Juventude conectada?

Atravessamento e mediações da comunicação e

da cultura nos processos de letramento midiático e informacional

Carla Baiense Felix

Larissa Morais

Introdução

O letramento ou alfabetização midiática e informacional se converteu numa das

principais preocupações de governos em todo mundo, sobretudo a partir da percepção
sobre o uso das mídias digitais para propagação da desinformação e da ameaça que isso
representa para as democracias. A “capacidade individual para interpretar de modo
autônomo e crítico o fluxo, substância, valor e consequência da mídia em todas as suas
formas” (CELOT, PÉREZ-TORNERO, 2009, p. 4) passou a ser vista como um antídoto
eficaz contra a manipulação política por meio das redes sociotécnicas, além de um
importante ativo econômico. Por isso, com frequência termos como “cultura digital”
(BRASIL, 2018) se colocam no debate sobre o letramento, uma vez que a competência
para lidar com a complexidade midiática também é considerada vital para o
desenvolvimento dos países.
No entanto, as condições que se colocam para o desenvolvimento desta
“capacidade individual” não são as mesmas em todos os países, tampouco para todos os
indivíduos. Além dos diferentes níveis de investimento em políticas, programas e ações
para letramento midiático e informacional em cada nação, a forma como as empresas de
mídia e a sociedade veem e se engajam neste processo, bem como a estrutura física
disponível para os cidadãos e cidadãs, intervêm de maneira decisiva na aquisição de
habilidades midiáticas. Por fim, e não menos importante, os usos e apropriações,
forjados nas tensões entre uma cultura global e hábitos locais, modulam a produção de
sentidos sobre e com a mídia.
Neste capítulo, refletimos sobre como os aspectos ambientais (CELOT;
PÉREZ-TORNERO, 2009) e sócio-culturais intervêm na relação de dois grupos de
jovens com as mídias. A partir de uma reflexão sobre o problema das gerações, de
pesquisas sobre disponibilidade e usos das TICs no Brasil e de dados coletados durante
a realização de oficinas em duas escolas públicas do município de Niterói, no Rio de

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Janeiro, trazemos alguns insights sobre como os modos de ser jovem (DAYRREL,
2007), produzidos na interseccionalidade (COLLINS, 2019), influenciam as formas de
produção e recepção de mensagens midiáticas, as percepções sobre a mídia e o nível de
engajamento em processos político-midiatizados1.
Argumentamos que estes fenômenos precisam ser compreendidos não apenas em
termos de uma relação causal, mas considerando os atravessamentos da comunicação,
da cultura e da política (MARTÍN-BARBERO, 2002) sobre o processo de produção de
sentidos. Perspectivas políticas e culturais têm sido mobilizadas eficazmente para
enquadrar mensagens midiáticas, indicando a pessoas e grupos a forma “correta” de ler
o que circula nos meios. Da mesma forma, mensagens midiáticas são cada vez mais
utilizadas para influenciar decisões políticas e reforçar os valores culturais de cidadãos e
cidadãs em todo o mundo. Portanto, é preciso analisar as habilidades midiáticas dos
sujeitos e sujeitas dentro de um quadro mais amplo, não apenas em termos de
“competência”.
Para esta discussão, dividimos o capítulo em duas seções. Na primeira, partindo
da contribuição de Karl Mannheim (1952), apresentamos o conceito de gerações,
considerando o problema da cultura na definição da conexão e da unidade geracional
estabelecida por grupos distintos. Buscamos, ainda, aproximar o debate sobre a
condição juvenil (DAYRREL, 2007) da discussão sobre interseccionalidade (COLLINS,
2019). A partir desse referencial e de pesquisas sobre posse e uso de internet,
analisamos o fenômeno da “juventude conectada” brasileira. Na segundo, discutimos o
letramento midiático e informacional complexificando o mapa conceitual europeu, a fim
de situar os aspectos ambientais (CELOT; PÉREZ-TORNERO, 2009) e os
atravessamentos políticos e socioculturais sobre as competências individuais no
contexto brasileiro. Por fim, trazemos observações sobre a relação entre as juventudes e
as mídias a partir de pesquisas empíricas desenvolvidas em contextos distintos, numa
escola de referência da rede pública federal e em outra da rede pública estadual, ambas
situadas na cidade de Niterói. Os resultados são analisados de modo a aprofundar a
1
A equipe de pesquisadores envolvida nas oficinas foi composta por Carla Baiense (doutora,
coordenadora do projeto); Larissa Morais, doutora); Helen Britto (na época doutoranda, hoje doutora);
Maria Cristina Guimarães Rosa (na época mestra; hoje doutoranda); Patrícia Fernandes Viana Franco
Castro (mestra); Victor Rocha Nascimento (na época mestrando, hoje doutorando); Marcella Tovar (na
época mestranda, hoje mestra) Luiza Gould (na época mestranda, hoje doutoranda); Igor Simões (na
época, graduando e bolsista PIBIC); Victor Gabry (na época graduando, hoje graduado); Bruna Leite (na
época graduanda, hoje graduada). A etapa de finalização do radiojornal, realizada como produto da
oficina no Colégio Pedro II, contou com o trabalho do técnico em áudio Marcelo Santos, que participou
dos dois últimos encontros e fez a sonorização do produto entregue aos alunos.

