Apostila Professor de Pedagogia Prefeitura de Alto Taquari MT

APOSTILA
ALTO TAQUARI MT
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Língua Portuguesa
LÍNGUA PORTUGUESA
MÉRITO
Apostilas 1
Fonemas
Fonemas
MÉRITO
Apostilas 1
Fonemas
Fonemas são os sons que representam cada uma das letras - os sinais gráfi -
cos da nossa língua, ou seja, os fonemas são unidades sonoras.
Por exemplo, a palavra “fixo”é pronunciada da seguinte forma:
/f/ /i/ /k/ /s/ /o/
Repare que ela tem 4 letras, mas 5 fonemas, que é o número de sons emiti -
dos nessa palavra, os quais são representados por barras oblíquas ( // ). Exemplos:
táxi
/t/ /a/ /k/ /s/ /i/
A palavra táxi tem 4 letras e 5 fonemas.
bem
/b/ /ẽ/
A palavra bem tem 3 letras e 2 fonemas.
que
/qu/ /e/
A palavra que tem 3 letras e 2 fonemas.
guerra
/gu/ /e/ rr/ /a/
A palavra guerra tem 6 letras e 4 fonemas.
também
/t/ /ã/ /b/ /ẽ/
A palavra bem tem 6 letras e 4 fonemas.
2
Fonemas
vermelho
/v/ /e/ r/ /m/ /e/ /lh/ /o/
A palavra vermelho tem 8 letras e 7 fonemas.
hélice
/e/ /l/ /i / c/ /e/
A palavra hélice tem 6 letras e 5 fonemas.
sangue
/s/ ã/ /gu/ /e/
A palavra sangue tem 6 letras e 4 fonemas.
pele
/p/ /e/ /l/ e/
A palavra pele tem 4 letras e 4 fonemas.
ventilador
/v/ /ẽ/ /t/ /i/ /l/ /a/ d/ /o/ /r/
A palavra pele tem 10 letras e 9 fonemas.
escola
/e/ /s/ /c/ /o/ /l/ a/
A palavra escola tem 6 letras e 6 fonemas.
3
Fonemas
carro
c/ /a/ /rr/ /o/
A palavra carro tem 5 letras e 4 fonemas.
livro
/l/ /i/ /v/ /r/ /o/
A palavra livro tem 5 letras e 5 fonemas.
queijo
/qu/ /e/ /i/ /j/ /o/
A palavra queijo tem 6 letras e 5 fonemas.
quando
/qu/ /ã/ /d/ /o/
A palavra quando tem 6 letras e 4 fonemas.
chaveiro
/ch/ /a/ /v/ e/ /i/ /r/ /o/
A palavra chaveiro tem 8 letras e 7 fonemas.
terra
/t/ /e/ /rr/ a/
A palavra terra tem 5 letras e 4 fonemas.
4
Fonemas
Classificação dos fonemas

Os fonemas são classificados em: vogais, semivogais e consoantes.
As vogais são fonemas que provocam a vibração das cordas vocais e são pro-
nunciadas sem qualquer impedimento, atuando como a base das sílabas, por
exemplo:
• sa-po = /s/ /a/ /p/ /o/
• bo-la = /b/ /o/ /l/ /a/
• pi-pa = /p/ /i/ /p/ /a/
As semivogais são os fonemas /i/ e /u/ que se juntam a uma vogal para formar
uma sílaba, por exemplo:
• bai-le = /b/ /a/ /i/ /l/ /e/
• tá-bua = /t/ /a/ /b/ /u/ /a/
• rei = /r/ /e/ /i/
As consoantes são fonemas que encontram obstáculos para serem pronuncia -

dos e só formam sílaba quando acompanhados por uma vogal, por exemplo:
• se-lo = /s/ /e/ /l/ /o/
• a-mor = /a/ /m/ /o/ /r/
• vi-si-ta = /v/ /i/ /z/ /i/ /t/ /a/
Fonema e Letra
Fonema e Letra representam respetivamente sons (fala) e sinais gráficos (es -
crita).
Os fonemas são as unidades sonoras que compõem o discurso ou a fala e são

representados entre barras oblíquas (//).
5
Fonemas
As letras, por sua vez, são os sinais gráficos que tornam possível a escrita.
Juntas de forma ordenada, as letras constituem o alfabeto.
Exemplo 1:
coçar = 5 letras
/k/ /o/ /s/ /a/ /r/ = 5 fonemas
Exemplo 2:
máximo = 6 letras
/m/ /á/ /s/ /i/ /m/ /o/ = 6 fonemas
Embora o número de fonemas e letras coincidam em muitas palavras, nem

sempre essa equivalência existe.
6
Fonemas
Anotações:
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Ortografia
Ortografia
MÉRITO
Apostilas 1
Ortografia
Ortografia é a parte da gramática que se encarrega da forma correta de escrita das

palavras da Língua Portuguesa.
Ela se insere na Fonologia (estudo dos fonemas) e junto com a Morfologia e a

Sintaxe são as partes que compõem a gramática.
Além de ser influenciada pela etimologia e fonologia das palavras, no que respeita
à ortografia existem convenções entre os falantes de uma mesma língua que visam
unificar a sua ortografia oficial. Trata-se dos acordos ortográficos.
O Alfabeto
A escrita é possível graças aos sinais gráficos ordenados que transcrevem os sons
da linguagem. Na nossa cultura, esses sinais são as letras, cujo conjunto é chamado
de alfabeto.
A língua portuguesa tem 26 letras, três das quais são usadas em casos especiais: K,
W e Y.
Emprego das letras K, W e Y

• Siglas e símbolos: kg (quilograma), km (quilômetro), K (potássio).
• Antropônimos (e respectivas palavras derivadas) originários de línguas

estrangeiras: Kelly, Darwin, darwinismo.
• Topônimos (e respectivas palavras derivadas) originários de línguas

estrangeiras: Kosovo, Kuwait, kuwaitiano.
• Palavras estrangeiras não adaptadas para o português: feedback, hardware,

hobby.
Uso do x e do ch
O x é utilizado nas seguintes situações:
• Geralmente, depois dos ditongos: caixa, deixa, peixe.
2
Ortografia
• Depois da sílaba -me: mexer, mexido, mexicano.
• Palavras com origem indígena ou africana: xará, xavante, xingar.
• Depois da sílaba inicial -en: enxofre, enxada, enxame.
Exceções:
• A palavra "mecha" (porção de cabelo) escreve-se com ch.
• O verbo "encher" escreve-se com ch. O mesmo acontece com as palavras que
dele derivem: enchente, encharcar, enchido.
Escreve-se com x: bexiga, bruxa, caxumba, elixir, faxina, graxa.
Escreve-se com ch: bochecha, boliche, cachaça, chuchu, colcha.
Uso do h
O h é utilizado nas seguintes situações:
• No final de algumas interjeições: Ah!, Oh!, Uh!
• Por força da etimologia: habilidade, hoje, homem.
• Nos dígrafos ch, lh, nh: flecha, vermelho, manha.
• Nas palavras compostas: mini-hotel, sobre-humano, super-homem.
Exceção: A palavra Bahia quando se refere ao estado é uma exceção. O acidente

geográfico "baía" é grafado sem h.
Uso do s e do z
O s é utilizado nas seguintes situações:
3
Ortografia
• Nos adjetivos terminados pelos sufixos -oso / -osa que indicam grande
quantidade, estado ou circunstância: bondoso, feiosa, oleoso.
• Nos sufixo -ês, -esa, -isa que indicam origem, título ou profissão: marquês,
francesa, poetisa.
• Depois de ditongos: coisa, maisena, lousa.
• Na conjugação dos verbos pôr e querer: pôs, quis, quiseram.
O z é utilizado nas seguintes situações:
• Nos sufixos -ez / -eza que formam substantivos a partir de adjetivos: magro -
magreza, belo - beleza, grande - grandeza.
• No sufixo - izar, que forma verbo: atualizar, batizar, hospitalizar.
Escreve-se com s: alisar, análise, atrás, através.
Escreve-se com z: amizade, aprazível, desprezo, giz, rodízio.
Uso do g e do j
O g é utilizado nas seguintes situações:
• Nas palavras que terminem em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio: presságio,
régio, litígio, relógio, refúgio.
• Nos substantivos que terminem em -gem: alavancagem, vagem, viagem.
O j é utilizado nas seguintes situações:
• Palavras com origem indígena: pajé, jerimum, canjica.
• Palavras com origem africana: jabá, jiló, jagunço.
4
Ortografia
Observações:
• A conjugação do verbo viajar no Presente do Subjuntivo escreve-se com j:

(Que) eles/elas viajem.
• Nos verbos que, no infinitivo, contenham g antes de e ou i, o g é substituído

para j antes do a ou do o, de forma a que seja mantido o mesmo som. Assim:
afligir - aflija, aflijo; eleger - elejam, elejo; agir - ajam, ajo.
• A cidade Mogi das Cruzes escreve-se com g. A pessoa que nasce ou que vive
é chamada de "mogiano". No entanto, a palavra "mojiano" existe e, de acordo
com o dicionário Michaelis significa "Relativo ou pertencente à região que
era servida pela antiga Estrada de Ferro Mojiana (de São Paulo a Minas
Gerais)."
Escreve-se com g: angélico, estrangeiro, gengibre.
Escreve-se com j: berinjela, gorjeta, jiboia.
Abaixo / A baixo
Abaixo
O termo "abaixo', escrito junto, faz referência a algo que esteja numa posição
inferior. Portanto, essa palavra é sinônima de "embaixo", "debaixo", "sob", "por
baixo", etc.
Embora seja mais utilizada como advérbio de lugar, esse vocábulo também é
utilizado em situações que envolvem interjeições.
Exemplos:
Veja abaixo um exercício sobre o tema da aula.
Na lista de convocados, seu nome está abaixo do meu.
Nesse semestre suas notas estão abaixo da média da classe.
Fizemos um abaixo-assinado para retirar o professor da disciplina.
5
Ortografia
Obs: Note que o termo “abaixo-assinado” leva hífen quando se trata da petição que
reúne diversas assinaturas.
Por outro lado, se ele está sendo usado para indicar a pessoa que assina o
documento é escrito sem o hífen:
Tomás Souza, abaixo assinado, foi o responsável por esse abaixo-assinado.
Atenção!
Há muitos casos em que o termo “abaixo” acompanha o verbo “seguir”. A dúvida é

se o verbo é escrito no singular ou plural.
Em todos os casos, o verbo concorda com o sujeito. Ou seja, se o sujeito estiver no

plural, o verbo também ficará no plural. Do contrário, se ele estiver no singular, o
verbo também será escrito no singular.
Exemplos:
Segue abaixo a foto do evento.
Segue abaixo a lista de formandos.
Seguem abaixo os documentos para matrícula.
Seguem abaixo os dados necessários para inscrição no curso.
A Baixo
A expressão “a baixo”, escrito separado, é sinônima de “de baixo”, “para baixo” ou

“até embaixo” e antônima de “do alto” ou “de cima”. Esse termo é formado pela
preposição “a” mais o adjetivo “baixo”.
Quando utilizado em contraposição as expressões antônimas, ele desempenha o

papel de locução adverbial, por exemplo: “de alto a baixo” ou “de cima a baixo”.
Exemplos:
Quando entrei na loja, José me olhou de cima a baixo.
6
Ortografia
Naquela tarde, o gato rasgou a cortina de cima a baixo.
Temos que lavar as janelas do alto a baixo desse prédio.
Neusa observou o candidato de alto a baixo.
Roupas e calçados a baixo preço.
Obs: O termo “a baixo” não leva crase.
Onde / Aonde
Onde = ideia de permanência.
Aonde = ideia de movimento.
A palavra "onde" indica o lugar onde está ou em que se passa um acontecimento.

Está ligada a verbos que expressam permanência.
Exemplos:
Onde ela está?
Não sei onde começar a caminhada.
Onde está o dinheiro?
A palavra "aonde" indica movimento ou aproximação e está ligada a verbos que

expressam essa ideia.
Exemplo:
Aonde você quer ir?
Aonde vai com tamanha pressa?
Vamos aonde ele quiser ir.
7
Ortografia
Mas / Mais
Mais
A palavra “mais” possui como antônimo o “menos”. Nesse caso, ela indica a soma
ou o aumento da quantidade de algo.
Embora seja mais utilizada como advérbio de intensidade, dependendo da função

que exerce na frase, o “mais” pode ser substantivo, preposição, pronome indefinido
ou conjunção.
Exemplos:
Quero ir mais vezes para a Europa.
Hoje vivemos num mundo melhor e mais justo.
Dica: Uma maneira de saber se você está usando a palavra corretamente é trocar
pelo seu antônimo “menos”.
Mas
A palavra “mas” pode desempenhar o papel de substantivo, conjunção ou advérbio.
1. Como substantivo, o “mas” está associado a algum defeito.
Exemplo: Nem mas, nem meio mas, faça já seus deveres de casa.
2. Como conjunção adversativa, o “mas” é utilizado quando o locutor quer expor

uma ideia contrária a que foi dita anteriormente.
Exemplo: Sou muito calmo, mas estou muito nervoso agora.
Nesse caso, ela possui o mesmo sentido de: porém, todavia, contudo, entretanto,
contanto que, etc.
3. Como advérbio, o “mas” é empregado para enfatizar alguma informação.
Exemplo: Ela é muito dedicada, mas tão dedicada, que trabalhou anos vendendo
doces.
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Ortografia
Anotações:
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Ortografia
Exercícios
Exercício 1
(Cesgranrio) Para estar de acordo com a norma-padrão, a frase abaixo deve ser
completada.
Esperamos que, daqui ____ alguns anos, não tenhamos de lidar ____ com os mesmos
problemas que enfrentamos já ____ duas décadas no Brasil.
A sequência de palavras que completa as lacunas acima de acordo com a norma-

padrão é:
a) a – mas – há
b) a – mais – a
c) a – mais – há
d) há – mas – há
e) há – mais – a
Exercício 2
(Fuvest) "A _____ de uma guerra nuclear provoca uma grande _____ na humanidade e
a deixa _____ quanto ao futuro.". Assinale a alternativa em que todas as palavras
estão grafadas corretamente.
a) espectativa - tensão - exitante
b) espectativa - tenção - hesitante
c) expectativa - tensão - hesitante
e) espectativa - tenção - exitante
10
Ortografia
Exercício 3
(UFRJ) Na série abaixo há um erro de ortografia no emprego do "z". Assinale-o:
a) algoz
b) traz (verbo)
c) assaz
d) aniz
e) giz
Exercício 4
“Pedi para ele não me__er na cai__a que estava fe__ada”.
A alternativa que preenche corretamente as lacunas é
a) ch; x; x
b) x; ch; ch
c) x; x; x
d) ch, ch, ch
e) x, x, ch
Exercício 5
Complete com onde ou aonde.
A) _____está a educação das pessoas?
B) Espere! _____ você vai?
C) Vamos nos encontrar no local _____ eles escolherem.
D) Você sabe _____ estão os alunos?
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Ortografia
Exercício 6
(Cesgranrio-2018) A palavra destacada está corretamente grafada de acordo com

a norma-padrão da língua portuguesa em:
a) A existência de indivíduos com suas diferentes culturas faz com que o mundo se
torne muito complexo, mais essa convivência só se tornará possível se as
diferenças forem respeitadas.
b) A superlotação das cidades prejudica a qualidade de vida, mais a busca por

melhores oportunidades mantém o processo de migração rural para os centros
urbanos.
c) A tecnologia nos torna muito dependentes porque precisamos dela em todos os

momentos, mais ela tem proporcionado grandes conquistas para a humanidade.
d) As novas tecnologias de comunicação têm contribuído para a vida das pessoas

de forma decisiva, mais precisamente nas relações interpessoais de caráter
virtual.
e) As recentes discussões a respeito das desigualdades sociais revelam que ainda

falta muito para serem eliminadas, mais é preciso enfrentar questões
fundamentais.
12
Ortografia
Gabarito
Exercício 1
Resposta: Alternativa C: a – mais – há
Exercício 2
Resposta: Alternativa c) expectativa - tensão - hesitante
• "expectativa" escreve-se assim por causa da sua origem do latim -

exspectatus.
• "tensão" escreve-se assim por causa da sua origem do latim - tensione.
• "hesitante" escreve-se assim por causa da sua origem do latim - haesitare.
Exercício 3
Resposta: Alternativa d) aniz
A palavra "anis" se escreve com s por causa da sua origem do latim - anisum.
Exercício 4
Resposta:
Alternativa e) x, x, ch
Pedi para ele não mexer na caixa que estava fechada
mexer: depois da sílaba “me” utiliza-se o x.
caixa: depois de ditongos (vogal+semivogal) utiliza-se o x.
fechada: palavra derivada do verbo fechar.
13
Ortografia
Exercício 5
Resposta:
A) Onde
B) Aonde
C) onde
D) onde
Exercício 6
Resposta: Alternativa d) As novas tecnologias de comunicação têm contribuído

para a vida das pessoas de forma decisiva, mais precisamente nas relações
interpessoais de caráter virtual.
14
Novo acordo ortográfico
MÉRITO
Apostilas 1
O Acordo Ortográfico é um tratado internacional que tem o objetivo de unificar a

escrita dos países falantes de português. Em vigor no Brasil desde 2009, o seu uso
passou a ser obrigatório a partir do dia um de janeiro de 2016.
O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990 veio substituir o Formulário

Ortográfico de 1943, definindo novas regras ortográficas para a língua portuguesa,
comumente chamadas de "nova ortografia" ou "ortografia oficial".
Acentuação
Ditongos abertos oi e ei
Nas palavras paroxítonas, foi abolido o acento agudo nos ditongos abertos oi e ei.
Nas palavras oxítonas esses ditongos continuam acentuados.
Ditongos oi e ei sem acento:
• ideia;
• europeia;
• jiboia;
Acentuação dos ditongos oo e ee
Nas palavras paroxítonas, foi abolido o acento circunflexo nos ditongos oo e ee.
Ditongos oo e ee sem acento:
• deem;
• leem;
• veem;
• voo;
• enjoo.
2
Acentuação da vogal i e u antes de ditongos
Nas palavras paroxítonas, foi abolido o acento agudo na vogal i e na vogal u

quando aparecem após ditongos.
Vogal i e u sem acento:
• baiuca;
• feiura.
Uso do trema
O trema foi abolido de todas as palavras portuguesas e aportuguesadas. Apenas
deverá ser utilizado em palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros, como
mülleriano (de Müller) e hübneriano (de Hübner).
Palavras sem trema:
• frequente;
• cinquenta;
• consequência;
• tranquilo;
• pinguim.
Acento diferencial
Foi abolido o acento diferencial de vários pares de palavras, cuja distinção deverá
ser feita pelo contexto em que ocorrem. Mantém-se apenas os acentos
diferenciais de pôr e por, pôde e pode.
Palavras sem acento diferencial:
para; pelo; pera; polo.
3
Acento diferencial facultativo
A utilização do acento na diferenciação entre a 1.ª pessoa do plural do pretérito

perfeito do indicativo e a 1.ª pessoa do plural do presente do indicativo passou a
ser facultativa. Em fôrma e forma a utilização do acento diferencial também é
facultativa.
Palavras com acento facultativo:
• demos e dêmos;
• cantamos e cantámos;
• estudamos e estudámos.
Dupla grafia
Está prevista a dupla grafia de diversas palavras, sendo correta a utilização do
acento circunflexo no Brasil e do acento agudo em Portugal.
Palavras com dupla grafia:
• gênero e género;
• bebê e bebé;
• purê e puré;
• antônimo e antónimos;
• sinônimo e sinónimo.
Dois paradigmas de acentuação verbal

Estão previstos dois paradigmas de acentuação verbal, sendo correta a forma
acentuada no Brasil e a forma não acentuada em Portugal.
Palavras com dupla acentuação verbal:
4
• enxágue e enxague;
• averígue e averigue;
• delínquo e delinquo;
• apazígua e apazigua.
Acentuação verbal não alterada pelo acordo

Os verbos ter e vir mantêm acento agudo na 3.ª pessoa do singular e acento
circunflexo na 3.ª pessoa do plural. Os verbos derivados dos verbos ter e vir
mantêm acento agudo na 3. ª pessoa do singular e com acento circunflexo na 3 ª
pessoa do plural.
Palavras com acentuação verbal não alterada:
• ele tem e eles têm;
• ele vem e eles vêm.
• ele mantém e eles mantêm;
• ele contém e eles contêm.
Hífen
O atual acordo ortográfico trouxe diversas alterações às regras de hifenização.
Hifenização nas palavras formadas por prefixação
O hífen é utilizado quando o prefixo termina com a mesma letra que começa a
segunda palavra ou quando a segunda palavra começa com h. Nas restantes
situações, o prefixo é escrito junto à segunda palavra. Quando o prefixo termina
em vogal e a segunda palavra começa com as consoantes r ou s, ocorre duplicação
dessas consoantes.
5
Prefixação com hífen:
• micro-ondas;
• anti-inflamatório;
• contra-ataque;
• sobre-humano;
• supra-hepático.
Prefixação sem hífen:
• autoestima;
• contracheque;
• sobreaviso;
• antissocial;
• antirrugas.
Casos específicos: mal-estar, bem-humorado, recém-nascido, sub-bibliotecário,

sub-região, copiloto, cooperar, pré-fabricado, predeterminar, circum-navegação,
pan-americano, ex-diretor, vice-presidente,...
Hifenização nas palavras compostas
O hífen mantém-se nas palavras compostas por justaposição sem elementos de

ligação, cujos elementos formam uma unidade com significado próprio. Contudo,
foi abolido nas palavras compostas por justaposição quando já não é significativa
esta noção de composição.
6
Palavras compostas com hífen:
• segunda-feira;
• meio-dia;
• decreto-lei;
• ano-luz;
• guarda-chuva.
Palavras compostas sem hífen:
• paraquedas;
• paraquedista;
• paraquedismo.
Hifenização nas locuções
O hífen não será utilizado hífen nas locuções substantivas, adjetivas, pronominais,
adverbiais, prepositivas ou conjuncionais, salvo algumas locuções consagradas
pelo uso que, sendo exceções a esta regra, mantêm o hífen. Também palavras que
designam espécies botânicas e zoológicas mantêm o hífen.
Locuções com hífen:
• cor-de-rosa;
• mais-que-perfeito;
• pé-de-meia;
• bem-me-quer;
• erva-doce;
7
Locuções sem hífen:
• fim de semana;
• dia a dia;
• à toa;
• sala de jantar;
• cão de guarda.
Hifenização na colocação pronominal
O hífen é utilizado na ênclise e na mesóclise, ligando o pronome oblíquo átono ao

verbo. Contudo, já não deverá ser utilizado nas formas monossilábicas do verbo
haver, quando conjugado com a preposição de.
Colocação pronominal com hífen:
• emprestou-me;
• ler-me-á;
• disse-te;
• vê-lo;
• abri-lo.
Colocação pronominal sem hífen:
• hei de;
• hás de;
• há de;
• hão de.
8
Maiúsculas e minúsculas
O atual acordo ortográfico trouxe algumas alterações ao uso da letra maiúscula e
da letra minúscula.
Uso de letra maiúscula
A letra maiúscula deverá ser utilizada em nomes próprios de pessoas, animais,

lugares (cidades, países, continentes,...), acidentes geográficos, rios, instituições e
entidades. Deverá também ser usada em nomes de festas e festividades, em nomes
astronômicos, em títulos de periódicos e em siglas, símbolos ou abreviaturas. Nos
nomes dos pontos cardeais deverá ser usada apenas se empregues absolutamente,
indicando uma região.
Palavras com letra maiúscula:
• Tiago;
• Brasil;
• Marte;
• Amazonas;
• Cruz Vermelha;
• Carnaval;
• O Estado do São Paulo;
• ONU.
Uso de letra minúscula
A letra minúscula passou a ser utilizada nos nomes dos dias de semana, meses e
estações do ano, nos nomes dos pontos cardeais (quando utilizados
genericamente, indicando uma direção) e nas palavras fulano, sicrano e beltrano.
9
Palavras com letras minúsculas:
• segunda-feira;
• outubro;
• primavera;
• sul;
• fulano.
Uso facultativo de maiúscula ou minúscula
O uso da letra maiúscula ou da letra minúscula é facultativo em títulos de livros

(totalmente em maiúsculas ou apenas com maiúscula inicial), em palavras de
categorizações (rio, rua, igreja,…), em nomes de áreas do saber, matérias e
disciplinas, em versos que não iniciam o período e em palavras ligadas a uma
religião.
Palavras com maiúscula ou minúscula facultativa:
• Grande Sertão: Veredas ou Grande sertão: veredas;
• Rio Amazonas ou rio Amazonas;
• Matemática ou matemática;
• São ou são.
Alfabeto
O atual acordo oficializou as letras k, w, y, anteriormente consideradas letras
estrangeiras, como letras do alfabeto português, que passou a ser formado por
vinte e seis letras:
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ
10
As letras k, y, w podem ser usadas em nomes próprios estrangeiros de pessoas e

seus derivados, em nomes próprios estrangeiros de lugares e seus derivados, em
siglas, símbolos, unidades de medida e unidades monetárias e em estrangeirismos
de uso frequente.
Palavras com k, y, w:
• darwinismo;
• malawiano;
• download;
• software;
• playground;
• kart;
• km.
Consoantes mudas
Nas sequência consonânticas cc, cç, ct, pc, pç e pt interiores são eliminadas a
consoante c e a consoante p quando mudas, sendo mantidas quando pronunciadas.
Palavras sem c e p mudos:
• teto;
• ação;
• atividade;
• ótimo;
• batizar.
11
Palavras com c e p pronunciados:
• adepto;
• pacto;
• rapto;
• erupção;
• convicção.
Está previsto a utilização facultativa dessas duas consoantes em diversas palavras,

conforme a pronúncia culta da região, sendo retiradas quando mudas e mantidas
quando pronunciadas. O mesmo acontece com outras consoantes (g, b, m).
Palavras com consoantes facultativos:
• fato e facto;
• concepção e conceção;
• recepção e receção;
• suntuoso e sumptuoso;
• indenizar e indemnizar.
12
Exercícios
Exercício 1
(EM PORTUGUÊS EM FOCO) Assim como a palavra “estreia”, o vocábulo que

perdeu o acento com o Novo Acordo Ortográfico foi:
a) serie.
b) trofeu.
c) papeis.
d) heroico.
Exercício 2
(EM PORTUGUÊS EM FOCO) De acordo com a ortografia na Língua Portuguesa,

assinale a alternativa correta.
a) O plural de “cidadão” é “cidadões”.
b) “Tem” e “têm”, conjugações do verbo “ter”, indicam a mesma pessoa do discurso a

quem se direcionam.
c) Os seguintes termos podem ser grafados das duas formas apresentadas:

“quesitos/ quezitos” “mexer/mecher”.
d) A palavra a seguir pode apresentar as duas formas ortográficas: “auto estima” e

“autoestima”.
e) A palavra “bônus” possui a mesma grafia, tanto no singular quanto no plural.
Exercício 3
(ADAPTADO DE SÓ PORTUGUÊS) Na frase “Ele gosta ama saltar de paraquedas”,

o uso da palavra em destaque está:
a) correto. b) errado.
13
Gabarito
Exercício 1
Resposta: D.
Os ditongos abertos -éi e -ói das paroxítonas perderam o acento. Portanto, não
acentuamos mais palavras como heroico, jiboia, apoio (verbo apoiar conjugado na
1ª pessoa do presente do indicativo), plateia, estreia (em destaque no enunciado),
colmeia, etc.
Exercício 2
Resposta: E.
A. Incorreta. O plural de cidadão é cidadãos.
B. Incorreta. Tem indica a 3ª pessoa do singular: Ele/Ela tem. Têm indica 3ª pessoa
do plural: Eles/Elas têm.
C. Incorreta. Apenas as formas “quesito” e “mexer” são corretas.
D. Com o Novo Acordo, autoestima perdeu o hífen. O primeiro elemento termina

com uma vogal enquanto o segundo elemento começa com vogal diferente. As
palavras ficam juntas, sem hífen.
E. Correto. Bônus possui a mesma grafia, seja no singular ou no plural. Exemplo:

“Ganhamos o(s) bônus para aquela compra na internet.”
Exercício 3
Resposta: A.
Com o Novo Acordo, as palavras compostas por justaposição que perderam a

noção de composição, ou seja, já parecem uma coisa só, acabaram perdendo o
hífen. Portanto, a forma “pára-quedas” passa a ser “paraquedas”.
14
Classes gramaticais
Classes gramaticais
MÉRITO
Apostilas 1
Classes gramaticais
Classe gramatical
É a classificação das palavras em grupos de acordo com a sua função na lín -

gua portuguesa. Elas podem ser variáveis e invariáveis, dividindo-se da seguinte
forma:
Palavras variáveis - aquelas que variam em gênero, número e grau: subs -

tantivo, verbo, adjetivo, pronome, artigo e numeral.
Palavras invariáveis - as que não variam: preposição, conjunção, interjeição

e advérbio.
As classes de palavras ou classes gramaticais são dez: substantivo, verbo, ad-

jetivo, pronome, artigo, numeral, preposição, conjunção, interjeição e advérbio.
1. Substantivo
Substantivo é a palavra que nomeia os seres em geral, desde objetos, fenô-

menos, lugares, qualidades, ações, dentre outros, tais como: Ana, Brasil, beleza.
Exemplos de frases com substantivo:
• A Ana é super inteligente.
• O Brasil é lindo.
• A tua beleza me encanta.
Há vários tipos de substantivos: comum, próprio, concreto, abstrato, coletivo.
2. Verbo
Verbo é a palavra que indica ações, estado ou fenômeno da natureza, tais

como: sairemos, corro, chovendo.
Exemplos de frases com verbo:
• Sairemos esta noite?
• Corro todos os dias.
• Chovendo, eu não vou.
2
Classes gramaticais
Os verbos são classificados em: regulares, irregulares, defectivos e abundan-

tes.
3. Adjetivo
Adjetivo é a palavra que caracteriza, atribui qualidades aos substantivos, tais

como: feliz, superinteressante, amável.
Exemplos de frases com adjetivo:
• A criança ficou feliz.
• O artigo ficou superinteressante.
• Sempre foi amável comigo.
4. Pronome
Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o substantivo, indicando a

relação das pessoas do discurso, tais como: eu, contigo, aquele.
Exemplos de frases com pronome:
• Eu aposto como ele vem.
• Contigo vou até a Lua.
• Aquele tipo não me sai da cabeça.
Há vários tipos de pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos, relati-

vos, indefinidos e interrogativos.
5. Artigo
Artigo é a palavra que antecede o substantivo, tais como: o, as, uns, uma.
Exemplos de frases com artigo:
• O menino saiu.
• As meninas saíram.
• Uns constroem, outros destroem.
• Uma chance é o que preciso.
3
Classes gramaticais
Os artigos são classificados em: definidos e indefinidos.
6. Numeral
Numeral é a palavra que indica a posição ou o número de elementos, tais

como: um, primeiro, dezenas.
Exemplos de frases com numeral:
• Um pastel, por favor!
• Primeiro as damas.
• Dezenas de pessoas estiveram presentes.
Os numerais são classificados em: cardinais, ordinais, multiplicativos, fracio-

nários e coletivos.
7. Preposição
Preposição é a palavra que liga dois elementos da oração, tais como: a, após,
para.
Exemplos de frases com preposição:
• Entreguei a carta a ele.
• As portas abrem após as 18h.
• Isto é para você.
As preposições são classificadas em: preposições essenciais e preposições

acidentais.
8. Conjunção
Conjunção é a palavra que liga dois termos ou duas orações de mesmo valor
gramatical, tais como: mas, portanto, conforme.
Exemplos de frases com conjunção:
• Vou, mas não volto.
• Portanto, não sei o que fazer.
4
Classes gramaticais
• Dançar conforme a dança.
As conjunções são classificadas em coordenativas (aditivas, adversativas, al-

ternativas, conclusivas e explicativas) e subordinativas (integrantes, causais, com -
parativas, concessivas, condicionais, conformativas, consecutivas, temporais, fi -
nais e proporcionais).
9. Interjeição
Interjeição é a palavra que exprime emoções e sentimentos, tais como: Olá!,

Viva! Psiu!.
Exemplos de frases com interjeição:
• Olá! Sou a Maria.
• Viva! Conseguimos ganhar o campeonato.
• Psiu! Não faça barulho aqui.
10. Advérbio
Advérbio é a palavra que modifica o verbo, o adjetivo ou outro advérbio, ex-

primindo circunstâncias de tempo, modo, intensidade, entre outros, tais como:
melhor, demais, ali.
Exemplos de frases com advérbio:
• O melhor resultado foi o do atleta estrangeiro.
• Não acha que trouxe folhas demais?
• O restaurante é ali.
Os advérbios são classificados em: modo, intensidade, lugar, tempo, negação,

afirmação e dúvida.
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Classes gramaticais
Anotações:
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Classes gramaticais
Exercícios
Exercício 1
Indique a que classe de palavras pertencem as palavras em negrito.
a) As meninas são tão corajosas quanto os meninos.
b) Coragem!
c) Falta a coragem…
d) Com seus trinta anos já era para ter juízo.
e) Há uns anos não sabia o que fazer da vida.
f) Fazer o bem sem olhar a quem.
7
Classes gramaticais
Gabarito
Exercício 1
A) Adjetivo - classe de palavras que atribui característica ao substantivo. Na

oração, temos: meninas (substantivo), corajosas (adjetivos).
B) Interjeição - classe de palavras que expressa sensações e é sempre

acompanhada de ponto de exclamação. "Coragem!" é uma interjeição de
ânimo.
C) Substantivo - classe de palavras que nomeia seres, fenômenos, entre muitos

outros. Na oração, "coragem" é um substantivo abstrato.
D) Pronome - classe de palavras que substitui ou acompanha os substantivos.

Na oração, "seus" é um pronome possessivo.
E) Artigo - classe de palavras que acompanham o substantivo de forma a

determinar seu número (singular ou plural) e seu gênero (feminino ou
masculino). Na oração "uns" é um artigo indefinido plural, masculino.
F) Substantivo - classe de palavras que nomeia seres, fenômenos, entre muitos

outros. Na oração, "bem" é um substantivo abstrato, porque foi
substantivada em decorrência da utilização do artigo "o" (o bem). Em outros
contextos, essa mesma palavra pode assumir a função de advérbio, tal
como na alternativa seguinte, em que "bem" é um advérbio de modo: "Os
trabalhos ficaram muito bem feitos.".
8
Acentuação gráfica
MÉRITO
Apostilas 1
O acento gráfico é um sinal de escrita. A acentuação gráfica consiste na colocação

de acento ortográfico para indicar a pronúncia de uma vogal ou marcar a sílaba
tônica de uma palavra. Os acentos gráficos da língua portuguesa são:
Acento agudo (´)
Esse sinal, inclinado para a direita (´), indica que a tônica tem som aberto e recebe
o nome de acento agudo.
Acento grave (`)
O acento grave, inclinado para a esquerda (`), possui outra função, que é assinalar
uma fusão, a crase.
Acento circunflexo (^)
Se a sílaba tônica é fechada, temos o acento circunflexo (^): avô.
O acento gráfico não deve ser confundido com o acento tônico. O acento tônico
tem maior intensidade de voz apresentada por uma sílaba quando pronunciamos
determinadas palavras:
calor - a sílaba lor é a de maior intensidade.
faceiro - a sílaba cei é a de maior intensidade.
sólido - a sílaba só é a de maior intensidade.
Acentuação das palavras oxítonas

As palavras oxítonas são aquelas em que a última sílaba é tônica (mais forte). Elas
podem ser acentuadas com o acento agudo e com o acento circunflexo.
Oxítonas que recebem acento agudo
Regras de acentuação gráfica Exemplos de palavras com acento

Recebem acento agudo as palavras oxítonas está, estás, já, olá; até, é, és, olé,
2

terminadas em vogais tônicas abertas -a, -e pontapé(s); vó(s), dominó(s),
ou -o seguidas ou não de -s. paletó(s), só(s)
bebé ou bebê; bidé ou bidê; canapé
No caso de palavras derivadas do francês e
ou canapê; croché ou crochê;
terminadas com a vogal -e, são admitidos
matiné ou matinê
tanto o acento agudo quanto o circunflexo.
adorá-lo (de adorar + lo) ou adorá-

Quando conjugadas com os pronomes -lo(s) los (de adorar + los); fá-lo (de faz +
ou -la(s) terminando com a vogal tônica lo) ou fá-los (de faz + los)
aberta -a após a perda do -r, -s, ou -z. dá-la (de dar + la) ou dá-las (de dar
+ las)
Recebem acento as palavras oxítonas com acém, detém, deténs, entretém,
mais de uma sílaba terminadas no ditongo entreténs, harém, haréns, porém,
nasal grafado -em e -ens. provém, provéns, também
São acentuadas as palavras oxítonas com os anéis, batéis, fiéis, papéis,
ditongos abertos grafados -éu, éi ou -ói, chapéu(s), ilhéu(s), véu(s); herói(s),
seguidos ou não de -s. remói
Obs.: há exceção nas formas da terceira pessoa do plural do presente do indicativo

dos derivados de "ter" e "vir". Nesse caso, elas recebem acento circunflexo (retêm,
sustêm; advêm, provêm).
Oxítonas que recebem acento circunflexo
Exemplos de palavras com

Regras de acentuação gráfica
acento
cortês, dê, dês (de dar), lê,
São acentuadas as palavras oxítonas terminadas nas
lês (de ler), português,
vogais tônicas fechadas grafadas -e ou -o, seguidas ou
você(s); avô(s), pôs (de
não de -s.
pôr), robô(s)
As formas verbais oxítonas, quando conjugadas com
detê -lo(s); fazê -la(s); vê -
os pronomes clíticos -lo(s) ou -la(s) terminadas com as
la(s); compô-la(s); repô-
vogais tônicas fechadas -e ou -o após a perda da
la(s); pô-la(s)
consoantes final -r, -s ou -z, são acentuadas.
3
Obs.: usa-se, ainda, o acento circunflexo para diferenciar a forma verbal "pôr" da
preposição "por".
Acentuação das palavras paroxítonas

As palavras paroxítonas são aquelas em que a penúltima sílaba é tônica (mais
forte).
Paroxítonas que recebem acento agudo

acento
Recebem acento agudo as paroxítonas que dócil, dóceis; fóssil, fósseis;
apresentam, na sílaba tônica, as vogais abertas réptil, répteis; córtex, córtices;
grafadas -a, -e, -o, -i e -u e que terminam em -l, -n, tórax; líquen, líquenes; ímpar,
-r, -x e -s, e algumas formas do plural, que passam ímpares
a proparoxítonas.
fêmur e fémur; ónix e ônix;
pónei e pônei; ténis e tênis;
É admitida dupla grafia em alguns casos.* bónus e bônus; ónus e ônus;
tónus e tônus
órfã, órfãs; órfão, órfãos; órgão,

Palavras paroxítonas que apresentam, na sílaba
órgãos; sótão, sótãos; jóquei,
tônica, as vogais abertas grafadas -a, -e, -i, -o e -u,
jóqueis; fáceis, fácil; bílis, íris,
e que terminam em -ã, -ão, -ei, -um ou -uns são
júri, oásis, álbum, fórum, húmus
acentuadas nas formas singular e plural das
e vírus
palavras.
Obs.: não se acentuam graficamente os ditongos representados por -ei e -oi da

sílaba tônica das paroxítonas:
assembleia, boleia, ideia, onomatopeico, proteico, alcaloide, apoio (do verbo
apoiar), tal como apoio (substantivo), boia, heroico, jiboia, moina, paranoico, zoina.
4
Exemplos de palavras paroxítonas não acentuadas: enjoo, grave, homem, mesa,

Tejo, vejo, velho, voo, avanço, floresta; abençoo, angolano, brasileiro,
descobrimento, graficamente e moçambicano.
*Atenção! Quando duas formas são indicadas como válidas, embora sejam ambas
corretas, não são necessariamente recomendadas em todos os países.
Paroxítonas e o uso do acento circunflexo

acento
Palavras paroxítonas que contêm, na sílaba tônica,
as vogais fechadas com a grafia -a, -e e -o, e que cônsul, cônsules; têxtil,
terminam em -l, -n, -r ou -x, assim como as têxteis; plâncton, plânctons
respetivas formas do plural, algumas das quais se
tornam proparoxítonas.
Também recebem acento circunflexo as palavras
que contêm, na sílaba tônica, vogais fechadas com Estêvão, zângão,
a grafia -a, -e e -o, e que terminam em -ão(s), -eis ou escrevêsseis, ânus
-us.
São grafadas com acento circunflexo as formas dos abstêm, advêm, contêm,
verbos "ter" e "vir", na terceira pessoa do plural do convêm, desconvêm, detêm,
presente do indicativo ("têm" e "vêm"). O mesmo é entretêm, intervêm, mantêm,
aplicado algumas formas verbais derivadas. obtêm, provêm, sobrevêm
Não é usado o acento circunflexo nas palavras creem, deem, descreem,
paroxítonas que contêm um tônico oral fechado em desdeem, leem, preveem,
hiato com terminação -em, da terceira pessoa do redeem, releem, reveem,
plural do presente do indicativo. veem
enjoo – substantivo e flexão
de enjoar
Não é usado o acento circunflexo com objetivo de
povoo – flexão de povoar
assinalar a vogal tônica fechada na grafia das
voo – substantivo e flexão de
palavras paroxítonas.
voar
Não são usados os acentos circunflexo e agudo para – flexão de parar.

para distinguir as palavras paroxítonas quando têm pela/pelo – preposição de
a vogal tônica aberta ou fechada em palavras pela, quando substantivo de
homógrafas de palavras proclíticas no singular e pelar.
5

acento
pelo – substantivo de per +
lo.
polo – combinação de per +
plural.
lo e na combinação de por +
lo
Atenção! O acento circunflexo é obrigatório na palavra pôde na terceira pessoa do

singular do pretérito perfeito do indicativo. Isso acontece para distingui-la da
forma verbal correspondente do presente do indicativo: pode.
O acento circunflexo é facultativo no verbo demos, conjugado na primeira pessoa

do presente do indicativo. Isso ocorre para estabelecer distinção da forma
correspondente no pretérito perfeito do indicativo: demos.
Também é facultativo o uso de acento circunflexo no substantivo fôrma como

distinção do verbo formar na segunda pessoa do singular imperativo: forma.
Vogais tônicas

Adaís – plural de Adail, aí, atraí (de atrair),
As vogais tônicas grafadas (i) e (u) das
baú, caís (de cair), Esaú, jacuí, Luís, país,
palavras oxítonas e paroxítonas
alaúde, amiúde, Araújo, Ataíde, atraíam (de
recebem acento quando são
atrair), atraísse (id.), baía, balaústre,
antecedidas de uma vogal com a qual
cafeína, ciúme, egoísmo, faísca, faúlha,
não formam ditongo e desde que não
graúdo, influíste (de influir), juízes, Luísa,
constituam sílaba com a consoante
miúdo, paraíso, raízes, recaída, ruína, saída
seguinte.
e sanduíche
Recebem acento agudo as vogais
Piauí
tônicas grafadas com -i e -u, quando
teiú – teiús
precedidas de ditongo na posição
tuiuiú – tuiuiús
final ou seguidas de -s.
Recebe acento agudo a vogal tônica atraí-lo(s), atraí-lo(s) –ia, possuí-la(s),
grafada -i das palavras oxítonas
6

terminadas em -r dos verbos
terminados em -air e -uir, quando
possuí-la(s)-ia – de possuir-la(s)-ia
combinadas com -lo(s), -la(s)
considerando a assimilação e perda
do -r nas palavras.
As vogais tônicas grafadas (i) e (u) das
palavras oxítonas e paroxítonas não
recebem acento quando são bainha, moinho, rainha, Adail, Coimbra,
antecedidas de uma vogal com a qual ruim, ainda, constituinte, oriundo, ruins,
não formam ditongo, e desde que não triunfo, atrair,influir, influirmos, juiz e raiz
constituam sílaba com a consoante
seguinte nos casos de -nh, -l, -m, -n, -r
e -z.
Não recebem acento agudo as vogais arguir, redarguir, aguar, apaniguar,

tônicas das palavras paroxítonas nas apaziguar, apropinquar, averiguar,
formas rizotônicas de alguns verbos. desaguar, enxaguar, obliquar, delinquir
Não recebem acento agudo os

distraiu; instruiu
ditongos tônicos grafados -iu e -ui,
quando precedidos de vogal.
Não é utilizado acento agudo nas
vogais tônicas grafadas em -i e -u das
baiuca; boiuno; cheinho; sainha
palavras paroxítonas quando
precedidas de ditongo.
Acentuação das palavras proparoxítonas

As palavras proparoxítonas são aquelas em que a antepenúltima sílaba é a tônica
(mais forte), sendo que todas são acentuadas.
Proparoxítonas que recebem acento agudo
Exemplos de palavras
com acento
Recebem acento agudo as palavras proparoxítonas que árabe, cáustico,
apresentam na sílaba tônica as vogais abertas grafadas Cleópatra, esquálido,
7
Exemplos de palavras
com acento
exército, hidráulico,
líquido, míope, músico,
-a, -e, -i, -o e -u começando com ditongo oral ou vogal
plástico, prosélito,
aberta.
público, rústico, tétrico,
último
Recebem acento agudo as palavras proparoxítonas
Álea, náusea; etéreo,
aparentes quando apresentam na sílaba tônica as
níveo; enciclopédia,
vogais abertas grafadas -a, -e, -i, -o e -u ou ditongo oral
glória; barbárie, série;
começado por vogal aberta, e que terminam por
lírio, prélio; mágoa,
sequências vocálicas pós-tônicas praticamente
nódoa; exígua; exíguo,
consideradas como ditongos crescentes -ea, -eo, -ia, -
vácuo
ie, -io, -oa, -ua e -uo).
Proparoxítonas que recebem acento circunflexo

anacreôntico, cânfora, cômputo,
Recebem acento circunflexo as
devêramos (de dever), dinâmico, êmbolo,
palavras proparoxítonas que
excêntrico, fôssemos (de ser e ir),
apresentam na sílaba tônica vogal
Grândola, hermenêutica, lâmpada,
fechada ou ditongo com a vogal básica
lôbrego, nêspera, plêiade, sôfrego,
fechada e as chamadas proparoxítonas
sonâmbulo, trôpego. Amêndoa, argênteo,
aparentes.
côdea, Islândia, Mântua e serôdio
Recebem acento circunflexo as
palavras proparoxítonas, reais ou
acadêmico, anatômico, cênico, cômodo,
aparentes, quando as vogais tônicas
fenômeno, gênero, topônimo, Amazônia,
são grafadas e/ou estão em final de
Antônio, blasfêmia, fêmea, gêmeo, gênio e
sílaba e são seguidas das consoantes
tênue
nasais grafadas -m ou -n obedecendo
ao timbre.
Atenção! Palavras derivadas de advérbios ou adjetivos não são acentuadas.
Avidamente - de ávido
Debilmente - de débil
8
Crase
A crase é usada na contração da preposição a com as formas femininas do artigo
ou pronome demonstrativo a: à (de a + a), às (de a + as).
Também é usada a crase na contração da preposição "a" com os pronomes

demonstrativos:
àquele(s)
àquela(s)
àquilo
Trema
O sinal de trema (¨) é inteiramente suprimido em palavras da língua portuguesa e
só é utilizado nas palavras derivadas de nomes próprios.
Exemplo: Müller - de mülleriano
9
Exercícios
Exercício 1
(IFSC) Assinale a alternativa CORRETA quanto à acentuação gráfica.
a) Aquí dá muito cajú de maio a setembro.
b) No rítmo em que andavamos, levaríamos toda a manhã para percorrer duas

léguas.
c) Para mantê-los saudáveis é melhor alimentá-los com legumes crus.
d) Joel tinha os biceps mal definidos e o tórax exagerado para alguem tão baixo.
e) O juíz condenou-o a devolver com juros aos cófres publicos todo o dinheiro
desviado.
Exercício 2
(UFPR) Assinale a alternativa em que todos os vocábulos são acentuados por

serem oxítonos:
a) paletó, avô, pajé, café, jiló
b) parabéns, vêm, hífen, saí, oásis
c) você, capilé, Paraná, lápis, régua
d) amém, amável, filó, porém, além
e) caí, aí, ímã, ipê, abricó
10
Exercício 3
(Cesgranrio) Aponte a única série em que pelo menos um vocábulo apresente erro
no que diz respeito à acentuação gráfica:
a) pegada - sinonímia
b) êxodo - aperfeiçoe
c) álbuns - atraí-lo
d) ritmo - itens
e) redimí-la – grátis
Exercício 4
(PUC-Campinas) Assinale a alternativa de vocábulo corretamente acentuado:
a) hífen
b) ítem
c) ítens
d) rítmo
e) n.d.a
11
Exercício 5
(UFF) Só numa série abaixo estão todas as palavras acentuadas corretamente.

Assinale-a:
a) rápido, séde, côrte
b) ananás, ínterim, espécime
c) corôa, vatapá, automóvel
d) cometi, pêssegozinho, viúvo
e) lápis, raínha, côr
Exercício 6
(UFSCar) Estas revistas que eles ___ , ___ artigos curtos e manchetes que todos ___ .
a) leem - tem - vêem
b) lêm - têem - vêm
c) leem - têm - veem
d) lêem - têm - vêm
e) lêm - tem - vêem
12
Gabarito
Exercício 1
Alternativa c: Para mantê-los saudáveis é melhor alimentá-los com legumes crus.
Mantê-los, porque é uma palavra oxítona (última sílaba é tônica: man-tê) e, de

acordo com a regra de acentuação das oxítonas, quando as palavras terminam em
vogal fechada “e” e são conjugadas com os pronomes -lo(s), la(s), como se verifica
neste caso, elas levam acento circunflexo;
Saudáveis, porque é uma palavra paroxítona (penúltima sílaba é tônica: sau-dá-

veis) e, de acordo com a regra de acentuação das paroxítonas, são acentuadas as
palavras cuja sílaba tônicas contenham vogal aberta “a” e terminem em “l” (sau-dá-
vel), sendo que o mesmo acontece quando elas passam para o plural (sau-dá-veis);
Alimentá-los, porque é uma palavra oxítona (última sílaba é tônica: a-li-men-tá) e,

de acordo com a regra de acentuação das oxítonas, quando as palavras terminam
em vogal aberta “a” e são conjugadas com os pronomes -lo(s), la(s), como se verifica
neste caso, elas levam acento agudo.
Exercício 2
Alternativa a: paletó, avô, pajé, café, jiló.
Todas as palavras acima são oxítonas, ou seja, a sílaba tônica de todas elas é a
última: pa-le-tó, a-vô, pa-jé, ca-fé, ji-ló. De acordo com as regras de acentuação das
oxítonas, recebem acento agudo as palavras oxítonas terminadas em vogais
abertas “a, e, o” (pa-le-tó, pa-jé, ca-fé, ji-ló), enquanto recebem acento circunflexo
as palavras oxítonas terminadas em vogais fechadas “e, o” (a-vô).
Exercício 3
Alternativa e: redimí-la - grátis.
Redimi-la (re-di-mi-la) não é acentuada, porque as palavras oxítonas (última sílaba

tônica) que são acentuadas quando conjugadas com os pronomes -lo(s), -la(s) são
as que terminam em vogal “a”, e neste caso, a palavra termina em “i”.
13
Grátis (grá-tis) está acentuada de forma correta, porque é uma palavra paroxítona
(penúltima sílaba tônica) que tem na sílaba tônica a vogal aberta “a” termina em -s.
Exercício 4
Alternativa a: hífen.
A palavra “hífen” é paroxítona, o que significa que a sua sílaba tônica é a penúltima
(hí-fen). Assim, de acordo com a regra, são acentuadas as palavras paroxítonas que
contenham na sílaba tônicas as vogais abertas “a, e, i, o, u” e terminam em “l, n, r, x,
s”. É o caso de “grátis”, que tem vogal aberta “a” e termina em “s”.
Exercício 5
Alternativa b: ananás, ínterim, espécime.
Ananás (a-na-nás), porque é uma oxítona, ou seja, palavra cuja última sílaba é
tônica. De acordo com a regra, as palavras oxítonas terminadas em vogal aberta “a,
e, o”, seguidas ou não de “s” são acentuadas, como acontece neste caso.
Ínterim (ín-te-rim) e espécime (es-pé-ci-me), porque são proparoxítonas, ou seja,

palavras cuja antepenúltima sílaba é tônica. De acordo com as regras, todas as
palavras proparoxítonas - sem exceção - são acentuadas.
Exercício 6
Alternativa c: leem - têm - veem.
Leem (le-em) e veem (ve-em) não são acentuadas porque não se usa acento
circunflexo nas palavras paroxítonas (penúltima sílaba tônica) que na sua sílaba
tônica têm um hiato fechado (encontro vocálico que se separa) e que terminem
com "em".
Têm é acentuada, porque as formas dos verbos “ter” e “vir” na terceira pessoal do
plural do presente do indicativo levam acento circunflexo.
14
Concordância Verbal e Nominal
MÉRITO
Apostilas 1
Concordância verbal e nominal é a parte da gramática que estuda a conformidade

estabelecida entre cada componente da oração.
Concordância verbal se ocupa da relação entre sujeito e verbo, concordância

nominal se ocupa da relação entre as classes de palavras:
concordância verbal = sujeito e verbo
concordância nominal = classes de palavras
Concordância Verbal
1. Sujeito composto antes do verbo
Quando o sujeito é composto e vem antes do verbo, esse verbo deve estar sempre
no plural.
Exemplo: Maria e José conversaram até de madrugada.
2. Sujeito composto depois do verbo
Quando o sujeito composto vem depois do verbo, o verbo tanto pode ficar no
plural como pode concordar com o sujeito mais próximo.
Exemplos:
Discursaram diretor e professores.
Discursou diretor e professores.
3. Sujeito formado por pessoas gramaticais diferentes
Quando o sujeito é composto, mas as pessoas gramaticais são diferentes, o verbo

também deve ficar no plural. No entanto, ele concordará com a pessoa que, a nível
gramatical, tem prioridade.
Isso quer dizer que 1.ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2.ª (tu, vós) e a
2.ª tem prioridade em relação à 3.ª (ele, eles).
2
Exemplos:
Nós, vós e eles vamos à festa.
Tu e ele falais outra língua?
Concordância Nominal
1. Adjetivos e um substantivo
Quando há mais do que um adjetivo para um substantivo, os adjetivos devem

concordar em gênero e número com o substantivo.
Exemplo: Adorava comida salgada e gordurosa.
2. Substantivos e um adjetivo
No caso inverso, ou seja, quando há mais do que um substantivo e apenas um

adjetivo, há duas formas de concordar:
2.1. Quando o adjetivo vem antes dos substantivos, o adjetivo deve concordar com
o substantivo mais próximo.
Exemplo: Linda filha e bebê.
2.2. Quando o adjetivo vem depois dos substantivos, o adjetivo deve concordar
com o substantivo mais próximo ou com todos os substantivos.
Exemplos: Pronúncia e vocabulário perfeito.
Vocabulário e pronúncia perfeita.
Pronúncia e vocabulário perfeitos.
Vocabulário e pronúncia perfeitos.
3
Pontuação
Pontuação
MÉRITO
Apostilas 1
Pontuação
Sinais de pontuação são recursos prosódicos¹ que conferem às orações ritmo,

entoação e pausa, bem como indicam limites sintáticos e unidades de sentido. Na
escrita, substituem, em parte, o papel desempenhado pelos gestos na fala,
garantindo coesão, coerência e boa compreensão da informação transmitida.
Prosódia é a parte da linguística que estuda a entonação, o ritmo, o acento

(intensidade, altura, duração) da linguagem falada e demais atributos correlatos na
fala.
Ponto (.)
O ponto pode ser utilizado para:
a) Indicar o final de uma frase declarativa:
Acho que Pedro está gostando de você.
b) Separar períodos:
Ela vai estudar mais tempo. Ainda é cedo.
c) Abreviar palavras:
V. Ex.ª (Vossa excelência)
Dois-pontos (:)
Deve ser utilizado com as seguintes finalidades:
a) Iniciar fala de personagens:
Ela gritou:
– Vá embora!
2
Pontuação
b) Anteceder apostos ou orações apositivas, enumerações ou sequência de

palavras que explicam e/ou resumem ideias anteriores.
Esse é o problema dessa geração: tem liberdade, mas não tem responsabilidade.
Anote meu número de telefone: 1233820847.
c) Anteceder citação direta:
É como disse Platão: “De todos os animais selvagens, o homem jovem é o mais
difícil de domar.”
Reticências (...)
Usa-se para:
a) Indicar dúvidas ou hesitação:
Sabe... preciso confessar uma coisa: naquela viagem gastei todas as minhas
economias.
b) Interromper uma frase incompleta sintaticamente:
Talvez se você pedisse com jeitinho...
c) Concluir uma frase gramaticalmente incompleta com a intenção de estender a

reflexão:
Roubos, pessoas sem ter onde morar, escândalos ligados à corrupção... assim
caminha a humanidade.
d) Suprimir palavras em uma transcrição:
“O Cristo não pediu muita coisa. (...) Ele só pediu que nos amássemos uns aos
outros.” (Chico Xavier)
3
Pontuação
Parênteses ( )
Os parênteses são usados para:
a) Isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo, datas e, também,

podem substituir a vírgula ou o travessão:
Rosa Luxemburgo nasceu em Zamosc (1871).
Numa linda tarde primaveril (meu caçula era um bebê nessa época), ele veio nos
visitar pela última vez.
Ponto de exclamação (!)

Em que situações utilizar:
a) Após vocativo:
Juliana, bom dia!
b) Final de frases imperativas:
Fuja!
c) Após interjeição:
Ufa! Graças a Deus!
d) Após palavras ou frases de caráter emotivo, expressivo:
Que lástima!
Ponto de interrogação (?)

