.1~.to dt "g 111f11 .1dm rn 11111
de fo :n1.1111111111 1l.11 .1 '"" l.l\c' 111111.1" d.1 .1 q1m1~·'º cl .1
l1!JH11.1w:111, q11:1111l11 t.111111 o vrn.1h11l.11 111cl.1111.1111,.1q11.1111 (1
Si'. tl u11d1cc:i 1111:11111 \11h11 11 1111111110111111111111·111 q11c v1v1
i:r1~sc1 : 111 11111i111 1.1pub1111; 1111; 11 p1111lr d1~ 111H1 c>q11; 111~ 111; 1,
• . ,~ 1 • f'
fH'"ºª 1 Ma' os s1g111 11':11 º ' n111111111.1111;1•.e11 n111 !! f11111 r1
dm durante todo o dcscnvolvi111cn111 do 111divíd11f>, g:1 ·
nhando wntornos pcculian:s quando s< 1111ria o ptm c~M>
de aprendizagem escolar. Em ao se realtn .1 int cr vu1~;lo
deliberada do educador na formação da cstrut Ul•l rnn
ceitual das crianças e adolescentes. As cransforma~ões eh.
significado ocorrem não mais apenas a pamr da expenên
eia vivida, mas, principalmente, a partir de definições, O di.' iCllP10 interior e a fala cgocêntric.1
referências e ordenações de diferences sistemas wnc.eituars,
mediadas pelo conhecimento já consolidado na cuhurn.
Assim, a criança que aprendeu a distinguir a lua da
luz do abajur e da lanterna vai, agora, aprender que a
lua é um satélite, que gira em corno da Terra, que satéli-
te é um tipo de astro diferente de planetas e estrelas, etc
Novamente o significado da palavra transforma-se,
tornando-se cada vez mais próximo dos conceitos esta-
b.clecidos na cultura. NQ caso espeáfico do conhecimen-
to escolar, o referencial privilegiado dos sistemas concei-
tuais é Q saber acumulado nas diferentes disciplinas cien
tíficas. - -
A idéia da transformação dos significados das palavras
está relacionada a um outro aspecto da questão do signi-
ficado. Vygocsky distingue ~:loi~componente~ do signifi-
cado da palavra: QJi_g__nificado propriamente dito e o "sen-
tido" . ó(sigajftcad? .ro riamente ditQ refere-se ao sis-
tema de(fetações ob1euvas ue se formou no processo de
desenvolvimenroaã palavra, consístindo num núcleo re-
lativamente e~tável de q>mpreensão da palavra, Ç.2,!!l_par-
cilhado por todas as pessoas que a ucilizal]l,~ .Ô ~entid_s),
por sua vez, refere-se a~ignificado da palavra para cada
indivídu~ composto por relações que dizem respeito ao
contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do in-
divíduo.
A palavra carro, por exemplo, cem o significado obje-
tivo de "veículo de quatro rodas, movido a combustí
vel, utilizado para o transporte de pessoas''. O sem ido
da palavra carro, entretanto, variará conforme a pessoa
que a utiliza e o contexto em que é aplicada. Para o mo
corista de táxi significa um instrumento de trabalho; pa-
ra o adolescente que gosta de dirigir pode significar for-
ma de lazer; para um pedestre que já foi atropelado o
carro cem um sentido ameaçador, que lembra uma srtua
ção desagradável, e assim por diant<'~ scnudo ela pala
vra liga seu significado objct rvo ao rn111 <'JDO de.: uso .b'
língua e aos m()tivos afe11vos <' )><''"""'
dt .~çus u~11.1110~.
M11nics" . Es~a v1:1snn 111111plc1í1 SC I i;1 1cd1111d ~11111• dc1111d~
p.11.1 11111 diálogo do \li)< 1111 consigo 111t\11111
V~gcmky pmtulJ para .!_!J>rme~'º ck dnc·1~1>h'.l!.l!Ç_111'l
do pensamento e da linguagcm -J rrn.·srna 1rn1u111i.1 d.1~
outras funções psicológicas. O percurso e cl.1 .ttlVldadc 'º'
eia!, interpsíquica; para a arividade tnd1v1dual1z.tda, lll
.!!ªIDíqu1ca. A criança primeiramente utiliza a foi a soe l<l
lizada , com a função de comunicar, de manter um rnn
rato social. Com o desenvolvimento é que ela passa a ~er
capaz de urlflzar a linguagem como instrumento de pen
sarnento, com a função de adaptação pessoal. liLO. f, a
incernalização do discurso'f um processo gradual, que ~e
completará em fases mais avançadas da aquisição da lin-
guagem.
No escudo da transição entre o discurso socializado ~e
o discurso interior, Vygotsky recorre à "fala egocêntri-
ca'' como um fenômeno relevante para a compreensão
dessa transição.
lw li~ ,~,,.,,.:, dr Piagc< ao~ comenc.írios
Conforme discutimos anteriormente, a função inkial du \'n:o1\ky auhrt:' \UJ obra, (li).
da linguagem é a comunicação social. O bebê , membro
imaturo de um determinado grupo cultural, vai passar "/... / t111111u11lo " livro dl' jlygulr~.Y il/1i11
rc~u rm 193-1, 11u111 lruhulhOJ que .1Jo por tlc· c/11
por um processo de aquisição da linguagem que já existe C11/11/01 tlulJfll clr 192{ 1' 192-1 Penrumlo d1• '/"
no seu ambiente enquanto sistema compartilhado pelos f>rt!IJ 01 podenJ reulrz11r 1·.11.i dilcuulio r1·1m1
membros desse grupo cultural. Nas fases iniciais da aqui- /1Nl1vu, t11ccmtrâ umJ roluçJo "º 1111•11110 1011
sição da linguagem a criança se utiliza, então, da lingua- /•o 1i111plr.1 1' m11m1iv11 (/1elo 1111'1/CJJ pa1i11111111),
gem externa disponível no seu meio, com a função de 1u1 11'/J, prornmr va rr 11.r crilffill dr l/yg1111ky
111111'jit.1fll·.ll' ,; luz ele 111e111 1ri1h11/lm1 /m-111•1/11
comunicar.
11•.1. A rr1/101/11 E lilnlo 11firm1111v11 C1J111<1 ""K"'i
Num cerro momento do seu desenvolvimento, a criança 1•11: 11 rt•1pe1lo de dr1er11111111tloi 111pn101 e.111111
passa a se utilizar da fillguagem egocêntric~. falãna9 al- 111.li1 dr ilwrtlo co111 Vy1:011ky do 11111• l1n:1 trl.I
d11 011 1934 1• il rerpr1Jo dr 011/ror /111111111 11111
to para si mesma, independentemente da presença de um
i'n terlocutor. A fala egoç_êntrica acompanha a atividade ) tl1111 111111 porruo, hojt', 111dhwt1 •"K'"'"'"''"
/1,1r.1 /11r rt' 1/11111tla "
da criança, começando a ter umaJunção pessoal_. ligada J
às necessidades dQ..P_!n~amen_to. E ~ilizada como apoiç
ao planejamento de seqüências a serem seguidas, como
auxiliar na solução de problemas. Para Vygotsky, o sur-
gimento ãa fala egocêntrica, com essa função claramen- O dc:.c11v11lvi11H·11to d.t lrngu.tgt·m e :-.ua\ 1cla~ll<'S 111111
te associada ao pensamento, indica que a uajecórta da • 1)c11 ç:11rn:11111 'ªº 1 orno .11 ah.tmo\ de vt r qucs1t1cs 1c11
criança vai ,_ de fato, dos processÕSsoc1al1zados para os pro- 11nis 11:1 nhrn de Vygot:-.ky t 'ªºpor de ~1hord.11l:i s de fr11
cessos internos, Isto e, ao tomar posse da linguagem, ini 111a 111111plc:x:i t 111ultiEuuada (h drvc·r,m ·"lwttns d<~ St• i•
ciãTmente utilizada apenas com a função de comun1rn d1M ll \!l:'i11 s 11h1c e:.~'ª' q11t:~1 t1c·, pwkm w 1 !li111c1 i1:11los c111
ção, a criança passa a ser capaz de ucilizá-la como instru 11;1s p11~pr ias p.d.1v1~" "I 1a tl'laçrto c·1111c 11 fH' llS:1111n11f1
menta (interno, incrapsíquico) de pensamento. Como ('\S<.' e ~· p:ibv1 a n!ío <~ 11111a 1 º"·' 111.1\ 11111 p1rn C\\O, u111 11111vl
processo é gradual, a fala egocên1 rim aparc<.c wmo ulll lllClllO l'lllllÍllllll de V,llV('Jll do p< m.lllH 11111 p:11:1 li p :1b
procedimento de transição, no q~1al o disnmo j:t~ vra, (' vic~· vc1 s:1 . Nc:,~c p1rn r"º· .1 11 l.11•.lo c1111c ú pc11s11
fu~ão que cerá co~o clisnmo 1111<·1101 , lll ,l, ~1111da _tr 111 ff• Cl >I(> e \1 p.d:1v1:1 11·"'·' p111 11a11'l111111.1~ iin que, c 111 b l
a íorma da fo la son~d11ad.1, <~\('111,1 1ncs11rns, podc:111 iic 1 111m1d1: n11h1 ~ 11111 de "~11v11lv11111: 1111_1 111•
l>C lílldO1'111111111111 , o pr11~.llllCl1l(l lln11 f .i111pk)1111;111c •.!X
p1t·"11 t111 pal.1v1,1~ : e· por 111t io dc: I~" q11C' de p.1ss:1 n <~xis
tir. (ada pcm;ullt'lllo 1c:ndt· .1 rc·latio11.11 .tlg11111:1rnis:1111111
outra, a estabelner uma relaçào c11tr<.· .ts uma\ C .11!.1 J>C'll
samcmo se move, amadurece e se desenvolve . dc.·\t·1111H
nha uma função, soluciona um problema . .. Es.\e fluxo de·
pensamento corre como um movrmenco 1mermr att.tvn
de uma série de planos. Uma análise da inceraçáo <lo pc.·11
sarnento e da palavra deve começar com uma investig;t
ção das fases e dos planos diferentes que um pensamen·
to percorre antes de ser expresso em palavras .
"A primeira coisa que esse escudo revela é a neccssr .
volvimento e
dade de se fazer uma distinção entre os dois planos da
fala. Tanto o aspecto interior da fala - semântico e srg
nificativo - quanto o exterior - fonético - . embora
aprendizado
formem uma verdadeira unidade, têm as suas própnas
leis de movimento. A unidade da fala é uma unidade
complexa, e não homogênea.''
 cl1,c11v11l v11111111 11 l111111:i110, f1 :1p1c : 111~ i~.r11lr1 e11 s 11~ b
O ~()(\ t' llll< clt\t llvolv11rn 1110 t· .q11t 11cl1 .11 111 111 11111 1
tt'llltal \ nm trah,dhm dt· Vygot,ky Sua p1t·m 11p;1 ~ .\11 e1 1111
o <lesenvolv1menco <lo homem esta pre\t'lltt' t 111 tod.1 \ll,1
obra, como fi cou evidente nos cap1tulm .111t c·rior o
Vygotsky busca compreender a origem e o desc:11volv11nrn
to dos processos psicológicos ao longo ela história d.t t'\
pécie humana e da história individual. Esse tipo de abo1 '1 J tl.ft1 1111 11/' f f! 11d1Z•IJ:f. lfl