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reflexão sobre a relação entre letramento midiático e informacional e engajamento
político-midiático e suas imbricações com aspectos socioculturais e interseccionais.

O problema das gerações

A despeito do estereótipo da “juventude conectada” tão presente nas imagens

que circulam nas mídias, e reiterado pelos números que apontam para um uso mais
intensivo na faixa etária entre os 15 e os 29 anos, é preciso complexificar o conceito,
compreendendo como a posição de raça, classe e gênero dos sujeitos e sujeitas intervém
na experiência juvenil. No clássico “O problema das gerações”, Karl Mannheim (1952)
estabelece um marco importante para o debate. Ele argumenta que, diferente da posição
de classe, que se caracteriza pelas condições econômicas e sociais dos sujeitos, a
posição geracional se baseia num corte etário - ou dados naturais - para delimitar seu
pertencimento. Nesta perspectiva, reconhece que posicioná-los dentro de uma geração
significa inseri-los num mesmo fluxo histórico.
Do ponto de vista geracional, portanto, uma das características da juventude
atual é o fato de já ter nascido num mundo digital. Porém, se a idade é suficiente para o
reconhecimento da posição geracional, ela não garante, por si só, uma conexão
geracional. Esta se estabelece a partir da vinculação dos sujeitos e sujeitas a aspectos do
seu tempo, de onde pode ou não decorrer a formação de grupos concretos. Conforme a
definição de Mannheim:
Falamos de “grupo concreto” quando existem laços que unem os
indivíduos a um grupo, sejam laços orgânicos ou estabelecidos. Pois
bem, a conexão geracional é a ligação geracional, é um ser dos
indivíduos entre si em que estão ligados por algo; Porém, desta adesão
não deriva, de forma imediata, nenhum grupo concreto. Contudo, a
conexão geracional é um fenômeno social cujas propriedades têm que
ser descritas e compreendidas (MANNHEIM, 1952, p. 206).

Como adverte o autor, para a formação de grupos concretos é necessário que

haja um processo consciente de aliança ou adesão. Quando estes se formam, falamos de
unidade geracional. Estes grupos, por sua vez, não têm um conteúdo progressista ou
retrógrado pré-estabelecido. Ou seja, o fato de serem formados por “jovens” não
assegura a eles um caráter intrínseco. A “juventude conectada”, portanto, não é um
fenômeno homogêneo, mas assume características específicas em cada grupo, formado
na interseccionalidade (COLLINS, 2019).
Voltando ao conselho de Mannheim, que sugere descrever para compreender as
propriedades que estabelecem conexões e unidades geracionais, poderíamos enxergar o

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fenômeno das juventudes conectadas como derivado de uma experiência juvenil
vinculada às camadas urbanas, com predominância entre as classes médias, mas
experimentado também por jovens periféricos e periféricas, a partir da disseminação dos
dispositivos móveis e da disponibilidade de redes digitais, via wi-fi, nas residências e
espaços públicos ou comerciais.
Como a descrição não contempla as formas particulares de acesso e qualidade da
rede, nem os usos particulares, vamos aos números. De acordo com a última pesquisa
TIC Domicílios2 (RESUMO, 2021), em 2021 havia no país cerca de 59 milhões de
residências com Internet, o que equivale a 82% do total. A proporção é estável em
relação a 2020, mas 11 pontos percentuais superior à observada em 2019, antes da
pandemia de covid-19. Nos últimos anos, houve aumento significativo da presença da
rede entre todas as classes sociais, com redução gradual da diferença entre as classes A,
C e DE.
Outro movimento importante no que se refere à redução da desigualdade digital
no Brasil, ainda não superada, ocorreu nos domicílios de áreas rurais, onde a proporção
de pessoas com acesso à Internet passou de 51% em 2019 para 71% em 2021. A
presença de Internet permanece mais alta em áreas urbanas (83%), embora a diferença
para as áreas rurais tenha diminuído de 34 pontos percentuais em 2012 para 12 em
20213.
Para os que venceram a barreira do acesso, aspectos qualitativos ainda afetam o
modo como se apropriam das tecnologias. Dos quase 10 milhões de usuários que não
usam a Internet todos os dias ou quase todos os dias, 9 milhões pertencem às classes C e
DE. Usuários dessas classes sociais também acessam a rede exclusivamente pelo celular
e se conectam apenas pela rede móvel em maiores proporções, o que restringe o local de
acesso e o volume de dados.
Ainda que a presença de uma conexão de qualidade, com velocidade adequada e
dados suficientes, e do uso da Internet por meio de dispositivos apropriados não sejam
condições suficientes para criar um engajamento online, os dados da TIC Domicílios
mostram que, por outro lado, a ausência dessas condições restringe as atividades