Quando utilizar:
a) Em perguntas diretas:
Quando você chegou?
4
Pontuação
b) Às vezes, pode ser utilizada junto com o ponto de exclamação para enfatizar o
enunciado:
Não acredito, é sério?!
Vírgula (,)
Esse é o sinal de pontuação que exerce o maior número de funções, por isso
aparece em várias situações. A vírgula marca pausas no enunciado, indicando que
os termos por ela separados não formam uma unidade sintática, apesar de estarem
na mesma oração.
Situações em que se deve utilizar vírgula.
a) Separar o vocativo:
Marília, vá à padaria comprar pães para o lanche.
b) Separar apostos:
Camila, minha filha caçula, presenteou-me com este relógio.
c) Separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado:
Os políticos, muitas vezes, visam somente os próprios interesses.
d) Separar elementos de uma enumeração:
Meus bolos prediletos são os de chocolate, coco, doce de leite e nata com
morangos.
e) Isolar expressões explicativas:
Faça um bolo de chocolate, ou melhor, de chocolate e morangos.
f) Separar conjunções intercaladas:
Os deputados não explicaram, porém, o porquê de tantas faltas.
g) Separar o complemento pleonástico antecipado:
Havia no rosto dela ódio, uma ira, uma raiva que não possuía justificativa.
5
Pontuação
h) Isolar o nome do lugar na indicação de datas:
São Paulo, 10 de Dezembro de 2016.
i) Separar termos coordenados assindéticos:
Vim, vi, venci. (Júlio César)
j) Marcar a omissão de um termo:
Maria gosta de praticar esportes, e eu, de comer. (omissão do verbo gostar)
Antes da conjunção, como nos casos abaixo:
k) Quando as orações coordenadas possuem sujeitos diferentes:
Os políticos estão cada vez mais ricos, e seus eleitores, cada vez mais pobres.
l) Quando a conjunção “e” repete-se com o objetivo de enfatizar alguma ideia

(polissíndeto):
Eu alerto, e brigo, e repito, e faço de tudo para ela perceber que está errada,
porém nunca me escuta.
m) Utilizamos a vírgula quando a conjunção “e” assume valores distintos que não
retratam sentido de adição (adversidade, consequência, por):
Teve febre a noite toda, e ainda está muito fraca.
Entre orações:
n) Para separar as orações subordinadas adjetivas explicativas:
Amélia, que não se parece em nada com a Amélia da canção, não suportou seu
jeito grosseiro e mandão.
o) Para separar as orações coordenadas sindéticas e assindéticas, com exceção das

orações iniciadas pela conjunção “e”:
Pediu muito, mas não conseguiu convencer-lhe.
6
Pontuação
p) Para separar orações subordinadas adverbiais (desenvolvidas ou reduzidas),

principalmente se estiverem antepostas à oração principal:
A casa, tão cara que ela desistiu da compra, hoje está entregue às baratas.
q) Para separar as orações intercaladas:
Ficou doente, creio eu, por conta da chuva de ontem.
r) Para separar as orações substantivas antepostas à principal:
Quando me formarei, ainda não sei.
Ponto e vírgula (;)

a) Utiliza-se ponto e vírgula para separar os itens de uma sequência de outros
itens:
Para preparar o bolo vamos precisar dos seguintes ingredientes:
1 xícara de trigo;
4 ovos;
1 xícara de leite;
1 xícara de açúcar;
1 colher de fermento.
b) Utilizamos ponto e vírgula, também, para separar orações coordenadas muito

extensas ou orações coordenadas nas quais já se tenha utilizado a vírgula:
“O rosto de tez amarelenta e feições inexpressivas, numa quietude apática, era

pronunciadamente vultuoso, o que mais se acentuava no fim da vida, quando a
bronquite crônica de que sofria desde moço se foi transformando em opressora
asma cardíaca; os lábios grossos, o inferior um tanto tenso." (O Visconde de
Inhomerim - Visconde de Taunay)
7
Pontuação
Travessão (—)
O travessão deve ser utilizado para os seguintes fins:
a) Iniciar a fala de um personagem no discurso direto:
Então ela disse:
— Gostaria que fosse possível fazer a viagem antes de Outubro.
b) Indicar mudança do interlocutor nos diálogos:
— Querido, você já lavou a louça?
— Sim, já comecei a secar, inclusive.
c) Unir grupos de palavras que indicam itinerários:
O descaso do poder público com relação à rodovia Belém—Brasília é

decepcionante.
d) Substituir a vírgula em expressões ou frases explicativas:
Dizem que Elvis — o rei do rock — na verdade, detestava atuar.
Aspas (“”)
As aspas são utilizadas com os seguintes objetivos:
a) Isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta, como gírias,

estrangeirismos, palavrões, neologismos, arcaísmos e expressões populares:
A aula do professor foi “irada”.
Ele me pediu um “feedback” da resposta do cliente.
b) Indicar uma citação direta:
“Ia viajar! Viajei. Trinta e quatro vezes, às pressas, bufando, com todo o sangue
na face, desfiz e refiz a mala.” (O prazer de viajar - Eça de Queirós)
8
Pontuação
Observação: Quando houver necessidade de utilizar aspas dentro de uma

sentença onde ela já esteja presente, usa-se a marcação simples ('), não dupla (").
Exercícios
Exercício 1
Indique qual conjunto de sinais de pontuação completa as lacunas de forma

correta.
Na realidade__ nada mais havia para fazer__ Os assuntos foram falados__ as

dúvidas foram esclarecidas__ os problemas foram evitados__ Apesar disso__ um
enorme clima de mal-estar continuava a existir__
a) vírgula, ponto final, vírgula, vírgula, ponto final, vírgula, ponto de interrogação;
b) vírgula, vírgula, ponto final, ponto final, ponto final, vírgula, ponto final;
c) vírgula, ponto final, vírgula, vírgula, ponto final, vírgula, reticências;
d) vírgula, ponto de exclamação, vírgula, vírgula, ponto final, vírgula, ponto de

exclamação.
Exercício 2
Indique a opção que apresenta erros de pontuação.
a) Você quer vir comigo ao parque?
b) Pare imediatamente com isso!
c) Quem sabe, um dia, você não aprende?
d) O estudante levava, o pão, na mochila.
9
Pontuação
Exercício 3
Assinale as hipóteses que indicam funções corretas da vírgula.
a) Separar elementos coordenados em enumerações com a mesma função

sintática.
b) Isolar o aposto e outros elementos explicativos.
c) Separar os advérbios sim e não em respostas.
d) Separar o sujeito do predicado e o objeto direto do objeto indireto.
e) Isolar orações subordinadas adjetivas explicativas.
Exercício 4
Indique os sinais de pontuação usados para…
a) Introduzir uma enumeração.
b) Indicar a suspensão ou interrupção de uma ideia ou pensamento.
c) Destacar citações e transcrições.
d) Substituir a vírgula na separação do vocativo.
e) Finalizar uma frase declarativa com sentido completo.
10
Pontuação
Gabarito
Exercício 1
Resposta: c) vírgula, ponto final, vírgula, vírgula, ponto final, vírgula, reticências.
Exercício 2
Resposta: d) O estudante levava, o pão, na mochila.
Exercício 3
Respostas:
a) Separar elementos coordenados em enumerações com a mesma função

sintática.
b) Isolar o aposto e outros elementos explicativos.
c) Separar os advérbios sim e não em respostas.
e) Isolar orações subordinadas adjetivas explicativas.
Exercício 4
Respostas:
a) dois pontos;
b) reticências;
c) aspas;
d) ponto de exclamação;
e) ponto final.
11
Crase
Crase
MÉRITO
Apostilas 1
Crase
A crase caracteriza-se como a fusão de duas vogais idênticas, relacionadas ao

emprego da preposição “a” com o artigo feminino a (s), com o “a” inicial referente
aos pronomes demonstrativos – aquela (s), aquele (s), aquilo e com o “a”
pertencente ao pronome relativo a qual (as quais). Casos estes em que tal fusão se
encontra demarcada pelo acento grave (`): à(s), àquela, àquele, àquilo, à qual, às
quais.
Quando usar crase

Antes de palavras femininas
Fui à escola.
Fomos à praça.
Quando acompanham verbos que indicam destino (ir, voltar, vir)
Vou à padaria.
Fomos à praia.
Nas locuções adverbiais, prepositivas e conjuntivas
Saímos à noite.
À medida que o tempo passa as amizades aumentam.
Exemplos de locuções: à medida que, à noite, à tarde, às pressas, às vezes, em

frente a, à moda de.
2
Crase
Antes dos Pronomes demonstrativos aquilo, aquela, aquele
No verão, voltamos àquela praia.
Refere-se àquilo que aconteceu ontem na festa.
Antes da locução "à moda de" quando ela estiver subentendida
Veste roupas à (moda de) Luís XV.
Dribla à (moda de) Pelé.
Uso da crase na indicação das horas
Utiliza-se a crase antes de numeral cardinal que indicam as horas exatas:
Termino meu trabalho às cinco horas da tarde.
Saio da escola às 12h30.
Por outro lado, quando acompanhadas de preposições (para, desde, após, perante,
com), não se utiliza a crase, por exemplo:
Ficamos na reunião desde as 12h.
Chegamos após as 18h.
O congresso está marcado para as 15h.
Quando não usar crase

Antes de palavras masculinas
Jorge tem um carro a álcool.
Samuel comprou um jipe a diesel.
3
Crase
Antes de verbos que não indiquem destino
Estava disposto a salvar a menina.
Passava o dia a cantar.
Antes de pronomes pessoais do caso reto e do caso oblíquo
Falamos a ela sobre o ocorrido
Ofereceram a mim as entradas para o cinema.
Os pronomes do caso reto são: eu, tu, ele, nós, vós, eles.
Os pronomes do caso oblíquo são: me, mim, comigo, te, ti, contigo, se, si, o, lhe.
Antes dos pronomes demonstrativos isso, esse, este, esta, essa
Era a isso que nos referíamos.
Quando aderir a esse plano, a internet ficará mais barata.
Crase facultativa
1. Depois da preposição “até”
Exemplos:
Vou até a faculdade agora. OU Vou até à faculdade agora.
Vamos até a feira? OU Vamos até à feira?
Fui até a loja de manhã. OU Fui até à loja de manhã.
Explicação:
4
Crase
A crase é a junção da preposição "a" com o artigo "a". Para não escrever “Vou a a
praia”, usamos o acento grave para indicar essa soma (a + a).
Bem, “até” é preposição e, sendo assim, não há soma de “a + a”: Vou até a faculdade.
Mas, também podemos dizer “até a”. “Até a” é uma locução prepositiva e, neste
caso, há a soma de “a + a”: “Vou até a a faculdade” é o mesmo que “Vou até à
faculdade”.
Por isso, as duas formas estão corretas: “até a” ou “até à”.
1.1. “Até” antes de horas
Antes da indicação de um horário usamos crase, mas se antes das horas vier a
preposição “até”, o seu uso é facultativo.
Exemplos:
Chegarei ao restaurante até as 20h. OU Chegarei ao restaurante até às 20h.
O médico atenderá o paciente até as 14h. OU O médico atenderá o paciente

até às 14h.
Até as 11h devo ligar para você. OU Até às 11h devo ligar para você.
2. Antes dos nomes próprios femininos
Exemplos:
Custa a Maria ver o filho sofrer. OU Custa à Maria ver o filho sofrer.
Obedeça a Joana! OU Obedeça à Joana!
Informou a Ana. OU Informou à Ana.
Explicação:
O uso do artigo é facultativo antes de nomes próprios femininos:
Maria é uma simpatia. OU A Maria é uma simpatia.
5
Crase
Joana é inglesa. OU A Joana é inglesa.
Ana está atrasada. OU A Ana está atrasada.
Uma vez que não haja artigo “a” haverá apenas a presença da preposição “a”, logo,
não há crase.
No entanto, se considerarmos a preposição e o artigo (a + a), então há crase.

Ambas opções estão corretas.
3. Antes dos pronomes possessivos
Exemplos:
Não iremos a tua casa. OU Não iremos à tua casa.
Querem assistir a nossa reportagem? OU Querem assistir à nossa reportagem?
Vamos a minha casa! OU Vamos à minha casa!
Explicação:
O uso do artigo também é facultativo antes dos pronomes possessivos. É por isso
que antes deles o uso ou não da crase está correto:
Tua casa é bonita. OU A tua casa é bonita.
Nossa reportagem está ótima. OU A nossa reportagem está ótima.
Minha casa está uma bagunça! OU A minha casa está uma bagunça!
Para lembrar: os pronomes possessivos femininos são: minha(s), tua(s), sua(s),

nossa(s), vossa(s).
6
Crase
Anotações:
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Crase
Exercícios
Exercício 1
(ESAN - Escola Superior de Administração de Negócios de São Paulo) Das frases

abaixo, apenas uma está correta, quanto à crase. Assinale-a:
a) Devemos aliar a teoria à prática.
b) Daqui à duas semanas ele estará de volta.
c) Dia à dia, a empresa foi crescendo.
d Ele parecia entregue à tristes cogitações.
e) Puseram-se à discutir em voz alta.
Exercício 2
(FCC - Fundação Carlos Chagas) É preciso suprimir um ou mais sinais de crase em:
a) À falta de coisa melhor para fazer, muita gente assiste à televisão sem sequer
atentar para o que está vendo.
b) Cabe à juventude de hoje dedicar-se à substituição dos apelos do mercado por

impulsos que, em sua verdade natural, façam jus à capacidade humana de sonhar.
c) Os sonhos não se adquirem à vista: custa tempo para se elaborar dentro de nós a
matéria de que são feitos, às vezes à revelia de nós mesmos.
d) Compreenda-se quem aspira à estabilidade de um emprego, mas prestem-se

todas as homenagens àquele que cultiva seus sonhos.
e) Quem acha que agracia à juventude de hoje com elogios ao seu pragmatismo
não está à salvo de ser o responsável pela frustração de toda uma geração.
8
Crase
Gabarito
Exercício 1
Alternativa A) Devemos aliar a teoria à prática.
Exercício 2
Alternativa E) Quem acha que agracia à juventude de hoje com elogios ao seu
pragmatismo não está à salvo de ser o responsável pela frustração de toda uma
geração.
9
Colocação Pronominal
MÉRITO
Apostilas 1
A colocação pronominal indica a posição dos pronomes átonos - me, nos, te, vos,
se, o(s), a(s), lhe(s) - em relação ao verbo, do que resulta a próclise, a mesóclise e a
ênclise.
Antes de entender como cada um dos casos deve ser usado, a primeira regra é: a
colocação pronominal é feita com base em prioridades. O caso que tem mais
prioridade é a próclise, e se nenhuma das situações satisfizer o seu uso, é utilizada
a ênclise. Lembrando que a mesóclise somente é utilizada com verbos no futuro do
presente e no futuro do pretérito
Próclise
Na próclise, o pronome é colocado antes do verbo. Isso acontece quando a oração

contém palavras que atraem o pronome:
1. Palavras que expressam negação tais como “não, ninguém, nunca”:
Não o quero aqui.
Nunca o vi assim.
2. Pronomes relativos (que, quem, quando...), indefinidos (alguém, ninguém, tudo…)

e demonstrativos (este, esse, isto…):
Foi ela que o fez.
Alguns lhes deram maus conselhos.
Isso me lembra algo.
3. Advérbios ou locuções adverbiais:
Ontem me disseram que havia greve hoje.
Às vezes nos deixa falando sozinhos.
2
4. Palavras que expressam desejo e também orações exclamativas:
Oxalá me dês a boa notícia.
5. Conjunções subordinativas:
Embora se sentisse melhor, saiu.
Conforme lhe disse, hoje vou sair mais cedo.
6. Palavras interrogativas no início das orações:
Quando te deram a notícia?
Quem te presenteou?
Mesóclise
Na mesóclise, o pronome é colocado no meio do verbo. Isso acontece com verbos

do futuro do presente ou do futuro do pretérito, a não ser que haja palavras que
atraiam a próclise:
• Orgulhar-me-ei dos meus alunos. (verbo orgulhar no futuro do presente:

orgulharei)
• Orgulhar-me-ia dos meus alunos. (verbo orgulhar no futuro do pretérito:

orgulharia)
Ênclise
Na ênclise, o pronome é colocado depois do verbo. Isso acontece quando a oração

contém palavras que atraem esse tipo de colocação pronominal:
1. Verbos no imperativo afirmativo:
Depois de terminar, chamem-nos.
3
Para começar, joguem-lhes a bola!
2. Verbos no infinitivo impessoal:
Gostaria de pentear-te a minha maneira.
O seu maior sonho é casar-se.
3. Verbos no início das orações:
Fiz-lhe a pessoa mais feliz do mundo.
Surpreendi-me com o café da manhã.
Colocação pronominal nas locuções verbais
Nos exemplos acima existe apenas um verbo atraindo o pronome.
Agora, vejamos como ocorre a colocação do pronome nas locuções verbais.

Lembrando que as regras citadas para os verbos na forma simples devem ser
seguidas.
1. Usa-se a ênclise depois do verbo auxiliar ou depois do verbo principal nas

locuções verbais em que o verbo principal esteja no infinitivo ou no gerúndio:
Devo-lhe explicar o que se passou. (ênclise depois do verbo auxiliar, “devo”)
Devo explicar-te o que se passou. (ênclise depois do verbo principal, “explicar”)
2. Caso não haja palavra que atraia a próclise, usa-se a ênclise depois do verbo
auxiliar em que o verbo principal esteja no particípio:
Foi-lhe explicado como deveria agir. (ênclise depois do verbo auxiliar, “foi”, uma
vez que o verbo principal “explicar” está no particípio, “explicado”)
Tinha-lhe feito as vontades se não tivesse sido mal criado. (ênclise depois do
verbo auxiliar, “tinha”, uma vez que o verbo principal “fazer” está no particípio,
“feito”)
4
Sintaxe
Sintaxe
MÉRITO
Apostilas 1
Sintaxe
Sintaxe
Sintaxe é o conjunto das regras que determinam as diferentes possibilidades
de associação das palavras da língua para a formação de enunciados.
A Sintaxe é uma das partes da Gramática na qual são estudadas as disposi -

ções das palavras nas orações, nos períodos, bem como a relação lógica estabele -
cida entre elas.
Podemos considerar a Gramática como sendo o conjunto das regras que de -

terminam as diferentes possibilidades de associação das palavras de uma língua
para a formação de enunciados concretos. A Sintaxe própria de cada língua impe -
de que sejam realizadas combinações aleatórias entre as palavras.
Embora sejam bem distintas entre si, todas as línguas, além de possuírem um
léxico composto por milhares de palavras, possuem também um conjunto de re -
gras as quais determinam a forma como as palavras podem se relacionar para for -
mar enunciados concretos.
Sendo assim, a Sintaxe organiza a estrutura das unidades linguísticas, os sin-

tagmas, que se combinam em sentenças. Para que o falante de uma língua possa
interagir verbalmente com outros, ele organiza as sentenças linguísticas para que
possa transmitir um significado completo e, assim, ser compreendido.
O enunciado se encaixa em uma organização/estruturação específica prevista

na língua. Essa organização é sempre regulada pela Sintaxe, a qual define as se -
quências possíveis no interior dessas estruturas.
Funções sintáticas
Consiste na função específica de cada elemento na sentença ao se relacionar

com outros elementos que também compõem o enunciado.
Leia o exemplo:
João vendeu um baú antigo ano passado.
- João: sujeito do verbo 'vender'.
- Um: adjunto adnominal.
- Um baú antigo: objeto direto de 'vendeu'.
2
Sintaxe
Relações sintáticas
Consiste nas relações estabelecidas entre as palavras que definem as estrutu -

ras possíveis na Sintaxe das línguas.
Leia o exemplo:
João vendeu um baú antigo ano passado.
- João: agente da ação expressa pelo verbo 'vender';
- Ano passado: quando a ação foi realizada.
Para que possamos realizar a análise sintática dos enunciados da língua é ne -

cessário explicitar as estruturas, as relações e as funções dos elementos que os
constituem.
3
Sintaxe
Anotações:
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4
Figuras de linguagem
MÉRITO
Apostilas 1
Figuras de linguagem são formas de expressão que destoam da linguagem comum

ou denotativa. Elas dão ao texto um significado que vai além do sentido literal,
portanto permitem uma plurissignificação do enunciado.
Figuras de linguagem consistem em “fugas” discursivas da língua, uma vez que nem
sempre uma ideia pode (ou precisa) ser comunicada literalmente.
Exemplo: “A pedra chorou de tristeza.”
Nesse exemplo, o sentido denotativo (original) é que uma pedra verteu lágrimas de
seus olhos porque estava triste. Porém, sabemos que pedras não têm olhos e,
portanto, não podem chorar. Assim, essa expressão afasta-se das regras da
linguagem denotativa para assumir outro sentido.
Figuras de palavras ou semântica

Comparação
Uma relação de comparação explícita entre dois termos, marcada pela presença de
conjunção comparativa.
Exemplo: O pensamento é tal qual um diamante bruto.
Uso da comparação por meio do conectivo "como": "o amor é como uma flor" e "o
amor é como o motor do carro".
2
Metáfora
Representa uma comparação de palavras com significados diferentes e cujo termo

comparativo fica subentendido na frase. Comparação implícita.
Muito utilizada em textos poéticos, ela pode tornar o discurso mais elegante.
Uso da metáfora em "meu amor é uma caravana de rosas vagando num deserto
inefável"
Outros exemplos:
Gabriel é um gato. (subentende-se beleza felina)
Lucas é um touro. (subentende-se a força do touro)
Fernando é um anjo. (subentende-se a bondade dos anjos)
Metonímia
Substituição de um termo por outro, desde que haja uma relação entre eles.
Uso da metonímia que substitui o vocábulo boi por "cabeças de gado".
3
Catacrese
Emprego inadequado de um termo devido à perda de seu sentido original.
Exemplo: Embarcou há pouco no avião.
Embarcar é colocar-se a bordo de um barco, mas como não há um termo específico

para o avião, embarcar é o utilizado.
O uso da expressão "bala perdida" é utilizada por não ter outra mais específica.
Perífrase ou antonomásia
É a substituição de um termo por outro que o caracterize, como se fosse uma

espécie de apelido.
O rei das selvas ainda não é uma espécie em extinção.
O Boca do Inferno não tinha papas na língua.
No primeiro exemplo, “rei das selvas” é uma expressão que se refere ao leão. Já
“Boca do Inferno”, no segundo exemplo, era como o poeta barroco Gregório de
Matos (1636-1695) era chamado.
É importante fazer uma distinção: a perífrase refere-se a coisas ou animais, já a

antonomásia refere-se a pessoas. Nessa perspectiva, o primeiro exemplo é uma
perífrase; e o segundo, uma antonomásia.
4
Sinestesia
Combinação de dois ou mais sentidos, ou seja, visão, olfato, audição, paladar e

tato.
No doce caminho que percorri, ouvi cantarem os pássaros no calor da manhã.
Perceba que a palavra “doce” aciona o paladar; o verbo “cantarem”, a audição; e o

substantivo “calor”, o tato.
Figuras de sintaxe ou construção

Elipse
Ocultação de palavra ou expressão na estrutura do enunciado.
— Vou te ligar. Qual o seu número?
Nesse exemplo, foi omitida a expressão “de telefone”: Qual o seu número de
telefone?
Zeugma
Um tipo de elipse caracterizado pela omissão de um termo mencionado

anteriormente.
Preferia os caminhos difíceis aos fáceis.
Ou seja: Preferia os caminhos difíceis aos (caminhos) fáceis.
Anáfora
Repetição de uma ou mais palavras no início dos versos ou orações.
Eu não devo ter medo. Eu não devo parar. Eu não devo retroceder.
5
Pleonasmo
É o uso de algum termo dispensável, repetitivo, com o objetivo de enfatizar

determinada ideia.
— Vi a abdução com meus próprios olhos — ele afirmou. — Você precisa acreditar
em mim!
Atenção! Esse tipo de ênfase é aceitável quando utilizado para melhor expressar
uma ideia; do contrário, é apenas uma redundância, um vício de linguagem.
Anacoluto
Falta de conexão sintática entre o início de uma frase e a sequência de ideias.
Aquela atriz não sei de quem você está falando.
Silepse
Concordância ideológica, ou seja, com a ideia, e não com o termo expresso.
• Silepse de gênero:
A gente ficou chocado com o que aconteceu ontem.
Nesse caso, o enunciador é masculino e refere-se a pessoas do gênero

masculino, então faz a concordância com a ideia, e não com o sujeito “A
gente”: A gente ficou chocada com o que aconteceu ontem.
• Silepse de número:
O povo exigiu uma satisfação, pois não suportavam mais aquele silêncio.
Nesse exemplo, o verbo “suportavam” tem como sujeito “eles/ elas” (não
expresso no período), pois o enunciador pensa em povo como uma
quantidade de pessoas. Assim, em vez de fazer a concordância com a
palavra, no singular, “povo” (O povo não suportava mais aquele silêncio), o
6
enunciador faz a concordância com a ideia, ou seja, “eles/ elas”, uma

quantidade de pessoas chamadas de “povo”, portanto no plural.
• Silepse de pessoa:
Os ciclistas corremos grande perigo no trânsito.
Ao conjugar o verbo “correr” na primeira pessoa do plural (nós), o enunciador

coloca-se na categoria de ciclista, o que não ficaria evidente se ele fizesse a
concordância gramaticalmente esperada: Os ciclistas correm grande perigo
no trânsito.
Hipérbato
Inversão da ordem direta dos elementos de uma oração ou período.
A ordem direta é composta de sujeito, verbo, complemento ou predicativo:
“As manifestações culturais brasileiras são muito valorizadas no exterior.”
Sujeito: As manifestações culturais brasileiras.
Verbo: são.
Predicativo: valorizadas.
Se ocorrer o hipérbato, a inversão, temos:
“Muito valorizadas são as manifestações culturais brasileiras no exterior.”
Polissíndeto
Repetição da conjunção “e”.
“E o cachorro latia, e corria, e babava em tudo que via pela frente.”
7
Figuras de pensamento
Hipérbole
Exagero na declaração.
“Estava com tanta fome que podia comer um boi inteiro.”
Comer um boi inteiro, de uma só vez, por ser humanamente impossível, é um

exagero.
Litotes
Afirmação realizada pela negação do contrário.
“Ariosto não é nada bonito, mas gosto dele mesmo assim.”
Nesse exemplo, o enunciador afirma que Ariosto é feio a partir da negação do

adjetivo contrário a feio, ou seja, bonito: não é nada bonito.
Eufemismo
Palavras ou expressões agradáveis para amenizar a declaração.
“Segundo o juiz, a deputada faltou à verdade em seu depoimento.”
Note que, em vez de dizer que a deputada mentiu, é usada a expressão “faltou à
verdade”, o que torna a afirmação menos desagradável.
Ironia
Sugerir o contrário do que se afirma.
“A pontualidade daquele médico é britânica. Só esperei duas horas para ser

atendido.”
8
A ironia depende muito de um contexto, ou seja, da situação em que é inserida, do

conhecimento do interlocutor sobre o fato ironizado, além de outros elementos,
como gestos (na linguagem oral).
Prosopopeia
Personificação, atribuição de características humanas a seres irracionais ou a

coisas.
“O lobo conversou com Chapeuzinho, e decidiram fazer as pazes.”
Antítese
Oposição entre palavras, expressões ou ideias.
“O bem e o mal caminham de mãos dadas no coração humano.”
Paradoxo ou oximoro
Antítese que expressa uma contradição.
“Ninguém parecia ouvir, mas a menina gritava em silêncio.”
Note que é contraditório alguém gritar em silêncio, já que o grito se configura em

um som.
Apóstrofe
Interrupção da frase para interpelar ou invocar.
“Não podia acreditar, ó céus, que aquilo acontecera.”
Gradação
Sequência de ideias.
9
“Ele era um porco, um jumento, um dinossauro. Impossível lidar com alguém

assim.”
Figuras de som ou harmonia

Aliteração
Repetição de consoantes ou sílabas.
“Minha mãe me mandou fazer o meu melhor.”
É importante lembrar que essa é uma figura usada em textos literários. Em uma
linguagem objetiva, ela é considerada um vício de linguagem.
Assonância
Repetição de vogais.
“Por onde andam o amor e a dor do trovador?”
Onomatopeia
Palavra cuja sonoridade está associada à coisa representada.
“O cocoricó se faz ouvir toda manhã.”
“O bem-te-vi estava mais triste naquele dia.”
No primeiro exemplo, “cocoricó” é um substantivo que, em sua sonoridade,

representa aquilo a que se refere, ou seja, imita o canto do galo. Já no segundo
exemplo, o substantivo “bem-te-vi” refere-se a um pássaro cujo canto tem essa
sonoridade.
10
Paronomásia
Uso de palavras parecidas, mas com grafia, som e significado distintos.
“Depois que fiz a descrição do meu chefe, pedi discrição aos meus colegas de
trabalho.”
Anotações:
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Exercícios
Exercício 1 - (Enem)
Amor é fogo que arde sem se ver;
é ferida que dói e não se sente;
é um contentamento descontente;
é dor que desatina sem doer;
É um não querer mais que bem querer;
é solitário andar por entre a gente;
é nunca contentar-se de contente;
é cuidar que se ganha em se perder;
É querer estar preso por vontade;
é servir a quem vence, o vencedor;
é ter com quem nos mata lealdade.
Mas como causar pode seu favor
nos corações humanos amizade,
se tão contrário a si é o mesmo Amor?
Luís de Camões.
12
O poema tem, como característica, a figura de linguagem denominada antítese,

relação de oposição de palavras ou ideias. Assinale a opção em que essa oposição
se faz claramente presente.
a) “Amor é fogo que arde sem se ver.”
b) “É um contentamento descontente.”
c) “É servir a quem vence, o vencedor.”
d) “Mas como causar pode seu favor.”
e) “Se tão contrário a si é o mesmo Amor?”
Exercício 2 – (Enem)
Nesta tirinha, a personagem faz referência a uma das mais conhecidas figuras de
linguagem para:
a) condenar a prática de exercícios físicos.
b) valorizar aspectos da vida moderna.
c) desestimular o uso das bicicletas.
d) caracterizar o diálogo entre gerações.
e) criticar a falta de perspectiva do pai.
13
Gabarito
Exercício 1
Resposta: Alternativa B.
Em “É um contentamento descontente”, é possível verificar que a palavra

“contentamento” tem sentido oposto a “descontente”.
Exercício 2
Resposta: Alternativa E.
Na tirinha, a existência do pai do enunciador é comparada ao ato de pedalar uma

bicicleta e não chegar a lugar nenhum, portanto a vida do pai não teria perspectiva.
14
Leitura, compreensão e interpretação de textos
Leitura, compreensão e
interpretação de textos
MÉRITO
Apostilas 1
Compreensão e interpretação de texto são duas ações que estão relacionadas,

uma vez que quando se compreende corretamente um texto e seu propósito
comunicativo chegamos a determinadas conclusões (interpretação).
A compreensão de um texto é a análise e decodificação do que está realmente
escrito, seja das frases ou das ideias presentes.
Já a interpretação de texto, está ligada às conclusões que podemos chegar ao

conectar as ideias do texto com a realidade. É o entendimento subjetivo que o
leitor teve sobre o texto.
É possível compreender um texto sem interpretá-lo, porém não é possível

interpretá-lo sem compreendê-lo.
Compreensão de texto
A compreensão de texto significa decodificá-lo para entender o que foi dito. É a

análise objetiva e a assimilação das palavras e ideias presentes no texto.
As expressões que geralmente se relacionam com a compreensão são:
• Segundo o texto…
• De acordo com o autor…
• No texto…
• O texto informa que...
• O autor sugere…
Interpretação de texto
A interpretação do texto é o que podemos concluir sobre ele, após estabelecer

conexões entre o que está escrito e a realidade. São as conclusões que podemos
2
tirar com base nas ideias do autor. Essa análise ocorre de modo subjetivo e está
relacionada com a dedução do leitor.
Na interpretação de texto, as expressões geralmente utilizadas são:
• Diante do que foi exposto, podemos concluir…
• Infere-se do texto que…
• O texto nos permite deduzir que…
• Conclui-se do texto que...
• O texto possibilita o entendimento de...
Item Compreensão Interpretação

Análise objetiva do conteúdo,
A conclusão subjetiva do texto. É o que o leitor entende
Definição compreendendo frases, ideias e
que o texto quis dizer.
dados presentes no texto.
As informações necessárias estão A informação vai além do que está no texto, embora
Informação
dispostas no texto. tenha uma relação direta com ele.
Análise Objetiva. Ligada mais aos fatos. Subjetiva. Pode estar relacionada a uma opinião.
A Importância da Leitura
Tanto a leitura quanto a escrita são práticas sociais de importância fundamental

para o desenvolvimento da cognição humana. Ambas asseguram o
desenvolvimento do intelecto e da imaginação e conduzem à aquisição de
conhecimentos.
Quando lemos, existem várias conexões no cérebro que nos permitem desenvolver
nosso raciocínio. Além disso, por meio dessa atividade, aprimoramos nosso senso
crítico por meio da capacidade de interpretar.
Nesse sentido, vale lembrar que a “interpretação” dos textos é uma das chaves
básicas da leitura. Afinal, não basta ler ou decodificar códigos de linguagem, é
preciso entender e interpretar essa leitura.
3
Exercícios
1 - (Enem-2012)
Figura 1: Fonte: www.ivancabral.com.
O efeito de sentido da charge é provocado pela combinação de informações

visuais e recursos linguísticos. No contexto da ilustração, a frase proferida recorre
à:
a) polissemia, ou seja, aos múltiplos sentidos da expressão “rede social” para

transmitir a ideia que pretende veicular.
b) ironia para conferir um novo significado ao termo “outra coisa”.
c) homonímia para opor, a partir do advérbio de lugar, o espaço da população

pobre e o espaço da população rica.
d) personificação para opor o mundo real pobre ao mundo virtual rico.
e) antonímia para comparar a rede mundial de computadores com a rede caseira

de descanso da família.
4
2. (Enem-2019)
Qual a diferença entre publicidade e propaganda?
Esses dois termos não são sinônimos, embora sejam usados indistintamente no
Brasil. Propaganda é a atividade associada à divulgação de ideias (políticas,
religiosas, partidárias etc.) para influenciar um comportamento. Alguns exemplos
podem ilustrar, como o famoso Tio Sam, criado para incentivar jovens a se alistar
no exército dos EUA; ou imagens criadas para “demonizar” os judeus, espalhadas
na Alemanha pelo regime nazista; ou um pôster promovendo o poderio militar da
China comunista. No Brasil, um exemplo regular de propaganda são as campanhas
políticas em período pré-eleitoral.
Já a publicidade, em sua essência, quer dizer tornar algo público. Com a Revolução
Industrial, a publicidade ganhou um sentido mais comercial e passou a ser uma
ferramenta de comunicação para convencer o público a consumir um produto,
serviço ou marca. Anúncios para venda de carros, bebidas ou roupas são exemplos
de publicidade. VASCONCELOS, Y. Fonte: https://mundoestranho.abril.com.br.
A função sociocomunicativa desse texto é
a) ilustrar como uma famosa figura dos EUA foi criada para incentivar jovens a se
alistar no exército.
b) explicar como é feita a publicidade na forma de anúncios para venda de carros,

bebidas ou roupas.
c) convencer o público sobre a importância do consumo.
d) esclarecer dois conceitos usados no senso comum.
e) divulgar atividades associadas à disseminação de ideias.
5
Gabarito
1 - (Enem-2012)
Resposta correta: a) polissemia, ou seja, aos múltiplos sentidos da expressão

“rede social” para transmitir a ideia que pretende veicular.
A questão é um bom exemplo de compreensão e interpretação de texto visual.
O humor gerado pela charge advém da polissemia da palavra "rede", ou seja, dos
diferentes significados que ela carrega.
Na cultura indígena, a rede é um objeto utilizado para dormir. Já rede social, termo
que surgiu por meio do avanço da internet, representa espaços virtuais de
interação entre grupos de pessoas ou de empresas.
Uma interpretação que podemos obter com a observação da charge é sobre a

desigualdade social que atinge muitas pessoas as quais não possuem condições
financeiras de ter acesso à internet.
2. (Enem-2019)
Resposta correta: d) esclarecer dois conceitos usados no senso comum.
Essa é uma questão de compreensão e interpretação de um texto escrito.
Depois da leitura atenta do texto, fica claro entender qual sua finalidade:
esclarecer sobre dois conceitos que são utilizados como sinônimos pelo senso
comum.
Assim, trata-se de um tipo de texto explicativo que utiliza alguns exemplos para
ilustrar os conceitos de publicidade e propaganda.
6
MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
MÉRITO
Apostilas 1
Radiciação
Radiciação
MÉRITO
Apostilas 1
Radiciação
Radiciação é a operação que realizamos quando queremos descobrir qual o

número que multiplicado por ele mesmo uma determinada quantidades de vezes
dá um valor que conhecemos.
Exemplo: Qual é o número que multiplicado por ele mesmo 3 vezes dá como
resultado 125?
Por tentativa podemos descobrir que:
5 x 5 x 5 = 125, ou seja,
Escrevendo na forma de raiz, temos:
Portanto, vimos que o 5 é o número que estamos procurando.
Símbolo da Radiciação
Para indicar a radiciação usamos a seguinte notação:
Sendo,
n é o índice do radical. Indica quantas vezes o número que estamos procuran-

do foi multiplicado por ele mesmo.
X é o radicando. Indica o resultado da multiplicação do número que estamos

procurando por ele mesmo.
Exemplos de radiciação:
(Lê-se raiz quadrada de 400)
(Lê-se raiz cúbica de 27)
(Lê-se raiz quinta de 32)
Propriedades da Radiciação
São muito úteis quando necessitamos simplificar radicais. Confira:
2
Radiciação
1ª propriedade:
Já que a radiciação é a operação inversa da potenciação, todo radical pode

ser escrito na forma de potência.
Exemplo:
2ª propriedade:
Multiplicando-se ou dividindo-se índice e expoente pelo mesmo número, a raiz

não se altera.
Exemplos:
3ª propriedade:
Na multiplicação ou divisão com radiciais de mesmo índice realiza-se a opera-

ção com os radicandos e mantém-se o índice do radical.
Exemplos:
3
Radiciação
4ª propriedade:
A potência da raiz pode ser transformada no expoente do radicando para que

a raiz seja encontrada.
Exemplo:
Quando o índice e a potência apresentam o mesmo valor: .
Exemplo:
5ª propriedade:
A raiz de uma outra raiz pode ser calculada mantendo-se o radicando e multi-
plicando-se os índices.
Exemplo:
Radiciação e Potenciação
A radiciação é a operação matemática inversa da potenciação. Desta forma,
podemos encontrar o resultado de uma raiz buscando a potenciação, que tem
como resultado a raiz proposta.
Observe:
Note que se o radicando (x) é um número real e o índice (n) da raiz é um nú -
mero natural, o resultado (a) é a raiz enésima de x se a n = x.
Exemplos:
, pois sabemos que 9 2 = 81
, pois sabemos que 10 4 = 10 000
4
Radiciação
, pois sabemos que (–2) 3 = –8
Simplificação de Radicais
Muitas vezes não sabemos de forma direta o resultado da radiciação ou o re-

sultado não é um número inteiro. Neste caso, podemos simplificar o radical.
Para fazer a simplificação devemos seguir os seguintes passos:
1. Fatorar o número em fatores primos.

2. Escrever o número na forma de potência.
3. Colocar a potência encontrada no radical e dividir por um mesmo núme-
ro o índice do radical e o expoente da potência (propriedade da radiciação).
Exemplo:Calcule
1º passo: transformar o número 243 em fatores primos
2º passo: inserir o resultado, na forma de potência, dentro da raiz
3º passo: simplificar o radical
Para simplificar, devemos dividir o índice e o expoente da potenciação por um

mesmo número. Quando isso não for possível, significa que o resultado da raiz
não é um número inteiro.
, note que ao dividir o índice por 5 o resultado é igual a 1, desta for-

ma cancelamos o radical.
5
Radiciação
Assim, .
Racionalização de Denominadores
A racionalização de denominadores consiste em transformar uma fração, que

apresenta um número irracional no denominador, em uma fração equivalente com
denominador racional.
1º caso – raiz quadrada no denominador
Neste caso, o quociente com o número irracional no denominador foi
transformado em um número racional ao utilizarmos o fator racionalizante .
2º caso – raiz com índice maior que 2 no denominador
Neste caso, o quociente com o número irracional no denominador foi
transformado em um número racional ao utilizarmos o fator racionalizante ,

cujo expoente (3) foi obtido pela subtração do índice (5) do radical pelo expoente
(2) do radicando.
3º caso – adição ou subtração de radicais no denominador
6
Radiciação
Neste caso, utilizamos o fator racionalizante para eliminar a radical

do denominador, pois .
Operações com Radicais
Soma e Subtração
Para somar ou subtrair devemos identificar se os radicais são semelhantes, ou

seja, se apresentam índice e radicando iguais.
1º caso – Radicais semelhantes
Para somar ou subtrair radicais semelhantes, devemos repetir o radical e so-

mar ou subtrair seus coeficientes.
Veja como fazer:
Exemplos:
2º caso – Radicais semelhantes após simplificação
Neste caso, devemos inicialmente simplificar os radicais para se tornarem se-

melhantes. Depois, faremos como no caso anterior.
Exemplo I:
Portanto, .
Exemplo II:
7
Radiciação
Portanto, .
3º caso – Radicais não são semelhantes
Calculamos os valores dos radicais e depois efetuamos a soma ou a subtra-

ção.
Exemplos:
(valores aproximados, pois a raiz quadrada de 5 e de 2 são números irracio-

nais)
Multiplicação e Divisão
1º caso – Radicais com mesmo índice
Repete a raiz e realiza a operação com os radicandos.
Exemplos:
2º caso – Radicais com índices diferentes
Primeiro, devemos reduzir ao mesmo índice, depois realizar a operação com

os radicandos.
Exemplo I:
8
Radiciação
Portanto, .
Exemplo II:
Portanto, .
Exercícios
Questão 1) Calcule os radicais a seguir.
a)
b)
c)
d)
Questão 2) Resolva as operações abaixo utilizando as propriedades da radici -

ação.
a)
b)
c)
d)
9
Radiciação
Gabarito
Questão 1) Resposta correta: a) 4; b) -3; c) 0 e d) 8.
a)
b)
c) a raiz do número zero é o próprio zero.
d)
Questão 2) Resposta correta: a) 6; b) 4; c) 3/4 e d) 5√5.
a) Por se tratar da multiplicação de radicais com o mesmo índice utilizamos as
propriedades
Portanto,
b) Por se tratar do cálculo da raiz de uma raiz utilizamos a propriedade
Portanto,
c) Por se tratar da raiz de uma fração utilizamos a propriedade
Portanto,
d) Por se tratar da soma e subtração de radicais semelhantes utilizamos a
propriedade
Portanto,
10
Radiciação
Anotações:
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11
Razão e Proporção
MÉRITO
Apostilas 1
Na matemática, a razão estabelece uma comparação entre duas grandezas, sendo

o coeficiente entre dois números.
Já a proporção é determinada pela igualdade entre duas razões, ou ainda, quando

duas razões possuem o mesmo resultado.
A razão está relacionada com a operação da divisão. Vale lembrar que duas
grandezas são proporcionais quando formam uma proporção.
Ainda que não tenhamos consciência disso, utilizamos cotidianamente os

conceitos de razão e proporção. Para preparar uma receita, por exemplo,
utilizamos certas medidas proporcionais entre os ingredientes.
Para você encontrar a razão entre duas grandezas, as unidades de medida terão de
ser as mesmas.
Exemplos
A partir das grandezas A e B temos:

A
Razão: ou A : B, onde b≠0
B
A C
Proporção: = , onde todos os coeficientes são ≠0
B D
Exemplo 1
Qual a razão entre 40 e 20?

40
=2 numa fração, o numerador é o número acima e o denominador, o de baixo.
20
Se o denominador for igual a 100, temos uma razão do tipo porcentagem, também
chamada de razão centesimal.
30
30 %= =0,30 Além disso, nas razões, o coeficiente que está localizado acima é
100
chamado de antecedente (A), enquanto o de baixo é chamado de consequente (B).
A Antecedente
=
B Consequente
2
Propriedades da Proporção
1. O produto dos meios é igual ao produto dos extremos, por exemplo:
A C
= Logo:
B D
A·D = B·C
Essa propriedade é denominada de multiplicação cruzada.
2. É possível trocar os extremos e os meios de lugar, por exemplo:

A C B C
= é equivalente = Logo,
B D D A
D. A = C . B
3
Anotações:
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4
Exercícios
Exercício 1
Calcule a razão entre os números:
a) 120:20
b) 345:15
c) 121:11
d) 2040:40
Exercício 2
Qual das proporções abaixo são iguais à razão entre 4 e 6?
a) 2 e 3
b) 2 e 4
c) 4 e 12
d) 4 e 8
5
Gabarito
Exercício 1
Resposta: a) 6
b) 23
c) 11
d) 51
Exercício 2
Resposta: Alternativa a: 2 e 3
6
Porcentagem
Porcentagem
MÉRITO
Apostilas 1
Porcentagem
Porcentagem, representada pelo símbolo %, é a divisão de um número qualquer

por 100. A expressão 25%, por exemplo, significa que 25 partes de um todo foram
divididas em 100 partes.
Há três formas de representar uma porcentagem: forma percentual, forma

fracionária e forma decimal. O cálculo do valor representado por uma
porcentagem geralmente é feito a partir de uma multiplicação de frações ou de
números decimais, por isso o domínio das quatro operações é fundamental para a
compreensão de como calcular corretamente uma porcentagem.
Forma percentual
A representação na forma percentual ocorre quando o número é seguido do

símbolo % (por cento).
Exemplos:
5%
0,1%
150%
Forma fracionária
Para realização de cálculos, uma das formas possíveis de representação de uma

porcentagem é a forma fracionária, que pode ser uma fração irredutível ou uma
simples fração sobre o número 100.
Exemplo:
2
Porcentagem
Forma decimal
A forma decimal é uma possibilidade de representação também. Para encontrá-la,

é necessária a realização da divisão.
Exemplo:
A forma decimal de 25% é obtida pela divisão de 25 : 100 = 0,25.
Dica:
Lembrando que a nossa base é decimal, então, ao dividir por 100, basta andar
com a vírgula duas casas para a esquerda.
Exemplos:
Forma percentual para a forma decimal:
30% = 0,30 = 0,3
5% = 0,05
152% = 1,52
Alguns exercícios pedem para fazermos o contrário, ou seja, transformar um

número decimal em porcentagem. Para isso, basta andarmos com a vírgula duas
casas para a direita (aumentando o número) e acrescentar o símbolo %.
Forma decimal para a forma percentual:
0,23 = 23%
0,111 = 11,1%
0,8 = 80%
1,74 = 174 %
3
Porcentagem
Porcentagem Razão Centesimal Número Decimal

1% 1/100 0,01
5% 5/100 0,05
10% 10/100 0,1
120% 120/100 1,2
Como Calcular a Porcentagem
Podemos utilizar diversas formas para calcular a porcentagem. Abaixo

apresentamos três formas distintas:
• regra de três
• transformação da porcentagem em fração com denominador igual a 100
• transformação da porcentagem em número decimal
Devemos escolher a forma mais adequada de acordo com o problema que

queremos resolver.
Exemplos:
1) Calcule 30% de 90
Para usar a regra de três no problema, vamos considerar que 90 corresponde ao

todo, ou seja 100%. O valor que queremos encontrar chamaremos de x. A regra de
três será expressa como:
4
Porcentagem
Para resolver usando frações, primeiro temos que transformar a porcentagem em

uma fração com denominador igual a 100:
Podemos ainda transformar a porcentagem em número decimal:
30% = 0,3
0,3 . 90 = 27
O resultado é o mesmo nas três formas, ou seja 30% de 90 corresponde a 27.
5
Porcentagem
Anotações:
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6
Porcentagem
Exercícios
Exercício 1
Calcule os valores abaixo:
a) 6% de 100
b) 70% de 100
c) 30% de 50
d) 20 % de 60
e) 25% de 200
f) 7,5% de 400
g) 42% de 300
h) 10% de 62,5
i) 0,1% de 350
j) 0,5% de 6000
Exercício 2
(ENEM-2013)
Para aumentar as vendas no início do ano, uma loja de departamentos remarcou os

preços de seus produtos 20% abaixo do preço original. Quando chegam ao caixa,
os clientes que possuem o cartão fidelidade da loja têm direito a um desconto
adicional de 10% sobre o valor total de suas compras.
Um cliente deseja comprar um produto que custava R$50,00 antes da remarcação

de preços. Ele não possui o cartão fidelidade da loja. Caso esse cliente possuísse o
cartão fidelidade da loja, a economia adicional que obteria ao efetuar a compra, em
reais, seria de:
a) 15,00
7
Porcentagem
b) 14,00
c) 10,00
d) 5,00
e) 4,00
Exercício 3
Em uma sala de aula há 30 alunos, dos quais 40% são meninas. Quantas meninas
têm na sala?
a) 10 meninas
b) 12 meninas
c) 15 meninas
d) 18 meninas
8
Porcentagem
Gabarito
Exercício 1
a) 6% de 100 = 6
b) 70% de 100 = 70
c) 30% de 50 = 15
d) 20 % de 60 = 12
e) 25% de 200 = 50
f) 7,5% de 400 = 30
g) 42% de 300 = 126
h) 10% de 62,5 = 6,25
i) 0,1% de 350 = 0,35
j) 0,5% de 6000 = 30
Exercício 2
Valor original do produto: R$50,00.
Preços possuem 20% de desconto.
Logo:
Aplicando o desconto no preço, temos:
50 . 0,2 = 10
O desconto inicial será de R$10,00. Calculando sobre o valor original do produto:

R$50,00 – R$10,00 = R$40,00.
Se a pessoa tiver o cartão fidelidade, o desconto será ainda maior, ou seja, o cliente
vai pagar R$40,00 com mais 10% de desconto. Assim,
9
Porcentagem
Aplicando o novo desconto:
40 . 0,1 = 4
Logo, o desconto da economia adicional para quem possui o cartão fidelidade será
de mais R$4,00.
Alternativa e: 4,00
Exercício 3
Alternativa correta: b) 12 meninas.
Utilizando a regra de três encontramos a quantidade de meninas na sala.
Portanto, em uma sala de 30 alunos há 12 meninas.
10
Juros Simples e Compostos
MÉRITO
Apostilas 1
Juros simples e compostos
Os juros simples e compostos são cálculos efetuados com o objetivo de corri -

gir os valores envolvidos nas transações financeiras, isto é, a correção que se faz
ao emprestar ou aplicar uma determinada quantia durante um período de tempo.
O valor pago ou resgatado dependerá da taxa cobrada pela operação e do pe -

ríodo que o dinheiro ficará emprestado ou aplicado. Quanto maior a taxa e o tem -
po, maior será este valor.
Nos juros simples a correção é aplicada a cada período e considera apenas

o valor inicial. Nos juros compostos a correção é feita em cima de valores já
corrigidos.
Por isso, os juros compostos também são chamados de juros sobre juros, ou
seja, o valor é corrigido sobre um valor que já foi corrigido.
Sendo assim, para períodos maiores de aplicação ou empréstimo a correção

por juros compostos fará com que o valor final a ser recebido ou pago seja maior
que o valor obtido com juros simples.
A maioria das operações financeiras utiliza a correção pelo sistema de juros

compostos. Os juros simples se restringem as operações de curto período.
2
Juros Simples
Juros simples é um acréscimo calculado sobre o valor inicial de um aplicação

financeira ou de uma compra feita a crédito, por exemplo.
O valor inicial de uma dívida, empréstimo ou investimento é chamado de ca -

pital. A esse valor é aplicada uma correção, chamada de taxa de juros, que é ex -
pressa em porcentagem.
Os juros são calculados considerando o período de tempo em que o capital fi -

cou aplicado ou emprestado.
Um cliente de uma loja pretende comprar uma televisão, que custa 1000 reais
à vista, em 5 parcelas iguais. Sabendo que a loja cobra uma taxa de juros de 6%
ao mês nas compras a prazo, qual o valor de cada parcela e o valor total que o cli -
ente irá pagar?
Quando compramos algo parcelado, os juros determinam o valor final que ire-
mos pagar. Assim, se compramos uma televisão a prazo iremos pagar um valor
corrigido pela taxa cobrada.
Ao parcelamos esse valor em cinco meses, se não houvesse juros, pagaríamos

200 reais por mês (1000 divididos por 5). Mas foi acrescido 6 % a esse valor, en -
tão temos:
Desta forma, teremos um acréscimo de R$ 12 ao mês, ou seja, cada prestação

será de R$ 212. Isso significa que, no final, pagaremos R$ 60 a mais do valor inici-
al. Logo, o valor total da televisão a prazo é de R$1060.
Como Calcular o Juros Simples
J=C.i.t
J: juros
C: capital
i: taxa de juros. Para substituir na fórmula, a taxa deverá estar escrita na for -
ma de número decimal. Para isso, basta dividir o valor dado por 100.
t: tempo. A taxa de juros e o tempo devem se referir à mesma unidade de

tempo.
3
Podemos ainda calcular o montante, que é o valor total recebido ou devido,

ao final do período de tempo. Esse valor é a soma dos juros com valor inicial (ca -
pital).
Sua fórmula será:
M=C+J→M=C+C.i.t
Da equação acima, temos, portanto, a expressão:
M = C . (1 + i . t)
Exercício:
1) Quanto rendeu a quantia de R$ 1200, aplicado a juros simples, com a taxa

de 2% ao mês, no final de 1 ano e 3 meses?
Resolução:
C = 1200
i = 2% ao mês = 0,02
t = 1 ano e 3 meses = 15 meses (tem que transformar em meses para ficar

na mesma unidade de tempo da taxa de juros.
J = C . i . t = 1200 . 0,02 . 15 = 360
Assim, o rendimento no final do período será de R$ 360.
4
Juros Compostos
Os Juros Compostos são calculados levando em conta a atualização do capital,

ou seja, o juro incide não apenas no valor inicial, mas também sobre os juros acu -
mulados (juros sobre juros).
Esse tipo de juros, chamado também de “capitalização acumulada”, é muito

utilizado nas transações comerciais e financeiras (sejam dívidas, empréstimos ou
investimentos).
Exemplo:
Uma aplicação de R$10.000, no regime de juros compostos, é feita por 3 me-

ses a juros de 10% ao mês. Qual o valor que será resgatado ao final do período?
Mês Juros Valor

1 10% de 10000 = 1000 10000 + 1000 = 11000
2 10% de 11000 = 1100 11000 + 1100 = 12100
3 10% de 12100 = 1210 12100 + 1210 = 13310
Note que o juro é calculado usando o valor já corrigido do mês anterior. As -

sim, ao final do período será resgatado o valor de R$13.310,00.
Para compreendermos melhor, é necessário conhecer alguns conceitos utiliza-

dos em matemática financeira. São eles:
Capital: valor inicial de uma dívida, empréstimo ou investimento.
Juros: valor obtido quando aplicamos a taxa sobre o capital.
Taxa de Juros: expressa em porcentagem (%) no período aplicado, que pode

ser dia, mês, bimestre, trimestre ou ano.
Montante: o capital acrescido dos juros, ou seja, Montante = Capital + Juros.
5
Como Calcular os Juros Compostos
Para calcular os juros compostos, utiliza-se a expressão:
M = C (1+i)t
M: montante
C: capital
i: taxa fixa
t: período de tempo
Para substituir na fórmula, a taxa deverá estar escrita na forma de número

decimal. Para isso, basta dividir o valor dado por 100. Além disso, a taxa de juros
e o tempo devem se referir à mesma unidade de tempo.
Se pretendemos calcular somente os juros, aplicamos a seguinte fórmula:
J=M-C
Exemplo:
1) Se um capital de R$500 é aplicado durante 4 meses no sistema de juros

compostos sob uma taxa mensal fixa que produz um montante de R$800, qual
será o valor da taxa mensal de juros?
C = 500
M = 800
t=4
Aplicando na fórmula, temos:
6
Uma vez que a taxa de juros é apresentada na forma de porcentagem, deve -

mos multiplicar o valor encontrado por 100. Assim, o valor da taxa mensal de ju-
ros será de 12,5 % ao mês.
7
Anotações:
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Exercícios
Exercício 1
1) Lúcia emprestou 500 reais para sua amiga Márcia mediante uma taxa de 4% ao
mês, que por sua vez, se comprometeu em pagar a dívida num período de 3
meses. Calcule o valor que Márcia no final pagará para a Lúcia.
Exercício 2
2) Enem-2011
Um jovem investidor precisa escolher qual investimento lhe trará maior retorno
financeiro em um aplicação de R$ 500,00. Para isso, pesquisa o rendimento e o
imposto a ser pago em dois investimentos: poupança e CDB (certificado de
depósito bancário). As informações obtidas estão resumidas no quadro:
Rendimento Mensal (%) IR (imposto de renda)

Poupança 0,560 isento
CDB 0,876 4% (sobre o ganho)
Para o jovem investidor, ao final de um mês, a aplicação mais vantajosa é:
a) a poupança, pois totalizará um montante de R$ 502,80
b) a poupança, pois totalizará um montante de R$ 500,56
c) o CDB, pois totalizará um montante de R$ 504,38
d) o CDB, pois totalizará um montante de R$ 504,21
e) o CDB, pois totalizará um montante de R$ 500,87
9
Gabarito
Exercício 1
Primeiro temos que transformar a taxa de juros para número decimal, dividindo o
valor dado por 100. Depois vamos calcular o valor da taxa de juros sobre o capital
(principal) durante o período de 1 mês:
Logo:
J = 0,04. 500 = 20
Portanto, o valor dos juros em 1 mês será de R$20.
Se a Márcia ficou de pagar sua dívida em 3 meses, basta calcular o valor dos juros
referentes a 1 mês pelo período, ou seja R$20 . 3 meses = R$60. No total, ela
pagará um valor de R$560.
Outra maneira de calcular o valor total que Márcia pagará a amiga é aplicando a
fórmula do montante (soma dos juros ao valor principal):
Logo,
M = C . (1 + i . t)
M = 500 . (1 + 0,04 . 3)
M = 500 . 1,12
M = R$560
10
Exercício 2
Para sabermos qual das alternativas é mais vantajosa para o jovem investidor,
devemos calcular o rendimento que ele terá em ambos os casos:
Poupança:
Aplicação: R$500
Rendimento Mensal (%): 0,56
Isento de Imposto de Renda
Logo,
Primeiro dividir a taxa por 100, para transformar em número decimal, depois
aplicar ao capital:
0,0056 * 500 = 2,8
Portanto, o ganho na poupança será de 2,8 + 500 = R$502,80
CDB (certificado de depósito bancário)
Aplicação: R$500
Rendimento Mensal (%): 0,876
Imposto de Renda: 4% sobre o ganho
Logo,
Transformando a taxa para para decimal encontramos 0,00876, aplicando ao

capital:
0,00876 * 500= 4,38
Portanto, o ganho no CDB será de 4,38 + 500 = R$504,38
No entanto, não devemos esquecer de aplicar a taxa do imposto de renda (IR)

sobre o valor encontrado:
4% de 4,38
0,04 * 4,38= 0,1752
11
Para encontrarmos o valor final, subtraímos esse valor no ganho acima:
4,38 - 0,1752 = 4,2048
Portanto, o saldo final do CDB será de R$504,2048 que é aproximadamente R$

504,21
Alternativa d: o CDB, pois totalizará um montante de R$ 504,21
12
Números Reais
Números Reais
MÉRITO
Apostilas 1
Números Reais
Chamamos de Números Reais o conjunto de elementos, representado pela le-

tra maiúscula R, que inclui os:
• Números Naturais (N): N = {0, 1, 2, 3, 4, 5,...}
• Números Inteiros (Z): Z= {..., -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3,...}
• Números Racionais (Q): Q = {...,1/2, 3/4, –5/4...}
• Números Irracionais (I): I = {...,√2, √3,√7, 3,141592.…}
Conjunto dos Números Reais
Para representar a união dos conjuntos, utiliza-se a expressão:
R = N U Z U Q U I ou R = Q U I
Onde:
R: Números Reais
N: Números Naturais
U: União
Z: Números Inteiros
Q: Números Racionais
I: Números Irracionais
Ao observar a figura acima, podemos concluir que:
• O conjunto dos números Reais (R) engloba 4 conjuntos de números: Naturais

(N), Inteiros (Z), Racionais (Q) e Irracionais (I)
2
Números Reais
• O conjunto dos números Racionais (Q) é formado pelo conjuntos dos Núme-
ros Naturais (N) e dos Números Inteiros (Z). Por isso, todo Número Inteiro (Z)
é Racional (Q), ou seja, Z está contido em Q.
• O Conjunto dos Números Inteiros (Z) inclui os Números Naturais (N); em ou -

tras palavras, todo número natural é um número inteiro, ou seja, N está con -
tido em Z.
Operações nos números reais
A adição, a subtração, a multiplicação e a divisão são operações fechadas nos

números reais. Isto significa que:
• a soma de dois números reais é um número real;
• a diferença entre dois números reais é um número real;
• o produto entre dois números reais é um número real;
• e o quociente entre dois números reais (com o divisor diferente de zero)

também é um número real.
Reta real
A reta real é uma reta horizontal, orientada no sentido para a direita e é uma
representação gráfica dos números reais.
Marcando um ponto qualquer para indicar a origem da reta, isto é, a posição

do número zero, temos que: ao lado direita da origem estão os números maiores
que zero, isto é, os positivos, e na região esquerda da origem estão os números
negativos:
3
Números Reais
Intervalos reais
Os intervalos reais são subconjuntos da reta real, ou seja, do conjunto dos nú -

meros reais. São eles:
Intervalo fechado: [a,b]={x∈R∣a≤x≤b}:
Intervalo aberto: ]a,b[={x∈R∣a<x<b}:
Intervalo semi-aberto (ou semi-fechado): ]a,b]={x∈R∣a<x≤b}:
[a,b[={x∈R∣a≤x<b}:
Intervalos no infinito:
[a,+∞[={x∈R∣x≥a}:
]a,+∞[={x∈R∣x>a}:
]−∞,b]={x∈R∣x≤b}:
]−∞,b[={x∈R∣x<b}:
4
Números Reais
Anotações:
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5
Expressões Algébricas
MÉRITO
Apostilas 1
Expressões algébricas são expressões matemáticas que apresentam números,

letras e operações.
As expressões desse tipo são usadas com frequência em fórmulas e equações.
As letras que aparecem em uma expressão algébrica são chamadas de variá-

veis e representam um valor desconhecido.
Os números escritos na frente das letras são chamados de coeficientes e de -

verão ser multiplicados pelos valores atribuídos as letras.
Exemplos:
a) x + 5
b) b2 – 4ac
Cálculo de uma Expressão Algébrica
O valor de uma expressão algébrica depende do valor que será atribuído às

letras.
Para calcular o valor de uma expressão algébrica devemos substituir os valo-

res das letras e efetuar as operações indicadas. Lembrando que entre o coeficien -
te e a letras, a operação é de multiplicação.
Exemplo:
O perímetro de um retângulo é calculado usando a fórmula:
P = 2b + 2h
Substituindo as letras com os valores indicados, encontre o perímetro dos se-

guintes retângulos
2
Simplificação de Expressões Algébricas
Podemos escrever as expressões algébricas de forma mais simples somando

seus termos semelhantes (mesma parte literal).
Para simplificar iremos somar ou subtrair os coeficientes dos termos seme-

lhantes e repetir a parte literal.
Exemplos:
a) 3xy + 7xy4 - 6x3y + 2xy - 10xy 4 = (3xy + 2xy) + (7xy 4 - 10xy 4) - 6x3y = 5xy
- 3xy4 - 6x 3y
b) ab - 3cd + 2ab - ab + 3cd + 5ab = (ab + 2ab - ab + 5ab) + (- 3cd + 3cd) =

7ab
Fatoração de Expressões Algébricas
Fatorar significa escrever uma expressão como produto de termos.
Transformar uma expressão algébrica em uma multiplicação de termos, fre -

quentemente nos permite simplificar a expressão.
Para fatorar uma expressão algébrica podemos usar os seguintes casos:
Fator comum em evidência: ax + bx = x . (a + b)
Agrupamento: ax + bx + ay + by = x . (a + b) + y . (a + b) = (x + y) . (a +
b)
3
Trinômio Quadrado Perfeito (Adição): a2 + 2ab + b 2 = (a + b)2
Trinômio Quadrado Perfeito (Diferença): a2 – 2ab + b2 = (a – b)2
Diferença de dois quadrados: (a + b) . (a – b) = a 2 – b2
Cubo Perfeito (Soma): a3 + 3a2b + 3ab2 + b3 = (a + b)3
Cubo Perfeito (Diferença): a3 - 3a2b + 3ab2 - b3 = (a – b)3
Monômios
Quando uma expressão algébrica apresenta apenas multiplicações entre o co-

eficiente e as letras (parte literal), ela é chamada de monômio.
Exemplos
a)3ab
b)10xy2z3
c) bh (quando não aparece nenhum número no coeficiente, seu valor é igual a