dagem, que enfatiza o processo de desenvolvim ento , t' 011 r111111 (ohm ht 111t) 1i'g11íjiftJ tJlgn rn11111 " /m•
chamado de abordagem genética e é comum a outras teo · e111• .11 0111111111/11111.lrn1x1•111 ", í11d11111d o 1r111
rias psicológicas. /•11~ aqut'le q11e .if!rt!nd1•, .i1/11t'l1· 1111e 1·1111t111 ~ •
ri:/.1(1~111•11/11! 1! 11<11 /11•1111.11 . J'd,1 f"1/t.1d1• 11111 l t'/'
As teorias de Jean Piagec e de Henri Wallon são as mais f/Jll t'i/IÚNft'lllt' t'lll i11g /h, 11 f!Jfúl'lú o h lll h <'. 1111.
completas e articu ladas teorias genéticas do desenvo lvi - 11' /ll 1ido 1r,1d112i.li1 r11.1 ,·111110 011i110, m.1 ( 1/1110
mento psicológico de que dispomos. Diferentemente des- i1p11•11dii.ixe 111 , • .i11i111 n !·l1.11/11z 11/.1 / ''""11 /111r
ses dois estudiosos, Vygocsky não chegou a formular uma 111g11f.1, 0/1t111110 1111111i pd1111111 d.1 /111!.11•r,1 a/•11!11
diz.ido, 1111'1101 c11m11111q111! 11prt·111ltz.1f.1!111, / 1'1tiJ
concepção estruturada do desenvolvimento humano, a 1111\Íklf 11 lti111r" k111/Jr,1r 11· dr q11t! o f1111.:r1/11
partir da qual pudéssemos interpretar o processo de cons- 1~111 VyKol.1k,Y lt'lfl 11111 .l~l!,llÍfic.iilu 111<11111hrJ11gt11
trução psicológica do nascimento até a idade adulta . Ain - 11: • .11'111/111• l'llt'tJ/111'111/11 i1111•1.i(J1J .wo'.il .
da que o desenvolvimento (da espécie , dos grupos cul-
turais, dos indivíduos) seja obieco pr1V1legiado de suas
investigações, Vygocsky não nos oferece uma interpreta-
ção completa do percurso psicológico do ser humano ; l'c:m;111do 11um.1 suposição rna1s cxlrcma, um.t <11 :i 11 ~11
oferece-nos , isco sim , reflexões e dados de pesquisa so- 111·11111.d q ut· <rt·sressc num ambiente cxclusivanH·111 <: f(11 •
bre vários aspectos do desenvolvimento, os quais serão 111 1cl11 p111 surdos mudos não clescnvolvena <l l111g11.1r1111
discucidós ao longo do presente capítulo. 111.tl 11 1t·,1110 q ut· t1vessc todos m requisitos inato., 11n es
Ao lado de sua preocupação constante com a questão ti~ ' im p.11 a i'so l 1cnômeno semelhante ornrre w 111 o • ví
do desenvolvimento , Vygocsky enfatiza, em sua obra, a iií1S 111'0\ d1lS d1:una<las " crianças selvagens", qu< ,111
importância dos processos de aprendizado. Para ele, desde oi:i 11~·" u Homrad as em 1'>0lamemo, sem w ntato w111 011
o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado 1111S 'cl<'' ln1nuu10., , Mc.,mo em idade supt·rio1 .1 111.1.lc
111-11 1111d pa1.11l aqu1s1ção da linguagem, nfto luv1.1111 :q11 e11
ao desenvolvimento e é ''um aspecto necessário e unive1sal <J 1 1 rcOTS>~ 1
do processo de desenvolvimento das funções psicológi- 1.lid11 :1 fal.11 O desenvolvimento fita 1mpt'd1d11 cl< 111 .-i1
cas culturalmente organizadas e especificamente huma- 1c1 11:1 l.d 11l de \1tuaçóes pro p1tias ao apH·11<l11.11l11
nas' ' . Existe um percurso de desenvolvimento, em parte
definido pelo processo de maturação do organismo indi-
vidual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendi-
zado que possibilita o despertar de processos i~ter~~s de
desenvolvimento que, não fosse o contato do ind1v1duo
com cerco ambiente cultural , não ocorreriam .
Podemos pensar, por exemplo, num indivíduo que vive
num grupo cultural isolado que não dispõe de um siste-
ma de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural
que desconhece a escrita , esse indivíduo jamais será alfa
becizado. Isco é, só o processo de aprendizado ela lciu11a
e da escrita (desencadeado num determinado ambic·n1<·
sócio-cultural onde isso seja poss1vt·l) t' qut· pCHkn.t dt·,
penar os processos de ck s<·nvolv1111t·1110 111tt·11ws do 111d1
 Hssa i(l111 epç·no de q11c f: o 11 p11~ 11diu1cl11 quti poHihif;
1:1 clc.spc11f11 cl1~ p1111·cs:>ús i1111:111w1 cio i11cl i\'id110 liflll 11
ri
clnn1v11lvi111c11111 da pc~so;i a ~1111 ic:htç.111111111 "' :11nliic11
1c· "" ro llllr ur.d c 111 'Ili< vive e a \ll:t .~ 1111.11,.111 de n1~a11is
1110 que n;io st· dnc nvolve plu1.1111c:111c sun 11 \lljl!lll e de
<>LHros rnd1v1dum ck su.1 espt·ne 1: essa i111po11.1111:ia que•
Vygotsky dá ao papel do outro soe 1al 1w clc·\t·nvolvi111rn
lO dos rnd1v1duos l'rtSLal1za se na formulaç.io ck um 1011
<cito cspetífico dentro de sua teoria, essenu al par.1a w111
preensão de suas idéias sobre as rdaçõcs cnuc dcsrnvol
vimento e aprendizado· o concc110 de zona de dcst·nvol
vimenco proximal .
O conceito de zona de desenvolvimento
proximal
Normalmente, quando nos referimos ao dcscnvolv1
menco de urr.a criança, o que buscamos compreenckr e
·'ate onde a criança já chegou'', em termos de um per
rnrso que, supomos, será percorrido por ela. Assim , oh
sc·rvamos seu desempenho em diferentes tarefas e ativi.
dadcs, como por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe amar-
1.1r \apacos? J á sabe construir uma torre com cubos de cli
versos 1amanhos? Quando dizemos que a crians·a já sabe
1c-.tlizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capac 1
cl.tdC' de realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos
que· .1 eriança "já sabe amarrar sapatos", está implínta
.1 ide 1.1 de.· que ela sabe amarrar sapatos soz inha , sem 11c··
'e "li.te da a1 uda de outras pessoas.
fa'lc· modo de avaliar o desenvolvimento de um ind1
vrduo < lá prc·sence nas situações da vida d1árra, quando
11h11c:1vamm as crianças que nos rodeiam, e Lambem rnr
rc.spo11ck a maneira mais comumence uulizada em P'' '
q11i'la' \o bre o desenvolvimento infanul O pesquisador
51;kci1111a algumas 1.1refas que considera 11nporcan1c:s pa
'""estudo do desc·mpenho da criança e observa que· rni·
s:i~ cl:I j[i é rapaz de fazer Geralnwnte nas pesqu1.s;I\ c·xf\1c
11111 111idado <~pedal para qut '" rn11s1clc.·rc· a1w11as as wn
1'111is1 us 1p1c·.i!i c·sr.10 rnnsulidatl~s ~11 111.111~,1 .1ep1tf.1, 1,1
1l;irid:1i l1·s1111111111,1)<\ qitt: •tnúm,;1j[td1)1tlii1a1or11 pl<1 .1·
rifrn1c i: ~'l:t'llC dt 1111111,t i11rlc:p1~ 11rlc111 c, ~l'lll_~1j11d .1 de 11_y
1111s pcs~11.1s , N11111.1 pr .q11is;i s11 l.11c 11 n111111 n1:1:111 d1~ 1111.
1cs (Uti-t oil1t1s d e di v1~1M•S 111111.111l11.1s, po r cxc111 pln , o pc!i
q11isí!do1 11111 vr1i 1011sidc1:11 q11r 11111.1e1i;111~.1 j;i ,,tfll e1111s
111111 :1 1011e 5C cb t:1111wg11i1 11111\11u1 Li apc·11.1' po1q11t
11111 111kn:• dr 1 l."'c a ajudo11 Para \cr rnm1<!c-rada ro1110
pos~11i d 111 .1 dt' « 11 .1 1.1pawt1<k, a u1ança tem que de
1111111~11:11 q11t podc.· 1 umprir a tarefa sem nenhum tipo
de :aj11da.
Vy~111,ky dc·nomina essa capacidade de realizar tare-
1:1 dr l11rrna tnd ependente de nível de desenvolvimento
11 11 l'.11.1c·k. o nível de desenvolvimento real da criança
fl!n1nc:111a o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou
~cj:1, 1dc·1t· se a etapas já alcançadas, já conquistadas pe-
1;1 1~ ii:111ç.1 As funções psicológicas que fazem parte do
nível de~ dcsenvolvimento real da criança em determina-
d11 1110111t lllO de sua vida são aquelas já bem estabeleci-
1bs 11.1q11t·le momento. São resultado de processos de de-
se11v11lv1111ento' já completados, já consolidados.
Vygrn-.ky ehama a atenção para o fato de que para com-
prtr 11dc r Jckquadamente o desenvolvimento devemos
u1115idcrar náo apenas o nível de desenvolvimento real
rl:i 11i.111~a. mas também seu nível de desenvolvimento
11111rnn.1I , isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas
(11111 .1 •lJUda de adultos ou de companheiros mais capa-
:u:s. l lá iarcfas que uma criança não é capaz de realizar
i;o~inh.1, mas que se torna capaz de realizar se alguém
llu dc·r imcru~ões, fizer uma demonstração, fornecer pis-
111\ ou dt'r a\sistência durante o processo. No caso da cons-
1111~ .10 da w rrc de cubos, por exemplo, se um adulto der
i11~11u~1>c.·s para a criança ("Você tem que ir pondo pri-
111ci10 o rnbo maior de rodos, depois os menores" ou
" 'l'cm que fazer de um jeito que a torre não caia") ou
~e da 11h,c·rvar uma criança mais velha construindo uma
11111< a ,c·u lado, é possível que consiga um resultado mais
~l\':t11~.11lu do que aquele que conseguiria se realizasse a
lflld,t \Ollllha
! ~'·' poss1btf1dade de alteração no desempenho de uma
pc:~i 1 pda mterferência de outra é f undamencal na trn
rin de Vygot,ky Fm primeiro lugar porque reprcsen1.1,
ele: l.1111, um mornc·nt o cio clcsenvolv1menw· nao e qual ·
<111n 111div1duo que pode, a partir da ajuda de outro, rea
li1.ar q11.1lqul·r t.trcf.I Isto e, a c.iparnlack dc st· hc:nd1
11.11 dr uma co l.1h111.1~ào d t' ouir.i pessoa vai <K01t c.·1 11 u111
1< 1111 111vc:I dt dtscnvolv1111e1110, nus 11<1•> 1ntt\ U1111
c11.111~.1 de cimo .111os , por exemplo, pock sc·r c.ipu de
11111"' 11 ,1 1011c de tubos so1i nh;t, um.1 ck 11c\ ;lllO\ 11.111
n111sc:H1u e111111111í la so1111k1, lll:l\ podt' 1omq;11ir 111111
0
:111SSiSlCi11, l11 de ulg11é1n; tlltHI fl 11111~~ de 11111 Ullíl un:o (IJll
Al'H11i1iu 1cídiir11 c5s;1 ir11d'11, 111:111 111c~n10 ffun nj11cl11 , U1n11
l'1Ían~:1 que: :ii11da 11!1ci sahc a11ch11 s11zi11lt.1 :;6 v:ii 1'011çc 1\ i:o1111: p~n11 d1~ Vygot~ky suh1t ,,., 1cl.11,iin t1111< de
g11i1 a11clar <0111 :i :.j11da de: 11111 :1el11l10 que :1 :.<'HlllC pdas Cll\lolVÍllH' lllll C :qit<ll;lindo, (' patlltllbílllellte <,Ohtc ,l
111âo'i a pari i1 dt um dc1crrni11:ulo uivei de~ dcsc·11vcilvi 0
01111 de dc:;c11volv1111r1110 proximal, e<,tabclete fone 11
111<·11w Am 11C:·' nwsn ck idack, por txc-mplo, d:i n!'in ttt•~!li-1 cntt< o processo ck desenvolv1me1110 e a rclaçao do
< c.tpu de andar nem mm ajuda A 1di·1.1 de nível de 111divld110 1orn seu ambiente sôlio-cultural e com sua si-
dnc·nvolv1mento potennal t'apta, assun, um mo111c 11111 111:1~n11 dt orp.111ismo que não se desenvolve plenamente
do cksenvolv1mento que tarattenza 11áo àS etapas J.l :d· c111 11 J>ll pnrtc de· outros 111d1víduos de sua espécie. É na
cançadas, Já consolidadas, mas etapas postt·norn, nas c111u de dc:,cnvolvuncnto proximal que a interferência
quais a interferência de outras pessoas afc:ta '1g111fu·at j. 11! 0111111~ indivlduos é a mais transformadora. Processos
vamente o resulcado da ação individual JÚ fo11s11lid:11los, por um lado, não necessitam da ação ex-
hn segundo lugar essa 1<léia e fund.1mu11al na 1<·01 ia 1c111:1 parn st·rern desencadeados; processos ainda nem ini-
de· Vygotsky porque ele atrthur 1mport;i11ua t·xm·nu à in · 1_Íf11lo~. pn1 outro lado, não se benefioam dessa ação ex-
tC'ração solial no prolesso de constru1,;lo das funçoes p,j . 1c11H• . l'a1a uma niança que já sabe amarrar sapatos, por
wlog1cas humanas O desenvolvimento ind1v1clual se d:í xc111pl11, o ensino dessa habilidade seria completameo-
num ambiente sotial determinado ta n:l.t<;ao rnm o 011- 1c si:111 efeito, para um bebê, por outro lado, a ação de
110, nas diversas esferas e n1ve1s da ;t1iv1dack humana, Í.' 11111 :1d11lto que tenta ensiná-lo a amarrar sapatos é tam-
t·sscnual para o pron:sso de rnnstru,ão do ser psirnlógi- bé111 sc:111 dt·tto, pelo fato de que essa habilidade está mui-
' º 1ncl1vidual l•I distante do hor11ontc dt: cksc.nvolvimento de suas fun
!' a p;trtir da postulaçao da cx1st<.·ntia desses dois 111· çi"ics psirnlúgilas So se bencfüiaria do auxílio na tarefa
de a111:i1c11 sapatos a criança que ainda não aprendeu bem
V<'IS de desenvolvimento real e pott·m ial . que
Vygotsky dcfme a zona de desenvolvimento proxim.il rn ~ t':izê-lu, mas Já dcsenrndcou o processo de desenvolvi-
11111 "a d1stâ11tia entre O nível de desenvolvimt'lllO real , <l l'l'( 111c11t11 dessa habilidade.
que .se· lOStuma determinar atraves da solução inckpen·
dt'11tc de problemas, e o 111vcl de desenvolvimento po ·
t<'IH ial, detcrm111ado através da solução de problemas sob
,1 orientação de um adulto ou cm colabora\'10 mm mm ·
p.111hciros mais capazes" .
1\ rn11a ele descnvolvirncnco proximal rcfere-sc. ass1111,
1111 i:1111111ho que o indivíduo vai ptHorrcr para descnvol -
vc:1 f1111~1ícs que estão cm processo dc amadurcrirnento
e q11<' se tornarão funções consolidadas, cstabekndas 1w
't:ll nível ck dc.·scnvolvimrnto real. A zona dc dt·stnvol ·
vi111<·1110 proximal é, pois, um domínio psil:c>lógic;>=_t.:!.ll
iQllSta111c. trJn:-.formaçao clquilo que uma Ul<lll~a e.· ra·
p:iz de fuer mm a ajuda de alguém hoje, ela rnmc·guirá
t:1:.-1:1;11111111.1 amanhã. É rnmo se o prmesso ck ckse1ivvl·
vi111c11111 prog1c.:dis!>c- mai~ lcncamentt' guc o prolt'ss~,uk
l1p11:111lizado_! o .tprenclizaclo dcspena~ protcssos dc_~~t ·
v1._1 lvi111c;11to quc aos pourns, vão tornar se P•lflt:.da.s.fu11 · 1\ i111plic:1çft1> dc,sa rnmt"pc.;ao ck Vygotsky pa1.1 o rn
~1'ks psi1olí1gi1,1s <0nsoltd.1cl.1s do i11d1v1c!uo. lntc1fr1i11· s11111 c·siol:11 é i111nliat~l . Se o ap1t"nd11.ulo 1111pu1'1011.1 11
do 11111st:111tt 111<·111c na zona de• d('\C'tivolvi111t:1110 proxi· dcM'llVOlvi111c1110, então"' C'lola tclll 11111 p:tpd c:si;c1111.d
1111d d:1 s 111,1111,.", os .1d111t11~ e :is i:ri:i11ças mai'i cxpcric·n· 11ri 1011s1tu~!'it1 do ~c:r P'in1log1<0 .ululto d11s i11d1vi11l11)~
ICS fllllt I il111n11 p:11:1.11111v11111:111:11' fl~ pie)( C.\Sll~ de~ dC'~<: ll • q11•! v.1vc111 c111 ~11l'icd :11lcs c:-111l.1111.1cl.". M11!í 11 dcs1:11q11
volv1111c1110 do.s 111c111li111· 1111:11111üs dn l'11lt111a

d
 111111 cl1·,,1. p:q~~ I ~t, ·.1 d.11.i r11b 111 ~11_l11.11111111 f/w111do, f(1
1!1111!11do 11 lllV! 1 d1 dnr llV1tfv1111c11111 dm ,1 lllll)S, fl t:S
1ol.1 d111g11 o Ul\1110 11.io J>.ll':t, t 1.1p." 11111lru11:1i\ j:i :d
<,lfl\.1d.t\, lll.ts sim par.1 <.''l.tgius dt· dt·,c·11volvi111t•11111 .111111~1
nao mrnrporados pelos alunos, fu1H1on .111do l<".11111<"1111·
tomo um motor de novas rnnqumas p.'1wk1g1t,I\ Par.1
a c.riança que freqüenta a esrnla, o aprend11.1clo t·srnl:11
é elemento central no seu desenvolvrmenw
O processo de ensino-aprendizado na esrnla dt'Vc: ser
construído, então, comando como ponto de partida o llÍ·
vel de desenvolvimento real da criança num dado mo
mento e com relação a um determinado conteudo .t S<'I
desenvolvido - e como ponto de chegada os objc11vm
escabelecidos pela escola, supostamente adequado~ a faixa
etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada
grupo de crianças. O percurso a ser seguido nesse pron:s
so estará balizado também pelas possi bilidades das crian
ças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potenual
Será muito diference ensinar, por exemplo, a distinç;io
enrre aves e mamíferos para crianças que.: vivem na Lona
rural, em conrato direto e constante com an1ma1s, e para
crianças que vivem em cidades e conhecem animais por
vias muito mais indiretas. Mas nos dois casos a escola tem
o papel de fazer a criança avançar em sua compreens;io
do mundo a partir de seu desenvolvimento já consolida-
do e tendo como mera etapas posteriores, ainda não al-
ranç·adas.
Como na escola o aprendizado é um resultado deseja
vd. (· o próprio objetivo do processo escolar, a i1Herven
~.io e um processo pedagógico privilegiado. O professor
1t·111 o papel explícito de interferir na zona de desenvol
virnrn rn proximal dos alunos, provocando avanços que
11.10 ornrreriam espontaneamente. O único bom ensino.
.d 11 m.1 Vygorsky, é aquele que se adianta ao desenvolvi
111ento Os procedimentos regulares que ocorrem na es
1ola demonstração, assistência, fornecimenro de p1s
' ~". in.struções são fundamentais na promo~·;to do
" 1>11111 t·nsino" lsto é, a criança não tem cond1çõe\ de
111:1< <>rrt•r, soztnha, o caminho do aprendizado A u11c.·r
VCll\~áo ele outras pessoas que, no caso espenf1rn cl.t
1·~111la, '•io o professor e as demais C'rtanças t' funda
111rn1al par.t a promoção do dcscnvo lvmwn10 do 111
divid110
r: 1111po11.1111c.· ck\latar , .1q111, () 1i.\ t0 dt· 11111.1 i111up1t
1.1\.111 ill\ll>f(lcla cl.t pO.\l\.io dr Vy1:111\ky s(' llllla 1111('1
ptc 1.1\,ill kv1:r11a d.l\ pm1\c'1n dr 1'1111:11 kv1111, 1'1rq11r11
1t' 1flt•11 1e, 111111111 pos1111111;11p1111i:111c1rn1, 1pic p10püc q11
:l uir111~r1 cfoVc ~CI' dd!Wdlt livre; i;n1 :11 1.1 i111cr:1çnc:i (0111 •)§
1í11111":1s do 1111111clc1 fisii:11 paru que~ possa :i111:11l111uc1,
" dcs:1b11_11:lw1", e:111 1><~11 clc.\C· 11v11l vi111c1110 11:1111nd, 11n1n
l(l1np1 i:c11sfi11 ~11pcdi1ia 1 de Vy~o1 .. ky pnde·1ia kvar cx:1
11trnc111c :111opo~to : 11111:1 pu-.111ra dirr1iva, i11tt·1vuH 1011lst:t,
11111:1 v11lt11 ~ · 'cd11l'a\!ío 1rndicio11al". Fmbora Vygn1.,ky
11foiizc: 11 p.1pcl da intervenção no clt~envolv11ncr1111, sc:11
ubk1iv11~11:1ha ll1ar rnrn .l imponanua do mcm nihur:d
e d:1.s rcla~iít·~ u1rn· 1nd1v1duo~ na clcfini~ao ele um pu ·
q11~11 clr dnn1volv1me1110 da pessoa humana, e não p111
1101 11111.1 pnl.1gog1a cl1rc.·uva, automãria Nem sena pm
~fvl'l~ i.11p111, .1 p.1rt1r dt· Vygotsky, um papel de recc1H111
1':1ssivo par .1 o c·d urnndo : Yygotsky trabalha expl1rn .1 ~'
dimr:lrlit 111c·ntc c.om a ideia de reconstrução, de red.1
l1orn~rin, pot parte <lo indivíduo, dos signifirndos que lhr
.n11 11:im111111clos pdo grupo cultural. A consciênua 111
c:livid11:d t' os .ispenos subjeuvos que wnstituem cada pts
1>fl;1po~ par.t Vygotsky, elementos essenciais no dt•\t'll
v;;JvlíY11:flio_d6l p~1wlogia humana, Jus prou.. ssos psi\ 11
liígi·f·'·'.' ~11pcriores \A constante recriação da cu ltura P'.'.'
l
p:111 e de mela um dos seus membros é a base do pr0< t·,\11
hi\l~Íril.o, sempre em transformação, e.las soc1cd.1d1·s
li11m:1na~
l.ii.;~ulo aos proc.edimcntos esrnlares, mas não rest 11111
;• ~ Ir 11,1i;.io c.·swlar, escá o mernn1smo de imitaçao , clc·\I 1
1111 lo expl1rnameme por Vygocsky. Imicação, para c.·k, 11.111
~ 111c1;11úp1a de um modelo, mas reconstrução ind1v1d11.tl
d11q11ilo quc e observado nos outros. Essa rernnstruç;lo
é liall1ad.t pt·la.\ possibilidades psirnlógirn~ da criança q1u
1c~diz:1 a 111111ação e constitui, para ela, t riaç;to ck .tlgo
1111rn a par111 do que observa no outro Vygot~k~ nao ,;,.
111:i a ai ividadc· 1mnativa, portanto, rnrno um pro(("º
1nc:l'ft11i10, mas sim C'omo uma oponunrcladt· de a t11.111
çn 1e~:tli1ar açõc'> que e5tao além de suas própria' <'ap:id
d~dt'.S, o qut• rnntribuiria p.ira seu cl<-scnvolvimcn1<1. Ao
1mi1:11 a csnirn do adulto, por exemplo, a nia11ç:1 cs1i
, ,ro111ewe~ 11clo o amadurc.·cimcnw de pron:sms clt• 1k-.i:11
v11lvimc1110 que a kvar:lo ao aprt·1Hli1aclo da i:si:1 i1a
A 1111\:tll de :11111a dt· clt•sc·11volvinwnto p111xi111:d é (1111
d:i111<·111al 11cs~a qut:.\lâo: \<Í (: pm,ivd ;t imi1:1\!lc1 de :1~íics
que: cs1!'111 clt:111111 ela 1.1111a de dc~c11vol\'1111<:111n p1oxi111~d
dn .s11je·i1n. U111 hchi'~ de dt / rm'e s I"'' e i111i1:11 1:xp1cs
~ikS f':in :1is 011 gc!i111~. por c·xC'111plo, 111;1s M:11 11íve~ I di~ de
.s(:11vnlvitrH:111 f1 11no lhe pc 111111< 111111~11 n p;1pd de " 111i
dico" i:111 d1: "li11il:11 i11:1", uu :1 i:i.uirn do .11 ltd11_1 . ;\ i1111
1:1çíin 1'•Cuk11u S<:1111ili;.rid11 cle:lil11:nul:1n1i,:1111 1111 ~t11111çi