2
A pesquisa coletou dados entre outubro de 2021 e março de 2022, em entrevistas com abordagem face a
face, com aplicação de questionário estruturado. Foram visitados 23.950 domicílios. Em 2.939 deles,
havia moradores com idades entre 9 e 17 anos. A pesquisa completa está disponível em:
https://cetic.br/pesquisa/domicilios/
3
Em 2012, apenas 10% dos domicílios rurais tinham internet, contra 44% dos urbanos (34 pontos
percentuais de diferença). Em 2021, os percentuais foram, respectivamente, de 71% e 83% (12 pontos
percentuais de diferença).

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realizadas no ambiente digital. Como analisa o relatório da pesquisa, isso pode limitar o
desenvolvimento das habilidades digitais que potencializam a apropriação dos
benefícios oferecidos pela rede. Esse dado pode ajudar a compreender, por exemplo,
porque 93% dos usuários de Internet enviaram mensagens instantâneas, mas apenas
46% realizaram algum tipo de consulta ou transação financeira.
Ainda segundo o relatório, a banda larga fixa, que permite acesso rápido e
estável à internet, está presente em 71% dos domicílios com acesso à rede no país, dez
pontos percentuais acima da observada em 2019. Mesmo em queda, as disparidades
ainda são visíveis, em favor das regiões de renda mais alta. A banda larga fixa está mais
presente nos domicílios conectados da região Sul (82%), com renda familiar de 5 até 10
salários mínimos (91%) ou superior a 10 salários mínimos (93%) e entre domicílios das
classes A (95%) e B (88%). A tecnologia aparece em menores proporções nas áreas
rurais (58%), nas regiões Norte (61%) e Nordeste (64%), em domicílios com renda
familiar de até 1 salário mínimo (59%) ou das classes DE (52%).
A posse de computadores é bastante desigual no país. Ainda de acordo com a
TIC Domicílios, 39% do total de residências têm o aparelho, mas os percentuais estão
abaixo de 30% tanto no Nordeste (27%) como no Norte (29%), contra 46% tanto no Sul
quanto no Sudeste. No Centro-Oeste, o percentual é de 41%.
Já a pesquisa TIC Kids Online, que detalha melhor os usos da rede entre crianças
e jovens, mostra que 96% da população entre 15 e 17 anos estão conectados, 94%
moradores nas áreas urbanas e 90% em áreas rurais. As redes sociais mais usadas por
eles são Instagram (52%), Tik Tok (21%) e Facebook (17%). No corte por classe social,
na mesma idade, aparecem 100% dos jovens das classes AB conectados, contra 96% da
classe C e 86% da DE.
A pesquisa também indica que de modo geral usuários de Internet das classes A
e B têm condições de conectividade mais favoráveis e realizam uma variedade mais
ampla de atividades, comparados àqueles das classes menos favorecidas. O uso de jogos
online, entre os respondentes dos 15 aos 17 anos, exemplifica essas diferenças: 79% dos
jovens da classe A jogaram conectados a outros computadores, enquanto nas classes B e
C os percentuais foram de 70% e 51%, respectivamente.
Vê-se, portanto, que a forma como as juventudes se conectam às mídias digitais
difere conforme a classe social, local de moradia, idade, além de outros marcadores
sociais de diferença não captados pelas pesquisas mais amplas. Mas a partir delas,
podemos modular as definições sobre a juventude conectada, bem como os usos desta

5/17
conectividade. Mesmo que apontem para um componente geracional – expresso, por
exemplo, no maior nível de conectividade da população entre 15 e 29 anos do que a
média nacional – os números indicam uma enorme variedade de experiências com as
mídias digitais, a partir do tipo de equipamento utilizado, modos de conexão e redes
acessadas. Assim, ainda que a posição geracional coloque as diferentes juventudes
diante de um mesmo mundo digital, as condições materiais para que estabeleçam uma
conexão geracional não são as mesmas para todos e todas.
E ainda que possamos identificar grupos específicos no entrecruzamento dessas
variáveis, não é razoável assegurar que formem unidades geracionais. Ou seja, o fato de
algumas juventudes terem as mesmas condições de acesso às mídias digitais não
significa que as utilizem da mesma forma. O letramento midiático e informacional é um
dos fatores que intervêm nos modos pelos quais as “juventudes conectadas” se
apropriam das mídias. No entanto, a competência para lidar com os meios e mensagens
“de modo autônomo e crítico” (CELOT, PÉREZ-TORNERO, 2009, p. 4) deve ser
analisada numa perspectiva dialética: como condicionante dos usos e condicionadas
pelos contextos políticos e socioculturais.
Neste sentido, propomos que as análises sobre letramento midiático e
informacional considerem não apenas os fatores ambientais4, mas também os contextos
sociocultuais dos grupos, numa perspectiva interseccional (COLLINS, 2019).
Consideramos que ambos estão imbricados nos processos de aquisição de competências
individuais e influenciam as formas de participação desses sujeitos e sujeitas em
processos político-midiáticos.
Patrícia Collins (2019) apresenta uma importante chave para compreender como
os marcadores sociais da diferença definem a experiência de um grupo. A autora mostra
que a opressão não é redutível a um único tipo, e sim atua em diversos níveis, que
operam juntos na produção da injustiça social. A opressão pela raça é modulada pelo
gênero e classe, restringindo o acesso a bens e serviços de formas específicas para
mulheres negras e pobres, por exemplo, como nos revelam diversas estatísticas5.
Portanto, quando nos propomos a pensar como os modos de ser jovem (DAYRELL,