1)
Os monômios semelhantes são os que apresentam a mesma parte literal

(mesmas letras com mesmos expoentes).
Os monômios 4xy e 30xy são semelhantes. Já os monômios 4xy e 30x 2y3 não
são semelhantes, pois as letras correspondentes não possuem o mesmo expoen -
te.
Polinômios
Quando uma expressão algébrica possui somas e subtrações de monômios

não semelhantes é chamada de polinômio.
Exemplos
a) 2xy + 3 x2y - xy3
b) a + b
c) 3abc + ab + ac + 5 bc
4
Operações Algébricas
Soma e subtração
A soma ou a subtração algébrica é feita somando-se ou subtraindo-se os coe-

ficientes dos termos semelhantes e repetindo a parte literal.
Exemplo:
a) Somar (2x2 + 3xy + y2) com (7x2 - 5xy – y2)
(2x2 + 3xy + y2) + (7x2 - 5xy - y2) = (2 + 7) x 2 + (3 - 5) xy + (1 - 1) y 2 = 9x2

– 2xy
b) Subtrair (5ab - 3bc + a 2) de (ab + 9bc – a 3)
É importante observar que o sinal de menos na frente dos parênteses inverte

todos os sinais de dentro dos parênteses.
(5ab - 3bc + a2) - (ab + 9bc - a 3) = 5ab - 3bc + a 2 - ab - 9bc + a 3 =
(5 - 1) ab + (- 3 - 9)bc + a 2 + a3 = 4ab -12bc + a 2 + a3
Multiplicação
A multiplicação algébrica é feita multiplicando-se termo a termo.
Para multiplicar a parte literal, usamos a propriedade da potenciação para

multiplicação de mesma base: "repete-se a base e soma-se os expoentes".
Exemplo:
Multiplicar (3x 2 + 4xy) com (2x + 3)
(3x2 + 4xy) . (2x + 3) = 3x 2 . 2x + 3x 2 . 3 + 4xy . 2x + 4xy . 3 = 6x 3 + 9x2 +

8x2y + 12xy
5
Divisão de um polinômio por um monômio
A divisão de um polinômio por um monômio é feita dividindo os coeficientes

do polinômio pelo coeficiente do monômio. Na parte literal, usa-se a propriedade
da divisão de potência de mesma base (repete-se a base e subtrai os expoentes).
Exemplo:
6
Anotações:
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Exercícios
1) Escreva uma expressão algébrica para expressar o perímetro da figura abaixo:
2) Sendo,
A = x - 2y
B = 2x + y
C=y+3
Calcule:
a) A + B
b) B - C
c) A . C
8
Gabarito
1) P = 4x + 6y
2) a) 3x -y
b) 2x - 3
c) xy + 3x - 2y2 - 6y
9
Máximo Divisor Comum
MÉRITO
Apostilas 1
O máximo divisor comum (MDC) corresponde ao maior número divisível entre

dois ou mais números inteiros.
Os números divisores são aqueles que ocorrem quando o resto da divisão é igual a
zero. Por exemplo, o número 12 é divisível por 1, 2, 3, 4, 6 e 12. Se dividirmos esses
números pelo 12 obteremos um resultado exato, sem que haja um resto na divisão.
Quando um número tem apenas dois divisores, ou seja, ele é divisível somente por
1 e por ele mesmo, eles são chamados de números primos.
Todo número natural possui divisores. O menor divisor de um número será sempre
o número 1. Por sua vez, o maior divisor de um número é o próprio número.
O zero (0) não é divisor de nenhum número.
Propriedades do MDC
• Quando fatoramos dois ou mais números, o MDC deles é o produto dos
fatores comuns a eles, por exemplo, o MDC de 12 e 18 é 6;
• Quando temos dois números consecutivos entre si, podemos concluir que
o MDC deles é 1, uma vez que eles serão sempre números primos entre si.
Por exemplo: 25 e 26 (o maior número que divide ambos é o 1);
• Quando temos dois ou mais números e um deles é divisor dos outros,

podemos concluir que ele é o MDC dos números, por exemplo, 3 e 6. (se 3 é
divisor de 6, ele é o MDC de ambos)
Como calcular o MDC

Para calcular o máximo divisor comum (MDC) entre números, devemos realizar a
fatoração por meio da decomposição dos números indicados.
Para exemplificar, vamos calcular através da fatoração o MDC do 20 e 24:
2
Para saber o MDC dos números, devemos olhar à direita da fatoração e ver quais
números dividiram simultaneamente os dois e multiplicá-los.
Pela fatoração podemos concluir que o 4 (2x2) é o maior número que divide ambos
e, portanto, é o máximo divisor comum de 20 e 24.
Exemplo
1. Qual o MDC de 18 e 60?
Pela fatoração de ambos os números, temos:
Ao multiplicar os números que dividem ambos, temos que o MDC de 18 e 60 é 6 (2

x 3).
3
Anotações:
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Exercícios
Exercício 1
(Vunesp) Em um colégio de São Paulo, há 120 alunos na 1.ª série do Ensino Médio,
144 na 2.ª e 60 na 3.ª. Na semana cultural, todos esses alunos serão organizados em
equipes, com o mesmo número de elementos, sem que se misturem alunos de
séries diferentes. O número máximo de alunos que pode haver em cada equipe é
igual a:
a) 7
b) 10
c) 12
d) 28
e) 30
Exercício 2
(Enem-2015) Um arquiteto está reformando uma casa. De modo a contribuir com

o meio ambiente, decide reaproveitar tábuas de madeira retiradas da casa. Ele
dispõe de 40 tábuas de 540 cm, 30 de 810 cm e 10 de 1 080 cm, todas de mesma
largura e espessura. Ele pediu a um carpinteiro que cortasse as tábuas em peças de
mesmo comprimento, sem deixar sobras, e de modo que as novas peças ficassem
com o maior tamanho possível, mas de comprimento menor que 2 m.
Atendendo o pedido do arquiteto, o carpinteiro deverá produzir
a) 105 peças
b) 120 peças
c) 210 peças
d) 243 peças
e) 420 peças
5
Gabarito
Exercício 1
Resposta: Alternativa c
Exercício 2
Resposta: Alternativa e
6
Mínimo múltiplo comum
MÉRITO
Apostilas 1
O mínimo múltiplo comum (MMC) corresponde ao menor número inteiro positivo,

diferente de zero, que é múltiplo ao mesmo tempo de dois ou mais números.
Para encontrar os múltiplos de um número, basta multiplicar esse número pela

sequência dos números naturais.
O zero (0) é múltiplo de todos os números naturais e que os múltiplos de um

número são infinitos.
Para saber se um número é múltiplo de um outro, devemos descobrir se um é

divisível pelo outro.
Por exemplo, 25 é múltiplo de 5, pois ele é divisível por 5.
Como Calcular o MMC

O cálculo do MMC, pode ser feito, através da comparação da tabuada desses
números. Por exemplo, vamos descobrir o MMC de 2 e 3. Para isso, vamos
comparar a tabuada de 2 e 3:
O menor múltiplo em comum é o número 6. Portanto, dizemos que o 6 é o mínimo

múltiplo comum (MMC) de 2 e 3.
2
Essa forma de encontrar o MMC é bem direta, mas quando temos números
maiores ou mais de dois números, não é muito prática.
Para essas situações, o melhor é usar o método da fatoração, ou seja, decompor os

números em fatores primos. Acompanhe, no exemplo abaixo, como calcular o
MMC entre 12 e 45 usando esse método:
nesse processo vamos dividindo os elementos pelos números primos, ou seja,

aqueles números naturais divisíveis por 1 e por ele mesmo: 2, 3, 5, 7, 11, 17, 19...
No final, multiplicam-se os números primos que foram utilizados na fatoração e

encontramos o MMC.
Mínimo Múltiplo Comum e Frações

O mínimo múltiplo comum (MMC) é também muito utilizado em operações com
frações. Sabemos que para somar ou subtrair frações é necessário que os
denominadores sejam iguais.
Assim, calculamos o MMC entre os denominadores, e este passará a ser o novo

denominador das frações.
3
Vejamos abaixo um exemplo:

2 2
+
5 6
Como os denominadores são diferentes, o primeiro passo é encontrar o MMC

entre 5 e 6. Fatorando, temos:
Agora que já sabemos que o MMC entre 5 e 6 é 30, podemos efetuar a soma,
fazendo as seguintes operações, conforme indicado no diagrama abaixo:
Propriedades do MMC
• Entre dois números primos, o MMC será o produto entre eles.
• Entre dois números em que o maior é divisível pelo menor, o MMC será o
maior deles.
4
• Ao multiplicar ou dividir dois números por um outro diferente de zero, o

MMC aparece multiplicado ou dividido por esse outro.
• Ao dividir o MMC de dois números pelo máximo divisor comum (MDC)

entre eles, o resultado obtido é igual ao produto de dois números primos
entre si.
• Ao multiplicar o MMC de dois números pelo máximo divisor comum

(MDC) entre eles, o resultado obtido é o produto desses números.
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Anotações:
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Exercícios
Exercício 1
(Vunesp) Em uma floricultura, há menos de 65 botões de rosas e um funcionário

está encarregado de fazer ramalhetes, todos com a mesma quantidade de botões.
Ao iniciar o trabalho, esse funcionário percebeu que se colocasse em cada
ramalhete 3, 5 ou 12 botões de rosas, sempre sobrariam 2 botões. O número de
botões de rosas era:
a) 54
b) 56
c) 58
d) 60
e) 62
Exercício 2
(Vunesp) Para dividir os números 36 e 54 por respectivos menores números

inteiros consecutivos de modo que se obtenham os mesmos quocientes em
divisões exatas, esses números só podem ser, respectivamente:
a) 6 e 7
b) 5 e 6
c) 4 e 5
d) 3 e 4
e) 2 e 3
7
Gabarito
Exercício 1
Resposta: Alternativa e) 62
Exercício 2
Resposta: Alternativa e) 2 e 3
8
Unidades de medida e tempo
MÉRITO
Apostilas 1
As unidades de medida são modelos estabelecidos para medir diferentes

grandezas, tais como comprimento, capacidade, massa, tempo e volume.
O Sistema Internacional de Unidades (SI) define a unidade padrão de cada

grandeza. Baseado no sistema métrico decimal, o SI surgiu da necessidade de
uniformizar as unidades que são utilizadas na maior parte dos países.
Medidas de Comprimento
Existem várias medidas de comprimento, como por exemplo a jarda, a polegada e o

pé.
No SI a unidade padrão de comprimento é o metro (m). Atualmente ele é definido

como o comprimento da distância percorrida pela luz no vácuo durante um
intervalo de tempo de 1/299.792.458 de um segundo.
Os múltiplos e submúltiplos do metro são: quilômetro (km), hectômetro (hm),

decâmetro (dam), decímetro (dm), centímetro (cm) e milímetro (mm).
Medidas de Capacidade
A unidade de medida de capacidade mais utilizada é o litro (l). São ainda usadas o
galão, o barril, o quarto, entre outras.
Os múltiplos e submúltiplos do litro são: quilolitro (kl), hectolitro (hl), decalitro

(dal), decilitro (dl), centilitro (cl), mililitro (ml).
Medidas de Massa
No Sistema Internacional de unidades a medida de massa é o quilograma (kg). Um

cilindro de platina e irídio é usado como o padrão universal do quilograma.
As unidades de massa são: quilograma (kg), hectograma (hg), decagrama (dag),

grama (g), decigrama (dg), centigrama (cg) e miligrama (mg).
São ainda exemplos de medidas de massa a arroba, a libra, a onça e a tonelada.

Sendo 1 tonelada equivalente a 1000 kg.
2
Medidas de Volume
No SI a unidade de volume é o metro cúbico (m3). Os múltiplos e submúltiplos do

m3 são: quilômetro cúbico (km 3), hectômetro cúbico (hm 3), decâmetro cúbico
(dam3), decímetro cúbico (dm 3), centímetro cúbico (cm 3) e milímetro cúbico (mm 3).
Podemos transformar uma medida de capacidade em volume, pois os líquidos

assumem a forma do recipiente que os contém. Para isso usamos a seguinte
relação:
1 l = 1 dm 3
Tabela de conversão de Medidas
O mesmo método pode ser utilizado para calcular várias grandezas.
Primeiro, vamos desenhar uma tabela e colocar no seu centro as unidades de

medidas bases das grandezas que queremos converter, por exemplo:
• Capacidade: litro (l)
• Comprimento: metro (m)
• Massa: grama (g)
• Volume: metro cúbico (m 3)
Tudo o que estiver do lado direito da medida base são chamados submúltiplos. Os
prefixos deci, centi e mili correspondem respectivamente à décima, centésima e
milésima parte da unidade fundamental.
Do lado esquerdo estão os múltiplos. Os prefixos deca, hecto e quilo

correspondem respectivamente a dez, cem e mil vezes a unidade fundamental.
Medida
Múltiplos Submúltiplos
Base
quilo (k) hecto (h) deca (da) deci (d) centi (c) mili (m)
quilolitro hectolitro decalitro litro (l) decilitro centilitro mililitro
3
Medida
Múltiplos Submúltiplos
Base
(kl) (hl) (dal) (dl) (cl) (ml)
quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro
(km) (hm) (dam) (m) (dm) (cm) (ml)
quilograma hectograma decagrama grama decigrama centigrama miligrama
(kg) (hg) (dag) (g) (dg) (cg) (mg)
quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro
cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico
3
(km ) 3
(hm ) 3
(dam ) (m3) 3
(dm ) 3
(cm ) (mm3)
Exemplo:
1) Quantos mililitros correspondem 35 litros?
Para fazer a transformação pedida, vamos escrever o número na tabela das

medidas de capacidade. Lembrando que a medida pode ser escrita como 35,0
litros. A virgula e o algarismo que está antes dela devem ficar na casa da unidade
de medida dada, que neste caso é o litro.
kl hl dal l dl cl ml
3 5, 0
Depois completamos as demais caixas com zeros até chegar na unidade pedida. A
vírgula ficará sempre atrás do algarismos que estiver na caixa da unidade pedida,
que neste caso é o ml.
kl hl dal l dl cl ml
3 5 0 0 0,
Assim 35 litros correspondem a 35000 ml.
4
Medidas de Tempo
Existem diversas unidades de medida de tempo, por exemplo a hora, o dia, o mês, o
ano, o século. No sistema internacional de medidas a unidades de tempo é o
segundo (s).
O segundo é definido como a duração de 9 192 631 770 períodos da radiação

correspondente à transição entre os dois níveis hiperfinos do estado fundamental
do átomo de césio 133.
Horas, Minutos e Segundos
Muitas vezes necessitamos transformar uma informação que está, por exemplo,
em minuto para segundos, ou em segundos para hora.
Para tal, devemos sempre lembrar que 1 hora tem 60 minutos e que 1 minuto
equivale a 60 segundos. Desta forma, 1 hora corresponde a 3600 segundos.
Assim, para mudar de hora para minuto devemos multiplicar por 60. Por exemplo,
3 horas equivalem a 180 minutos (3 . 60 = 180).
O diagrama abaixo apresenta a operação que devemos fazer para passar de uma
unidade para outra.
Em algumas áreas é necessário usar medidas com precisão maior que o segundo.
Neste caso, usamos seus submúltiplos.
Assim, podemos indicar o tempo decorrido de um evento em décimos, centésimos

ou milésimos de segundos.
Por exemplo, nas competições de natação o tempo de um atleta é medido com

precisão de centésimos de segundo.
5
Outras Unidades de Medidas de Tempo
O intervalo de tempo de uma rotação completa da terra equivale a 24h, que

representa 1 dia.
O mês é o intervalo de tempo correspondente a determinado número de dias. Os

meses de abril, junho, setembro, novembro têm 30 dias.
Já os meses de janeiro, março, maio, julho, agosto, outubro e dezembro possuem

31 dias. O mês de fevereiro normalmente têm 28 dias. Contudo, de 4 em 4 anos ele
têm 29 dias.
O ano é o tempo que a Terra leva para dar uma volta completa ao redor do Sol.
Normalmente, 1 ano corresponde a 365 dias, no entanto, de 4 em 4 anos o ano têm
366 dias (ano bissexto).
Na tabela abaixo relacionamos algumas dessas unidades:
6
Anotações:
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7
Exercícios
Exercício 1
Um aluno de Ensino Médio vai até o açougue, a pedido de seus pais, comprar 5 kg
de carne para um churrasco em sua casa. Além da carne, ele compra 8 litros de
refrigerante para oferecer aos convidados. Qual das alternativas a seguir possui os
valores da quantidade de carne e de refrigerante, respectivamente, nas unidades
tonelada (t) e mililitro (mL)?
a) 0,005 t e 0,008 mL
b) 5000 t e 0,008 mL
c) 0,005 t e 8000 mL
d) 5000 t e 8000 mL
e) 0,005 t e 0,8 mL
Exercício 2
Em um teste de aptidão em um concurso da Polícia Militar de um determinado

estado, o candidato deve percorrer uma distância de 2400 metros em um tempo
de 12 minutos. Qual alternativa indica os valores de distância e tempo em km e
hora, respectivamente?
a) 2,4 km e 2 h
b) 4,2 km e 0,2 h
c) 0,24 km e 0,2 h
d) 4,2 km e 2 h
e) 2,4 km e 0,2 h
8
Gabarito
Exercício 1
Resposta:
Letra c). O exercício fornece os valores 5 kg e 8L, de massa e volume,

respectivamente, e pede para que passemos essas unidades para tonelada e
mililitro. Para isso, basta montar regras de três. Veja:
Para a massa:
Sabe-se que 1 tonelada equivale à quantidade de 1000 kg. Dessa forma, a regra de
três utilizada para transformar 5 kg em t é:
1 t----------1000Kg
x--------- 5 Kg
1000.x = 1.5
1000x = 5
x= 5
1000
x = 0,005 t
Para o volume:
Sabe-se que 1 litro equivale à quantidade de 1000 mL. Dessa forma, a regra de três
utilizada para transformar 8 litros em mL é:
1 L----------1000 mL
8 L--------- x
1.x = 8.1000
x = 8000 mL
9
Exercício 2
Transformação de metro para km
Para transformar 2400 metros em km, basta montar uma regra de três utilizando a
relação de que 1 km equivale a 1000 m:
1 Km.........1000 m
x......... 2400 m
1. 2400 = 1000.x
1000x = 2400
x = 2400
1000
x = 2,4 Km
Transformação de minutos em horas
Basta montar uma regra de três utilizando o fato de que 1 hora equivale a 60
minutos:
1 hora.........60 minutos
x.........12 minutos
60.x = 1.12
60x = 12
x = 12
60
x = 0,2 horas
10
Fundamentos de Estatística
MÉRITO
Apostilas 1
A estatística é uma ciência exata que estuda a coleta, organização, análise e

registro de dados usando amostras.
Usado desde a antiguidade, quando eram registrados nascimentos e mortes,

é o principal método de pesquisa na tomada de decisões. Isso porque baseia suas
conclusões nas pesquisas realizadas.
Fases do método estatístico
Definição do problema: determinar como a recolha de dados pode solucio-

nar um problema
Planejamento: elaborar como fazer o levantamento dos dados
Coleta de dados: reunir dados após o planeamento do trabalho pretendido,

bem como definição da periodicidade da coleta (contínua, periódica, ocasional ou
indireta)
Correção dos dados coletados: conferir dados para afastar algum erro por
parte da pessoa que os coletou
Apuração dos dados: organização e contagem dos dados
Apresentação dos dados: montagem de suportes que demonstrem o resul-

tado da coleta dos dados (gráficos e tabelas)
Análise dos dados: exame detalhado e interpretação dos dados
Aliada à probabilidade, pode ser aplicada nas mais diversas áreas. São exem -
plos a análise dos dados sociais, econômicos e demográficos. É o que faz o IBGE -
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
O IBGE é o órgão que fornece ao nosso país os dados necessários para a defi -
nição do modelo de planejamento mais adequado nas políticas públicas.
2
Anotações:
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3
Interpretação de gráficos e tabelas
MÉRITO
Apostilas 1
Gráficos
O objetivo de um gráfico é apresentar ao leitor, de forma visual, os dados obtidos
facilitando assim a sua interpretação.
Para elaborar um gráfico, além de coletar os dados e apresentá-los de forma

organizada, é necessário indicar os elementos que compõem: título, fonte, eixos e
legenda.
A interpretação de gráficos e tabelas não trata apenas de questões matemáticas

puras, como vetores físicos e equações. Mas também para entender assuntos
diversos, como situações sociais, fatos econômicos, políticos, fenômenos naturais,
geográficos, entre outros, as possibilidades são praticamente ilimitadas.
Elementos dos gráficos
A fim de fazer uma interpretação de gráficos e tabelas de forma completa é

necessário prestar atenção em alguns elementos importantes que estão incluídos
nos gráficos, são eles:
• Título: geralmente eles possuem um título, assim como os textos, indicando a

que informação ele se refere. Dependendo eles podem vir acompanhado de
um subtítulo, que, na maioria das vezes, vai chamar a atenção para um dado
específico do gráfico ou tabela;
• Fonte: a maioria dos gráficos têm uma fonte, que diz a origem das
informações tratadas junto com o ano em que foram publicadas, essa
informação geralmente é posicionada no canto inferior direito dos gráficos e
tabelas;
• Números: são o elemento mais importante, uma vez que é por meio deles
que fazemos as comparações entre as informações dadas pelos gráficos. Eles
podem representar quantidade ou tempo (mês, ano, período);
• Legendas: elas auxiliam na leitura das informações apresentadas.

Comumente são usadas cores, a fim de destacar informações diferentes.
2
Gráfico de colunas
Este é um dos tipos mais utilizados. Os valores para cada categoria são indicados
pelo eixo y (eixo vertical) e cada coluna é proporcional à sua altura, nas quais as
categorias são indicadas no eixo x (eixo horizontal).
O gráfico de colunas é utilizado quando as legendas forem curtas para que não
haja muitos espaços em branco, como pode acontecer no gráfico de barras, que
apresentaremos mais a diante.
A fim de entender o processo de interpretação de gráficos de coluna, usaremos

este exemplo a seguir:
3
Gráfico de barras
Em essência, os gráficos de barras têm a mesma função dos gráficos de colunas,

com os valores para cada categoria apresentados na posição horizontal (eixo x) e
outras informações na posição vertical (eixo y), às vezes pode acontecer deste eixo
não apresentar uma informação específica, ou “estar em branco”.
Este é utilizado para fazer comparação de dados quantitativos e é formado por

barras de mesma largura e comprimento (ou altura) variável, que dependem dos
valores que representam.
Quão mais longa (ou alta) a barra for maior quantidade ou a frequência do dado
apresentado. Com base na variação da barra é que o leitor analisa como
determinado dado está em relação aos demais.
4
Gráfico de linha
O gráfico de linha é usado para apresentar a evolução de um dado ao longo do

tempo, sendo muito comum o uso dele em análises financeiras. O cardiograma é
um outro exemplo de gráfico de linha muito conhecido.
Além de poder ser usada em todas as áreas do conhecimento, uma das vantagens
deste modelo é a viabilidade de fazer análise de mais de uma tabela.
Este tipo de gráfico apresenta uma série como um conjunto de pontos conectados
por uma única linha, que pode variar entre ascendentes (crescimento), descentes
(diminuição) ou constantes de determinado fenômeno.
No eixo das ordenadas (eixo y) temos a sequência de valores de um elemento e,

geralmente, nas abscissas (eixo x) temos a variação ou intervalo de tempo (anos,
meses, dias, horas etc.) de determinado assunto ou fenômeno.
5
Gráfico de pontos
O gráfico de pontos também é conhecido como Dotplot. Ele é usado quando temos
uma tabela de distribuição de frequência, que pode ser absoluta ou relativa. Este
tipo de gráfico tem a finalidade de exibir os dados das tabelas de forma resumida,
permitindo a análise das distribuições desses dados.
O gráfico acima trata da variação do uso diário de energia, que são apresentados
no eixo vertical. Enquanto o eixo horizontal traz a temperatura ambiente, em
Celcius (°C), que varia entre 0 e 25 graus.
6
Gráfico de setor
Este tipo de gráfico, que também pode ser chamado de “Gráfico de Pizza”, é muito
utilizado, sobretudo, para observação de números percentuais (estatísticos).
Com ela é possível agrupar ou organizar quantitativamente dados considerados

como um total.
Ele consiste em um círculo, no qual são representadas as partes de um todo

(assunto, característica, fenômeno etc.). A circunferência é dividida em setores,
geralmente coloridas, que correspondem às partes, números ou frequência dos
dados do tema abordado, ou seja, quanto maior a frequência, maior a área do setor
circular.
Primeiramente, na interpretação do gráfico de setores precisamos procurar saber

do que o círculo se trata, ou seja, qual o fenômeno ou dado geral está sendo
representado pela circunferência toda.
A partir disso, entendemos que cada setor (pedaço ou parte) do círculo representa
uma porcentagem deste total, que neste caso está representando o número de
falantes de determinado idioma.
Além do número de casos, outra grandeza (informação) que nos é apresentada são
as cores dos setores, que representam cada idioma falado no mundo. Desse modo,
conseguimos perceber com mais precisão o volume dos dados e a diferença entre
as proporções do assunto.
7
Este gráfico pode ser usado em atividades de matemática, nas quais é exigido que
seja descoberto o valor de uma porcentagem a partir do valor total. Mas, na
maioria das vezes, não lidaremos com pedações de pizza iguais, este é o desafio.
Então lembre-se, na interpretação do gráfico de pizza, o círculo representa um

valor total, que vamos chamar de “z” e cada “pedaço” uma porcentagem, que
chamaremos de “1/z”. Ou seja, a soma de todos os pedaços vai tem que ser igual ao
valor total.
Contudo desenvolver as equações a partir do entendimento dessas porções e

igualá-las ao valor total pode facilitar o seu trabalho.
Uma variante do gráfico de setores é o gráfico de rosca ou circulares. Assim como

o gráfico de pizza, este tipo de gráfico é usado para representar as partes com um
todo. O diferencial dos gráficos circulares está na possibilidade de apresentar mais
de uma série de dados.
Tabelas
Tabela simples
Ela é usada para mostrar a relação entre duas grandezas, informações ou dados,
como produto e preço. A tabela simples é formada por duas colunas e são lidas
horizontalmente, ou seja, em linhas (sentido esquerda para direita).
Período Salário mínimo necessário

2021 R$ 5.495,52
2020 R$ 4.347,61
2019 R$ 3.928,73
A fim de interpretar este gráfico é necessário, primeiramente, considerar as duas

categorias apresentadas no topo da tabela, que determinam as duas grandezas (ou
dados relacionados) dos quais estamos tratando.
A partir disso, fazemos uma relação de dependência ou de proporção entre as

duas. Na tabela apresentada anteriormente, percebemos a relação entre cada ano
8
e o valor estimado pelo departamento para o valor necessário do salário mínimo

de acordo com cada ano.
Tabela dupla entrada
Ela é usada a fim de apresentar dois ou mais tipos de dado, informações ou

grandezas, como altura e peso, a respeito de um item. Para fazer a leitura de uma
tabela de dupla entrada, o eixo vertical e horizontal é considerado
simultaneamente, para que as linhas e as colunas possam ser entendidos e
relacionados de forma adequada.
Por meio do exemplo vemos como a tabela de dupla entrada é parte do nosso
cotidiano, dado que a maioria dos alimentos que compramos no mercado vem com
esta tabela com as informações nutricionais no verso.
Para interpretação deste tipo de tabela, temos primeiro a referência dada pelo
título e subtítulo. Então iremos considerar essas quantidades de acordo com a
porção de 200ml (1 unidade do produto).
A partir disso, a primeira coluna dispõe cada um dos nutrientes que compõe o
alimento, a segunda da quantidade, em gramas (g), miligramas (mg) e microgramas
9
(mcg), de cada um destes nutrientes e a última a porcentagem deles para o valor

diário (VD).
Para ler e entender cada um desses item, fazemos a leitura deles em linhas.
Relacionamos um nutriente, com sua quantidade em gramas e valor diário. E
repetimos isso para todas as demais.
No final da tabela, nos é dado uma informação extra, que podemos relacionar aos
elementos da última coluna dados pelo valor diário. E conseguimos fazer outra
inferência de todas essas informações com uma nova grandeza, que é o valor
médio de calorias da dieta de uma pessoa média adulta.
10
Anotações:
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Exercícios
Exercício 1
ENCCEJA 2017
12
Exercício 2
ENCCEJA 2017
13
Gabarito
Exercício 1
Resposta: alternativa D)
Exercício 2
Resposta: alternativa C)
14
Noções de geometria
MÉRITO
Apostilas 1
A geometria é a área da matemática que estuda as figuras geométricas. As noções

de geometria são divididas entre o estudo das figuras bidimensionais, chamada de
geometria plana, e das figuras tridimensionais, que chamamos de geometria
espacial.
As figuras bidimensionais são assim chamadas por possuírem duas dimensões, ou

seja, elas têm duas medidas a serem consideradas: comprimento e largura,
portanto, planas.
Já as figuras tridimensionais, além do comprimento e da largura, também possuem

altura. De modo geral, a geometria espacial estuda o conceito de volume, que é a
medida de capacidade dos sólidos geométricos.
Formas Geométricas
As figuras geométricas são elementos com formas, tamanhos e dimensões no
plano ou espaço. Por exemplo, o triângulo, o quadrado, a pirâmide e a esfera são
figuras geométricas. Na matemática, estes elementos são estudados no ramo da
geometria.
Formas Planas
São as que ao serem representadas ficam totalmente inseridas em um único plano.

Apresentam duas dimensões: comprimento e largura.
As formas planas podem ser classificadas em polígonos e não polígonos.
2
Polígonos
São figuras planas fechadas delimitadas por segmentos de reta que são os lados do
polígono.
Os polígonos recebem nomes conforme o número de lados que apresentam.
• 3 lados - Triângulo • 8 lados – Octógono
• 4 lados - Quadrilátero • 9 lados – Eneágono
• 5 lados - Pentágono • 10 lados – Decágono
• 6 lados - Hexágono • 12 lados – Dodecágono
• 7 lados – Heptágono • 20 lados – Icoságono
Não polígonos
São formas geométricas não delimitadas totalmente por segmentos de retas.

Podem ser abertas ou fechadas.
Formas Não Planas
Para representar formas deste tipo é necessário mais de um plano. São figuras com
três dimensões: comprimento, altura e largura.
As formas não planas também são chamadas de sólidos geométricos. Eles são
classificados em poliedros e não poliedros.
3
Poliedros
São formados apenas por polígonos. Cada polígono representa uma face do
poliedro. A reta de interseção entre duas faces é chamada de aresta. O ponto de
interseção de várias arestas é chamado de vértice do poliedro.
Figura 1: Pirâmide, cubo e

dodecaedro são exemplos de poliedros
Não poliedros
Os não poliedros, também chamados de corpos redondos, apresentam superfícies

arredondadas.
Figura 2: Esfera, cone e cilindro são exemplos de

corpos redondos
Fractal
A palavra Fractal foi criada por Benoit Mandelbrot a partir da palavra do latim
fractus, que significa irregular ou quebrado.
São formas geométricas em que cada parte da figura se assemelha ao todo.
4
Associada a teoria do caos, a geometria fractal descreve as formas irregulares e

quase aleatórias de muitos dos padrões da natureza. Por isso, também é chamada
de geometria da natureza.
Os Fractais são formas geométricas de uma beleza incrível com padrões que se
repetem infinitamente, mesmo quando limitados a uma área finita.
5
Perímetro
Perímetro é a medida do comprimento de um contorno de uma figura plana, ou
seja, é a soma das medidas de todos lados de uma figura ou objeto.
O cálculo do perímetro de qualquer figura geométrica plana é feito pela soma de

seus lados.
Se tratarmos de um terreno retangular com dimensões laterais de 12m e 25m,

somando a medida de seus lados temos que o perímetro do terreno é igual a 74m
(12m + 25m + 12m + 25m).
O perímetro de uma circunferência, por outro lado, exige outro tipo de cálculo. É
importante primeiro saber que uma circunferência representa um lugar
geométrico onde todos os pontos estão a mesma distância de um centro.
O raio de uma circunferência mede a distância do centro a um ponto qualquer do

seu contorno e seu diâmetro é formado por dois raios que passam pelo seu centro.
O perímetro corresponde ao comprimento da circunferência. Se esticarmos o

contorno da circunferência como uma reta iremos perceber que ela representa a
medida de seu comprimento.
Para calcular o perímetro da figura utilizamos a fórmula: P = π (Pi) x D. Onde D é a

medida do diâmetro do círculo e corresponde a soma de dois raios da
circunferência.
6
O Pi é uma letra grega de 3 mil anos que representa uma constante matemática. O
seu valor infinito de 3,14159... é costumeiramente simplificado apenas por 3,14.
Área
Área é a medida de uma dimensão determinada, ou seja, serve para calcular uma
superfície plana.
cada figura geométrica tem o seu próprio modo de calcular a área. Assim, para
descobrir a área de um quadrado devemos multiplicar o lado vezes o lado, uma vez
que todos os lados da figura possuem a mesma medida.
Portanto: A = L x L = L²
Já para descobrir a área de uma região retangular devemos multiplicar a medida

da base pela medida da altura. Assim: A = B x h
7
Ângulos
Ângulo é a região entre dois segmentos de retas que têm um mesmo ponto em
comum. Ou seja, o ângulo é a medida da abertura entre estes seguimentos. Eles
podem ser medidos em graus ou radianos e são classificados de acordo com sua
medida:
Ângulo agudo é aquele com medida menor que 90° (0° < α < 90°).
Ângulo reto é aquele que tem medida igual a 90°.
Ângulo obtuso é aquele com medida maior que 90° (90° < α < 180°).
8
Ângulo raso tem medida igual a 0° ou 180°.
Ângulo Côncavo é aquele que tem medida entre 180° e 360°.
Ângulo completo ou de uma volta é aquele que possui medida igual a 360°.
9
Ângulos complementares são aqueles que quando somados o resultado é 90°

(α+β=90).
Ângulos suplementares são aqueles que quando somados o resultado é igual a

180° (α+β=180).
Ângulos replementares são aqueles que quando somados o equivalente é igual a

360° (α+β=360).
10
Volume
O volume de um corpo é a quantidade de espaço ocupada por esse corpo. O
volume tem unidades de tamanho cúbicos (por exemplo, cm³, m³, in³, etc.).
A medida de volume no sistema internacional de unidades (SI) é o metro cúbico

(m3). Sendo que 1 m 3 corresponde ao espaço ocupado por um cubo de 1 m de
aresta. Neste caso, o volume é encontrado multiplicando-se o comprimento, a
largura e a altura do cubo.
Exemplo
Uma piscina possui as seguintes dimensões: 7 m de comprimento, 4 m de

comprimento e 1,5 m de altura. Quantos litros de água serão necessários para que
a esta piscina fique completamente cheia?
Solução
Primeiro, precisamos calcular o valor do volume desta piscina. Para isso, vamos
multiplicar a área da base pela altura da piscina. Assim, temos:
V = 7 . 4 . 1,5 = 42 m3
Agora que conhecemos seu volume, podemos utilizar as relações para descobrir
sua capacidade. Para isso, podemos fazer uma regra de três.
1 Passo)
2 Passo) x = 42 . 1000 = 42 000
Portanto, a piscina ficará cheia quando

estiver com 42 000 litros de água.
11
Teorema de Pitágoras
O Teorema de Pitágoras relaciona o comprimento dos lados do triângulo
retângulo. Essa figura geométrica é formada por um ângulo interno de 90°,
chamado de ângulo reto.
A soma dos quadrados de seus catetos corresponde ao quadrado de sua

hipotenusa.
Fórmula do teorema de Pitágoras

a2 = b2 + c2
a: hipotenusa
b: cateto
c: cateto
A hipotenusa é o maior lado de um triângulo retângulo e o lado oposto ao ângulo

reto. Os outros dois lados são os catetos. O ângulo formado por esses dois lados
tem medida igual a 90º (ângulo reto).
Identificamos ainda os catetos, de acordo com um ângulo de referência. Ou seja, o

cateto poderá ser chamado de cateto adjacente ou cateto oposto.
Quando o cateto está junto ao ângulo de referência, é chamado de adjacente, por

outro lado, se está contrário a este ângulo, é chamado de oposto.
12
Exemplo 1: calcular a medida da hipotenusa
Se um triângulo retângulo apresenta 3 cm e 4 cm como medidas dos catetos, qual a

hipotenusa desse triângulo?
Portanto, os lados do triângulo retângulo são 3 cm, 4 cm e 5 cm.
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Anotações:
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Noções de Probabilidade
MÉRITO
Apostilas 1
Probabilidade é o estudo das chances de obtenção de cada resultado de um

experimento aleatório. A essas chances são atribuídos os números reais do inter -
valo entre 0 e 1. Resultados mais próximos de 1 têm mais chances de ocorrer.
Além disso, a probabilidade também pode ser apresentada na forma percentual.
Experimento aleatório e ponto amostral
Um experimento aleatório pode ser repetido inúmeras vezes e nas mesmas

condições e, mesmo assim, apresenta resultados diferentes. Cada um desses re-
sultados possíveis é chamado de ponto amostral. São exemplos de experimentos
aleatórios:
a) Cara ou coroa
Lançar uma moeda e observar se a face voltada para cima é cara ou coroa é
um exemplo de experimento aleatório. Se a moeda não for viciada e for lançada
sempre nas mesmas condições, poderemos ter como resultado tanto cara quanto
coroa.
b) Lançamento de um dado
Lançar um dado e observar qual é o número da face superior também é um

experimento aleatório. Esse número pode ser 1, 2, 3, 4, 5 ou 6 e cada um desses
resultados apresenta a mesma chance de ocorrer. Em cada lançamento, o resulta -
do pode ser igual ao anterior ou diferente dele.
Observe que, no lançamento da moeda, as chances de repetir o resultado an -

terior são muito maiores.
c) Retirar uma carta aleatória de um baralho
Cada carta tem a mesma chance de ocorrência cada vez que o experimento é
realizado, por isso, esse é também um experimento aleatório.
Espaço amostral
O espaço amostral (Ω) é o conjunto formado por todos os resultados possíveis

de um experimento aleatório. Em outras palavras, é o conjunto formado por todos
os pontos amostrais de um experimento. Veja exemplos:
a) O espaço amostral do experimento “cara ou coroa” é o conjunto S = {Cara,

Coroa}. Os pontos amostrais desse experimento são os mesmos elementos desse
conjunto.
2
b) O espaço amostral do experimento “lançamento de um dado” é o conjunto

S = {1, 2, 3, 4, 5, 6}. Os pontos amostrais desse experimento são 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
O espaço amostral também é chamado de Universo e pode ser representado

pelas outras notações usadas nos conjuntos. Além disso, todas as operações entre
conjuntos valem também para espaços amostrais.
O número de elementos do espaço amostral, número de pontos amostrais do

espaço amostral ou número de casos possíveis em um espaço amostral é repre -
sentado da seguinte maneira: n(Ω).
Evento
Um evento é qualquer subconjunto de um espaço amostral. Ele pode conter

nenhum elemento (conjunto vazio) ou todos os elementos de um espaço amostral.
O número de elementos do evento é representado da seguinte maneira: n(E), sen-
do E o evento em questão.
São exemplos de eventos:
a) Sair cara em um lançamento de uma moeda
O evento é sair cara e possui um único elemento. A representação dos even -

tos também é feita com notações de conjuntos:
E = {cara}
O seu número de elementos é n(E) = 1.
b) Sair um número par no lançamento de um dado.
O evento é sair um número par:
E = {2, 4, 6}
O seu número de elementos é n(E) = 3.
Os eventos que possuem apenas um elemento (ponto amostral) são chama -

dos de simples. Quando o evento é igual ao espaço amostral, ele é chamado de
evento certo e sua probabilidade de ocorrência é de 100%. Quando um evento é
igual ao conjunto vazio, ele é chamado de evento impossível e possui 0% de chan-
ces de ocorrência.
3
Cálculo da probabilidade
Seja E um evento qualquer no espaço amostral Ω. A probabilidade do evento

A ocorrer é a razão entre o número de resultados favoráveis e o número de resul -
tados possíveis. Em outras palavras, é o número de elementos do evento dividido
pelo número de elementos do espaço amostral a que ele pertence.
(E) = n(E)
n(Ω)
Observações:
• O número de elementos do evento sempre é menor ou igual ao número de

elementos do espaço amostral e maior ou igual a zero. Por isso, o resultado
dessa divisão sempre está no intervalo 0 ≤ P(A) ≤ 1;
• Quando é necessário usar porcentagem, devemos multiplicar o resultado

dessa divisão por 100 ou usar regra de três;
• A probabilidade de um evento não acontecer é determinada por:
P(A-1) = 1 – P(A)
Exemplo:
Qual é a probabilidade de, no lançamento de uma moeda, o resultado ser

cara?
Solução:
Observe que o espaço amostral só possui dois elementos e que o evento é

sair cara e, por isso, possui apenas um elemento.
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Anotações:
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Análise Combinatória
MÉRITO
Apostilas 1
Análise combinatória
A análise combinatória é um campo de estudo da matemática associado com

as regras de contagem. No início do século XVIII, o estudo sobre jogos envolvendo
dados e cartas fez com que as teorias de contagem tivessem grande desenvolvi -
mento.
O trabalho da análise combinatória possibilita a realização de contagens cada

vez mais precisas. O princípio fundamental da contagem (PFC), o fatorial e os ti -
pos de agrupamento são exemplos de conceitos estudados na análise combinató-
ria, que, além de propiciar maior precisão, auxilia no desenvolvimento de outras
áreas da matemática, como a probabilidade e o binômio de Newton.
Princípio Fundamental da Contagem
O princípio fundamental da contagem, também chamado de princípio multipli-

cativo, postula que:
“quando um evento é composto por n etapas sucessivas e independentes,

de tal modo que as possibilidades da primeira etapa é x e as possibilidades da se -
gunda etapa é y, resulta no número total de possibilidades de o evento ocorrer,
dado pelo produto (x) . (y)”.
Em resumo, no princípio fundamental da contagem, multiplica-se o número de

opções entre as escolhas que lhe são apresentadas.
Exemplo:
Uma lanchonete vende uma promoção de lanche a um preço único. No lan-

che, estão incluídos um sanduíche, uma bebida e uma sobremesa. São oferecidos
três opções de sanduíches: hambúrguer especial, sanduíche vegetariano e ca -
chorro-quente completo. Como opção de bebida pode-se escolher 2 tipos: suco de
maçã ou guaraná. Para a sobremesa, existem quatro opções: cupcake de cereja,
cupcake de chocolate, cupcake de morango e cupcake de baunilha. Considerando
todas as opções oferecidas, de quantas maneiras um cliente pode escolher o seu
lanche?
2
Solução:
Podemos começar a resolução do problema apresentado, construindo uma ár-

vore de possibilidades, conforme ilustrado abaixo:
Acompanhando o diagrama, podemos diretamente contar quantos tipos dife -

rentes de lanches podemos escolher. Assim, identificamos que existem 24 combi-
nações possíveis.
Podemos ainda resolver o problema usando o princípio multiplicativo. Para sa -

ber quais as diferentes possibilidades de lanches, basta multiplicar o número de
opções de sanduíches, bebidas e sobremesa.
Total de possibilidades: 3.2.4 = 24
Portanto, temos 24 tipos diferentes de lanches para escolher na promoção.
Para que serve a análise combinatória?
A analise combinatória está associada com o processo de contagem, ou seja,

o estudo dessa área da matemática possibilita-nos desenvolver ferramentas que
nos auxiliam na realização de contagens de maneira mais eficiente. Vamos anali -
sar um problema típico de contagem, veja:
Exemplo 1
Considere três cidades A, B e C interligadas pelas rodovias R1, R2, R3, R4 e

R5. Determine de quantas maneiras podemos ir da cidade A para cidade C pas -
sando pela cidade B.
3
Observe que precisamos sair da cidade A e ir para cidade B, e somente depois

podemos seguir viagem para cidade C, assim vamos analisar todas as possibilida -
des de realizarmos o evento seguindo as rodovias.
1ª maneira: R1 → R3
Portanto, temos seis maneiras diferentes de ir da cidade A para cidade C pas -

sando pela cidade B. No entanto, observe que o problema proposto é relativamen -
te simples e que a análise realizada foi pouco trabalhosa. Assim, a partir de agora,
vamos estudar ferramentas mais sofisticadas que possibilitam resolver problemas
com bem menos trabalho.
Fatorial
O fatorial é uma forma de decompor-se um número natural. Para calcular-se o

fatorial de um número, basta multiplicá-lo por todos os seus antecessores até o
número 1. O fatorial é representado pelo sinal de exclamação — “!”.
4
Veja alguns exemplos de como se calcular o fatorial de alguns números.
Fatorial de 0: 0! (lê-se 0 fatorial)
0! = 1
1! = 1
2! = 2 . 1 = 2
3! = 3 . 2 . 1 = 6
4! = 4. 3 . 2 . 1 = 24
5! = 5 . 4 . 3 . 2 . 1 = 120
6! = 6 . 5 . 4 . 3 . 2 . 1 = 720
7! = 7 . 6 . 5 . 4. 3 . 2 . 1 = 5040
5
8! = 8 . 7 . 6 . 5 . 4. 3 . 2 . 1 = 40320
9! = 9 . 8 . 7 . 6 . 5 . 4. 3 . 2 . 1 = 362.880
10! = 10 . 9 . 8 . 7 . 6 . 5 . 4. 3 . 2 . 1 = 3.628.800
Formalmente podemos escrever o fatorial da seguinte maneira:
Considere um número natural n > 2. O fatorial de n é indicado por n! e é dado

pela multiplicação de n por todos seus antecessores inteiros positivos.
n! = n (n – 1) · (n – 2) · (n – 3) · … · 1
Observe os fatoriais a seguir:
4! e 5!
Agora realize o desenvolvimento de ambos:
5! = 5 · 4 · 3 · 2 · 1
4! = 4 · 3 · 2 ·1
Observe que no desenvolvimento do 5! aparece o desenvolvimento do 4!. Por -

tanto, podemos escrever o 5! desta forma:
5! = 5 · 4 · 3 · 2 · 1
5! = 5 · 4!
6
Tipos de Combinatória
O princípio fundamental da contagem pode ser usado em grande parte dos

problemas relacionados com contagem. Entretanto, em algumas situações seu uso
torna a resolução muito trabalhosa.
Desta maneira, usamos algumas técnicas para resolver problemas com deter-
minadas características. Basicamente há três tipos de agrupamentos: arranjos,
combinações e permutações.
Arranjos
Nos arranjos, os agrupamentos dos elementos dependem da ordem e da natu -

reza dos mesmos.
Para obter o arranjo simples de n elementos tomados, p a p (p ≤ n), utiliza-se

a seguinte expressão:
Exemplo
Como exemplo de arranjo, podemos pensar na votação para escolher um re-

presentante e um vice-representante de uma turma, com 20 alunos. Sendo que o
mais votado será o representante e o segundo mais votado o vice-representante.
Dessa forma, de quantas maneiras distintas a escolha poderá ser feita? Ob -

serve que nesse caso, a ordem é importante, visto que altera o resultado final.
Logo, o arranjo pode ser feito de 380 maneiras diferentes.
Permutações
As permutações são agrupamentos ordenados, onde o número de elementos

(n) do agrupamento é igual ao número de elementos disponíveis.
Note que a permutação é um caso especial de arranjo, quando o número de

elementos é igual ao número de agrupamentos. Desta maneira, o denominador na
fórmula do arranjo é igual a 1 na permutação.
7
Assim a permutação é expressa pela fórmula:
Exemplo
Para exemplificar, vamos pensar de quantas maneiras diferentes 6 pessoas

podem se sentar em um banco com 6 lugares.
Como a ordem em que irão se sentar é importante e o número de lugares é

igual ao número de pessoas, iremos usar a permutação:
Logo, existem 720 maneiras diferentes para as 6 pessoas sentarem neste

banco.
Combinações
As combinações são subconjuntos em que a ordem dos elementos não é im-

portante, entretanto, são caracterizadas pela natureza dos mesmos.
Assim, para calcular uma combinação simples de n elementos tomados p a p

(p ≤ n), utiliza-se a seguinte expressão:
Exemplo
A fim de exemplificar, podemos pensar na escolha de 3 membros para formar

uma comissão organizadora de um evento, dentre as 10 pessoas que se candida-
taram.
De quantas maneiras distintas essa comissão poderá ser formada?
Note que, ao contrário dos arranjos, nas combinações a ordem dos elementos
não é relevante. Isso quer dizer que escolher Maria, João e José é equivalente à
escolher João, José e Maria.
8
Observe que para simplificar os cálculos, transformamos o fatorial de 10 em

produto, mas conservamos o fatorial de 7, pois, desta forma, foi possível simplifi -
car com o fatorial de 7 do denominador.
Assim, existem 120 maneiras distintas formar a comissão.
Probabilidade e Análise Combinatória
A Probabilidade permite analisar ou calcular as chances de obter determinado

resultado diante de um experimento aleatório. São exemplos as chances de um
número sair em um lançamento de dados ou a possibilidade de ganhar na loteria.
A partir disso, a probabilidade é determinada pela razão entre o número de

eventos possíveis e número de eventos favoráveis, sendo apresentada pela se -
guinte expressão:
Sendo:
P (A): probabilidade de ocorrer um evento A
n (A): número de resultados favoráveis
n (Ω): número total de resultados possíveis
Para encontrar o número de casos possíveis e favoráveis, muitas vezes neces -

sitamos recorrer as fórmulas estudadas em análise combinatória.
Exemplo
Qual a probabilidade de um apostador ganhar o prêmio máximo da mega-

sena, fazendo uma aposta mínima, ou seja, apostar exatamente nos seis números
sorteados?
9
Solução
Como vimos, a probabilidade é calculada pela razão entre os casos favoráveis

e os casos possíveis. Nesta situação, temos apenas um caso favorável, ou seja,
apostar exatamente nos seis números sorteados.
Já o número de casos possíveis é calculado levando em consideração que se -

rão sorteados, ao acaso, 6 números, não importando a ordem, de um total de 60
números.
Para fazer esse cálculo, usaremos a fórmula de combinação, conforme indica-

do abaixo:
Assim, existem 50 063 860 modos distintos de sair o resultado. A probabilida -

de de acertarmos então será calculada como:
10
Exercícios
Questão 1) Quantas senhas com 4 algarismos diferentes podemos escrever

com os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,e 9?
a) 1 498 senhas
b) 2 378 senhas
c) 3 024 senhas
d) 4 256 senhas
Questão 2) Um técnico de um time de voleibol possui a sua disposição 15 jo-

gadores que podem jogar em qualquer posição. De quantas maneiras ele poderá
escalar seu time?
a) 4 450 maneiras
b) 5 210 maneiras
c) 4 500 maneiras
d) 5 005 maneiras
Questão 3) (Enem/2016) O tênis é um esporte em que a estratégia de jogo a

ser adotada depende, entre outros fatores, de o adversário ser canhoto ou destro.
Um clube tem um grupo de 10 tenistas, sendo que 4 são canhotos e 6 são destros.
O técnico do clube deseja realizar uma partida de exibição entre dois desses joga -
dores, porém, não poderão ser ambos canhotos. Qual o número de possibilidades
de escolha dos tenistas para a partida de exibição?
11
Gabarito
Questão 1) Resposta correta: c) 3 024 senhas.
Esse exercício pode ser feito tanto com a fórmula, quanto usando a princípio
fundamental da contagem.
1ª maneira: usando o princípio fundamental da contagem.
Como o exercício indica que não ocorrerá repetição nos algarismos que irão
compor a senha, então teremos a seguinte situação:
9 opções para o algarismo das unidades;
8 opções para o algarismo das dezenas, visto que já utilizamos 1 algarismo

na unidade e não pode repetir;
7 opções para o algarismo das centenas, pois já utilizamos 1 algarismo na

unidade e outro na dezena;
6 opções para o algarismo do milhar, pois temos que tirar os que já usamos
anteriormente.
Assim, o número de senhas será dado por:
9.8.7.6 = 3 024 senhas
2ª maneira: usando a fórmula
Para identificar qual fórmula usar, devemos perceber que a ordem dos algaris-
mos é importante. Por exemplo 1234 é diferente de 4321, assim iremos usar a fór -
mula de arranjo.
Então, temos 9 elementos para serem agrupados de 4 a 4. Desta maneira, o

cálculo será:
Questão 2) Resposta correta: d) 5 005 maneiras.
Nesta situação, devemos perceber que a ordem dos jogadores não faz dife -
rença. Assim, usaremos a fórmula de combinação.
12
Como uma equipe de voleibol compete com 6 jogadores, iremos combinar 6

elementos tirados de um conjunto de 15 elementos.
Questão 3) Alternativa correta: a)
Segundo o enunciado, temos os seguintes dados necessários para resolver a

questão:
• Existem 10 tenistas;
• Dos 10 tenistas, 4 são canhotos;
• Deseja-se realizar uma partida com 2 tenistas que não podem ser ambos ca -
nhotos;
Podemos montar as combinações assim:
Dos 10 tenistas, 2 deverão ser escolhidos. Portanto:
Deste resultado devemos levar em consideração que dos 4 tenistas canhotos,

2 não poderão ser escolhidos simultaneamente para partida.
Sendo assim, subtraindo do total de combinações as possíveis combinações

com 2 canhotos, temos que o número de possibilidades de escolha dos tenistas
para a partida de exibição é:
13
Anotações:
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14
CONHECIMENTOS GERAIS
CONHECIMENTOS
GERAIS
MÉRITO
Apostilas 1
Mato Grosso
Mato Grosso
1
Mato Grosso
Mato Grosso
O estado de Mato Grosso já passou por diversas levas de ocupação humana, desde as
dos índios até a chegada dos luso-descendentes, durante o período de colonização portuguesa do
Brasil, por meio das expedições dos bandeirantes em busca de pedras preciosas e índios para servirem
de escravos. A mais recente leva é a chegada de migrantes da Região Sul do Brasil, a partir da década
de 1980.
Pelo Tratado de Tordesilhas (de 7 de junho de 1494), o território do atual estado de Mato Grosso
pertencia à Espanha. Os jesuítas, a serviço dos espanhóis, criaram os primeiros núcleos, de onde foram
expulsos pelos bandeirantes paulistas em 1680. Em 1718, a descoberta do ouro acelerou o
povoamento. Em 1748, para garantir a nova fronteira, Portugal criou a capitania de Mato Grosso e, lá,
construiu um eficiente sistema de defesa.
Durante as bandeiras, uma expedição chegou ao Rio de Piranhas em busca dos índios coxiponés e
logo descobriram ouro nas margens do rio, alterando, assim, o objetivo da expedição. Em 1719, foi
fundado o Arraial da Forquilha, às margens do rio Coxipó, formando o primeiro grupo de população
organizado na região (atual cidade de Cuiabá). A região de Mato Grosso era subordinada a Rodrigo
César de Menezes. A Capitania de Mato Grosso, foi criada pela Coroa portuguesa em 9 de maio de
1748, desmembrando-se do território da Capitania de São Paulo. Para intensificar a fiscalização da
exploração do ouro e a renda ida para Portugal, o governador da capitania muda-se para o arraial e
logo o elevou em nível de "vila", chamando-o de "Vila Real do Bom Jesus de Cuiabá"'. Com os tratados
de Madri (1750) e de Santo Ildefonso (1777), Espanha e Portugal estabeleceram as novas fronteiras. A
produção de ouro começou a cair no início do século XIX. Em 28 de fevereiro de 1821, às vésperas
da Independência do Brasil, a região tornou-se uma província, com o mesmo nome. Com
a Proclamação da República Brasileira (1889) e a Constituição brasileira de 1891, a antiga província
daria lugar ao Estado de Mato Grosso, posteriormente desmembrado nos atuais estados de Mato
Grosso, Mato Grosso do Sul e Rondônia.
Em 1892, durante a derrubada do governo de Manuel Murtinho, houve, por parte dos revoltosos,
uma intenção de separação de Mato Grosso da República dos Estados Unidos do Brasil, criando-se, para
tanto, o Estado Livre da República Transatlântica - o que não encontrou apoio. Em 1917, a situação se
agravou, provocando intervenção federal. Com a chegada dos seringueiros, pecuaristas e exploradores
de erva-mate na primeira metade do século XIX, o estado retomou o desenvolvimento. Em 1977, a
parte sul do estado foi legalmente desmembrada, formando, assim, um novo estado, Mato Grosso do
Sul - o que na prática só se daria em 1979.
Era Vargas
"A Era Vargas foi o período de quinze anos da história brasileira que se estendeu de 1930 a 1945
e no qual Getúlio Vargas era o presidente do país. A ascensão de Vargas ao poder foi resultado direto
2
Mato Grosso
da Revolução de 1930, que destituiu Washington Luís e impediu a posse de Júlio Prestes (presidente
eleito que assumiria o país).
Ao longo desse período, Getúlio Vargas procurou centralizar o poder. Muitos historiadores,
inclusive, entendem o período 1930-1937 como a “gestação” da ditadura de Vargas. Vargas também
ficou marcado pela sua aproximação com as massas, característica que se tornou muito marcante
durante o Estado Novo.
Permaneceu no poder até 1945, quando foi forçado a renunciar à presidência por causa de um
ultimato dos militares. Com a saída de Vargas do poder, foi organizada uma nova Constituição para o
país e iniciada outra fase da nossa história: a Quarta República (1946-1964)."
Características da Era Vargas
Resumir as características da Era Vargas é uma tarefa complexa, principalmente porque cada fase
assumiu aspectos diferentes. De maneira geral, as seguintes características podem ser destacadas.
Centralização do poder → Ao longo de seus quinze anos no poder, Vargas tomou medidas para
enfraquecer o Legislativo e reforçar os poderes do Executivo. Essa característica ficou evidente durante
o Estado Novo.
Política Trabalhista → Vargas atuou de maneira consistente no sentido de ampliar os benefícios

trabalhistas. Para isso, criou o Ministério do Trabalho e concedeu direitos aos trabalhadores. Era uma
forma de reforçar seu poder aproximando-se das massas.
Propaganda Política → O uso da propaganda como forma de ressaltar as qualidades de seu

governo foi uma marca forte de Vargas e que também ficou evidente durante o Estado Novo a partir do
Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP.)
Capacidade de negociação política → A capacidade política de Vargas não surgiu do nada, mas foi
sendo construída e aprimorada ao longo de sua vida política. Vargas tinha uma grande capacidade de
conciliar grupos opostos em seus governos, como aconteceu em 1930, quando oligarquias dissidentes
e tenentistas estavam no mesmo grupo apoiando-lhe.
A postura de Vargas no poder do Brasil durante esse período pode ser também relacionada com
o populismo, principalmente pelos seguintes aspectos:
Relação direta e não institucionalizada do líder com as massas;
Defesa da união das massas;
Liderança baseada no carisma;
3
Mato Grosso
Sistema partidário frágil."
Ditadura Militar
A Ditadura Militar no Brasil foi um regime autoritário que teve início com o golpe militar em 31
de março de 1964, com a deposição do presidente João Goulart.
O regime militar durou 21 anos (1964-1985), estabeleceu a censura à imprensa, restrição aos
direitos políticos e perseguição policial aos opositores do regime.
O Golpe de 31 de Março de 1964
O golpe militar de 31 de março de 1964 tinha como objetivo evitar o avanço das organizações
populares do Governo de João Goulart, acusado de comunista.
O ponto de partida foi a renúncia do presidente Jânio Quadros, em 25 de agosto de 1961. O