de emi1111 .1p1c11di .1cl1111111111 fo1111 ;1de p1~ 1111i111 ~1
clul1P
r.111 :111 de u111.1 f1111~.10 p"111l11gi1·a 1111 11ivd i111c1psíq11i1 n
(r\111 t, u11 .u1v1dadts rnk11vas, 'rn i,11\) par.1que 111,ti, 1.11dc
c''ª í unçao pudessc ser mtcrn.tl1ud.1 wmo .ll ivrd,1d c 111
trapsrcológica ( rsto é, interna ao próprio 111d ivrduo)
Com relação à atividade escolar, é 1ntcrcssa11tc do t.t
car que a interação entre os alunos tambcm provo<.1 111
tervenções no desenvolvimento das crianças. Os grupos
de crianças são sempre heterogêneos quanco ao conht.•t r
mento já adquirido nas diversas áreas e uma wança mais
avançada num determinado assunto pod e contribuir pa
ra o desenvolvimento das outras. Assim como o adu lto ,
uma criança também pode funcionar como mediadora
entre uma outra criança e às ações e significados cstabc
tecidos como relevantes no interior da cultura.
Essa posição explícita de Vygotsky, sobre a imporcân
eia da intervenção do professor e das próprias crianças no
desenvolvimento de cada indivíduo envolvido na situa
ção escolar, sugere uma recolocação da questão de quais
são as modalidade!> Je interação que podem ser cons1de
radas legítimas promotoras de aprendizado na escola. Se
o professor dá uma tarefa individual aos alunos em sala
de aula, por exemplo, a troca de informações e de estra-
tégias entre as crianças não deve ser considerada como pro-
cedimento errado , pois pode tornar a tarefa um projeto
coletivo extremamente produtivo para cada criança. Do
mesmo modo , quando um aluno recorre ao professor (ou
aos pais, em casa) como fonte de informação para ajudá-
lo a resolver algum tipo de problema escolar, não está
burlando as regras do aprendizado mas, ao contrário,
utilizando-se de recursos legítimos para promover seu pró-
prio desenvolvimento.
É interessante observar que, em situações informais de
aprendizado, as crianças costumam utilizar as interações
sociais como forma privilegiada de acesso à informação:
aprendem regras dos jogos, por exemplo, através dos ou-
tros e não como resultado de um empenho estritamente
individual na solução de um problema. Qualquer mo
dalidade de interação social, quando integrada num con
texto realmente voltado para a promoção do aprend11a
do e do desenvolvimento, poderia ser utilizada , ponan
to, de forma produtiva na situação escolar.
A postura de Vygocsky, no que cfo respeito :1 inter
venção de um indivíduo no dc·st.·11vol v1mcnto cio outro ,
cem conseqüências para M u propr10 p10n·drnwnto de· pc '
quisa Mutto freql1c·n1<·111rn1r V~Wll'~Y e \t' ll ' wl.d1111.1
<lores i11t(lflWf11f1 u1111 ~c1 1 \ i;1qc 1111s de 111~F1111Sil parn pil
"..OU11 1n.111.~ .'~-1r11111~i1. CS ( Ili ~c111111 1q1111_1 ;11r1. c11111(lllC1o~~Ci~l
1irq_u_11111111cs pt1111 1·1_1111111cc111k1 p1i11 r:s~11\ de 1 csc:11\'1_1lv1
111(11111 \11 111vl, clr .11:i11:111 11pc•11:1s 1"11rnil 11lisc:l\':.1do1c
d11 :111\111.111< \1"1111111•11,1, .1gi.1111 n111111 dc111c:11111s :11í,·1)
1111111\1 0,1111.11,,111 d< lllll'l.l\olO '°' i~d. 111i\i1ar1d11 :1 i11tt:l\'Cll
~fio 111111111111111.1 dt 11ia1 lll.ltt ri.d de pcsqui.,a 1c·ln.11111
Hss:1 111trr v1111..u1 cio poqui,,tdor t' frita 1111 st•111iclo clt dr
:1f'i:1r 11 \llJ<llll, 1k qut·,11onar 'U•l' lt''Pº'tas, p;11,1oli't1
v:11 1111111> .1 11ll< rfrrtm ra de outra pt'''ºª afrt.l \l'll d1·st:111
111111111 1, ,11h1t tudo, p.u.1 ob,ervar ,c.·us prmt'''º' P'i111
1(11:1111' < 111 1r.1nsfo11n.1~;io l' n.lo •l\K"ª' º' ít"\Ult•ttlo• dr
SC:ll clr\t"llllHllhO
H!i't p1rn «d11rn:nto de pe,qu1sa e ha,tame difere llll d .1
q11d1 1111 qtK O l>l"'l\u1sador e apenas um ob-.crvador p.1,
~j,•,_1d11,ll)t1111 bn 1ern1os da pesquisa edmational 11111
11~111p111.111c1, podemo' fazer uma ligação dessc' prrn nli
1111:11111-. u>rll a pe-.qursa ação, pc,qu1sa-111tcrvcnç.lo 1111
pesq11i,.1 pat11tqMnte na snuação esc.olar O pesqt11'•1cl111,
1wss11' m11d.tl1dadn de pesqu1-.a, n>lota-sc wmo t:lum 1110
q11t· f.11 p.lltt da \1tuaçáo que está ,endo estudada 11~11
1111t<11dt 11do tl'í uma posiçao de observador neutro ~1111
1~r111 1111 .1111b1cnte e os efrtt<>' dessa ação são. wm\11': 111
r11:i1cri:il 1ckv..11Ht" para a pesquisa Como a s1n1•11,.l11 r ~
111\:11 l: um prmesso permanentemente cm mov1111t 11111
1~ :i 11:1mfor m.1~ao e Jll\tamente o resultado desq:ivd dt" '•I
procc:.'º· 111ewdm de pe'>qu1sa que permitam rnpt.tr 11.111•
fr11111.1çi1n 'ªºos mc:·wdo'> mar'> adequados para .1 \K'l\11i,,1
cd111.1t 1011al A wntrrbu1ç:lo de Vygotsky ne"l' .l'pn 111
í~ t•x11t·tn.11lHIHt rtkvantt·
Brinquedo e desenvolvimento
V111111\, .111H·1i1111m·11tt'. u>llH> V>gotsky 11ah:dli.1 u1111
1 1d11.1 dt que· 11a ,j111,11,ao n1 ol.tr .t 11Hcrvc11~ão 11:1 1111111
de dcsc11volv11rn 1110 proxrrnal das nia111,"as ~<: d(i d1~ fi.11
111:111111,1.1111< t dt l1h< 1.111.1. A .. 11ua1,"ão c~111br é l1.1s1:1111l
r:s11111111.ul:1t:txpl11r1;1111t·1111·10111p11>me1id;11111n :i p1c1
11111l.111 de p1111.c·s~11' dt: ap1<·111lindo e dt:_,t•11v11lvi1111~ 111ü
Vyg111sky 1nil>;ilh:11:1111hf:111111m 1111111111r11 cl11111í11i11 d 11
iidvid:idc: i11l\1111 il q11< 1<111 d:11:1s 1r:la~i1cS 10111 o dc~1~11
vulv 111w1110: 11 h11m111ltl11 C11111p.1n11h (11111 : 1 si11m~Po
11:1lr11, 1111i1 11flffi11 de h11111.1dci1:i pn11:i"1: p1:i1110 1~~ 11\11111>1
 d11t~ sç111 11111n i1111~0·:i cx pll1:11 11 11:1 pio111o~C!o de p1111 csFi5
de cl csr. 11v1~11vi1111: 11111 . Nn 1~ 11n111111 , .:1 l11 i1;1p1cd111 r111tl1r.111
f1111 11111,1 11111.1 de cl<'.'IC:11volvi111<:11ro p111xi1nrd 11:1 ui(111çu ,
1c11do <1101111t· i111lui1H i.1 <111 .\Cll cksc11volvi111c1110, c"Ott•
f111111<· vt·rt·rnm a \t•gurr
Quando Vygotsky dr5<.u1e o pape·I do hrmqunlo rc:krc:·
'< e·s1w< 1fHamence a brrnrnderra de "fa1 de· 10111 .1", «>·
mo hrrrHàr ck castnha, brrmar de e\rnl1nha. b1111t.11 t11111
um rnbo de vassoura como se fosse: um t.1valo '"'' rde
rênna a outros upos de brmquedo , mas a bnn< .1dt·11.1 d1
" fa1 de-rnnca " é privilegiada em sua dt\ctm.w \ohrt o
papel do brinquedo no desenvolv1menw
O rnmporcamenco das crianças pequenas e: fortcrnt'n
1c determinado pelas características das snuações rnrH r<·
tas em que elas se encontram . Conforme d is(U udo c 111
rapítulos anteriores, só quando adqui rem a lrnguagrn1
t' passam, porcanco , a ser capazes de utiltzar a r<:prt•scn
1açào simbólica , é que as crianças vão cer rnndrçõts ck
l1bc:rcar seu funcionamenco psicológico dos elementos wn
1rciamence presentes no momento atual. Vygut~ky cxem cr l' l't-.C li
plifrca a importância das situações concretas e a fusão que
a trrança pequena faz encre os elementos percebrdm e:
o significado: ''quando se pede a uma criança de dors anos
que repita a sentença 'Tânia está de pé' quando Tânia
c·sc:í sentada à sua freme , ela mudará a frase para 'Tânia
<'Sta sentada '''. Ela não é capaz de operar com um s1gn1
f1< ado contraditório à informação perceptual presente
Numa si tuação imaginária como a da brincad<.'1ra de
"f.t1 dt m ota ". ao concrário , a criança é levada a agi r
1111m mundo imaginário (o "ônibus" que ela esta dirr
g111do na brincadeira, por exemplo), onde a rnuação <'
cld'1n1da pelo significado estabelecido pela brincadeira (o
t1111 h1" o mocorisca. os passagei ros, <.'t( .) e não pelos ele·
111c•111m reais concretamente presentes (as cadeira' da'ª
l;1 onde da está brincando de ôn1 bus, as bonet as, ('tr )
1\0 brincar rnm um cijolmho de madelía rnmo st fm
\ <' 11111 ramnho. por exemplo, ela se relaoona mm o ,j~
11ific~1do t·m questao {a idéia de "carro ")(' ruo rnrn o
.-1hjc:111 rn11c rt·to que cem nas mãos O llJolrnho d« rn.t ·
clcira ..e rvc corno uma representação de uma rtal1dack •I li
.se111c e .1Jud.1 .1 u1ança a separar o b1c10 e· s1gn1frrado Cori,.
111111 11111 fl•l\SO importam<.' 110 pc·ruirso <Jll(' a kv.ua .a 'n
ellf >.tZ ele·. 1oriw no p<.·mamu110 .u lulto , clc·wrrH 111.11 \t' 10
1 ~tl111c:11 1 c cl,I\ \llllaçú('\ w11< 1c·t.I\ O h11rH1uc-do pmv<~. ,,,
s1111 , 11111:1 si 111.1,.w de 11 .1mr~.l11 e1111c ,1 .1,;\o d.1 111.111,.1
ü>lll nlijc~lll\ 1orH1r1m 1· ·.11.1\ .1 çt1c:> i-11111 \li:11rf 11.11!11,
M11s 11 lh 11 •k M~ r 1111111 .i 111.1~)11 i111 .11:i11:iri11, ,~, li1 ir1q1H
" '-..'e~ 1111. 1tl .1 ~ ni 1111111 111ivicl.1cl1 rct:11l.1 por 1c:gr:ts. M c~11 u_1
• l lt(I
Ili> lllll\'l' 11(1 .. ,.:11,•1C:•C11111.l
1 .. lil 1rgt.I\ que (1t VI 111 sc:1
~cw11 d :i s . N11r na hr im .tele 11a ck ''t·srnli11h.1' ' por rxnn
pio , rc:111 lflH li .1v< 1 .tlunm <.'uma professora , e as .uivi
1fadcs a \t' tcm dc·\t nvolv1das têm uma correspondênua
p11;.e,o;1ahckuda w m aqueles que ocorrem numa escola
irai. N.to t: qualquer comporcamento, portanto, que é
111:idvcl 110 ;imbito de uma dada brincadeira.
Srto Jll'l •trneme as regras da brincadeira que fazem com
que a u1 ,tnça se rnmporce de forma mais avançada do
qtr< .tquc·la habitual para sua idade. Ao brincar de ôni-
lul\ , por exemplo, exerce o papel de motorista. Para isso
1c rtl que tomar como modelo os motoristas reais que co-
11'1c 1<' r rxtrair deles um significado mais geral e abscra-
111 fl•tlit a c negoria " motorista" . Pah brincar conforme
:is regra,, tem que esforçar-se para exibir um comporca-
111c111<> s<.·mclhante ao do motorista, o que a impulsiona
Jt•lla akrn de seu comportamento como criança. Vygotsky
ff11:l1l io11a um exemplo extremo, cm que duas irmãs, de
1.Í11w e sc:te anos, decidiram brincar " de irmãs". Ence-
11:111110 .t própria realidade, elas tentavam exibir o com-
11111.1m<.·1Ho típico de irmã, trabalhando d.e forma deli-
11crncla sobre as regras das relações ef){re irmãs . O que
11:i v1d .1 real é natural e passa despercebido , na brinca-
de:rra wrna -~e regra e contribui para que a criança encen-
cb o universo particular dos diversos papéis que de-
\CllllH'llha .
Tanto pela aiação da situação imaginária, como pela
clt li111~:i.o de regras específicas, o brinquedo cria uma zo-
11,1dt desenvolvimento proximal na criança. No brinque-
do .1 tnança comporta-se de forma mais avançada do que
11 .l\ .111v1dades da vida real e também aprende a separar
oh1c:to e '>ignificado. Embora num exame superficial possa
p;11u n que o brinquedo tem pouca semelhança com ati-
vuLuks psicológicas mais complexas do ser humano , uma
111áll'i< mais aprofundada revela que as ações no bri nque-
do ..,;;o i.uhordinadas aos sigrnficados dos objetos, concri-
l111 i11 do d ararnente para o desenvolvimento da criança.
Srndo assim. a promoção de atividades que favoreçam
11 c11v11lvi111c1110 ela rnança em brincadeiras, principalmen-
rc' 111111<·las qtH promovem a triação de situações imagi-
11(1 11,1, , t< 111 11111da fun~ão pedagógica . A escola e, pani-
11d:i1111r1111:, .1 prc· nrnla poderiam se uulitar delibera
c1 ~1111C · lc::.~1: 11po clt· SJtua~ües para atu ar no prm(·sso
1fo 1k~ c: 11vo l vi 111< 11111 d.1' e11.111~.t '>
 A cvolu~':io d :1 cs<:•i1:1 11:i c1·1 :111~·:1
pmí111l1111~ 111e , ,., 111í1111~111 cl1 "111c11ç:1s e 1.1 111.11111 cio q111
1q1u:I<: de q11e .1 ui:r11~:r e11mrg11i1ia k111hr.11 \t l >rpot~
A qu,·stao da <:voluc;ao da cst 111.111,1111;1111,.1 <' h.1s1.1111<· ele fie .11 1v11lc111<~ p;11,1.t111.1111,.1 su.t dilrurld tck t'lll 111<
tniportant<: no conjunto das rnlor.t<;Ó('S ck Vygorsky 'º" 11111111.11 111cl.I\ ·" st 111<'11\.t\ faladas, o expenmemado1 su
br<: desenvolvimento e apr<:ndw1do, por duas rató('S Em w11.t qm cl.t p.1''ª''" a "rs(f<:ver" as semenças, tomo
.1p1d.1 P•lla .t lll('lllorra A parur da observação da produ
primeiro lugar porque suas idéias .sobre: c:sse ttma .sao <'X
1, ,111 d< div1·rsa!> rnanças nessa sicuação, Luria delineou um
cremamence contemporâneas, surprtcndemcs, nwsn10
quando levamos em conca que foram produzidas ha •tpro pc11111'0 para a pré-história da escrita .
ximadamente 60 anos. A'< 11ant,as inicialmente imitavam o formato da escri-
Em segundo lugar porque sua concepção sobre a "' 1.1 do •t< luh o. produzindo apenas rabiscos mecânicos, sem
crita, enquanto sistema simbólico de representaçao da rc.1 11< 11h11ma func;ao instrumental, isto é, nenhuma relação
1 rn11 m <0111eúdos a serem representados. Obviamente,
tidade, está estreitamente associada a questões tcn1rars
essc 1tpo ele grafismo não ajudava a criança em seu pro-
em sua teoria (linguagem, mediação simbólica, uso de
1 nso ek memorização. Ela não era capaz de utilizar sua
instrumentos). Assim sendo, embora não seja uma qucs
cão muito explorada por Vygocsky em seus textos tsrn ptoduc;ao estrita como suporte para a recuperação da in-
tos, é bastante justificável que a língua escrita seja obje 1111 m.tc;ào a ser lembrada.
to de nossa atenção nesta revisão sobre suas conlep<;õcs
a respeito de desenvolvimento e aprendizado.
Coerente com sua concepção sobre o desenvolvimen hu:mplo11 de produção escrita de crianças não alfabetizadas
to psicológico em geral, Vygocsky tem uma abordagtm
genética da escrita: preocupa-se com o processo de sua " Rabiscos mecânicos " - imitação do formato da es
aquisição, o qual se inicia muito ames da entrada da crian rrna do adu lto:
ça na escola e se estende por muitos anos. Considera, tn
cão, que para compreender o desenvolvimento da escrita
na criança é necessário estudar o que ele chama de ''a
pré-história da linguagem escrita''. isto é, o que se passa
tom a criança antes de ser submetida a processos d<:lib(·
raclos de alfabetização.
Corno a escrita é uma função culturalmente mediada .
.1 1r1an1,a que se desenvolve numa cu lcura letrada está ex ~\\~~~
~~10\~~~Gt tG
pmr.1 .tm diferences usos da linguagem escrita e a seu for
111.110 rendo diferences concepções a respeico desse objc

:~1-t~~\" ~~~(
tc1e11l1ural ao longo de seu desenvolvimento . A prinu
p.cl eondrc;ao necessária para que uma criança seja capai'
de 11>111prcender adequadamente o funcionamemo da 1111
gtt.t t'st rna e que ela descubra que a língua escma e um
~i~1< 11"1,1 de signos que não têm significado cm si . Os "g •. -<D '{,~º~~\ {d\ f\-1\)~~
1111~ I< presentam outra realidade; isto(:, o que se esrrcv(·
,~yo-~
.11.IJJO\r~~'!\~~~~'"<D~~ \
1c111 11111,1 função instrumental, funciona rnmo um supo11<·
p:11 a a flH·mona e a tran.smi.ssao de ideias (' t orH cr 1º·'
r>111110 do vasw programa de 1wsqu1sas do grupo <k
Vn:o1skv, 111r1a for seu wlahot.tdor <1111· dcsn1volvc 11 o
<::.111cl11 <xp1·1111wn1,d 'oh11· o d<·sc11volvi111t·11111 d.t nni1 :1.
S11l1111.1\.t .1 < 11.111,.1, qtt<· 11,111 s;rlir.1111 11·1 1· n11rv<1 qtw
lllCllll>l!;-a~'< Ili lllll,t .s<~ lic ele Hiii< 11~.ts l.tl.111.l\ por dr l'rc:i :1 ( 11.1111..1 q111s c·~c:rc:vc:r : 1 <'SI c>1 t<'g.u l<>1 , J h.cl.111~.1
~ - 111 I'·' 11cpr1: •i. 1:11:1-1:in1: ~ . 1:111q111 de .1111.1
 " M.ut .I\ 1opo~Ltf1<.I\ " di ,11d1111~,ll> cl11' 1q~ I Sll f1~ 111.1 lr1i:l í•S, 111(1d11111H ln, p111ê111 11 q111 l 111111dn1111 11 de " 11 H11
np.u,o do p.1pt 1 u 1s 111p11wMlc 1s": dis11d111n11 '<'" r11liis.:i:1s pd11 p•pcl,
p(1ssi liiliH1111lo 11111.1 e 11H·11r dt 111.1p< a11u·11111 d11 111[111:;.lril
GISL AINC .. r~ Avio
1 ~t i lc~111l.11 ~1d11 , de I'º"· fH l.1 ,u,1 pm1c,.111 1111 csp;1çn, 11s
l.
'"~ s:1s lll.11 1'\IS ai11d.1 li.Ili''' º \IJ.:lll>', lll.l\ ÍOllHH' lll pi\t ,IS 111
~ dimc111 :11c:s qu<· pmk r.111 auxd1;u 11 .1 ret upt r.1c,;to d,1 i11
f'.-11111.1~!10
· :~
~~ n.1\ lll.11(.1\ topogrüf1tJS rnd1fert·nuacl.1s J l íl<lll<,.l P·''
s:1 .1 jllt<H upar \C cm pro<lunr t·m sua e\trlla .tl go qtH'
··~ 1dl11.1 ·'' dif<:renças prcscrHes nas sentenças falad.I\ 1'1 i
111c11a111< 111<· .ts d iferenças registradas s:lo forma is, 1dl1
'· 1i11d1111 qu<· lu11a chama de " titmo da fa la". 1s10 e, f1.1\n
"-
r11 11 ~t5 s;to rt·g1st radas com marras pequenas e frases 11111
a criança quis escrever: 1. balanço; 2 . Eu gosco de brin H·" 111111 marcas grandes. A !leguir a criança passa a dd1
car no balanço; 3. leite; 4. banana; 5. Eu com i bana 1r1111;11 pt'lo rnmeúdo do que é dito , preocupando st· <·111
na no café. ""' 111g111r quanudade , taman ho, forma e outras rarnl 11
11•111a' wnnetas das coisas ditas. "Uma fumaça n1t111 11
3. " Representações pictográficas" - desenhos estili za- pie 1.1 nt;I ,,u ndo da chaminé ", por exemplo. é uma \t n·
dos usados como forma de escri ta: 1c n~a 1rgt\t racla com marras ht·m pretas mm o láp1' "Nn
1<:11 liii 111u1tas estrelas' ' e regi strada mm munas l111h.1 ~
í~
, J
1! " Fi' um homem e ele tem duas pernas" com .1pn1,1
d1i:" l111has