4
Segundo o mapa conceitual europeu, além da disponibilidade dos meios, também são considerados
fatores ambientais políticas públicas para letramento midiático e informacional, iniciativas dentro das
próprias instituições de ensino, engajamento da indústria midiática e da sociedade civil. Dentro dos
limites deste artigo, optamos por analisar nesta seção apenas a disponibilidade e uso dos meios.
5
Ver, por exemplo, Desigualdades sociais por cor ou raça no Brasil, em
https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/populacao/25844-desigualdades-sociais-por-cor-ou-raca.html?
=&t=resultados. Acesso em 15/01/2023.

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2007) influenciam as habilidades midiáticas, é a partir de um esforço de olhar também
para esses entrecruzamentos.
Letramento midiático e informacional e cotidiano escolar
O debate sobre letramento midiático e informacional tem um longo histórico e
abarca diferentes tradições teóricas e políticas. Não nos propomos aqui a detalhar essas
diferenças, mas apresentaremos, brevemente, de onde partimos6. Nosso referencial
teórico incorporou as bases adaptadas do mapa conceitual desenhado por Celot e
Pérez-Tornero (2009) para mensurar os níveis de letramento midiático digital nos
diversos países europeus. Os autores estabelecem duas dimensões principais, a
serem identificadas: os fatores ambientais e as competências individuais. Por
fatores ambientais, que compõem a base da pirâmide, os autores entendem a
disponibilidade da mídia, políticas públicas de letramento midiático e
informacional, engajamento da sociedade civil e da própria indústria midiática
no processo e iniciativas das instituições educacionais.
As competências individuais ocupam o centro e o alto da pirâmide, em
camadas. Mais perto da base, a habilidade tecnológica para lidar com os meios
e o uso da internet; em seguida, a capacidade de compreensão crítica dos
conteúdos; Por fim, no topo, as habilidades comunicativas do indivíduo, tanto
para interagir como para criar conteúdos e estabelecer relações sociais,
através dos meios. Apesar de ter sido formulado para a Europa, o mapa de
Celot e Pérez-Tornero nos forneceu um ponto de partida para conhecer e
estimular o letramento midiático entre os jovens ​de outros contextos​, como
aqueles com os quais estamos lidando.
Dentro desta proposta, escolhemos observar os sujeitos e sujeitas juvenis a partir
do cotidiano escolar, considerando que a escola desempenha um papel fundamental na
aquisição do que chamamos de letramentos e tem sido o lócus principal das iniciativas
nesta área em todo o mundo. No espaço escolar, os valores e comportamentos
assimilados no âmbito da família são confrontados com outros trazidos por professores,
colegas e as mídias, cada vez mais presentes em sala de aula e fora dela. Além disso,
dada a centralidade das mídias na vida contemporânea, cada vez mais os governos são
instados a investirem em políticas e ações de educação ou letramento midiático e

6
Fazemos uma análise aprofundada dessas diferentes tradições em FELIX, Carla Baiense. Da educação
para as mídias ao letramento midiático e informacional: trânsitos e diálogos na consolidação de um
campo. ECCOM, v. 12, n. 23, jan./jun. 2021.