Congresso Nacional empossou temporariamente o presidente da Câmara, o deputado Ranieri Mazzili,
pois o vice-presidente encontrava-se em viagem à China.
Enquanto João Goulart iniciava sua viagem de volta, os ministros militares expediram um veto à
posse de Jango, pois sustentavam que ele defendia ideias de esquerda.
O impedimento violava a Constituição, e não foi aceito por vários seguimentos da nação, que
passou a se mobilizar. Manifestações e greves se espalharam pelo país.
Diante da ameaça de guerra civil, foi feita no Congresso a proposta de Emenda Constitucional nº4,
estabelecendo o regime parlamentarista no Brasil.
Dessa forma, Goulart seria presidente, mas com poderes limitados. Jango aceitou a redução de
seus poderes, esperando recuperá-lo em momento oportuno.
O Congresso votou a favor da medida e Goulart tomou posse no dia 7 de setembro de 1961. Para
ocupar o cargo de primeiro-ministro foi indicado o deputado Tancredo Neves.
O parlamentarismo durou até janeiro de 1963, quando um plebiscito pôs fim ao curto período
parlamentarista republicano.
Governo João Goulart
Em 1964, Jango resolve lançar as "Reformas de Base" a fim de mudar o país. Assim, o presidente
anunciou:
• Desapropriações de terras;
• nacionalização das refinarias de petróleo;
4
Mato Grosso
• reforma eleitoral garantindo o voto para analfabetos;
• reforma universitária, entre outras.
A inflação chegou a atingir em 1963, o índice de 73,5%. O presidente exigia uma nova constituição
que acabasse com as "estruturas arcaicas" da sociedade brasileira.
O presidente era apoiado por universitários que atuavam por meio de suas organizações e uma
das principais era a União Nacional dos Estudantes (UNE).
Igualmente, os comunistas de várias tendências, desenvolviam intenso trabalho de organização e

mobilização popular, apesar de atuarem na ilegalidade. Diante do quadro de crescente agitação, os
adversários do governo aceleraram a realização do golpe.
No dia 31 de março de 1964, o presidente João Goulart foi deposto pelos militares e Jango
refugiou-se no Uruguai. Aqueles que tentaram resistir ao golpe sofreram dura repressão.
Para cobrir o vazio de poder, uma junta militar assumiu o controle do país. No dia 9 de abril foi
decretado o Ato Institucional nº 1, dando poderes ao Congresso para eleger o novo presidente. O
escolhido foi o general Humberto de Alencar Castelo Branco, que havia sido chefe do estado-maior do
Exército.
Isto era apenas o início da interferência militar na gestão política da sociedade brasileira.
Geografia de Mato Grosso
Localização
Mato Grosso tem 903.357,908 km2 de extensão. É o terceiro maior estado do país, ficando atrás
somente do Amazonas e do Pará. A área urbana de Mato Grosso é de 519,7 km2, o que coloca o
estado em 11º lugar nos ranking de estados com maior mancha urbana.
Localizado no Centro-Oeste brasileiro, fica no centro geodésico da América Latina. Cuiabá, a

capital, está localizada exatamente no meio do caminho entre o Atlântico e o Pacifico, ou seja, em
linha reta é o ponto mais central do continente. O local exato foi calculado por Marechal Rondon
durante suas expedições pelo estado e é marcado com um monumento, o obelisco da Câmara dos
Vereadores.
Mato Grosso é um estado com altitudes modestas, o relevo apresenta grandes superfícies
aplainadas, talhadas em rochas sedimentares e abrange três regiões distintas: na porção centro -norte
do estado, a dos chapadões sedimentares e planaltos cristalinos (com altitudes entre 400 e 800m),
que integram o planalto central brasileiro. A do planalto arenito-basáltico, localizada no sul, simples
parcela do planalto meridional. A parte do Pantanal Mato-Grossense, baixada da porção centro-
ocidental.
5
Mato Grosso
Devido à grande extensão Leste-Oeste, o território brasileiro abrange quatro fusos horários
situados a Oeste de Greenwich. O Estado de Mato Grosso abrange o fuso horário quatro negativo (-4).
Apresenta, portanto, 4 horas a menos, tendo como referência Londres, o horário GMT (Greenwich
Meridian Time).
População
Mato Grosso é um estado de povos diversos, uma mistura de índios, negros, espanhóis e
portugueses que se miscigenaram nos primeiros anos do período colonial. Foi essa gente miscigenada
que recebeu migrantes vindo de outras partes do país. Hoje, 41% dos moradores do estado nasceram
em outras partes do país ou no exterior.
Segundo o último levantamento do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) realizado

em 2010, Mato Grosso possui 3.035.122 habitantes, o que representa 1,59% da população brasileira.
Vivem na zona urbana 81,9% da população, contra 18,1% da zona rural. O número de homens
corresponde a 51,05%, sendo ligeiramente superior ao das mulheres, que representa 48,95%.
Mato Grosso é um estado de proporções gigantescas com diversas regiões inabitadas, o que
interfere diretamente na taxa de densidade demográfica, que é de 3,3 habitantes por km2. É o
segundo mais populoso do Centro-Oeste, ficando atrás apenas de Goiás, que tem quase o dobro de
habitantes (6.003.788) e com pouco mais que Mato Grosso do Sul (2.449.341). A taxa de crescimento
demográfico de Mato Grosso é de 1,9% ao ano.
Bacias hidrográficas
Mato Grosso é um dos lugares com maior volume de água doce no mundo. Considerado a caixa -
d'água do Brasil por conta dos seus inúmeros rios, aquíferos e nascentes. O planalto dos Parecis, que
ocupa toda porção centro-norte do território, é o principal divisor de águas do estado. Ele reparte as
águas das três bacias hidrográficas mais importantes do Brasil: Bacia Amazônica, Bacia Platina e Bacia
do Tocantins.
Os rio de Mato Grosso estão divididos nessas três grandes bacias hidrográficas que integram o
sistema nacional, no entanto, devido à enorme riqueza hídrica do estado, muito rios possuem
características específicas e ligações tão estreitas com os locais que atravessam que representam, por
si só, uma unidade geográfica, recebendo o nome de sub-bacias.
As principais sub-bacias do estado são: Sub-bacia do Guaporé, Sub-bacia do Aripuanã, Sub-bacia

do Juruena-Arinos, Sub-bacia do Teles Pires e Sub-Bacia do Xingu.
Os rios pertencentes a Bacia Amazônica drenam 2/3 do território mato-grossense.
Biomas:
Mato Grosso é um estado privilegiado em termos de biodiversidade. É o único do Brasil a ter,

sozinho, três dos principais biomas do país: Amazônia, Cerrado e Pantanal.
6
Mato Grosso
Cerrado
Uma vegetação riquíssima com uma biodiversidade gigante, o Cerrado é o principal bioma do
Centro-Oeste brasileiro. Já foi retratado nos livros de Guimarães Rosa e outros poetas e é considerada
a Savana brasileira. Em Mato Grosso, o cerrado cobre 38,29% de todo o território. Localizado
principalmente nas depressões de Alto Paraguai - Guaporé, o sul e o sudeste do planalto dos Parecis e
ao sul do paralelo 13º, até os limites de Mato Grosso do Sul.
A riqueza florística do cerrado só é menor do que a das florestas tropicais úmidas. A vegetação é
composta por gramíneas, arbustos e árvores esparsas. As árvores têm caules retorcidos e raízes
longas, que permitem a absorção da água mesmo durante a estação seca do inverno.
No ambiente do Cerrado são conhecidos, até o momento, mais de 1.500 espécies de animais,
entre vertebrados (mamíferos, aves, peixes, repteis e anfíbios) e invertebrados (insetos, moluscos,
etc). Cerca de 161 das 524 espécies de mamíferos do mundo estão no Cerrado. Apresenta 837
espécies de aves, 150 espécies de anfíbios e 120 espécies de répteis.
Pantanal
É a maior área alegável do planeta, com uma fauna exuberante e cenários que encantam
qualquer visitante. Apesar de ocupar apenas 7,2% do estado, o Pantanal é o bioma mais exaltado
quando se fala em Mato Grosso. Considerado pela UNESCO Patrimônio Natural Mundial e Reserva da
Biosfera.
A fauna pantaneira é muito rica, provavelmente a mais rica do planeta. Há 650 espécies de aves.
Apenas a título de comparação: no Brasil inteiro existem 1.800 aves catalogadas. Talvez a mais
espetacular seja a arara-azul-grande, uma espécie ameaçada de extinção. Há ainda tuiuiús (símbolo
do Pantanal), tucanos, periquitos, garças-brancas, beija-flores, jaçanãs, emas, seriemas, papagaios,
colhereiros, gaviões, carcarás e curicacas.
No Pantanal já foram catalogadas mais de 1.100 espécies de borboletas. Contam-se mais de 80

espécies de mamíferos, sendo os principais a onça-pintada (que atinge 1,2 m de comprimento, 85 cm
de altura e pesa até 150 kg), capivara, lobinho, veado-campeiro, lobo-guará, macaco-prego, cervo do
pantanal, bugio, porco do mato, tamanduá, anta, bicho-preguiça, ariranha, quati, tatu e outros.
A vegetação pantaneira é um mosaico de cinco regiões distintas: Floresta Amazônica, Cerrado,

Caatinga, Mata Atlântica e Chaco (paraguaio, argentino e boliviano). Durante a seca, os campos se
tornam amarelados e constantemente a temperatura desce a níveis abaixo de 0 °C, com registro de
geadas, influenciada pelos ventos que chegam do sul do continente.
Amazônia
Existem dois tipos de florestas em Mato Grosso: a Floresta Amazônica e a Floresta Estacional.
Elas ocupam cerca de 50% do território mato-grossense. Concentrada no norte do estado, a Amazônia
é o que existe de mais complexo em termos de biodiversidade no mundo.
7
Mato Grosso
Devido à dificuldade de entrada de luz, pela abundância e grossura das copas, a vegetação
rasteira é muito escassa na Amazônia. Os animais também. A maior parte da fauna amazônica é
composta de bichos que habitam as copas das árvores. Não existem animais de grande porte no
bioma, como no Cerrado. Entre as aves da copa estão os papagaios, tucanos e pica -paus. Entre os
mamíferos estão os morcegos, roedores, macacos e marsupiais.
É uma das três grandes florestas tropicais do mundo. O clima na floresta Amazônica é
equatorial, quente e úmido, devido à proximidade à Linha do Equador (contínua à Mata Atlântica),
com a temperatura variando pouco durante o ano. As chuvas são abundantes, com as médias de
precipitação anuais variando de 1.500 mm a 1.700 mm. O período chuvoso dura seis meses.
O nome Amazônia deriva de "amazonas", mulheres guerreiras da Mitologia grega.
Clima
Mato Grosso é um estado de clima variado. Sua capital, Cuiabá, é uma das cidades mais quentes
do Brasil, com temperatura média que gira em torno de 24°C e não raro bate os 40º. Mas há 60
quilômetros, em Chapada dos Guimarães, o clima já muda completamente. É mais ameno, com
ventos diurnos e noites frias. Chapada já registrou temperaturas negativas, fato nunca ocorrido em
Cuiabá.
O estado de Mato Grosso apresenta sensível variedade de climas. Prevalece o tropical super-
úmido de monção, com elevada temperatura média anual, superior a 24º C e alta pluviosidade
(2.000mm anuais); e o tropical, com chuvas de verão e inverno seco, caracterizado por médi as de
23°C no planalto. A pluviosidade é alta também nesse clima: excede a média anual de 1.500mm.
Dinâmica Demográfica Brasileira
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)* publicou, no segundo semestre de 2018,

as projeções atualizadas até 2060 da dinâmica populacional e por faixa etária por Estados e Nacional.
Entre os dados apresentados pelo estudo destaca-se o fato de que a população brasileira está em
trajetória de envelhecimento e, até 2060, o percentual de pessoas com mais de 65 anos passará dos
atuais 9,2% para 25,5%. Ou seja, 1 em cada 4 brasileiros será considerado idoso.
A fatia de pessoas com mais de 65 anos alcançará 15% da população já em 2034, ultrapassando
a barreira de 20% em 2046. Em 2010, ano do último Censo, os idosos eram 7,3%.
8
Mato Grosso
Outro dado importante do estudo é a retração populacional. A população do País continuará a

crescer até 2047, quando chegará a 233,2 milhões de pessoas. Nos anos seguintes, ela cairá
gradualmente, até os 228,3 milhões em 2060.
É válido observar também que a tendência de retração populacional não acontecerá da mesma
forma em todo os estados do Brasil. Por exemplo, enquanto na maior parte do País, esse movimento
começa em 2047, no Rio Grande do Sul, a retração populacional começa dez anos antes, já em 2037.
Por outro lado, o estado de Goiás, tende a manter o crescimento populacional, mesmo após 2060, em
função, principalmente, da expansão da economia agropecuária.
Esses dados já começam a influenciar a dinâmica econômica desses locais. Portanto, é

importante que os investidores, nacionais e internacionais, fiquem atentos à diversidade presente de
fenômenos demográficos no território nacional.
Nova realidade
A maioria dos países que vivenciaram o envelhecimento populacional enfrentaram dificuldades

em relação ao seu desempenho econômico nessa nova realidade, já que os governos precisam
enfrentar o aumento dos gastos com saúde, aposentadorias (previdência) e a diminuição das pessoas
em idade produtiva.
9
Mato Grosso
No Brasil, o desafio é equilibrar as contas da previdência social e, ao mesmo tempo, garantir o

bem-estar da população idosa. Esse cenário resultará no surgimento de algumas demandas e na
retração de outras.
Como exemplo, é possível citar o setor de educação infantil como o primeiro a se adequar à
nova dinâmica demográfica brasileira. O IBGE aponta que a tendência é que as mulheres brasileiras
tenham cada vez menos filhos, ou optem pela maternidade tardia, entre os 30 e 39 anos.
Dessa forma, tanto governantes como investidores, devem considerar a retração na demanda
por serviços de educação para instalar novas escolas, abrir novas classes, entre outros.
Sênior living
Apesar de alguns setores sofrerem retração, em função da mudança da dinâmica demográfica

brasileira nos próximos anos, surgem também novos mercados e oportunidades a serem exploradas
por investidores atentos.
O mercado imobiliário deve seguir a tendência de segmentar seus empreendimentos para

atender às exigências e necessidades de moradia de um segmento que cada vez mais cresce: o ‘Sênior
Living’, condomínios específicos para idosos.
O objetivo é oferecer projetos seguros, criados para idosos ativos, que precisam de cuidados,
mas também demandam um ambiente moderno. Em São Paulo existem alguns empreendimentos
referência para esse público, como o Cora Residencial Sênior, com seis unidades na capital e o Solar
Ville Garaude em Barueri.
10
Mato Grosso
Anotações:
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Geral Alto Taquari MT
1
Alto Taquari
É um município brasileiro do estado de Mato Grosso. Localiza-se a

uma latitude 17°49'34" sul e a uma longitude 53°16'56" oeste, estando a uma altitude de 851
metros. Sua população estimada em 2017 era de 10 246 habitantes.
Possui uma área de 1.399,22 km².
História
O primeiro nome do município foi Cabeceira, após alguns anos passou a ser chamada
de Taquari em referência à nascente de um rio próximo à sede municipal, o Rio Taquari. O
termo Taquari tem origem Tupi, e designa uma espécie de bambu ou taquara. Conta-se que
povos indígenas, antigos habitantes da área, usavam a haste de taquara, abundante na
região do citado rio, para fabricar cachimbos e flechas.
A posição geográfica de Alto Taquari, lhe permitiu desenvolver ao longo dos anos,
vínculos históricos com dois Estados da Federação vizinhos do município: Goiás e Mato
Grosso do Sul. O município localiza-se no sudeste mato-grossense, entre duas grandes
bacias fluviais - a do Prata e a do Tocantins. A cabeceira do Ribeirão Furnas, tributário do
Rio Taquari que contribui para a Bacia do Prata, é o extremo meridional do estado de Mato
Grosso. O Rio Taquari é um dos formadores da extensa planície pantaneira, e vai agrega
inúmeros afluentes durante seu percurso até desaguar suas águas no Rio Paraguai.
No dia 7 de maio de 1938 foi criado o Distrito policial de Alto Taquari, e em 17 de

outubro de 1958, o Distrito de Paz. O município só foi fundado em 13 de maio de 1986 pela
Lei 4.993. A população, além de mato-grossenses, possui emigrantes vindos do Rio Grande
do Sul, Paraná, Goiás, São Paulo e Minas Gerais.
Geografia
Relevo
Suavemente ondulado, Planalto Taquari-Itiquira.
Formação geológica
coberturas não dobradas do Fanerozoico, sub-bacia ocidental da Bacia do Paraná.
Limites
estado de Goiás e de Mato Grosso do Sul.
Área plantada
2
 soja: 70.000 hectares
 algodão: 13.000 hectares
 milho: 4.000 hectares
 arroz: 1.000 hectares
 Total de área plantada: 88.000 hectares
A área restante do município é ocupada pela pecuária
Avanços
Com o objetivo de diminuir o custo do produtor rural, foram reformados no município de

Alto Taquari vários mata-burros, estradas vicinais e pontes. Além disso, foi implantado
também no município o sistema de consórcio, no qual, produtores, Governo do estado e
Prefeitura se uniram para o asfaltamento de estradas que ligam as propriedades rurais.
Outra técnica implantada pelo município que, além de diminuir custos, visa preservar o
meio ambiente é a adequação de estradas rurais, com práticas que buscam a recuperação,
adequação, manutenção e conservação das estradas rurais de leitos naturais pavimentados
ou não, levando em consideração sua integração com as áreas agrícolas com o objetivo de
se evitar a erosão do solo, a degradação do meio ambiente, a garantia de tráfego normal d e
veículos e o escoamento da produção agrícola.
Comunicação
Alto Taquari Dispõe de vários veículos de comunicação em MASSA, são eles:
 RTV Repetidora TV Centro América canal 09 (Rede Globo)
 Rádio Livre Taquari FM 87,9 - (Comunitária)
 Rádio 107.7 Gazeta FM - Alto Taquari (comercial) GMTCOM
 TV Local: TV Taquari canal 33.1 HDTV (RECORD TV) GMTCOM
 RTV Repetidora TV Cidade Verde canal 07 (Rede Bandeirantes)
Turismo
Alto Taquari conta hoje com um lago em sua área urbana com grande potencial turístico.
O lago do Complexo do Parque Taquari, tem mais de 33 hectares de espelho d’água, e uma
3
profundidade máxima de oito metros, o que permite o trânsito de embarcações de pequeno

porte como lanchas, jet-ski e caiaques. Tem duas praias artificiais onde a população e visi-
tantes podem passar momentos agradáveis com suas famílias e amigos. Uma área de banho
foi delimitada próximo às praias, onde é proibido o trânsito de embarcações para dar segu-
rança aos banhistas.
No lago uma equipe de segurança (salva-vidas) fica permanentemente cuidando do lo-

cal e da segurança dos visitantes. Futuramente, e respeitando-se as questões ambientais
planeja-se a colocação de milhares de alevinos de peixes típicos do Rio Taquari, pertencente
à bacia do Prata, para a prática de pesca esportiva. Neste complexo, estão ainda às mar-
gens do lago, o recinto do parque de exposições, o Clube do Laço, a pista de Moto Cross,
clube de remo e futuramente clubes públicos.
Alto Taquari tem ainda como pontos turísticos os rios Araguaia e o Rio Taquari, que em
suas terras nascem e seguem seu curso natural, o Rio Taquari, correndo para o sul na Bacia
do Prata, e o Rio Araguaia correndo para o norte na Bacia amazônica, sendo, portanto, o
município um grande divisor de águas. No rio Taquari, temos belas corredeiras e cachoeiras,
que poderiam ser exploradas para o ecoturismo, arborismo, rafting, rapel, entre outras práti-
cas esportivas. O local não possui estrutura para ser ainda explorada, precisando de estra-
das de acesso adequadas e estrutura de hotelaria ou hospedagem para receber turistas.
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Conhecimentos específicos
CONHECIMENTOS
ESPECÍFICOS
MÉRITO
Apostilas 1
Psicologia Da Aprendizagem E Do Desenvolvimento
Psicologia Da Aprendizagem E
Do Desenvolvimento
1
O Que É A Psicologia Do Desenvolvimento?
Psicologia do Desenvolvimento é uma disciplina que se dedica a estudar as mudanças –

ou a ausência delas – que atingem as pessoas no decorrer de suas vidas.
Parte desse campo a máxima de que todo ser humano passa por algumas fases ao
longo de sua existência, marcadas, principalmente, por períodos de grandes transformações,
também chamados de períodos de transição rápida.
No artigo “Psicologia do Desenvolvimento: uma perspectiva histórica”, diferentes

autores expressaram ideias a respeito de como cada indivíduo evolui.
Um deles foi Ângela Maria Brasil Biaggio, para quem:
“A especificidade da Psicologia do Desenvolvimento humano está em estudar

as variáveis externas e internas aos indivíduos que levam às mudanças no comportamento
em períodos de transição rápida (infância, adolescência e envelhecimento). Teorias
contemporâneas do desenvolvimento aceitam que as mudanças são mais marcadas em
períodos de transição rápida, mas mudanças ocorrem ao longo de toda a vida do indivíduo,
não só nestes períodos. Portanto, é preciso se ampliar o escopo do entendimento do que é o
estudo do desenvolvimento humano. ”
Nesse contexto, uma das definições mais bem aceitas nos dias de hoje foi pensada pelo
biólogo suíço Jean Piaget, uma das maiores referências na área de desenvolvimento
humano.
Segundo descreve o livro “Psicologia do Desenvolvimento”:
“O desenvolvimento humano, portanto, é um processo de equilibração progressiva, uma

passagem de um estado de menor equilíbrio para um estado de maior equilíbrio. Isto ocorre
no âmbito da inteligência, da vida afetiva, das relações sociais, bem como no organism o de
um modo geral. Constantemente, temos necessidades ou motivos que nos levam a agir no
ambiente em que estamos, a fim de alcançarmos um equilíbrio. ”
O Que É A Psicologia Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem?
Essa é uma expressão utilizada, às vezes, como equivalente à disciplina de Psicologia

do Desenvolvimento.
Afinal, é comum a ideia de que o desenvolvimento é produto de uma soma de pequenos

aprendizados, de experiências que levam o ser humano a avançar.
Contudo, dependendo da perspectiva e da fonte utilizada, pode haver grandes

diferenças entre desenvolvimento e aprendizagem.
O próprio Jean Piaget diferencia os dois termos em sua obra “Desenvolvimento e

aprendizagem”, publicada em 1972.
2
Para o autor, o desenvolvimento do conhecimento se refere a um processo espontâneo

que conduz ao amadurecimento do corpo, mente e sistema nervoso.
Assim, um bebê só completa esse processo quando chega à idade adulta, atingindo o
ápice de seu desenvolvimento.
A aprendizagem, por outro lado, é causada por situações, eventos e experiências

externas, incluindo a apresentação de um conteúdo novo por um professor, o contato com
uma cultura, até então, desconhecida, ou a realização de um experimento científico.
A conclusão de Piaget é que ambos são opostos, uma vez que o desenvolvimento do
conhecimento é espontâneo, enquanto a aprendizagem é provocada.
Qual A Finalidade Da Psicologia Do Desenvolvimento?
Essa disciplina apoia o trabalho realizado por psicólogos, professores, pedagogos,

especialistas em saúde mental, entre outros profissionais.
Eles se valem do aprendizado sobre o processo de desenvolvimento em diferentes

fases da vida, aplicando teorias e descobertas para mudar comportamentos no dia a dia de
pacientes, alunos e clientes.
Em resumo, a Psicologia do Desenvolvimento possui três finalidades principais.
A primeira está no reconhecimento da origem das condutas, sejam elas cognitivas,

sociais, afetivas ou psicomotoras.
A segunda corresponde à identificação de mecanismos que provocam respostas e, por

consequência, determinados padrões de comportamento.
A terceira utiliza esses conhecimentos para delimitar fases de desenvolvimento,

revelando características comuns a cada uma.
Dessa forma, é possível estudar e produzir materiais específicos, adequados para a

aplicação junto a crianças, adolescentes, adultos e idosos.
Qual A Importância Da Psicologia Do Desenvolvimento?
Ao estudar e identificar diferentes aspectos das fases da vida, a Psicologia do

Desenvolvimento apoia a construção e aperfeiçoamento do indivíduo em cada uma delas.
Em outras palavras, esse campo do conhecimento serve para evidenciar

comportamentos normais e prejudiciais, incentivando melhorias e corrigindo falhas.
Parece um pouco complexo? Então, vamos a um exemplo bastante comum.
3
Imagine que uma criança tenha aprendido a ler recentemente, e vem tomando gosto
pela leitura.
Ela lê placas pelas ruas, comunicados, mensagens em jogos online, gibis e pequenos
livros.
Mas, depois de alguns meses, começa a mostrar desinteresse pelas letras e palavras,
deixando seus livros de lado, apresenta queda no rendimento escolar e agressividade junto
aos colegas.
Preocupados, os professores conversam com os pais da criança, que pedem para que
ela leia em voz alta em casa, reparando uma confusão entre as letras.
Esse incidente motiva uma consulta com um médico especialista em oftalmologia, que
descobre um problema na visão.
Nesse exemplo, a Psicologia do Desenvolvimento colabora sinalizando que existem

causas por trás de comportamentos prejudiciais ou incomuns, como a agressividade da
criança.
Isso porque o desenvolvimento humano é formado por quatro pilares que estão,
sempre, interligados:
 Aspecto físico-motor: descreve a maturação do corpo e da mente
 Aspecto intelectual: se refere à capacidade cognitiva do ser humano
 Aspecto afetivo-emocional: mostra a capacidade de integrar experiências e emoções,

construindo seus sentimentos
 Aspecto social: reações e posturas relacionadas às vivências em sociedade.
4
Didática Geral e Prática de Ensino
Didática Geral e Prática de

Ensino
MÉRITO
Apostilas 1
No universo da educação, especialmente no ambiente escolar a palavra di -

dática está presente de forma imperativa, afinal são componentes fundamentais
do cotidiano escolar os materiais didáticos, livros didáticos, projetos didáticos e a
própria didática como um instrumento qualificador do trabalho do professor em
sala de aula. Afinal, a partir do significado atribuído à didática no campo educacio -
nal, é comum ouvir que o professor x ou y é um bom professor porque tem didáti-
ca.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do que um termo utili -

zado para representar a dicotomia entre o bom e o mal professor ou para designar
os materiais utilizados no ambiente escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a
didática foi instituída no século XVI como ciência reguladora do ensino. Mais tarde
Comenius atribuiu seu caráter pedagógico ao defini-la como a arte de ensinar.
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos mais amplos e deve
ser compreendida enquanto um campo de estudo que discute as questões que en -
volvem os processos de ensino. Nessa perspectiva a didática pode ser definida
como um ramo da ciência pedagógica voltada para a formação do aluno em fun-
ção de finalidades educativas e que tem como objeto de estudo os processos de
ensino e aprendizagem e as relações que se estabelecem entre o ato de ensinar
(professor) e o ato de aprender (aluno). Nesta perspectiva a didática passa a abor -
dar o ensino ou a arte de ensinar como um trabalho de mediação de ações pré-
definidas destinadas à aprendizagem, criando condições e estratégias que asse -
gurem a construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa propor princípios,

formas e diretrizes que são comuns ao ensino de todas as áreas de conhecimento.
Não se restringe a uma prática de ensino, mas se propõe a compreender a relação
que se estabelece entre três elementos: professor, aluno e a matéria a ser ensina -
da. Ao investigar as relações entre o ensino e a aprendizagem mediadas por um
ato didático, procura compreender também as relações que o aluno estabelece
com os objetos do conhecimento. Para isso privilegia a análise das condições de
ensino e suas relações com os objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos de
ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é responsável por

produzir conhecimentos sobre modos de transmissão de conteúdos curriculares
através de métodos e conhecimentos não deve reduzir a Didática a visão de estu -
do meramente tecnicista. Ao contrário, a produção de conhecimentos sobre as
técnicas de ensino oriundos desse campo de estudo tem por objetivo tornar a pra-
tica docente reflexiva, para que a ação do professor não seja uma mera reprodu-
ção de estratégias presentes em livros didáticos ou manuais de ensino. Não basta
ao professor reproduzir pressupostos teóricos ou programas disciplinares pré-esta -
belecidos, as informações acumuladas na prática ao longo do processo ensino-
aprendizagem devem despertar a capacidade crítica capaz de proporcionar ques-
2
tionamentos e reflexões sobre essas informações a fim de garantir uma transfor-

mação na prática. Como um processo em constante transformação, a formação do
educador exige esta interligação entre a teoria e a prática como forma de desen -
volvimento da capacidade crítica profissional.
Conceitos e Princípios de Didática Geral
Didática Geral, como o próprio nome indica,trata dos princípios gerais da

prática em sala de aula, tais como:
- processo de ensino e de aprendizagem,
- avaliação,
- métodos,
- prática de ensino,
- formulação de objetivos, etc.
O que é a didática especial?
“Didática Especial” envolve os mesmos princípios, mencionados acima; po-

rém,voltados para áreas específicas. Por exemplo, nas ciências biológicas, nas
ciências médicas e nas humanas, depois de os alunos fazerem “Didática Geral”,
eles fazem “Didática Especial” (respectivamente, em biologia, em cirurgia, em lín -
guas, etc.).
Diferença entre a Didática e a Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os métodos de ensino. Há, no

entanto, diferença quanto ao ponto de vista de cada uma. A Metodologia estuda
os métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.
A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos
de ensino. Podemos dizer que a metodologia nos dá juízos de realidades, e a Di -
dática nos dá juízo de valor.
A Didática e a Pedagogia
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os funda -

mentos,condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe con -
3
verter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar

conteúdos e métodos em função desses objetivos,estabelecer os vínculos entre
ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades men -
tais dos alunos. A Didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias espe -
cíficas ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua rela-
ção com fins educacionais. A Didática generaliza processos e procedimentos obti -
dos na investigação das matérias específicas, das ciências que dão fundamento
ao ensino e a aprendizagem e das situações concretas da prática docente.
A Didática e a formação de professores
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teórico-

científica, incluindo a formação acadêmica específica nas disciplinas em que o do -
cente vai especializar-se e a formação pedagógica; a formação técnico-prática vi -
sando a preparação profissional específica para a docência, incluindo a Didática,
as metodologias específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa
educacional e outros.
As origens da Didática
É com a obra “Didática Magna” do checo João Amós Comênio que surge a Di-
dática,como uma incipiente área de conhecimento. Não obstante, o termo tinha
sido utilizado,anteriormente, pelo alemão Wolfgang Ratke, que foi o primeiro
quem abordou as duas partes da Didática: Desenho Curricular ou Currículo e a Di -
nâmica do Ensino. Foi no século XIX que Herbart, procurando criar todo um siste -
ma científico da educação,colocou a didática dentro da Pedagogia, como teoria da
instrução. A partir daqui, a Didática sempre foi vista como uma disciplina da Peda -
gogia.
A Didática é uma disciplina autônoma?
A Didática tem seu objeto de estudo: o ensino. Esse objeto de estudo tem um
sistema de categorias gerais que estão inter-relacionadas entre si pelas leis gerais
didáticas. Essas leis deram lugar aos princípios e corolários que suportam toda a
estrutura base desta área do conhecimento humano. Tem os seus próprios méto -
dos de pesquisas que permitem a produção sistemática de conhecimentos científi -
cos.
4
Prática de Ensino
O ensino é uma forma sistemática de transmissão de conhecimentos utilizada

pelos humanos para instruir e educar seus semelhantes, geralmente em locais co-
nhecidos como escolas. O ensino pode ser praticado de diferentes formas. As prin -
cipais são: o ensino formal, o ensino informal e o ensino não formal. O ensino for -
mal é aquele praticado pelas instituições de ensino, com respaldo de conteúdo,
forma, certificação, profissionais de ensino etc. O ensino informal está relacionado
ao processo de socialização do homem. Ocorre durante toda a vida, muitas vezes
até mesmo de forma não intencional. O ensino não formal, por sua vez, é intencio -
nal. Em geral, é aquele relacionado a processos de desenvolvimento de consciên-
cia política e relações sociais de poder entre os cidadãos, praticadas por movi -
mentos populares, associações, grêmios etc. Os limites entre essas três categorias
de educação não são extremamente rígidos, são permeáveis. Pois estamos apren -
dendo constantemente e por diferentes vias e agentes.
Ensino doméstico
No Brasil, o ensino doméstico (homeschooling) é crime previsto no artigo 246

do Código Penal, ocorrendo quando o pai, mãe ou responsável deixa de garantir, a
seu filho, educação primária em escolas regulares . A criminalização da conduta
tem, como principal objetivo, coibir a prática e garantir que toda criança tenha di -
reito à educação formal.
No Brasil, o ensino é obrigatório entre os 4 e 17 anos. Os pais ficam responsá -

veis por colocar as crianças na educação infantil a partir dos 4 anos e por sua per-
manência até os 17 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). O artigo 1
634 do Código Civil Brasileiro diz que compete aos pais, quanto aos filhos meno -
res, dirigir-lhes a criação e a educação. O artigo 22 do Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) diz que, aos pais, incumbe o dever de sustento, guarda e edu -
cação dos filhos menores. E o artigo 55 do mesmo estatuto diz que os pais ou res -
ponsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos na rede regular de ensino.
O ensino doméstico também é proibido em países como a Alemanha e a Sué -

cia.
Paralelismo entre a aprendizagem e o ensino
Fazendo um paralelismo entre os paradigmas da aprendizagem e o ensino,

podemos associar, a cada corrente teórica, técnicas de ensino mais adequadas ao
processo de aprendizagem:
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Paradigma behaviorista
- Exercícios de repetição
- Ensino individualizado
- Demonstrações para imitação
- Memorização
Paradigma cognitivista
- Ensino pela descoberta
- Apresentação dos objetivos
- Questionários orientados para a compreensão
- Esquemas
- Debates
- Discussões
- Estudo de casos
Paradigma humanista
- Ensino individualizado
- Discussões
- Debates
- Painéis
- Simulações
- Jogos de Papéis
- Resolução de Problemas
Paradigma social
- Imitação
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- Debates
- Jogos de papéis
- Discussões
O estresse
Como profissão, o ensino tem níveis globais de estresse que estão entre os
maiores de qualquer profissão em alguns países, como o Reino Unido. O grau des -
te problema está se tornando cada vez maior. A formação de professores, cada
vez mais, reconhece a necessidade de treinar os novos profissionais para a supe -
ração dos desafios de saúde mental que podem ter de enfrentar.
Geralmente, o estresse afeta os alunos mais severamente do que os professo -

res, até o ponto de os alunos necessitarem de medicamentos. Reivindica-se que
esse estresse é relacionado aos testes padronizados e à pressão sobre os estu -
dantes para eles pontuarem acima da média.
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Anotações:
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Metodologias De Ensino
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O que é metodologia de ensino?
Metodologia de ensino aplicada à criança
Metodologia de ensino é importante para orientar o percurso educativo dos alunos
Metodologia de ensino é um conjunto de técnicas e processos destinados a dar formação

aos alunos em determinadas áreas do conhecimento.
Existem, portanto, métodos que são anunciados de acordo com a proposta pedagógica
de cada nível educacional e instituição educacional. Por exemplo, o Design Thinking é mais indi-
cado para quem trabalha na área técnica, por exemplo, do que para quem trabalha nas artes.
Embora toda metodologia de ensino tenha um viés geral, quanto mais intencionalmente
for aplicada, melhores serão os resultados.
Qual é a importância dos métodos de ensino?
A importância de uma metodologia de ensino adequada
Metodologias de ensino facilitam o aprendizado e capacitam os alunos
O papel das novas metodologias de ensino é facilitar o aprendizado usando princípios

como o empoeiramento do aluno no processo.
Em vez de simplesmente cumprir suas tarefas, crianças, jovens e adultos são incentiva-
dos a propor soluções para problemas, pesquisar, discutir e experimentar.
Dessa forma, eles se conscientizam da importância de sua participação para ampliar o

conhecimento e se responsabilizar mais nessa dinâmica.
Mas a importância da metodologia de ensino vai além disso.
Os professores também assumem novos papéis quando atuam como mediadores, e não
apenas como detentores do conhecimento.
Apresentam diferentes formas de melhorar e adaptar ferramentas de aprendizagem para

os alunos, reconhecendo suas especificidades.
Assim, fica mais fácil para os alunos desenvolverem suas próprias formas de registrar o
conteúdo e visualizar sua aplicação em problemas durante as rotinas.
Nesse sentido, as instituições e os pedagogos que apoiam os novos métodos de ensino

elegem o corpo docente para desempenhar o papel de protagonista e fortalecer o comporta-
mento proativo na busca do aprendizado.
Idéias estagnadas sobre a simples transmissão de informações são deixadas de lado e

as considerações sobre o compartilhamento de informações entram em foco.
2
Um adulto que decide estudar, por exemplo, acumula um conjunto de conhecimentos

práticos, mas decide completá-lo ou, quem sabe, organizá-lo para melhorar os resultados profis-
sionais.
O professor não deve ignorar esse conhecimento prévio, mas utilizá-lo para aprimorar a
dinâmica de aprendizagem, conectando novos conteúdos ao universo que o aluno já compre-
ende.
O mesmo raciocínio se aplica às crianças e até mesmo aos bebês, que têm mais facili-
dade para absorver novas informações quando jogos, objetos e palavras familiares são apresen-
tados na mente.
Tipos básicos de metodologia de ensino
Existem diferentes métodos de ensino, cada um com características próprias
Os diferentes tipos de metodologia de ensino e aprendizagem atuais são baseados no

conceito de inovação, que, como o próprio nome pode sugerir, não se limita ao uso de novas
tecnologias.
Inovação pode ser definida como resolver um problema de uma forma diferente, o que
inclui tanto as ferramentas quanto os caminhos que levam a essa solução.
Isso significa que a inovação envolve técnicas que desafiam o status quo e sugerem dife-
rentes estratégias de aprendizagem.
Não há necessidade de se ater a livros didáticos, lição de casa e lição de casa e conte-
údo memorizado.
Faz mais sentido focar em maneiras de tornar o aprendizado mais fácil e natural, colo-
cando as necessidades e desejos dos alunos em primeiro lugar.
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Psicologia Da Educação
1
Psicologia da Educação: entenda a importância e abordagens
O ambiente escolar de anos atrás é muito diferente do que encontramos hoje. Isso
acontece porque a Psicologia da Educação impacta diretamente nos processos de ensino e
aprendizagem para que eles sejam cada vez mais modernos e inclusivos.
Essa área da Psicologia busca estudar tudo que envolve a sala de aula, desde os
fatores internos aos externos, para encontrar soluções para os principais problemas que
podem dificultar o desenvolvimento de habilidades por meio do conhecimento.
O que é Psicologia da Educação?
A Psicologia da Educação é um ramo da psicologia que estuda o comportamento do ser

humano no ambiente educacional. Ou seja, tenta compreender como funciona o processo de
ensino e aprendizagem, assim como procura se aprofundar nos estudos das dificuldades de
aprendizagem, como a dislalia, a dislexia, o déficit de atenção, entre outro s.
Esses estudos ajudam a criar ferramentas e estratégias que podem melhorar os

processos de ensino, a forma como os professores lidam com os problemas de
aprendizagem dos alunos, a maneira como deve ser feita a inclusão desses discentes e
mais.
Dessa forma, é possível transformar positivamente um ambiente escolar para que os

alunos tenham mais facilidade de aprender.
Diferenças entre Psicologia Escolar e Psicologia da Educação
Psicologia Escolar e Psicologia da Educação não são sinônimos, por isso é importante
deixar bem claro a diferença entre elas. A primeira está relacionada à prática, ou seja, é o
campo de atuação no qual os conhecimentos da Psicologia da Educação são aplicados.
Já a segunda representa uma área de conhecimento no qual busca-se teoricamente

fazer o estudo do processo de aquisição do conhecimento. Portanto, a Psicologia Escolar é a
prática e a Psicologia da Educação é a teoria. Em resumo, a Psicologia da Educação estuda
o processo de ensino e aprendizagem e a Psicologia Escolar aplica as ferramentas
desenvolvidas por ela.
• Importância e desafio de unir Psicologia e Educação
A área de Educação passou por muita evolução desde o seu surgimento, e podemos
dizer que ainda tem muito para evoluir. Esse crescimento, em grande parte, tem relação com
a aplicação da Psicologia no ambiente escolar. Mas essa união nem sempre foi fácil devido à
estrutura rígida de ensino que as instituições tinham antigamente.
2
Vale destacar que a união entre a Psicologia e a Educação é muito importante, pois
foi por meio dela que se iniciaram os estudos do comportamento dos alunos e que ficou
constatado, por exemplo, que aqueles que são mais agitados não precisam ser punidos, mas
sim compreendidos e orientados.
Além disso, essa união também fez com que os processos de ensino e aprendizagem
ficassem mais modernos e atendessem a todos os tipos de estilos de aprendizagem. E,
ainda, nesse processo, o professor deixou de ser o centro da sala de aula e os alunos
tiveram mais chances de participar ativamente expressando suas opiniões e contribuindo
com o conteúdo em pauta.
Benefícios da disciplina no processo de ensino
Como mencionamos anteriormente, a Psicologia da Educação modernizou os processos

dentro do ambiente escolar e melhorou as condições tanto para os docentes quanto para os
discentes. Mas as vantagens não param por aqui, veja abaixo os principais benefícios que
essa disciplina pode proporcionar.
Entender as etapas de desenvolvimento
Mas, afinal, qual a importância da Psicologia da Educação na prática diária dos

professores? Quando o professor tem conhecimento sobre as etapas de desenvolvimento
dos alunos, fica mais fácil aplicar as melhores técnicas de ensino para que eles possam
aprender.
Nesse caso, a Psicologia da Educação ajuda a compreender essas etapas e impulsiona

a criação de ferramentas úteis para serem usadas em sala de aula. Assim, os professores
têm respaldo para cumprir o seu papel dentro do ambiente educacional.
Compreender os métodos de ensino
A Psicologia da Educação também ajuda a compreender quais são os métodos de

ensino mais eficazes para serem aplicados em sala de aula. Hoje existem formatos de aula
diferenciados que conseguem atender aos diferentes estilos de aprendizagem.
Por exemplo, temos a sala de aula invertida na qual o aluno é protagonista e tem uma
postura ativa diante do conhecimento. Isso faz com que o processo de ensino e
aprendizagem seja mais saudável e prazeroso.
3
Abrir espaço para aconselhamento e orientação
Essa disciplina oportunizou a criação de um espaço dentro do ambiente escolar para

que tanto a equipe docente quanto os alunos tivessem apoio para solucionar problemas
internos e externos que atrapalham o processo de ensino e aprendizagem.
Por exemplo, alunos com dificuldades devido a problemas em casa podem ter amparo
para resolvê-los e voltar a se dedicarem às aulas para melhorar o seu desempenho.
Entender as particularidades dos estudantes
Outro benefício da Psicologia da Educação é conseguir compreender as

particularidades dos alunos. Isso porque a vida pessoal de cada um deles interfere no seu
desempenho escolar e, em alguns casos, pode impactar no coletivo da sala de aula.
Assim, busca-se conhecer o discente de maneira integral para compreender sua

personalidade, desejos, estilo de aprendizagem, entre outras características que possam
ajudar na melhoria do processo de ensino.
Resolver conflitos no ambiente escolar
Com os conhecimentos da Psicologia da Educação, fica mais fácil encontrar as

melhores estratégias para resolver conflitos, como tensões, agressões, bullying, entre outros.
Isso ocorre porque essa disciplina faz simulações de situações problema para descobrir
as melhores formas de resolvê-las. Assim, os professores e orientadores conseguem agir
dentro do ambiente escolar de maneira mais eficiente nesses casos.
Estimular o desenvolvimento de competências
O ambiente escolar não serve apenas para adquirir conhecimento, pois ele também
ajuda a desenvolver habilidades comportamentais, como trabalho em equipe, relacionamento
interpessoal, inteligência emocional, autonomia, respeito à diversidade, entre outras.
Nesse caso, a Psicologia da Educação ajuda a compreender essas etapas e impulsiona

a criação de ferramentas úteis para serem usadas em sala de aula. Assim, os professores
têm respaldo para cumprir o seu papel dentro do ambiente educacional.
Nesse caso, a Psicologia da Educação cria cenários para que esse desenvolvimento
seja possível. Assim, os docentes podem aplicar as ferramentas em sala de aula e ajudar os
alunos a obterem competências essenciais para a vida em sociedade.
4
Estimular o autoconhecimento
Os conhecimentos da disciplina também ajudam os professores a estimular nos alunos

o autoconhecimento por meio de atividades educativas criativas e lúdicas.
Dessa forma, eles passam a se conhecer melhor e isso influencia positivamente no seu
comportamento dentro e fora da academia. Além disso, tal cenário impacta no interesse em
ensinar e aprender, já que os alunos estarão mais abertos ao conhecimento.
Portanto, são esses os 7 principais benefícios da Psicologia da Educação no processo

de ensino e aprendizagem:
1. Entender as etapas de desenvolvimento
2. Compreender os métodos de ensino
3. Abrir espaço para aconselhamento e orientação
4. Entender as particularidades dos estudantes
5. Resolver conflitos no ambiente escolar
6. Estimular o desenvolvimento de competências
7. Estimular o autoconhecimento
5
Concepções de educação, escola e tendências pedagógicas
Concepções de educação,
escola e tendências
pedagógicas
MÉRITO
Apostilas 1
Educação
A educação é o processo de facilitar o aprendizado ou a aquisição de conheci-
mentos, habilidades, valores, crenças e hábitos. Os métodos educacionais incluem
o ensino, treinamento, narração de histórias, discussão e pesquisa direcionada. A
educação geralmente ocorre sob a orientação de educadores, mas os alunos tam -
bém podem se autoeducar. A educação pode ocorrer em contextos formais ou in -
formais e qualquer experiência que tenha um efeito formativo na maneira como
se pensa, sente ou age pode ser considerada educacional. A metodologia do ensi -
no é chamada pedagogia.
A educação formal é geralmente dividida formalmente em estágios como pré-

escola ou jardim de infância, escola primária, escola secundária e depois faculda -
de, universidade ou ensino técnico.
O direito à educação foi reconhecido por alguns governos e pelas Nações Uni -
das. Na maioria das regiões, a educação é obrigatória até uma certa idade.
A educação é um fenômeno observado em qualquer sociedade e nos grupos

constitutivos dessas, responsável pela sua manutenção, perpetuação, transforma -
ção e evolução da sociedade a partir da instrução ou condução de conhecimentos,
disciplinamentos (educar a ação), doutrinação, às gerações que se seguem, dos
modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento
de um membro no seu grupo ou sociedade. Ou seja, é um processo de socializa -
ção que visa uma melhor integração do indivíduo na sociedade ou no seu próprio
grupo.
Enquanto processo de sociabilização, a educação é exercida nos diversos es -

paços de convívio social, seja para a adequação do indivíduo à sociedade, do indi-
víduo ao grupo ou dos grupos à sociedade. Nesse sentido, educação coincide com
os conceitos de socialização e endoculturação, mas não se resume a estes. A
prática educativa formal — que ocorre nos espaços escolarizados, que sejam da
Educação Infantil à Pós Graduação — dá-se de forma intencional e com objetivos
determinados, como no caso das escolas. No caso específico da educação formal
exercida na escola, pode ser definida como Educação Escolar.
De acordo com a UNESCO, a educação também é exercida para além do ambi-

ente formal das escolas e adentra em outras perspectivas caracterizadas como:
educação não formal e educação informal. Segundo a organização, a partir das
Conferências Internacionais de Educação de Adultos - CONFINTEA compreende-se
por educação não formal todo processo de ensino e aprendizagem ocorrido a par -
tir de uma intencionalidade educativa mas sem a obtenção de graus ou títulos,
sendo comum em organizações sociais com vistas a participação democrática. E
educação informal como aquela ocorrida nos processos quotidianos sociais, tais
como com a família, no trabalho, nos círculos sociais e afetivos.
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No caso específico da educação exercida para a utilização dos recursos técni-

cos e tecnológicos e dos instrumentos e ferramentas de uma determinada comu -
nidade, dá-se o nome de Educação Tecnológica. Outra prática seria a da Educação
Científica, que dedica-se ao compartilhamento de informação relacionada à Ciên-
cia (no que tange a seus conteúdos e processos) com indivíduos que não são tra -
dicionalmente considerados como parte da comunidade científica. Os indivíduos-
alvo podem ser crianças, estudantes universitários, ou adultos dentro do público
em geral. A educação sofre mudanças, das mais simples às mais radicais, de acor -
do com o grupo ao qual ela se aplica, e se ajusta a forma considerada padrão na
sociedade.
No entanto, educar não pode limitar-se a instruir, a transmitir informação,

nem a transmitir competências; integra não só questões de autonomia, mas tam -
bém problemas de autoridade, de tradição e de transmissão da cultura.
Escola
A escola tinha como significado, “discussão ou conferência”, mas também
“folga ou ócio”. Este último significado, no caso, seria um tempo ocioso onde era
possível ter uma conversa interessante e educativa. Hoje é uma instituição conce -
bida para o ensino de alunos sob a direção de professores. A maioria dos países
tem sistemas formais de educação, que geralmente são obrigatórios. Nestes siste -
mas, os estudantes progridem através de uma série de níveis escolares e sucessi -
vos. Os nomes para esses níveis nas escolas variam por país, mas geralmente in -
cluem o ensino fundamental (ensino básico) para crianças e o ensino médio (ensi -
no secundário) para os adolescentes que concluíram o fundamental. Uma institui -
ção onde o ensino superior é ensinado, é comumente chamada de faculdade ou
universidade.
Além destas, os alunos também podem frequentar outras instituições escola -

res, antes e depois do ensino fundamental. A pré-escola fornece uma escolaridade
básica para as crianças mais jovens. As profissionalizantes, faculdades ou seminá -
rios podem estar disponíveis antes, durante ou depois do ensino médio. A escola
também pode ser dedicada a um campo particular, como uma escola de economia
ou de música, por exemplo.
As escolas podem ser públicas ou particulares. Podem ser mistas, femininas

ou masculinas. Podem ser colégios de aplicação. Podem ser exclusivas para crian -
ças com necessidades especiais. Podem ser escolas religiosas. Escolas para adul -
tos incluem instituições de alfabetização, de treinamento corporativo, militar e es -
colas de negócios.
O conceito de unir estudantes em um local separado para a aprendizagem

existe desde a Antiguidade Clássica. O ensino fundamental existe provavelmente
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desde a Grécia antiga, Roma antiga, Índia antiga e China antiga. O Império Bizan -
tino tinha um sistema de ensino criado a partir do nível primário. De acordo com
Bentley (2006), a fundação do sistema de educação primária começou em 425
quando "... o pessoal militar geralmente tinha pelo menos o ensino primário ...".
Apesar de Bizâncio ter perdido muito da grandiosidade da cultura romana, o Impé -
rio enfatizou a eficiência nos seus manuais de guerra. O sistema de ensino bizanti-
no continuou até o colapso do império em 1453.
O Islã foi outra cultura que desenvolveu um sistema escolar, no sentido mo-
derno da palavra. Na Europa, foi durante os séculos XIV e XV que ocorreu a expan-
são das escolas devido, em grande parte, aos esforços catequistas da Igreja na
busca de fiéis. "(...) é preciso estudar a Bíblia para chegar a Deus, e as palavras
da liturgia não toleram imprecisão. Cabe à Igreja atrair fiéis, que devem conhecer
as preces e os preceitos.". Assim, os dois últimos séculos da Idade Média presenci -
am a expansão da escrita, tanto em latim quanto na língua vulgar.
Destinadas as crianças entre sete e quatorze anos, aos poucos a escola traz o
livro do domínio eclesiástico e político para o uso quotidiano. Expande-se para os
estabelecimentos comerciais ("livros de contas") e chega à zona rural nos contra -
tos de venda ou locação, mesmo para posses pequenas. Também nas profissões, a
escola exerce grande influência: frequentar a escola constitui uma prova de hon -
radez, útil para conseguir um bom casamento, tornar-se administrador dos bens
da paróquia ou magistrado municipal: scolae scalae ("a escola é uma escada").
Estas escolas eram presididas por um eclesiástico, scholasticus, subordinado

ao bispado, daí o nome de escolástica dado à doutrina e à prática de ensino. Há
uma forte demanda por elas, mais para moços, citadinos e mercadores do que
para moças, camponeses e pequenos vendedores. Apesar do estímulo à formação
de clérigos por Carlos Magno (768-814) e da referência às escolas em 1215 no
Concílio de Latrão, não há uma estrutura escolar uniforme, como uma escola por
paróquia.
O magistério tem maior concentração nas regiões mais desenvolvidas. Os

mosteiros beneditinos recebem rapazes e moças e os jovens pensionistas sempre
se tornam monges. Os conventos e confrarias também podem manter escolas, as -
sim como hospitais e orfanatos. Fundar, subvencionar e manter uma escola cons -
titui um ato de misericórdia. A escola pode funcionar ainda, sobretudo na Itália,
como empresa privada subvencionada pela comuna. Em uma escala mais reduzi -
da, os mercadores ensinam, a seus aprendizes, as bases da escrita e do cálculo.
A oferta assume várias formas, bem adaptada à demanda dos pais e inserida
na continuidade da educação familiar, centrada na aprendizagem dos valores, na
socialização e na aquisição de competências precisas. Este tipo de oferta tem
seus inconvenientes: a flexibilidade de suas estruturas resulta em um funciona -
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mento aleatório; se o pároco muda ou o mestre decide viajar, a escola para de

funcionar.
Na França, as escolas elementares só surgiram na segunda metade do século

XIII, e se multiplicaram entre 1350 e 1450. As escolas rurais são relativamente
bem conhecidas no norte, na Champanha e na Normandia, ou em toda região rica
e urbanizada que tem muitos clérigos a formar e muitos monges para formá-los.
No norte, em 1449, das 156 aldeias de Flandres, 152 possuem uma escola. Na
zona rural, a escola raramente ensina a escrever: "saber ler é uma função intelec-
tual valorizada, saber escrever é uma habilidade manual vagamente desprezada".
Na cidade, há todos os tipos de escola (cursos em latim ou em língua vulgar), as-
sim como todos os níveis de ensino. No norte, Lille e Saint-Omer possuem trinta
escolas, quase uma por paróquia, e Douai possui sete escolas. Em Valenciennes,
que conta com vinte escolas em 1337 e 49 em 1388, há, nessa data, 516 crianças
(145 meninas) escolarizadas entre sete e dez anos.
Componentes da maioria das escolas

As escolas são espaços organizados propostos para o ensino e a aprendiza -
gem. As salas de aula, onde os professores ensinam e os alunos aprendem, são de
importância central, mas as escolas típicas têm muitas outras áreas, que podem
incluir:
• Cantina ou refeitório, onde os alunos almoçam ou lancham;
• Quadra de esportes ou ginásio, local onde os alunos participam em esportes

ou educação física prática;
• Auditório ou sala onde acontecem eventos, tais como assembleias;
• Escritório ou coordenação, onde o trabalho administrativo da escola é feito;
• Biblioteca, onde os alunos consultam livros e revistas e muitas vezes usam

computadores;
• Salas de aula especializadas, incluindo laboratórios de ciência;
• Laboratórios de informática, onde o computador com internet é usado para

trabalhos.
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Metodologia
A metodologia é o estudo dos métodos. Isto é, o estudo dos caminhos para se
chegar a um determinado fim.
Com o objetivo de analisar as características dos vários métodos indispensá -

veis tais como: avaliar capacidades, limitações e criticar os pressupostos quanto
sua utilização.
Além de ser uma disciplina que estuda os métodos, a metodologia é também

considerada uma forma de conduzir a pesquisa ou um conjunto de regras para en -
sino de ciência e arte.
Podemos dizer que metodologia é a explicação detalhada e exata de toda

ação desenvolvida no (caminho) do trabalho de pesquisa. É a explicação do tipo
de pesquisa, dos instrumentos utilizados (questionário, entrevista etc), do tempo
previsto, da equipe de pesquisadores e da divisão do trabalho, das formas de ta -
bulação e tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho
de pesquisa.
Em Gestão de Projetos, existe a metodologia geral e a metodologia detalhada.
A metodologia pode ser dividida em vários métodos até chegar num determi -
nado objetivo.
O termo metodologia inclui os seguintes conceitos, em relação a uma discipli -

na particular ou campo de estudo:
• coleção de teorias, conceitos e ideias;
• estudo comparativo de diferentes enfoques;
• crítica de um método individual.
Metodologia refere-se a mais do que um simples conjunto de métodos, mas

sim refere-se aos fundamentos e pressupostos filosóficos que fundamentam um
estudo particular. É por isso que a literatura acadêmica geralmente inclui uma se -
ção sobre a metodologia dos pesquisadores. Esta seção faz mais do que delinear
os métodos dos pesquisadores (como em "Realizamos uma pesquisa com 50 pes -
soas ao longo de um período de duas semanas e os resultados submetidos à análi -
se estatística", etc), que poderia explicar o que os investigadores ontologia onto -
lógica ou epistemologia epistemológica são vistas.
Outra chave (embora possivelmente imprecisa) de uso de metodologia não se

refere à pesquisa ou às técnicas de análise específica. Isso muitas vezes refere-se
a tudo e qualquer coisa que possa ser encapsulado por uma disciplina ou uma
série de processos, atividades e tarefas. Exemplos disto são encontrados em de -
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senvolvimento de software, gerenciamento de projetos e campos de processo de

negócio. Esse uso do termo é tipificado pelo contorno quem, o quê, onde, quando
e porquê. Na documentação dos processos que compõem a disciplina, que está
sendo apoiado por "esta metodologia", que é onde iríamos encontrar os "méto-
dos" ou processos. Os processos em si são apenas uma parte da metodologia, jun -
tamente com a identificação e uso das normas, políticas, normas, etc
O Processo de Ensino e Aprendizagem

Para tanto, alguns procedimentos são emergentes no processo de ensino e
aprendizagem, como Libâneo (1993, p.145) nos ensina que a metodologia pode
seguir três passos articulados entre si, a saber, síncrese, análise e síntese. “Do
sincrético pelo analítico para o sintético”. Com isso, ressalta que o conhecimento
para ser apropriado pelo aluno segue determinados procedimentos de caráter ci -
entífico. Explica que,
A síncrese corresponde à visão global indeterminada, confusa, fragmentada

da realidade; a análise consiste no desdobramento da realidade em seus elemen -
tos, a parte como parte do todo; a síntese é o resultado da integração de todos os
conhecimentos parciais num todo orgânico e lógico, resultando em novas formas
de ação.
O professor ao organizar sua aula e propor uma avaliação tem que considerar
as etapas que o aluno irá percorrer, a partir de sua vivência social, de seu conhe -
cimento prévio. Esse processo tem que ser entendido de forma dinâmica e não es -
tática ou como um ritual burocrático que todos devem, necessariamente, cumprir,
tendo como parâmetro um modelo ideal.
Sabe-se que não é mais possível o professor pensar que ao chegar em uma
sala de aula encontrará uma turma passiva e homogênea ou que basta seguir um
padrão ideal, que todos os alunos terão o mesmo padrão de comportamento,
como máquinas.
Cada aluno é um sujeito especial diferente dos outros sujeitos, com suas es-
pecificidades. O professor deverá, portanto, pensar, refletir, selecionar os melho -
res procedimentos de aprendizagem a ser utilizados, assim como, estabelecer um
ambiente de troca e cooperação na sala de aula.
Na relação professor-aluno, por exemplo, o diálogo é fundamental para que

haja a mediação de conhecimentos, é no momento em que professor e alunos
conversam sobre determinado assunto, que o professor poderá observar os co -
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nhecimentos prévios de cada um e estabelecer os procedimentos necessários

para a introdução de novos conteúdos.
Nesse sentido o professor deve ser incentivador e orientador. Incentivador

quanto a novas descobertas, descortinar novos horizontes e oportunidades aos
alunos. Estimular a participação de todos nos debates e trabalhos propostos, isso
permite a construção de relações em um patamar de respeito, ética e autoestima
dos alunos.
O professor pode assumir postura de autoridade, mas não autoritária. Pode

ser uma pessoa na qual os alunos confiam, que podem contar com sua orientação
e incentivo na busca pelo conhecimento. Um professor que respeita a diversidade
e a pluralidade de ideias, pois isso enriquece os debates, enriquece sua própria
aula e assim cria condições para traçar mecanismos que lhe subsidiem os momen -
tos de avaliação.
O ambiente de sala de aula dependerá muito da postura do professor frente

aos seus alunos. Além disso, o relacionamento do professor com seus alunos pres-
supõe o centro do processo educativo, daí a necessidade da interação entre o pro-
fessor e seus alunos e entre os próprios alunos, eliminando barreiras e anacronis -
mos do próprio sistema.
É sabido que o sistema de ensino trabalha com a mensuração numérica, defi -

nindo uma média, uma nota, que considera o aluno apto ou não, frente a determi -
nado conteúdo e isso irá decidir sua posição, por exemplo, quanto a “passar” ou
“reprovar” de ano. Mas a escola, os profissionais comprometidos com uma avalia-
ção democrática, emancipadora, fará uso desse processo lançando mão de várias
possibilidades para que a avaliação vá muito além do que mera quantificação de
resultados. O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 5,0
ou média 5,0? E o aluno que tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas está
aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que o primeiro sabe é considerado
suficiente. Suficiente para que? E o que ele não sabe? O que ele deixou de “sa-
ber” não pode ser mais importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que
tirou 4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que aquilo que não “sabe”?
Acreditar que tais notas ou conceitos possam por si só explicar o rendimento

do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam anali-
sados o processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para promover
a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de estu -
dos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, redu-
zindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maio -
res conhecimentos sobre aprendizagem e ensino. (ZACHARIAS, s/d, p.2).
Com isso acredita-se que o processo de ensino e aprendizagem, será desen -

volvido respeitando a singularidade dos alunos, seguindo os fundamentos do tra -
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balho educativo e do desenvolvimento da aprendizagem, dando sentido aos sujei -

tos envolvidos nessa ação.
Interpretar as dificuldades não apenas como um mero erro que o aluno come -
teu em uma determinada prova ou atribuir uma simples nota “baixa”, para “edu-
car” o aluno a respeitar os momentos de avaliação, criando a cultura do “pavor”
frente à avaliação.
Acredita-se que a prática escolar equivocada que promove a avaliação como

punição, que valoriza o professor que mais nota abaixo da média atribuía e maior
número de alunos reprova, não se aplica mais nos dias atuais. A literatura educa-
cional aponta a necessidade dessa superação. Como, por exemplo, os estudos de
Jussara Hoffman sobre a avaliação mediadora. Mediadora do processo que valoriza
o conhecimento prévio do aluno e o coloca frente ao conhecimento científico e as -
sim possibilita as condições necessárias para a produção de novos conhecimen -
tos.
Zacharias (s/d, p.3), ponderando as análises de Luckesi, evidencia como a

avaliação deve ser proposta pela escola e pelo professor,
“ o valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimen-

to de seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as difi -
culdades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos.” (Luckesi,
1999).
No entender de Luckesi (1999, p.43), “para não ser autoritária e conservado -

ra, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento
dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos”.
A maneira de conceber a avaliação, de colocá-la em prática, tem que atender

uma proposta anterior à sua aplicação, bem como a definição dos instrumentos
avaliativos que irão ser utilizados, com objetivos e critérios determinados. Um pro -
cesso democrático de avaliação sempre é visto de maneira contínua, diagnóstica,
na busca de fazer com que o aluno domine de maneira autônoma o conhecimento.
Com essas considerações buscou-se suscitar respostas a questões que per-

meiam a prática escolar, tais como, definir procedimentos didáticos que levem o
aluno à superação de dificuldades detectadas no momento de avaliação.
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Tendências Pedagógicas Brasileiras

As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influenciadas pelo momen -
to cultural e político da sociedade, pois foram levadas à luz graças aos movimen -
tos sociais e filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a reflexão sobre as

tendências pedagógicas. Mostrando que as principais tendências pedagógicas
usadas na educação brasileira se dividem em duas grandes linhas de pensamento
pedagógico. Elas são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendências, que servem

de apoio para a sua prática pedagógica. Não se deve usar uma delas de forma iso -
lada em toda a sua docência. Mas, deve-se procurar analisar cada uma e ver a
que melhor convém ao seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e quali-
dade de atuação. De acordo com cada nova situação que surge, usa-se a tendên -
cia mais adequada. E observa-se que hoje, na prática docente, há uma mistura
dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das características de cada uma dessas

formas de ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendên -
cia não substitui totalmente a anterior, mas ambas conviveram e convivem com a
prática escolar.
1) Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto ou demo-
crático, mas com uma instigação da sociedade capitalista ou sociedade de clas -
ses, que sustenta a ideia de que o aluno deve ser preparado para papéis sociais
de acordo com as suas aptidões, aprendendo a viver em harmonia com as normas
desse tipo de sociedade, tendo uma cultura individual.
1.1) Tradicional -Foi a primeira a ser instituída no Brasil por motivos his -
tóricos. Nesta tendência o professor é a figura central e o aluno é um receptor
passivo dos conhecimentos considerados como verdades absolutas. Há repetição
de exercícios com exigência de memorização.
1.2) Renovadora Progressiva - Por razões de recomposição da hegemonia

da burguesia, esta foi a próxima tendência a aparecer no cenário da educação
brasileira. Caracteriza-se por centralizar no aluno, considerado como ser ativo e
curioso. Dispõe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as tenta -
tivas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social.
Aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem.O pro -
fessor é um facilitador.
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1.3) Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira foi o grande
pioneiro da Escola Nova no Brasil.É um método centrado no aluno. A escola tem o
papel de formadora de atitudes, preocupando-se mais com a parte psicológica do
que com a social ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativamen -
te ligado com suas percepções, modificando-as.
1.4) Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológi -

ca, também conhecida como behaviorista. Neste método de ensino o aluno é visto
como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na
mente através de associações. O professor é quem deposita os conhecimentos,
pois ele é visto como um especialista na aplicação de manuais; sendo sua prática
extremamente controlada. Articula-se diretamente com o sistema produtivo, com
o objetivo de aperfeiçoar a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando
mão de obra especializada para o mercado de trabalho.
2) Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica das realida-

des sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação e
é uma tendência que não condiz com as ideias implantadas pelo capitalismo. O
desenvolvimento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o
desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em três correntes:
2.1) Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, essa

tendência vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Onde,
para esse, o saber mais importante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma
consciência da realidade em que vive. Além da busca pela transformação social, a
condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica passo a passo
com sua organização de classe. Centraliza-se na discussão de temas sociais e po -
líticos; o professor coordena atividades e atua juntamente com os alunos.
2.2) Libertária – Procura a transformação da personalidade num sentido liber -

tário e autogestionário. Parte do pressuposto de que somente o vivido pelo edu-
cando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematiza -
do só terá relevância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, o
contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar de disponibilizados,
não são exigidos pelos alunos e o professor é tido como um conselheiro à disposi-
ção do aluno.
2.3) "Crítico-social dos conteúdos” ou "Histórico-Crítica" - Tendência que apa-

receu no Brasil nos fins dos anos 70, acentua a prioridade de focar os conteúdos
no seu confronto com as realidades sociais, é necessário enfatizar o conhecimento
histórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação organizada e ati -
va na democratização da sociedade; por meio da aquisição de conteúdos e da so-
cialização. É o mediador entre conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem
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como centro o aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência pessoal

e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), ideias

como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram muito difundidas, tendo uma perspecti -
va sócio-histórica e são interacionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se
dá pela interação entre o sujeito e um objeto.
Didática
A palavra didática se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar. A didáti-
ca é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino, desti -
nados a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica. A didática estuda
os diferentes processos de ensino e aprendizagem. O educador Jan Amos Ko -
menský, mais conhecido por Comenius, é reconhecido como o pai da didática mo-
derna, e um dos maiores educadores do século XVII. A didática se configura simul -
taneamente em ensino e aprendizagem, ela pode ser pensada a partir do ensino,
planejamento e avaliação. Vincula-se a reflexão do modo de ensinar e aprender si -
tuado historicamente. A didática, segundo Libâneo (2012), tem como objeto de
estudo o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista a apropriação das ex -
periências humanas e sociais e historicamente desenvolvidas.
A Didática é um ramo da ciência pedagógica que tem como objetivo ensinar

métodos e técnicas que possibilitem a aprendizagem do aluno por parte do pro -
fessor ou instrutor.
Os elementos da ação didática são:
• o professor
• o aluno
• a disciplina (matéria ou conteúdo)
• o contexto da aprendizagem
• as estratégias metodológicas
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Para complementar seus estudos, recomendamos a leitura dos arti -

gos:
http://www.intaead.com.br/wbntrtv_/cursos-_/didaticah/livro3/files/3.pdf
Principais Referências de pesquisa
<https://revistas.ufpr.br/psicologia/article/view/3321/2665>
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/
fev_2018/anexo1_professores_processo_didatico.pdf>
Fogaça, Jennifer
Prof. Dr. Ludwig. J. Issing. «Conceitos básicos de Didática para Multimedia».

Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Benito Almaguer Luaiza (23 de fevereiro de 2009). «Origem e evolução da di -

dática». Monografias.com
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Anotações:
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A Teoria Versus Prática No Berçário
A Teoria Versus Prática No

Berçário
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A Teoria Versus Prática No Berçário
O Estágio Supervisionado na Educação Infantil e sua contribuição na formação de

professores
Na busca da compreensão do processo de relação entre teoria e prática na formação e

atuação docente, é necessário, primeiramente, entender a contribuição da disciplina de Está-
gio Supervisionado na Educação Infantil no Curso de Pedagogia para a formação inicial do
professor-pedagogo.
Nesse sentido, amparado pela legislação, pode-se inferir sobre a necessidade do está-
gio supervisionado na formação profissional estando, contudo, definida na legislação federal
LDB nº9.3949/96 e, encontra-se discutida no Parecer CNE/CP, 27/200, que estabelece a se-
guinte afirmativa: Deve ser vivenciado durante o curso de formação e com tempo suficiente
para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional.
Deve, de acordo com o projeto pedagógico próprio, se desenvolver a partir do início da

segunda metade do curso, reservando-se um período final para docência compartilhada, sob
a supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de assistente de profes-
sores experientes.
Para tanto, e preciso que exista um projeto planejado e avaliado conjuntamente pela es-
cola de formação inicial e as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e
que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pres-
supõe relações formais entre instituições de ensino e unidades do sistema de ensino.
Esses tempos na escola devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento
da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único pro-
fessor da escola de formação, mas envolve necessariamente uma atuação coletiva dos for-
madores. (BRASIL, 2001 p.1) mediante citação acima e em acordo com as experiências na
disciplina de Estágio Supervisionado em Educação Infantil, podemos afirmar que o estágio é
um momento importante do Curso de Pedagogia, e é por meio desse momento de vivência
prática que aproximamos da realidade escolar, onde, futuros professores, podem vivenciar
na prática as teorias aprendidas no decorrer do curso.
Nesse sentido, o estágio deve ser: [...] concebido como uma experiência, ou seja, como
um conjunto de vivências significativas através das quais o estagiário identifica, seleciona,
destaca os conhecimentos necessários e válidos para a atividade profissional.
2
Metodologias E Concepções Do Ensino
Metodologias E Concepções Do
Ensino
1
O que é uma metodologia de ensino
Uma metodologia nada mais é que o direcionamento para a realização de algum

objetivo, alcançando a “linha de chegada”. A origem do termo vem do latim “methodus” e se
difundiu no meio da educação como o campo que estuda a forma com que o conhecimento é
produzido.
Em outras palavras, a metodologia de ensino compreende todas as ferramentas que os

educadores utilizam para transmitir os seus conhecimentos aos alunos. Cada professor
utiliza um método para tal, em busca da melhor forma de motivar crianças e jovens,
direcionando-os ao aprendizado.
Logo, é possível perceber que é a soma de atitudes que molda a forma como
os professores ministram as suas aulas e lidam com o conhecimento transmitido aos seus
alunos. Nesse processo, podem ser utilizadas ferramentas como a leitura, os recursos
visuais (filmes, vídeos do YouTube, vide aulas ou qualquer gravação) e sonoros.
A importância da escolha da metodologia
Ao escolher a metodologia de ensino ideal para a escola, é possível colocar em prática

sua missão, visão e valores implementados na aprendizagem dos alunos. Desse modo, eles
são educados seguindo esses princípios, motivados pelo que a gestão acredita ser o melhor
para o desenvolvimento pessoal e profissional dos seus estudantes.
A metodologia escolhida guiará os professores nesse processo, indicando novas formas

de ensino e, às vezes, até mesmo novos recursos de aprendizagem. Além disso, é
fundamental para tranquilizar os pais a respeito do que é transmitido aos seus filhos.
As metodologias de ensino
Agora que você sabe o que é uma metodologia de ensino e qual é a sua importância
para as escolas, é preciso entender que existem diferentes modelos pedagógicos que podem
ser aplicados. A seguir, você vai conferir como alguns deles funcionam e quais são os
benefícios de cada um.
Metodologia de ensino tradicional
A metodologia tradicional de ensino parte do princípio em que o professor é o narrador

dos fatos e os alunos, os ouvintes. Dentro do espaço da sala de aula, o educador prepara o
conteúdo previamente e o transmite aos estudantes, que têm a função de assimilar e
memorizar o que foi ensinado.
2
Para saber se os estudantes conseguiram cumprir o seu papel nessa equação, a

metodologia aposta em avaliações e trabalhos valendo nota. O professor representa o
protagonismo, sendo o detentor do conhecimento e a autoridade máxima para os seus
alunos. A interação que existe entre eles se limita a esse modelo em que uma das partes
ensina e a outra aprende.
O ensino na metodologia tradicional é feito a partir de aulas padronizadas e materiais

prontos, comumente em forma de apostilas. Por meio desses recursos, os alunos estudam
com o objetivo de adquirir conhecimentos técnicos e alcançar boas notas. Para auxiliar
aqueles que não conseguem atingir o mínimo solicitado pela escola, existem as atividades
de recuperação.
Além disso, os alunos são incentivados a atingir as notas mais altas, buscando sempre
a superação. Em vista disso, essa metodologia se prova ideal para um sistema em que, para
ter acesso a universidades e complementar o ensino com um diploma universitário, é
necessário ter boas colocações nos vestibulares.
Por essa razão, muitas pessoas — inclusive pais e professores — apostam nessa
metodologia como uma das mais seguras para crianças e jovens. Afinal, eles têm todas as
ferramentas necessárias para chegarem preparados aos exames e conquistar boas
posições. Ademais, é um dos modelos mais utilizados pelas escolas no Brasil.
Metodologia tradicional de ensino sociointeracionista
Uma vertente da metodologia de ensino tradicional é a sociointeracionista. Nesse

modelo, os alunos são motivados por meio de atividades em equipe — recursos importantes
para aproximá-los de seus colegas — e, logo, desenvolvendo habilidades socioemocionais.
Os alunos são incentivados a inovar, liderar projetos, criar soluções e lidar com outras
pessoas. Eles são reconhecidos tanto por seus resultados conquistados quanto pelo esforço
que empregaram nesse percurso. A escola que cria raízes sociointeracionista acredita que o
conhecimento é construído aos poucos, tendo o professor como um condutor até o
aprendizado.
A plataforma de ensino eleva, por exemplo, utiliza elementos do sociointeracionismo

para fornecer uma nova maneira de comunicação. Ela traz um material didático atualizado e
contextualizado, propondo consultorias pedagógicas e incentivando o alinhamento entre
professores e alunos, de modo que tenham os melhores resultados.
A intenção é que esses estudantes, com todos esses benefícios, desenvolvam

habilidades socioemocionais, como:
 Proatividade;
 Pensamento crítico;
3
 Colaboração com colegas;
 Criatividade;
 Perseverança.
Metodologia de ensino construtivista
Ao contrário da metodologia tradicional de ensino, na escola construtivista, o aluno se

torna o protagonista de seu aprendizado. O educador, nesse cenário, é o responsável
apenas por facilitar esse processo, oferecendo o necessário para que o discente aprenda.
A ideia surgiu por meio do trabalho do psicólogo suíço Jean Piaget. Ele acreditava que
existia uma construção do conhecimento por meio das interações entre o meio e os sujeitos.
As turmas, nesse caso, precisam ser menores, de modo que as experiências pelas quais os
alunos passam contribuam para o seu aprendizado.
Além disso, com salas de aulas mais reduzidas, os educadores podem acompanhar
mais de perto os alunos, personalizando a forma de ensino de acordo com as necessidades
deles. Por ser um mediador, o professor cria situações para estimular essa construção do
conhecimento, respeitando o tempo de cada estudante.
Na escola construtivista, não há, necessariamente, avaliações, pois se entende que o

aluno vai construindo o seu raciocínio lógico em sala de aula dia após dia. Ele participa de
debates, expondo a sua opinião sobre os mais diversos assuntos, e é incentivado por meio
da prática a aprender.
Metodologia de ensino Montessori
Diferentemente das metodologias em que o professor é um condutor do ensino ou

mesmo o próprio protagonista do processo, nas escolas montessorianas há o profissional
observador. Esse educador, no caso, tem o objetivo de monitorar bem de perto o
aprendizado de crianças e jovens, verificando a evolução e descobrindo as razões que
bloqueiam o seu aprendizado, de fato. A avaliação é feita, então, por meio dessa
observação.
O currículo dessas escolas é multidisciplinar. Elas acreditam que as experiências são a

melhor forma de aprendizado, já que unem diferentes disciplinas para tal. Além disso,
deixam todos os objetos das salas de aula ao alcance das crianças, para motivar o
aprendizado por meio dos sentidos.
Os princípios que caracterizam o conceito Montessori são:
 Educar
para a paz: construindo cidadãos para que, desde pequenos, respeitem as
outras pessoas e saibam conviver em sociedade;
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 Educar pela ciência: os conceitos científicos devem guiar a aprendizagem dos alunos;
 Educação cósmica: além do respeito às pessoas, é ensinado a respeitar a natureza,

vivendo de forma harmônica.
Um dos ingredientes de sucesso da escola montessoriana é a autoeducação. Como

cada aluno tem o seu ritmo de aprendizado, dando um passo de cada vez, entende-se que
alguns consigam avançar mais rápido do que outros, por exemplo.
Os materiais de uso mais fácil ficam na altura de seus olhos e à esquerda, enquanto os
mais difíceis ficam embaixo e à direita. Como é possível perceber, essa organização
acompanha a lógica da escrita, deixando o ambiente intuitivo para que a criança e o jovem
comecem do simples e vão progredindo no aprendizado.
Um dos diferenciais dessa metodologia é que as turmas são formadas por alunos de
diferentes idades. Isso favorece que os mais velhos transmitam as suas experiências aos
mais novos, formando uma comunidade. Cada um deles pode escolher as atividades que
sejam de seu interesse e o local onde desejam trabalhar.
Metodologia de ensino Reggio Emilia
Reggio Emilia é uma província da região norte da Itália que também sofreu com os
efeitos da Segunda Guerra Mundial. Foi nesse contexto que surgiu essa metodologia de
ensino. A fim de reconstruir a sua história após tantas perdas e proporcionar um ambiente
melhor para as crianças, esse projeto atraiu a atenção de Loris Malaguzzi.
O pedagogo foi responsável por levar a metodologia a outros lugares. O princípio da

Reggio Emilia é colocar as crianças como protagonistas de seu aprendizado, com a ajuda de
professores e da família.
Os educadores colocam-se na posição de aprender com os seus alunos — o que até

acontece em outros métodos de ensino, mas não de forma declarada. Assim, eles aprendem
enquanto ensinam. A aprendizagem é pautada, então, na participação de todos e, por essa
razão, jamais é a mesma. Em outras palavras, é possível repensar e reconstruir
constantemente os conceitos e conhecimentos.
Metodologia de ensino Waldorf
O educador austríaco Rudolf Steiner foi o responsável por criar a metodologia Waldorf.
Sua abordagem é mais humanista, visando o aprendizado equacionado e interdisciplinar,
com o auxílio de elementos artísticos e práticos. O intuito é que a vivência das crianças
esteja em primeiro lugar, antes mesmo que a teoria.
5
Isso quer dizer que os alunos aprendem tudo que é exigido pelas normas educacionais
por meio do exercício da liberdade e do desenvolvimento moral. O ensino é mais lúdico e
não há uso de materiais prontos ou livros didáticos.
Em escolas que utilizam a metodologia Waldorf, é comum ver os alunos ajudando em

processos culinários ou participando de aulas de dança, música, teatro e tricô. A Unesco,
inclusive, considera-a um método pedagógico inclusivo, que ensina a lidar com o diferente e
a respeitar a diversidade por meio dessas atividades.
Entretanto, não pense que a metodologia Waldorf funciona somente para crianças.
Como lida com a vivência dos estudantes, o seu princípio é se desenvolver lado a lado com
eles. Nos primeiros sete anos de ensino, cada educador é responsável por uma turma,
ensinando todas as disciplinas. Já no Ensino Médio, há professores especialistas para
matérias específicas — porém, o jovem ainda mantém o convívio com a figura pedagógica.
As avaliações são realizadas de forma diária, mas não testam os conhecimentos sobre
as matérias. A escola com essa metodologia acompanha o aproveitamento dos estudantes,
bem como o seu comportamento.
Metodologia freiriana
Paulo Freire é um dos educadores mais conhecidos do Brasil. A proposta de sua

metodologia é que os alunos compreendam aspectos da vida em sociedade, fazendo uma
“leitura do mundo”, antes de entrarem em contato com as palavras.
Segundo o método freireano, há três fases no processo de desenvolvimento do

pensamento crítico. São elas:
 Investigação temática: o professor deve conhecer a fundo o aluno, desde o seu

contexto social até as suas aptidões. A partir disso, ele planeja as temáticas a s erem
trabalhadas durante as aulas. Ou seja, o aprendizado é pautado nas experiências de vida
dele;
 Tematização: professores e alunos, juntos, passam por um processo de decodificação

desses temas escolhidos. Então, definem um problema, relacionado ao assunto, que se
tornará um projeto;
 Problematização: é quando a visão crítica começa a tomar forma. Os alunos são

incentivados a colocar a mão na massa e procurar soluções para o problema.
Nesse contexto, o diálogo se apresenta como a melhor ferramenta de aprendizado.

Munido de confiança, o aluno passa a entender o mundo por meio do conhecimento e a
educação se torna uma forma de liberdade.
6
Metodologia de ensino Pikler
A abordagem Pikler foi criada após a Segunda Guerra Mundial, em Budapeste, na

Hungria, com o intuito de combater as amarras do ensino tradicional — que coloca
estudantes sentados em fileiras na sala de aula e quase não desenvolve suas habilidades
corporais e artísticas.
A metodologia tem foco em bebês e crianças de 0 a 3 anos e busca construir

autonomia, motricidade livre e a segurança afetiva e social por meio da interação entre os
próprios alunos. A base para aplicar o ensino Pikler é acreditar na capacidade que eles têm
de aprender.
Além da relação entre as crianças, a afetividade com os educadores também é prezada.

Dessa forma, são incentivados momentos de cuidado que envolvam tranquilidade e carinho,
como troca, banho e alimentação.
Metodologia How-to-Live
Desenvolvida pelo filósofo, educador e mestre iogue indiano Paramahansa Yogananda,

a metodologia How-to-Live tem como fundamento propor hábitos de uma vida equilibrada e
saudável, tanto para crianças como para adultos, por meio da educação voltada para a paz.
Este método é sustentado por quatro pilares: ciência corporal, mental, social e espiritual.
No ambiente escolar são incentivados o consumo de alimentados saudáveis e

vegetarianos, a prática de exercícios físicos e o contato com a natureza. Isto é feito com a
aplicação de Yoga e meditação para alcançar entusiasmo, colaboração, bons hábitos e
constituir o equilíbrio entre brincar, comer e dormir.
Além dessas atividades, muitas instituições escolares que adotaram a metodologia

aplicam tarefas que estimulam a concentração no momento presente, como jardinagem,
organização, limpeza e outros exercícios do cotidiano.
Metodologias ativas
As metodologias ativas consistem em um modelo de aprendizagem que tem como maior

objetivo tornar o estudante motivado, interessado e engajado ao longo de todo o período
letivo. Ou seja, tal formato apresenta um novo paradigma na educação, que transforma a
relação do educador com o discente.
Dessa maneira, o aluno passa a ser o principal protagonista do processo de ensino,

sendo que o professor assume a função de orientador ou mediador do conhecimento. Isso
abre espaço para a interação e a participação cada vez mais proeminente dos estudantes na
construção do saber.
7
Com isso, as metodologias ativas podem ser implementadas de diversas formas na

escola. A seguir, conheça quais são as práticas mais comuns utilizadas no
contexto educacional.
Aprendizagem baseada em projetos
A aprendizagem baseada em projetos tem como intuito estimular os discentes para que
aprendam por meio de desafios. Assim, é preciso que o estudante se esforce para encontrar,
de maneira colaborativa com os outros colegas, possíveis soluções para os problemas
apresentados pelo professor em sala de aula. Isso contribui, principalmente, para o
desenvolvimento de um perfil investigativo e crítico perante a realidade, fazendo com que o
conhecimento seja construído de maneira consistente.
Sala de aula invertida
No contexto da sala de aula invertida, ao contrário do modelo tradicional, o aluno tem

acesso aos conteúdos antecipadamente. Sendo assim, tendo um conhecimento prévio das
disciplinas, o professor pode elaborar e planejar melhor as aulas e utilizar, sempre que
possível, recursos e ferramentas que complementem o aprendizado, como vídeos, imagens,
textos, entre outros materiais.
Gamificação
Estratégias como a gamificação são responsáveis por favorecer a aprendizagem e

contribuir para que o discente seja protagonista de seu próprio processo de ensino. Ela
consiste, basicamente, na utilização de jogos que estimulam o pensamento crítico, a
motivação e a dedicação para os momentos de estudo.
Assim, quando aliada a conteúdos digitais, a gamificação pode ser muito bem
aproveitada também pelo educador, que terá uma visão mais ampla do desempenho em sala
de aula, entendendo o que deve ser modificado para atender às necessidades dos discentes.
Ensino híbrido
No ensino híbrido, ocorre a junção do ensino tradicional com outros formatos e

métodos, como a educação a distância. Nesse sentido, a tecnologia tem um papel
fundamental, fazendo com que a transmissão do conhecimento ocorra de forma mais
aprofundada e sólida. Isso permite que o aluno busque, de forma autônoma, por fontes,
informações e dados que complementem o que foi passado em sala, tornando o aprendizado
mais dinâmico e eficiente.
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Metodologias de ensino inovadoras
As metodologias de ensino inovadoras estão cada vez mais presentes nos colégios e
não é para menos. Elas têm se apresentado como uma das melhores opções para tornar a
escola um ambiente mais similar à realidade dos alunos.
Unindo a tecnologia com as práticas de docência, o ensino é dinamizado e novos

estímulos são passados para os alunos, como um maior envolvimento com o conteúdo e um
maior protagonismo na sala de aula. Dessa forma, a transmissão de conhecimento deixa de
ser exclusiva do professor, fazendo com que os estudantes procurem informações em outras
fontes.
STEAM
O objetivo do STEAM é formar pessoas com conhecimento em várias áreas e prepará -

las para os desafios da sociedade do futuro, por meio de cinco etapas básicas: investigar,
descobrir, conectar, criar e refletir. O acrônico, traduzido do inglês, significa Ciência,
Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática.
Esta metodologia propõe trabalhar conceitos de forma interdisciplinar com o intuito de

fazer com o que o aluno entenda a importância do conteúdo. Assim, ele compreende, por
exemplo, que determinadas fórmulas matemáticas aparecem em diversas áreas, como na
construção civil, na robótica, na formulação de remédios etc.
O Steam faz com que o estudante entenda que não se trata apenas de chegar no
resultado de determinada equação, por exemplo. Outra característica do método é a
utilização de games em sala de aula, como jogos em que o jogador precisa utilizar conceitos
de física e calcular a força incidida no lançamento de um objeto para passar de fase.
Alguns educadores vão além e conciliam o aprendizado com o desenvolvimento

de aplicativos. Por exemplo, em um dispositivo virtual que mostre os pontos de coleta mais
próximos de materiais recicláveis, o aluno não só é conscientizado da seriedade da
reciclagem, como também desenvolve habilidades e competências fundamentais na
contemporaneidade.
E-Learning
Traduzindo o nome desta metodologia para o português já é possível ter uma boa noção
do que ela propõe. “E” é um prefixo empregado para identificar algo que é feito
eletronicamente (por exemplo, e-mail e e-book), enquanto “learning” significa
“aprendizagem”. Ou seja, o método e-learning estimula o aprendizado eletrônico.
Tal metodologia utiliza animações e vide aulas para distribuir os conteúdos de

aprendizagem — sempre contando com a internet como principal ferramenta —, os quais, ao
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serem sincronizados com uma plataforma de apoio, podem ser acessados por meio de
smartphones, computadores e tablets.
As semelhanças não são coincidência: foi por meio da metodologia e-learnig que surgiu
o conceito de Ensino a Distância (EAD), que integra tecnologia e educação utilizando cursos
on-line ou semipresenciais. Essa forma de utilizar o método também pode ser chamada de
assíncrona.
Outra maneira de utilizá-lo é por meio de cursos ao vivo, via chat ou transmissão
simultânea, a qual chamamos de síncrona. Entre as vantagens da metodologia, podemos
citar:
 Horários flexíveis;
 Ensino construído no ritmo de aprendizado do estudante;
 Incentivo ao aluno na busca do auto aprendizado;
 Possibilidade de proporcionar diferentes tipos de cursos e conteúdo.
Design thinking
Esse método se baseia na capacidade dos alunos de resolver problemas de forma

empática, ou seja, colocando-se na posição do próximo para compreender melhor seus
sentimentos, anseios, necessidades e comportamentos. Para isso, são unidos aspectos
sociais e culturais a pesquisas e geração de ideias.
Para romper as barreiras colocadas por uma sociedade que pressiona cada vez mais
por resultados imediatos e eficientes, são estimulados trabalhos em equipe, d e modo a
desenvolver a colaboração e a coletividade, e ferramentas de pensamento visual, visando
mapear experiências e obter um panorama completo dos problemas.
O design thinking incentiva também a experimentação como forma de identificar

empecilhos e criar opções viáveis para transpô-los, mostrando ao aluno que é possível
aprender muito com o erro. Dessa forma, a metodologia adota três princípios:
 Pensamentointegrativo: estimulo à multidisciplinaridade, ou seja, integração de

diversas áreas do conhecimento para a geração de novas ideias complementares;
 Criatividade
para solucionar problemas: busca de soluções inovadoras associando o
pensamento divergente e o convergente;
 Método
visual: exposição de ideias e informações de modo didático, fazendo uso de
desenhos, cores e outros materiais gráficos.
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Você agora conhece as principais metodologias de ensino que direcionam as escolas

brasileiras. Chegou, então, o momento de definir qual será a ideal para a sua comunidade
escolar — que será o nosso próximo assunto.
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Ensino Aliado À BNCC
1
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
A nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que já está em vigência,

exige evoluções na gestão pedagógica, na elaboração do plano de aula e até nas áreas de
conhecimento a serem abordadas em sala de aula.
As mudanças trazidas por esse documento tão importante buscam democratizar o

ensino e melhorar a aprendizagem na educação básica do país inteiro. Por isso, é essencial
entender o que ele propõe e caminhar junto em prol desses objetivos.
Nesse sentido, a adaptação à BNCC na educação básica deve ser algo constante, que
se atualize anualmente e evolua, seguindo as tendências da sociedade e o
desenvolvimento de novas tecnologias educacionais.
O que é a BNCC?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento elaborado pelo Ministério

da Educação, a partir de estudos, ciclos de debates, seminários e até consultas públicas.
Tudo isso para chegar a uma proposta educacional realmente sintonizada com as
necessidades educacionais do país.
Esse documento apresenta diretrizes para orientar as etapas da educação básica nas
escolas particulares e públicas do Brasil, servindo como uma referência obrigatória para
a elaboração dos currículos escolares.
Para tanto, a BNCC sugere mudanças e propostas para todos os níveis da educação
básica, concedendo, é claro, flexibilidade às instituições de ensino para que tenham
um planejamento pedagógico coerente com suas realidades regionais.
Ela determina, também, as competências (sejam elas gerais ou específicas), as

habilidades e as aprendizagens com as quais todos os alunos, de qualquer lugar do país,
devem ter contato durante sua passagem pela escola.
Nesse sentido, é importante considerar que ela não se apresenta como um currículo
escolar estabelecido, e sim como um conjunto de orientações dividido para cada etapa do
desenvolvimento escolar, envolvendo Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio.
A partir das orientações da BNCC, sua instituição de ensino tem liberdade para construir
o próprio currículo, levando em conta suas particularidades regionais, suas preferências em
metodologias educacionais e avaliativas ou quaisquer outros aspectos importantes para ga-
rantir um ensino adequado e humanizado para seus alunos.
2
Como surgiu a nova Base Nacional Comum Curricular?
A existência de uma base comum curricular a ser usada em todas as escolas do país
faz parte do Plano Nacional da Educação, previsto desde a promulgação da Constituição
Federal de 1988.
Nesse momento de redemocratização nacional, via-se a importância de democratizar

também o acesso ao ensino de qualidade e entendia-se o desenvolvimento pleno, crítico e
criativo do aluno como um dos pilares da construção do futuro do Brasil.
No mesmo contexto, o texto da Constituição antecipava a elaboração de um guia com

conteúdo obrigatórios e fixos que deveriam ser trabalhados no Ensino Fundamental.
Contudo, somente em 1996 foi criada a Lei de Diretrizes e Bases, com a elaboração de
parâmetros curriculares nacionais válidos para todos os estados brasileiros.
Para expandir essa proposta, em 2014 foi estabelecido o Plano Nacional de Educação,
com o objetivo de implantar as diretrizes para toda a educação básica.
Essa definição levou ao surgimento da primeira versão da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) em 2015. Ela nasceu a partir de análises de especialistas e de consultas
públicas.
No ano seguinte, ocorreu o fim da consulta pública. A partir dos resultados coletados no
país inteiro, apresentou-se a segunda versão do documento.
Na sequência, em 2017, o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed),

com apoio do Ministério da Educação, realizou um evento conhecido como “Dia D –
Discussões das escolas do BNCC – Ensino Fundamental e Infantil”.
Essa reunião, junto a outros debates, levou ao desenvolvimento de mais uma versão da
BNCC. Assim, a Base Nacional Comum Curricular foi homologada pelo MEC em dezembro
de 2017, fruto de extensivos debates sociais e educacionais que envolveram o país inteiro.
Com isso, as escolas começaram a revisar seus Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) a
partir das diretrizes da nova base curricular.
3
Educação Inclusiva
1
Cegueira e baixa visão
O mesmo raciocínio usado acima pode ser aplicado para cegueira e baixa visão. A
cegueira afeta pessoas que têm total falta de visão ou que só conseguem perceber a luz. Nesse
caso, pode ser necessário o uso de braille (sistema de escrita que utiliza pontos em relevo) ou
sistemas de leitura de texto para o aprendizado.
A visão deficiente prejudica significativamente a visão, que pode ser corrigida até certo
ponto com óculos e lentes de contato. Alunos com necessidades especiais relacionadas à perda
total ou parcial da visão, portanto, precisam de uma abordagem própria para que o aprendizado
ocorra da melhor maneira possível.
Deficiência Intelectual ou Retardo Cognitivo
Limitações no funcionamento intelectual, dificuldades de aprendizado e problemas com

tarefas de comunicação relacionadas a cuidados pessoais e relacionamentos sociais podem ser
sinais de deficiência intelectual. O atraso cognitivo tem muitas causas, como: condições
genéticas e problemas durante a gravidez, parto ou saúde. A escola deve entender a gravidade
da deficiência intelectual do aluno e explorar oportunidades para desenvolver suas habilidades
sociais, rotinas e conhecer o mundo ao seu redor.
Autismo
De acordo com o Ministério da Saúde, o transtorno do espectro do autismo (TEA) se

manifesta como:
- Desenvolvimento atípico
- Sintomas comportamentais
- Deficiências na comunicação e interação social
- Padrões de comportamento repetitivos e estereotipados.
Existe atualmente na Câmara dos Deputados um projeto de lei que trata diretamente de
questões relacionadas à educação inclusiva para pessoas com autismo. Entre as ideias está a
atuação interdisciplinar de alunos com essa necessidade especial.
Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH)
O TDAH é caracterizado por desatenção, inquietação e impulsividade em pessoas com

um distúrbio neurológico genético. Pode aparecer na infância e perdurar por toda a vida.
Segundo Bruna Eduarda Rocha, Mestra em Educação:
2
“Crianças com TDAH têm um ritmo próprio de aprendizagem e o professor deve saber
respeitar esse ritmo, mas para isso ele deve ser qualificado e treinado para lidar com esse fator
diferenciador.”.
Dislexia
A dislexia refere-se a dificuldades específicas de leitura. Caracteriza-se pela

incapacidade de decifrar e escrever e, além disso, a pessoa tenta ler. Para os especialistas,
trata-se de um déficit no processamento fonológico. Neste sentido, a educação inclusiva deve
compreender as necessidades educativas especiais dos alunos com dislexia e encontrar formas
de compensar essas dificuldades. Além disso, é importante gerar atividades para melhorar as
habilidades de leitura, sociais e comportamentais.
Altas habilidades/talentos
Pessoas com altas habilidades ou talentos também precisam de atenção especial da

educação inclusiva. Suas características incluem:
- Habilidades acadêmicas especiais
- Habilidades psicomotoras
- Habilidade artística.
Em geral, eles podem ter um ritmo de aprendizagem mais rápido do que os outros
alunos. Portanto, a escola deve criar táticas de aprendizagem que possam respeitar as
características de aprendizagem desses alunos.
Deficiência física neuromotora
Pessoas com deficiência física neuromotora já sofreram lesões nos centros nervosos e
nas vias que controlam os músculos. Como resultado, eles têm problemas de controle muscular,
como fraqueza, paralisia ou falta de coordenação. Alguns dos defeitos físicos neuromotora mais
comuns incluem:
- Dano cerebral: dano cerebral ou dano neuromotora;
- Lesão da medula espinhal: paraplegia e tetraplegia;
- Distúrbios neuromusculares: miopatias, ex. distrofias musculares.
Portanto, ao educar aqueles alunos que necessitam de apoio especial, é necessário

encontrar formas de integrar plenamente essas pessoas nas atividades da escola, sempre
3
respeitando sua individualidade. Algumas opções para isso incluem rampas, corrimãos e pisos
antiderrapantes.
Lentidão na aprendizagem
Finalmente, os alunos cujo ritmo de aprendizagem é mais lento também precisam de

vigilância na aprendizagem participativa. Nesse caso, não possuem outras características que
definam deficiência ou dislexia, por exemplo. Mas essas pessoas aprendem mais devagar do
que seus pares e, portanto, precisam de estratégias para alcançá-las.
O que são práticas participativas?
Para a implantação de uma prática inclusiva, é necessário primeiramente um projeto

pedagógico voltado para esse público.
O objetivo é direcionar a escola para a promoção da diversidade e igualdade de

oportunidades.
Isso significa pensar de forma mais ampla o processo pedagógico, prevenindo entraves e
preparando a estrutura e os profissionais para trabalhar da melhor forma.
Veja exemplos de práticas inclusivas nas escolas:
- Ambientes acessíveis
- Acesso a recursos e tecnologias especiais
- Espaços polivalentes ou de apoio
- Desenvolvimento de salas de aula ativas que permitem a cooperação e colaboração

entre atores no campo
- Flexibilidade e adaptabilidade à aprendizagem no currículo
- Avaliações que consideram o processo e as habilidades desenvolvidas, não apenas o

conteúdo.
Para colocar tudo isso na prática, claro, são necessários investimentos, além da
formação contínua dos professores e de toda a rede de apoio das escolas.
4
Noções Básicas De Segurança E Higiene Do Trabalho
Noções Básicas De Segurança E

Higiene Do Trabalho
1
Como promover a higiene no local de trabalho?
Além de garantir a segurança, promover a higiene ocupacional é uma forma de

garantir a saúde física, mental e emocional dos colaboradores. A prestação de serviços em
ambiente insalubre, sujo e/ou exposto a substâncias potencialmente insalubres afeta o bem -
estar e a qualidade de vida dos colaboradores dentro e fora da empresa. Vale ressaltar que
os empregados que sofrem de doenças tendem a se afastar do trabalho. Tais situações
podem afetar seriamente o cotidiano dessas pessoas e, por vezes, a rotina familiar e até a
parte financeira. No entanto, os supervisores devem lembrar que esses feriados também
afetam negativamente o fluxo de trabalho e até mesmo o desempenho dos demais
profissionais que supervisionam suas atividades. Para ilustrar esse conceito, quando um
funcionário sai de férias, você precisa de outro para cobrir sua ausência. Quando isso
acontece, quem continua trabalhando pode se sentir sobrecarregado e, portanto, insatisfeito.
O resultado pode ser uma queda na qualidade de entrega, perda de prazos e até atrito com
gerentes e colegas. Além desses problemas, há também o aspecto financeiro, pois não é
incomum uma empresa pagar horas extras a um funcionário afastado por doença. Uma
forma de evitar todos esses problemas é seguir boas práticas de higiene no local de
trabalho. Alguns bons exemplos são:
- Aplicar métodos de limpeza específicos para cada ambiente;
- Tratar adequadamente os resíduos gerados na empresa;
- Aconselhar os empregados sobre medidas preventivas;
- Preste atenção ao manuseio e preparo dos alimentos. Aplique métodos de limpeza

específicos para cada ambiente
Cada área de uma empresa costuma ter diferentes necessidades de limpeza,

dependendo do nível de sujeira e riscos de contaminação no ambiente. Portanto, não é
recomendado seguir a mesma fórmula de limpeza em todos os setores e cômodos. Assi m,
para manter a higiene e segurança do local de trabalho, é necessário definir e implementar
métodos de limpeza específicos para cada área, que incluam detalhes como a frequência de
limpeza, os produtos utilizados, o método de gestão de resíduos e outros relacionados
problemas processar adequadamente os resíduos gerados na empresa
O mesmo princípio é seguido na gestão de resíduos, ou seja, deve ser manuseado e

implementado de acordo com seu potencial poluidor e riscos físicos, químicos e biológicos.
O descarte inadequado afeta a higiene e a segurança do local de trabalho, principalmente
considerando que pode causar acidentes graves. Mas, além disso, a empresa deve
considerar que a forma como os resíduos são tratados também afeta o meio ambiente e a
natureza em geral. Treine os funcionários sobre medidas preventivas
Se por um lado é função da empresa zelar pela higiene e segurança do local, por
outro, os funcionários também devem fazer a sua parte. Mas para isso é importante orientá -
los da forma correta, quais posturas e comportamentos devem ser tomados para manter os
locais limpos e seguros. Com pequenas palestras, vídeos informativos, banners, por
2
exemplo. o material pode ser utilizado para explicar o que pode ser feito em cada área da
empresa - por exemplo, não levar alimentação para o escritório ou setor de produção, deixar
o banheiro limpo após o uso, etc. Cuidado com a manipulação e preparo dos alimentos
Muitas empresas fornecem aos seus funcionários refeições preparadas em suas

próprias cozinhas. Essa prática precisa de mais atenção, pois alimentos contaminados
podem afetar seriamente a saúde dos trabalhadores. Do armazenamento adequado à
fabricação, os processos devem ser controlados e monitorados por especialistas para
garantir que os produtos não danifiquem ou prejudiquem quem os utiliza. Além disso, a
questão da nutrição também deve ser considerada, onde são oferecidos alimentos
balanceados que correspondem à carga energética e calórica de cada posição. O que é
segurança no trabalho? Segurança do trabalho refere-se a todas as medidas tomadas no
desempenho das tarefas de trabalho para prevenir acidentes. De acordo com a norma
regulamentadora nº 4 - Segurança do trabalho e serviços médicos especiais - SESMT, esta
prática tem por objetivo garantir a segurança dos profissionais e, consequentemente, a
saúde física e mental, a qualidade de vida e o bem-estar de todos. Na prática, a segurança
do trabalho consiste em diversas medidas que visam proteger os colaboradores da empresa.
Eles ajudam a controlar, prevenir, minimizar ou mesmo eliminar o risco de acidentes.
Geralmente, essas diretrizes são definidas por um grupo de profissionais do setor, como
técnicos de segurança do trabalho, médicos, enfermeiros e engenheiros industriais, além do
RH da empresa. Como garantir a segurança no trabalho? A empresa pode implementar
várias medidas para garantir a segurança no trabalho. Alguns sugeridos são:
- Garantir o acesso aos equipamentos de proteção individual, aconselhar sobre a sua

correta utilização e fiscalizar a sua utilização;
- Monitora constantemente o cumprimento de outras regras de segurança;
- Capacitar adequadamente os profissionais de acordo com comportamentos e

condutas que possam ameaçar a segurança individual e coletiva;
- Preparar um manual sobre política de segurança, distribuí-lo e atualizá-lo

constantemente;
- Criar uma comissão interna de prevenção de acidentes, a CIPA. Qual a relação entre
higiene ocupacional e segurança ocupacional? O elo entre higiene ocupacional e segurança
ocupacional é a saúde dos profissionais durante o desempenho de suas funções e durante
sua permanência no local de trabalho. Em suma, o objetivo de ambas as práticas é evitar
situações que ameacem a saúde e a qualidade de vida dos colaboradores da empresa.
Pode-se dizer também que tanto a higiene ocupacional quanto a segurança ocupacional são
medidas preventivas.
A higiene ocupacional identifica primeiramente os fatores que podem causar doenças

físicas e/ou mentais nos profissionais e, consequentemente, cria medidas para minimizar ou
até mesmo eliminar completamente os danos. A segurança do trabalho, por sua vez, adere a
normas, define e implementa técnicas que orientam o trabalhador para a importância de
3
realizar seu trabalho de acordo com práticas seguras para si e para os demais profissionais.
Essas práticas são regulamentadas pela legislação em um total de 37 normativas, são elas:
 NR 1 – Disposições Gerais;
 NR 2 – Inspeção Prévia;
 NR 3 – Embargo ou Interdição;
 NR 4 – Serviços Especializados em Engenharia de Segurança e em Medicina do

Trabalho;
 NR 5 – Comissão Interna de Prevenção de Acidentes;
 NR 6 – Equipamentos de Proteção Individual (EPI);
 NR 7 – Programas de Controle Médico de Saúde Ocupacional (PCMSO);
 NR 8 – Edificações;
 NR 9 – Programas de Prevenção de Riscos Ambientais;
 NR 10 – Segurança em Instalações e Serviços em Eletricidade;
 NR 11 – Transporte, Movimentação, Armazenagem e Manuseio de Materiais;
 NR 12 – Segurança no Trabalho em Máquinas e Equipamentos;
 NR 13 – Caldeiras, Vasos de Pressão e Tubulações;
 NR 14 – Fornos;
 NR 15 – Atividades e Operações Insalubres;
 NR 16 – Atividades e Operações Perigosas;
 NR 17 – Ergonomia;
 NR 18 – Condições e Meio Ambiente de Trabalho na Indústria da Construção;
 NR 19 – Explosivos;
 NR 20 – Segurança e Saúde no Trabalho com Inflamáveis e Combustíveis;
 NR 21 – Trabalho a Céu Aberto;
 NR 22 – Segurança e Saúde Ocupacional na Mineração;
 NR 23 – Proteção Contra Incêndios;
 NR 24 – Condições Sanitárias e de Conforto nos Locais de Trabalho;
4
 NR 25 – Resíduos Industriais;
 NR 26 – Sinalização de Segurança;
 NR 27 – Revogada pela Portaria GM nº 262, 29052008 Registro Profissional do

Técnico de Segurança do Trabalho no MTB;
 NR 28 – Fiscalização e Penalidades;
 NR 29 – Segurança e Saúde no Trabalho Portuário;
 NR 30 – Segurança e Saúde no Trabalho Aquaviário;
 NR 31 – Segurança e Saúde no Trabalho na Agricultura, Pecuária Silvicultura,

Exploração Florestal e Aqüicultura;
 NR 32 – Segurança e Saúde no Trabalho em Estabelecimentos de Saúde;
 NR 33 – Segurança e Saúde no Trabalho em Espaços Confinados;
 NR 34 – Condições e Meio Ambiente de Trabalho na Indústria da Construção e

Reparação Naval;
 NR 35 – Trabalho em Altura;
 NR 36 – Segurança e Saúde no Trabalho em Empresas de Abate e Processamento de

Carnes e Derivados
 NR 37 – Segurança e Saúde em Plataformas de Petróleo
5
A História Da Educação No Brasil
1
Educação no brasil
A educação no Brasil começa com a chegada dos portugueses, quando os padres

levavam catequistas e professores indígenas. O início da história é, assim, marcado pela
relação entre religião e alfabetização até a expulsão dos jesuítas do país em 1759. Só
muitos anos depois a responsabilidade pela educação recaiu sobre o Estado. Mas os
professores não estavam preparados para ensinar. Pessoas que apenas recebiam instrução
tornavam-se professores, a maioria dos quais eram sacerdotes. A democratização do ensino
foi finalmente realizada em 1920. Anísio Teixeira foi importante na luta contra a limitação do
ensino às minorias e a relação entre educação e religião.
História da educação
Colônia do brasil
A educação formal no Brasil começou em 1549, quando o padre Manuel da Nóbrega

chegou ao país. A alfabetização limitava-se aos meninos que aprendiam a ler e escrever
convertendo-se ao cristianismo. O principal objetivo dos jesuítas era divulgar a instrução
religiosa aos seus alunos, dos quais esperavam obediência perfeita. Em 1759 o Marquês de
Pombal expulsou os jesuítas e estabeleceu novas regras. A educação tornou -se o estado.
Em 1760, foi organizado um concurso para professores, embora não houvesse formação
especial para professores. A falta de educação fez com que muitos padres se tornassem
professores, mantendo assim a proximidade da religião e da educação. Mas as aulas
começaram oficialmente 14 anos depois, ou seja, em 1774. Durante esse longo intervalo,
professores particulares ensinaram crianças de famílias que podiam financeiramente fazê -lo.
O posto de nobreza era reservado aos professores, que também eram isentos de algu ns
impostos. Apesar disso, eles não foram adequadamente compensados. As aulas chamavam -
se Classes Reais, mas depois da demissão do Marquês de Pombal D. Maria, mudei o nome
para Classe Pública.
Brasil imperial
Durante o período imperial, era muito difícil passar no concurso para professores.
Precisando aumentar o número de professores, o estado aceitava professores não
qualificados, mas pagava menos. No entanto, a dificuldade foi recompensada com uma
garantia vitalícia de status, embora a recompensa não a substituísse. As primeiras escolas
de professores foram criadas apenas em 1835. No entanto, os valores morais e religiosos
eram os mais valorizados, até mais do que o conhecimento dos professores. A maioria não
compreendia a importância da educação. Com isso, os pais não matriculavam seus filhos na
escola aos 5 anos, como preconizava a reforma, ou os retiravam da escola assim que eram
alfabetizados.
2
República do brasil
Benjamin Constant organizou uma reforma educacional que considerou a divisão de

séries e faixas etárias. É neste momento que surge a figura do diretor, a posição dos
homens. O estado pressionou os professores a seguir o currículo escolar e não reprovar os
alunos, o que levou a gastos excessivos e suspensões de alunos. Entre outros professores ,
Anísio Teixeira foi um dos pioneiros da nova pedagogia. Ele lutou contra a limitação da
educação para a elite e a convergência religiosa. O curso pedagógico foi fundado em 1939
na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Paulo Freire, um dos
maiores educadores do mundo, defende os esforços da educação pública. Em 1971, o
ensino foi organizado em ensino fundamental, ensino médio e ensino médio, sendo
obrigatório até os 14 anos.
Depois de tanto tempo, a insegurança na educação é um dos problemas sociais do

nosso país. Isso porque há crianças que ainda não têm acesso à educação formal ou a
escola que frequentam está superlotada e com poucas instalações. Portanto, essas crianças
têm menos oportunidades. Um dos maiores problemas é que o Brasil não investe o suficiente
em educação, embora invista mais em educação do que alguns países desenvolvidos. Além
da questão financeira, por exemplo, situações de desvio de dinheiro. Além dessas
disciplinas, também está em jogo a formação de professores. A verdade é que há
professores que lecionam disciplinas para as quais não são formados e são mal pagos. Por
fim, as situações que requerem maior atenção são a reforma do ensino médio, o Currículo
Nacional Comum (BNCC) e a crise do ensino superior. Dados
Segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), o analfabetismo

diminuiu entre 2007 e 2014 e a frequência escolar de crianças de 6 a 14 anos aumentou. O
nível de educação no Brasil também aumentou nesse período. Porém, se analisarmos o
assunto com mais detalhes, segundo o Instituto Paulo Montenegro 2011, nos deparamos
com a seguinte realidade:
- 27% dos brasileiros são analfabetos (sabem ler, mas não entendem o significado do
que leem)
- 4% dos universitários são considerados analfabetos
No programa PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) da OCDE, o

Brasil ocupa a 63ª posição em ciências, 59ª e 66ª em matemática.
3
História Da Educação Infantil E A Relação Entre Cuidar E Educar
História Da Educação Infantil E A

Relação Entre Cuidar E Educar
1
História Da Educação Infantil E A Relação Entre Cuidar E Educar
História da Educação Infantil
Na História da Educação Infantil no Brasil, por muito tempo os ambientes educacionais

destinadas ao público infantil priorizaram a dimensão do cuidado (Cuidar), reduzindo -as à
ambientes assistencialistas onde as crianças permaneciam durante o dia enquanto os pais
precisavam trabalhar.
Portanto, o “cuidar” está historicamente vinculado à assistência e relacionado ao

cuidado com o corpo. Refere-se às atividades assistenciais desenvolvidas pelas creches, em
que o termo o usual era “guarda”. Posteriormente é que esta expressão passou a ser
substituída por “cuidado” e “cuidar” (Montenegro, 2001).
Mas historicamente, as creches começaram a surgir como consequência do

fortalecimento da Revolução Industrial entre os séculos XVIII e XIX, onde a mulher foi
inserida no mercado de trabalho, com o intuito de ampliar a mão de obra bruta.
No século XVIII, a Revolução Industrial insere a mulher no mercado de trabalho, e por

isso aumenta a necessidade de se ter um lugar para deixar os filhos. Logo, as creches
começam a surgir como um espaço onde as crianças são “depositadas” para assim terem
tempo e tranquilidade.
Então, para atender as crianças, filhos e filhas de mães trabalhadoras, a creche tornou -
se um espaço de atendimento a este público. Muitas vezes considerada um “depósito” de cri-
anças, estes ambientes assumiram por muito tempo a função de prover os cuidados básicos
das crianças, porque seu objetivo era exclusivamente garantir a alimentação, higiene, cui-
dado e sono.
2
Principais Autores Da Educação Infantil
Principais Autores Da Educação

Infantil
1
Principais Autores Da Educação Infantil
Educação Infantil
As discussões que envolvem a criança pequena merecem destaque devido à sua

grande relevância no cenário atual. Este texto busca revisitar alguns pensadores que estão
presentes em muitas discussões sobre o trabalho docente na Educação Infantil. Afinal, discu-
tir sobre essa etapa da Educação Básica é muito mais do que tratar de uma instituição, de
suas qualidades e seus problemas, da sua necessidade social ou da sua importância educa-
cional.
É principalmente falar da criança, um sujeito de direitos que merece um olhar atento e

cuidadoso para as propostas pedagógicas que são desenvolvidas com e para elas. Desta
forma, apresentamos uma trajetória das principais contribuições de educadores a partir dos
séculos XVII que nos ajudam a olhar a criança de uma maneira completamente nova, respei-
tando suas singularidades e propondo alternativas. São eles: Comenio (1592 -1670), Rous-
seau (1712-1778), Pestalozzi (1782-1852), Froebel (1782-1852), Decroly (1871-1932), Mon-
tessori (1870- 1952), Freinet (1896-1966), Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896 -1934) e Ma-
laguzzi (1920-1994) Apesar das contribuições dos educadores serem de séculos anteriores,
suas proposições podem ser consideradas atuais e precisam ser valorizadas e repensadas
para os dias de hoje, principalmente para que possamos (re) organizar o trabalho docente
em favor da criança. Iniciamos nossa revisita apresentando João Amós Comênio1, o qual
nasceu em 1592, no município de Nivnitz, Morávia, região localizada na Europa Central, e
faleceu no exílio em Amsterdam, em 1670. Por ter propostas ousadas para o século XVII, ele
foi considerado o maior educador do seu tempo. Para Gasparin (1997, p.127), ele foi capaz
de fazer uma leitura da realidade em suas múltiplas e contraditórias determinações, apon-
tando direções alternativas, questionando a educação que estava posta, buscando novos ho-
rizontes para as escolas e o processo pedagógico, expressando as ansiedades dos homens
de seu tempo, contestando valores instituídos; pregando utopias, com grande coragem e de-
terminação, como um profeta que anuncia a aurora de uma nova era. Comenius é conside-
rado o fundador da didática moderna.
Em 1657, apresentou a “Didática Magna”, obra considerada um dos maiores tratados

educacionais escritos, seu cunho era teológico e educacional. A obra tem por objetivo formar
o homem para viver bem em sociedade e próximo de Deus. Ele também defendia que não
apenas os filhos das classes mais favorecidas deveriam frequentar a escola, mas, sim, todos
por igual e sem discriminação de sexo, classe social ou faixa etária. Afinal, todos são iguais
perante Deus e deveriam ter uma educação de qualidade. Nesse sentido, a grande defesa
desse autor era o direito universal da educação igualitária para todas as pessoas, de todos
os povos e de qualquer condição. Comenius buscava uma escola moderna, tendo como pre-
ceito “ensinar tudo a todos” e com a colaboração de todos. Para Pereira (2016, p.107), Co-
menius deixa claro, em sua Didática Magna, que o “tudo” a todos não se trata do conheci-
mento profundo de todas as artes e ciências, pois o homem tem um tempo de vida breve e
muitas das descobertas em si podem não ser úteis. O “tudo” a “todos” refere-se ao conheci-
mento dos fundamentos, dos princípios, da estrutura e funcionamento das manifestações na-
turais e artificiais, isso compete ao homem por meio da educação, uma vez que sua missão
não é de observador do mundo e das coisas, mas ator.
2
Cuidados Essenciais Com Os Bebês E As Crianças
Cuidados Essenciais Com Os

Bebês E As Crianças
1
Entre as principais preocupações dos pais e responsáveis, está assegurar a saúde da

criança. Afinal, para que elas cresçam e se desenvolvam de forma adequada, alguns
cuidados são essenciais na rotina dos pequenos.
Para que a criança possa ter qualidade de vida e uma rotina saudável, é importante
oferecer uma alimentação equilibrada, cuidados com a higiene bucal e garantir o
acompanhamento médico. A seguir, acompanhe os cuidados essenciais com a saúde da
criança que devem ser realizados para assegurar o crescimento e desenvolvimento
saudável.
5 cuidados essenciais para manter a saúde da criança em dia
Para poderem desfrutar do desenvolvimento adequado, as crianças devem estar

saudáveis, livres de doenças e demais problemas de saúde. Por isso, alguns cuidados são
essenciais na vida dos pequenos, em todas as suas fases de vida. Conheça a seguir 5
cuidados essenciais para manter a saúde da criança em dia.
1. Garanta a vacinação em dia
Para manter a saúde da criança em dia, uma das principais formas é oferecer todas as
vacinas no tempo certo. Seguir o calendário de vacinação garante bons resultados que
podem melhorar quando a criança recebe as doses de reforço.
A vacinação também contribui para a proteção de outras crianças que não foram
vacinadas por ainda não apresentarem idade suficiente. Essa é uma maneira de evitar que
doenças se espalhem com facilidade.
2. Assegure a saúde bucal
A higienização bucal deve ser incentivada desde o nascimento dos primeiros dentes,
permitindo que a criança associe esse hábito em sua rotina. A saúde da criança também está
relacionada aos cuidados da boca.
Portanto, desde cedo os pais e responsáveis devem estimular o uso de escova de

dentes e fio dental para prevenir cáries e outros problemas que impactam a saúde da
criança. Além disso, o uso de chupetas deve ser feito com moderação, afinal, a
recomendação é que o uso seja até os 2 anos para evitar prejuízos na formação dos dentes.
3. Ofereça alimentação equilibrada e nutritiva
A saúde da criança está diretamente relacionada à alimentação ofertada. Para o

crescimento e desenvolvimento infantil adequado, é importante que a criança receba o
aleitamento exclusivo até os 6 meses.
Após este período, a amamentação deve ser associada a introdução de alimentos de

forma gradual. Desde a primeira fase, a alimentação deve ser nutritiva e balanceada,
priorizando alimentos frescos e evitando comida processada, frituras e bebidas com alto teor
de açúcar.
2
Conforme a criança cresce, novos alimentos podem ser introduzidos na dieta, mantendo
a priorização de uma dieta rica em frutas, verduras, cereais e carnes magras.
4. Incentive a brincadeiras e atividades físicas
Para garantir a saúde da criança em relação ao seu desenvolvimento cognitivo, social e

mental, é importante incentivar brincadeiras e atividades desde a primeira fase, quando
ainda são bebês.
Ofereça brinquedos e atividades que ajude a desenvolver a concentração, movimentos,

coordenação motora, cognitiva e afetiva, exercitando corpo e mente. Além disso, as
atividades físicas devem ser incentivadas como forma de manter a saúde da criança em dia.
Afinal, os exercícios ajudam a evitar o sedentarismo, melhoram a imunidade e

contribuem para combater a obesidade e sobrepeso infantil. Portanto, este é um hábito que
deve ser estimulado desde cedo.
5. Mantenha o acompanhamento médico e exames de rotina
Para que a criança tenha o desenvolvimento adequado, com um crescimento sadio, é

fundamental que os pais e responsáveis garantam o acompanhamento médico periódico,
como forma de assegurar um desenvolvimento saudável.
Em consultas de rotina, além de examinar e colher o histórico da criança, os pediatras

vão pedir alguns exames de rotina para verificar a saúde da criança. Eles são importantes
não apenas para checar a presença de patologias, mas principalmente para a prevenção de
qualquer problema.
3
Noções de Primeiros Socorros
Noções de Primeiros
Socorros
MÉRITO
Apostilas 1
Os primeiros socorros são intervenções que devem ser realizadas rapidamen-

te, logo após um acidente ou enfermidade repentina, e visam evitar que o proble -
ma se agrave até a chegada de um serviço de atendimento especializado. Essas
intervenções são muito importantes, pois podem prevenir complicações e até a
morte.
Antes de qualquer procedimento de primeiro socorro, é importante que o so -

corrista tenha em mente a necessidade de:
• Manter a calma;
• Afastar os curiosos;
• Garantir que serviço de emergência seja chamado;
• Conversar com a vítima, caso ela esteja consciente;
• Não omitir o socorro.
Telefones de emergência
Samu 192
Bombeiros 193
Anvisa (Disque intoxicação) 0800-722-6001
Defesa civil 199
Polícia militar 190
É muito importante observar que algumas pessoas não estão preparadas para
prestar primeiros socorros e por isso o ideal é que outra pessoa faça o tratamento
adequado e ajude de outras formas, como por exemplo, buscando ajuda.
Primeiros socorros em caso de queimaduras
Queimaduras são situações relativamente comuns no nosso dia a dia. Elas são
classificadas, de acordo com o dano causado, em queimadura de primeiro grau,
queimadura de segundo grau e queimadura de terceiro grau. A queimadura de pri-
meiro grau afeta apenas a epiderme (camada mais externa da pele), já a de se -
gundo grau afeta a derme e epiderme, enquanto a de terceiro grau atinge tam -
bém o tecido abaixo da pele.
O primeiro passo em caso de queimadura é retirar a pessoa da região próxima