.n
1
J Nc.\ tt ponto de seu d esenvolvimento a tr1ança J•I dcç
l_
1ohriu •t nett·ss1dade de trabalh ar com marcas d1fr1<·1111'
.,.;:/"'; \
clll \ lia t•s1ma , que possam ser relati onadas tom o 11111
~ J
1n11lo cio material a ser memorizado . A mança clt·\l 11
\ 111111, po1tanto , a natureza instrumental da csui t<t lk
fH>t \ cll\so , rnmeça a utilizar representações p1uogral11.1 s
1, "'º t', cl<·senhos Mas neste caso os d esenhos n:lo sao 111 i
111.ulos wmo forma de expressão individua l, rnmo .11 iví

---
----
~
,.-
d.ui< qut· st· enterra em si mesma, mas como 1nst ru nH 11
tos, tomo \lgnos mediadores que representam wfll< udo'
drt< 1r11111aclos Da rcpresemaçao pKtográfirn a t 1w1~.1 p.I\
\;1 .1 <'\t rua s1mból1ca, inventando forma s dt' rt·prt'\( 111 ~11
111fl11111a~1ks d1fice1s de serem desenhada, (por t'Xtmp lo,
11111 IÍ11ulo t•scuro para represen t.tr a no11t·)
~)· {~'

n
P.11.1 .1 t11an~a que vive numa cultura k11.1d.1 . <: se1:1
i '\
1 \
s11h11H 1111.1 .1 processos dt· alf.1bt111ac,ao , o prox111111 p.1 )~11
c:11 vulvt .1 .1\\1 mtla~;io do' flH"C.llll \ lllO\ dt r\1 111.1 ,i111hi'1
> 111.a 1.11h111 :d11H 1Ht d"1m111vt·" · l't o e·, o .1prn11l11.11lo d:1
lí11g11a <''1:1ita pwpr 1.t11H'lll <· d 11 •l
a criança quis escrever: 1 ônibus; 2. ócu los, 3. nw111
no; 4. árvore; 5. esco la, 6 rua , 7 dasse l.111i ,1 t h.1111.1 .11tnc,.w par .1 o lato dt· qur 1·"1 p< 1111 1:-0
1 l ~1 c11.1111,.1 11:111 ( 11111 11101<'\\0 111d1v1d11.tl , 111dc pc 11dc 1111
do l, 1111 x111 /\1111111 11.11 111 , 1111<·1.11:< 10111 m tl\m d.1 1111
Num n1vd mais avanc,.u lo, ,1\ t 11 .1111,.1' t·ont i1w.1m a f:i . 1 11.1 rSt lll ll q111 cl.1nh\11v~111 .1v 11l.11n11d1.111 ,1 111111 11 f~ 11
1

/(' f \ llLllS \t"lll 1d,1c,.10 111111 11111111111110 d,!\ \t llltll\,I\ 1\1· 111,1111 d r1q1iilo qw m ,1d11l1 m 1 li,11111111 de 1\1 111 1 1 u11 11
 1~ b1111.11i'11 •de 11p1c11cli .1cl11 111 .11111111111 f'l'l11s q11;1is (~ l i!
p;1ss:1 \,,1111 , p111 1·x1•111plo .11.11.111\.1 pode .1~~i11dl:1r l1c111
1nln .1 drfntll\,t t·1111c dt,t11k11 l t'\lltvn <' 11:i111hcg:11
a ur rl inr a rcprtst·111,1~ao prnográfit a por 11.lo an~i1 :í -la
lUlllo "tstma". Pode, tambt:m, st· soL1bt1 g r.1L11 k1ra'
mas amda não river compretnd1do a fun\~IO 111s1run1t•11
ral da escrita, utilizar a mesma letra como marta nao d1
ferenciada para registrar informações d1fercnm, (por ex<·m
pio , "A" para cachorro, " A" para mesa, "A" para d11
nelo ). Enfim. o percurso proposto sofrerá varia~õt•s rnn
forme a experiência concreta das crianças.
Podemos supor que, atualmente, esse pen.urso e mais
difícil de ser observado em crianças urbanas de grupm
culturais escolarizados. Em comparação com sujenos es-
tudados por Luria nos anos 20, essas crianças mgressam
mais cedo na escola, são alfabetizadas mais cedo e vivem
em um meio onde a presença da língua escrita é muno
marcante. Assim sendo, o sistema simbólico da escma
interfere antes e mais fortemente no processo de desen
volvimento da criança.
É importante mencionar, ainda, que como a aquis1
ção da língua escrita é, para Vygotsky , a aquisição de um
sistema simbólico de representação da realidade, também
contribuem para esse processo o desenvolvimento dos ges-
tos, dos desenhos e do brinquedo sim bólico, pois essas
são também atividades de caráter representativo. rsto
é, utilizam-se de signos para representar significados
" [ ... ] desenhar e brincar deveriam ser estágios prepara
tórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crian
ças. Os educadores devem organizar todas essas ações e
todo o complexo processo de transição de um tipo de lin -
guagem escrita para outro . Devem acompanhar esse pro
cesso através de seus momentos críticos, até o ponto da
descoberta de que se pode desenhar não somente obje-
tos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas
essas demandas práticas e expressá-las de uma forma uni-
ficada, poderíamos dizer que o que se deve fazer é ensr
nar às crianças a linguagem escrita e não apenas a esuua
de letras'·.
Percepção, atenção e memória
As idéias básicas de Vygo1.,J..;y gt·r.1r.1m um progra111.1
de pesquisas, dest·nvolv1d." por l'I< p11íp1111 ,. por '<' ti\ n>·
lnhü1Ptli:11cs, (lllC ~'"~ 1111111fii:n111 111 <.: 111 v!i1111S 11:1111!?1 1111 (1!
1clr1uo1 n11l1)S. Sc 11 p1111 1rnl11 1 11111: 1 cs~c p1 ~ hi ~:1~11c~c. 11111
~nu e c~ 1111111rn d1_•S p1rn: 1·s~o~ p~ 1111l 61-:i.-11s i.11111~iiü11•s 1
vu11 11 11111-.1 111 c:rn 11p;1çl\11 111111 I< 111.1, 1l;í:,'lit'o\ d:i pskulu
i;i:1, i"11111111H 11< ptJ11 , a1n11,.10 t 1nt·1111í1ia, 1111111:1 ahf11dn
HC 111 q11i: 1!'1.111011.1dt,c11volv111H11to < aprcrnl11.:11li1, dn
1111.:11i111l11 li\ lllll ,llll\lllO\ lll.l" l'lt'llH'lll<lll\ d.tljlH lt·\ 11111
i;i:1ll ..1i1.11111,, lljlllólllH' llll' hunianm Nestt' llllll , dt l1m .1
1e11111· h11 v< lllUlll' ,t, tdl'l<l\ dt· Vygotsky sohrt· l ' " ' ' 11
111r1s ci;pn i'li1m , bus«uHlo artirnlá los mm os p1t'\\lllH"
11.is fi (t:1il º' d.1 .1hmcl.1gt·m vygotsk1a11.1, d 1sn111da 1ws 1.1
pÍtllloS ~llllll 101('\
No q11< ' < rt f(·rt· a percepção, a abordagem de Vygo1'~ y
e 11:.1111.1d.1 no fato de que , ao longo do clesenvolv11m11111
1111111.11111 .1 pt'ílt'P\•io torna se rnda vez mais um prmt.
,-, 111111pkxo que se d1stanua das de1ermina1,ões Íl\111111
.:1u1s dm (>t gaos se nsori.us embora, obviamente, tor11 1
1111<· a h.1\l .11 st· nas poss1bilidades desses órgãos fi.,1111,
·\ 111nl1.11,.111 \lmból1rn e a origem sóuo-rnltural do' p111
1c11~11' psirnlog1cm superiores são pres~uposcos f uncl.1111< 11
1111s p.11.1 txplicar o funuonamento da percepção A vt
sflo 1111111.111.1, por exemplo, está organizada para p1111 '
lu;r ltr1., q11t· revelará pomos, linhas, cores, movirm·11111 >,
p1of'u111lrd.1de, a audiçáo permite a percepção de som 1111
cl1f'c1< 111cs 1rmbres, alturas e incensidàdes; o tato JH 1111 i
0
te pcrn:hn pressão, temperatura, textura Os l1mtll'' d<'~
s;1s < d,,, dl'mais sensações são definidos pelas rn r.1c H 11~
<J t.l~'GO lik \ 1i(:I\ do .qrnrato pcrtcpuvo ela espétie humana: não ('\
1"111.1111m ultra -.ons, como o morcego e o golfinho , 11.111
pc11 (hunos movimento na água com a mcileza dO\ p( 1
xi::; 11.10 \Olllm rnpazes de nos orientar no espa~o .1 p.111 ir
d e 11dorllla\ôt•s sobre temperawra , tomo as u>hr.1'
C> IH h( humano nasce , cmão, mm suas po\\1hrl1d:1
d1 ' de· pt·Ht·p~áo cld1111clas pelas rnrauemuras do \1 \11·
111.1 \ll l\11r1al humano Ao longo cio de-.t·nvolvrmc·nto , 1·11
11c1:111111 printip.dnwntt' atraves da 1111t111al11a\.IO d.1 1111
:11agc 111 t· dm tlllHt'llO\ t' '> 1gn1f1rndos tulturalnH'lllf. de
11v11lvidm, .1 JH'llt'f>\ªº dt·1xa de· '>l'I urna H l.1\.111 di1 c1:i
t'llllf 11 i11d1vrdu11 t' o llH'IO , passando a \l'I ml'd1.11l11 por
111111111d11' 111l1111.11s
A,,1111, por ot mplo , <(ll.t1ldo olh.11110' p;11~111111 p;11 d1
"' 11lns, 11,111 vc111m " d11,I\ 101'>.I\ 1('(!1111d.I\, lig:11Lis 1:11111
~r p111 11111,1 111.1 111111111111.d t 10111 du.1' 111 ,1\ 111.1i' l1111g:1s
1111:s:is 11.1 p.1111· l.11< 1.d", lll.1'> vt·11111\, 1111nlr.11.1111< 1111 11111
p;u {k "' 11lm ls11111, 1111\\,1lt l.1\.111pn1rp111.d11>111111111111
du 11ft o ·< d.111111e11111" de .11ril1111m fl 'l i111 . 1.11l.1d11· 1111
1~ 11111:11n.·1 s de (1hj(:H1s fvn111" < \lt111 ~1"ics 1111111i1dos pd11
 li11gu.1gu11 e· '<ttc·goruadm pda wltura A ÍUn\ào dos ow-
lm, as snua~ües rnncreca5 em que nos acoscumamos a in -
ttrag1r com esse objeto, o lugar que ele ocupa nas ativi-
cfades que desenvolvemos habitualmente, são caracterís-
ticas que vão interagir com os dados sensoriais que obte-
mos quando nosso sistema visual capta esse objeto que
aprendemos a recon hecer como óculos.
O mesmo estímu lo é percebido como número ou letra, dcpn11 l1 11tl
texco em que se encontra.
li! 13
produzir uma imagem do mesmo tamanho na m111h.1 11
tina, sou capaz de avaliar adequadamente o camanho 1ud
desses dois estímulos por saber, previamente, o que e.· u111:1
mosca e o que é um avião. Percebo o objeto como u111
rodo, como uma realidade completa, articulada, e n;io
como um amontoado de informações sensoriais. Isso es
cá relacionado ao percurso de desenvolvimento do ind1
víduo, ao seu conhecimento sobre o mundo, à sua vivênu;t
em situações específicas. A criança pequena que chama
um cavalo de "au-au " não está sendo iludida pela in
formação sensorial: embora veja que o cavalo é maior que·
14 o cachorro, que seu rabo é diferente , que seu focinho tem
outro formaco, ecc., classifica cachorros e cavalos dentro
de uma mesma categoria conceicual. Não tendo info1

