CAPÍTULO 4

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A LÓGICA NEOLIBERAL: QUE

LÍNGUAS(GENS) SÃO (DES)LEGITIMADAS?

Paula Tatianne Carréra Szundy

(UFRJ)

APRESENTAÇÃO

Em junho de 2018, a convite dos meus amigos Ana Flávia Gerhardt e Marcel Álvaro de
Amorim, participei de uma mesa-redonda na Faculdade de Letras da Universidade Federal do
Rio de Janeiro intitulada “De quem é a escola? A quem ela pertence?”. A partir das duas
questões que compõem o seu título, a mesa propunha-se a suscitar o debate acerca da escola
visionada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). São as problematizações e
desestabilizações resultantes da minha participação nesse debate que alinhavam as reflexões
esboçadas neste capítulo. Tomando a BNCC como um enunciado concreto e pressupondo a
natureza dialógica dos enunciados (BAKHTIN, 2003), minhas interpretações acerca das
práticas de ensino-aprendizagem de línguas(gens) (des)legitimadas na BNCC partem de
(inter)ações com o documento desde a sua primeira versão.
A BNCC teve sua versão final para as etapas da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 15 de dezembro de
20171. Antes, porém, da aprovação de sua versão final pelo CNE, o documento contou com
duas versões anteriores, sendo a segunda versão, disponibilizada em maio de 2016, resultante
das alterações sugeridas após ampla consulta pública realizada durante o ano de 2015
(SZUNDY, 2017a). Após sua aprovação pelo CNE, o texto da BNCC ainda sofreu ajustes
pontuais, e uma outra versão foi disponibilizada pelo Ministério da Educação em 2018.
Diferentemente das primeiras e segundas versões, a versão aprovada pelo CNE em 2017, e
posteriormente ainda reformulada, não inclui a etapa do ensino médio2.

1
Informação disponível em http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/base-nacional-comum-
curricular-bncc. Acesso em 29.11.2018.
2
A versão da BNCC para a etapa do ensino médio disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ foi
aprovada pelo CNE no dia 04 de dezembro de 2018. A versão da BNCC aprovada para essa etapa da educação
básica contempla a reforma do ensino médio instituída pela lei 13.415 de 2017.
 Por compreender políticas públicas como a BNCC como arenas ideológicas em que
múltiplas vozes institucionais (universidades, escolas, ministérios, associações científicas,
secretárias estaduais e municipais, entidades religiosas, entre outras) disputam espaço e
legitimidade para prescrever o que conta como práticas de ensino e aprendizagem válidas,
considero relevante comparar as propostas de duas versões da BNCC para o desenho de
currículos de línguas(gens). Busco, portanto, criar inteligibilidades sobre as ideologias
linguísticas entextualizadas na área de linguagens na segunda e terceira versões da BNCC, de
forma a refletir sobre as concepções e práticas de letramento (des)legitimadas, sobre a que
interesses essas concepções/práticas servem, e sobre possíveis consequências para o processo
de ensino-aprendizagem de línguas(gens) e reexistências possíveis/desejáveis.
A reflexão que se segue situa-se nos estudos das ideologias (VOLÓCHINOV, 2017) e
ideologias linguísticas (KROSKRITY, 2004; WOOLARD, 1998) no campo da Linguística
Aplicada (MOITA LOPES, 2015; SZUNDY, 2017b; PINTO, 2018, entre outros), e toma as
concepções de entextualização (BLOOMAERT, 2005) e letramentos (STREET, 2014, 2009)
como ferramentas interpretativas centrais para a compreensão dos enunciados da BNCC. Dada
a trajetória epistemológica privilegiada, minhas interpretações acerca das ideologias
linguísticas (des)legitimadas na BNCC são forjadas nas articulações entre as mudanças
observadas em duas versões dessa política pública e as transformações no cenário político
brasileiro.
Essas articulações são costuradas em três seções. Na primeira, apresento uma breve
contextualização da BNCC, inter-relacionando-a com a ideologia neoliberal; na segunda,
analiso as ideologias linguísticas entextualizadas na área de linguagens; na terceira, recorro ao
componente curricular língua inglesa para problematizar possíveis consequências para o
ensino-aprendizagem de línguas(gens); por fim, concluo propondo reexistências desejáveis.

INTER-RELAÇÕES ENTRE A BNCC E AS IDEOLOGIAS NEOLIBERAIS

A defesa da propriedade privada e da liberdade individual e os preceitos do mercado

como orientadores da vida diária resumem, conforme sinalizam Percio e Flubacher (2017), os
três aspectos orientadores centrais da ideologia neoliberal que floresceu após a segunda guerra
mundial como uma filosofia político-econômica voltada ao combate de paradigmas alternativos
propostos pela União Soviética. Os autores destacam como o neoliberalismo, tendo como
principal mote a liberdade e a competição, transforma as relações entre o estado, o capital, a
propriedade e o indíviduo ao estender os valores do mercado à todas instituições e (inter)ações
sociais. Em uma coletânea intitulada Linguagem, Educação e Neoliberalismo 3 , Flubacher;
Percio et al (2017) discutem como a transição de uma economia socialista para uma economia
de mercado afeta os sistemas educacionais em vários países, e destacam os papéis da educação
e da linguagem como objetos e ferramentas para a manutenção do neoliberalismo.
Os capítulos que integram a coletânea indicam o caráter processual e complexo do
neoliberalismo, que acaba por desafiar a lógica de que ele estaria sempre claramente
relacionado à colonização da língua e da educação. Destacam também como a formação voltada
para o mercado de trabalho tem levado ao desenvolvimento de currículos padronizados, em que
competências e habilidades facilmente quantificadas refratam formas de expertise e
profissionalismo determinantes para atribuir valores aos profissionais no mercado de trabalho.
Conforme o excerto abaixo indica, as atitudes responsivas do historiador Jurandir Malerba
(2017) em relação à versão da BNCC aprovada pelo CNE corrobora as inter-relações do
documento com o aparato ideológico do neoliberalismo.