à fonte de calor. Feito isso, deve-se avaliar a lesão. Se o dano for leve, reco-
menda-se lavar o local com água corrente ou colocar compressas de soro fisiológi -
2
co para reduzir a temperatura do local. Caso apareçam bolhas, elas nunca devem
ser furadas.
Se ao avaliar a lesão, você perceber que o dano é grave, é fundamental pro -

curar ajuda médica imediatamente. Outro ponto importante é nunca passar no lo-
cal nenhuma substância caseira nem mesmo medicamentos sem que sejam reco-
mendados por um médico.
Primeiros socorros em casos de intoxicações
As intoxicações ocorrem em consequência à ingestão, inalação ou contato

com a pele de determinadas substâncias. Plantas tóxicas, alimentos contamina-
dos, produtos de limpeza, remédios, soda, inseticidas e formicidas são exemplos
de produtos que podem causar intoxicações. As intoxicações podem ser identifica -
das por causar, por exemplo, irritação nos olhos, garganta e nariz, salivação abun -
dante, vômito, diarreia, convulsões, queda de temperatura, asfixia, tontura e so -
nolência.
Em caso de intoxicações, o recomendado é identificar o agente causador da

intoxicação e solicitar atendimento especializado. A pessoa, nesse momento, deve
ser deixada imóvel e caso a intoxicação seja por produtos derivados de petróleo e
corrosivos, como soda cáustica, alvejantes, tira ferrugem, amônia, gasolina, que -
rosene e benzina, não se pode provocar vômito.
Primeiros socorros em caso de picada de serpente peçonhenta
Algumas serpentes são capazes de injetar toxinas que podem causar grandes
danos ao organismo e até mesmo a morte. Sendo assim, em caso de acidente
com serpentes, é importante realizar alguns procedimentos rapidamente.
Os primeiros socorros consistem em lavar a área da picada com água e sabão,

colocar o acidentado em posição confortável, de preferência deixando a vítima
deitada com a área afetada em um nível abaixo do coração e levar a vítima ao
atendimento médico mais rápido. É fundamental não aplicar qualquer substância,
não fazer cortes no local e nem amarrar ou fazer torniquetes. Outro ponto impor -
tante é não deixar a vítima locomover-se por meios próprios. Caso seja possível,
levar a cobra para a identificação.
3
Primeiros socorros em caso de engasgo
O engasgo ocorre quando algum alimento ou um objeto bloqueia as vias respi-

ratórias, impedindo a realização da respiração. Por impedir que a vítima respire,
um socorro rápido é necessário para evitar a morte por asfixia.
Inicialmente, o socorrista deve acalmar a vítima e, posteriormente, aplicar a

técnica conhecida como manobra de Heimlich. Nessa manobra, o socorrista posici -
ona-se logo atrás da vítima e coloca o braço ao redor abdome dela. Uma mão fica
fechada sobre a boca do estômago e a outra mão é posicionada em cima da pri -
meira e a comprime. Os movimentos de compressão deverão ser feitos para den-
tro e para cima, permitindo que o objeto que está bloqueando a via respiratória
seja eliminado.
Em bebês, deve-se colocar a criança com a barriga para baixo sobre seu ante -
braço, deixando a cabeça mais baixa que o corpo, e dar cinco pancadas utilizando
o punho da mão. Vire a criança para cima apoiando sua cabeça e deixando-a mais
baixa que o corpo e observe se ocorreu a saída do objeto. Caso o objeto não tenha
saído, aplique cinco compressões rápidas no tórax entre a linha dos mamilos utili -
zando os dois dedos maiores da mão. Se as manobras não funcionarem, pedir aju -
da rapidamente e continuar tentando o procedimento.
Primeiros socorros em caso de fraturas
Dizemos que ocorreu uma fratura quando o osso perde sua continuidade. A
fratura pode ser exposta quando a pele é rompida e pode-se ver o osso, e fechada
quando a pele não se rompe. Em ambos os casos, é fundamental ajuda médica
profissional para que a recuperação do osso seja feita de maneira adequada.
Primeiramente, o socorrista deve imobilizar a região acometida para evitar a

movimentação dos fragmentos dos ossos lesionados. Não se deve tentar colocar o
osso no local, pois isso pode agravar o quadro, caso seja feito de maneira inade -
quada. Em caso de fraturas expostas, é necessário tentar controlar, caso esteja
presente, a hemorragia com um pano limpo que deve ser colocado sobre o local e
pressionado. Lembre-se que fraturas em costas e pescoço necessitam de mais
atenção e a movimentação só deve ser feita por profissionais.
Primeiros socorros em caso de desmaio
O desmaio caracteriza-se como uma perda transitória de consciência e, dife -

rentemente do que muitos pensam, geralmente, não é uma situação que é consi -
derada uma ameaça à vida. O desmaio pode ser causado por diferentes causas
como, por exemplo, hipoglicemia, cansaço, fortes emoções, calor intenso, dores e
4
mudanças súbitas de posição. Os maiores problemas decorrentes de desmaio es-

tão no fato de que a queda pode levar ao desenvolvimento de lesões.
Ao presenciar um desmaio, algumas medidas podem ser tomadas, como dei -

tar a vítima, afrouxar suas roupas, garantir que o ambiente fique arejado e elevar
os membros inferiores. Caso a pessoa sinta a sensação de que irá desmaiar, essa
pode ser orientada a se sentar e colocar a cabeça entre os joelhos ou então se
deitar.
Primeiros socorros em caso de convulsão
As convulsões podem ser definidas como crises epiléticas em que se observa

um acometimento do sistema motor, geralmente, desencadeando uma série de
contrações musculares violentas, salivação, palidez, lábios azulados e perda da
consciência.
Em caso de convulsões, algumas medidas são importantes, sendo a primeira

delas tentar evitar que a vítima caia desamparadamente. Tente deitar a vítima e
afastar de perto dela objetos que podem ser perigosos. Suas roupas devem ser
afrouxadas e o rosto virado para o lado para evitar engasgos.
Não se deve interferir nos movimentos, nem colocar objetos entre os dentes
da vítima. Quando a convulsão passar, mantenha a vítima deitada até a recupera -
ção da consciência. Caso a convulsão demore mais de 5 minutos, é essencial cha -
mar o serviço de emergência.
Primeiros socorros em caso de infarto
Existem muitas sequelas que podem ocorrer em função do infarto. As medidas

de primeiros socorros em situações de parada cardíaca reduzem o desenvolvimen -
to de efeitos colaterais.
Existe uma série de práticas que você deve realizar para controlar a progres-
são do infarto, como:
• reconhecer os sinais: sensação intensa e duradoura de queimação ou aperto

no peito, podendo irradiar para os braços ou mandíbula, assim como enjoo,
suor frio, falta de ar e palpitações;
• chamar o serviço emergencial após a confirmação de um desses sintomas;
• acalmar a vítima se ela estiver consciente, informando que o atendimento

está a caminho e afrouxar as roupas ou até mesmo colocar peças mais lar -
gas e confortáveis.
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Anotações:
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Noções De Higiene E Saúde
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Higiene pessoal - cuidados que devemos ter:
- Lavar diariamente, escovar os dentes pelo menos 3 vezes ao dia (após as refeições), usar roupas
limpas, cuidar dos cabelos e unhas;
- Lave as mãos antes e depois de usar o banheiro;
- Lave as mãos antes de comer;
- Evite andar descalço, usando sandálias ou sapatos;
- Ao lavar toalhas e roupas íntimas, seque-as sob luz solar direta, não as deixe no banheiro ou na
sombra;
- Cada membro da família deve ter sua própria toalha e escova de dentes, evitando compartilhá -
los;
- Evite sentar no vaso sanitário em banheiros públicos ou em casas de estranhos;
- Evite ficar muito tempo com roupas molhadas;
- Não compartilhe roupas íntimas como calcinhas, calcinhas, sutiãs com outras pessoas.
Higiene alimentar:
- Lave frutas e verduras com água bem limpa e deixe de molho por alguns minutos em vinagre (1
colher em 1 litro de água) ou hipoclorito de sódio (03 gotas em 1 litro de água);
- Cobrir alimentos para evitar que moscas ou outros insetos pousem;
- Evite compartilhar copos, pratos, talheres ou outros objetos levados à boca.
Higiene Ambiental:
- Mantém o quintal sempre limpo cortando grama e árvores;
- Não jogue lixo fora. Embale seu lixo doméstico e coloque-o fora de sua casa nos dias e horários
gerais de coleta para evitar animais como ratos, cobras, escorpiões e baratas.
- Não queime lixo nenhum, nem no quintal;
– Manter a casa limpa, desinfetada, ventilada e com luz natural;
2
– É proibido fumar dentro de casa;
3
Educação Das Relações Étnico-Raciais
Educação Das Relações Étnico-

Raciais
1
Educação Das Relações Étnico-Raciais
O ensino das relações étnico-raciais configura-se como uma atividade de aprendizagem

que atende diretamente às necessidades da população negra, oferecendo princípios de ação
positiva e pedagógica inscritos na educação básica. Também pode ser entendida como uma
política de compensação, reconhecendo e valorizando a história, cultura e identidade negra
relacionada ao contexto de escolarização. Esse serviço inclui a oferta de conteúdos curricu-
lares integrais das dimensões histórica, social e antropológica contidas na realidade brasi-
leira por meio de medidas de reformulação pedagógica que possam redefinir o processo de
aprendizagem dos alunos, especialmente negros, por meio da identificação e reconheci-
mento sociocultural. No setor social, a formação em relações étnico-raciais é uma estratégia
de combate ao racismo e à violência epistemológica.
2
Inclusão/Educação Especial No Berçário
Inclusão/Educação Especial No
Berçário
1
Educação Infantil
A Educação Infantil passa por um momento de análise de seus componentes

ideológicos e organizacionais, devendo-se considerar a educação para a diversidade como
um fato a ser incorporado em sua história atual, abrangendo a inclusão 1 da criança com
necessidades especiais.
O Brasil tem uma importante legislação sobre o direito de toda pessoa à educação,
conforme pode ser observado no Artigo 4º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB. Essa mesma legislação dirige-se de forma particular ao direito à educação
das pessoas com necessidades especiais, nos artigos 58, 59 e 60, que tratam da educação
especial como modalidade escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
devendo estar presente desde a Educação Infantil (Souza, Silva, 2001; Brasil, 1999).
Segundo Minto (2002), apesar de a lei assegurar que a oferta de Educação Especial
tenha início na faixa etária de zero a 6 anos, vários problemas podem ser reconhecidos. O
primeiro é referente à utilização da palavra oferta, que não significa assegurar a existência
da Educação Especial, e o segundo relaciona-se à imprecisão quanto à faixa etária, ou seja,
permite entender que a Educação Especial oferecida pelo Estado pode estar presente em
qualquer momento dentro da faixa etária de zero a 6 anos.
Bueno e Ferreira (2003), em trabalho sobre as políticas regionais de Educação

Especial, fazem uma análise dos documentos de referência de todos os estados das regiões
Sul, Sudeste e Centro-Oeste, três estados do Norte e seis do Nordeste e revelam dados
interessantes acerca da organização de serviços de Educação Especial nas diferentes
regiões do Brasil. Esses documentos são unânimes em considerar que a oferta deveria
ocorrer na Educação básica, incluindo a Educação Infantil, mas somente o Rio de Janeiro
estabelecia orientações relativas à organização curricular e pedagógica diferenciada para os
distintos níveis de ensino, destacando a importância da Educação Infantil para o processo de
desenvolvimento e a possibilidade de menor rejeição ao processo inclusivo.
Esses dados mostram que a Educação Especial e a inclusiva estão em processo de

organização no Brasil, sendo ainda necessária a regulamentação dos serviços oferecidos
para a criança menor de 3 anos, esclarecendo como ocorrerá a oferta para aqueles que
apresentem deficiências.
Os resultados do censo de 2006 oferecem dados gerais sobre as matrículas nas

diferentes modalidades de ensino. Em relação à Educação Especial, restringem -se ao
número total de matriculados (375.488), permitindo constatar uma variação negativa de 0,7%
em relação a 2005. Não há informações disponíveis sobre a inserção das crianças com
necessidades especiais nas classes comuns das escolas regulares, tampouco é possível
distingui-las pelo nível de formação: creche, pré-escola, ensino fundamental etc.
Na Educação Infantil os dados gerais sobre o número de matrículas: 7.016.095 indic am

uma variação negativa de 2,7% em relação a 2005, sendo 1.427.942 na creche (aumento de
1% em relação ao ano anterior) 2. Não há também no censo escolar descrição sobre a
2
população matriculada e indicações de demanda de crianças com necessidades especiais

nessa faixa etária.
Esses dados mostram as quão incompletas são as informações disponíveis sobre

Educação Especial na Educação Infantil. Em muitas obras (Prieto, 2002; Mendes, 2002) se
observam diferentes indicadores e críticas referentes à organização dos sistemas de
Educação Especial e inclusiva, mas pouco é discutido a respeito de sua implementação na
faixa etária relativa à creche, principalmente no berçário. A creche, com o tempo, poder -se-ia
transformar no espaço privilegiado para a identificação da criança com atraso e, com base
nessa constatação, seria possível encaminhá-la, se necessário, para serviços específicos de
diagnóstico e tratamento (Amorim, Yazlle, Rossetti-Ferreira, 2000). Segundo a Secretaria de
Educação Especial do Ministério da Educação - Seesp/MEC-, os sistemas educacionais
públicos deverão proceder a "identificação das necessidades educacionais especiais e a
estimulação do desenvolvimento integral do aluno, bem como a intervenção para atenuar
possibilidades de atraso no desenvolvimento, decorrentes ou não de fatores genéticos,
orgânicos e/ou ambientais" (Brasil, 2001, p.56).
O documento Educação e Cuidado na Primeira Infância - ECPI -, da Organização para a

Cooperação e o Desenvolvimento Econômico - OCDE (2002), mostra que a inserção de
crianças com necessidades educativas especiais (associadas a deficiências físicas, mentais
ou motoras, a dificuldades de assimilação ou a fatores socioeconômicos, linguísticos e
culturais), nos programas de primeira infância, é um importante objetivo pa ra todos os países
que participaram do estudo. Ressalta que um atendimento eficaz a todas as crianças exige
mudanças estruturais nos sistemas de ECPI e um trabalho individualizado, sendo que, com
as menores, esse atendimento possibilitará uma intervenção precoce, visando a fortalecer o
desenvolvimento global, e preventiva, que incremente as oportunidades educacionais das
crianças que correm risco de exclusão social, particularmente aquelas oriundas de famílias
pobres ou de origem imigrante.
A inserção da criança deficiente no ambiente escolar regular pode favorecer a

experimentação de uma diversidade maior de atividades (Mantoan, 1997; Santos, 1998;
Erwin, Schreiber, 1999). Essas promovem o desenvolvimento global da criança, o
aprimoramento de habilidades e capacidades, a superação de dificuldades e a descoberta de
que ela é parte integrante e atuante de uma sociedade. Sua inserção também possibilita à
criança aprender que o ambiente social é constituído de diferentes pessoas, com diferentes
características e que essas diferenças devem ser respeitadas, ou seja, que sociedade é
sinônimo de diversidade.
Faltam, contudo, estudos sobre a inserção da criança deficiente no berçário. Mendes

(2002) destaca que os poucos dados disponíveis se referem a relatos de experiências que
não permitem avaliar as atuais condições da educação inclusiva.
Um estudo desenvolvido por Silveira et al. (2003) com o objetivo de levantar o número
de crianças com necessidades educacionais especiais inseridas em creches municipais de
São Carlos verificou que, dentre essas crianças identificadas, apenas 14,7% foram definidas
como deficientes, sendo que a maioria (46,1%) se enquadrou na categoria "crianças de
3
risco", risco este associado tanto a fatores biológicos como ambientais. Credidio (2002), ao
descrever a experiência de inclusão em creches da prefeitura do Município de São Paulo,
relata o fato de algumas crianças matriculadas evidenciarem características de sua
deficiência após terem frequentado a creche e de terem formado vínculos, como um dos
aspectos que favoreceram o programa de inserção. Ou seja, as crianças ao serem
matriculadas quando bebês eram "iguais" aos outros, passando progressivamente a
apresentar características próprias de desenvolvimento influenciado por fatores de ri sco.
Esses dados corroboram a ideia de que todas as crianças inseridas no berçário podem
ser consideradas como tendo necessidades particulares. Nessa faixa etária, as diferenças
individuais já existem pela própria trajetória do desenvolvimento e as criança s têm diferentes
habilidades adquiridas a cada dia. Existem atividades que são próprias de cada fase de
desenvolvimento e que permitem aprendizagens apropriadas às suas características e
necessidades particulares.
Assim, a Educação Infantil é importante não só para atender a inclusão da criança que
já apresenta uma deficiência comprovada, mas também para a prevenção de déficits no
desenvolvimento daquelas que se apresentam em ambiente de risco, ou seja, que não têm
suas capacidades e habilidades estimuladas no ambiente familiar. Nestes casos, a escola
pode complementar essa formação, na medida em que tem a responsabilidade de promover
o desenvolvimento integral das crianças.
A Educação Infantil, especialmente o berçário, parece ser o estágio cuja perspectiva

inclusiva pode ocorrer de forma mais natural, tanto pelas características particulares
inerentes a essa etapa do processo educacional, quanto pelos aspectos desenvolvimentais
dessa faixa etária.
Rocha, ao se referir ao trabalho educacional na infância e sua relação com a

diversidade na educação infantil, bem fala:
...a incorporação deste mesmo conceito de "infância heterogênea", indicado a partir da

sociologia e da antropologia, passa a integrar mais recentemente, no Brasil, as diferentes
áreas de conhecimento que se referem à infância, cada qual em seu âmbito, incluindo
elementos relativos à diferença e à influência de contextos específicos na construção da
diversidade, como afirmação positiva e contrária ao estabelecimento de padrões de
normalidade. O horizonte da heterogeneidade de constituição dos sujeitos humanos começa
a permear todo o discurso referente à infância presente nos diferentes níveis de análise
deste objeto e passa a sustentar a definição de uma "Pedagogia da Infância", ao mesmo
tempo em que afirma a insuficiência e o limite das orientações pautadas na padronização.
(1998/1999, p.5)
A análise de documentos oficiais sobre o assunto, como a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação - PNE - e o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil - RCNEI -, permitiu verificar que há grande dificuldade na
implementação de uma proposta de qualidade para a Educação Infantil que contemple a
educação para todos, uma vez que existe um grande espectro de fatores interferindo para
4
que se fundamente uma prática. Às dificuldades do processo de inclusão na creche somam -

se outras, relativas a essa fase da Educação Infantil e à instituição propriamente dita, tais
como objetivos e conteúdo, financiamento, formação dos profissionais que nela atuam,
dentre outros. É, portanto, importante que se conheçam os conceitos das profissionais do
berçário sobre a inclusão de crianças com deficiências nas instituições de Educação Infantil.
Assim sendo, este trabalho teve por objetivo verificar as concepções das profissionais
do berçário relativas à inserção da criança com necessidades especiais na rotina de
atividades por elas desenvolvidas.
Procedimentos metodológicos
Este estudo foi realizado com sete funcionárias que atuavam, em 2002, nos berçários
de duas escolas de Educação Infantil - creches - integradas à Secretaria Municipal de
Educação - SME - de Bauru. A escolha dessas instituições deveu-se ao fato de preencherem
as exigências da LDB, ou seja, já faziam parte da Secretaria de Educação. O número de
participantes da pesquisa foi restrito devido à metodologia escolhida e aos objetivos da
pesquisa. Thiollent (2002) afirma que, na prática da pesquisa convencional, a
representatividade dos grupos por critérios qualitativos costuma recorrer a "amostras
intencionais", isto é, pequeno número de sujeitos escolhidos intencionalmente devido a sua
relevância para determinado assunto. Acrescenta que "o princípio de intencionalidade é
adequado no contexto da pesquisa social com ênfase nos aspectos qualitativos, onde todas
as unidades não são consideradas como equivalentes, ou de relevância igual" (p.62).
Os dados coletados por meio do protocolo de informações pessoais e profissionais

permitiram delinear o perfil das profissionais participantes, conforme o quadro 1.
No berçário da creche A trabalhavam três auxiliares de creche, contratadas pela

Secretaria do Bem-Estar Social - Sebes -, sendo que uma pediu para ficar nesse setor e as
outras foram designadas, e uma inspetora de alunos contratada pela SME que, por motivos
de saúde, foi "reaproveitada" na creche.
No berçário da creche B, eram duas auxiliares de creche da Sebes, ambas indicadas

para o berçário pela diretora da creche (quando a SME assumiu), e uma estagiária, também
contratada pela Sebes, que trabalhava com um sistema, destinado a estudantes, de estágio
remunerado, que não permitia, no entanto, atender às crianças nos momentos de higiene e
alimentação. Vale ressaltar que, apesar da regra, a estagiária sempre que necessário
auxiliava as profissionais nessas atividades, por uma questão óbvia: falta de mão de obra. O
número de profissionais dos berçários dessas instituições, em primeira análise, parece ser
condizente com a literatura (Brasil, 1998; Rizzo, 2002), que recomenda um adulto para cada
seis ou oito crianças, na faixa etária de 3 a 24 meses (com, no mínimo, dois adultos por
turma).
Uma análise mais minuciosa, no entanto, deve levar em consideração que essas
profissionais atendiam, na função de auxiliar de creche, a todas as necessid ades do
5
berçário, além de contribuir com possíveis demandas externas. Os serviços gerais, como
limpeza, alimentação e cuidados às crianças, eram realizados por todas em esquema de
revezamento. A atribuição de cozinheira (lactarista) ficava, na maior parte das vezes, com
apenas uma delas.
Após autorização da Secretaria Municipal de Educação de Bauru e das diretoras das

duas instituições, os profissionais foram informados sobre o projeto, seus objetivos e
procedimentos e convidados a participar da pesquisa. O projeto foi submetido à apreciação
do Comitê de Ética da Universidade do Sagrado Coração - CEP/USC -, sendo aprovado em
reunião de 30 de outubro de 2002.
A entrevista semiestruturada, por relacionar pontos de interesse, que o entrevistador vai

explorando ao longo de seu curso, sem a imposição de uma ordem rígida, foi a técnica
escolhida. Segundo Gil (1999), entre todas as técnicas de interrogação, é a que apresenta
maior flexibilidade. Ela visa apreender o ponto de vista dos sujeitos. Segundo Minayo (2000) ,
a entrevista, como instrumento de coleta de informações para as ciências sociais, possibilita
que a fala revele condições estruturais, sistemas de valores, normas e símbolos, ao mesmo
tempo em que transmite as representações de grupos determinados, em condições
históricas, socioeconômicas e culturais específicas.
O roteiro foi preparado consoante o objetivo da pesquisa e o referencial bibliográfico da

área, versando sobre os temas: possibilidade de inclusão de crianças deficientes no
berçário, benefícios para a criança com deficiência quando inserida no berçário e diferenças
entre a criança considerada normal e a com deficiência nessa faixa etária.
Para que a coleta de dados ocorresse sem problemas, a entrevistadora foi a própria
pesquisadora, que se baseou nos autores Bogdan e Biklen (1994), Gil (1999) e Minayo
(2000), quanto aos cuidados a serem tomados nas entrevistas. Estas foram individuais e
ocorreram na própria creche, em horário previamente combinado. Foram gravadas e
transcritas em arquivos eletrônicos.
O material de cada participante foi ordenado, lido e organizado em quadros compostos

por duas colunas, uma destinada à questão feita pelo entrevistador e outra à resposta do
entrevistado, facilitando a marcação dos temas abordados. Em seguida, os dados foram
reorganizados por temas, recortados nos registros das entrevistas, permitindo a releitura do
material. A análise final permitiu confrontar os resultados do material empírico e o teórico, ou
seja, com as categorias analíticas estabelecidas como balizas da investigação; buscaram-se
as relações dialéticas entre ambas as categorias.
6
A Arte E A Musicalidade Na Educação Infantil
A Arte E A Musicalidade Na
Educação Infantil
1
A Arte E A Musicalidade Na Educação Infantil
Currículo escolar
A música vem sendo relacionada como parte do currículo escolar há muito tempo em
nosso país. É natural quando uma criança ouve uma canção, sair pulando, dançando e ex-
pressando-se. Dessa maneira é inevitável e imprescindível o trabalho pedagógico integrado
ao eixo da musicalização. Em sala de aula é comum o trabalho com músicas para acalmar,
dançar, cantar, dramatizar, em atividades rotineiras, sempre com intuito pedagógico. A mú-
sica oportuniza muitos conhecimentos, viagens a lugares (imaginários), aprendizagem sobre
culturas, expressão corporal e linguagens.
É preciso repensar o ensino de música e de artes nas escolas de educação infantil.

Muitos professores ainda acreditam, equivocadamente, que ensinar música implica formar
músicos e ensinar artes, formar artistas. Se partirmos desse pressuposto o ensino da
matemática ou de ciências deveria objetivar tão somente formar matemáticos e cientistas.
Para mudar esse pensamento é preciso compreender como a música e a arte

colaboram no desenvolvimento infantil de forma global. Por meio delas é possível inserir a
criança no mundo da cultura onde interagirá com pessoas e objetos a sua volta, atribuindo
significados, levantando hipóteses, desenvolvendo-se física e emocionalmente.
A arte e a música foram as primeiras formas de expressão na história da humanidade e

precisam ser concebidas como formas de linguagem. A expressividade necessita ser
desenvolvida e, nesse processo, a música, o teatro, a dança e as artes plásticas são aliados
indispensáveis.
2
Linguagem, Literatura Infantil E Arte Na Educação Infantil
Linguagem, Literatura Infantil E

Arte Na Educação Infantil
1
A linguagem na educação infantil
As crianças participam e são incluídas na vida social quando aprendem a se comunicar

em diferentes idiomas para se expressar nas mais diversas situações cotidianas. Por isso
oferecemos experiências diferenciadas na Escola Espaço Natural, pois entendemos que as
crianças devem ser estimuladas desde cedo a observar fenômenos, relatar acontecimentos,
formular hipóteses e compartilhar informações.
Trabalhar com a linguagem na educação infantil é importante não só para o

desenvolvimento do sujeito, mas também do ponto de vista da comunicação da criança,
tanto no sentido das atividades cotidianas, como no acúmulo de conhecimentos e no
desenvolvimento do pensamento
É justamente nessa fase que é possível observar o desenvolvimento da expressão e da

comunicação da criança, utilizando sua própria linguagem ou outra linguagem de seu mei o.
O trabalho com a linguagem oral na educação infantil deve ser desenvolvido de forma
que sejam realizadas práticas repetidas no ambiente escolar, como contação de histórias,
canto, repetição de canções ou rimas, ensaiar encenações, etc.
Portanto, a educação infantil deve fornecer instrução de linguagem escrita que permita
à criança "compreender não apenas o que a escrita representa, mas também como ela
representa a linguagem graficamente". (Referência do currículo nacional da educação
infantil. P. 122.V.3).
Literatura
A literatura está presente em vários momentos da educação, e o professor tem um

papel importante no desenvolvimento da prática educativa dos leitores.
Segundo Rildo Cosson (2020), novos paradigmas mudaram a relação do ensino de

literatura na segunda metade do século XX, ela avançou com as mudanças do mundo, assim
como seu ensino também mudou.
Veloso (2003) aponta que um livro voltado para o público infantil é bom se despertar a
imaginação em qualquer evento de recepção e possibilitar efetiva realização estética. Para
que isso aconteça, é necessário adequar-se ao nível de habilidade da criança, pois a
assimilação da qualidade se dá por meio de diversas situações vivenciais que lhe permitem
aprimorar seu paladar e adquirir uma progressiva capacidade de escolha.
A literatura infantil pode auxiliar no desenvolvimento do ensino e aprendizagem na

aquisição da linguagem escrita, aumentando o conhecimento e criando conceitos
importantes. Respeite as características especiais da criança e sua capacidade de
compreender as informações. Ouvir histórias é uma das formas importantes de "ler" (Patte
Geneviève Patte 14, p. 179).
2
O professor pode escolher livros literários que visam provocar reflexão, debate e
transmitir pontos de vista divergentes, como "Aqui mora o porco" de Cláudia Fries e Gilda
Aquino, Cartas de Carvão, Irene Vasco e Juan Palomino, "Escola de Manga e Chuva " da
chuva" de James Rumford.
Alfabetização e Método de Alfabetização, como Abramovich (1997), Kleiman (2005),

Tfouni (2006), Freire (2008) e Soares (2008), juntamente com a literatura infantil são
mecanismos que caracterizam e contextualizam a aprendizagem de forma inteligente por
meio de exercícios lúdicos, portanto, estimula de forma muito significativa a oralidade e a
escrita da criança e pode despertar o gosto pela leitura também na educação infantil.
Para que isso aconteça na primeira infância o ensino e aprendizagem por meio da
literatura. , um ambiente que acelere o acesso das crianças ao mundo da palavra escrita é
muito importante, pois esse ambiente permite que os sujeitos estudem as relações que
surgem na comunicação. Garantir uma educação de qualidade merece esforço, dedicação,
conhecimento e boa mediação das pedagogias.
Esse esforço se reflete em ambientes educativos que estimulem a criança a ler e

expressar seus pensamentos, o que possibilita a criação de hipóteses e a expressão de
pensamentos, pois a literatura por meio da escrita e da leitura, na verdade, utiliza diversos
meios, tais como: entre outros, a pintura, a colagem, a música passa por todo esse
processo.
O ambiente escolar também se caracteriza como um ambiente que promove o

desenvolvimento de relacionamentos, organizações e sistemas escritos por parte das
crianças. Os vários materiais escritos espalhados nas paredes não permitem que as crianças
formem hipóteses, a menos que o professor lide com esses materiais. Isso porque a
compreensão da linguagem escrita não pode ser diluída em alguns momentos do cotidiano.
Deve estar presente de forma sistemática e proposital na prática educativa.
Arte
Através da arte aprendemos, adquirimos novas habilidades e vemos diferentes

perspectivas e sentimentos sobre a mesma coisa.
A variedade de materiais em sala de aula é muito interessante para explorar e estimular

a criatividade das crianças. A exposição ao mundo por meio da bobagem é necessária para
apreciar e se beneficiar das manifestações artísticas e culturais.
A arte na educação infantil é uma das responsáveis pela iniciação da educação cultural
das crianças e pelo desenvolvimento de habilidades sensíveis e emocionais, incluindo traço,
som, cor e forma, conforme preconiza a Currículo Comum Nacional (BNCC).
A arte também coopera com o conhecimento, necessário à vida social, porque permite
ao homem ver criticamente as situações e os elementos que o cercam.
3
As crianças são capazes de fazer suas próprias interpretações do que aprenderam, o

que ajuda a desenvolver o pensamento e a compreensão das diferenças.
1-Expressar sentimentos
Expressar sentimentos é muito importante, principalmente na infância, quando ele toma

consciência de suas atitudes. As crianças entendem o funcionamento do mundo ao seu
redor, experimentam e interpretam seus sentimentos por meio do desenho e da pintura.
Use música, dança e teatro para desenvolver a expressão e o autocontrole nas

crianças.
2-Desenvolvimento da criatividade
O desenvolvimento da criatividade das crianças é essencial. Os professores devem

contribuir cada vez mais para a criatividade das crianças, e a arte aguça esse aprendizado.
Afinal, é possível usar a imaginação e visualizar o mundo ao seu redor por meio do
desenvolvimento intelectual e crítico. Sem falar que ao trabalhar o processo criativo, as
crianças demonstram seu talento e capacidade inata de captar a realidade de forma natural.
4
Jogo Cooperativo e Perspectivas Educacionais Por Meio Da Ludicidade
Jogo Cooperativo e Perspectivas

Educacionais Por Meio Da
Ludicidade
1
O que são Jogos Cooperativos
Os Jogos Cooperativos são dinâmicos de grupo destinadas a aumentar a consciência de

cooperação e promover efetivamente a ajuda às pessoas.
Em um jogo cooperativo, você aprende a considerar o outro jogador como um parceiro,

não como um oponente. Portanto, faz com que a pessoa aprenda a se colocar no lugar do outro
(empatia) e não se colocar em primeiro lugar.
Nos jogos eletrônicos, os jogos cooperativos, também chamados de jogos cooperativos,

requerem a ajuda de companheiros para o sucesso da trama.
Qual é o objetivo dos jogos cooperativos?
O objetivo dos jogos cooperativos é conectar as pessoas e fortalecer a confiança em si e

nos outros. As pessoas costumam participar com sinceridade, porque o que realmente importa
não é ganhar ou perder, mas o processo como um todo.
Eles, portanto, estimulam o desejo de brincar mais e aceitar todos como realmente são.
Jogar juntos também ajuda as pessoas a eliminar a competição. O seu principal objetivo é
a participação de todos para um objetivo comum sem qualquer agressão, trabalhando para o
bem do grupo.
Nesses jogos, o mais importante é a colaboração de cada um do grupo e o que cada um

tem a oferecer durante a atividade. O conceito de grupo é reforçado porque uma determinada
tarefa é realizada de forma mais eficiente com a ajuda de diferentes membros do grupo.
Ludicidade no processo ensino-aprendizagem
As pessoas estão cercadas por cultura sempre e em todos os lugares. Ao olharmos ao

redor, percebemos uma cultura, caracterizada pela forma como as pessoas se vestem, andam e
falam, na rua e nos mais diversos ambientes. E na escola não é diferente, pois as crianças,
assim como as pessoas, também são produtos desse meio, pois interagem com ele o tempo
todo.
As brincadeiras, a forma como meninos e meninas brincam e se divertem, como se

comportam e dividem seus brinquedos ou mesmo os guardam, costumam ser exemplos de
convergência cultural. Esse jeito de ser e de se comportar vem da existência das próprias
crianças, que adotaram essas regras enquanto viviam e brincavam. Lima (2008, p. 19) observa:
"Assim como o mundo perceptivo das crianças é caracterizado pelos resquícios da geração
mais velha que as crianças encontram, também o são suas brincadeiras".
2
Todo grupo social tem uma ideia do que deve ou não aceitar em seu meio social. Embora
existam tantas diferenças entre as gerações devido à idade, as crianças tendem a refletir as
culturas das pessoas com quem convivem.
Os grupos sociais mudam em sua vida cotidiana e aceitam ou rejeitam novas

regulamentações. E esse também é um elemento que pode ser percebido na forma como as
crianças brincam e brincam. Segundo Lima (2008), as crianças formam seus valores, regras,
aprendizado e comportamento a partir do que recebem e formam esses elementos em suas
vidas com os outros. Essa realidade pode ser vista no dia a dia mesmo quando há bullying, que
diríamos ser uma forma nociva desse medo e dessa prática.
Hoje existem muitos jogos diferentes que diferem de acordo com o lugar e o momento
histórico. Uma perspectiva sobre o uso de brincadeiras e brincadeiras infantis é a
competitividade, que ajuda a demonstrar a necessidade de as crianças aprenderem e
vivenciarem de forma prática como interagem com o mundo. No entanto, tal motivação deve ser
observada e utilizada com cautela do professor, para que não crie disputas que levem à
desvalorização do outro, mas permita a construção de um ambiente fraterno, onde valores como
justiça, caráter, igualdade, as crianças aprendem brincando. (Lima, 2008).
A competitividade, quando utilizada como ferramenta para promover a aprendizagem na

criação de saberes e novos saberes e práticas, é um elemento salutar porque ajuda a
desenvolver boas relações entre pares, mostrando às crianças a necessidade de aprender como
pessoas. Experiências, novas formas de comunicar uns com os outros e com o mundo que nos
rodeia. O contato consigo mesmo e com os outros leva ao contato com o mundo, pois entendem
seus valores, sentimentos, emoções, limites e a capacidade de se comunicar, influenciar, aceitar
e aprender a conviver.
O treinador também deve lidar com essas qualidades para ter sucesso no ensino. Assim,
Lima (2008, p. 28), a proposta de utilizar jogos e trabalhos escolares de forma complementar
exige que o professor mude sua compreensão por meio do processo educativo e de
aprendizagem, o que o faz aceitar a criança como interativa, imaginativa, ativa e lúdica e
descubra o potencial de desenvolvimento por trás do brincar e dos jogos.
Como aponta Lima (2008), percebe-se que no ambiente escolar é bem possível que um
professor trabalhe lúdico com novos conhecimentos, se for um importante aliado em sua prática
educativa, é possível, desde que é o aluno que é aceito como um ser com habilidades que
valorizam suas diferenças e as utilizam com os demais para o bem comum entre os alunos
Brincar faz parte da vida da criança. Na verdade, podemos dizer que a vida é um jogo
onde estratégias são usadas o tempo todo para evitar as situações que os indivíduos vivenciam.
Porém, utilizar um jogo como argumento requer cuidado, principalmente em um ambiente
coletivo, como a escola, onde a aprendizagem coletiva do conhecimento é necessária.
A sociedade é um produto da interação. Assim, ao brincar, a criança pode ver no jogo uma
oportunidade de ajudar o outro a superar obstáculos ou até mesmo vencer individualmente,
independentemente dos demais ao seu redor. Tudo depende dos valores que o professor
trabalha em sala de aula.
3
Quanto mais conhecimento os alunos tiverem, mais ricos e versáteis serão os jogos.
Quanto mais valores são ensinados, mais eles se beneficiam com o aprendizado. Tudo depende
do ponto de vista, quais jogos e brincadeiras são utilizados pelo professor, que é sempre o
agente, o mediador dessa prática.
Segundo Lima (2008), os alunos refletem seus conhecimentos em suas atividades de

diferentes maneiras. Jogos e brincadeiras permitem que você aproveite todos os aspectos do
ser. Por exemplo, com atividades de dramatização, atividades artísticas, lógicas, de
comunicação e observação, o professor pode desenvolver as atividades de seus alunos nas
mais diversas áreas do conhecimento e em todas as áreas, pois o conhecimento não tem
limites.
Considerando os argumentos de Fialho (2008), jogos e ensino nas escolas podem ser
vistos como atividades completamente paralelas que jamais estariam no mesmo contexto do
ensino tradicional. Os jogos, por outro lado, despertam o interesse dos alunos e essa motivação
torna o aprendizado mais prazeroso e fortalece o desempenho dos alunos. As crianças adoram
brincar e, quando os professores as estimulam com práticas saudáveis, elas respondem a esses
estímulos com todas as suas potencialidades e qualidades afetivas. As regras do ajudam os
alunos a entender a necessidade de organização na vida, na sala de aula, nos jogos. Sem
ordem, é impossível conseguir o que se deseja. Todos, incluindo as crianças, devem entender e
cumprir seus direitos e responsabilidades na escola e na sociedade. E a ludicidade tem um
papel importante na concretização dessa prática humana e social. Ene de mim perspectiva de
ensino que tome os discentes como seres sociais, sendo a aprendizagem o motor de construção
de novos conhecimentos e interações com os alunos, o professor pode se valer de brincadeiras
e jogos visando alcançar motivação e eficácia no ensino. Como frisa Fialho (2008, p. 2), os
jogos educativos com finalidades pedagógicas revelam a sua importância, pois promovem
situações de ensino-aprendizagem e aumentam a construção do conhecimento, introduzindo
atividades lúdicas e prazerosas, desenvolvendo a capacidade de iniciação e ação ativa e
motivadora.
Em outras palavras, a “pedagogia da ludicidade”, por meio de jogos e brincadeiras, permite

que a criança seja atraída a um ambiente de motivação e de saudável construção do
conhecimento, conforme já frisamos. Tal fato ocorre porque a participação e a vontade de
vencer são intrínsecos à Humanidade, e são elementos muito presentes entre as crianças no
Ensino Fundamental, sendo características que se integram ao lúdico e à realidade pedagógica
na medida em que as propostas de ensino sejam claras e sejam elementos de fortalecimento no
papel coletivo e valorativo das crianças.
Um aluno consegue perceber o que lhe é ensinado e reproduz naturalmente tal saber
quando compreende sua finalidade, se envolvendo e desejando aprender o que lhe é ensinado
pelo professor, pois faz sentido para ele. E os jogos e as brincadeiras são instrumentos
pedagógicos que podem ser inseridos em várias situações tais como aplicação dos conteúdos,
verificação da aprendizagem, ser instrumento motivacional etc.
4
A diversidade de brincadeiras favorece, sobretudo, a adaptação de inúmeras práticas ao

fazer docente. O lúdico, com todo o seu potencial motivador, auxilia grandemente no
desenvolvimento biopsicossocial. A maturação motora, que se apresenta em todas as fases da
vida, se beneficia da ludicidade para o desenvolvimento saudável do organismo. De igual
maneira, as questões emocionais, relacionadas à autoconfiança e os valores morais de
igualdade entre os indivíduos também são elementos que se fortalecem com a prática da
ludicidade.
Seguindo esse princípio, os muitos jogos e brincadeiras motivam e formam a personalidade

do indivíduo, por exemplo, dando-lhe confiança e segurança de receber ensino e aprendê-lo
realmente. Neste contexto, Fialho (2008, p. 3) elucida que os jogos podem ser empregados em
uma variedade de propósitos dentro do contexto de aprendizado. Um dos usos básicos e muito
importantes é a possibilidade de construir-se a autoconfiança. Outro é o incremento da
motivação.
Nessa direção, os jogos e as brincadeiras são um grande atrativo ao processo ensino-

aprendizagem, visto que favorecem adequação do conteúdo à prática lúdica, e melhoram a
linguagem dos educandos em práticas de vivência ao simular a realidade.
A escola, como local de socialização, não abriga seres nos quais se deposita o
conhecimento, mas aprendizados valiosos para a vida adulta. Ela abarca pessoas que já
possuem relações sociais desde a mais tenra idade, e delas se utiliza ao dar continuidade ao
desenvolvimento, tanto de discentes quanto de docentes. Neste aspecto, a ludicidade é uma
ferramenta democrática, pois se insere no contexto pedagógico como elemento de trocas e à
união dos educandos, fortalecendo, inclusive, a boa convivência e, portanto, substituindo o
bullying pela cooperação, respeito e afetividade, construindo valores altruístas e solidários entre
os educandos, como seres humanos que são.
5
Brincadeiras Para Bebês E Crianças
Brincadeiras Para Bebês E

Crianças
1
Brincadeiras para bebês
Caretas Bebês adoram observar rostos e expressões. Com certeza, seu pequeno vai
adorar ver sua boca, olhos e mãos em movimentos diferentes. Mesmo que ele não
demonstre grandes reações, como dar risadas, ficará entretido observando.
Brincadeiras com a voz em alguns momentos, brinque com sua voz, fazendo vozes
mais grossas e mais finas, falando mais rápido ou mais devagar e imitando sons de animais.
Rodar, pular e dançar segurando o bebê no colo, você pode rodar, dançar, pular e
balançar o corpo. Faça isso ouvindo diferentes músicas, alternando movimentos mais lentos
e mais rápidos. Seu pequeno vai adorar as sensações que esses movimentos proporcionam.
Tome cuidado apenas para sempre deixar a coluna do e o pescoço do bebê apoiados em
seus braços.
Esconde-esconde sabe a tradicional brincadeira de “Cadê? Achou! ”? Pois é, ela é

sempre um sucesso! Esconda seu rosto com as mãos ou com um pano e divirta o pequeno.
Se o bebê não ficar irritado, você também pode brincar de esconder o rostinho dele. Além de
se divertir, seu filho aprenderá que quando algo desaparece, não significa que deixa de
existir.
Brincadeira com os dedos Outra brincadeira tradicional e bem simples: finja que seus
dedos são formiguinhas e vá “andando” pelo corpo do bebê. As risadinhas estão garantidas!
Pisca-pisca pisque seus olhos, fechando e abrindo em velocidades diferentes. Os

bebês adoram ficar observando os movimentos e com o tempo tentarão imitar.
Rolar Deite ao lado do bebê na cama ou em um edredom e estimule os movimentos,

rolando seu corpinho ou colocando ele de bruços. Aperte o colchão para seu corpo dar
pulinhos, como se estivesse em uma cama elástica. Ele vai adorar!
2
Teatro de fantoches use fantoches ou, até mesmo, os brinquedos do pequeno para
conversar, cantar e interagir com ele. Os bebês se divertem observando os brinquedos
criarem vida.
Mímica fazer mímicas é outra forma divertida de interação. O bebê vai achar engraçado
ver os pais se movendo de forma diferente.
Histórias faça caretas e vozes diferentes, conforme narra as histórias para seu
pequeno. Folhear livros infantis com ilustrações grandes e bonitas também vai diverti -lo,
além de estimular o hábito da leitura e reforçar o vínculo entre vocês. “Deixar que ele
manuseie o livro, com sua supervisão, também pode ser uma ótima brincadeira além de um
grande estímulo tátil”, afirma Sarah Helena, psicóloga e curadora na Leiturinha.
Cabanas e túneis quando aprender a engatinhar, o bebê começará a explorar a casa e

os móveis se transformarão em brinquedos. Participe da brincadeira montando cabaninhas e
túneis para vocês entrarem e passarem por baixo. Lençóis, cobertas, cadeiras e sofás vão
ajudar!
Caça ao brinquedo essa é uma brincadeira que além de divertida, colabora para
fortalecer os músculos da perna do pequeno. Coloque o bebê sentado em uma extremidade
do sofá e fique com o brinquedo na outra, para que ele tente pegá-lo. Se o bebê estiver no
chão, tentará alcançar você e o brinquedo subindo no sofá.
Obstáculos coloque almofadas e travesseiros em cima de um edredom e deixe seu

bebê rolar para lá e pra cá, explorando as alturas e os obstáculos que os objetos
proporcionam. Prefira fazer isso no chão — e não em cima da cama —, para que você possa
brincar mais relaxada, sem se preocupar com que o bebê caia.
Serra, serra, serrador… invista em todas as brincadeiras que seus pais faziam com
você quando criança! Lembra da “serra, serra, serrador…”? Essa em particular, devido aos
movimentos e à canção, é uma das preferidas dos pequenos!
Bolhas de sabão as crianças ficam fascinadas com bolinhas de sabão, por isso é uma
ótima maneira de brincar com elas. Vá fazendo as bolinhas próximo ao seu filho para que ele
possa se movimentar para pegá-las.
3
Cantigas e músicas aproveite as primeiras palavras do pequeno para estimular a

musicalização, cantando cantigas de roda com melodias e letras fáceis de decorar.
Teatro de sombras na hora de dormir, brinque de fazer sombras na parede, formando

imagens de cachorro, coelhinho e outros bichinhos. No final, seu bebê estará tentando fazer
também!
Carimbos com tinta coloque papel no chão, pinte os pezinhos e mãozinhas do

pequeno e deixe que ele carimbe os papéis. Além de divertido, essa atividade rende belas
recordações! A psicóloga Sarah também dá uma dica atóxica: use beterrabas e cenouras
raladas e deixe que seu bebê os explore à vontade! Se levar à boca, melhor ainda!
Gangorra deite-se no chão ou no sofá, flexione as pernas e coloque o pequeno em

cima, fazendo movimentos de gangorra. O friozinho na barriga será o máximo para ele.
Riscos e rabiscos libere tintas e pincéis e deixe seu filho pintar você! Sim, costas,
braços e pernas podem ser ótimos lugares para os rabiscos infantis. Apenas garanta que o
material usado saia facilmente com água e sabão. Ah, e não se esqueça de tirar fotos para o
álbum da família!
4
Crescimento E Desenvolvimento Infantil
Crescimento E Desenvolvimento
Infantil
1
Qual a importância da família e da escola nas fases da infância?
A participação da família e da escola no processo de crescimento da criança é

fundamental. Isso porque a educação dos pequenos deve ser gerida da melhor forma para que
se tornem adultos responsáveis e aptos para o exercício da cidadania.
Nesse sentido, o papel dos pais é de extrema importância, porque costumam ser a
primeira referência na educação. Entre eles, as crianças aprendem a conviver com os "outros"
da família, a criar significados e a se posicionar como sujeitos.
Assim, é possível ensinar valores morais e sociais que facilitem o ensino, além de formar
hábitos também exigidos pelas instituições de ensino. Dessa forma, os pais também passam a
participar das atividades escolares, interferindo no processo educacional e gerando mudanças
no comportamento e aprendizagem de seus filhos.
A escola, ao contrário, exige a participação ativa da família. Dessa forma, fica mais fácil
identificar as dificuldades que a criança encontra dentro e fora da instituição. Também é dever
ensinar os conteúdos específicos de várias disciplinas e orientar o desenvolvimento de
pequenas atividades desde cedo.
Quais são as fases de crescimento e desenvolvimento de uma criança?
Para um acompanhamento mais saudável e completo das diferentes fases da criança, é

necessário saber o que é normal e o que não é em qualquer idade. Para isso, existem marcos
de crescimento e desenvolvimento que explicam as diferentes etapas e também mostram quais
são os incentivos adequados que a escola e os pais podem oferecer.
Portanto, siga as instruções abaixo e conheça os marcos mais importantes da educação

infantil para crianças menores de 6 anos.
0-12 meses
Logo após o nascimento, o bebê passa por um processo de fortalecimento da musculatura

e do sistema nervoso, que faz os primeiros movimentos. Durante esse tempo, ele desenvolve
sua alimentação, sono e visão. Por isso o aprendizado acontece principalmente por meio dos
sentidos, e a escola pode estimular a atenção e a concentração.
1-2 anos
As crianças começam a andar, subir e descer escadas, "subir" nos móveis, etc. A criança
aprende a manter o corpo em equilíbrio, o que ajuda diretamente no fortalecimento dos
músculos das pernas. Nesta fase, ele começa a desenvolver sua memória e também a entender
2
a sequência de eventos ao seu redor por meio da repetição de ações. Geralmente são bastante
curiosos e gostam de interagir com as pessoas ao seu redor.
3-4 anos
Nesta fase, a motricidade desenvolve-se de forma mais intensa e a criança quer

experimentar de tudo. Ele começa a se tornar mais independente, por exemplo, em relação à
própria higiene. Ao estudar, você entende a maior parte do que ouve e usa muito a imaginação.
Por isso é recomendável introduzir algumas brincadeiras nessa idade, pois a compreensão da
criança sobre as relações de causa e efeito e também a percepção exploratória do mundo
começam a ficar evidentes.
Criança de 5 a 6 anos
Criança de 5 a 6 anos sabe se vestir sozinha e tem mais autonomia sobre o corpo. Aqui
ele fala fluentemente e mostra grande interesse pelas palavras e pela linguagem. A criança
também pode distinguir nomes de cores, números, lembrar e repetir histórias. Nessa idade, ele
também imita os adultos, por isso é importante conhecer exemplos tanto da família quanto da
escola.
Qual é o papel da escola no desenvolvimento da criança?
Há quatro áreas no crescimento e desenvolvimento de uma criança que a escola deve

monitorar. São fases físicas, cognitivas, sociais e afetivas. Eles devem ser observados de perto
para determinar se a criança tem dificuldades.
É normal que uma criança pequena interaja bem com materiais de aprendizagem como
livros e jogos. No entanto, muitas crianças podem não gostar de ambientes sociais como
playgrounds, indicando que elas têm áreas cognitivas mais desenvolvidas do que outras.
Nesse sentido, caso os diretores das escolas percebam algo incomum, cabe à escola
direcionar os pais para atividades em casa que promovam as habilidades das crianças.
Portanto, uma instituição educacional deve ser um parceiro fundamental na educação para
oferecer educação de qualidade e ajudar seus alunos a crescer. Por isso, antes de escolher uma
escola para seu filho, avalie se o projeto pedagógico atende aos requisitos estabelecidos para
cada fase do desenvolvimento e se oferece o suporte necessário.
Por isso é importante que a família esteja presente e supervisione a vida escolar da
criança, mantendo relações amigáveis com educadores e funcionários administrativos. Porém, é
preciso lembrar que cada indivíduo é único e deve ser respeitado dentro de seus limites e
diferenças.
3
Nesse caso, a instituição de ensino tem o dever de alertar os pais sobre tudo o que ocorre
no ambiente escolar. Com isso, é possível encontrar formas positivas de ajudar as crianças
desde o início do aprendizado.
Por que incentivar atividades práticas promove o ensino-aprendizagem das crianças?
Um artigo publicado pela Unicef afirmou que mais de 3 décadas de pesquisa mostraram
que o período mais importante do desenvolvimento humano é do nascimento aos 8 anos.
Durante esses anos, o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais e o

foco no bem-estar e na saúde física e mental criam uma base sólida para o sucesso na vida
adulta.
Embora a aprendizagem ocorra ao longo da vida, ocorre muito mais na primeira infância.
Tanto é assim que a pré-escola ocorre na primeira infância, uma etapa importante na construção
das bases para o aprendizado futuro.
Com isso em mente, a escola deve criar as melhores oportunidades de aprendizado para
as crianças, principalmente por meio da prática. No universo infantil, isso significa muito fomento
ao brincar, pois os jogos são o meio mais importante para atingir todo o potencial de
aprendizagem de uma criança na fase escolar.
4
Estímulos Sensoriais, Motores, Auditivos, Visuais
Estímulos Sensoriais, Motores,

Auditivos, Visuais
1
Será que ele puxou os olhos da mãe e o sorriso do pai?
Ele vai ser mais tímido como o pai ou falar pelos cotovelos como a mãe?
Mas o que muitos não sabem, é que algumas características começam a se desenvolver
ainda durante a gestação, outras, somente, após o seu nascimento e ainda outras que se
desenvolvem durante as duas fases.
Um exemplo deste último caso é o Sistema Sensorial Infantil, em que, por meio dele, as
crianças podem explorar o mundo que está ao seu redor, podem amadurecer em diversos
quesitos, como socialmente e afetivamente, por exemplo. Quando o sistema sensorial não se
desenvolve adequadamente, a criança pode vir a apresentar algumas Dificuldades de
Aprendizagem.
Continue acompanhando este artigo para saber mais sobre Como Ocorre o
Desenvolvimento Sensorial Infantil e quais são os seus tipos.
O que é o Desenvolvimento do Sistema Sensorial Infantil?
O Desenvolvimento Sensorial Infantil, uma fase da vida da criança que dura até cerca
dos sete anos de idade, é caracterizada por aspectos importantes, como cheirar, tocar,
estabelecer contato visual, conversar, se movimentar, criar um vínculo com os pais ou se us
responsáveis, dentre tantos outros exemplos.
E quando os pais entendem que o mundo externo e a rotina familiar interferem

diretamente neste Desenvolvimento Sensorial Infantil, eles podem proporcionar estímulos
adequados para que a criança cresça potencialmente.
Sistema Sensorial Infantil
Tato – 1° Sentido
O sistema tátil é o primeiro dos sentidos a surgir, mais precisamente, nas primeiras
cinco semanas de gestação, em que já possui sensibilidade tanto no nariz quanto nos lábios,
que logo se espalham para as outras partes do corpo.
Com ele, as crianças podem sentir quando a pele entra em contato com algo, como
diferentes variações de temperatura, dor e tenham noção da posição e dos movimentos
realizados pelo seu próprio corpo. Porém essas sensações só vão ser 100% sentidas e com
a velocidade de um adulto, quando elas atingem os seis anos de idade.
2
Olfato – 2° Sentido
O Olfato, sistema responsável pela habilidade de sentir odores, começa a se

desenvolver a partir da vigésima oitava semana de gestação. Isso porque a placenta começa
a ficar cada vez mais permeável, possibilitando o contato do bebê com os cheiros, mesmo
estando dentro da barriga da sua mãe. E apesar de os recém-nascidos conseguirem
associar e diferenciar os cheiros, eles só fazem isso graças aos seus reflexos.
Paladar – 3° Sentido
O sistema gustativo, que também começa a se desenvolver durante o terceiro trimestre

de gestação, é o mais importante para o bebê, não só pela questão nutricional e por ter a
função de apresentar diversos sabores, mas por sua função de influência emocional.
E conforme ele vai provando novos gostos e ouvindo as orientações de seus pais e de
pessoas próximas, ele vai tendo noção do que pode ou não colocar na boca, principalmente,
quando ainda estão na infância.
Visão – 4° Sentido
A visão é um dos únicos sistemas a começar a receber estímulos após o nascimento do

bebê. Assim sendo, nos primeiros meses, ele não consegue identificar formas e cores, por
exemplo, somente é capaz de captar pontos de luz e identificar o rosto de pessoas com
quem ele mais convive.
Audição – 5° Sentido
O sistema auditivo já está completamente formado por volta da vigésima quinta semana
de gestação, por isso eles são capazes de ouvir ou ignorar determinados barulhos e ruídos
logo quando nascem.
E o progresso de sua audição está diretamente ligado ao desenvolvimento de sua

linguagem. Por isso, tendem a preferir estímulos complexos, como a música, e a fala mansa
proferida pela mãe.
O sistema sensorial é apenas uma parte do desenvolvimento infantil.
Para saber se o seu filho apresenta indícios de um Atraso no Desenvolvimento, é

preciso prestar atenção em algumas características. Conheça quais são os sinais que
indicam o momento de procurar o Neuropediatra para avaliar o Desenvolvimento do seu
filho, lendo nosso artigo: “Atrasos no Desenvolvimento Infantil“.
3
Neurodesenvolvimento Infantil
1
Neurodesenvolvimento infantil e suas implicações na escola
Quem acompanha nossos artigos já viu por aqui que a infância é um período
extremamente desafiador, uma vez que nessa fase a criança passa a obter uma série de
descobertas acerca do contexto em que vive. O neurodesenvolvimento é algo que influencia
de maneira considerável nesse quesito.
O neurodesenvolvimento pode ser definido como o conjunto de habilidades no qual o

pequeno passa a interagir com o meio que o rodeia. No entanto, esse contato se dá de forma
dinâmica e será determinado pela idade, a maturidade, os estímulos presentes no ambiente
de convivência e os fatores biológicos.
Qual a importância do neurodesenvolvimento?
Para ficar mais claro o poder que esse grupo de competências representa, basta
elencar aqui quais são os aspectos que fazem parte desse conjunto:
– As habilidades sensoriais (a visão e a audição);
– A manipulação;
– A comunicação e a linguagem;
– Os comportamentos;
– Os afetos;
– As emoções;
– A motricidade global;
– As competências cognitivas não verbais e verbais.
Quais são as implicações do neurodesenvolvimento infantil na escola?
Para se ter uma noção do quão importante é o neurodesenvolvimento no período

escolar, um estudo constatou que as vias neurais de aferência sensorial são responsáveis
por desempenhar um papel determinante no desenvolvimento do cérebro da criança, logo
em seus primeiros anos de vida.
A estimulação sensorial é de grande relevância, pois aspectos como movimentos, cores,

sons e afetividade são elementos básicos de tais estímulos na vida do pequeno, sobretudo
na primeira infância.
É sempre válido salientar que a partir do momento em que a criança obtém o

neurodesenvolvimento funcionando de maneira regular, sua experiência no ambiente
2
escolar tende a ser bastante satisfatório. Por outro lado, quando algo de errado ocorre nesse
aspecto, o pequeno passa a precisar de um acompanhamento que vá possibilitar a sua
trajetória frente aos desafios presentes na vida acadêmica. O neurodesenvolvimento da
criança está relacionado a uma série de fatores que influenciam fortemente a vida do
pequeno: psicomotricidade e motricidade; visão, linguagem e audição; interação social e
comportamento; e postura. Todos esses fatores representam a base elementar para o aluno
e seus aspectos cognitivos em sala de aula.
Existe uma idade única para aprimorar o neurodesenvolvimento?
Na verdade, é preciso ressaltar que a idade de aquisição de determinadas

competências psicomotoras, atitudes comportamentais e outros fatores intimamente ligados
ao neurodesenvolvimento apresentam uma enorme variação. Há que se ressaltar que o
limite do que é considerado normal ou certo nem sempre é tão simples de estabelecer,
principalmente no que diz respeito ao comportamento.
Quais são os problemas mais frequentes no neurodesenvolvimento?
– Os déficits de cognição;
– As perturbações sensoriais, evidenciando a surdez ou a cegueira;
– As deficiências motoras, com destaque para a paralisia cerebral;
– As perturbações que afetam as habilidades da comunicação, tal como a perturbação

específica da linguagem;
– As perturbações de comportamento (a perturbação de hiperatividade com déficit de

atenção);
– As perturbações ligadas à aprendizagem escolar, como a discalculia e a dislexia;
– As perturbações ocasionadas pelo Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Quando consultar um especialista?
Na verdade, se a criança não apresentar algum sinal de atraso e demonstrar

desempenho regular nas atividades pedagógicas e na interação social, os pais não devem
se preocupar tanto em procurar ajuda. No entanto, qualquer indicativo que seja o contrário
das situações citadas acima, a consulta com um profissional deve ser feita com base no
relato dos educadores acerca do desempenho e da experiência do pequeno na escola.
3
As Especificidades Das Ações Pedagógicas Com Os Bebês E Crianças
As Especificidades Das Ações