A 13
Se não conheço a escrica árabe, uma sujeira no papel pode ., 1 1
e 010
mo um sinal relevance. Um árabe, por sua vez, distingue 'lllª" 11.d1.-f11
irrelevantes no papel.
(escrita árabe)
A P<'nep~·ão agt', portanto , num ~Í'>ttma qut' <·nvolvc
outra, fun1,õe' Ao p<.·rccbermos dt·nH:nto, do mundo
1cd, fa1cmos 1nl(·rêrH 1.1\ bawad.l\ c·m w nlwnrn<·nto, ad
qt1rr1dm P•<·v1.111w111 c l' <'Ili 111(111111.1\oc·, \ol>rc· .1 \ltll.l\.ICI
p1C'\< llf« llll<' IJH< r.1 11d11 w; dacl11, P< 11 <J>lll,11\ .t h11 dr 1111
fiel\ co111n1dm fl'hol111:u115, 1:111'1111.1 11111.1 111mc,1 /IClll\,1
clu 110 v1cl111 cl.1 1.1 11cl .1e 11111 r1vi111 .111 l1111v1• 11 .. • . . . . . . . . . ·-
1
mação suficiente para fazer uma distinção precisa entre
esses dois cipos de an imais, percebe ambos como seme
lhante'i, equ iva lences.
O funcionamento da atenção se dá de forma semelhan
te ao que foi descrico para a percepção. Inicialmente b.1
'cada em mecanismos neurológicos inacos, a atenção vai
gradualmente sendo su bmetida a processos de conuolc
voluntário , em grande pan e fundamentados na med1.1
\J.O simbólica . Os organismos estão submetidos a 111H 11 ·
\J. quant idade de informações do ambiente. Em tocLts .1,
at1v1dades do organismo no meio, entrecanco, ocorr e u111
prmesso de seleção das informações com as quais vai 111 -
1eragir: se não houvesse essa seletividade a quantidad1·
de 111formação seria tão grande e desordenada qut' scr 1.1
1111possívcl uma ação organizada do organismo no mun
do Cada espécie é dotada da capacidade de sekção d<
n1 1mulm do ambience que é apropriada para sua \ohr<
v1vcnua. O bebê humano tam bém nasce com nwrarm
rnm de atenção involuntária: estímulos mu1to rntt·n""
(wmo ru1dos fones), mudanças bruscas no amb1cntt', oli
tl •m <'ffi movimento, são elementos que. invanavclnH 111<
e 11.1111.i.m J atenção de uma criança
Ao longo cio clesenvolv1mtnto, o 1nd1v1duo Pª"ª ;1 \1:1
e .qi.11 dt• d1r1g1r, voluntanamt·nte, \llà aten~.w p.11.1 ck
111< fito\ do amh1c.·n1t· qut· ek tt·nha dd1111do tolllo 1c:k
v.1111<·' A 1<.'lcvânrn1 dm nhjt·1m da a1cnção volu111.111.1 cs
1,11,1 l< l.111on.1d.1 .1 .t11vu l.1dc dncnvolv1 la pc lo 11ulivíd1111
e :111" 11 \lg11 1f11 .11 lo, \C'lldo, port.tllto, 1om11111<l.1;1011111°
B•J d. ele 11 11v11lv1111r1110 do rnd1v1d110 e 1111111<1.1~!if1 f111H
c1 111<111 r111 q11< viv< """"· p111 <x< 111pl11 11111:i (1ir111c:í•
r°j u1p.1i de ((11111:11 11 ,11 \t 1.1 :t1t1H.11111.1 1111111111çfíu de~ 11;,,
 11111\C l·..1t1d11: 11111 !1d1ift11 cllllJ:< ~ ~ 11:1 : 11 1~ 11~:11) jl.11 :1
,tflll.tt11
n 11.d1.ill111 que- 11 ..tli:1:1 , '<111 w cll\11.111 111111 1.1cLr t11q11c
11:1 m.1qu111.1 d<: nnt·vcr d.1 pn'º" quc 11ahalha .1 '<'li belo.
Podemos retomar , aqui, um exemplo uul11ado 110 t .1
pítulo 2, referente ao experimento das "palavras pro1b1
das", em que as crianças deveriam responder a qucsifk,
sobre cores. Os cartões coloridos, fornecidos ptlo exp('t 1
meneador como auxílio à carefa, servi ram wmo inst ru
menta para ajudar a criança a, voluntariamente , focalr
zar sua atenção nos elementos relevantes da tarefa (1sw
é, os nomes das cores proibidas). Como vimos na desui
ção desse experimento, a ajuda externa para a organiza
ção da atenção voluntária é substituída, com a passagem
para níveis mais avançados do desenvolvimenw indivi
dual, por instrumentos internos: os adultos podiam dis-
pensar os carrões coloridos porque já haviam internaliza-
do formas de controle de sua atenção.
Apesar da aquisição de processos de atenção voluntá-
ria, os mecanismos de atenção involuntária continuam
presentes no ser humano: niídos forres repentinos ou mo-
vimentos bruscos, por exemplo, continuam a despertar
a atenção do indivíduo . É interessante observar, entre-
tanto, que até mesmo a atenção involuntária pode ser me-
diada por significados aprendidos ao longo do desenvol-
vimento. Quando escucamos nosso próprio nome, por
exemplo, reagimos imediatamente, focalizando nossa
atenção de forma não deliberada. Isto é, o nome próprio ,
por ser carregado de significado que indica a referência
a um indivíduo parricular, provoca uma reação semelhante
àquela despertada por estímulos repentinos, como uma
porra batendo, por exemplo. Do mesmo modo, é comum
vermos crianças que desviam sua atenção de outra ativi-
dade para, quase automaticamente, olharem para a te-
levisão quando aparecem determinados comerciais de sua
preferência. Neste exemplo , a atenção involuntária , isco
é, não controlada de forma intencional pelo próprio su-
jeito, também está sendo mediada por significados apren -
didos.
Com relação à memória, Vygotsky também trabalha
com a importância da transformação dessa função psirn
lógica ao longo do desenvolvimento e com a poderosa in
fluência dos significados e da linguagem. O forn prirH i.
pal de suas discussões é a distin~·ão entre a memória "na
tural", não mediada, e a nwmo11a nwclrada po1 \igno,
A mem ória não mc.·di:1cla, .1,.,,,11 <01110 a pertt·p~.w \til
\Orial e a atenção 1nvolu111 .111.1 < 111,m !'11·11wr11.1r . 111.11\
~h1111111c;111c p1cw 111e 1111s 1k 1c1111l11 :11~1i1,~s 111f11 1111 <ln 111n,1
111 ~1110 d1t C5 pc\:ic~ li11111:111:1, !i lllj•ll1cl11n1111011_111H'(liÍ ~ !ll! 1i
d:1 i 11fh11~ 111. i:1 cl11c1 :1 dus r:.lÍ11111l11• cx11; 11111~ s1il•1c rn 1ii
.1i,•í1li111s 1'111 1:xc1npl11 11 l>c IH qu< fl1i 1111wi11w111ofi d
litll Çfif1!Ili vc 1 \ll.I lll!ttll.111111.1 nl.t l<':tHi11.lo di11•t1l11lf,' lll
l 11111111.111< i1.1<1111111 n11111ulo b.w c.,1itn1il11prod111, 11 1ú1
~íli1 cl< \lll\.lO pc lo l.110 ele· 1t.1ve·1 11111.1 lc 111111 ;111~;11 d;1 11.1
11cxíl 11 111.1111.Hk11a I ato de: mamai l 1x•1< l.1 11;1 1111"~ 111él1 Li cio
111 I>< A 111c·111011.1 natural, na c:spn 1< hu111.111.1 , e~ ~i: 1111
111.11111 .1Ili(11\Ó Ila t'XISt<:nle nos OllllO\ .1111111.11\ f( f'< I< '•~(
:111 11 ):l\lro n;lo voluntário de experrêrma,, que pu1ni11
11 ,111í111ulo ck 111formaçoes e o uso dessas rnfo1111.1~m' 1111
1no11H 111m pmtenores, na ausência das "lll•U/>e'' v1v11bs
lllll'l IOl lllC'lll('
A 11H·111011a mediada é: de natureza bastante· dif<:rc:11
1e H< f<·r r '<:, iam bérn, ao registro de exptrtt'rH ia, p:Hfl
1n Lrpc 1.11.,.lo t J.Jso postc:rior , mas inclui a açao voluru.iri:t
d11 111d1v1duo no srntido de apoiar-se cm clc:m<:ntm 111<
d1.1d111n que· o ajudem a lembrar-se de contcudm t \I H
eif11m A rntmiíria mediada permite ao indrvrduo <011
t1e1L11 \C'll próprio comportamento , por meio da u1ili11
e.to ck 111,11umentos e signos que provoquem a lcmh1.111~.1
cio 1or1tc·udo a ser recuperado , de forma delibcrad.1 \•
:;irn , voltando mais uma vez ao exemplo do cxperi111c11111
ela s "p.davras proibidas" , vimos que as crian~as u1ili1.1
v:1111 m rarwes rnmo signos externos para ajudá las .1 lt 111
1>1.11 quais os nomes de cores que, de acordo com ,1, rc
gra' do iogo , nao podiam ser faladas .
Os grupos humanos desenvolvem inúmeras forma s ele
111il11;u;üo cl<: signos para auxiliar a memória: calrnd.lii11'
age nd.l', listas de compras, ett. Com o U'><> cksst·s "J.:'H"
.11.1pa< 11!.tdc de: memoritação fica s1gnifirn1 1vanw111c .111
11H ntacl,t t' 'ua relação com conteúdos wlturais e pu1
1.11110, wm processos de aprendizado, frrn daranw111<: cs
1.1ht'ln ida Com o desenvolvimento lm1<>11rn rnh ur:d 1.1
'< 1 ltumano dc.·senvolvt , portanto, moclm dt' 111 tl11!1«;fl11
do rnt·rn111Smo da memóna qu(· dist.11H iam \C'll clt" 111
<11110 daquele ddrn1clo pelas formas natur.tis dr 11111
11011.11111111<> P"rnlügrrn
., ,1 1111w11í1;11 I· 111t!'l<'~'.1111t nH'rHron.11 um exemplo fu 11c 111q111: 111
I< gt.t °' tti·s ptmt'ssm psrcologuos drsn111dm 111·,1.1 '< '.~~ í1
p<·tc <'pt,.lo, .111 ni,.1o 1· llH'rll01t.1 rvrdt 1111.111cl11 , ju~
1.1111< 111< . •1 '11111l.111daclc· dm llH'Ltnrsmm cl< ,1·11 l11111:iú
11 ,tlll< 11111 e !IS CSll< Ít.I\ l!'l.11.,fH'\ ('11(1( <I<' lJ111 i11divicl1111
( ' ' 11it1lt:t11cl11 j>lll 11111.1 lortg,1 ltl ,t, pt11t llf,lllcl11 tllll ~I
l.11111(11i:1 11111k j.1 (\((V( 1111'.t V( I V.11 11111.1111111 p.11'(1 tfl
dm 11s cdiflc111 clm d11i' 1:1110' cl.1 111.1 . 111,1\ \11.1 1111'111 n11
1 ,
 I C .-11lt111id ~ p:tll C C~SClll.tlll ele ~11~1 p111p11.1 c11llSlllllÍ\,i\O
('la ddtl>< 1.11 la111 c r11 c fm altzada 11.1 htr\l .1 cl< t1111.1 dc·u ·1 1'11(1'111'110 p<!S~fl:1 , J11111pí1)~tvd pc11s.11 11 •e r l1t111lf11111 lllÍ
rntna<la farmaua . Isto (-, nao e q ualq ucr n l riu 10 11.1 r11:1 \'(1d11 dci collt~tlll .-.-1111 11111 ~lltpO t ultur.1\, que lhe fi)llli
que chama sua atenção: as casas, lojas e pr<:cl1os "w uma i:1·1ú .-is i11s1 111111c11111s t ,ignos qut Pº''1b11i1.t1rto .-, dc~1:11
espécie de .. pano de fund o". no q uai vai ~e cbtarnt ,l vi1lvi1 11c111 11 das ~111vHl.1dt·' P'1rnlóg11.1' 1m·dwl.1o;, iipic1
farmácia que está sendo intencionalmente procurada . !'.> u.1 111e111< hu111a11a'> O .tprencl1z.tdo, nc:sta to1Htpc,:i11 <- 11
atenção voluntária está fortemente relacionada wm os nw "º
111 .-11 < 1'11111Lunt·mal para a tonstrução elo ser lnun.11111
canismos de percepção e memória, também mediados por O dr" 11volv1mt·1Ho da espt-ue humana e do 111d1v11h111
significados construídos ao longo de seu desenvolv1men 1kss~1 t 'pt·1 1c t''>ta, pois, baseado no aprendizado qm, P•" ·'
to. Os elementos observados na rua não são um amon VyH111sky. \t'lllpre envolve a intcrfcrênua, dtrt'ta ou 111
toado caótico de informações sensoriais: organ izam-se em di11; 1.1 tk outro'> 1nd1víduos e a reconstrução pcs'>o•d d.1
estruturas reconhecidas e rotuladas por nomes correspon cx pc111·m 1a e dos significados.
dentes a conceicos ("casa", "açougue", "padaria", etc)
Sua lembrança da farmácia não é apenas uma imagem
mental diretamente gerada a partir da experiência com
cal farmácia . Está mediada pelo próprio conceito de far
mácia (que o auxilia a focaliza r a atenção apenas nos ek
mencos relevantes da paisagem) e evencualmeme por ou
eras informações paralelas, tais como: "cem uma árvore:
na frente " ou "e perco de um prédio grande".
O indivíduo sabe , então, que o que está procurando
é uma determinada farmácia. A rotulação por meio d a
linguagem e a relação com um conhecimento anterior-
mente possuído dirigem sua atenção e sua memória de:
forma deliberada, orientando sua percepção e facilitan
do a realização da tarefa . É interessante observar que os
mecanismos mediadores utilizados no caso em questão
neste exemplo são mecanismos internalizados. Isto é, o
indivíduo não se apóia em signos externos, mas em re
presentações meneais, conceitos, imagens, etc., realizando
uma atividade complexa, na qual é capaz de controlar ,
deliberadamente, sua própria ação psicológica, através de
recursos incernalizados.
Vemos assim que , para Vygocsky, as funções psicolo
gicas superiores, típicas do ser humano, são, por um la
do, apoiadas nas características biológicas da espécie ht1
mana e. por outro lado, construídas ao longo de sua his
cária social. Como a relação do indivíduo com o mundo
é mediada pelos instrumentos e símbolos descnvolvtdos
no interior da vida social , é enquanto ser social que o ho
mem cria suas formas de ação no mundo e: as rela1,ón
wmplexas entre suas várias funções ps1colüg1rns Par,,
de"·nvolver-se plenamente romo ser humano o htHlH'!ll
m·tessita , assim , dm rnc·ta111,rnm de :1pn:nd1zado que 1no
vrmt·ntaráo S('ll' (>fO( ('"º' dC' clt'\t' llVOI Vtfllt' lllO
Na 101Hrpc,.111 <111r Yygt_1tsky 1c:111 cio'< r 1111111;11111 por
do 111divíd1111 1111111 d 1 rc1111 i11.11 l11.1111h1<11
1.111111 , .1Ili '( 11,.10
 N .111 ,- 1p 1 11,1 , .1 p ;11111 cl11s ,1cx1 m d1 Vy1:111, 1. y q
dtlllO \ (('f ·lll\\() •• \lJ,I\ (Ofl1<p~1)n i\nl\
l.1boradorc:s rnnun uaram, ckpol\ ck \U,1111011c·, .1dnc11
volver investigações fundamentadas no' fH<.'\\llJ>O.\ lm h.1
srcos de seu pensamento e a produzir vasto m:uc:rral C.''>trrm
que nos permite aprofundar os vários aspeCLos pre.\en1 c·,
no programa de trabalho do chamado grupo de psr(ófo
gos soviéticos.
Como forma de explorar os desdobramencos das pro
postas de Vygotsky na obra de seus colaboradores, abor
daremos, neste capítulo, três aspectos fundam entais desse.·
programa de trabalho :
• o funcionamento cerebral como suporte biológico do
funcionamento psicológico;
• a influência da cultura no desenvolvimento cognitivo
dos indivíduos;
• a atividade do homem no mundo , inserida num siste-
ma de relações sociais, como o principal foco de interes-
se dos escudos em psicologia.
A base biológica do funcionamento
psicológico: a neuropsicologia de Luria
w~ p11
lfl l)c111 1.:i .-k1 g111pü cliJ fül.d1111.11 l111c·s d1 Vyj~111~I:)', Uiii11
foj flllC~ITI 5C dcilifflll 111:1Ís ÍlllCll\,olllCllll ,111 c:S111.J(t tJ
f'1111~;'11~~ fl.\Íú1fi~HÍl'l1~ 1d11d1111.11l.1' ;111 SÍ\lt' lll,l llCI V11§0 {(.li
111d, 10111a11cl11 'r 11111lin ido <0111<> u111 dm 111:.is i111pt•r
111111c:s 11c: 111np,11c1lo~m ck todo o mundo O prt1prk1 l,11
riu w11sidr 1a queª' 1nv<.'st1gaçôc.·s ck Vygo1sky 'º"'e 11
50<:~ 1( 1( hr.ti\ , p<.'rturbaçôes da linguagc.·m (' orn.111i1.11ç!l11
de: f'1111~<W' p'rrnlog1cas cm concl1çõ<.'s norm;m t ~11wr ·
11111;, , rctl 11;tclas na ckcada de 20, "lançaram ,L, ha'<'' p:i 1:1
11111.1 nova ar<.'<1 da uênoa, a neuroprnolog1a, quc· ,<) 11
fCfll< 111c.·111<.' s<.' estabeleceu" e que suas 1dc1as sohr<' .1111
~.11111.1~.lo c<.'r<.'bral "agora, trinta anos depois ela n1011 c
do ,llllO I , incorporaram -se completamente à Uêllt 1.1
111111 l<-r ru ''.
1k .1cordo c.:om o que já foi discutido em rnpítu lm .1 11
1n 101n, um dos pilares do pensamento de Yygot,ky <
1 11lr1,1 ele que as funções meneais su periores sao wm
1111í1hi' .w longo da história social do homem . Na su.1 1<
l :1~:lo mm o meio físico e social que é mediada pdm 111•
1111111<·11tos e s1mbolos desenvolvidos no interior da vicl.1
i111.d, o S<.'I humano cria e transforma seus modos d< .1~.10
11111111111clo É justamente essa visão sobre o func1orw111 11111
p~11 olo~rrn que es~á na base das c~ncepções de Vyg111 ;ky
~ rnpc·110 do func1onamenco do cerebro: se a h1s1ür 1.1 •11
c1.d ohic·tiva tem um papel crucial no desenvolv1111111111
pS1wlóg1rn, este não pode ser buscado em propr1ecl.1d1 ,
11111 til ais do sistema nervoso. Isto é, o cérebro e um sl\t 1
111.1 .1h<.' rt o, que está em constante interação mm o nu 111
< q11<' tr:tmforma suas estrutu ras e mecanismos ele.· 11111
111>11.lflH' ll to ao longo desse processo de intera~~to N.-1<1
pock1110s, portanto, pensar o cérebro como um 111.1'"'<
frrhaclo, rnrn funções pré-definidas, que não se altc·r .1 1111
p1111 c's\o de· relação do homem com o mundo
í: i11tc rc·,sant<' observar que , em nenhuma espc·uc 11111
111.d, o modo ck full(·ionamento <lo organ1Smo c.·s1:1111111
plc:1.1111u11c· <.'\1,tbdernlo no momento <lo na\C.tm<.'nto Hr11
101.1ª'1.1ratt<.'mt1rns d<.' <•tela <.'spéue dcftnam l11n111:s e
l""~ihil1cl;11ks para o d<.'s<.·nvolv1mt•nto dos orga11i"''°" i11
d1vicl11.1is, c·xis1t· \<.'lll(>rt' ct·rta fl <.'x1bdrdaclt', u111.1 p11ssi
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volv1rncnto ps1rnlõg1rn isso significa que o orga11i,11111 liu -
rnano nasce murro "pourn pronto", isto é:, wm rtH1l1;1~
características em aberto, a serem descnvolv1<las 110 rnn ·
caco com o mundo externo e, particularmente, wm m
outros membros da espécie. Essa imacurtdade <los org.i
nismos no momento do nascimento e a imensa plasuu
dade do sistema nervoso central do homem escão fone-
mence relacionadas com a importância da história da es-
pécie no desenvolvimento psicológico: o cérebro pode se
adaptar a diferences necessidades, servindo a diversas f un-
ções estabelecidas na história do homem .
Uma idéia fundamental para que se compreenda essa
concepção sobre o funcionamento cerebral é a idéia de
sistema funcional. As funções mentais não podem ser lo-
ca lizadas em pontos específicos do cérebro ou em grupos
isolados de células. Elas são, isso sim, organizadas a par-
tir da ação de diversos elementos que atuam de forma
aniculaJa, mela um desempenhando um papel naquilo
que se constitui como um sistema funcional complexo.
Esses elementos podem estar localizados em áreas dife-
rences do cérebro, freqüentemente distantes umas das ou-
tras. Além dessa estrutura complexa, os sistemas funcio-
nais podem utilizar componentes diferences, dependen-
do da situação. Numa determinada tarefa (por exemplo,
a respiração) um certo resultado final (no caso, suprir os
pulmões de oxigênio, o qual será posteriormente absor-
vido pela corrente sangüínea) pode ser atingido de diversas
maneiras alternativas. Se o principal grupo de músculos <1
que funcionam durante a respiração pára de atuar, os mús-
culos incercostais são chamados a trabalhar, mas se por
alguma razão eles estiverem prejudicados, os músculos
da laringe são mobilizados e o animal ou a pessoa come-
ça a engolir ar, que então chega aos alvéolos pulmonares
por uma rota completamente diference. A presença de
uma tarefa constante, desempenhada por mecanismos va-
riáveis, produzindo um resultado constante é uma das
características básicas que distingue o funcionamenco de
cada sistema funcional.
O exemplo acima mostra como até mesmo uma tarefa
básica como a respiração é possibilitada por sistemas com
plexos, que podem se utili zar de rotas diversas e de difc
rentes combinações de seus rnmponentes. Quando prn
samos em tarefas mais dis1:1111 t''> do funcionamento P"
cológico básico e mais l1g.1d." .1 t<'l.1~.io do indivíduo <0111
o mt'io soe iowh111.tl onde· e Ir vive , 111,11' l1111d.111JC·111.tl \C
101111111 idl!i;1 d11fü11q•kx1d(1d1~ dos ~1 s 1u1111 ~ f1111i 1011i1i ~ <Ili
.t i1i>:•:111 : 111~;d1~,:1~no 1l css;1 s1~11dl1 ~ . U111a pcs~oa poda; 1
pc1111lc1111111·1:1111<:111 e q11:111111 é l 'i ·t 7, por cxe·n1plo, rn11
111111_h1 1111s dtdns, f':1~1· 11d11 11111 dl1ulo111< 111.d, 11 s:111cl•J 11111;1
1níi q11i11a de~ !'ah 111:11 , l'111c:11do a opc·ro11,;10 w111l(ip1se1m
pd 1111 :.i 111 plc·s111c11 te· lcn1 hra ndo·st· de uma i11 fo111111~no
16 :11111.11c11ada antt"rio1mcn1c: t'lll sua rncm(11i11 . 1 f(i, il
i111.1g111a1 101110 1.tda um•t dessas rotas par.ta solu~.111 de
11111 111t:'1110 problema mobrlrzará d1frrcntt's partt' de .n1
t1 p :11 ~110 u1g1H11vo e. portanto, de seu funuorunit·1110<1
rehr:tl . (muar nos dedos impl1ra uma auv1dacle mo1111 :1
que c,1.1 au"'tHe nas oucrns estratégias , usar a nüqu11w
de: 1,d1ular exige o uso de uma informação "téurna" ""
h11 o uso da máquina; lembrar de um resultado p1Tvi:1·
1111111c· nwmorizado exige uma operação espedfira l1g:1·
d.1 .1 rnt·rnüna, e assim por diante .
A rrH:r.t listagem desses pro(edimento~ t·v1clcnua a w
1u x.\11 11H11rnt que existe entre o desempenho de tarefa s
lii;:u las ao funtionamenro menral e a in~erção do indivi
clun num wntcxco sóc10-histórirn cspecífüo lm1nrn1< 11
ws e· .símbolos rnnstruídos socralmente definem qu;tl\ d.1•
111fi11d;ivc·" possibilidades de func1onamento (erebral '< 1111
de t ivamcmc desenvolvidas e mobilizadas na execu~.i11 cl1
11111.1 cena tarefa: o caminho percorrido pela opera~ao 11.1
li .1d.1 mm lápis e papel , por exemplo , seria 1nexl\111111:
1111 <OllJUlllO de sistemas f umionais de um membro de
11111.1 sot ieda<le sem escrita.
Podemos retomar aqui um exemplo mencionado 1111
UJHI 1 (1 J) 1,1p1tulo 4: um indivíduo que vive num grupo rulwr.il
qm nao dispõe da escrita jamais será alfabetizado 1\111
e\ embora , enquanto membro da espécie hununa , dis·
ponli;t d.t possibilidade físira de aprender a lt-r e rn 1e·
vr 1, t''''t possibilidade só será desenvolvida rnmo um 11111
1111 ·k fum 1onamento psicológirn por sere~ hum.11w' q1H
\ 1va111 c·m soucdades letradas. É importante ckst a< ar <I'!'
c:~Sa diÍ<.'rença f unuonal nao ~e reílcte cm d1fcrc·1H,.I\ f1 1i
;1s 110 l'<.'rt'hro humano enquanto ~1Stcma alwrto, o < i
1duo t'\t.t, Jll't arncntc, prcJ)arado para rcalt1.ir h1111,.<)< ;
.tive"'"· cl<.'pc:ndcndo dos e 1Ít'rt·1Hc'> modos ele· 111\c ·~·'º
do liollH'lll 110 1m11ulo
h-.,.1 wmtp~.ln d.1 org.11111.1~.10 ct·rchr.d 101110 \t11d11 h.1
q:a d.1e111\l\tc111,1\ lum 1w1.ll' qu<.' \(' 1 ~t .tlH'ln c·111 11.1 l11s
1(111.1 do 1101111111 \llpiit' 11111.1 01g.1111z.t~•lo h.1\11.1 d11 1t:t<
1 1111111.11111, q111 ll'\lllt.1 d,1 noh1~.111 d.1npn1c 1, 111 i,
,1 1d11 1d .1 pl.1\1111d.11lc I<' 11'111.d li.Ili \lj\llrf 1t ,1 f.il1.1 cl1 e•
111111111 , ,-111t S .1111111111.11111, 1111pl11 ,1,1 p1n1 t1\.1d e; 11111.1 '"
 1111111 ·1 l1."l\H 11, fú1n ,, f/lt;il (l ic"b 111!)11111111 tb C5fWCIC,) n;c\
rc~ e .1 p.111i1 cb q11a/ '<' c'c.d1<ln<l'!°iC1O'i111f1clc1s de: 11111
c:in11;1111c·1110 do ·"''<'fll;t 11c·1vo,o <c1111:d .
Luria aprofunda, em sua obra, a questão da estrutura
básica do cérebro, distinguindo três grandes unidades de
funcionamento cerebral cuja participação é necessária em
I ''
qualquer tipo de atividade psicológica. A primeira de/as
é a unidade para regulação da atividade cerebral e d o es-
tado de vigília . Para que os processos meneais se desen -
volvam de forma adequada é necessário que o organis-
mo esteja desperto: a atividade mental organizada e di
rígida a objetivos não ocorre durante o sono . Além disso
é necessário que o cérebro funcione num nível adequa-
do de atividade, nem muito excitado, nem muito inibido
O sistema deve estar, também, a/ena para a neces.\1-
dade de mudanças de comportamento. Isco é, embora
o s1ç1ema nervoso tenha, normalmente, um cerro n1vd
dt' aiividade e a manutenção desse nível seja uma car;1<
1n1\tl(a essencial do funcionamen10 do organ1\mo, ha "
111a~óe~ t'm que esse n1ve/ dt·vt· wr aumt·rHado . Qu.111do
o 111d1v1duo iem fonw , pot e'«:111p/11 vo/1a .\11,1 .11 1v1cl.1
ele- J>•1t.1 a bus<;t de .d1111c 1110 1n111p1111,tr1do \(' d< lo1111.1
111:1111 i.111c:11 ,:1ltl0 ôpr 1!11 ~ 11.111111111, q11.1111lo 1111,1 wídu I011
t_lll\'lclt1 CI \1 1/C 1111 ft11·:cft l H , 11,1.Il i 11,,111 11,1 f(llllt_l dü l[li
d11 , ft1!thif11.111cl11 'I jl.11\l lf,IJ~jl ,111111 t'Vt'lllllitl {H~1:1111 ('(i ·
1111 lllCI lllll\lt.11111 () \l\ll'fll,1 llt'IVO\() (0111.1, Ct1tiii:1 il}fft 1
<:>'ª 101111.1 dt rn111ml< \oba· "'li p1op110 111vcl de 11IÍ\11
cl.ttlt , "que· lhe.· da wnd 1~ao d<: lurHronamc '"" .ttkq11:1
do dcpt·mkndo d.t s1tuaçào em que o org.urnnw 'e c11
ltl fl(I(
A ,c·gunda unidade de funcionamcmo cc.·rebr.d é ,11111i
d.1ck para reccbimenco, análise e armazenamento tk 111
form.içút~ Essa unidade é responsável, rniualmc.·n1<·, JH l.1
1n t p~;io ck informações sensoriais do mundo ext<·rno .111.1
vh dm órgaos do~ sentidos. Trabalha com infor111.1,oc'
npn 1f1tas, como por exemplo, na percepção visual, w 111
pontm luminosos. linhas, manchas. A segu ir essas 1111111
111;111oes s:io analisadas e integradas em sensações mal\ rn111
plt·x.l\ , rnnstituindo objetos completos (cadeiras, 111< 'ª~
t~lt ) Depois sao sintetizadas em percepçôes atnda m:iis
e omplex<lS qut cnvulvun, simultaneamentt, inforrn.1çt11
das varias modalidades sensoriais (visão, aud içào, 1a111,
e 11 ) Assim se dá a percepçao de cenas, eventos, \li 11 f1
~c'Jt'' que se desenvolvem no tempo e no espa~o l 111:l11s
essas informações, das mais simples às mais rnmpkxns,
11:io ;trmazenaclas na memória e podem ser u1il11acl :1s c111
,j, 11.t\üt·s posteriores enfrentadas pelo indivíduo
A 1erte1ra unidade postulada por Luna e a u111tl.11l1
p:ira programação, regulaçào e controle da .1t iv1d .11 lt
"A a11v1cladc: rnmtiente do homem apenas rnllH'\.I 1.11111
,, ol>itnç<to da 1nformaçao e sua claboraçao, H·rm111.111dl)
1olll a formaç.lo d.is intenções, do rcspeu ivo proJ• 1ói11111
ele: ação e tom a rc:alização desse programa em •llm c:x1c
111110 (moiorcs) ou interiores (mentais) Para isso é 111
1.c.ss.1110 um aparelho espenal, rapaz de trnu t' 111:1111t•1 11
11t·1 nsartas 1n!t'rl\<>es, elaborar programa' dt .1ç.111 a c:l;1
1or 1npo11de11H·~. real11á lw, nos d<:v1clm <llO\ e: , o q li<
dl' \lllll.t tmporranua, .uompa11har ª" .t~ün <:lll 1111~11 1
111111pa r;111clo o d'c:110 cl,1 a~;io cxert ida t 0111 ª' i111c11çt11
111iciai," . b1qua11to a \(g u11cla untei.ide 11ah.tllia 1.11111 :1
1<:1 C'p~.111 cl.1 111fo1111.1,<lo v11H b do .unh1C'111t e"·1111n•i1.i
11111cl.1d1 11·gula ,, ól\.io - '"" '' t' 11w111al cio 111cl1vid1111
'º1111 o .1111.hic1111
l.111i.1<11 f'. 111r.1e111 St:l l 11 ahall10 qtt<: q11.dq11t 1 111111111 d1
.11ivid.11k p\1Clllt1J:ll':t e: lllll \l\lt 111.1 rn111plnw q1w c1 1v1il
1 npl'l .1\·'" .111111l1 !i111::1 ela' 11 (, 111111l.1cln 111111 i111Hii\
·\ 1'' 111 11~ri1:i vi• 11.tl pnt exc111pl11 <11v11lv1 n 11ívc:I [11.lr_
1p1:11_l11 de ntivid.11lc ci o 1.111:~1111\11111(1111111111.1 1111idwle), li
 111rd1.\r~ e :1 Si111c•sc d11 i11k11111.1,Jo 11 n~liid:i pclc:1 Si,,1t;11 1n
vis11~d (\c'J:1111d:1 1111id.1d<") e"' 111ov1111e 1110~ dos 11ll1ns pc
I;", v:í1 ias -p.mt·s do obJtto .t \c·r pc·11e bido (tt11 <'ir:1 11111 -
dadC') As três un1dadt', sem1m: funuou.1111 Junra, e· a wrn .
preensão da interação entre elas e· essenna f para a rnm.
preensão da narureza dos mecanismos cerebrais t•nvof v1.
dos na atividade mental. Essas três grandes un1dadt·, ck
funcionamento cerebral estão presentes em codos os 111
divíduos da espécie humana e são a base .sobre a qual St'
construirão mecanismos específicos, carregados de con
teúdo cu/rural.
Outro aspecto importante resulrante das concepçóes
de Luria , sobre a organização cerebral , é a idéia de que
a estrutura dos processos mentais e as relações entre os
vários sistemas funcionais transformam-se ao longo do de-
senvolvimento individual. Nos estágios iniciais do desen-
volvimento, as atividades mentais apóiam-se principal-
mente em funções mais elementares, enquanco que, em
estágios subseqüentes, a participação de funções superro-
res, especialmente as que envolvem a lrnguagem, torna-
.se mais importante. Os processos de mediação simbólica
e o pensamento abstrato e generalizante, tornado possí-
vel pela linguagem , passam a ser mais centrais nos pro-
cessos psicológicos do adulto.
Essa diferença no desenvolvimento tem uma correspon-
dência na organização cerebral propriamente dita. Na
criança pequena as regiões do cérebro responsáveis por
processos mais elementares (registro sensorial de pontos
luminosos, por exemplo) são mais fundamentais para seu
funcionamenro psicológico; no adulto, ao contrário, a im -
porcância maior é a das áreas ligadas a processamentos
mais complexos (reconhecimenro de imagens visuais com-
pletas, por exemplo). Assim sendo, lesões em determi-
nadas áreas do cérebro podem causar problemas comple-
tamente diferentes, dependendo do estágio de desenvol-
v1menro psicológico do indivíduo.
Foi propondo uma linha de investigação que buscasse
dc·,,c rever a estruturação das funções meneais em cond1-
\1íe, normais de desenvo/vimenco, sua perda ou de.sor-
/~.11111.1~,ao em caso de lesão cerebral e suas possibil1dadc·s
ele t('wperação que Vygotsky lançou os fundamentos do
q11c· v1na a ser a neuropsicologia de Luria e as bast's de·
11111.1 rnrnpreensão da psicologia humana, qut' rn1111·m
pl.1 o \llb~tralO biofóg irn do func ionamC'nto p,siwlog1< o
de"·' ('.\ pcue, rujo ckw11vofv1111c·11111 <' t'\\<'lln;tl111t·1111·
'º' 111 l11srúri«>
Os f11rnl.1111f:11tos culwr:lis t: 'm rnis (!._.
dcscnvolv1111('lll0 cognitivo· .t pnqt1Í!li!
in1crn1lr ural na A~ia Ccncr.d .
,Alt-m dt' \C ter ckdtl.tdo ao est udo cl.1s f 1111~111 ~ psuc1
lt1gica,, 110 11ivd da organização cerebral , Lu11a 1.1111lié111
foi qunn, entre os colaboradores de Vygo1sky , dc:.c11v11I
vrn .1 pcsqu1sa de maior alcance sobre a qucs1.w d.1-, d1
frrrn~às culturais. Com o objecivo de estudar rnmo 11~
p1ort'ssos psicológicos superiores são construídos e111 d1
frrt'ntts contextos culcurais, Luria conduziu extenso 11.1
hall10 de rnmpo sobre o funcionamento psicologirn d1
11101.tdorcs de vilarejos e áreas rurais de uma rcg rao 11
11101a e· pouco desenvolvida da Ásia Cencral. Vygotsky 11,111
p.111 rnpou diretamente desse trabalho, por enconu.11-s1
j.1 bastante doente.
A rcg1ao em que o estudo foi realizado (Usbc·qui\111e1
e: Quirguistão) situa-se na Ásia Central, próxima a í1011
1cira mm o Afeganistão. Essa era uma região bastam e: h11
fada , estagnada economicamente, com alto grau ck :111.d
Ethrnsmo, predominância da religião muçulma11.1 e d1}
11ahalho rural em propriedades individuais e isolada' N;1
t porn em que o trabalho de campo foi realizado ( 11Jj 1
11H2) , a região escava sofrendo um processo de r.q>1d.1·,
11.1nsformações sociais, com a implantação de Í.tzrnd.1"
1olt·11vas, mecanização da agricultura e escolariZ:l\•IU d.e
população. Esse período de transformações prop111.1va
uma oportunidade privilegiada para a observação cLt, 11
l.t\<1<·s c·ntre vida social e processos psicológicos, t.io 1111
pon,uHe na construção de uma psicologia h1st6rtrn <111
rural A pcrgunca fundamental que Luna fez foi o q111
.c1ontc.·cc com os indivíduos q ue passam por e"ª' 11a11
fo1111a\üt•s socra1s, em termos de seu funuonamC'1110 i11
1dn waP Diferences md1v1duos, com varios graus de c:s
colar1za~áo e de mserç.lo no trabalho mais moderno 1bs
E11t11d.1s rnlcuvas, foram mdu1dos na pcsqu1s.t , par.1 per
mi1i1 a lnrnpara~;io de seu dcst·mpenho cm diver sos 11
pos de 1;11d':ts pstrnlogtras.
l.111i:t e: n g111po de pnqui,adorc.'i que o ~1<1>1 11p:11d1(11t
p1111'111:11a111 1cl:1no11.11 " 111111m11111t:cdnrts d:i 1cgiih1 e:;
1111h1d:i, l'flflvivcndo 1111t1 < lc·, 11m a111hin11n d1 ' 11:1 vid:1
!1;111:1., ~1 11t c.~ d<~ fo 111c:Ç:tll 1111111 ,d1all1f1 p111p11,1111C;1tl(
.11111, Oc11c1is c'IS d 1ccln~ d1~ p1:,q111• ,( 101,1111 ( cdc l cclus Clll
lc:111~:;'tS r.:1111r: VÍ Stfl S 11:15 q11:1i~ 1: 1 :1111 ~1p1c :~1 : 111 :11l.ts1:11 cf:c S pillfl
c:1Ú11 ICl!O lvldí<S p1:ft1 Cllll CV <füH ffl , (l c;xpc1i1111:111:1d(l111