Não é necessário nenhum esforço maior de exegese para se inferir que os

fundamentos pedagógicos das Bases Curriculares comuns são guiados por
uma diretriz pragmática, utilitária, de fundo liberal (que deposita ênfase na
construção e prioridades do indivíduo – e não da coletividade); e mais, com
desvelada vocação de formar contingentes de mão de obra para o mercado de
trabalho, de preferência imunes a qualquer aparato crítico. Tal se reitera, à p.
18, no estabelecimento das “Competências Gerais da Base Nacional Comum
Curricular” cuja primeira (competência) consiste em “Valorizar e utilizar os
conhecimentos historicamente construídos (…) para entender e explicar a
realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais,
sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a
construção de uma sociedade solidária”. Tal diretriz pragmática se escancara
sem qualquer constrangimento na exposição tanto da sexta competência geral
da BNCC [“Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender
as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu
projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.”], como na nona, que prega o exercício
da empatia para a resolução de conflitos e cooperação, e, principalmente na
décima diretriz, que estatui: “Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões,
com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.” Ora, a palavra
“resiliência” entrega o princípio geral latente nas entrelinhas do documento,
que é a de preparar força de trabalho resignada e abrandar os conflitos no
mundo do trabalho4.

3
Tradução minha para “Language, Education and Neoliberalism”.
4
Fonte: https://www.cafehistoria.com.br/uma-analise-da-base-nacional-comum-curricular/. Acesso em
01.12.2018.
 A avaliação de Malerba (2017) de que bases curriculares como a BNCC buscam “formar
contingentes de mão de obra para o mercado de trabalho, de preferência imunes a qualquer
aparato crítico” coincide com a assunção de Percio e Flubacher (2017) de que o neoliberalismo
constrói o indivíduo como empreendedor de si, ou seja, um ser racional responsável por suas
escolhas e fracassos. Cabe ao indivíduo e somente a ele internalizar as competências e
habilidades que lhe garantirão sucesso no mundo de trabalho e, portanto, acesso aos bens
materiais e simbólicos do capitalismo. Como o foco está no desenvolvimento de competências
e não no questionamento das razões que levam certas competências a serem mais ou menos
valorizadas do que outras, nas relações de poder que a hierarquização e/ou escolha de
competências ajuda a manter e nos interesses a que essas escolhas servem, a construção de
práticas de ensino-aprendizagem orientadas por letramentos mais críticos pode ficar, conforme
bem destaca Malerba, comprometida. Forma-se, nesse sentido, mão de obra resiliente para o
mercado de trabalho, alinhadas aos preceitos neoliberais.
Para Malerba (2017), o caráter utilitário, pragmático e (neo)liberal da BNCC se
materializa nas competências gerais que devem orientar o processo de construção do
conhecimento em todas as áreas na educação básica. Esse caráter pode ser observado nas
escolhas lexicais destacadas em itálico nas três competências citadas abaixo:

• valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o

mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva (competência 1);

• valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade (competência 6);

• agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários
(competência 10). (BRASIL, 2018, p. 9-10)

No entanto, se, por um lado, grupos verbais como utilizar os conhecimentos, entender
e explicar a realidade e fazer escolhas alinhadas e grupos nominais/substantivos como projeto
de vida, liberdade, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, determinação inscrevem a
BNCC em ordens de indexicalidade 5 relacionadas à ideologia neoliberal, por outro, outras
escolhas linguísticas presentes nesses mesmos objetivos, tais como continuar aprendendo,
colaborar para a construção, consciência crítica, princípios éticos democráticos inclusivos
sustentáveis e solidários, apontam para ordens de indexicalidade relacionadas às vertentes
sócio-históricas da linguagem e dos processos de ensino-aprendizagem. As indexicalidades6
híbridas presentes nas competências da BNCC corroboram a percepção de Flubacher; Percio et
al (2017) em relação ao caráter complexo e processual do neoliberalismo.
Além de sinalizar as influências que teorias da linguagem e dos processos de ensino e
aprendizagem, representadas especialmente pela psicologia vygotskiana e pela filosofia da
linguagem bakhtiniana, têm exercido nas políticas públicas que orientam currículos no Brasil
desde a publicação dos PCNs em 1998 (SZUNDY, 2017a; SZUNDY & LEUNG, 2018), essas
indexicalidades híbridas sinalizam, conforme destacado por Gee (2000), que o novo
capitalismo7 se apropriou rapidamente do progressismo político para agregar novos valores aos
seus produtos, incluindo aí os produtos educacionais. Nesse sentido, questões caras às ciências
sociais, como diversidade cultural, igualdade social, questões de raça e gênero, entre outras, as
quais integram agendas de estudos que se identificam como pós-estruturalistas, pós-
modernistas, pós-colonialistas, frequentemente se mesclam a objetivos meramente
instrumentais traduzidos em competências e habilidades a serem replicadas nas diversas áreas
do conhecimento, sem que as ideologias que embasam os processos de construção de
conhecimento sejam problematizadas.
No campo dos estudos dos letramentos, a tradição intitulada Novos Estudos dos
Letramentos (New Literacy Studies – NLS) responde a essa virada linguística nas ciências
sociais na medida em que passa a pensar os letramentos em termos de práticas sociais e não