Pedagógicas Com Os Bebês E
Crianças
1
Pedagogia
Uma especificidade da pedagogia com os bebês é a sutileza, a forma indireta e discreta

com que se realiza. A primeira intervenção é no modo de constituir um contexto, que, se bem
organizado, nos propiciará conhecer as crianças e interagir com elas. Se inicialmente a pro-
fessora organiza o ambiente, a presença das crianças, as conversas com as famílias, as in-
terações do grupo podem ir transformando esses contextos. Se no início ele é mais material
(móveis, brinquedos, decorações), pouco a pouco ele se torna mais social, pois o social não
existe sem o material e vice-versa.
O contexto se estrutura a partir de algumas variáveis, como organização do ambiente,

usos do tempo, seleção e oferta de materiais, seleção e proposta de atividades e organiza-
ção da jornada cotidiana. Organização do ambiente A pesquisa sobre o espaço físico da es-
cola nos ensina que os ambientes têm uma linguagem silenciosa, porém potente. Eles nos
ensinam como proceder, como olhar, como participar. Uma sala limpa, organizada, ilumi-
nada, com acessibilidade aos materiais, objetos e brinquedos é muito diferente de uma sala
com muitos móveis, com objetos e brinquedos fora do alcance das crianças e escura ou aba-
fada. Cada um destes ambientes nos apresenta uma concepção de infância, de educação e
cuidado.
Os ambientes são a materialização de um projeto educacional e cultural. Alguns pesqui-

sadores observaram que, quando os espaços nas escolas estão bem planejados, o professor
deixa de ser o único foco de atenção das crianças, e o próprio ambiente chama as crianças
pequenas para diferentes atividades. Assim, uma das tarefas principais de um professor de
bebês é criar um ambiente onde as crianças possam viver, brincar e ser acompanhadas em
suas aprendizagens individualmente e também em pequenos grupos. Os ambientes preci-
sam ser coerentes com as necessidades das crianças, proporcionando situações de desafio,
mas também oferecendo segurança.
Quando bem pensados e propostos, incitam as crianças a explorar, a serem curiosas, a

procurar os colegas e os brinquedos, isto é, elas podem escolher de modo autônomo. Ao or-
ganizar a sala para os bebês mais novos, é importante arranjar pequenos espaços, confortá-
veis, com espelho, tapetes, rolinhos, almofadas, que possam auxiliar na sustentação das cri-
anças e favorecer seus movimentos. Tal espaço é organizado para que as crianças interajam
com outras crianças, brinquem com os objetos e brinquedos podendo, assim, vivenciar dife-
rentes experiências.
Quando as crianças ficam muitas horas num espaço de vida coletiva, é interessante que
se institua um lugar para colocar as coisas que vêm de casa, como as fotos da criança e da
família, os brinquedos e outros objetos que criam um “oásis” de singularidade na vida e no
espaço coletivo. Como grande parte das ações das crianças pequenas está relacionada com
o ambiente físico e humano onde ela está situada, esse lugar deve apresentar estabilidade,
sendo flexível e evidenciando quem são seus usuários, seus nomes e marcas, seus interes-
ses atuais e seus processos de crescimento.
2
Todo o material que entra em uma sala para bebês deve ser avaliado quanto a seu es-
tado físico, suas possibilidades cognitivas, motoras e sensoriais, bem como quanto à sua
qualidade cultural. Constitui compromisso da escola oferecer brinquedos e equipamentos
que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade. A sala pode es-
tar organizada em microambientes temáticos, com alguns materiais mais estruturados e ou-
tros não estruturados.
Nesses pequenos espaços, as crianças exploram os objetos ― tapetes, colchonetes,

cantos, tocas ― constroem cenários e estruturam brincadeiras coletivas e individuais. É pre-
ciso que a sala tenha lugares como armários, caixas, cestos, onde possam ser guardados os
materiais. Os bebês na creche, além da sala, têm direito aos espaços de uso coletivo, como
bibliotecas, sala de música, pátio e outros.
O parquinho da escola é um espaço que deve ser pensado e organizado na medida das
crianças. Além disso, é necessário que as crianças pequenas tenham contato diário com a
luz do sol, o ar fresco e possam observar e interagir com a natureza. Acima de tudo, o es-
paço em que as crianças vivem tanto tempo precisa ser prazeroso, bonito, relaxante, alegre.
3
Principais Pesquisas Para A Educação De Bebês E Crianças
Principais Pesquisas Para A

Educação De Bebês E Crianças
1
Estudos
Os estudos que se ocupam com questões acerca das crianças na faixa etária entre zero
a três anos, em especial os bebês, têm nos aproximado cada vez mais das suas formas de
se comunicar e compreender o mundo.
Algumas pesquisas da área já dedicaram sua atenção para as crianças bem pequenas,
salientando a importância de ponderarmos acerca da sua educação no contexto da creche.
Recentemente, com a aprovação da EC nº 59/2009 que determina a extensão da obrigatorie-
dade da educação infantil para as crianças a partir de quatro anos de idade, importantes
questões estão em discussão, principalmente no que diz respeito à oferta das creches e pré-
escolas, bem como a qualidade que este atendimento terá, a partir das condições objetivas
que vivemos no país.
Os debates e discussões apontam para algumas fragilidades que esse cenário pode
suscitar, como por exemplo, a ampliação no número de matrículas sem a qualidade necessá-
ria, a possibilidade de exclusão do cuidado mediante a antecipação da escolaridade com ca-
racterísticas do ensino fundamental (VIEIRA, 2011). Frente à conjuntura atual e ao sugestivo
aumento de investigações que tomam as crianças na faixa etária de zero a três anos no con-
texto da educação infantil, definimos como objetivo de pesquisa analisar os indicativos para
a docência com bebês e crianças bem pequenas a partir da produção científica brasileira
(2008 – 2011) registada no banco de teses e dissertações da CAPES. Para além do objetivo,
outras indagações acompanharam o estudo: o que se produz sobre as crianças de zero a
três anos no contexto da creche?
Quais perspectivas teóricas que orientam as pesquisas? O que constitui a docência/prá-

tica pedagógica com as crianças bem pequenas? Segundo Rocha (2001), estudos da área
da educação permitem afirmar a possibilidade de uma consolidação de uma Pedagogia da
Infância, ou da Educação Infantil, que se propõe analisar criticamente a realidade vivida den-
tro das instituições educativas, a partir do que as crianças têm a nos dizer e mostrar. Mas
não só, pois, o objetivo consiste em valorizar os pontos de vistas das crianças, colocando -o
em confronto com o olhar e mediação adulta, tratasse de um olhar respeitoso mediante as
distintas perspectivas.
As contribuições da Pedagogia da Educação Infantil têm evidenciado a importância de

colocarmos as crianças como ponto de partida para a organização do cotidiano e do trabalho
pedagógico, compreendido para além de uma rotina mecanizada, mas que leve em conta as
singularidades das crianças. O que, sobretudo, caracteriza tal perspectiva é o reconheci-
mento da especificidade da educação da pequena infância, numa dinâmica que procura ba-
ses teóricas que fundamentam a afirmação da infância como categoria histórico -social e na
atenção aos determinantes materiais e culturais que a compõem.
Acreditamos, assim, numa necessária atenção cuidadosa às manifestações das crian-

ças, das suas significações, de sua cultura, que são assinaladas por uma inserção concreta
e histórica marcada pelos determinantes sociais: relações de classe social, gênero, etnia e
2
raça. Procuramos, então, um diálogo com perspectivas teóricas alicerçadas nas determina-
ções socioculturais para uma apreensão das relações educativas na infância, como também,
uma efetiva atenção às manifestações das crianças. Uma vez que, o principal objetivo da
consolidação de uma Pedagogia da Infância é a preocupação com a própria criança: “[.. .]
seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua
cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais” (RO-
CHA, 2001, p.31).
Portanto, para conduzir a discussão e orientar o nosso olhar, utilizamos como referen-
cias teóricas autoras cujas contribuições nos ajudam a pensar as relações que envolvem a
educação dos bebês e crianças bem pequenas, tais como: Tristão (2006), Guimarães (2008),
Schmitt (2008), Coutinho (2010), Barbosa (2010), entre outras. Como referência metodoló-
gica optou-se pela Análise de Discurso Textualmente Orientada de Normam Fairclough
(2008), que concebe o discurso como manifestação dos modos particulares de uso da lin-
guagem e manifestação social, compreendido enquanto aquele que não somente reflete ou
representa entidades e relações sociais, mas constitui e constrói os discursos e os modos de
posicionamento dos sujeitos.
3
Práticas Cotidianas Na Educação De Bebês E Crianças
Práticas Cotidianas Na Educação

De Bebês E Crianças
1
Prática pedagógica
A prática pedagógica com os bebês depende da construção de um contexto, o qual

precisa estar organizado e articulado com a realidade dos bebês. Dessa forma, se faz
necessário o diálogo com as famílias para facilitar a interação do professor de creche com as
crianças. Esses contextos se modificarão de acordo com as necessidades do grupo,
devendo ser constituído pela organização do espaço, uso do tempo, adequação dos
materiais e organização das práticas cotidianas.
Diante desses aspectos que fazem parte das práticas pedagógicas com bebês e
crianças pequenas, as autoras Santos (2013) e Barbosa (2010) salientam a importância da
organização do espaço físico para o desenvolvimento da prática pedagógica com os bebês.
Elas sugerem que o espaço físico tem função de articular os materiais, objetos e as relações
entre os sujeitos; além disso, esse espaço deve ser pensado e planejado para permitir a
acessibilidade desse público.
O espaço organizado pode levar as crianças a explorá-lo de maneira autônoma, mas,

precisa ser seguro e aconchegante para as crianças estabelecerem relações de confiança:
Todo o material que entra em uma sala para bebês deve ser avaliado quanto ao seu
estado físico, suas possibilidades cognitivas, motoras e sensoriais, bem como quanto à sua
qualidade cultural. Constitui compromisso de a escola oferecer brinquedos e equipamentos
que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade. (BARBOSA,
2010. p. 08).
O bebê das creches tem direitos a outros espaços, como: bibliotecas, sala de música,
pátio e parque. Entretanto todos precisam estar adequados as faixas etárias.
A utilização do tempo é um dos pontos básicos para ser considerado na prática, com os
bebês. Para realização de atividades (se alimentar, dormir, brincar e etc.), as crianças
pequenas utilizam tempo maior se comparadas com as maiores; então, o professor das
creches precisa se conscientizar sobre controle do tempo, o qual não deve ser a base de sua
prática porque os bebês são diferentes. Eles apresentam ritmos variados que precisam ser
respeitados.
A rotina da prática pedagógica com bebês e crianças pequenas é composta por

atividades que ocorrem durante o dia-a-dia. O desenvolvimento diário das atividades permite
que os bebês tenham segurança e confiança no ambiente escolar no qual estão inseridos.
Os acontecimentos dessas atividades contribuem para a construção da identidade social
porque as crianças interagem com outras crianças coletivamente, explorando o corpo, os
gostos, sentidos e sentimentos de maneira articulada.
2
Segundo Barbosa
Afinal, todos os dias, no mesmo lugar, juntamente com as mesmas pessoas, serão
realizadas certas atividades e repetidos rituais. É nesse lugar que as crianças vão se
encontrar com outras crianças, aprender a se relacionar, a conviver, a cooperar, discordar. É
nesse espaço social que irão, com seus corpos, perceber os odores, escutar as vozes, olhar,
observar, tocar, pois as crianças têm grande capacidade através dos sentidos. (BARBOSA,
2010. p. 09).
As aprendizagens iniciais oferecidas pela prática cotidiana para os bebês são

essenciais para o desenvolvimento individual e coletivo. Assim os bebês e as crianças
pequenas constroem a autonomia nas diversas situações da vida.
A prática pedagógica para bebês envolve a transição do contexto familiar para o

contexto dos centros de educação infantil. Nessa perspectiva, ela precisa permitir a
construção de habilidades, através de amplas experiências motoras, emocionais, cognitivas
e sociais. Isto será feito através de atividades lúdicas, músicas, brinquedos, jogos,
brincadeiras, materiais naturais, contação de histórias, teatro e televisão. Esses elementos
são possibilidades para se construir ricas experiências no cotidiano com os bebês.
Acredito que o respeito aos bebês é base para práticas pedagógicas que valorizam e
consideram as crianças como sujeitos de direitos, ativos do processo de aprendizagem. Esse
olhar permite perceber que elas possuem capacidades, que não podem ser restringidas
somente ao cuidar. Não podemos desarticular o cuidar do educar.
Concluo que o professor de bebês e de crianças pequenas tem o papel de observar e

de mediar experiências, valorizando a capacidade e incentivando os interesses e
descobertas dos bebês e das crianças. Só assim, as crianças construirão confiança para
explorar o mundo.
3
Projeto político-pedagógico (PPP)
Projeto político-pedagógico
(PPP)
MÉRITO
Apostilas 1
Toda escola tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a
realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para concretizá-las, é
o que dá forma e vida ao chamado projeto político-pedagógico - o famoso PPP. Se
você prestar atenção, as próprias palavras que compõem o nome do documento
dizem muito sobre ele:
• É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante de -

terminado período de tempo.
• É político por considerar a escola como um espaço de formação de cidadãos

conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente
na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir.
• É pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educati -

vos necessários ao processo de ensino e aprendizagem.
Ao juntar as três dimensões, o PPP ganha a força de um guia - aquele que in -

dica a direção a seguir não apenas para gestores e professores mas também fun -
cionários, alunos e famílias. Ele precisa ser completo o suficiente para não deixar
dúvidas sobre essa rota e flexível o bastante para se adaptar às necessidades de
aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaboração preci-
sa contemplar os seguintes tópicos:
• Missão
• Clientela
• Dados sobre a aprendizagem
• Relação com as famílias
• Recursos
• Diretrizes pedagógicas
• Plano de ação
Por ter tantas informações relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de

planejamento e avaliação que você e todos os membros das equipes gestora e pe -
dagógica devem consultar a cada tomada de decisão. Portanto, se o projeto de
sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado, é hora de mobilizar es-
forços para resgatá-lo e repensá-lo.
Infelizmente, muitos gestores veem o PPP como uma mera formalidade a ser
cumprida por exigência legal - no caso, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), de 1996. Essa é uma das razões pelas quais ainda há quem prepa -
re o documento às pressas, sem fazer as pesquisas essenciais para retratar as re -
ais necessidades da escola, ou simplesmente copie um modelo pronto.
2
Envolver a comunidade nesse trabalho e compartilhar a responsabilidade de

definir os rumos da escola é um desafio e tanto. Mas o esforço compensa: com um
PPP bem estruturado, a escola ganha uma identidade clara, e a equipe, segurança
para tomar decisões. "Mesmo que no começo do processo de discussão poucos
participem com opiniões e sugestões, o gestor não deve desanimar. Os primeiros
participantes podem agir como multiplicadores e, assim, conquistar mais colabo-
radores para as próximas revisões do PPP", afirma Celso dos Santos Vasconcellos,
educador e responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria
Pedagógica, em São Paulo.
Os erros mais comuns
Alguns descuidos no processo de elaboração do projeto político-pedagógico

podem prejudicar sua eficácia e devem ser evitados:
- Comprar modelos prontos ou encomendar o PPP a consultores externos. "Se

a própria comunidade escolar não participa da preparação do documento, não cria
a ideia de pertencimento", diz Paulo Padilha, do Instituto Paulo Freire.
- Com o passar dos anos, revisitar o arquivo somente para enviá-lo à Secreta -
ria de Educação sem analisar com profundidade as mudanças pelas quais a escola
passou e as novas necessidades dos alunos.
- Deixar o PPP guardado em gavetas e em arquivos de computador. Ele deve

ser acessível a todos.
- Ignorar os conflitos de ideias que surgem durante os debates. Eles devem

ser considerados, e as decisões, votadas democraticamente.
- Confundir o PPP com relatórios de projetos institucionais - portfólios devem

constar no documento, mas são apenas uma parte dele.
Em que contexto histórico surgiu o projeto pedagógico?
Na década de 1980, o mundo mergulhou numa crise de organização instituci -

onal, quando se passou a questionar o modelo de Estado intervencionista - que
determinava o funcionamento de todos os órgãos públicos, inclusive a escola.
Nesse contexto internacional, o Brasil vivia o movimento de democratização, após
um longo período de ditadura. A centralização e a planificação típicas do governo
militar passaram a ser criticadas e, na elaboração da Constituição de 1988, o Fó -
rum Nacional em Defesa da Escola Pública (que congregava entidades sindicais,
acadêmicas e da sociedade civil) foi um dos grandes batalhadores pela "gestão
democrática do ensino público", um conceito que pretendia oferecer uma alterna -
3
tiva ao planejamento centralizador estatal. Outro aspecto importante é que nessa

mesma época a escola brasileira passou a incluir em seus bancos populações an-
tes excluídas do sistema público de ensino. Ela ficou, assim, mais diversa e teve
de adequar suas práticas à nova realidade. A instituição de um projeto pedagógico
surgiu como um importante instrumento para fazer isso.
Qual é a relação do global e do local com o plano?
No modelo vigente durante a ditadura, o que era permitido aos professores

ensinar (e aos alunos aprender) ao longo do processo de escolarização era decidi -
do quase exclusivamente pelo governo militar. A Educação era toda organizada
com base em determinações do poder central. Assim, os conteúdos eram tratados
de maneira hegemônica e as instâncias locais (ou seja, as próprias escolas) fica -
vam numa posição de "passividade" diante dessas imposições. Com a instituição
do projeto pedagógico, na Constituição de 1988, a realidade local passou a funcio-
nar como "chave de entrada" para a abordagem de temas e conteúdos propostos
no currículo - justamente por serem relevantes na atualidade. O plano, por outro
lado, deve prever que a escola conecte seus alunos com as discussões globais,
reencontrando sua importância cultural na comunidade.
O que o bom projeto pedagógico deve conter?
Alguns aspectos básicos devem estar presentes na elaboração do projeto pe -

dagógico de qualquer escola. Antes de mais nada, é preciso que todos conheçam
bem a realidade da comunidade em que se inserem para, em seguida, estabelecer
o plano de intenções - um pano de fundo para o desenvolvimento da proposta. Na
prática, a comunidade escolar deve começar respondendo à seguinte questão: por
que e para que existe esse espaço educativo? Uma vez que isso esteja claro para
todos, é preciso olhar para os outros três braços do projeto. São eles:
- A proposta curricular - Estabelecer o que e como se ensina, as formas de

avaliação da aprendizagem, a organização do tempo e o uso do espaço na escola,
entre outros pontos.
- A formação dos professores - A maneira como a equipe vai se organizar para

cumprir as necessidades originadas pelas intenções educativas.
- A gestão administrativa - Que tem como função principal viabilizar o que for
necessário para que os demais pontos funcionem dentro da construção da "escola
que se quer".
Assim, é importante que o projeto preveja aspectos relativos aos valores que
se deseja instituir na escola, ao currículo e à organização, relacionando o que se
4
propõe na teoria com a forma de fazê-lo na prática - sem esquecer, é claro, de

prever os prazos para tal. Além disso, um mecanismo de avaliação de processos
tem de ser criado, revendo as estratégias estabelecidas para uma eventual reela -
boração de metas e ideais.
Indo além, o projeto tem como desafio transformar o papel da escola na co -

munidade. Em vez de só atender às demandas da população - sejam elas atitudi -
nais ou conteudistas - e aos preceitos e às metas de aprendizagem colocados pelo
governo, ela passa a sugerir aos alunos uma maneira de "ler" o mundo.
Quem deve elaborá-lo e como deve ser conduzido o processo?
A elaboração do projeto pedagógico deve ser pautada em estratégias que

deem voz a todos os atores da comunidade escolar: funcionários, pais, professo -
res e alunos. Essa mobilização é tarefa, por excelência, do diretor. Mas não existe
uma única forma de orientar esse processo. Ele pode se dar no âmbito do Conse-
lho Escolar, em que os diferentes segmentos da comunidade estão representados,
e também pode ser conduzido de outras maneiras - como a participação individu -
al, grupal ou plenária. A finalização do documento também pode ocorrer de forma
democrática - mas é fundamental que um grupo especialista nas questões peda -
gógicas se responsabilize pela redação final para oferecer um padrão de qualida-
de às propostas. É importante garantir que o projeto tenha objetivos pontuais e
estabeleça metas permanentes para médio e longo prazos (esses itens devem ser
decididos com muito cuidado, já que precisam ser válidos por mais tempo).
O projeto pedagógico deve ser revisado? Em que momento?
Sim, ele deve ser revisto anualmente ou mesmo antes desse período, se a co -
munidade escolar sentir tal necessidade. É importante fazer uma avaliação peri -
ódica das metas e dos prazos para ajustá-los conforme o resultado obtido pelos
estudantes ? que pode ficar além ou aquém do previsto. As estratégias utilizadas
para promover a aprendizagem fracassaram? Os tempos foram curtos ou inade -
quados à realidade local? É possível ser mais ambicioso no que diz respeito às
metas de aprendizagem? A revisão é importante também para fazer um diagnósti-
co de como a instituição está avançando no processo de transformação da reali -
dade. Além disso, o plano deve passar a incluir os conhecimentos adquiridos nas
formações permanentes, revendo as concepções anteriores e, quando for o caso,
modificando-as.
5
Como atuar ao longo de sua elaboração e prática?
O diretor deve garantir que o processo de criação do projeto pedagógico seja

democrático, da elaboração à implementação, prevendo espaço para seu questio -
namento por parte da comunidade escolar. O gestor é a figura que articula os di -
ferentes braços operacionais e conceituais em relação ao plano de intenções, a
base conceitual do documento. É quem deve antecipar os recursos a serem mobi-
lizados para alcançar o objetivo comum. Para sua implantação, ele também cuida
para que projetos institucionais que se estendam a toda a comunidade escolar -
como incentivo à leitura ou à proteção ambiental - não se percam com a chegada
de novos planos, mantendo o foco nos objetivos mais amplos previstos anterior-
mente. Além disso, é ele quem garante que haja a homologia nos processos, ou
seja, que os preceitos abordados no "plano de intenções" não se deem só na rela -
ção professor/aluno, mas se estendam a todas as áreas. Por exemplo: se ficou
combinado que a troca de informações entre pares colabora para o processo de
aprendizagem e é positiva como um todo, a organização dos espaços da escola
deve propiciar as interações, a relação com os pais tem de valorizar o encontro
entre eles, as propostas pedagógicas precisam prever discussões em grupo etc.
O projeto pedagógico precisa conter questões atitudinais?
Sim, há uma função socializadora inerente à escola e ela é difusora de valores

e atitudes, quer tenhamos consciência disso, quer não. As instituições de ensino
não são entidades alheias às dinâmicas sociais e é importante que tenham pro -
postas em relação aos temas relevantes também do lado de fora de seus muros -
já que eles se reproduzem, em maior ou menor escala, em seu interior. O que não
se pode determinar no projeto pedagógico são respostas a essas perguntas, que a
própria sociedade se coloca. Como resolver a questão da violência, da gravidez
precoce, do consumismo, das drogas, do preconceito? Diferentemente do que pro -
punha o modelo do Estado centralizador, não há uma só resposta para cada uma
dessas perguntas. O maior valor a trabalhar nas escolas talvez seja o de desenvol-
ver uma postura atenta e crítica.
Quais são as maiores dificuldades na montagem do projeto?
É muito comum que o plano de intenções - que deve ser o objetivo maior e o
guia de todo o resto - não fique claro para os participantes e que isso só se perce -
ba no decorrer de seu processo de implantação. Outro aspecto frequente é que os
meios e as estratégias para chegar aos objetivos do projeto pedagógico se con -
fundam com ele mesmo - por exemplo, que a pontualidade nas reuniões ganhe
mais importância e gere mais discussões do que o próprio andamento desses en -
contros. Um processo democrático traz situações de divergência para dentro da
6
escola: os atores têm diferentes compreensões sobre o que é de interesse coleti -

vo. Por isso, é preciso estabelecer um ambiente de respeito para dialogar e che -
gar a pontos de acordo na comunidade. Outro ponto que gera problemas é a con -
fusão com o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) - documento que guia mu-
nicípios e instituições a desenvolver objetivos e estratégias para melhorar o aces -
so, a permanência e os índices de aprendizagem das crianças.
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Anotações:
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CÓDIGO DE ÉTICA PROFISSIONAL
DO PSICÓLOGO
Agosto 2005
3
AOS PSICÓLOGOS
O XIII Plenário do Conselho Federal de Psicologia entrega aos

psicólogos e à sociedade o novo Código de Ética Profissional do
Psicólogo.
O trabalho de construção democrática deste Código esteve sob
responsabilidade do XII Plenário, sob a presidência do psicólogo
Odair Furtado e sob a coordenação do psicólogo Aluízio Lopes
de Brito, então Secretário de Orientação e Ética. Ao XII Plenário
coube também a formação do Grupo de Profissionais e Professores
convidados, responsável por traduzir os debates nacionais do II Fórum
Nacional de Ética. Ao Grupo, nossos agradecimentos e elogios pelo
trabalho de tradução fiel aos debates e preocupações expressas no
Fórum.
Em nossa Gestão, os resultados foram submetidos à aprovação da
Assembléia de Políticas Administrativas e Financeiras do Sistema
Conselhos de Psicologia, APAF, quando foi finalizado o texto que ora
se apresenta.
Deixamos aqui registrado nosso reconhecimento aos colegas do
XII Plenário e a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para
os avanços obtidos e expressos neste novo texto.
Brasília, agosto de 2005

XIII Plenário do Conselho Federal de Psicologia
4
RESOLUÇÃO CFP Nº 010/05
Aprova o Código de Ética Profissional do Psicólogo.
O CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, no uso de suas

atribuições legais e regimentais, que lhe são conferidas pela Lei no
5.766, de 20 de dezembro de 1971;
CONSIDERANDO o disposto no Art. 6º, letra “e”, da Lei no

5.766 de 20/12/1971, e o Art. 6º, inciso VII, do Decreto nº 79.822 de
17/6/1977;
CONSIDERANDO o disposto na Constituição Federal de

1988, conhecida como Constituição Cidadã, que consolida o Estado
Democrático de Direito e legislações dela decorrentes;
CONSIDERANDO decisão deste Plenário em reunião realizada

no dia 21 de julho de 2005;
RESOLVE:
Art. 1º - Aprovar o Código de Ética Profissional do Psicólogo.
Art. 2º - A presente Resolução entrará em vigor no dia 27 de

agosto de 2005.
Art. 3º - Revogam-se as disposições em contrário, em especial a

Resolução CFP n º 002/87.
Brasília, 21 de julho de 2005.
Ana Mercês Bahia Bock

Conselheira-Presidente
5
CÓDIGO DE ÉTICA PROFISSIONAL DO PSICÓLOGO
APRESENTAÇÃO
Toda profissão define-se a partir de um corpo de práticas que busca
atender demandas sociais, norteado por elevados padrões técnicos e pela
existência de normas éticas que garantam a adequada relação de cada
profissional com seus pares e com a sociedade como um todo.
Um Código de Ética profissional, ao estabelecer padrões esperados

quanto às práticas referendadas pela respectiva categoria profissional e pela
sociedade, procura fomentar a auto-reflexão exigida de cada indivíduo acer-
ca da sua práxis, de modo a responsabilizá-lo, pessoal e coletivamente, por
ações e suas conseqüências no exercício profissional. A missão primordial de
um código de ética profissional não é de normatizar a natureza técnica do
trabalho, e, sim, a de assegurar, dentro de valores relevantes para a socieda-
de e para as práticas desenvolvidas, um padrão de conduta que fortaleça o
reconhecimento social daquela categoria.
Códigos de Ética expressam sempre uma concepção de homem e de

sociedade que determina a direção das relações entre os indivíduos. Tradu-
zem-se em princípios e normas que devem se pautar pelo respeito ao sujeito
humano e seus direitos fundamentais. Por constituir a expressão de valores
universais, tais como os constantes na Declaração Universal dos Direitos
Humanos; sócio-culturais, que refletem a realidade do país; e de valores
que estruturam uma profissão, um código de ética não pode ser visto como
um conjunto fixo de normas e imutável no tempo. As sociedades mudam,
as profissões transformam-se e isso exige, também, uma reflexão contínua
sobre o próprio código de ética que nos orienta.
A formulação deste Código de Ética, o terceiro da profissão de psicólo-

go no Brasil, responde ao contexto organizativo dos psicólogos, ao momen-
to do país e ao estágio de desenvolvimento da Psicologia enquanto campo
científico e profissional. Este Código de Ética dos Psicólogos é reflexo da
necessidade, sentida pela categoria e suas entidades representativas, de
atender à evolução do contexto institucional-legal do país, marcadamente
a partir da promulgação da denominada Constituição Cidadã, em 1988, e
das legislações dela decorrentes.
6
Consoante com a conjuntura democrática vigente, o presente Códi-
go foi construído a partir de múltiplos espaços de discussão sobre a ética
da profissão, suas responsabilidades e compromissos com a promoção da
cidadania. O processo ocorreu ao longo de três anos, em todo o país, com a
participação direta dos psicólogos e aberto à sociedade.
Este Código de Ética pautou-se pelo princípio geral de aproximar-se

mais de um instrumento de reflexão do que de um conjunto de normas a
serem seguidas pelo psicólogo. Para tanto, na sua construção buscou-se:
a. Valorizar os princípios fundamentais como grandes eixos que devem

orientar a relação do psicólogo com a sociedade, a profissão, as entidades
profissionais e a ciência, pois esses eixos atravessam todas as práticas e estas
demandam uma contínua reflexão sobre o contexto social e institucional.
b. Abrir espaço para a discussão, pelo psicólogo, dos limites e interse-

ções relativos aos direitos individuais e coletivos, questão crucial para as re-
lações que estabelece com a sociedade, os colegas de profissão e os usuários
ou beneficiários dos seus serviços.
c. Contemplar a diversidade que configura o exercício da profissão e a

crescente inserção do psicólogo em contextos institucionais e em equipes
multiprofissionais.
d. Estimular reflexões que considerem a profissão como um todo e não

em suas práticas particulares, uma vez que os principais dilemas éticos não
se restringem a práticas específicas e surgem em quaisquer contextos de
atuação.
Ao aprovar e divulgar o Código de Ética Profissional do Psicólogo, a

expectativa é de que ele seja um instrumento capaz de delinear para a so-
ciedade as responsabilidades e deveres do psicólogo, oferecer diretrizes para
a sua formação e balizar os julgamentos das suas ações, contribuindo para o
fortalecimento e ampliação do significado social da profissão.
7
PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
I. O psicólogo baseará o seu trabalho no respeito e na pro-

moção da liberdade, da dignidade, da igualdade e da integridade
do ser humano, apoiado nos valores que embasam a Declaração
Universal dos Direitos Humanos.
II. O psicólogo trabalhará visando promover a saúde e a qua-

lidade de vida das pessoas e das coletividades e contribuirá para
a eliminação de quaisquer formas de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.
III. O psicólogo atuará com responsabilidade social, analisando

crítica e historicamente a realidade política, econômica, social e
cultural.
IV. O psicólogo atuará com responsabilidade, por meio do

contínuo aprimoramento profissional, contribuindo para o desen-
volvimento da Psicologia como campo científico de conhecimento
e de prática.
V. O psicólogo contribuirá para promover a universalização do

acesso da população às informações, ao conhecimento da ciência
psicológica, aos serviços e aos padrões éticos da profissão.
VI. O psicólogo zelará para que o exercício profissional seja

efetuado com dignidade, rejeitando situações em que a Psicologia
esteja sendo aviltada.
VII. O psicólogo considerará as relações de poder nos contex-

tos em que atua e os impactos dessas relações sobre as suas ativida-
des profissionais, posicionando-se de forma crítica e em consonân-
cia com os demais princípios deste Código.
8
DAS RESPONSABILIDADES DO PSICÓLOGO
Art. 1º – São deveres fundamentais dos psicólogos:
a) Conhecer, divulgar, cumprir e fazer cumprir este Código;
b) Assumir responsabilidades profissionais somente por atividades

para as quais esteja capacitado pessoal, teórica e tecnicamente;
c) Prestar serviços psicológicos de qualidade, em condições de

trabalho dignas e apropriadas à natureza desses serviços, utilizando
princípios, conhecimentos e técnicas reconhecidamente fundamenta-
dos na ciência psicológica, na ética e na legislação profissional;
d) Prestar
��
serviços profissionais em situações de calamidade públi-
ca ou de emergência, sem visar benefício pessoal;
e) Estabelecer acordos de prestação de serviços que respeitem os

direitos do usuário ou beneficiário de serviços de Psicologia;
f) ��
Fornecer, a quem de direito, na prestação de serviços psicoló-
gicos, informações concernentes ao trabalho a ser realizado e ao seu
objetivo profissional;
g) ��
Informar, a quem de direito, os resultados decorrentes da pres-
tação de serviços psicológicos, transmitindo somente o que for neces-
sário para a tomada de decisões que afetem o usuário ou beneficiário;
h) ��
Orientar a quem de direito sobre os encaminhamentos apro-
priados, a partir da prestação de serviços psicológicos, e fornecer,
sempre que solicitado, os documentos pertinentes ao bom termo do
trabalho;
i) ��
Zelar para que a comercialização, aquisição, doação, emprésti-
mo, guarda e forma de divulgação do material privativo do psicólogo
sejam feitas conforme os princípios deste Código;
9
j) ��
Ter, para com o trabalho dos psicólogos e de outros profissio-
nais, respeito, consideração e solidariedade, e, quando solicitado,
colaborar com estes, salvo impedimento por motivo relevante;
k) Sugerir serviços de outros psicólogos, sempre que, por motivos

justificáveis, não puderem ser continuados pelo profissional que os
assumiu inicialmente, fornecendo ao seu substituto as informações
necessárias à continuidade do trabalho;
l) Levar ao conhecimento das instâncias competentes o exercício

ilegal ou irregular da profissão, transgressões a princípios e diretrizes
deste Código ou da legislação profissional.
Art. 2º – Ao psicólogo é vedado:

a) ��
Praticar ou ser conivente com quaisquer atos que caracteri-
zem negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade ou
opressão;
b) Induzir a convicções políticas, filosóficas, morais, ideológicas,

religiosas, de orientação sexual ou a qualquer tipo de preconceito,
quando do exercício de suas funções profissionais;
c) Utilizar ou favorecer o uso de conhecimento e a utilização de

práticas psicológicas como instrumentos de castigo, tortura ou qual-
quer forma de violência;
d) Acumpliciar-se com pessoas ou organizações que exerçam ou

favoreçam o exercício ilegal da profissão de psicólogo ou de qualquer
outra atividade profissional;
e) ��
Ser conivente com erros, faltas éticas, violação de direitos, cri-
mes ou contravenções penais praticados por psicólogos na prestação
de serviços profissionais;
10
f) Prestar serviços ou vincular o título de psicólogo a serviços de
atendimento psicológico cujos procedimentos, técnicas e meios não
estejam regulamentados ou reconhecidos pela profissão;
g) Emitir documentos sem fundamentação e qualidade técnico-

científica;
h) ��
Interferir na validade e fidedignidade de instrumentos e técni-
cas psicológicas, adulterar seus resultados ou fazer declarações falsas;
i) Induzir qualquer pessoa ou organização a recorrer a seus serviços;
j) Estabelecer com a pessoa atendida, familiar ou terceiro, que

tenha vínculo com o atendido, relação que possa interferir negativa-
mente nos objetivos do serviço prestado;
k) Ser perito, avaliador ou parecerista em situações nas quais seus

vínculos pessoais ou profissionais, atuais ou anteriores, possam afetar
a qualidade do trabalho a ser realizado ou a fidelidade aos resultados
da avaliação;
l) Desviar para serviço particular ou de outra instituição, visando

benefício próprio, pessoas ou organizações atendidas por instituição
com a qual mantenha qualquer tipo de vínculo profissional;
m) Prestar serviços profissionais a organizações concorrentes

de modo que possam resultar em prejuízo para as partes envolvidas,
decorrentes de informações privilegiadas;
n) ��
Prolongar, desnecessariamente, a prestação de serviços profis-
sionais;
o) ��
Pleitear ou receber comissões, empréstimos, doações ou van-
tagens outras de qualquer espécie, além dos honorários contratados,
assim como intermediar transações financeiras;
11
p) ��
Receber, pagar remuneração ou porcentagem por encaminha-
mento de serviços;
q) Realizar diagnósticos, divulgar procedimentos ou apresentar

resultados de serviços psicológicos em meios de comunicação, de
forma a expor pessoas, grupos ou organizações.
Art. 3º – O psicólogo, para ingressar, associar-se ou permanecer

em uma organização, considerará a missão, a filosofia, as políticas,
as normas e as práticas nela vigentes e sua compatibilidade com os
princípios e regras deste Código.
Parágrafo único: Existindo incompatibilidade, cabe ao psicólogo

recusar-se a prestar serviços e, se pertinente, apresentar denúncia ao
órgão competente.
Art. 4º – Ao fixar a remuneração pelo seu trabalho, o psicólogo:
a) Levará em conta a justa retribuição aos serviços prestados e as

condições do usuário ou beneficiário;
b) Estipulará o valor de acordo com as características da atividade

e o comunicará ao usuário ou beneficiário antes do início do trabalho
a ser realizado;
c) ��
Assegurará a qualidade dos serviços oferecidos independente-
mente do valor acordado.
Art. 5º – O psicólogo, quando participar de greves ou paralisa-

ções, garantirá que:
a) As atividades de emergência não sejam interrompidas;
b) ��
Haja prévia comunicação da paralisação aos usuários ou bene-
ficiários dos serviços atingidos pela mesma.
12
Art. 6º – O psicólogo, no relacionamento com profissionais não
psicólogos:
a) ��
Encaminhará a profissionais ou entidades habilitados e qualifi-
cados demandas que extrapolem seu campo de atuação;
b) Compartilhará somente informações relevantes para qualificar

o serviço prestado, resguardando o caráter confidencial das comu-
nicações, assinalando a responsabilidade, de quem as receber, de
preservar o sigilo.
Art. 7º – O psicólogo poderá intervir na prestação de serviços

psicológicos que estejam sendo efetuados por outro profissional, nas
seguintes situações:
a) A pedido do profissional responsável pelo serviço;
b) Em caso de emergência ou risco ao beneficiário ou usuário do

serviço, quando dará imediata ciência ao profissional;
c) ��
Quando informado expressamente, por qualquer uma das par-
tes, da interrupção voluntária e definitiva do serviço;
d) Quando se tratar de trabalho multiprofissional e a intervenção

fizer parte da metodologia adotada.
Art. 8º – Para realizar atendimento não eventual de criança,

adolescente ou interdito, o psicólogo deverá obter autorização de
ao menos um de seus responsáveis, observadas as determinações da
legislação vigente:
§1° – No caso de não se apresentar um responsável legal, o

atendimento deverá ser efetuado e comunicado às autoridades com-
petentes;
13
§2° – O psicólogo responsabilizar-se-á pelos encaminhamen-
tos que se fizerem necessários para garantir a proteção integral do
atendido.
Art. 9º – É dever do psicólogo respeitar o sigilo profissional a fim

de proteger, por meio da confidencialidade, a intimidade das pessoas,
grupos ou organizações, a que tenha acesso no exercício profissional.
Art. 10 – Nas situações em que se configure conflito entre as

exigências decorrentes do disposto no Art. 9º e as afirmações dos
princípios fundamentais deste Código, excetuando-se os casos previs-
tos em lei, o psicólogo poderá decidir pela quebra de sigilo, baseando
sua decisão na busca do menor prejuízo.
Parágrafo único – Em caso de quebra do sigilo previsto no caput

deste artigo, o psicólogo deverá restringir-se a prestar as informações
estritamente necessárias.
Art. 11 – Quando requisitado a depor em juízo, o psicólogo pode-

rá prestar informações, considerando o previsto neste Código.
Art. 12 – Nos documentos que embasam as atividades em equipe

multiprofissional, o psicólogo registrará apenas as informações neces-
sárias para o cumprimento dos objetivos do trabalho.
Art. 13 – No atendimento à criança, ao adolescente ou ao inter-

dito, deve ser comunicado aos responsáveis o estritamente essencial
para se promoverem medidas em seu benefício.
Art. 14 – A utilização de quaisquer meios de registro e observa-

ção da prática psicológica obedecerá às normas deste Código e a legis-
lação profissional vigente, devendo o usuário ou beneficiário, desde o
início, ser informado.
14
Art. 15 – Em caso de interrupção do trabalho do psicólogo, por
quaisquer motivos, ele deverá zelar pelo destino dos seus arquivos
confidenciais.
§ 1° – Em caso de demissão ou exoneração, o psicólogo de-

verá repassar todo o material ao psicólogo que vier a substituí-lo, ou
lacrá-lo para posterior utilização pelo psicólogo substituto.
§ 2° – Em caso de extinção do serviço de Psicologia, o psicó-

logo responsável informará ao Conselho Regional de Psicologia, que
providenciará a destinação dos arquivos confidenciais.
Art. 16 – O psicólogo, na realização de estudos, pesquisas e ativi-

dades voltadas para a produção de conhecimento e desenvolvimento
de tecnologias:
a) Avaliará os riscos envolvidos, tanto pelos procedimentos, como

pela divulgação dos resultados, com o objetivo de proteger as pessoas,
grupos, organizações e comunidades envolvidas;
b) ��
Garantirá o caráter voluntário da participação dos envolvi-
dos, mediante consentimento livre e esclarecido, salvo nas situações
previstas em legislação específica e respeitando os princípios deste
Código;
c) Garantirá o anonimato das pessoas, grupos ou organizações,

salvo interesse manifesto destes;
d) Garantirá o acesso das pessoas, grupos ou organizações aos

resultados das pesquisas ou estudos, após seu encerramento, sempre
que assim o desejarem.
Art. 17 – Caberá aos psicólogos docentes ou supervisores escla-

recer, informar, orientar e exigir dos estudantes a observância dos
princípios e normas contidas neste Código.
15
Art. 18 – O psicólogo não divulgará, ensinará, cederá, empres-
tará ou venderá a leigos instrumentos e técnicas psicológicas que
permitam ou facilitem o exercício ilegal da profissão.
Art. 19 – O psicólogo, ao participar de atividade em veículos de

comunicação, zelará para que as informações prestadas disseminem o
conhecimento a respeito das atribuições, da base científica e do papel
social da profissão.
Art. 20 – O psicólogo, ao promover publicamente seus serviços,

por quaisquer meios, individual ou coletivamente:
a) Informará o seu nome completo, o CRP e seu número de

registro;
b) Fará referência apenas a títulos ou qualificações profissionais

que possua;
c) ��
Divulgará somente qualificações, atividades e recursos relati-
vos a técnicas e práticas que estejam reconhecidas ou regulamentadas
pela profissão;
d) Não utilizará o preço do serviço como forma de propaganda;
e) Não fará previsão taxativa de resultados;
f) Não fará auto-promoção em detrimento de outros profissionais;
g) Não proporá atividades que sejam atribuições privativas de

outras categorias profissionais;
h) Não fará divulgação sensacionalista das atividades profissionais.

16
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 21 – As transgressões dos preceitos deste Código constituem

infração disciplinar com a aplicação das seguintes penalidades, na
forma dos dispositivos legais ou regimentais:
a) Advertência;
b) Multa;
c) Censura pública;
d) Suspensão do exercício profissional, por até 30 (trinta) dias, ad

referendum do Conselho Federal de Psicologia;
e) Cassação do exercício profissional, ad referendum do Conselho

Federal de Psicologia.
Art. 22 – As dúvidas na observância deste Código e os casos

omissos serão resolvidos pelos Conselhos Regionais de Psicologia, ad
referendum do Conselho Federal de Psicologia.
Art. 23 – Competirá ao Conselho Federal de Psicologia firmar

jurisprudência quanto aos casos omissos e fazê-la incorporar a este
Código.
Art. 24 – O presente Código poderá ser alterado pelo Conselho

Federal de Psicologia, por iniciativa própria ou da categoria, ouvidos
os Conselhos Regionais de Psicologia.
Art. 25 – Este Código entra em vigor em 27 de agosto de 2005.

17
Este Código de Ética Profissional é fruto de amplos debates

ocorridos entre os anos de 2003 e 2005, envolvendo:
- 15 fóruns regionais de Ética, que culminaram com o II Fórum
Nacional de Ética;
- os trabalhos de uma comissão de psicólogos e professores
convidados;
- os trabalhos da Assembléia das Políticas Administrativas e
Financeiras do Sistema Conselhos de Psicologia, APAF,
tudo sob a responsabilidade do Conselho Federal de Psicologia.
Comissão de psicólogos e professores convidados:
Aluízio Lopes de Brito (coordenador pelo XII Plenário)

Ana Maria Pereira Lopes (coordenadora pelo XIII Plenário)
Antônio Virgílio Bittencourt Bastos
Brônia Liebesny
Jairo Eduardo Borges Andrade
Nádia Paula Frizzo
Oswaldo Yamamoto
Sylvia Leser de Mello
18
XII PLENÁRIO XIII PLENÁRIO
DIRETORIA DIRETORIA
Odair Furtado Ana Mercês Bahia Bock
Presidente Presidente
Ana Luiza de Souza Castro Marcus Vinícius de Oliveira Silva
Vice-Presidente Vice-presidente
Miguel Angel Cal González Maria Christina Barbosa Veras
Secretário Secretária
Francisco José Machado Viana André Isnard Leonardi
Tesoureiro Tesoureiro
CONSELHEIROS EFETIVOS CONSELHEIROS EFETIVOS

Sônia Cristina Arias Bahia Iolete Ribeiro da Silva
Aluízio Lopes de Brito Adriana de Alencar Gomes Pinheiro
Deusdet do Carmo Martins Nanci Soares de Carvalho
Ricardo Figueiredo Moretzsohn Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Analice de Lima Palombini Ana Maria Pereira Lopes
PSICÓLOGOS CONVIDADOS PSICÓLOGOS CONVIDADOS

Paulo Roberto Martins Maldos Regina Helena de Freitas Campos
Marilene Proença Rebello de Souza Vera Lúcia Giraldez Canabrava
CONSELHEIROS SUPLENTES CONSELHEIROS SUPLENTES

Rosemeire Aparecida da Silva Odair Furtado
Gislene Maia de Macedo Maria de Fátima Lobo Boschi
Francisco de Assis Nobre Souto Giovani Cantarelli
Eleuni Antônio de Andrade Melo Rejane Maria Oliveira Cavalcanti
Mariana Moreira Gomes Freire Rodolfo Valentim Carvalho Nascimento
Marcus Adams de Azevedo Pinheiro Monalisa Nascimento dos Santos Barros
Sandra Maria Francisco de Amorim Alexandra Ayach Anache
Margarete de Paiva Simões Ferreira Andréa dos Santos Nascimento
Rebeca Litvin Maria Teresa Castelo Branco
PSICÓLOGOS CONVIDADOS PSICÓLOGOS CONVIDADOS

SUPLENTES SUPLENTES
Diva Lúcia Gautério Conde Marta Helena Freitas
Adriana Marcondes Machado Maria Luiza Moura Oliveira
Conselho Federal de Psicologia
Setor de Administração Federal Sul (SAF SUL), Quadra 2, Bloco B, Edifício Via
Office, Térreo, Sala 104. Brasília
CEP 70.070-600 Fone: (61) 2109-0100
Conselho
Federal de
Psicologia
Conselhos
www.cfp.org.br
Regionais
de Psicologia
 comunicacao@cfp.org.br
 /ConselhoFederaldePsicologia
 /cfp_psicologia
 /ConselhoFederaldePsicologia
 /ConFederalPsicologia
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
DIRETRIZES
CURRICULARES
NACIONAIS PARA
A EDUCAÇÃO
INFANTIL
Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica
Coordenação Geral de Educação Infantil
DIRETRIZES
CURRICULARES
NACIONAIS PARA
A EDUCAÇÃO
INFANTIL
Brasília 2010
© 2010 Ministério da Educação (MEC).
Diagramação
Via Comunicação – Carlos DTarso
Capa e projeto gráfico

Via Comunicação – Carlos DTarso
Fotos
Wanderley Francisco da Silva Pessoa/MEC
Acervo do 5º Prêmio Educar para a Igualdade Racial/CEERT
Tiragem
435.000
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil /
Secretaria de Educação Básica. – Brasília : MEC, SEB, 2010.
36 p. : il.
ISBN: 978-85-7783-048-0
1. Educação Infantil. 2. Proposta Pedagógica. I. Título.
CDU 373.21
Sumário
Apresentação7
Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 10
1. Objetivos 11
2. Definições 12
3. Concepção da Educação Infantil 15
4. Princípios 16
5. Concepção de Proposta Pedagógica 17
6. Objetivos da Proposta Pedagógica 18
7. Organização de Espaço, Tempo e Materiais 19
8. Proposta Pedagógica e Diversidade 21
9. Proposta Pedagógica e Crianças Indígenas 22
10. Proposta Pedagógica e as Infâncias do Campo 24
11. Práticas Pedagógicas da Educação Infantil 25
12. Avaliação 28
13. Articulação com o Ensino Fundamental 30
14. Implementação das Diretrizes pelo Ministério
da Educação 31
15. O Processo de Concepção e Elaboração
das Diretrizes 33
Foto: Acervo /CEERT
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação
O atendimento em creches e pré-escolas como direito
social das crianças se afirma na Constituição de 1988, com o
reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado
com a Educação. O processo que resultou nessa conquista
teve ampla participação dos movimentos comunitários, dos
movimentos de mulheres, dos movimentos de trabalhadores,
dos movimentos de redemocratização do país, além,
evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da
educação.
Desde então, o campo da Educação Infantil vive um

intenso processo de revisão de concepções sobre educação de
crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento
de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens
e do desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se
mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o
trabalho junto às crianças de até três anos em creches e
como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco
anos que prevejam formas de garantir a continuidade no
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no
Ensino Fundamental.
Esta publicação busca contribuir para disseminação das

Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil.
Foto: Acervo /CEERT
7
Foto: Wanderley/MEC
Resolução nº 5, de 17 de
dezembro de 2009
Foto: Wanderley/MEC
Resolução nº 5, de 17 de dezembro de
2009
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil
10
1. Objetivos
1.1 Esta norma tem por objetivo estabelecer as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a
serem observadas na organização de propostas
pedagógicas na educação infantil.
1.2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil articulam-se às Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos definidos pela
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, para orientar as políticas públicas e a
elaboração, planejamento, execução e avaliação de
propostas pedagógicas e curriculares de Educação
Infantil.
1.3 Além das exigências dessas diretrizes, devem também

ser observadas a legislação estadual e municipal
atinentes ao assunto, bem como as normas do
respectivo sistema.
11
2. Definições
Para efeito das Diretrizes são adotadas as definições:
2.1 Educação Infantil:
Primeira etapa da educação básica, oferecida em

creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como
espaços institucionais não domésticos que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no
período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados
e supervisionados por órgão competente do sistema de
ensino e submetidos a controle social.
É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil

pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
2.2 Criança:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações

e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos
sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
2.3 Currículo:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências

e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico
e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
12
2.4 Proposta Pedagógica:
Proposta pedagógica ou projeto político pedagógico é o

plano orientador das ações da instituição e define as metas
que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento
das crianças que nela são educados e cuidados. É elaborado
num processo coletivo, com a participação da direção, dos
professores e da comunidade escolar.
13
Foto: Wanderley/MEC
3. Concepção da Educação Infantil
Matrícula e faixa etária:
99 É obrigatória a matrícula na Educação Infantil

de crianças que completam 4 ou 5 anos até
o dia 31 de março do ano em que ocorrer a
matrícula.
99 As crianças que completam 6 anos após o

dia 31 de março devem ser matriculadas na
Educação Infantil.
99
A frequência na Educação Infantil não é
pré-requisito para a matrícula no Ensino
Fundamental.
99
As vagas em creches e pré-escolas devem
ser oferecidas próximas às residências das
crianças.
Jornada:
99
É considerada Educação Infantil em tempo
parcial, a jornada de, no mínimo, quatro
horas diárias e, em tempo integral, a jornada
com duração igual ou superior a sete horas
diárias, compreendendo o tempo total que a
criança permanece na instituição.
Foto: Wanderley/MEC
15
4. Princípios
As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem
respeitar os seguintes princípios:
99 Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da

solidariedade e do respeito ao bem comum,
ao meio ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades.
99
Políticos: dos direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática.
99 Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da

ludicidade e da liberdade de expressão nas
diferentes manifestações artísticas e culturais.
16
5. Concepção de Proposta Pedagógica

Na observância das Diretrizes, a proposta pedagógica
das instituições de Educação Infantil deve garantir que
elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e
pedagógica:
99 Oferecendo condições e recursos para que as

crianças usufruam seus direitos civis, humanos
e sociais;
99 Assumindo a responsabilidade de compartilhar

e complementar a educação e cuidado das
crianças com as famílias;
99
Possibilitando tanto a convivência entre
crianças e entre adultos e crianças quanto à
ampliação de saberes e conhecimentos de
diferentes naturezas;
99
Promovendo a igualdade de oportunidades
educacionais entre as crianças de diferentes
classes sociais no que se refere ao acesso a
bens culturais e às possibilidades de vivência
da infância;
99
Construindo novas formas de sociabilidade
e de subjetividade comprometidas com a
ludicidade, a democracia, a sustentabilidade
do planeta e com o rompimento de relações
de dominação etária, socioeconômica, étnico-
racial, de gênero, regional, linguística e
religiosa.
17
6. Objetivos da Proposta Pedagógica

A proposta pedagógica das instituições de Educação
Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso
a processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens,
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade,
à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e à interação com outras crianças.
18
7. Organização de Espaço, Tempo e

Materiais
Para efetivação de seus objetivos, as propostas pedagó-

gicas das instituições de Educação Infantil deverão prever
condições para o trabalho coletivo e para a organização de
materiais, espaços e tempos que assegurem:
99 A educação em sua integralidade, entendendo

o cuidado como algo indissociável ao processo
educativo;
99 A indivisibilidade das dimensões expressivo-

motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética,
estética e sociocultural da criança;
99 A participação, o diálogo e a escuta cotidiana

das famílias, o respeito e a valorização de suas
formas de organização;
99
O estabelecimento de uma relação efetiva
com a comunidade local e de mecanismos
que garantam a gestão democrática e a
consideração dos saberes da comunidade;
99 O reconhecimento das especificidades etárias,

das singularidades individuais e coletivas
das crianças, promovendo interações entre
crianças de mesma idade e crianças de
diferentes idades;
19
99 Os deslocamentos e os movimentos amplos

das crianças nos espaços internos e externos às
salas de referência das turmas e à instituição;
99
A acessibilidade de espaços, materiais,
objetos, brinquedos e instruções para as
crianças com deficiência, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação;
99 A apropriação pelas crianças das contribuições

histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de
outros países da América.
20
8. Proposta Pedagógica e Diversidade

As propostas pedagógicas das instituições de Educação
Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo
e para a organização de materiais, espaços e tempos que
assegurem:
99 O reconhecimento, a valorização, o respeito e

a interação das crianças com as histórias e as
culturas africanas, afro-brasileiras, bem como
o combate ao racismo e à discriminação;
99 A dignidade da criança como pessoa humana

e a proteção contra qualquer forma de
violência – física ou simbólica – e negligência
no interior da instituição ou praticadas pela
família, prevendo os encaminhamentos de
violações para instâncias competentes.
21
Foto: Wanderley/MEC
9. Proposta Pedagógica e Crianças

Indígenas
Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha

dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de
idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem
pela Educação Infantil devem:
99
Proporcionar uma relação viva com os
conhecimentos, crenças, valores, concepções
de mundo e as memórias de seu povo;
99
Reafirmar a identidade étnica e a língua
materna como elementos de constituição das
crianças;
99
Dar continuidade à educação tradicional
oferecida na família e articular-se às práticas
socioculturais de educação e cuidado coletivos
da comunidade;
99
Adequar calendário, agrupamentos etários
e organização de tempos, atividades e
ambientes de modo a atender as demandas
de cada povo indígena.
Foto: Wanderley/MEC
23
10. Proposta Pedagógica e as Infâncias

do Campo
As propostas pedagógicas da Educação Infantil das

crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados
da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta,
devem:
99 Reconhecer os modos próprios de vida no

campo como fundamentais para a constituição
da identidade das crianças moradoras em
territórios rurais;
99 Ter vinculação inerente à realidade dessas

populações, suas culturas, tradições e identidades,
assim como a práticas ambientalmente
sustentáveis;
99 Flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas

e atividades respeitando as diferenças quanto à
atividade econômica dessas populações;
99 Valorizar e evidenciar os saberes e o papel

dessas populações na produção de conhecimentos
sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
99 Prever a oferta de brinquedos e equipamentos

que respeitem as características ambientais e
socioculturais da comunidade.
24
11. Práticas Pedagógicas da Educação

Infantil
Eixos do currículo:
As práticas pedagógicas que compõem a proposta

curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira e
Garantir experiências que:
99 Promovam o conhecimento de si e do mundo

por meio da ampliação de experiências
sensoriais, expressivas, corporais que
possibilitem movimentação ampla, expressão
da individualidade e respeito pelos ritmos e
desejos da criança;
99
Favoreçam a imersão das crianças nas
diferentes linguagens e o progressivo domínio
por elas de vários gêneros e formas de
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática
e musical;
99
Possibilitem às crianças experiências de
narrativas, de apreciação e interação com
a linguagem oral e escrita, e convívio com
diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos;
99 Recriem, em contextos significativos para as

crianças, relações quantitativas, medidas,
25
formas e orientações espaço temporais;
99
Ampliem a confiança e a participação das
crianças nas atividades individuais e coletivas;
99
Possibilitem situações de aprendizagem
mediadas para a elaboração da autonomia
das crianças nas ações de cuidado pessoal,
auto-organização, saúde e bem-estar;
99 Possibilitem vivências éticas e estéticas com

outras crianças e grupos culturais, que
alarguem seus padrões de referência e de
identidades no diálogo e conhecimento da
diversidade;
99
Incentivem a curiosidade, a exploração,
o encantamento, o questionamento, a
indagação e o conhecimento das crianças em
relação ao mundo físico e social, ao tempo e
à natureza;
99
Promovam o relacionamento e a interação
das crianças com diversificadas manifestações
de música, artes plásticas e gráficas, cinema,
fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
99 Promovam a interação, o cuidado, a preservação

e o conhecimento da biodiversidade e da
sustentabilidade da vida na Terra, assim como
o não desperdício dos recursos naturais;
26
99
Propiciem a interação e o conhecimento
pelas crianças das manifestações e tradições
culturais brasileiras;
99
Possibilitem a utilização de gravadores,
projetores, computadores, máquinas
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e
midiáticos.
As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta

curricular, de acordo com suas características, identidade
institucional, escolhas coletivas e particularidades
pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas
experiências.
27
Foto: Wanderley/MEC
12. Avaliação
As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho
pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação,
garantindo:
99 A observação crítica e criativa das atividades,

das brincadeiras e interações das crianças no
cotidiano;
99
Utilização de múltiplos registros realizados
por adultos e crianças (relatórios, fotografias,
desenhos, álbuns etc.);
99 A continuidade dos processos de aprendizagens

por meio da criação de estratégias adequadas
aos diferentes momentos de transição vividos
pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da
instituição, transição creche/pré-escola e
transição pré-escola/Ensino Fundamental);
99
Documentação específica que permita às
famílias conhecer o trabalho da instituição
junto às crianças e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança
na Educação Infantil;
99
A não retenção das crianças na Educação
Foto: Wanderley/MEC
Infantil.
29
13. Articulação com o Ensino

Fundamental
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta

pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade
no processo de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças, respeitando as especificidades etárias, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino
Fundamental.
30
14. Implementação das Diretrizes pelo

Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações

para a implementação das Diretrizes Curriculares.
Visando atender a essa determinação, a Secretaria

de Educação Básica, por meio da Coordenação Geral
de Educação Infantil, está elaborando orientações
curriculares, em processo de debate democrático e com
consultoria técnica especializada, sobre os seguintes
temas:
99
O currículo na educação infantil: o que
propõem as novas Diretrizes Nacionais?
99 As especificidades da ação pedagógica com

os bebês
99
Brinquedos e brincadeiras na educação
infantil
99 Relações entre crianças e adultos na educação

infantil
99 Saúde e bem estar das crianças: uma meta

para educadores infantis em parceria com
familiares e profissionais de saúde.
99 Múltiplas linguagens de meninos e meninas

no cotidiano da educação infantil.
31
99 A linguagem escrita e o direito à educação na

primeira infância.
99 As crianças e o conhecimento matemático:

experiências de exploração e ampliação de
conceitos e relações matemáticas.
99 Crianças da natureza
99
Orientações curriculares para a educação
infantil do campo
99 Avaliação e transições na educação infantil.
32
15. O Processo de Concepção e

Elaboração das Diretrizes
Em 2008, a Coordenação Geral de Educação Infantil

do MEC estabeleceu, com a Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), convênio de cooperação
técnica para a articulação de um processo nacional de
estudos e debates sobre o currículo da Educação Infantil.
Disso resultou uma série de documentos, dentre eles
“Práticas cotidianas na Educação Infantil: bases para a
reflexão sobre as orientações curriculares” (MEC/COEDI,
2009). Esse processo serviu de base para a elaboração
de “Subsídios para as Diretrizes Curriculares Nacionais
Específicas da Educação Básica” (MEC, 2009), texto
encaminhado ao Conselho Nacional de Educação pelo
Senhor Ministro de Estado da Educação.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria

do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Secretária de Educação
Básica do MEC, na reunião ordinária do mês de julho de
2009, da Câmara de Educação Básica. Nessa ocasião foi
designada a comissão que se encarregaria de elaborar novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
presidida pelo Conselheiro Cesar Callegari e tendo como
relator o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa
(Portaria CNE/CEB nº 3/2009).
Em 5 de agosto de 2009, com a participação de

representantes de entidades nacionais como União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME), Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPED), Confedereção Nacional
33
dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Fórum Nacional

de Conselhos Estaduais de Educação, Movimento
Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB), bem
como da Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC), da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD/MEC) e das especialistas da área de
Educação Infantil Maria Carmem Barbosa (coordenadora
do Projeto MEC/UFRGS/2008), Sonia Kramer (consultora
do MEC responsável pela organização do documento
de referência sobre as Diretrizes), Fulvia Rosemberg
(da Fundação Carlos Chagas), Ana Paula Soares Silva
e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (da Universidade
de São Paulo, Campus de Ribeirão Preto), o relator da
Comissão, Raimundo Moacir Mendes Feitosa, apresentou
um texto-síntese dos pontos básicos que seriam levados
como indicações para o debate em audiências públicas
nacionais. Essas foram então promovidas pela Câmara
de Educação Básica do CNE, em São Luis do Maranhão,
Brasília e São Paulo.
O processo de elaboração das Diretrizes incorporou

as contribuições apresentadas por grupos de pesquisa e
pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministério Público,
sindicatos, secretários e conselheiros municipais de
educação, entidades não governamentais e movimentos
sociais que participaram das audiências e de debates
e reuniões regionais (como os encontros da UNDIME
– Região Norte e do MIEIB em Santarém, PA, ocorrido
em agosto de 2009; o debate na ANPED, em outubro
de 2009). Foram consideradas também as contribuições
enviadas por entidades e grupos como: Organização
Mundial para a Educação Pré-escolar (OMEP); Núcleo
de Desenvolvimento Infantil (NDI/Universidade Federal
34
de Santa Catarina; Fórum de Educação Infantil do Pará