H.1'•11.tva .1 ~ r ç~püM i. d.111.1 < p 1 ovoC11 ~.1 11·
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11111 mc·\11111 111clivic h111, 1111
11.1' rdlc:xoc.' l outra' Pº'"bd rdack' d r r.u 1111 111111
Vários tipos de tarefas foram utilizadas ao longo das
entrevistas : tarefas de percepção (nomeação e agrupamen-
to de cores, nomeação e agrupamento de figuras geomé-
tricas, resposta a ilusões visuais); de abstração e generali-
zação (comparação, discriminação e agrupamento de ob-
jetos, definição de conceitos); de dedução e inferência
(estabelecimento de conclusões lógicas a partir de infor-
mações dadas); de solução de problemas matemáticos a
partir de situações hipotéticas apresentadas oralmente; de
imaginação (elaboração de perguntas ao experimentador);
de auto-análise (avaliação de suas próp rias características).
Em todas as tarefas apresentadas, os resultados obtt-
dos apontaram para uma mesma direção: houve altera-
ções fundamentais na atividade psicológica acompanhan-
do o processo de alfabetização e escolarização e as mu-
danças nas formas básicas de trabalho. Isto é, os sujeitos
mais escolarizados e mais envolvidos em situações de tra-
balho coletivo exibiram um comportamento mais sofis-
ticado do que os analfabetos e os camponeses que traba-
lhavam individualmente . Vamos apresentar aqu i apenas
alguns resultados específicos, como exemplo dos tipos de
respostas dadas às tarefas uti lizadas na pesquisa.
Em uma das tarefas de classificação foram apresenta-
dos desenhos de quatro objetos, sendo u ês pertenc entes
a u ma categoria e o quarco a 0t1tr;1 c 1cegoria (por t·x<·rn
pio , " martelo", " serra", " m.u h.11 l111h.1'', todo' ferra
1111: 11ltlS, e 10
"11_:.rn (!;:- 1\llUICllll ,, fl i11111.n ohJCtü llllC iilllJ
p(llCllfi(t Ü 1:1111~{\(11tf1 d 11• fc1111111< 111,1•), l'C:l~lllllllV[! ~<'IH!
c11111:vi)1111li:1 q111d~ c1111n 118 11!·, ulww · :;c•111cllr.1111cfi,
po1lcii11111 .e 1fl:1l111~u1k1s 1111111 111< ""11 w11po . e q11 il u
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frtúun nw 11po de da,s1f1ração dos ohjt:\O'>. 0111<1lll qttl
11s q11;11111 oh1cws deviam 1;cr rnlo<:ados 1untos, po1qu1
11:;c·.11111t· snrn a tora. a mathad inha uma a tora e prn1
s~111111s da nuck1ra para pregar alguma t:OlSa tom o 111.11 ·
1cln: 1od. o'> os objetos são usados juntos e nenhum ckks
p111k o,ct ..ep:uado
ll111 111na V•trta~áo ela mesma tarefa. apresentava \t' u111
11_111j111uo de desenhos de três objetos que penenuar11 .1
11111;1 111t·,ma rntcgona (por exemplo, "árvore". "1101"
e "np1g;1", to<los vc:getais) e pedia-se aos sujc:itos q11<
si ln 11111.1'>'elll um quarto objeto aJu.iua<lo, de um v•u·
pn dl" c\01s ou três outros desenhos(" roseira" e "p:'""
111' , po• exc:mplo). Novamente os mais escolartí'.tdo' e
('' .
111111lt·11111.ados tendiam a selecionar o objeto pcrt<:tll < 11
te ,1 111tslll.l racegona que os outros ues rose1r:1 . 1111
''
1xc111plo utado) Os analfabetos e camponeses 1sol.1clo
1111111.1111 ,t fazer outro tipo de relàção entre os oh1nm,
•e ln tonanclo, pot exemplo, o pássaro para rnmpor o cn11
j111110 " . a andorinha \ la uma árvore aqui e um;1 l\nt
í: um lugar bonito A andorinha vai sc:nt•ll .1q111 <
(.111\l\ll 0 '
l!lll m11ro ttpo ele tarefa. pedia se aos '>llJt·tto" <jlll' 1111
~11"t·111 .i uma n)lldusáo tom base em 1nfo11n.1~fit·' d.1
1L" pt lo t·xpcrimc:ntador. O expenmenrn<'lor 111fo1111.1v"'
11111 t·xt·tnplo, que "No norte, omk lu m·vt·, wdo'om 111.11\
srto h1.1mm" e: qut· "Nov:tya Zcmlya ftl•I no 1w1ll t l.i
i;cl\\ptt· ncv•l" A st·gu1r pt·rgum,1va "De que· 101 ,,111 m
11~11' t"tll Novay•t Zt·mlya)" A nindusao lo1~tt.1 .1 p.11111
1\:1\ d11.l'o 1nfo1 m.1~0<:<, h<1'otl",l'o t ,1 de: que O\ Ul\ll\ tlll f 111
vay.1 /.u11 ly•l s.lo h1.1mo., F''" t·1.1 .1tom111,,111.q11c·'c111 •
cl:i pt lm \llJ< 11m m.11, t·,wl.11i1.1clo., l qm 11.1\1;1\111v11111
c111 l.11t· 11d.1'i tolt·11v.I' J.1 m 1nemis c-,wl.1111.1cl11' e: 1_p1
11;1halh:iva1n 11111111 t .111lpom·<,t' 1<,ol.1dm 1111lt.1111 dtll11d
i\111lc t11111 t\\t· 1.11 1111 11110 ,th,1 1.110. h.1<111d11 \llltS tt~fi\}P
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F1g11ra., ap1nc111ada., aos \llJt "º" p.11 a \Ct<:111 :ii.: i t1J1;1cl ,1s e 1111mr111 I