5
O conceito de ordens de indexicalidade remete às formas como significados indexicais, ou seja, que relacionam
à(s) línguas(gens) ao contexto, são estratificados de forma complexa, fazendo com que certos tipos de
indexicalidade sejam mais legitimadas que outras. Inspirando-se em Foucault (1982), Bloomaert (2005) sugere
que ordens de indexicalidade funcionam como regimes sistematizados perpassados por questões de
(não)pertencimento, inclusão/exclusão, acesso a recursos semióticos, entre outros.
6
Blommaert (2005, p. 252) define indexicalidade como o “significado que emerge das relações texto-contexto.
Além de (frequentemente) ter um significado denotacional, signos (linguísticos ou não) são indexicais na medida
em que apontam para características metapragmáticas, matalinguísticas e metadiscursivas do significado. Nesse
sentido, um enunciado invoca indexalmente normas, papéis e identidades sociais”. Tradução minha para “Meaning
that emerges out of text-context relations. Apart from (often) having a denotational meaning, linguistic and other
signs are indexical in that they suggest metapragmatic, metalinguistic, metadiscursive features of meaning. Thus,
an utterance may indexically invoke social norms, roles, identities”.
7
Para Gee (2000), o novo capitalismo se caracteriza por uma mudança na organização do trabalho, tanto em
relação aos espaços quanto no que diz respeito às interações entre trabalhadores. Desencadeada especialmente
pelas novas tecnologias, essa nova organização substitui a linha de montagem e a ideia de produção em série que
caracterizou originalmente o capitalismo e passa a se organizar a partir de princípios como redes de colaboração
(networking), designs inovadores e flexibilidade para se adaptar a mudanças.
como meras habilidades (STREET, 2003). Ao compreender os letramentos como práticas
sociais, os NLS passam a focar, conforme sublinha Street (2003), não apenas nas práticas de
letramento, mas nos efeitos dessas práticas para as comunidades que as constroem e/ou nelas
se engajam. Nessa perspectiva, a problematização do que (não) conta como letramentos e das
relações de poder que conferem a certas práticas o status de dominantes ou marginais tornam-
se aspectos centrais nos estudos dos letramentos.
Em seus estudos no campo dos NLS, Street (2003, 2009, 2014) propõe uma distinção
entre os modelos autônomos e ideológicos dos letramentos, destacando que o modelo
ideológico parte do pressuposto de que as práticas de letramento e seus efeitos são sempre
histórica, cultural e ideologicamente situados, e que, ao desconsiderar o caráter situado e
múltiplo dos letramentos, o modelo autônomo acaba por impor modelos ocidentais de
letramentos sobre outras culturas. Sob o viés ideológico, a ideia de que os letramentos podem
ser transmitidos de forma neutra e autônoma a partir de habilidades e competências replicáveis
em contextos diversos constitui uma falácia. Sendo sempre axiologicamente orientada e
perpassada por relações de poder, a escolha por privilegiar determinadas práticas em detrimento
de outras em políticas públicas de ensino-aprendizagem como a BNCC contribuirá para a
hierarquização de determinados (multi)letramentos em detrimento de outros. Contribuirá
também para uma compreensão mais ou menos efetiva sobre as razões pelas quais certos
gêneros discursivos gozam de maior ou menor prestígio, a depender das esferas sociais em que
(re)circulam. A consciência acerca dos processos de hierarquização dos letramentos e suas
consequências sociais para (re)pensar práticas (im)possíveis e/ou formas de transgressão
(in)desejáveis constitui o cerne de uma perspectiva ideológica dos letramentos.
Apesar de incorporar em seu texto escolhas lexicais que refratam uma visão mais
histórica e ideologicamente situada dos letramentos, se compararmos as formas de estruturar
os processos de ensino-aprendizagem na versão da BNCC aprovada com aquelas propostas na
versão do documento submetida ao CNE em 2016, percebemos um deslocamento claro do
modelo ideológico para uma visão mais tecnicista e autônoma dos letramentos na versão
vigente da BNCC. Conforme ilustrado na figura abaixo, a segunda versão da BNCC era
estruturada a partir de temas integradores.
 Figura 1 – Temas integradores que estruturam o processo de construção do conhecimento na
segunda versão da BNCC

Inspirada nos temas transversais que atravessavam o processo de construção do

conhecimento em todas as áreas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), os
temas integradores que estruturavam a segunda versão da BNCC diziam respeito

a questões que atravessam as experiências dos sujeitos em seus contextos de

vida e atuação e que, portanto, intervêm em seus processos de construção de
identidade e no modo como interagem com outros sujeitos e com o ambiente,
posicionando-se ética e criticamente sobre e no mundo. Trata-se, portanto, de
temas sociais contemporâneos que contemplam, para além da dimensão
cognitiva, as dimensões política, ética e estética da formação dos sujeitos, na
perspectiva de uma educação humana integral (BRASIL, 2016, p. 48).

Enquanto a estruturação dessa segunda versão da BNCC em torno de temas integradores

pressupõe a superação de uma dimensão meramente cognitiva de transmissão de conhecimento
ao situar as práticas de ensino-aprendizagem nas dimensões política, ética e estética da
formação dos sujeitos, o foco no desenvolvimento de competências (gerais e específicas) e de
habilidades na versão vigente da BNCC aprovada pelo CNE sinaliza, conforme ilustrado na
figura 2, para a prevalência de uma visão cognitivista dos processos de ensino-aprendizagem
com foco maior no protagonismo do indivíduo.
Foco no
desenvolvimento
de competencias
e habilidades;
concepçao
tecnicista [+
autônoma] de
letramento
(BNCC, 2018, p.
28)

Figura 2 – Estrutura da BNCC para o Ensino Fundamental

A figura acima retrata a centralidade das concepções de competências e habilidades na

versão vigente da BNCC. As competências devem indicar de forma clara o que “os alunos
devem saber” e o que “devem saber fazer” (BRASIL, 2018, p. 13), enquanto as habilidades
estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento e devem levar ao desenvolvimento das
competências gerais e específicas da BNCC, conforme indicado nas legendas da figura. Ao
abandonar o foco anterior em temas integradores relevantes para a compreensão e
transformação do mundo em que vivemos, tais como economia, sustentabilidade, direitos
humanos, culturas indígenas e africanas, entre outros, para focar no desenvolvimento de
competências e habilidades, a versão corrente da BNCC parece privilegiar uma versão mais
tecnicista e autônoma dos letramentos. Nesse sentido, o documento lança mão de uma suposta
neutralidade e replicabilidade de competências e habilidades específicas para (des)legitimar
certos letramentos em detrimento de outros, sem questionar os processos políticos, econômicos
e sociais que desencadearam as escolhas realizadas. Tal visão constrói o indivíduo como
empreendedor de si, capaz de resolver “demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 13). Busca-se, portanto,
preparar indivíduos para (inter)agir de forma competente e hábil na sociedade neoliberal, mas
com pouco (ou nenhum) aparato crítico para questionar suas iniquidades.
Feitas algumas considerações mais gerais sobre as inter-relações da BNCC com a
ideologia neoliberal, dedico a próxima seção à reflexão sobre as ideologias linguísticas
entextualizadas na área de Linguagens.