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informacional, de forma a preparar as juventudes para exercerem sua cidadania numa
cultura digital.
No Brasil, segundo a nova BNCC (BRASIL, 2018), a escola deve preparar os
jovens para “compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva” (BRASIL, 2018, p. 8). No entanto, a instituição enfrenta seus
próprios desafios para cumprir sua função, como apontam diferentes autores.
Dayrell (op. cit.) lembra que a Constituição de 1988 assegurou a universalização
do ensino básico, mas não eliminou as discrepâncias entre unidades de ensino em todo o
país. Em relação às duas redes – pública e privada – observou-se uma diferenciação no
perfil dos estudantes, com a migração de alunos e alunas das classes médias e altas para
escolas particulares. No entanto, o movimento começa a se inverter no final da década
de 2000, momento de crise econômica global, com repercussões para o Brasil7. O
cenário passa a ser novamente de uma convivência maior entre camadas mais populares
e uma classe média precarizada que, com dificuldades para pagar o ensino privado,
passa a disputar vagas nas melhores escolas da rede pública. Esse quadro se intensifica
nos anos mais recentes, diante da estagnação, retração ou baixo crescimento econômico
a partir de 2014, com a crise da Lava Jato, e culmina, nos últimos quatro anos, com os
reflexos econômicos da pandemia e da redução dos investimentos públicos em setores
chave da economia, durante o governo Jair Bolsonaro8.
Mas mesmo dentro da rede pública é possível observar diferenças, que se
revelam não apenas em termos de recursos e infraestrutura, mas também no perfil dos e
das estudantes. Dayrell (op. Cit.) constata que a relação entre juventude e escola tem
suscitado debates que costumam apontar para o fracasso da instituição escolar em
capturar os interesses das novas gerações e fazê-las enxergar ali um sentido para além

7
As crises econômicas globais que marcaram o fim da década aconteceram entre 2008 e 2010. A primeira
teve como causa a especulação imobiliária nos Estados Unidos, que gerou uma bolha especulativa que
levou à falência do banco Lehman Brothers, em 2008, gerando a quebra de outras instituições financeiras,
em cadeia. Foi a chamada “crise do subprime”, com repercussão mundial. Já a chamada “crise europeia”
começa em 2009, com ápice em 2010, e foi provocada pelo alto endividamento de países da zona do euro,
em especial Grécia e Portugal, com consequências negativas para praticamente todo o bloco europeu. O
Brasil sentiu a crise em 2009, quando o PIB ficou estagnado em -0,13%, mas se recuperou no ano
seguinte, quando alcançou expressivo crescimento de 7,53%.
8
Variação do PIB 2014 a 2021: 2014, 0,5%; 2015, -3,5%; 2016, -3,3%; 2017, 1,3%; 2018, 1,8%; 2019,
1,1%; 2020, -4,1%; 2021, 5,0%. O cálculo do PIB de 2022 não estava fechado no momento do
fechamento deste artigo.

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da obrigação. Boa parte desses debates posicionam professores, alunos e suas famílias
uns contra os outros, culpando-se mutuamente, sem conseguir caminhar para uma
superação da crise. Ele propõe, em vez disso, que se problematize a própria condição
juvenil, no cenário de mudanças sociais e tecnológicas que alteram o modo como os
jovens vivenciam o mundo, no nosso tempo. Com esse deslocamento de eixo analítico
da escola para os próprios jovens, as tensões presentes na vivência escolar despontam
como pistas do que chama de novos modos de ser jovem, expressão das transformações
sociais do tempo vivido pela juventude.
Nas duas diferentes escolas que observamos, uma federal, de referência (Colégio
Pedro II) e outra estadual, regular9, esse quadro se evidenciava de múltiplas formas,
incluindo o próprio sentido da educação para o público atendido. Se para os estudantes
do Pedro II, o Ensino Médio se mostrava como parte de um caminho natural para a
universidade, para o outro grupo a etapa representava o encerramento da moratória
social (ERIKSON, 1987), dando lugar à vida adulta, do trabalho. A informação veio à
tona nas entrevistas preliminares que fizemos com a equipe gestora de ambas as
instituições. A experiência escolar, portanto, é forjada na interseccionalidade,
recomendando uma análise mais atenta sobre como os marcadores sociais da diferença
influenciam nas relações com e no interior da escola.
As duas escolas observadas também apresentavam históricos bem distintos
quanto ao recebimento de verbas, perfil de alunos, modo de ingresso e indicadores
educacionais. Durante dinâmicas envolvendo processos de letramento, nos espaços das
escolas, pudemos capturar como essas “juventudes conectadas” expressam seu universo
simbólico, visão de mundo e suas dificuldades com a própria escola, enquanto
interagiam com e a partir das mídias
Nos últimos anos, o debate sobre desinformação atravessou não apenas
a vida cotidiana, mas moldou, efetivamente, nossa experiência midiática e suas
imbricações políticas. De variadas formas, a dúvida sobre a confiabilidade das
informações apareceu nas oficinas que desenvolvemos com as juventudes,
revelando diferentes unidades geracionais dentro do mesmo espaço escolar.
Isto pode expressar os atravessamentos que intervêm na forma como essas
juventudes se relacionam com os conteúdos e mensagens midiáticas e como
isso repercute em outros contextos comunicacionais.