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!l;1111c11111 h.1wado 11a cxp<.'rK11<1a 111d1vidual, <'Ili fo1111~>:
~Ü .{.~\ .. . )
JC..
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~
lúS 1111111t•111s, <.'lll sí1 ua~õt·~ reais viv<.'tH'Íad.is pelo .sujei

D ······
. .
• 1111 •••

~"A- 111, E d1arnado "gr:ífüo" no st•111 ido tk que se h;m·i.1 <'111

11111fig11m~Õt\ p<.·rtcptuais, prt'\t'lll l'~ 110 campo da <~xpc
. .
...... [ ]o 1i~ 111i:i do sllJ<'lt<>
................ wmo no caso das ligurns
..
. .
.....·.
Exemplos de agrupamentos de figuras realizados po1 t.11np1111cs ............... .........
dos e a jusrificariva que eles deram para agruparem dt'"< qttc w pare<l'm porque ambas tC:·m pontrnhm", "111
1p11· ~cj.1111 fe11as relaçõ<''> entr<.' as figuras eª' <.u<.·g111 1.1'

ILJQ " Molduras de 1and,l\ , "

111\IÍ\ :ihstf<ll<l.'> de quadrado .. e triângulos
"fl1111:io11al" porque refere-se as rehu;<J<.·s rn1H 1<.·1.1s <'11111
11s objetos, rmtrrdos t•m si1uaç<)es prãucas de uso - 111.
n th.1111.1d11

1
.•...•.
.
........ . 11111 1111 ('aso da tora dt: mackrra dass1f1rada <om o ~1·111111
11111t1uc o strrote serra a tora.
1
. . .
. ..
1 • •
1 •• ••
O modo de pensamento t hamado categorial 1dc:1c.:,1
I ·········· ···•····• "Rdóg10~ . " .111 pc11~.11nento baseado em categorias abstratas, .1 r:1p ;1
i:idadc <k lidar mm arn buros genemos dos ohic to\ 1 :11~111
11
....
:•••••••••
.. 1d't· 1 ~ 1 1tia aos rnnrexros práu rns em que o '>llJ<'rto ~< 11.
1:1111111:1 rnntretameme m m os ohictos O 111d1v1du11 q111
. .
··•·····• D "Estes são parclido~ 1'111
a gaveta de alimentJ\.111 ~l lilv
fttm iona psicolog icamente de forma ca1egorral t <.q 1.1:
clt clt·w11Hu lar-sc das situaçoes rn nnetas e trah.dh.11 c11111
ohJ<. tos de forma dcst0nrexwalm1da . Assim, por rx< 111
pio, rndependentememe do uso rnnjun10 qta· o s11J< i111

D\ / l.1~·1 do sei rote e da tora ck rnad <'1ta , ek <' <..1pa1 ele cl:t!i
, ,(u.11 l'S\<.'S objetos em dois grupm d1Í< tt'lltt·s fr11:111u·111:1s
0