IDEOLOGIAS LINGUÍSTICAS ENTEXTUALIZADAS NA ÁREA DE LINGUAGENS

NA BNCC

Antes de iniciar a discussão sobre as ideologias linguísticas entextualizadas na BNCC,

recorro à uma tirinha da Laerte para explicitar as concepções de ideologias linguísticas e
entextualização, ambas centrais para a reflexão a que se propõe esta seção.

Figura 3 – Tirinha da Laerte8

A construção do humor através da colocação pronominal na tirinha acima indica que

nossas atitudes em relação às línguas(gens) são orientadas por concepções sobre o que conta

8
Fonte: https://wordsofleisure.files.wordpress.com/2014/03/medigaumacoisa.png. Acesso em 13.12.2018.
Agradeço a Laerte Coutinho, a William Roberto Cereja e à Editora Saraiva, por cederem os direitos autorais da
tirinha para publicação neste texto.
como certo e errado, adequado e inadequado, formal e informal, culto e popular nos usos que
fazemos de recursos semióticos diversos em nossas (inter)ações no mundo social. A percepção
da criança de que apenas a ênclise representa uma opção correta aponta para a maior
legitimidade atribuída tanto à norma padrão quanto aos gêneros escritos formais que requerem
a aplicação dessa norma. Para além da ironia retratada nos usos da próclise e da ênclise, a tirinha
refrata a crença no caráter arbitrário das línguas(gens), ou seja, de que haveria uma única forma
e/ou norma aceitável, de que a língua portuguesa ensinada nas gramáticas normativas (e na
escola) é a única que goza de prestígio social.
A partir da tirinha acima, podemos compreender ideologias linguísticas como as
atitudes responsivas que construímos sobre os usos das línguas(gens) (SZUNDY, 2017b), as
crenças e sentimentos sobre como as línguas são usadas (KROSKRITY, 2004) e as
representações (implícitas ou explícitas) que constroem intersecções entre o homem (sic) e a
língua (WOOLARD, 1998) no mundo social. Dado o caráter sempre ideológico dos signos
(VOLÓCHINOV, 2017), ideologias linguísticas diversas sobre o que entendemos por
português, inglês, espanhol, francês, mandarim etc. bem como as práticas de letramento
valorizadas (ou não) nessas línguas podem ser reiteradas ou abaladas em trajetórias textuais
diversas. As trajetórias através das quais significados são constantemente
(des/re)contextualizados é o que entendo por processos de entextualização. Na tirinha da Laerte,
a ideologia linguística sobre o uso correto da colocação pronominal, frequentemente enunciada
em gêneros como gramáticas, aulas/lições/provas de português, entre outros, foi
recontextualizada para a construção do humor.
Ao desafiarem a noção de contextos como cenários que preexistem aos textos,
Silverstein e Urban (1996, p. 2) propõem que as pessoas “se engajam em processos de
entextualizacão para criar uma cultura relativamente compartilhada e transmissível”9. Nesse
sentido, a noção de entextualização é tomada como “processos através dos quais discursos são
sucessivamente descontextualizados e recontextualizados em um ‘novo’ discurso” 10

(BLOMMAERT, 2005, p. 251, 252). Por entender que os ‘novos’ significados constituídos em
processos de entextualização mantém relações com aqueles já construídos em discursos
anteriores, indexicalizando, portanto, normas, papéis e identidades sociais (BLOMMAERT,
2005), a concepção de entextualização relaciona-se à premissa do Círculo de Bakhtin de que o

9
Tradução minha para “engage in processes of entextualization to create a seemingly shareable, transmittable
culture”. (SILVERSTEIN; URBAN, 1996, p. 2)
10
Tradução minha para “the process by means of which discourse is successively decontextualized and
recontextualized, and thus made into a ‘new’ discourse”. (BLOMMAERT, 2005, p. 251, 252)
enunciado se realiza historicamente no fluxo da comunicação discursiva, no encontro entre o
verbal e o extraverbal (VOLÓCHINOV, 1929). Ao contemplar, portanto, a natureza histórico-
dialógica das linguagens, a noção de entextualização pode lançar luz às etapas metodológicas
para o estudo da línguas(gens) proposta por Volóchinvov (2017, p. 220):

1. Formas e tipos de interação discursiva em sua relação com a condições

concretas;
2. Formas dos enunciados ou discursos verbais singulares em relação estreita
com a interação da qual são parte, isto é, os gêneros dos discursos verbais
determinados pela interação discursiva na vida e na criação ideológica;
3. Partindo disso, revisão das formas da língua em sua concepção linguística
habitual.

É partindo, pois, das inter-relações que duas versões da BNCC estabelecem com o micro
e macrocontexto em que foram (re)configuradas que interpreto as ideologias linguísticas
entextualizadas. A partir de um olhar orientado por uma visão sócio-histórica das línguas(gens)
e dos processos de ensino-aprendizagem, interessa-me, especialmente, compreender de que
forma concepções de línguas(gens) são recontextualizadas na Área de Linguagens, em geral, e
no componente língua inglesa, em específico, na versão da BNCC aprovada em 2017, durante
o governo Temer. De forma a contemplar também à terceira etapa para o estudo dos enunciados
proposta por Volóchinov (2017), destacarei algumas escolhas lexicais que compõem os textos
nas duas versões, para problematizar em que medida mudanças aparentemente sutis deflagram
uma guinada para uma visão mais conservadora11 de ensino-aprendizagem na versão da base
aprovada após o impeachment da presidenta Dilma Roussef.
Se, no plano textual mais geral, o apagamento de questões relacionadas à identidade de
gênero e sexualidade na versão aprovada da BNCC indica de forma mais clara uma atitude
responsiva a movimentos conservadores como aquele intitulado Escola Sem Partido, na área de
linguagens, o que observamos, conforme ilustram os recortes abaixo, é a permanência da
concepção de línguas(gens) como práticas sociais, o que sugere que, na parte da BNCC