9
Por questões éticas, o anonimato da segunda escola será mantido.

9/17
Duas realidades
Cabe registrar que o Pedro II é uma escola de referência no Estado do
Rio de Janeiro, e também uma das mais tradicionais. Em 2015, foi a escola
pública de melhor desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem),
em todo o país, à frente de muitas escolas particulares de elite. O ingresso dos
alunos se dá por sorteio, no primeiro ano do Ensino Fundamental, ou por
concurso, no sexto ano do Ensino Fundamental e no primeiro do Ensino Médio.
Tanto os sorteios como os concursos são disputados entre famílias de todas as
classes sociais, o que faz da escola um espaço bastante plural de convivência.
O campus de Niterói é um dos 14 que a instituição mantém.
Já a outra escola observada pertence à rede estadual de Niterói, registrando
defasagens nos indicadores de rendimento. A distorção idade-série pelo Censo Escolar
de 2018 estava em 51,4%. Quer dizer, a cada 100 crianças, aproximadamente 51
apresentavam ao menos dois anos de atraso escolar. A nota da escola no Ideb, composta
pela relação entre as notas de Matemática e Língua Portuguesa, era de 4% – bem abaixo
da meta de 5,9%. Tratava-se, portanto, de uma escola na qual poderíamos contrastar
elementos relevantes no nosso quadro conceitual de compreensão do letramento
midiático e informacional dos alunos, composto por fatores ambientais e socioculturais
e competências individuais.
Vale assinalar, também, o momento em que as duas observações ocorreram: na
primeira escola, vivíamos o auge do debate pré-eleitoral, às vésperas do primeiro turno
das eleições presidenciais, em 2018. Já a segunda ocorreu em outubro de 2019, um ano
depois, quando a eleição de Jair Bolsonaro já era um fato. Em ambos os casos, mas em
períodos diferentes, a relação entre mídia e política estava em discussão na sociedade,
mas foi expressa de forma distinta pelos dois grupos, como vamos apresentar mais à
frente.
Em ambas as observações, a participação foi voluntária, e as oficinas foram
realizadas no contraturno do horário escolar. Inicialmente, trabalharíamos em ambos os
colégios com jovens do Ensino Médio. No entanto, a proposta precisou ser reformulada
no colégio estadual. Com o apoio da escola, havíamos visitado pessoalmente as oito
turmas do ensino médio da instituição e obtido a pré-inscrição de 28 alunos. Mas no dia
do primeiro encontro, apenas um estudante compareceu. Na conversa com ele e com a
direção da escola, entendemos que a questão do horário havia sido, provavelmente, uma

10/17
das principais explicações para a baixa adesão à nossa proposta. Parte dos jovens já
trabalhava e, portanto, não tinha disponibilidade de ficar mais tempo na escola.

Conforme Dayrrel (2007) as transformações no mundo do trabalho têm

impactado de maneira decisiva o percurso escolar das juventudes brasileiras. Seja
porque ingressam cada vez mais cedo no mercado de trabalho, de maneira formal ou
informal, seja porque a educação não garante a todos a mobilidade social prometida, a
perspectiva das juventudes sobre a instituição escolar é indissociável de sua experiência
laboral. Sobretudo para as juventudes pobres, “trabalho e escola não são opções
opostas, mas dependentes entre si, tanto moldando a experiência escolar quanto
limitando as possibilidades de sustento” (FELIX, 2021, 196-197) .
Diante da desistência do primeiro grupo recrutado, a escola nos apresentou a
opção de oferecer a oficina a uma turma do 8º ano que estava momentaneamente
com dois tempos vagos, em função da falta de professores. Apesar de não terem
completado o Ensino Fundamental, alguns já tinham 15 anos ou mais, ingressando,
formalmente, na fase da juventude. A própria construção do grupo, portanto, já
demarca as dificuldades com que a escola se depara no cotidiano, como o déficit de
professores e a falta de tempo dos estudantes das séries finais para se dedicarem a
atividades extraclasse.
Dos 20 alunos do 8º ano que aceitaram participar da oficina, cinco tinham 15
anos e uma tinha 17. Os outros, entre 13 e 14 anos. No grupo, havia uma gestante e
uma estudante que já não morava com os pais. Cabe ressaltar, também, que o
número de participantes oscilou bastante, no decorrer dos encontros. O primeiro teve a
participação de 17 alunos e o último de três apenas.
Não está na proposta deste artigo detalhar o processo das oficinas10, mas cabe
registrar que os estudantes tiveram um primeiro encontro para falar um pouco de si
mesmos e de suas vivências na escola, além de conhecer opções de trabalho, e um
segundo com uma oficina de leitura crítica da mídia, apresentando o debate sobre o
contexto de desinformação na sociedade brasileira. Do terceiro encontro em diante,
ocorreram as oficinas escolhidas pelos estudantes. Enquanto o grupo do Pedro II optou
por fazer um programa de rádio, o da escola estadual quis construir um blog do colégio.
Contudo, enquanto no primeiro local conseguimos chegar ao fim do trabalho com um
produto concluído e o grupo praticamente completo, no segundo colégio a maior parte