( 11.111 fr1 ramemas. Do mesmo modo , e:·< apa1. de< 1111d11i1,

a p.11111 <k rnforrnaçõcs verh;w., que <'Ili Novay:i %c:11il)''
us ur'm sao brnnws, mesmo qu<' 11u11rn tcnlia c.'it:iclf1 l(i,
1111 lllllHa (('Ilha VISIO os tal\ lll\O\
Co11f(n111t mcnuonado alllt'll<Hlllt'lllt:, 11~ i11d1 víd 111_1
Nas demais rarefas urilizadas nesse csrudo as difrr<·n mai., cstol.1r11.1dos <. «>m um tipn d< 11a hall11_1 11nii' n10
ças observadas enrre os grupos de sujeiras apontavam sem dc11111ado é que t<.'11<liam a 111111111111ar·s<' de 111111k1 flllt
pre na mesma direção: " mudanças nas fo rmas pra11ta\ g111ial. Í: i111<:tc.,,:1111c olN:rvar que alg1111.; s 11jc11c:1~ 1 f'llll
de atividade, e especialmenre a reorganização da a11vi. 1ip:d111t:111 c aquele.\ «>Ili prqu c1111 gt:111 de: c~111l111idi1d
dade baseada na escolaridade forma l, produi'1ram alt<.· e: uma at ividad<' prnf 1\\11111.il i111t 1111t:di(i1i:i c11 11 c 1'011111!
ra~«><.·s qualirnrivas nos processos d<' p<'nsam<'n10 do., 111 111:iis 11adicio11:11s e 1'111111.1\ 111ml1111:i ~. :q.11e:.1~11l:tViltll 111ií
d1v1duos esrudados' '. Ba~eado na, propm1<;6<.·, 1<.·orrcl\ clt· dc::.c111p<111!11 ''cm 11a11\l~,11>' ' 11.1' 1.111:f':1 ~ p'i i111lt11ill llfí lill
Vygotsky, Luria id<'n1if1wu do" 111odm ha\lt0\ d<' P<'n Jt :tll!J · Il i'' .e : <~Sll lCIO , f\111 <, 111.I < Cllllf Hll(flVlllll <hl:; d
\illll('fl(O qu(.' rnr:t{f('tl/,1111 C'\\;I\ .d111.1\ Cll'\ <p1.d11.111v;(\ oi \ 1io Uttl j'.1111.rl , 11111 1q111:~c: 111.1v1111 11111 l'llrtl1Ó11Í11 11H1I
~n li S tltl (l(i'°11~1' ffllll~ l t l l'iS e n c:xp1:1ic'; 111· 1~1 pCS'lUl! I
 ,... ,,,v11, .u1r1n pn<1c ohsr;1·v111· 1:1111 111111::11
1c 111111111 cl;1i111e1vcr1çf1 11 cl11 pc q11i• 111111 11 11 ~011:1 de de
• ·li•B
M 11volv1111e 11111 p1ox1111.d 11111.1IH·1111e111n11c111c 111i:1vcKflV;
a rdkxào do, c·11trcvis1 ados w 1111.1po11do .1 1npo\l a de
lcs uma re\pos1a dada por uma pessoa h1po1t·11c1 ("Ma\
uma pessoa me disse que uma dessa~ rnrsas n.io j)(' ll c· 111 e
a esse grupo", por exemplo) ou fazendo um qucst1on.1.
menro explícito da resposta do sujeito ("Está teno , m.ts
um martelo, uma serra e uma machadinha sao todo.s ft·r.
ramenras"). Para aqueles sujeitos "em transição " e\\a
intervenção ativa do pesquisador muitas vezes resultava
numa transformação do seu modo de pensamento: ao lon
go da realização da tarefa o indivíduo passava do modo
gráfico-funcional ao categorial. Essa transformação não
acontecia com os que raciocinavam , consistentemente, de
modo gráfico-funcional. Parece, jusramenre, que a in
rcrferência externa provoca transformação visível apenas
quando o novo modo de pensamento já está presente.
"em semente", no próprio sujeito . Esta é exatamente
a idéia da intervenção na zona de desenvolvimento pro-
ximal e da promoção de processos de dc-senvolvimcnto
a partir de muações de interação social.
As relações entre as diferenças no modo de funciona-
mento intelectual e as transformações no modo de vida
são baseante evidentes no que se refere ao processo de
escolarização formal. A escola é uma instituição social on-
de o conhecimento é objeto privilegiado da atenção dos
indivíduos, sem conexão imediara com situações de vida
real. Os sujeitos que passam pela escola acostumam-se
a trabalhar com idéias e conceitos de forma descontex-
tualizada, sem referência ao domínio do concreto. As ciên-
cias, cujo conhecimento acumulado é transmitido na es-
cola, constroem , ao longo de sua história, modos de or-
ganizar o real justamente de forma categorial.
No que se refere aos processos de modernização no tra-
balho, particularmente de implantação das fazendas co-
letivas no caso da região estudada por Luria, esses envol-
vem o planejamento de ações coletivas, a tomada de de-
cisões com base em critérios que ultrapassam as necessi-
dades e motivações individuais, a substituição daquilo que
é circunstancial e particular pelo que é previsível, geral
e compartilhado. Essas características do modo de rraba-
lho parecem propiciar a emergência de novas formas cfr
funcionamento intelectual.
É importante mencionar que as relaçoes entre rn111c.·x
tos cul turais e processos psicolé>g1rns supl'riort'.'>, ('S1t1d.1
p(tl l, 11 1ii1 llCbfl] (1i11pf1) p•uJClll d1 lllVC~ lijt~~au
d11dri l1flii,:. i:•l•ie10 de nn•111le 1111111mc 1,111 1111lr1cn dn p-1
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1:io11111m1110 1111tkuual que, ao wmpcr com .1 11111v<"1s:1
licl:11 lc dm prmcssm pm:ológ1rns, podt·m kvar .1 11m.1 v•1
J.:11 i1.1<,.1<1 ck um dm modos de funuorumcnto wmo sc·111 l11
o 111,11' ,of1st1tado, mais complexo, mais aelc:qu.tdo < 11
11111 o 1dt·r t•ntia l prrvrlcgiado da ps1rnlog1a e: a sourd.11 lc
111hana, moderna, escolarizada, com dcsenvolv11m11111
1i<'11t1f1t0 e ternológico, o modo de f umionanH'nto P"
111l<1g1rn associado a esse Lipo de inserçao do honH·111 1111
1111111do tc·nde a ser tomado como o modo mais av<111~.1do
Mrc hac:I Cole, um dos principais estudiosos wn1rn1
po1.111t·os elas relações entre cultura e pensamento. 111.1111
11 ''ªsua preocupação com essa questão no prólogo .1 0111.1
•• dt lu11a "Seu objetivo geral era mostrar as rarzt·s \IH 111
lll\tor rt .1s de lOdo~ o~ p10lc~~u~ wgnitivos b;is1w., .1 1
11u111 í<l ele pcnsamcnco depende da estrutura clm ti 111, 1
de a11v1eladcs dominantes cm diferences culturas 1k. ,e
rnllJllllt O de premissas, segue-se que o pensamt·nto p1 1
11< o vai predominar cm sociedades caracLcrizadas pt l.1 111:1
11ipul.1~ão prática de objetos e que formas mais '.dl\l n1
t.ts ' clt· at iv1dade 'teórica' em sonedadcs tetnolog1t as v:io
induzir a pensamentos mais abstraLos, teó11cos O p.t1.1
lt lo c·ntre o desenvolvimento social e individual p1ocl111
urna forte tendência à interpretação de todasª" ddc1<11
1,.ts rnmponamencais cm termos de descnvolvimc·nto 1 1
Minha interpretação pessoal desse tipo de dados < 11111
pouw distinta, uma vez que sou um tanto tt.'tlto q11.111111
a 111 d1clade da aplicação de teorras do dnc:nvolv11rn:11111
e rn t·swdm rnmparativos de tuhuras As'>l m, •lqurlo q111
l 1111.t 1111erprcta como aqU1s1çao de novm motim dt p~ 11
sarnt·nto, tenho cendêncra a rrHerpretar wmo 11111d.111\ 1
11:1 :ipl11 <l~ào de modos previamente· d1spo111vt" ;111~ p111
!n11.1S p.1rt1rnhtrcs e wntcxtos do drswr'o 11 p1c·"·11111
dos pt l.1 s11ua~~10 cxperunt·r11al hurct.11110, o v~dw dc11
.'ic l1v10 n.io depende da no'>sa 11Ht•rprt·1açáo dm 1n11lui
do~ ele l.u11.1 Como ele: enf;u 11a c· 111 d 1v1 "'" p.t• '•IJ:CllS ,
o t< x10 1c:p11·st·111a um proicto prloto .1111pli.11lu q11-c j11
111.m pucl1·1.1 st·1 1t·pr11do Sera 1ard.1 ele 0111 1m pr 'q1d~;1
clo1c·\, 11.1balh.111clo naqudas pa11t·s do 1111111du e 111 q111
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les uma resposta dada por uma pessoa h1po1t·11c1 ("M."
uma pessoa me disse que uma dessas nmas 11;10 pert<·11< <
a esse grupo", por exemplo) ou fazend o um quc.·\1 1011.1
menco explícito da resposta do SUJeHo ("Esta terto, m.1s
um martelo , uma serra e uma machadinha são todos frr.
ramencas"). Para aq ueles sujeitos "cm transição" (''>\a
intervenção ativa do pesquisador muitas vezes resultava
numa transformação do seu modo de pensamento: ao lon
go da realização da tarefa o indivíduo passava do modo
gráfico-funcional ao categorial. Essa transform ação n;to
acontecia com os que raciocinavam, consiscencemente, de
modo gráfico-funcional. Parece, justamente, que a in
rerferência externa provoca transformação visível apenas
quando o novo modo de pensamento já está presenct',
"em semente", no próprio sujeito. Esta é exatamente
a idéia da intervenção na 7ona de desenvolvimento pro
x1mal e da promoção de processos de desenvolvimento
(,,
a partir de situações de interação social.
As relações entre as diferenças no modo de funciona-
mento intelectual e as transformações no modo de vida
são bastante evidentes no que se refere ao processo de
escolarização formal. A escola é uma instituição social on-
de o conhecimento é objeco privilegiado da atenção dos
indivíduos, sem conexão imediata com situações de vida
real. Os sujeitos que passam pela escola acostumam-se
a trabalhar com idéias e conceitos de forma descontex-
tualizada, sem referência ao domínio do concreto. As ciên-
cias, cujo conhecimento acumulado é transmitido na es-
cola, constroem, ao longo de sua história , modos de or-
ganizar o real justamente de forma categorial.
No que se refere aos processos de modernização no tra-
balho , particularmente de implantação das fazendas co-
letivas no caso da região escudada por Luria, esses envol-
vem o planejamento de ações coletivas, a tomada de de-
cisões com base em critérios que ultrapassam as necessi-
dades e motivações individuais, a substituição daquilo que
é circunstancial e particular pelo que é previsível, geral
e compartilhado . Essas características do modo de traba
lho parecem propiciar a emergência de novas form as de
funcionamento incelectual .
É importante mencionar que as rdaçoes <'ntr<· rn rlt tx
tos culturais e processos psirnlélgH os s111w11or<·s, c·s1t1d.1
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111ha11.1, mockrna , cstolarizacla , (0111 dc·sc 11volv1 11 1< 11111
1ic·111if1 w e tcrnolôg1rn, o modo de.· ft11H1011.1111< 11111 f'"
111log1rn assmiaclo a essc tipo ele 1nsc.·1ç;io do 11111111111 1111
11 n1111lo 1cnclc a ser tomado (Otno o modo 111.us ,, voi 11~ ,u lo
M1d1ad Cole, um cios pnnupais c.·s1ud1osm 1111111111
po1.111c.·os elas relaçücs entrc rnltur.1 e pensanw111n, 111.1111
f1·s1.1 su.1 pr(·m upaç:lo mm essa qm·st.io no prologo .1 11111 .1
1k I.u1i.1 " ~eu obicuvo ger.d <:ra mostrar as r.111<, .1111·
lmtúm .l\ de co<los os proc.cssm wgrnttvos h!ísi1 m 11 <
111111ara ele pensamento dcpcndc da c.·st ru1 U1.1 dw dpu
d e m1v1dades dominantes ern d 1fcren1c.·s wltur.1s 1)(
1 onjunt<> de premissas, seg ue· \e que o p<.·m;111H 111 c:1 p111
11rn V•ll predominar em soncd;tdn rnranc.·111.td.ts 111 l:r 1111
nqHtlaç<i<> práttrn <lc objeto\(' que.· forrn;ts 111,llS '.rl1,1 111
'·" ' ck atividade 'tcoma' cm .,oucchtdt·s 1ru10log11 ,1• vfi11
111du11r a pen samentos mais abs11 .uos, tt'oll<m OI'·"·'
klo t'ntre o dcscnvolv1mcnto soc. ial <.' 1nd1v1du.d p111cl11
uma fone 1c11clt:ncia a i111crp1etaçüo de tod.I\ ·" cld11111
ças w rnponamcnrnis em termos ck dne11volv1111t 11111 I ·, .1
Minha mc<.· rpre1ação pessoal ckssc· 11po dt· d.11lm ,: 11111
pmHo d1sttnta . uma vez que sou um 1.11110rê11111 q111111111
.1 llttl1dadc.· ela apl1rnção de tt·ort.l\ do dnt•11vnlvi1111;1111_1
c:m c•sllJdm rnmpara11vos de (lllt 11Ll\ Ass1111, aq11il11 q11c
l 1111;111uerpre1a (Omo .1quts1ç;io d< novm 111ml11s 1k~ pç11
s.11nc·nto, ten ho 1cndC'1H 1.1 .1 1111 t 1fH<' t.t1 1011111 11111cl:111~;i1.,
na .1pl1t.1ç;lo de· modm prtviamtntc dispo111vcis rios 1110
hlnnas p.tr11ntL1rcs e· rn nt c-x tm do di,n11~11 1<·p11,:ie1111i
dm 1wl.1 \llll<1ç.lo cxpu 11ntnt.d h111c 1.111111, 11 v1rl111 de,
\t livro 11.w dtpcndc: d.1 nms.1i111c1p1r1a~!i11 cios 11~:. 1111
dos dt l.u11;1 ( 01110 tk <11L1111.1 <111 d1v<1s." p.1 s~;1f:•; 11 ~
O l< XIII IC'fHC'\C'lll.l 11111 fH OJ< Ili pif11111 ,1111pl1,11l(l fjlllJ j (1
111.1" pode 1.1\ li 1qw111lo S1·1.11.ud.1dr111111 11' p1:sq11i\11
cl"r ,, 11 .1h.dh.111do 11.1q11< l.I\ p.111< ' cl11 11111111111 e111 qu
1111111.1 rxi~tl! lll \Cll IC'll.11ln 11 .1cl1c 11111,ll\, .qu "' 11.11111 li li
1< 1p1u .1çfin de·•.,<' .1d1.11 l11," ,
 A remia da :11 ivid:1<k: de l.t:m11 •t:v
juntamente com Luria , A. N. Leontiev foi um dos rn
laboradores mais próximos de Vygotsky, tendo trabalha-
do diretamente com ele no projero de construção da "no-
va psicologia'' na Rússia pós-revolucionária. Sua teoria
da .11 1vidade pode ser considerada um desdobramento dos
pm1ulados básicos de Vygorsky, especialmenre no que diz
rc,pciw <í relação homem-mundo enquanto comtru1da
1i,...1orirnme111e e mediada por instrume111os
As atividades humanas são consideradas por Leontiev ,
'omo formas de relação do homem com o mundo, d1n
g1da.., por ;nocivos, por fins a ~erem akani;ados A idéia
de :11 ividade envolve a no~·ão de que o homem Ort('llLt
i.c por ob1e1ivm, ag111do de forma 1n1<·nno11al, pot 111t·10
dt .1i;on pL111q,1das A cap.H id.1ck d<' rnm1 H'll l< llH'lll<
for11111l.11 r p<·r~<·guir ob1<·11vo,' 11111 11.t\<> q111 dl\1111i.:11e
o lw111u11 do, 11t11111.\ .1111111.11,
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\ niivíilildc ele rncli11nd1vid 1111111011c 1111111 l!l~1t'l!111 d
11: l;i~1ic:s 6ül'llii6 e de \1id:i ~fu~ i:d, 1111dr. 11 rn1hnll10 iJU1p
1111;;11 i:c111 r:d , J\ 111iv1d11dc~ p~irn l1ígicit i11tl'111:1 d11 l11d1vi
d1111 tem s11:1 (111gc111 11:1 ~111vid.11 I< rxtcrna : "l ... l u5 pio
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1io1cs') adq11i1t•11111111:1 cs1ruct11;t 11nc.\\:t1i:11111:111c l1J;õídll
aos 11 tt im ' 111é111dm "ítio h i,tor i1 ~lllll'lll < Co1111.11 k1s 1
11am111111dm no ()[O(Cs~o <lc trabalho wopcLll ivo e de
i 1m·1.1~.10 'ºuai 1 J As auvrd.td<.·s mc1H ;t1\ llllt'lll•I\ <~ llWI'
gc111 d.1 .tt 1v1d.tdt pratirn dtsenvolv1d.1 na 'º' 1nl.1dc lq1
1-11.111.1 t<> lll l>as<.· no trabalho, e sao formad.I' 1m 1111,11 ela
n111og(·11<''l' de rnda pessoa <.'rn rnd.1 nov.1 gt·1.11,.to" Os
p1m <\SOS ps1rnlog1rns <lo incl1v1d uo, mctrnal11.tdm .t p.11 til'
ele p1m 1·,sos 1n1trpsicológ1t0\, pass.un .t 11wd1.u .t .11 ivi
el.1elc· cio SllJCllo no mundo, numa imtra<_áo wmt.llll< 111
l ll li psiqtmmo (.' .1s tondl\Üe\ lOllCllt.lS d.1(.'X IStl'IH 1.1 d11
li11111nn .
l.tnnt rn .rnali~a .1 cscruwra ela at1v1d,1ck hu111.111a d1·
1i11gu1ndo trrs níveis dt funuon.un<.·nto a a1iv1d.uk pro
prr.unentc dica , .L'> .u;rn..~ <: :t'> opcraçú<.~ Um txtniplo d.11111
pc11 l<·omrtv txpltuc.1 <.·ssts nrv<.·rs ck íunrion.1111r111f1
11, (HJ 1> "Quando um nwmbro de um grupo rcali1.1 sua .111v11lrt
cl1~ dt' trahalho ek o fa1 p;tr;t sat"fa1t·r a uma d1· \t1:1s 111
1·c."idadt·s. Um b.uedor , por t·xemplo, que toma p:i111
d1 um.1 ra1»ada rnkuv.t prnnttiva, foi estimulado pd.1 111
n " 1cL1<k de al irnrnto ou, talvez, pela net<.'"llLtck 1k v1·:1
1111w11t.1, que a pele do anrrnal morto sarnf.rn.t p.11.1 dl'
Mas .1 que \lia a11vidade cs1ava dirctam <.·1111· 011t'111.11l:i
ll1Hk1 l•l l'\lat orientada, por <·xt·mplo, para afug1111.11 11111
hanclo <k .1n1mal\ l' enrnm1nha los na drrt'\<to d<' 1111111_15
1a~.1do1t'> 1m.uaclos Isso, na vcrdack, <'o H'\Ul1.11l11 d11
a1iv1cLl<lc dc\\C homem E a a11v1d.t<k dnsr 111t111h111111
cliv1clu.d ela «l\.tcla t<.'rll)Ína a1 O f(''>t<llllt' t <0111ph:1:1cl1_1
pt:lo~ ou1w-; membros Por si .so, c·"c 1<.:sult:idn - :i f'11i:n
ela raç1, ctr. - tl<lo kva, e 11ão pode lc:va1. à satis!':r~!i·1
J:i 11t·1 c:.,,icladc clt· w1n 1cla 1111 ele Vl'~tinH'llta . Cor1~cqiíc:11
1c111t·111c, º' p11111·,sos da ativiclaclc• cio b.11t'doi c~~tfl\'(l ff1
d11c1.i1111ad11\ a algo que 11:i11<11it1( icli:i rom o que os C''!ii
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cbclc: os dois c:st:IV.1111 :;cp:11:1cl11s lll'S~C: c;xc:111plc1 Ac1s plf1
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c"11111plcx:1 dr: 1ch1çílc_• l1i:11fu~ 111 J 11111111_lo , q111' ti\V•Jlvf l111i1
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v1d.t<k <: 11 .d11 .11l.1 p111 1111111 de .1,on d11 w11I · ~ po1 1111
'ª'· desc:rupc11h.1das pclm d1vt'"°' 11Hl1v1d11m r11v.1lvitl11~
na atividade . O resultado <la auv1d.1d1 w11111 11111 1111111,
que satisfaz à necessidade do grupo, l.tlllh<.111 kv.1 ;. .'l:t·
tisfação das necessidades de cada indivíduo, lllC'\lllo qu1
cada um tenha se dedicado apenas a uma pane: t·s1><.·1 ifj.
ca da tarefa em questão.
O terceiro nível da atividade humana postulado po1
Leontiev, o nível das operações, refere-se ao aspecto pr:1 · 1 e'''' 'ífi
tico da realização das ações, às condições em que são cf<·
ti.vadas, aos procedimentos para realizá-las: "além de seu 1 ll:ON"f1
aspecto intencional (o que deve ser realizado) a açao tam
bém inclui seu aspecto operacional (como, de que modo
pode ser realizada), o qual é determinado não pela meta
em si, mas pelas condições objetivas (ambiemais) para
sua realização. [ ... ] A esses modos de desempenhar uma
ação chamo de operações''.
Uma mesma atividade humana pode ser desempenha
da por meio de diferentes cadeias de ações: a atlVldade
de caça pode envolver as ações de afugentar os animais
e emboscá-los, como no exemplo mencionado anterior-
mente, ou as ações de construção de armadilhas e poste-
rior matança dos animais que nelas caem, ou ainda a~
ações de colocação de alimentos em determinado local
para atrair o animal e posterior espera do animal cevado.
Da mesma forma, uma ação pode ser desempenhada por
meio de diferentes operações: o abate de um animal po-
de ser realizado por golpes de bastão, flechadas, tiros de
arma de fogo, etc.
É interessante fazer um paralelo entre essa abordagem
de Leontiev e a noção de ''sistemas funcionais'' na neu-
ropsicologia de Luria: em ambos os casos, está presente
a idéia de que uma determinada função ou finalidade
pode ser realizada de muitas maneiras diferentes, depen-
dendo das condições objetivas e das práticas culturais es-
tabelecidas. O funcionamento do ser humano não po-
de . pois , ser compreendido sem referência ao conrcxto
cm que ocorre.
A auvidade humana é cornada como a unidade de ana
l1 ~e mais adequada para a compreensão de processos psi
<olé>gicos porque inclui tanto o indivíduo como seu am
h1ence, rnlcuralmenre definido. A ação individual crn .,j
1· 1nsufüicn1e rnmo unidade de análi\t·: stm i1H lu,.io num
'1'>ttma rnkuvo de atividade, a a<,.w rnd1v1d11.d lira do
tlllllda de \lg111f1rndo O ha1<·do1 q11c· .d11gc·111.1 .t < .1<,.1 ,
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111 r.c111ld0 , l!hMmln lil~ , 1r111s11kn1111lo q111.~ ~·~ 11 ohjcl!
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1111 .11,.il1 '111 i:il q11< 111111h11;. 11h1r111,.\11 cl.1q11dr 11 wlt i1do
( .01110 .1 .11 ivicl,ttlc h11111.111.1, 1<.·suhotd11 do dr:>< 11V11l~ i
111t ntn \(H 10 h1swmo , t' 11Hc:rnaliz.tda pt·lo 111cliv1cl1111 e
v.11 1om1111111 sua 1ons11l:m ia, seus moei o'> de ;1g11 1 "1,1
ti11111.11k pt·r1ebc:r o mundo real, a rnmpr1·em•\o do 11111
texto niltur.d no qual ela ornrre e essennal par.1 ;t w111
p11·<.·11-.;t0 dos pmcc:ssos ps1colog1rns Conforme 'e: 11.111'
f11111\a •I rstrutura ela 1nteraçao soual ao longo da ""'11
11.1 , .1 rs11 u1 ura do pensamento humano tamb1.·m '>t 11.111.
fo1111.1rá
Pod1·mos rernnherer, na teoria da atividade dt l.1•1111
rnv, vanos 1on1eitos presentes nas prinupa1s fornrnh11,i11:s
cl<. Vy~otsky A prí>pna 1tk1a da auv1da<le b,1sc:1a ~~ 11·,1
wm1·p~ào do 'ier humano rnmo sendo rapaz de .1~i1 1\i
ln111u volu111ana solm: o 1nun<lo, imcncionalmc:ntc h11s
1ando .umiw detc:1m1nados fins . Esse modo clt: fu111 in
11.1mcn10 ps1tológ1lO e a base dos proressos ps1wl111•1111·
supuwr<.·s 11piramcnte humanos Os proc.esso'i '>Ili>' 110
1cs c:nvolvem . nelcssariameme, relações entre o 1111li ví
cluo to mundo , que nào sao diretas , mas med1ad.1' pd:1
111\tu1a A 1n1cra~.to soe i.d e fundamental p~1r.1 o d1.;c11·
vulvtrnento das formas de ativ1cla<le de rnda Alll\lº 1111·
1111.tl o mcl1v1duo intcrna\1ia os elementos de sua nil111
rn , tomtru indo seu universo intrapsirnlog1rn a P•ll ii1 d11
mundo n1erno Uma abordagem genc11c1 e: w111<.·x111 :1
l11ad•I dos pro<.essos p)1rnlôg1rns do sei hulll.11111 l f1111
d.11m·n1•d p.tra a tornprcemao ele: '><.'li fonrion;111H 11111 c11
quanto sc:r '>(><.10 lmt<>mc>
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1.11nc11to cnvolvt ;1 1cwmt111~.111 d.1 .111v11h11 l <~
ps1colôg1c.t tendo como base as opC't.t~l'ln <11111 ,ig1111s. Os
processos psicológicos, tal como aparen·111 11m .111i111:ds ,
realmente deixam de existir; são incorporado, nc\\t
tema de comportamento e são culcuralmc!llc a·rnmt lllí
dos e desenvolvidos para formar uma nova entidade.· psi
cológica. O uso de signos externos também é rcconstn11
do radicalmente. As mudanças nas operações com s1g
nos durante o desenvolvimento são semelhantes àquchl'
que ocorrem na linguagem . Aspectos tanto da fala ex
terna ou comunicativa como da fala egocêntrica ' interio
rizam-se', tornando-se a base da fala interior.
''A internalização das atividades socialmente enraiza
das e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto c1
racterístico da psicologia humana; é a base do salto qu,,
litativo da psicologia animal para a psicologia humana
Até agora conhece-se apenas um esboço desse processo.''
Esse pequeno rrecho é parte de um texco escmo por
Vygotsky em 1930 e nos fornece uma visão condensada
de sua abordagem: o homem biológico transforma-se cm
social por meio de um processo de internalização de au
vidades, comportamentos e signos culturalmente dcsen
volvidos. Vygotsky também explicita que "até agora
conhece-se apenas um esboço desse processo'' : sua obra
não nos fornece, de fato, uma teoria bem estruturada a
respeito da diversidade de cernas aos quais dedicou tão
pouco tempo de vida. Por isso mesmo, seu trabalho, mui-
to mais do que organiza, inspira a reflexão sobre o f un -
cionamento do ser humano, a realização da pesquisa em
educação e em áreas relacionadas e a prática pedagógica.
Seria inadequado buscar em Vygocsky um sistema teón-
co completo, que articulasse as várias dimensões concem -
pladas em sua obra . Seria ainda mais inadequado buscar
em sua produção escrita material que desse suporte ex-
plícito a qualquer ripo de prática pedagógica.
Essa questão nos remete a um problema central na área
da educação: a relação entre propostas teóricas e prátic,1
pedagógica. A educação é uma área interdisciplinar e apli
cada, que se alimenta de formulações teóricas originá
rias de várias disciplinas e que se constrói no plano d.1
prática. Entretanto, a tentativa de escolher um a só tt·o
ria como única referência para a rnmprc.·cm•w do knô-
meno educativo (e rnmo unirn prnpm1.1 q Ut' lt-v.lt 1.1.1 'º"
luçào dos pro bkm.1' rn1H 1t·tm} t' 11111.1 w11clu1.1 ha s1a 111 c
tonwrn n.1 <lf t'<I d.1 n l111 .1\.IO no l\r ,l\il
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p1c:1111l11lo' t', .1111d;1 , .10 ,1hotndono to1.1I d.1 tt•o11.1 n11 q111 ,
1fü 1q11.111do un1.1 ottll•\ passar a \t'r <·omukt.ul.1 .1 111rll1111
1c:C111m1a Pwv;1vd111t·n1c <\tondttt•l lll<ll' ft·11111d.1,<11.1
11 c,111elu dt· 1nu11as pt•f'pct11va' ddt·tt·n1t''· no 't'111id11
dn ·.1p11111111 .1rnt·nto 1t•ômo do p1of1"ton.d t', po11.11111> , de
11111.1 rl.1hor ••\~l0 m.u, rd1nad.1 dt' \ll .t p1.u1t.1 .1 h11. d:1s
1l1vc "·" .1hord;1gcm C\tudadas D1fc1t·111rs 1t·o11.1' pock111 ,
fc~11.1111<ntt' , 11.11c1 «1ntr1huiçüc' rdt·va111cs a u1111p1n11
li'JÍI cio fr l\Oll\CllO t•dural IVO
Vi vu110,, no prt•st· nH' mot11t·11to , ius1.11m·111< u111.1 e·\
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lizam uma metodologia qualitativa cm seus C\l lldm. 1111'
cando captar mecanismos psicológicos cm prm cs'o t n.111
resultados estáticos expressos em medidas quant1ta1 Ív;I\
Tanto Piaget como Vygotsky são interacionistas, pmt li
!ando a imponância da relação entre indivíduo e amb1t'lltt'
na construção dos processos psicológicos; nas duas aho1
dagens, portamo, o indivíduo é ativo em seu próp110 pro
cesso de desenvolvimento: nem está sujeico apenas a me
canismos de maturação, nem submetido passivamente a
imposições do ambiente. Ambos, ainda, consideram que
o aparecimento da capacidade de representa~ão simbóli
ca, evidenciado particularmente pela aquisição da ltngua
gem, marca um salco qualitativo no processo de desen
volvimento do ser humano.
Vemos, assim, que não estamos diantt <la tarefa de
descartar uma entre duas teorias opostas. Não se trat<t,
tampouco, de agrupá- las como se fossem complecamen
te equivalentes: quando penetramos nas especificidades
de cada abordagem, revelam-se contribuições de naturc
za baseante distinta em cada uma delas. A questão c, co
mo em qualquer caso de aprofundamenco teórico, mm
preender o melhor possível cada abordagem , para que
haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto
que está sendo escudado.
Nesse sentido é interessante recoroar, aqui, as idéias
de Vygotsky que têm particular relevância para a área da
educação. Em primeiro lugar sua postulação de que o de
senvolvimenco do indivíduo deve ser olhado de maneira
prospecciva, isco é, para além do momento acuai, com
referência ao que está por acontecer em sua trajetória Li
gado a esta postulação está o conceito de zona de desen
volvimemo proximal, que marca, como mais imponan
tcs no percurso de desenvolvimento , exatameott aquc
k' pron:ssos que já estão presentes ''em stmeme'' no 111
d1v1duo , mas ainda não se consolidaram . Essa conu: p~ao
•
e· n-1H r.tl para a educação, na medida em que 11np11m<.·
1l.11.11nc111c uma abordagem genérica ao estudo do Íllll
1H>ll .11nen10 psirnlógico , focalizando .1 att· n~ao llos pro
1<"°'1k desenvolvimento e na t'llH'lJ.:<.'lll l.l cl.1qudo que
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Idalina Ladeira e Sarah Caldas 1:i . O IH·"'iHNllO l)A l'l(,UHA HUMANA
Lil11h \)111\y~
2. FREINET: EVOLUÇÃO HISTÓRICA E ATUA
LIDADES lf1 . l\Xl'I OHANl)O O UNIVFl{SO l)J\ Mll~l< A
Rosa Maria Whitaker Ferreira Sampaio N 1111k .JC'.111cl111
3. ALFABETIZAÇÃO & LINGÜÍSTICA H< HIS..,l·AU A HHJ< A(,ÀO NA INl:AN( IA
Luiz Carlos Cagliari l\1 .111 ii ( l i 1/,11:1

4. CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA PELA 1H J\ HXPHl., ~!-IAO 1 IVIU'. NO APHl., NDl/.Al)O l>A

CRIANÇA: ATIVIDADES DO PERÍODO PRÍ~ l,ÍNC\IA POlfl'U(1lll·.!-IA. PEDA(,()(,IJ\ MtHNI · 1
OPERATÓRIO M11tia l 1111.1 dm "'i,11110'
Maria da Glória Seber
l íJ J\ AH li- MAGIA DAS DOIUtAl>lllt A"'i lllS't"O
5. CONVITE À LEITURA DE PAULO FREIRE HIA'-1 l•, A'l IVIDAl>F!-1 t>EDA<,O<,l< A'-1 C< >M
Moacir Gadotti (Hl/C~AM I
L1~11:1 Asrhc11had1 lv.1n1 hl1t·1ula • M:11 i:;~1 ll li•
6. FORMAS DE PENSAR O DESENHO: O DESEN-
VOLVIMENTO DO GRAFISMO INFANTIL 11 , Nll 1/'-1( 1IE FDlJC ADOH
Edich Derdyk H11~.1 M.111.1 \)1.1'

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BOBICES
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~UNl'O - UM PROChSSO S(>OO lllS l'OIU< O
l .. nny Abramovich M.111.1 Kohl de Ol1vt1t<l
H. BIUNQUEDOS & ENGENHOCAS: ATIVIDADES
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