11
Essa visão mais conservadora de ensino-aprendizagem é claramente percebida no movimento Escola Sem
Partido (ESP), que parte do pressuposto de que há uma doutrinação orientada por princípios políticos da esquerda
em curso nas escolas, a qual desrespeita princípios éticos da educação familiar e/ou religiosa. Para impedir e/ou
conter essa doutrinação, o movimento defende que o papel da escola é apenas o de instruir, já que educar é
prerrogativa da família. A instrução escolar deve, portanto, ser neutra e não deve contemplar temas relacionados
a gênero, sexualidade e movimentos sociais minoritários, entre outros. Embora o projeto ESP seja considerado
inconstitucional por ferir o princípio da liberdade de cátedra, a ideologia de uma escola supostamente neutra goza
de considerável prestígio popular em uma camada significativa da sociedade brasileira, especialmente entre grupos
que seguem orientações religiosas classificadas sob o rótulo de evangélicas.
intitulada “A Área de Linguagens”, as duas versões privilegiam concepções histórica, cultural
e, portanto, ideologicamente situadas das linguagens.

Língua(gens) como recursos(multi)semióticos

Excerto 1
A utilização do termo linguagens, no plural, aponta
para a abrangência do aprendizado na área de
conhecimento, que recobre a linguagem verbal,
musical, visual e corporal, e para a integração desses
recursos expressivos na participação na vida social. O
termo abrange também diferentes formas de
experiências: estéticas, sensoriais, sensíveis,
corporais, sonoras, cinestésicas, imagéticas,
performativas.
(BNCC, 2016, p. 87)
Quadro 1 – Contextualização da área de linguagens
Excerto 2
As atividades humanas realizam-se nas práticas
sociais, mediadas por diferentes linguagens:
verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e,
contemporaneamente, digital. Por meio dessas
práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e
com os outros, constituindo-se como sujeitos
sociais. Nessas interações, estão imbricados
conhecimentos, atitudes e valores culturais,
morais e éticos.
(BNCC, 2018, p. 61)

Embora a opção pelo plural linguagens não seja justificada na versão mais recente da
BNCC (BRASIL, 2018), a utilização do plural nas duas versões e a opção por enfatizar as
diferentes linguagens que orientam as práticas sociais – oral ou visual-motora, corporal, visual,
sonora e, contemporaneamente, digital – apontam para uma concepção de línguas(gens) como
recursos semióticos que se integram na construção de diferentes formas de experiências
(excerto 1) ou em interações em que se imbricam conhecimentos, atitudes e valores culturais,
morais e éticos. Percebe-se nos dois excertos acima que a ideologia linguística legitimada é
aquela que reconhece as línguas(gens) como práticas (des/re)construídas por meio da
mobilização de uma multiplicidade de recursos em diferentes esferas sociais. Dada a ênfase no
caráter axiológico das (inter)ações que realizamos por meio das línguas(gens), as visões de
práticas de letramento privilegiadas na Área de Linguagens parecem ser aquelas que Street
(1995) relaciona com o modelo ideológico de letramentos.
Não obstante a ênfase nos papeis das diferentes linguagens na (des/re)construção das
práticas sociais afastar a ideologia de línguas(gens) como formas de expressão neutras da
realidade, o apagamento do excerto 3 na versão final da BNCC sinaliza o silenciamento dos
conflitos e relações de poder que perpassam processos de construção de significados no mundo
social.

Práticas discursivas como arenas Práticas discursivas como formas de expressão

e participação
 Excerto 3
Se, por um lado, as linguagens aproximam e podem
constituir as formas de interação e a identidade cultural
de grupos sociais, por outro lado, podem gerar
discriminação e conflitos, decorrentes de percepções
e representações sobre a realidade.
(BNCC, 2016, p. 87)
Os enunciados ou textos são produzidos em uma
situação de enunciação, determinada por condições
históricas e sociais, por meio de discursos que
instauram relações de poder. O aprendizado da
leitura, da escrita e da oralidade culta envolve a
compreensão dessas situações.
(BNCC, 2016, p. 89)
Quadro 2 – Contextualização da área de linguagens
Excerto 4
É importante considerar, também, o
aprofundamento da reflexão crítica sobre os
conhecimentos dos componentes da área, dada a
maior capacidade de abstração dos estudantes.
Essa dimensão analítica é proposta não como fim,
mas como meio para a compreensão dos modos
de se expressar e de participar no mundo,
constituindo práticas mais sistematizadas de
formulação de questionamentos, seleção,
organização, análise e apresentação de descobertas
e conclusões.
(BNCC, 2018, p. 62)

A ideia de que as práticas de usos das línguas(gens) instauram relações de poder que
podem incluir ou excluir, legitimando as identidades e práticas sociais de certos grupos em
detrimento daquelas rotuladas como inferiores ou marginais (excerto 3), foi apagada da versão
final da BNCC e substituída por uma menção mais geral sobre a necessidade de promover o
aprofundamento da reflexão crítica sobre os conhecimentos dos componentes da área
conforme a capacidade de abstração dos estudantes se desenvolva (excerto 4). Embora os dois
excertos pareçam sugerir a necessidade de focar não apenas nos usos, mas na análise crítica
desses usos, o apagamento da ideologia de que aquilo que é legitimado como norma culta nas
práticas orais e escritas é fundamental, como bem nos lembra Bordieu (1991), para manter o
capital simbólico e o status quo de certos grupos sociais, revela a orientação da versão final do
documento para o desenvolvimento de competências replicáveis nos mais diferentes contextos.
A própria ideia de competências que podem ser medidas e replicadas inscreve, conforme já
sinalizei na seção anterior, a BNCC na ideologia neoliberal.
Para a Área de Linguagens, que inclui os componentes Língua Portuguesa, Artes e
Educação Física nos dois ciclos do ensino fundamental, e Língua Inglesa apenas no segundo
ciclo (do 6º ao 9º ano), as competências específicas a serem desenvolvidas em todos os
componentes curriculares da área são as seguintes:

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e

cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas
de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais
e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e
linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar
aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e
colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
 escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à
cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o
outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente
frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de
práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural,
com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens
e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos
autorais e coletivos.
(BRASIL, 2018, p. 63)

À semelhança do que observamos nos excertos 2 e 4, que integram a descrição da Área

de Linguagens da versão da BNCC aprovada pelo CNE e disponibilizada no site do Ministério
da Educação, as seis competências específicas listadas acima, embora pensadas para serem
replicadas e medidas através do desenvolvimento de habilidades específicas para cada
componente curricular, dialogam com o modelo ideológico de letramentos proposto por Street
(2014) e com as perspectivas que orientam os Novos Estudos dos Letramentos (GEE, 2000).
Esse diálogo é instaurado tanto a partir da escolha de verbos que indexicalizam processos
mentais relacionados à reflexão e posicionamentos críticos: compreender, conhecer, explorar,
desenvolver, quanto pela escolha dos modificadores e complementos que acompanham esses
verbos: [compreender] as linguagens como construção humana, histórica, social […];
tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética […] (competências 1 e 6); [conhecer e explorar] diversas práticas de linguagem
(artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana […]
[competência 2]; [desenvolver] o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais […] [competência 5]. Mesmo as
competências introduzidas pelo verbo utilizar [competências 3 e 4] não parecem evocar o
caráter utilitário de formar contingentes de mão de obra resilientes para o mercado de trabalho
entextualizado nas competências gerais da BNCC. Isso porque os modificadores dessas
competências - diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos […] [competência 3]; diferentes linguagens para
defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global […] [competência
4] – pressupõem o posicionamento crítico sobre os e os efeitos dos usos que fazemos de recursos
semióticos diversos no mundo social.
Apesar de as seis competências específicas acima inscreverem a Área de Linguagens
em uma perspectiva situada das línguas(gens), percebemos também nelas o apagamento de
reflexões sobre o papel dos usos que fazemos de recursos semióticos na promoção de
iniquidades sociais e na hierarquização de determinadas práticas em detrimento de outras. Ao
coincidir com a falta de menção e/ou problematização na versão final da BNCC de questões de
identidade de gênero, sexualidade e racismo, entre outras, esse silenciamento parece responder
tanto a uma guinada mais conservadora na sociedade brasileira quanto ao ideal neoliberal de
que o desenvolvimento de certas competências garantirá a produção de conhecimentos
socialmente valorizados, a cooperação e a resolução de problemas e conflitos.
Na próxima seção, foco no desenho do componente curricular língua inglesa em duas
versões da BNCC, para refletir sobre possíveis implicações para o processo de ensino-
aprendizagem de inglês como língua adicional ou franca.

DE PRÁTICAS SOCIAIS COMO FORMAS DE AÇÃO E TRANSFORMAÇÃO PARA

AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES: RETROCEDEMOS AFINAL?

Ao comparamos a segunda versão da BNCC com aquela aprovada pelo CNE, a primeira
mudança que nos chama atenção em relação à língua adicional é a mudança de nome do
componente. Anteriormente nomeado como língua estrangeira moderna, na versão final da
BNCC, o componente passa a se chamar língua inglesa. Essa mudança decorre da alteração,
em 2017, do artigo 23, parágrafo 5º da LDB (BRASIL, 1996), que anteriormente previa “[…]
a partir da 5ª série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará
a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição”, mas que passa a
determinar que, “no currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a
língua inglesa”. Se antes, por questões geopolíticas, a língua inglesa já era a mais ofertada no
ensino básico, agora a sua oferta se torna compulsória. Essa mudança autoritária da LDB, de
um colonialismo evidente e realizada sem o devido debate com as comunidades escolares e
acadêmicas e associações científicas, alija as comunidades locais de escolher ensinar a língua
estrangeira moderna que mais atenda às contingências de determinada região. Essa mudança,
além de trazer consequências deletérias para os cursos de formação de professores/as de outras
línguas, ignora as práticas de uso das línguas(gens) de muitas regiões de fronteira, onde o
domínio do espanhol desempenha papeis fundamentais nas (inter)ações locais.
Não foi, no entanto, apenas o nome do componente que sofreu alterações, mas toda a
estruturação do processo de construção do conhecimento, que, conforme ilustram as figuras
abaixo, deixa de ser organizado em torno de práticas sociais e passa a ser estruturado por eixos
organizadores.

Figura 4 – Práticas sociais que organizam os objetivos de aprendizagem

Figura 4 – Eixos organizadores para o componente língua inglesa

A escolha das representações gráficas em formato de círculos sugerindo ciclos inter-

relacionados (figura 3) e retângulos relativamente isolados (figura 4) sugere que, enquanto o
processo de estruturação do conhecimento do componente língua estrangeira moderna na
segunda versão da BNCC está mais orientado para o modelo ideológico dos letramentos, na
versão vigente, os eixos organizadores do componente língua inglesa sugerem um enfoque mais
orientado para o modelo autônomo. Se, por um lado, a organização representada na figura 3
indica um diálogo com as concepções sociointeracionistas e sócio-históricas de ensino-
aprendizagem, que já orientavam diretrizes curriculares como os PCNs (1998) e as OCEM
(2006), por outro, o esquema retratado na figura 4 sugere um retorno à abordagens cognitivistas
e estruturalistas que caracterizaram o ensino de línguas nas décadas de 1970 e 1980.
Esse retorno, no entanto, não é assumido na descrição inicial do componente língua
inglesa. Verificam-se, nessa parte do documento, entextualizações que destacam o caráter
formativo da língua inglesa, o qual, por sua vez, “inscreve a aprendizagem de inglês em uma
perspectiva de educação linguística, consciente e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e
políticas estão intrinsecamente ligadas” (BRASIL, 2018, p. 239). O caráter aparentemente
isolado dos cinco eixos acima é justificado a partir da premissa de que estes se inter-relacionam
nas práticas sociais, e de que não devem, portanto, ser trabalhados de forma isolada, conforme
enunciado no excerto abaixo:

É imprescindível dizer que esses eixos, embora tratados de forma separada na

explicitação da BNCC, estão intrinsecamente ligados nas práticas sociais de
usos da língua inglesa e devem ser assim trabalhados nas situações de
aprendizagem propostas no contexto escolar. Em outras palavras, é a língua em
uso, sempre híbrida, polifônica e multimodal que leva ao estudo de suas
características específicas, não devendo ser nenhum dos eixos, sobretudo o de
Conhecimentos linguísticos, tratado como pré-requisito para esse uso
(BRASIL, 2018, p. 243).