10
Esse detalhamento pode ser obtido em Do Amaral e Mendes (2019) e Felix (2021)

11/17
foi desistindo de participar, o que nos impediu de concluir a proposta, como
pretendíamos.
Em relação a fatores ambientais, considerando o mapa conceitual de Celot e
Pérez-Tornero (2009), os dois grupos contassem com a mesma disponibilidade de
acesso a mídias, ou bem próxima, os usos eram bastante diversos dentro e entre eles. A
despeito da conexão geracional, manifesta pela conectividade e pelo gosto pela música,
por exemplo, havia diferenças no tipo de conteúdo consumido. O grupo do colégio
estadual demonstrou se conectar via dispositivos celulares a radios comerciais, como a
FM O Dia. Também relatou assistir ao noticiário televisivo junto com os pais, à noite.
Mas também havia espaço para conteúdos mais específicos, como revelou uma
adolescente que acessava canais de hip hop, através do Youtube. Entre os do Pedro II,
podcasts de conteúdo educacional eram bastante conhecidos e os jovens com maior
renda relataram ouvir rádios all news a caminho da escola, no carro dos pais, e ainda
consumir conteúdo jornalístico em portais tradicionais e sites independentes, como
Mídia Ninja.
O estímulo ao letramento midiático nas própriass escolas também se mostrava
bastante distinto. Embora não tenhamos feito um estudo detalhado a respeito das ações
das escolas neste sentido, foi possível perceber que o próprio uso dos espaços
tecnológicos era diferenciado. Os jovens do Pedro II demonstraram ter mais intimidade
com o laboratório de informática, por exemplo. Também percebemos que a oferta de
oficinas e atividades extracurriculares relacionadas à mídia é algo recorrente na unidade.
As competências individuais, tal como desenhadas no contexto do mapa
europeu, tinham proximidade no que diz respeito às habilidades tecnológicas para o
acesso aos meios, através de seus celulares. Nos dois grupos, os jovens se mostravam
hábeis para acessar jogos, notícias e uma gama de atividades, via aplicativos.
Já a capacidade de compreensão crítica dos conteúdos, elemento intermediário
na dimensão individual, do mapa europeu, apresentou diferenças mais expressivas. No
nosso entendimento, o processo sofre interferência direta não apenas do já mencionado
contexto de letramento de cada grupo, mas também da ligação com o mundo do
trabalho, da realidade socioeconômica e de outros marcadores sociais de diferença.
Cada um desses fatores interfere inclusive na disponibilidade de tempo e
comprometimento emocional para os jovens se engajarem em atividades
extracurriculares na escola, como a que oferecemos. A jovem grávida, por exemplo, foi

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uma das mais participativas em nosso primeiro e segundo encontros, mas não pode
continuar a frequentar as oficinas, devido ao desconforto físico causado pela gestação.
Isto não significa que os jovens com menor acesso tecnológico e renda
estivessem alheios às questões políticas de forma mais ampla. Se os estudantes do
Colégio Pedro II se preocupavam com os rumos do país diante da iminente eleição de
Bolsonaro, os do colégio estadual se afligiam com o aumento da fome entre a população
em situação de rua, com a qual se deparavam todos os dias a caminho da escola. Essa
experiência cotidiana também modula as formas de ler e interpretar as mensagens e
pode produzir engajamento político, como percebemos. Um grupo de jovens contou ter
procurado a direção da escola, por exemplo, propondo doar a merenda escolar não
consumida para essa população. Vale lembrar que esse relato ocorreu em 2019, bem
antes de o assunto se tornar pauta nos grandes jornais, com o retorno do Brasil ao mapa
da fome.
Percepção parecida foi apresentada por um jovem de renda mais baixa do
Colégio Pedro II, morador de um município vizinho de Niterói. Enquanto seus colegas
do Ingá e de Icaraí, bairros de classe média de Niterói, escolheram falar sobre a má
alimentação dos jovens e a preocupação com a aparência, no radiojornal que
produziram, ele atentou para o fato de que muitas famílias consomem o “dá para
comer”, utilizando sua própria experiência como exemplo. Não é possível precisar o
quanto essa reflexão foi consolidada por um debate prévio, dentro ou fora da escola,
mas vê-se que o cotidiano concreto pauta uma importante agenda política, para além do
que a mídia expressa.
Outros embates apareceram durante as oficinas, como a mobilização para
criação de campeonatos esportivos no colégio estadual, e o esforço para reativação do
grêmio escolar, no Pedro II. Em ambos os casos, as juventudes reconheciam as brechas
para ação política, bem como os limites para explorá-las, dado pelo contexto
institucional. A própria escolha pela produção de um radiojornal foi justificada pelo
grupo do Pedro II como um laboratório para criação de uma rádio escolar. Em ambos os
casos, havia uma expectativa de que a produção de conteúdos midiáticos pudesse dar
visibilidade a estas demandas, ampliando a força política do grupo.
Mas embora os dois grupos reconhecessem a importância da mídia e
conhecessem as ferramentas para utilizá-la em favor de suas pautas, apenas um
conseguiu concretizar o produto, com o auxílio dos pesquisadores. Assim, observamos
que, apesar de as oportunidades de acesso às TICs se colocarem de maneira semelhante

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para os dois grupos, a possibilidade de estabelecer uma conexão geracional dependia de
uma série de fatores de ordem sociocultural.