O eixo tratado como dimensão intercultural também sinaliza para um lócus ideológico
que compreende as línguas(gens) como recursos que nos colocam em contato com a alteridade,
com formas plurais, e igualmente válidas, de ser e estar no mundo. Esse lócus é marcado pelas
ideologias linguísticas que tratam as línguas estrangeiras modernas como línguas adicionais e
a língua inglesa como língua franca, na segunda e terceira versões da BNCC, respectivamente.

Línguas(gens) como recursos adicionais Inglês como língua franca/global

Excerto 5
É no encontro com textos em outras línguas que ele/a
pode ampliar e aprofundar o acesso a conhecimentos
de outras áreas e conhecer outras possibilidades de
inserção social. Não se trata, portanto, de compreender
Excerto 6
[…] o tratamento dado ao componente na BNCC
prioriza o foco da função social e política do
inglês e, nesse sentido, passa a tratá-la em seu
status de língua franca12. O conceito não é novo e

12
Destaques da própria BNCC.
 um conjunto apenas de conceitos teóricos e categorias
linguísticas, para aplicação posterior, mas, sim, de
aprender, no uso e para o uso, práticas linguístico-
discursivas e culturais que se adicionem a outras
que o/a estudante já possua em seu repertório, em
língua portuguesa, línguas indígenas, línguas de
herança, línguas de sinais e outras.
(BNCC, 2016, p.121)
Quadro 3 – Apresentação dos componentes língua estrangeira moderna e língua inglesa
tem sido recontextualizado por teóricos do campo
em estudos recentes que analisam os usos da língua
inglesa no mundo contemporâneo. Nessa proposta,
a língua inglesa não é mais aquela do “estrangeiro”,
oriundo de países hegemônicos, cujos falantes
servem de modelo a ser seguido, nem tampouco
trata-se de uma variante da língua inglesa. Nessa
perspectiva, são acolhidos e legitimados os usos
que dela fazem falantes espalhados no mundo
inteiro, com diferentes repertórios linguísticos e
culturais, o que possibilita, por exemplo,
questionar a visão de que o único inglês
“correto” – e a ser ensinado – é aquele falado
por estadunidenses ou britânicos.
Mais ainda, o tratamento do inglês como língua
franca o desvincula da noção de pertencimento a
um determinado território e, consequentemente, a
culturas típicas de comunidades específicas,
legitimando os usos da língua inglesa em seus
contextos locais. Esse entendimento favorece uma
educação linguística voltada para a
interculturalidade13, isto é, para o reconhecimento
das (e o respeito às) diferenças, e para a
compreensão de como elas são produzidas nas
diversas práticas sociais de linguagem, o que
favorece a reflexão crítica sobre diferentes modos
de ver e de analisar o mundo, o(s) outro(s) e a si
mesmo.
(BNCC, 2018, p. 239 e 240)

Tanto o tratamento das línguas estrangeiras modernas como línguas adicionais (excerto
5) quanto a assunção da língua inglesa como língua franca (excerto 6) parecem compartilhar a
ideologia linguística de que outras línguas(gens) constituem recursos adicionais no repertório
linguístico que os/as estudantes já trazem para a sala de aula. No excerto 5, essa ideologia é
entextualizada na concepção de que as línguas estrangeiras modernas devem ser aprendidas a
partir de práticas linguístico-discursivas e culturais que se adicionem a outras que o/a
estudante já possua em seu repertório, em língua portuguesa, línguas indígenas, línguas de
herança, línguas de sinais e outras; e, no excerto 6, na sugestão de que se acolham e se
legitimem os usos que dela [da língua inglesa] fazem falantes espalhados no mundo inteiro,
com diferentes repertórios linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar a
visão de que o único inglês “correto”- e a ser ensinado – é aquele falado por estadunidenses
ou britânicos. Um primeiro olhar para a perspectiva de inglês como língua franca defendida na
apresentação do componente língua inglesa na versão vigente da BNCC pode nos instigar a
situar as práticas de ensino-aprendizagem do componente na perspectiva caracterizada por

13
Todos os demais destaques são meus.
Mignolo (2007) como decolonial. Isso porque, ao defender a não prerrogativa de falantes
nativos sobre os muitos usos do que chamamos de inglês e a legitimidade desses usos por
todos/as aqueles/as que o utilizam, a ideologia de língua franca assumida pela BNCC permitiria
o ensino-aprendizagem de inglês como “um espaço de contestação, de reivindicação dos
direitos da periferia, de subversão, e não de submissão” (RAJAGOPALAN, 2005, p. 155). No
entanto, esse olhar mais esperançoso, no sentido freireano do termo (FREIRE, 1992), logo se
desfaz quando nos deparamos com as habilidades estipuladas para o componente, que parecem
privilegiar a visão de texto(s) como unidade(s) autônomas (figura 4), e uma dimensão
intercultural pouco problematizadora. Justifico essas intepretações a partir das figuras 5 e 6.

Figura 5 – Habilidades do eixo leitura para o 6º ano

Figura 6 – Habilidades do eixo dimensão intercultural para o 9º ano

As habilidades de leitura para o 6º ano parecem se ancorar na ideologia linguística de

que os textos constituem unidades de sentido autônomas cujos significados podem ser
depreendidos a partir da utilização de estratégias de leitura e aquisição de vocabulário. As
concepções de que os textos representam a realidade e de que essa representação pode ser
apreendida através da localização de informações são entextualizadas em habilidades como
formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em língua inglesa, com base em sua
estrutura, organização textual e pistas gráficas (EF06LI07), identificar o assunto de um texto,
reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas (EF06LI08) e localizar
informações específicas do texto (EF06LI09). A utilização dos verbos formular, identificar e
localizar nessas três habilidades de leitura contraria o caráter formativo e político da língua
inglesa defendido na apresentação do componente e a perspectiva de língua franca privilegiada
pelo documento: esses enquadres ideológicos orientam-se por uma visão de textos (verbais e/ou
não verbais) como recursos semióticos que (des/re)constroem realidades sempre forjadas em
trajetórias textuais através de processos contínuos de des/recontextualização.
No que diz respeito ao enfoque de inglês como língua franca ilustrado nas habilidades
relacionadas à dimensão intercultural do 9º ano (figura 6), percebemos que, apesar da escolha
por verbos que requerem processos mentais mais complexos – debater, analisar, discutir – as
dimensões políticas e as consequências da expansão global da língua inglesa não são
contempladas nas três habilidades. Embora tais dimensões possam vir a ser incluídas em
currículos e recursos didáticos elaborados a partir da BNCC, a visão de globalização
privilegiada parece ser aquela entextualizada na metáfora da aldeia global (FIGUEIREDO,
2018). Essa visão parte de uma ideologia de inglês como língua franca orientada pela concepção
de que, como língua da globalização, o inglês possibilita a comunicação e união de povos,
identidades, culturas e, portanto, o acesso às benesses da globalização. Não se questionam, por
exemplo, as consequências da expansão da língua inglesa pelo mundo (EF09LI17), quem tem
acesso (ou não) ao conhecimento produzido em língua inglesa (EF09LI18) e quaias identidades
são (ou não) legitimadas no mundo globalizado (EF09LI19). O status de inglês como língua
franca na BNCC parece, portanto, estar a serviço do neoliberalismo – atende ao
desenvolvimento de competências e habilidades para que o/a aluno/a se torne um/a
empreendedor/a de si mesmo/a, de forma a habilitá-lo/a a participar desse mundo global sem
questionar suas macro e micro estruturas, e como estas operam para manter um grande
contingente da população mundial sem acesso às commodities dessa utópica aldeia global.
Se a BNCC tem caráter de lei, o que torna compulsório que todas as futuras políticas
curriculares e de avaliação sejam orientadas pelas competências e habilidades que a integram,
que reexistências são possíveis e desejáveis? É essa reflexão que busco esboçar na conclusão
deste capítulo.
REEXISTÊNCIAS POSSÍVEIS E/OU DESEJÁVEIS

Souza (2011) utiliza o termo letramentos de reexistência para caracterizar as práticas

em que se engajam ativistas do movimento hip-hop. Para a autora, o termo reexistência
contempla de forma mais efetiva a natureza dessas práticas de letramento do que o termo
resistência, porque, além de questionar e contestar práticas sociais legitimadas, os hip-hoppers
reinventam práticas socialmente ratificadas, buscando, portanto, formas de reexistir em uma
sociedade marcada pelo preconceito, pelo racismo e pela discriminação. Essas formas são
materializadas nas micro-resistências cotidianas através de recursos semióticos diversos:
enunciados verbais, imagens, vídeos, roupas, linguagens corporais, entre outras. Tomo o
conceito forjado por Souza (2011) para pensar em reexistências possíveis diante da
fragmentação da BNCC e do seu viés claramente neoliberal.
Nas reflexões sobre a estrutura, a área de Linguagens e o componente curricular Língua
Estrangeira Moderna/Língua Inglesa que esbocei ao longo das três seções desse capítulo,
procurei focalizar nas ideologias contraditórias entextualizadas nas seções e/ou excertos da
BNCC que tomei como objetos de interpretação. Se, por um lado, o abandono dos temas
transversais e a adoção de um modelo de letramento autônomo baseado no desenvolvimento de
competências e habilidades inscreve a versão da BNCC aprovada pelo CNE em uma ideologia
neoliberal que deposita nos indivíduos – especialmente em professores/as e alunos/as – a
responsabilidade pelo (in)sucesso escolar, por outro, concepções relacionadas à abordagem
sócio-histórica e ao modelo ideológico de letramentos, como as concepções entextualizadas nas
competências específicas para a Área de Linguagens, podem constituir fissuras possíveis para
práticas de reexistência.
São a partir dessas fissuras que podemos encontrar espaços para letramentos de
reexistência que permitam a professores/as e alunos/as compreender e reinventar as práticas de
usos e abusos de recursos semióticos nas trajetórias textuais com as quais nos deparamos na
contemporaneidade. Para que essa reinvenção seja possível, não basta situar os discursos. É
fundamental que os/as professores/as se apropriem de instrumentos metassemióticos para
preparar, selecionar e/ou adaptar recursos didáticos que superem as limitações estabelecidas
pelas competências e habilidades da BNCC. Essa superação demanda especialmente a seleção
e/ou preparação de atividades que formem analistas de discursos capazes de compreender que
os recursos semióticos que mobilizamos em práticas de letramento diversas refratam
posicionamentos sempre orientados politicamente e, portanto, perpassados por relações de
poder. Demanda também, como propõe Mignolo (2007), um engajamento em desobediências
epistêmicas que nos permita desaprender a lógica colonial ocidental. Mais do que nunca, as
análises e problematizações de discursos na área de linguagens precisam se dar a partir de
letramentos de reexistência que tematizem questões de identidade de gênero, sexualidade, raça,
política e outras que foram apagadas da versão vigente da BNCC. Só assim poderemos
esperançar, verbo que, segundo Freire (1992) demanda (inter)ação conjunta, e não espera, que
a educação construa futuros mais equânimes e éticos, orientados pela coexistência pacífica de
mundos e corpos distintos, e pelo bem estar de muitos.

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