Considerações finais
As trocas com os e as jovens de ambos os colégios reforçaram nossa percepção
de que a experiência com as mídias é atravessada pela condição juvenil, que se
relaciona com as condições materiais, mas também é forjada pelo habitus (BOURDIEU,
2005), ou seja, as matrizes culturais que atravessam a experiência cotidiana. Buscamos
compreender, a partir de uma reflexão teórica e de dados empíricos, como essas
juventudes se relacionam com as mídias e como se engajam em processos
político-midiáticos.
Assim, observamos que a maior parte dos jovens do Pedro II ouve as notícias de
manhã, pelo rádio do carro dos pais, a caminho da escola, enquanto os do colégio
estadual acessam o noticiário pela TV, também por interferência dos pais, que escolhem
o que assistir no horário de descanso ou lazer da família. Mas embora ambos os grupos
não tenham a opção de selecionar o que ouvir ou assistir, recebendo o noticiário de
maneira “compulsória”, os usos e apropriações dessa informação são diferentes,
dependendo, inclusive, de como as próprias famílias enquadram (GOFFMAN, 2012) os
dados a partir de seu próprio repertório. A mediação dos adultos, portanto, é
fundamental na forma como as juventudes se apropriam das notícias.
A referência dos adultos também transpareceu nas discussões sobre merenda
escolar, campeonatos esportivos e grêmio estudantil. A despeito dos discursos sobre
uma juventude autônoma e empoderada, os jovens reconhecem a importância dos
adultos em sua formação, bem como veem seus limites num mundo que lhes oferece
poucas oportunidades de ação política.
A “juventude conectada”, portanto, pode ser vista a partir de perspectivas
distintas a partir dos dois grupos observados. Embora ambos disponham dos meios –
celulares pessoais, rádio e TV em casa, computadores nas escolas – e dominem as
ferramentas, as oportunidades de participar em uma “cultura digital”, de forma plena,
esbarra nas condições materiais da experiência concreta. Por condições podemos
compreender tanto os recursos pessoais – tempo, estímulo do grupo – quanto políticas
que valorizem e criem espaço para essa participação.
Concluímos, portanto, que ações e políticas de letramento midiático e
informacional devem levar em consideração o fato de que a mídia é parte de um sistema

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comunicacional e cultural mais complexo. Como indagou um dos nossos informantes
do Colégio Pedro II, às vésperas do pleito de 2018 “Será que Bolsonaro seria eleito sem
a interferência da mídia?”. A pergunta expressa um duplo desafio: formar leitores
críticos, capazes de interpretar as mensagens e as intenções dos seus produtores, e
cidadãos aptos a reconhecerem os riscos à democracia dentro do próprio processo
democrático. Isto é ainda mais grave numa democracia incompleta, como a brasileira,
que exclui da política amplos segmentos da sociedade, como mulheres, pessoas negras,
indígenas, crianças e jovens.
Programas de letramento precisam caminhar juntos com programas de educação
política. Da mesma forma, é necessário criar e reforçar políticas que assegurem uma
participação mais ativa nos processos democráticos, incluindo as juventudes, de modo a
oferecer oportunidade e estímulo para o engajamento.

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Sobre as autoras

Carla Baiense Felix, Universidade Federal Fluminense (UFF)

Professora Associada do Departamento de Comunicação da Universidade Federal
Fluminense (UFF) e do Programa de Pós-graduação em Mídia e Cotidiano
(PPGMC/UFF). Coordena o Grupo de Pesquisa Mídias, redes e Jovens (MRJ) e integra
integra o projeto Juventude e suicídio: percursos midiáticos e suas interfaces com a
Educação, apoiado pela Faperj. É jornalista (UFF), mestra e doutora em Comunicação e
Cultura pela ECO/UFRJ, com pós-doc em Educação pela UFSCAR. E-mail:
carlabaiense@id.uff.br; ORCID https://orcid.org/0000-0002-7287-6170

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Larissa de Morais Ribeiro Mendes, Universidade Federal Fluminense (UFF)
Professora Associada do Departamento de Comunicação da Universidade Federal
Fluminense (UFF) e do Programa de Pós-graduação em Mídia e Cotidiano
(PPGMC/UFF). É mestra e doutora em Comunicação Social, respectivamente pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e pela UFF. Jornalista
formada pela Escola de Comunicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), atuou em alguns dos principais veículos da mídia impressa e digital. Coordena
o grupo de pesquisa Mídias, Redes e Jovens, com a professora Carla Baiense. E-mail
larissamorais@id.uff.br; ORCID https://orcid.org/0000-0001-6906-1635

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