(FEIPA); Fórum Amazonense de Educação Infantil (FAMEI);
Fórum Permanente de Educação Infantil do Tocantins
(FEITO); Fórum de Educação Infantil do Amapá; Fórum
de Educação Infantil de Santa Catarina (contemplando
também manifestações dos municípios de Jaguaré,
Cachoeiro e Vitória); Fórum Paulista de Educação Infantil;
Fórum Gaúcho de Educação Infantil; GT de Educação
Infantil da UNDIME; Centro de Estudos das Relações de
Trabalho e Desigualdade (CEERT); GT 21 (Educação das
Relações Étnico-Raciais) da ANPED; Grupo de Estudos em
Educação Infantil do Centro de Educação da Universidade
Federal de Alagoas (UFAL conjuntamente com equipe
técnica das Secretarias de Educação do Município de
Maceió e do Estado de Alagoas); alunos do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
(UFMS); Centro de Investigação sobre Desenvolvimento
e Educação Infantil (CINDEDI/USP); representantes do
Setor de Educação do Movimento dos Trabalhadores Sem
Terra (MST) de São Paulo; técnicos da Coordenadoria de
Creches da USP; participantes de evento da Secretaria
de Educação, Esporte e Lazer de Recife e do Seminário
Educação Ambiental e Educação Infantil, em Brasília. Ainda
pesquisadores das seguintes Universidades e Instituições de
Pesquisa fizeram considerações ao longo desse processo:
Faculdade de Educação da USP; Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP-USP); Fundação
Carlos Chagas (FCC); Centro Universitário Claretiano
Batatais; Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUC-RIO); Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UNIRIO); Universidade de Campinas (UNICAMP);
Universidade Federal do Ceará (UFC); Universidade Federal
do Pará (UFPA); Universidade Federal do Rio de Janeiro
35
(UFRJ); Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ);

Universidade Federal do Paraná (UFPR); Universidade do
Estado de Mato Grosso (UNEMAT); Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC); Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN); Universidade Federal do Mato Grosso
do Sul (UFMS); Universidade Federal de Alagoas (UFAL);
Universidade Federal do Maranhão (UFMA); Universidade
Estadual do Maranhão (UEMA); Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE).
36
Abordagens Para A Primeira Infância
Abordagens Para A Primeira

Infância
1
Abordagem Pikler na Educação Infantil: Tudo o que você precisa saber
Trabalhar com a educação de bebês e crianças pequenas é um grande desafio, exige

habilidade e responsabilidade. Por isso, muitas escolas e creches adotam métodos
pedagógicos que buscam estimular o desenvolvimento saudável dos pequenos alunos.
A abordagem Pikler, desenvolvida pela pediatra Emmi Pikler, é uma das alternativas
mais efetivas quando se trata de aprimorar a educação infantil, já que a instituição passa a
oferecer aos alunos um ensino qualificado, com tratamento de qualidade – mais
personalizado e responsável.
O que é a abordagem Pikler?
A abordagem Pikler é um conjunto de ideias voltadas para a educação de bebês de até

três anos de idade. Ela visa estimular o desenvolvimento infantil por meio de atividades que
incentivam a independência do bebê a partir do movimento livre e autônomo; baseia-se nos
cuidados, no vínculo afetivo e na construção da autonomia. Essas práticas podem ser
adotadas pelos cuidadores (ou até mesmo pelos pais) na hora de lidar com a criança.
Quais são os princípios da abordagem Pikler?
 Movimento livre: A criança deve ter liberdade para se movimentar e descobrir o

potencial do seu próprio corpo para entender pouco a pouco, e de maneira espontânea,
como funcionam suas habilidades motoras.
 Autonomia: Os adultos não devem intervir de forma ativa nas atividades dos bebês. Os
cuidadores precisam deixar que as crianças conheçam o ambiente e interajam umas com as
outras. Entretanto, cabe aos adultos oferecer atenção quando necessário e garantir que as
crianças estejam em segurança.
 Rotinas e cuidados: É preciso estabelecer uma relação de confiança entre a criança e

o adulto; essa relação deve se basear na atenção que o adulto dá ao cuidar do bebê. Ao dar
banho, vestir, trocar fraldas ou alimentar a criança, por exemplo, o adulto deve explicar o que
está sendo feito e até mesmo pedir a participação do bebê, que aos poucos passa a adquirir
confiança e responsabilidade por suas ações. Isso promove a participação ativa da criança
em suas atividades e desenvolve nela uma segurança.
Lembre-se: É importante respeitar a individualidade da criança para que os pequenos

descubram seu próprio mundo!
“Enquanto aprende a contorcer o abdômen, rolar, rastejar, sentar, ficar de pé e andar, (o

bebê) não apenas está aprendendo aqueles movimentos como também o seu modo de
aprendizado. Ele aprende a fazer algo por si próprio, aprende a ser interessado, a tentar, a
2
experimentar. Ele aprende a superar dificuldades. Ele passa a conhecer a alegria e a

satisfação derivadas desse sucesso, o resultado de sua paciência e persistência. ”
Como surgiu a abordagem Pikler?
Antes de conhecer a abordagem é necessário conhecer o nome por trás dela. Quem
criou a abordagem Pikler? Quais foram suas motivações? E como isso impactou o mundo?
Para entender melhor tudo isso, continue a leitura!
Quem é Emmi Pikler?
A abordagem surgiu a partir do trabalho da pediatra húngara Emmi Pikler. Nascida em

Viena, na Áustria, em 1902, Pikler é tida como referência no campo da educação por
introduzir no mundo uma abordagem inovadora para o desenvolvimento de crianças na
primeira infância.
Em 1946, Emmi Pikler fundou o Instituto Lóczy em Budapeste, uma instituição que
acolhia crianças órfãs e abandonadas, lugar onde implementou sua abordagem. Emmi
continuou seu trabalho no instituto e escreveu outras publicações sobre suas experiências.
Ela dirigiu o orfanato até 1979 e faleceu em 1984.
Desde então, as bases da metodologia pikleriana são praticadas. A abordagem é

adotada por creches e espaços de educação infantil até hoje!
Como a abordagem Pikler funciona na prática?
Para que a abordagem funcione, é preciso, em primeiro lugar, que o adulto cuidador
estabeleça o vínculo de confiança com o bebê. Com essa relação a criança se sente
confortável e segura, o que possibilita que ela se desenvolva através do brincar livre.
Cuidados com o bebê
Pikler faz algumas recomendações para que os adultos sigam na hora de lidar com o
bebê. Veja alguns exemplos:
 Converse com o bebê. Explique o que está sendo feito nos momentos de cuidados
pessoais . Responda (com palavras) às reações naturais do bebê. Dessa forma, a cria nça se
sente compreendida e adquire confiança para o próprio desenvolvimento.
3
 Não apresse o bebê durante os momentos de cuidados pessoais. Deixe que ele siga o
próprio ritmo. Evite movimentos bruscos nesse momento para que a criança tenha tempo de
entender o que vai acontecer.
 Não coloque o bebê em posições que ele não consegue se colocar sozinho. Não se
deve, por exemplo, colocar em pé o bebê que ainda não consegue fazer isso sozinho, essa
atitude apressa o desenvolvimento que deveria ser espontâneo.
Brincar livre
É importante garantir que a criança tenha um espaço seguro para brincar livremente. No
momento de brincar livre o adulto deve estar por perto, mas deve intervir o mínimo possível
nas atividades dos bebês. A construção da autonomia deve acontecer de forma natural,
enquanto eles brincam livremente
4
Estruturas Das Escolas De Educação Infantil
Estruturas Das Escolas De

Educação Infantil
1
Pontos essenciais da estrutura escolar
Eleger uma escola para o seu filho não é uma tarefa fácil. Afinal, envolve ponderar
diferentes metodologias, serviços e facilidades ― a exemplo da distância de casa e até os
horários de entrada e saída. E mais importante, implica os valores pessoais e familiares e os
ideais de educação que você deseja fomentar como forma de contribuir para o futuro.
Nesse sentido, é indispensável que a estrutura escolar não apenas atenda às

necessidades do jovem, mas, principalmente, confirme a missão educacional e possibilite
uma aplicação eficaz do projeto político-pedagógico.
Para ajudar você a construir uma análise crítica sobre a escola ideal para o seu filho,
fizemos este post explicando quais itens são fundamentais na hora de avaliar a melhor
estrutura escolar.
Por que os espaços físicos da escola são importantes para o desenvolvimento

infantil?
A infância é a fase mais importante do desenvolvimento de um ser humano, pois esses

anos iniciais podem determinar quem a criança será ao longo da vida. É nesse período que
os pequenos aprendem sobre comportamentos adequados, limites, solidariedade e empatia,
entre muitas outras habilidades sociais importantes.
Além disso, é nessa época que começa o processo de construção do conhecimento e

surgem as primeiras interações com habilidades essenciais para os anos posteriores.
Desenvolver comunicação, coordenação motora, percepção das diferentes ciências e
aproximação com a tecnologia são apenas alguns dos postos-chave do processo de ensino-
aprendizagem na rotina infantil.
Quais são os pontos essenciais da estrutura escolar?
A prática educativa precisa utilizar diferentes linguagens e espaços de atuação como

forma de engajamento no universo lúdico da criança. A estrutura escolar deve ser pensada
para possibilitar a total exploração desses ambientes e gerar intervenções que possibilitem
interações de alto nível entre os alunos e professores e os campos de experiência.
Veja, a seguir, 9 pontos que consideramos indispensáveis na relação entre estrutura

escolar e aprendizagem.
2
Espaços flexíveis e versáteis
Para ser possível investir em metodologias ativas de aprendizado, ou seja, aquelas que
colocam o aluno no papel de protagonista, é indispensável que os ambientes da escola
ganhem múltiplas funções e sejam adaptados às necessidades de cada disciplina.
Isso significa, entre outras coisas, que cada local seja utilizado para receber diferentes
atividades, desde projetos cotidianos até eventos pedagógicos de maior porte. O objetivo é
oferecer aos alunos condições de explorar esses espaços intencionalmente.
Período de adaptação
Tanto para as crianças iniciantes na vida escolar quanto para os alunos maiores que,
eventualmente, precisam trocar de escola, a fase de adaptação é crucial para o
estabelecimento de um convívio social positivo e a sensação de pertencimento.
Para alcançar um bom resultado, a escola precisa ter ações bem definidas no período
de acolhida do novo estudante, sendo compreensiva com os limites das crianças recém -
chegadas e fornecendo orientações à família nas práticas corretas.
Inclusive, esse período é muito especial, pois é um dos momentos de introdução da

família à escola. Logo, precisa refletir as especificidades dos valores pedagógicos e a
missão institucional ― é o caso, por exemplo, de instituições que baseiam suas filosofias
em preceitos religiosos.
Número de alunos e presença de assistentes em sala de aula
Outro ponto importante que reforça a estrutura escolar é saber o número máximo de
estudantes por sala de aula e a quantidade de funcionários auxiliares para cada grupo de
crianças.
A totalidade de alunos é prevista por lei, mas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional delega a cada secretaria municipal ou estadual de educação o estabelecimento
desses padrões.
Ainda assim, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação

Infantil estabelecem orientações (repare que não se trata de uma normativa) voltadas às
quantias correspondentes de estudantes e professores. Essa flexibilização é importante para
que cada escola ― especialmente os particulares ― consiga organizar as salas de aula de
acordo com a sua metodologia de ensino.
3
Cantinhos lúdicos
Observe o número de áreas recreativas que a escola oferece: playground, minicidade,

horta, sala de jogos, salas de hora do conto e leitura etc. Os exemplos são muitos e variam
entre as instituições.
O principal, aqui, é observar se esses ambientes vêm sendo utilizados adequadamente

e se estão em boas condições de segurança. Além disso, procure identificar como a escola
se organiza para a melhor utilização desses locais na aplicação da metodologia de ensino.
Laboratórios
Os laboratórios de ciências e informática são importantes campos de experimentação

dentro de uma boa estrutura escolar. Além disso, atividades como a programação e a
robótica acompanham a tendência de transformação digital no mundo.
Aliás, você já ouviu falar em “cultura maker”? Essa é uma forma de propiciar aos alunos
o desenvolvimento do pensamento computacional, tão necessário para que ampliem seu
destaque na vida e no ambiente de trabalho.
Inclusive, é um dos diferenciais de escolas que agregam a tecnologia às suas práticas

educativas, estimulando os jovens a lidarem com dispositivos eletrônicos, computadores e
até robôs.
Salas artísticas e aulas esportivas
A arte e o esporte são básicos para o desenvolvimento social e cognitivo dos alunos.
Observe quais são os projetos artísticos e como eles se relacionam às demais áreas do
conhecimento. Veja se há ateliês de música, dança ou teatro e como a escola utiliza
auditórios e salas de encontros coletivos.
Do ponto de vista do esporte, informe-se sobre quais são as atividades oferecidas,

como natação e outras oficinas, e se a instituição de ensino costuma realizar ou participar de
campeonatos que foquem o desenvolvimento físico dos estudantes.
Logística de segurança
A segurança dos alunos deve estar em primeiro lugar. Então, observe como é o
planejamento de entrada e saída. Alguns pontos importantes são:
A utilização de cartão de segurança por parte dos alunos;
4
A forma como os estudantes são recebidos quando chegam à escola — diretamente

na sala de aula, acompanhados dos pais; ou no pátio, juntos dos professores;
A existência de procedimentos padronizados para a hora da saída — o chamamento é

feito por microfone, os pais buscam os filhos nas salas ou as crianças ficam em uma área
reservada;
A forma como ocorre o acesso à escola por micro-ônibus — na rua ou em acesso pelo
estacionamento.
Acessibilidade, mobilidade e inclusão
É de extrema importância que a escola apresente uma política de inclusão de crianças e

jovens com deficiências físicas e cognitivas, ao alinhar as ações necessárias junto ao corpo
docente e os demais funcionários. Para isso, é preciso que a instituição tenha rampas de
acesso nas áreas internas e externas, banheiros adaptados e elevadores — caso o prédio
tenha mais de um andar.
Softwares com sintetizadores de voz e profissionais capacitados em linguagem de sinais

são fundamentais para atender alunos com deficiências auditivas. Já em relação aos
deficientes visuais, é importante que a escola disponha de pisos táteis apropriados e
sinalizações em código braile.
Deve-se ter em mente que o aluno precisa se sentir livre dentro do ambiente escolar,
com autonomia, conforto e independência para utilizar mobiliários e equipamentos, além de
poder participar de todas as atividades oferecidas pela instituição.
Por fim, é interessante que a escola conte com aparelhos que facilitem a locomoção —
como cadeiras de rodas e andadores —, brinquedos pedagógicos e equipamentos de
reabilitação.
Uso da tecnologia
A tecnologia é imprescindível nas relações pessoais e profissionais atuais. Por isso, é

importante contar com ela também no ambiente escolar, uma vez que é parte essencial da
rotina dos alunos.
Para enriquecer o processo de aprendizado, é importante contar com alguns recursos

audiovisuais e tecnológicos na estrutura escolar, como computadores e tablets. Programas
educativos também são ótimas opções para despertar o interesse dos alunos e a vontade de
aprender. Entretanto, para usufruir dessas ferramentas, é importante contar com um
laboratório de informática em bom estado e equipamentos em perfeita condição de uso. Os
computadores devem estar atualizados, sendo compatíveis com as necessidades do
5
aprendizado. Basicamente, a escola precisa investir em tecnologia e na manutenção desse

ambiente escolar para que ele possa ser usufruído em sua totalidade.
6
Critérios De Segurança Em Berçários
Critérios De Segurança Em
Berçários
1
Vagas em creches
A demanda por vagas em creches sempre foi grande no Brasil. Mesmo assim, a oferta
das redes públicas só começou a aumentar de forma significativa nos últimos anos -
principalmente depois de 2007, quando a Educação Infantil passou a receber o repasse do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb). Em 2009, por exemplo, houve o acréscimo de 8,3% nas
matrículas de crianças de até 3 anos em relação a 2008, segundo dados do Censo Escolar.
Mais do que um lugar para as mães deixarem os filhos enquanto trabalham, a creche é
um espaço que tem papel importante no desenvolvimento dos bebês. É lá que, por meio de
brincadeiras e da interação com os adultos e outras crianças, eles podem explorar objetos
usando a imaginação, interagir e expressar-se por meio da linguagem oral, obter domínio do
corpo e destreza com os desafios corporais propostos pelos professores, descobrir o
ambiente, construir a identidade e a autonomia e aprimorar as linguagens plástica, musical e
corporal. Isso pode começar no berçário, desde que o espaço seja estruturado, limpo e
seguro (veja como organizar os principais ambientes e oferecer oportunidades de
aprendizagem nos infográficos desta reportagem). "As atividades e o espaço devem ser
pensados de forma a estimular todas essas habilidades nos pequenos", explica a pedagoga
Divani Aparecida Albuquerque Nunes, coordenadora do Grupo de Apoio Pedagógico (GAP)
da Prefeitura Municipal de Taboão da Serra, na Grande São Paulo.
Sala de atividades e solário
A sala de atividades é o lugar em que os pequenos mais devem ficar e se divertir. Por
isso, tem de ser acolhedora e não inibir a movimentação. Antes de mais nada, é interessante
evitar pisos que tenham barreiras (como fendas ou degraus) e feitos com materiais frios ou
escorregadios. A preferência é para o uso de revestimentos "quentes", como madeira, ou
forros como tatames, colchonetes e placas de borracha. Esses, inclusive, têm a função de
evitar machucados nos bebês em caso de tombo ou desequilíbrio durante a exploração de
novos movimentos. Na escolha dos móveis, também vale o critério de segurança: nada de
mesas e cadeiras com cantos pontudos
e arestas.
Os brinquedos são itens obrigatórios, pois, além de divertir, ajudam a desenvolver a

coordenação motora, a imaginação e a interação. Utensílios simples ou de material reciclável
são os mais indicados desde que não sejam feitos com peças pequenas. Como os bebês
costumam levar tudo à boca, há o risco de os objetos menores serem engolidos. Ao adquirir
os brinquedos, é bom observar se eles trazem o selo do Instituto Nacional de Metrologia,
Normalização e Qualidade Industrial (Inmetro), que exige do fabricante estrutura e matéria -
prima adequadas às diversas faixas etárias. "O importante é o gestor estar atento à
variedade de objetos disponíveis e perceber se eles estão estimulando os potenciais das
crianças", afirma Ana Benedita Guedes Brentano, coordenadora de projetos do Instituto
Avisa Lá - Formação Continuada de Educadores, em São Paulo.
2
Localizado na área externa, o solário é um dos espaços preferidos dos pequenos em

dias claros e sem chuva. Lá, assim como na sala de atividades, é possível fazer contação de
histórias e ouvir música, mas o diferencial está no contato com a natureza. Por isso, dê
preferência a locais com grama e, se possível, algumas árvores, para que sejam exploradas.
Ao ar livre, as brincadeiras ganham novas possibilidades com brinquedos maiores, como
escorregadores e cavalinhos. Os educadores, no entanto, têm de evitar o horário de sol
forte, entre 10 e 15 horas, e redobrar a atenção para garantir a segurança de todos.
Hora do banho: ideal para a higiene e também para brincadeiras
O banho do bebê é ao mesmo tempo um momento de higiene e de brincadeira. As

banheiras, que geralmente ficam no fraldário (onde também são feitas as trocas de roupa),
devem ser preferencialmente de plástico, ter um chuveirinho e ser instaladas em uma altura
confortável para quem vai cuidar dessa tarefa. Além disso, brinquedos e livros de plástico
são bem-vindos nessas horas e os educadores podem ser orientados a conversar com as
crianças, estimulando o uso desses objetos. Por motivos de higiene, é preferível que o
lactário - local em que são preparados os alimentos e feitas as refeições - seja montado em
um ambiente separado do fraldário (veja mais informações no quadro abaixo).
Para o descanso dos pequenos, o local de repouso deve estar sempre limpo, ser
arejado e ter pouca iluminação. Um adulto tem de estar por perto, caso alguém acorde
assustado ou indisposto. Nesse ambiente, os especialistas recomendam o uso de pisos
como as placas de vinil, que são fáceis de limpar e evitam espaços onde a poeira pode se
acumular. Algumas creches têm substituído os berços por colchonetes no chão para dar mais
autonomia aos bebês.
3
Políticas Públicas Para A Educação Em Escolas De Educação Infantil
Políticas Públicas Para A

Educação Em Escolas De
Educação Infantil
1
Políticas Públicas Para A Educação Em Escolas De Educação Infantil
Plano Nacional de Educação
A Lei 10.172/2001 que instituiu o Plano Nacional de Educação para o decênio 2001-
2011 definiu como uma de suas metas para educação infantil a ampliação da oferta de edu-
cação infantil de forma a atender, em dez anos, de 50% das crianças de zero a três anos e
80% para as de quatro e cinco anos e; a adequação das instalações físicas para instituições
de educação infantil, públicas e privadas, respeitando as diversidades regionais, de modo a
assegurar atendimento das características das distintas faixas etárias e das necessidades do
processo educativo.
Vale ressaltar que essas metas não foram atingidas pelos municípios, sob alegação de
que não dispunham de recursos para promoção e manutenção desse tipo de atendimento.
Com a canalização de recursos para a educação infantil no Fundeb, abriu -se a perspectiva
para que os municípios pudessem realizar a ampliação da oferta para essa etapa. Um fator
relevante nesse processo e que merece atenção por parte dos atores sociais que militam em
defesa da educação infantil é que os municípios que mantiam em suas redes vínculo com
instituições privadas sem fins lucrativos3 , recebiam apoio técnico e financeiro para o provi-
mento de educação infantil para atendimento de creche, estiveram subordinadas às secreta-
rias municipais de desenvolvimento social até aprovação do Fundeb, protelando à assunção
desse nível ensino pelas secretarias municipais de educação.
As diretrizes e metas previstas pelo PNE anterior, em vigência até 2011, não foram atin-
gidas pelos municípios nos últimos dez anos. O novo Plano Nacional de Educação4 prevê
para educação infantil a meta de universalização do atendimento para quatro e cinco anos
(pré-escola) até 2.016 e de zero a três anos (creche) cinquenta por cento até 2.020.
Vale salientar que das nove estratégias propostas, a primeira se refere novamente ao
regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios para expansão
das redes públicas de educação infantil segundo padrão nacional de qualidade e a segunda,
se refere à manutenção e aprofundamento do programa nacional de reestruturação e aquisi-
ção de equipamentos para a rede escolar pública com a finalidade para expansão e melhoria
da rede.
2
Teorias de currículo e práticas pedagógicas
Teorias de currículo e práticas

pedagógicas
1
Currículo da escola
O currículo da escola contém experiências de aprendizagem implementadas por

instituições de ensino que os alunos devem vivenciar. Inclui tanto os conteúdos abordados
no processo de ensino-aprendizagem como os métodos utilizados nos diferentes níveis de
ensino.
Deve contribuir para a formação da identidade dos alunos tanto quanto enfatizar sua
individualidade e o contexto social em que vivem. Além de ensinar um assunto específico,
deve aguçar o potencial e o pensamento crítico dos alunos.
A partir dessa perspectiva, a tarefa da teoria do currículo é entender e descrever os

fenômenos da prática curricular. Com a ajuda da teoria, entendemos o propósito e as
intenções de um determinado grupo social. Temos teorias curriculares:
• Teorias tradicionais: o objetivo principal é preparar a aquisição de habilidades

intelectuais por meio da memorização. Esse tipo de currículo é originário dos Estados Unidos
e segue uma tendência conservadora baseada nos princípios de Taylor, que equiparava o
sistema educacional a um modelo de organização e gestão empresarial.
• Teorias críticas: afirma que não existe teoria neutra porque toda teoria é baseada
em relações de poder. Está implícito em disciplinas e conteúdo que reproduzem
desigualdades sociais que levam muitos alunos a evadir antes mesmo de adquirirem as
competências das classes dominantes. Ele vê a Declaração de Independência e a luta
cultural e social no currículo.
• Teorias pós-críticas: Nessa perspectiva, o currículo é visto como algo que produz
relações de gênero devido à cultura patriarcal dominante. Essa teoria critica a
desvalorização do desenvolvimento cultural e histórico de alguns grupos étnicos, bem como
de conceitos modernos como razão e ciência. Outro aspecto desse currículo é a
fundamentação do pós-estruturalismo, que acredita que o conhecimento é algo incerto e
indefinido. Também questiona o conceito de verdade porque olha para o processo pelo qual
algo se tornou verdadeiro. Devido a essa diferença nas teorias curriculares, a escola deve
tentar discutir qual currículo deseja adotar para atingir o objetivo desejado. Esta escolha
deve ser ponderada com base na visão do Projeto Político Pedagógico, que deve estar
alicerçada na prática teórica da instituição de ensino e nas inquietações dos alunos.
Práticas pedagógicas
No fundo, pode parecer estranho pensar que todo exercício realizado por um
professor em sala de aula e toda atividade oferecida no ambiente escolar não pode ser
considerada prática pedagógica.
2
Olhando para a estrutura da escola, no entanto, pode-se observar que a escola como
instituição é composta por diversas práticas que são guiadas apenas pelos costumes,
tradições, cultura escolar e pela organização e estrutura da sala de aula.
Portanto, atividades muito comuns na escola podem não ter um reflexo pedagógico,
como memorizar tabelas e ler textos, que não são adequados para a cultura da escrita.
Elementos como a confecção de cartazes e desenhos estereotipados na educação infantil
também podem ser mera prática docente, mas a prática pedagógica vai além dessas
atividades.
Para que a atividade docente seja considerada uma prática pedagógica, ela deve ser
intencional, mas não só. Para atingir o objetivo pedagógico, a prática docente deve incluir e
garantir o sentido da atividade.
A prática pedagógica é, portanto, uma aprendizagem que ocorre em um ambiente

escolar ou educacional, cujo objetivo é crescer e que é guiada por métodos práticos
correspondentes ao objetivo pedagógico.
Para que servem as práticas pedagógicas?
Falando sobre a utilidade das práticas pedagógicas, na verdade ela aponta mais
precisamente para os métodos pelos quais os objetivos de aprendizagem são assegurados.
Esses métodos também podem ser chamados de práticas pedagógicas.
Uma vez que os exercícios devem sempre corresponder ao objetivo da aula, é

importante conhecer as diferentes metodologias e os métodos mais adequados para
determinados fins.
Por exemplo, aulas interativas geralmente funcionam melhor quando queremos que
os alunos aprendam conceitos de matemática ou arte com as mãos.
Portanto, para melhorar a qualidade do ensino e manter os alunos interessados nas

aulas, é necessário utilizar práticas pedagógicas pensadas e preparadas para atingir
diversos objetivos educacionais.
As práticas pedagógicas mais importantes
Existem muitas práticas pedagógicas e muitas outras que podem ser desenvolvidas
em sala de aula. A maioria dos professores cria jogos ou maneiras diferentes de ensinar os
componentes aos alunos. É também uma prática pedagógica. As práticas pedagógicas, no
entanto, são mais comuns e conhecidas, principalmente no campo da pesquisa educacional.
Conhecer todas as funções importantes definitivamente afetará a qualidade da educa-

ção dada aos alunos. Confira abaixo algumas práticas pedagógicas e sua implementação!
3
Educação No Mundo Atual
1
Princípios fundamentais da educação atual
Até aqui apresentamos quais são os problemas da educação tradicional, e em que

medida podemos contornar essa situação, partindo para uma prática educativa atualizada e
que leve em conta o perfil do aluno que possuímos.
Mas, também cabe pensar quais seriam as alternativas mais cabíveis para romper o
tradicionalismo escolar que se mostra cada vez mais ineficiente diante do novo perfil de
aluno que se constitui na sociedade tecnológica.
Saiba que mesmo que haja uma grande resistência ao novo na educação tradicional,
uma nova perspectiva educativa se faz necessária. É possível construir um novo modelo
pedagógico que seja condicionado e consistente ao nosso contexto social, com foco em
escola/instituição, método pedagógico atualizado e conteúdo educacional eficiente.
Os métodos de aprendizagem precisam ser mais dinâmicos e que facilitem o

aprendizado e desenvolvimento intelectual e moral do aluno, bem como a aquisição de
competências e hábitos que lhes permitam participar ativamente da criação cultural e,
portanto, da construção de valores.
Podemos dizer, portanto que não se trata de ensinar conhecimentos técnicos, mas sim,
poder possibilitar ao aluno a compreensão histórica e social dos fundamentos científicos e
tecnológicos da sociedade na qual vive.
Os princípios de educação considerados fundamentais para a sociedade atual são os

seguintes:
 Desenvolvimento de uma educação que seja personalizada a todos os tipos de alunos,

de modo que cada integrante do processo educativo alcance o máximo de desenvolvimento
possível, a partir de suas capacidades e aptidões. O aluno também será capaz de formar
seus próprios critérios e conseguirá obter maturidade e conhecimentos necessários para
adotar suas decisões livremente, com retidão e sentido de responsabilidade.
 Deve-se promover uma formação completa e de qualidade que atenda aos aspectos
intelectuais, técnicos, cultuais, esportivos, estéticos e sociais. Todas as atividades educativas
procuram o desenvolvimento do sentido de responsabilidade, criatividade e diálogo com o
mundo tecnológico.
 Uma educação de qualidade que busca o esforço e o estudo personalizado de cada

aluno e os ajuda a fazer um trabalho bem feito, como meio de aprimoramento pessoal e de
serviço ao bem social. O trabalho em equipes e as atribuições de serviços mútuos facilitam a
colaboração entre professores e alunos e entre os próprios alunos e seus pa res.
 Atendimento personalizado pelo professor, mantendo uma relação estreita com os

pais, se preocupando em ofertar um ensino atualizado e focado nas habilidades e
dificuldades do aluno.
2
Educação para a Tecnologia
Como vimos ao longo deste artigo, antes de ocorrer a revolução digital do nosso tempo,
o ensino era baseado apenas no uso do lápis, papel e dezenas de livros repletos de
informações, opacos em sua forma e, sobretudo, estáticos em seus conteúdos. Elementos
educativos que fixavam um caminho único para os alunos.
Ao longo do século XXI, com a expansão da revolução digital em todos os âmbitos da

vida cotidiana, a educação está sofrendo uma progressiva transformação, ou pelo se exige
que a educação mude nesse sentido.
Um processo no qual reduzimos o uso do papel e do lápis em favor do uso de uma tela
tátil, o stylus e o teclado, e com isso, a estática metodologia tradicional cede espaço ao
dinamismo, a criatividade e a modularidade.
As escolas que trabalham sobre a influência da revolução tecnológica são âmbitos no

qual as necessidades dos alunos são cobertas com maior eficácia, os conhecimentos são
compartilhados de uma forma mais dinâmica e, sobretudo, onde as mentes do amanhã já
estão sendo transformadas diante de um novo paradigma educativo.
A educação tecnológica pressupõe um desenvolvimento completo do aluno e seu

aprimoramento. Essa modalidade de educação deve preparar o aluno a pensar no seu tempo
(estamos vivendo a era tecnológica) e pensar por si mesmo, no sentido de como as
tecnologias podem lhe ajudar na própria aprendizagem dentro de inúmeras outras áreas do
conhecimento.
O aluno que tem acesso a este tipo de educação fica por dentro dos conhecimentos
primordiais da ciência, tecnologia, artes, humanidades e cultura em geral. Logo, a educação
tecnológica busca a unidade entre a teoria e a prática em ambientes educativos, na média
em que atualizada o aluno e possibilita novas formas de relações sociais.
Os benefícios da tecnologia na educação atual
Uma vez que sejam superados todos os problemas na educação atual com relação às
tecnologias, os pesquisadores afirmam que a inserção das tecnologias em escolas
possibilitará uma mudança metodológica positiva para a aprendizagem dos alunos.
Qualquer professor que faça o uso correto das tecnologias em sala de aula poderá
verificar os efeitos positivos dessa inserção em sua prática educativa, seja pela criatividade
que é aflorada, ou na melhora da capacidade de raciocínio do aluno.
A inclusão da tecnologia permite melhorar a competência em habilidades tran sversais,

conectar o aprendizado de diferentes disciplinas e, consequentemente, aumentar a
autonomia do aluno em seu próprio aprendizado.
3
Da mesma forma, os professores detectam um maior interesse por parte dos alunos
durante as aulas, que se tornam mais divertidas, dinâmicas e interessantes.
Além disso, há também uma maior colaboração entre os alunos, um maior esforço para
aprender, um melhor ambiente na sala de aula e, acima de tudo, maior simplicidade para
adquirir o conhecimento estabelecido pelo professor.
A diferença entre estudar uma série de conteúdos através do método tradicional e fazê -
lo através do uso da tecnologia, e de todo o paradigma associado a ela, é o nível de
envolvimento do aluno. Quando ele abandona a memorização sistemática de conceito s e
começa a ser quem descobre, por necessidade natural e interesse próprio, todo esse
conhecimento e os resultados obtidos começam a melhorar de forma expressiva.
Um exemplo simples pode ser encontrado em assuntos como a Física. Se, em vez de
mostrar ao aluno o fundamento teórico e as dezenas de fórmulas que o apoiam, o professor
se concentrar em guiá-los pelo mesmo caminho que levou os grandes físicos da história a
fazer suas descobertas, um contexto de aprendizagem mais eficiente é obtido e o aluno
entenderá melhor o fundamento teórico.
Se a prática educativa também é apoiada por projetos, experimentos e protótipos que

permitem ao aluno observar e verificar suas próprias teorias, o resultado final é muito
superior ao obtido atualmente. Ele não apenas adquire melhor os fundamentos teóricos,
como também fornece tração suficiente para que o aluno pense por si mesmo, experimente e
descubra novas maneiras de alcançar o mesmo objetivo.
Outro dos benefícios da tecnologia na educação está na progressiva inserção das

chamadas “mochilas digitais”. O abandono dos livros tradicionais e sua substituição
progressiva por elementos eletrônicos, tais como os notebooks, tablets, celulares, etc, é um
aspecto altamente apoiado por pais, alunos e escolas que privilegiam a prática
contextualizada em diálogo com a sociedade tecnológica.
Assim, evitamos os pesos das mochilas, e principalmente o priorizamos o aspecto

econômico. Da mesma forma, em nível ecológico, representa um grande passo à frente,
graças ao menor corte de árvores na impressão de livros didáticos.
No que diz respeito a aqueles grupos de alunos com habilidades ou necessidades

especiais, os professores que trabalham com tecnologias e as administram corretamente em
escolas especializadas, apresentam soluções tecnológicas que permitem um aprendizado
mais individualizado e um acompanhamento mais próximo desse tipo de aluno, podendo
adaptar o conteúdo ao seu ritmo.
Essa tendência conhecida como “modularidade” ou “aprendizagem personalizada” é

uma das principais dessa transformação digital pela qual a educação está, ou deveria estar
passando (tendo em vista que nem todas as escolas prezam pela inserção das tecnologias).
4
Até pouco tempo, um dos problemas na educação é que todos os alunos tinham que
seguir o mesmo ritmo de aprendizado, causando dificuldades, tanto para os alunos com
necessidades especiais, quanto para os alunos com habilidades especiais.
Graças à modularidade, os alunos poderão manter um ritmo complemente

individualizado, dentro dos seus limites.
Por outro lado, a penetração da tecnologia no campo educacional contribui para maior
versatilidade e globalização. Os alunos podem acessar a interagir com informações de
qualquer parte do mundo, obtendo perspectivas mais ricas sobre o conteúdo ensinado na
sala de aula. Da mesma forma, a pesquisa é incentivada pelos próprios alunos, que podem ir
além do conhecimento mínimo ensinado em sala de aula.
Ao mesmo tempo, o uso da tecnologia na educação permite maior flexibilidade de

tempo para os alunos que a necessitam. No ensino das escolas, ter material audiovisual nas
diferentes plataformas virtuais permite que os alunos realizem atividades paralelas aos
estudos independentes de seus horários, ou seja, estando ou não dentro da sala de aula,
deixando para trás diversos dos problemas na educação já listados acima.
5
Relação Professor-Aluno, Escola-Comunidade
Relação Professor-Aluno, Escola-

Comunidade
1
Qual a importância da relação professor-aluno?
A ligação entre o aluno e seus conhecimentos adquiridos é mediada por algo fundamental, o
professor. Isso significa que nenhum tema chega sozinho à criança ou ao jovem: passa primeiro pela
interpretação do professor.
Portanto, a forma como o professor transmite o conteúdo é uma parte importante do ensino e
da aprendizagem. Confira alguns fatores que comprovam a importância da relação professor-aluno!
Frequentar a escola
Acontece logo que a criança entra pela primeira vez na escola - o famoso período de adaptação.
Quem são as primeiras pessoas com quem ele se compromete? Só professores.
Ele deve confiar no professor para se adaptar ao ambiente antes de interagir com seus colegas.
Conforme ela cresce, esse relacionamento continuará a ser importante para sua participação na
escola.
Pense consigo mesmo: não é mais fácil gostar de um ambiente quando há pessoas queridas
nele? Isso também acontecerá com seu filho. Um bom relacionamento com os professores aumenta
sua participação na escola e o interesse em aprender/participar das atividades.
Aprendizagem do conteúdo
A relação entre o professor e o aluno também afeta a aprendizagem de cada disciplina. Estudos
recentes da atividade cerebral mostraram que as emoções estão ativamente envolvidas no
desenvolvimento cognitivo.
O que isso significa? Para que o aluno aprenda melhor se gostar do conteúdo e se sentir
confortável com o professor. Esse ambiente emocional positivo ajuda o cérebro a trabalhar com mais
eficiência e entender o que está sendo ensinado.
Portanto, os alunos não podem mais ser vistos apenas em seu viés racional e cognitivo. Na
escola, as relações humanas são formadas e o desenvolvimento emocional é uma parte importante
da aprendizagem.
2
Criação de valores
Outra importante contribuição para a relação professor-aluno é a criação de valores. Os adultos

são modelos para crianças e jovens. Dessa forma, os professores ensinam alguns valores básicos pelo
exemplo – como solidariedade, empatia, cidadania, etc.
Qual a importância da relação entre a escola e a comunidade?
A escola, em especial a educação infantil, tem papel fundamental no desenvolvimento infantil e

na formação da cidadania. Seu papel se estende além da prática em sala de aula.
O trabalho dos educadores diz respeito, portanto, não apenas às crianças e suas famílias, mas
também ao ambiente imediato do ambiente escolar e à sociedade em seu conjunto. A presença d esta
instituição deverá ter um impacto positivo na comunidade – esta parceria é importante para todos.
Se a escola estiver localizada em um bairro onde, por exemplo, existem problemas sociais, ela
deve conhecer esse cenário para ser parte real dele e participar ativamente da solução dos problemas
que o afligem. Com a contribuição de todos podemos pensar em ações conjuntas e trazer melhorias
para toda a região.
Tal atitude gera reconhecimento para a escola e cria uma imagem positiva entre os moradores
do entorno, o que fortalece a escola e promove o serviço da escola. A comunidade também ganha
porque agora tem um novo parceiro.
Além disso, os benefícios chegam aos alunos. Ao se aproximar da comunidade, a puericultura

pode atuar melhor no desenvolvimento integral das crianças, oferecendo educação cívica, solidária e
democrática.
Que atividades podem fortalecer esse relacionamento?
Estimular a participação da família na rotina escolar
A parceria com a família é uma ponte na construção das relações entre a escola e a
comunidade. Muitos alunos moram no bairro, então a participação das famílias abre as portas da
creche para a população.
É importante que os pais e responsáveis se sintam acolhidos na equipe pedagógica e tenham

canais de comunicação eficazes com a escola. Eles devem ser adicionados não apenas quando
necessário para resolver um problema do aluno, mas em vários momentos da rotina escolar.
3
Se as famílias têm uma imagem positiva da escola, expressam-na nas suas relações pessoais e
sociais. Ao participar da rotina da escola, os pais podem falar sobre isso na vizinhança e criar novas
parcerias entre a administração e a comunidade.
Implementar projetos pedagógicos em que a comunidade participe
Quando se fala da relação entre o jardim de infância e a comunidade, a responsabilidade social

deve ser um dos valores. É importante que a equipe escolar procure conhecer os movimentos sociais
do bairro e pensar em como colaborar em suas argumentações.
Causas sociais vizinhas podem ser apoiadas pela incorporação de temas no planejamento do
professor. A educação infantil deve levar em consideração a cultura e a história das crianças. A cidade
e a periferia onde nasceram e vivem fazem parte de sua vida, portanto, os professores podem levar
esses aspectos em consideração no planejamento de suas práticas pedagógicas.
Por meio da realização de projetos é possível enriquecer o aprendizado das crianças e acelerar
as relações escola-comunidade. Ao abordar a história de um local, você pode entrevistar, por
exemplo, pessoas importantes da comunidade.
Pode-se também considerar um projeto de mapeamento das ruas do entorno, que permite às
crianças conhecer a diversidade de moradias, comércio, lazer e serviços. Na atividade ocupações, os
alunos podem visitar uma loja local ou convidar um profissional para conversar com as crianças na
escola.
Além disso, pode-se pensar em práticas pedagógicas que abordem os problemas da vizinhança
com algumas crianças. Se, por exemplo, o descarte de lixo for um tema importante, os professores
podem criar um projeto em que os alunos se conscientizem da importância de proteger as ruas para
os moradores.
Outra opção para escolas próximas a rios ou praças é a realização de campanhas de limpeza,
revitalização e plantio de árvores. Durante uma epidemia da doença, é possível implementar projetos
de conscientização sobre sintomas e tratamento.
Ações simples como caminhar pela vizinhança e distribuir panfletos podem fazer a diferença. A
participação das crianças chama a atenção e conquista a simpatia de toda a comunidade para os
temas tutelados no projeto.
4
Função E Papel Da Escola
1
Qual é o verdadeiro papel da escola?
Se considerarmos o que consta na LDB (Lei de Diretrizes e Bases), a escola possui a

função social de formar cidadãos. Segundo o artigo 22:
“A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a

formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores. ”
Em outras palavras: o papel da escola compreende preparar seus estudantes para as

mais diversas demandas sociais.
Aliás, isso também inclui o papel fundamental que a escola tem a cumprir com a família
do aluno. Afinal, a família também é responsável por ensinar a criança ou o jovem.
Por isso, é superimportante que a escola trabalhe em conjunto e sintonia com os pais e
responsáveis, sempre com muito diálogo e harmonia, assim, todos saem vitoriosos!
Nesse sentido, a escola, enquanto instituição formadora, também desempenha o papel

de:
 Ajudar
a desenvolver o pensamento crítico do aluno, ensinando-o a se posicionar
socialmente e politicamente
 Ajudar o aluno a desenvolver habilidades socioemocionais
 Ensinar o aluno a desenvolver suas percepções de mundo
 Ensinar ao aluno seus direitos e deveres com a sociedade
 Formar cidadãos capazes de transformar a sociedade e torná-la mais justa
 Instruir o aluno para que ele consiga construir uma boa carreira no mercado de
trabalho
2
Diagnóstico E Problemas De Aprendizagem
Diagnóstico E Problemas De
Aprendizagem
1
Diagnóstico E Problemas De Aprendizagem
Compreendendo os Dificuldades de Aprendizagem
Na primeira aula, falamos sobre a LD para que vocês, profissionais, pais e educadores,
tenham um entendimento completo sobre esse transtorno, que é mais comum do que você
imagina.
Para aqueles que ainda não assistiram ao primeiro vídeo, recomendamos que assistam
porque é a primeira adição ao conteúdo que mostramos aqui hoje. De qualquer forma, vale
lembrar que a dificuldade de aprendizagem é um distúrbio associado a deficiências que afetam
as habilidades pedagógicas de algumas crianças.
Discalculia e disgrafia são algumas das dificuldades que as crianças podem apresentar
desde o início da alfabetização. Portanto, é muito importante poder diagnosticar essas
características e não as confundis com dificuldades de aprendizagem (que podem ser causadas
por fatores externos como a metodologia de ensino).
5 Passos Importantes para o Diagnóstico
- Avaliação multidisciplinar sob a orientação de especialistas como psicopedagogos,

fonoaudiólogos, neuropediatras e psicólogos.
- Saber quais testes devem ser usados para avaliar uma criança. Reúna uma equipe
multidisciplinar para obter um diagnóstico preciso.
- Os professores da criança devem analisar o sucesso escolar e as dificuldades

encontradas. Com base nisso, edite a proposta didática e observe a tabela fornecida pelo aluno.
Logo em seguida, envie um relatório descrevendo a situação da criança para a equipe
multiprofissional.
- Compreenda profundamente o transtorno por meio de conversas com profissionais que

entendem e lidam com o problema.
2
Alfabetização e letramento
MÉRITO
Apostilas 1
Alfabetização
A alfabetização consiste no aprendizado do alfabeto e de sua utilização como
código de comunicação, e apropriação do sistema de escrita, e pressupõe a com-
preensão do princípio alfabético, indispensável ao domínio da leitura e escrita. De
um modo mais abrangente, a alfabetização é definida como um processo no qual
o indivíduo constrói a gramática e em suas variações, sendo chamada de alfabe-
tismo a capacidade de ler, compreender, e escrever textos, e operar números.
Esse processo não se resume apenas na aquisição dessas habilidades mecânicas
(codificação e decodificação) do ato de ler, mas na capacidade de interpretar,
compreender, criticar, ressignificar e produzir conhecimento. Todas essas capaci -
dades citadas anteriormente só serão concretizadas se os alunos tiverem acesso a
todos os tipos de portadores de textos. O aluno precisa encontrar os usos sociais
da leitura e da escrita. A alfabetização envolve também o desenvolvimento de no-
vas formas de compreensão e uso da linguagem de uma maneira geral.
A alfabetização de um indivíduo promove sua socialização, já que possibilita o

estabelecimento de novos tipos de trocas simbólicas com outros indivíduos, aces-
so a bens culturais e a facilidades oferecidas pelas instituições sociais. A alfabeti -
zação é um fator propulsor do exercício consciente da cidadania e do desenvolvi-
mento da sociedade como um todo.
A alfabetização é contemplada em amplos documentos legais, nos quais esta -

belecem o período no qual ela deve ser concluída. Segundo a Base Nacional Co -
mum Curricular (BNCC) esse processo deve ocorrer nos dois primeiros anos dos
anos iniciais do ensino fundamental. Já as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN's) e o Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecem em seu disposto que
a alfabetização seja concluída até o 3º ano do Ensino Fundamental.
"Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve

ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que
os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao de-
senvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento
em práticas diversificadas de letramentos" (BNCC, 2017 p. 58)
"II – foco central na alfabetização, ao longo dos três primeiros anos, confor -
me estabelece o Parecer CNE/CEB nº4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra
do conselheiro Murílio de Avellar Hingel, que apresenta orientação sobre os três
anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos;" (DCN, 2013 p. 38)
"Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (tercei -

ro) ano do ensino fundamental." (PNE, 2014)
A incapacidade de ler e escrever é denominada analfabetismo ou iliteracia,

enquanto que a incapacidade de interpretar textos simples é chamada analfabe -
tismo funcional ou semianalfabetismo. No período pós-guerra o alfabetismo era
2
visto sob uma perspectiva simplista de «saber ler, escrever e contar» A partir da
década de 60 esta visão alterou-se e passou a predominar uma visão mais funcio-
nal do conceito.
Alfabetização moderna
Disseminação da alfabetização desde meados do século XX
Dados de alfabetização publicados pela UNESCO mostram que desde 1950, a

taxa de alfabetização de adultos em nível mundial aumentou 5 pontos percentuais
a cada década em média, de 55,7 por cento em 1950 para 86,2 por cento em
2015. No entanto, por quatro décadas, a população o crescimento foi tão rápido
que o número de adultos analfabetos continuou aumentando, passando de 700
milhões em 1950 para 878 milhões em 1990. Desde então, o número caiu acentu-
adamente para 745 milhões em 2015, embora permaneça maior do que em 1950,
apesar de décadas de universalidade políticas de educação, intervenções de alfa -
betização e difusão de material impresso e tecnologias de informação e comunica -
ção (TIC). No entanto, essas tendências estão longe de ser uniformes entre as re -
giões.
Disparidades regionais
Os dados globais disponíveis indicam variações significativas nas taxas de al -

fabetização entre as regiões do mundo. A América do Norte, Europa, Ásia Ociden-
tal e Ásia Central alcançaram uma alfabetização adulta quase completa (indiví -
duos com 15 ou mais anos de idade) para homens e mulheres. A maioria dos paí -
ses do Leste Asiático e Pacífico, bem como da América Latina e do Caribe, tem
uma taxa de alfabetização acima de 90% para adultos. O analfabetismo persiste
em maior extensão em outras regiões: dados do Instituto de Estatística da UNES-
CO (UIS) de 2013 indicam taxas de alfabetização de adultos de apenas 67,55% no
Sul da Ásia e no Norte da África, 59,76% na África Subsaariana.
Em grande parte do mundo, as altas taxas de alfabetização de jovens suge -

rem que o analfabetismo se tornará cada vez menos comum à medida que as ge -
rações mais jovens com níveis de realização educacional mais elevados substitu -
em as mais velhas. No entanto, na África Subsaariana e no Sul da Ásia, onde vive
a grande maioria dos jovens analfabetos do mundo, a baixa escolaridade implica
que o analfabetismo persistirá em maior grau. De acordo com os dados do UIS de
2013, a taxa de alfabetização de jovens (indivíduos de 15 a 24 anos) é de 84,03%
no Sul da Ásia e no Norte da África e 70,06% na África Subsaariana. No entanto, a
distinção entre alfabetizados / analfabetos não é clara: por exemplo, dado que
uma grande parte dos benefícios da alfabetização pode ser obtida por meio do
3
acesso a uma pessoa alfabetizada em casa, alguma literatura recente em econo -

mia, começando com o trabalho de Kaushik Basu e James Foster distinguem entre
um "analfabeto próximo" e um "analfabeto isolado". O primeiro se refere a uma
pessoa analfabeta que mora em um domicílio com analfabetos e o segundo a um
analfabeto que mora em um domicílio com todos os analfabetos. O que é preocu -
pante é que muitas pessoas nos países pobres não são analfabetas próximas, mas
sim analfabetas isoladas.
Dito isso, a alfabetização se espalhou rapidamente em várias regiões nos últi -

mos vinte e cinco anos (veja a imagem). A iniciativa global das Nações Unidas
para concretizar o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 também está ga -
nhando impulso.
Leitura
O aprendizado da leitura é um momento importante na educação, que come -

ça na alfabetização e se estende por toda educação básica. Consiste em garantir
que o estudante consiga ler e compreender textos, em todo e qualquer nível de
complexidade. Uma vez alfabetizado, é possível o indivíduo ampliar seu nível de
leitura e de letramento, de forma a tornar-se um sujeito autônomo e consciente. O
principal suporte para a alfabetização é a leitura, pois lendo com frequência facili -
ta a fixar a grafia correta das palavras ou seja, o aprendizado. Sabemos que a lei -
tura esta ao nosso redor, nos fazendo ler o tempo todo, mas é necessário que a
escola não se limite ao significado e a essa função que se atribui à leitura. Algu -
mas coisas que aprendemos na escola são esquecidas com o tempo, por não se-
rem praticadas. Através da leitura rotineira, os conhecimentos se fixariam de for-
ma a não serem esquecidos posteriormente. Toda escola deve fornecer uma edu-
cação de qualidade incentivando a leitura, pois dessa forma a população se torna
mais informada e crítica. A leitura é fundamental no desenvolvimento do ser hu -
mano onde a escola possui um papel importante no desenvolvimento do hábito de
ler.
Aprendizado da leitura na escola
A alfabetização formal se fixa no primeiro e segundo anos do ensino básico. A

partir daí considera-se que o aluno já é um leitor e começa-se um período de in -
terpretação de textos que parte deste pressuposto.
Para os autores Duffy, Sherman e Roehler (1977), a leitura é um processo que

se aprende reconhecendo e compreendendo palavras e frases que se apoiam mu -
tuamente, despertando o interesse das crianças por materiais impressos, brincan -
do e descobrindo significados, com isso, haverá uma melhoria da linguagem e co -
4
municação das crianças com outras pessoas. O aprendizado através do brincar

possibilita, ao aluno, aprender a lidar com suas emoções. Desse modo, ele come -
ça a adquirir sua individualidade ao mesmo tempo em que considera o meio e os
demais.
É necessário ensinar às crianças a linguagem e escrita e não somente a escri -

ta de letras. E, durante o período de aprendizagem, o educador deve fazer, do
lúdico, uma arte, um instrumento para possibilitar e facilitar a educação a criança.
A prática de permitir à criança o diálogo faz com que ela exponha suas ideias.
“Se a única maneira de dominar o diálogo é praticá-lo, dê à criança sua chan -

ce. “
Taxa de alfabetização
A taxa de alfabetização indica a percentagem de alfabetização (capacidade

de ler e escrever) da população de um determinado local. Essa medida é um dos
indicadores de desenvolvimento de um país, a Organização das Nações Unidas
serve-se aliás deste fator para calcular o índice de desenvolvimento humano.
Em 2007, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) do Brasil instituiu o selo

Município Livre de Analfabetismo, que concederá tal certificado aos municípios
com taxa de alfabetização acima de 96%. No mesmo ano, apuraram-se 64 municí-
pios com tal marca (40 no Rio Grande do Sul, 16 em Santa Catarina, 3 no Paraná e
em São Paulo, e 2 no Rio de Janeiro).
Métodos de alfabetização
Cada forma de alfabetizar destaca um aspecto diferente no aprendizado.

Pode-se dividi-las em duas grandes categorias: Métodos predominantes sintéticos
e Métodos predominantes analíticos. Para que funcione de forma eficaz, o método
deve ser adaptado à idade, ao contexto social e às necessidades de quem apren -
de: a alfabetização em fase infantil se diferencia do processo direcionado a jovens
ou a adultos. E, para cada grupo, existem técnicas úteis para se maximizar o
aprendizado.
O professor ou professora irá se basear nos textos e debates realizados du-

rante a sua formação acadêmica, para guiar a sua conduta dentro da sala de aula,
reconstruindo e adaptando-se às teorias. Dessa forma, as práticas pedagógicas
utilizadas pelos professores vão além de uma repetição do que é visto durante a
graduação, utiliza-se de procedimentos rotineiros e inovadores, moldando de acor -
do com cada realidade enfrentada nas escolas.
5
Métodos predominantemente sintéticos
São métodos que partem das partes para se chegar ao todo.
Métodos alfabéticos
Os métodos alfabéticos, também conhecidos como silábicos, ficaram marca-

dos no Brasil pelo uso da Cartilha "Caminho Suave". Nesse método aprende-se pri -
meiro as letras do alfabeto, em seguida a formar sílabas e com essas as palavras.
A partir desse momento começa-se a ler frases curtas, indo para orações e vai
progredindo até poder ler um livro sozinho.
Com mais de 40 milhões de exemplares vendidos desde a sua criação, a carti -

lha idealizada pela educadora Branca Alves de Lima teve um grande sucesso devi -
do à simplicidade de sua técnica. Por causa da facilidade no aprendizado por meio
desta técnica, rapidamente a cartilha tornou-se o principal aliado na alfabetização
brasileira até o início dos anos 1980. Em 1995, o Ministério da Educação retirou a
cartilha do seu catálogo de livros. Apesar disto, estima-se que ainda são vendidas
10 mil cartilhas por ano no Brasil.
Método da silabação
O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos

desenvolvida pelo educador Paulo Freire, que criticava o sistema tradicional que
utilizava a cartilha como ferramenta central da didática para o ensino da leitura e
da escrita. As cartilhas ensinavam pelo método da repetição de palavras soltas ou
de frases criadas de forma forçosa (em linguagem de cartilha), como "Eva viu a
uva"; "O bebê baba", entre muitas outras.
O processo proposto por Paulo Freire iniciava-se pelo levantamento do univer -

so vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os
vocábulos mais usados pelos alunos e assim seleciona as palavras que servirão de
base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar de 18 a 23
palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras gerado-
ras, passa-se ao processo de exercitá-las com a participação do grupo.
A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estuda -
da através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada síla -
ba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por
exemplo, para a palavra "ROBÔ", as sílabas são: RA-RE-RI-RO-RU, BA-BE-BI-BO-BU.
As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando

as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas.
6
Método fônico
O método fônico é um método de alfabetização que dá ênfase ao ensino dos

sons das letras, partindo das correspondências sons-letras mais simples para as
mais complexas para, depois, combiná-las. O que permitirá que se consiga ler
toda e qualquer palavra. Nasceu como uma crítica ao método da soletração ou al -
fabético, sendo indicado para crianças mais jovens e recomendado ser introduzido
logo no início da alfabetização.
Por exemplo: ao se ensinar os fonemas /u/, /a/, /o/, /t/ e /p/ usando um alfabe -
to móvel, as crianças podem formar palavras como: pata, pato, tato, tatu, tapa,
topo etc.; depois disso, elas são incentivadas a pronunciar o som de cada letra
uma por uma e, em seguida, combiná-los para gerar a pronúncia da palavra.
Assim, a criança constrói a pronúncia por si própria. Muitas das correspondên -

cias som-letra, incluindo consoantes, vogais e dígrafos, podem ser ensinados num
espaço de poucos meses (de quatro a seis meses), logo no início do seu primeiro
ano letivo. Isso significa que as crianças poderão ler muitas das palavras desco-
nhecidas que elas mesmas encontram nos textos, sem o auxilio do professor para
tal. Os especialistas dizem que este método alfabetiza crianças, em média, no pe -
ríodo de quatro a seis meses. Este é o método mais recomendado nas diretrizes
curriculares de países que utilizam a linguagem alfabética, como: Estados Unidos,
Inglaterra, França e Dinamarca.
Método global (ou analítico)
Opunha-se ao método sintético, questionando dois argumentos dessa teoria.

Um que diz respeito à maneira como o sentido é deixado de lado e outro que su -
punha que a criança não reconheceria uma palavra sem antes reconhecer sua uni -
dade mínima.
A principal característica que diferencia o método sintético do analítico é o

ponto de partida. Enquanto o primeiro parte do menor componente para o maior,
o segundo parte de um dado maior para unidades menores.
Justificando o método analítico, Nicolas Adam, responsável por suas bases, vai
utilizar-se de uma metáfora, dizendo que, quando se apresenta um casaco a uma
criança, mostra-se ele todo, e não a gola, depois os bolsos, os botões etc. Adam
afirma que é dessa forma que uma criança aprende a falar, portanto deve ser da
mesma forma que deve aprender a ler e escrever, partindo do todo, decompondo-
o, mais tarde, em porções menores. Para ele, era imprescindível ressaltar a impor -
tância que a criança tem de ler e não decifrar o que está escrito, isso quer dizer
que ela tem a necessidade de encontrar um significado afetivo e efetivo nas pala -
vras.
7
O método analítico se decompõe em:
• palavração: diz respeito ao estudo de palavras, sem decompô-las, imediata -

mente, em sílabas; assim, quando as crianças conhecem determinadas pala-
vras, é proposto que componham pequenos textos;
• sentenciação: formam-se as orações de acordo com os interesses dominan -

tes da sala. Depois de exposta uma oração, essa vai ser decomposta em pa -
lavras, depois em sílabas;
• conto: a ideia fundamental aqui é fazer com que a criança entenda que ler é
descobrir o que está escrito. Da mesma maneira que as modalidades anteri -
ores, pretendia-se decompor pequenas histórias em partes cada vez meno -
res: orações, expressões, palavras e sílabas.
Técnicas de leitura
Leitura dinâmica
A leitura dinâmica é uma estratégia para se ler grandes volumes de texto ra -

pidamente. Essa estratégia tem muitos críticos. Woody Allen disse: "Aprendi leitu -
ra dinâmica e li 'Guerra e Paz' em 15 minutos. Tem a ver com a Rússia". Outros
defendem sua eficácia, mas garantem que esse tipo de leitura só deve ser usado
como leitura superficial. Os seus entusiastas discordam e afirmam ser possível a
leitura de qualquer coisa em profundidade.
A leitura dinâmica é um conjunto de técnicas para acelerar a leitura, entre os

quais figuram:
• não verbalização das palavras (pronunciar as palavras mentalmente desace-

lera a leitura, o cérebro é capaz de ler mais rápido que "pronunciar");
• fixação dos olhos (o movimento muscular dos olhos toma muito tempo, que
poderia ser aproveitado captando mais palavras);
• acompanhamento do texto com um dedo (ganha-se atenção e não se perde

o ponto de referência, ajudando a manter o olho em menos posições fixas).
Leitura sintópica
Tipo de leitura comparativa, baseada na leitura de diferentes livros sobre um

determinado tema, relacionando-os uns aos outros e ao tema.
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Análise em níveis
Essa tática, utilizada em literatura, consiste em analisar um texto em 3 níveis:

superficial, médio e profundo. No primeiro, vê-se características literárias como
prosa, verso, forma, etc. No nível médio, estuda-se o tipo de texto (período literá -
rio, escola, etc.) e seu propósito imediato. O nível profundo é o estudo das motiva -
ções subjacentes ao texto, suas aspirações morais, literárias e filosóficas, e como
o texto pode servir de mensagem atemporal.
Leitura e interpretação
De modo geral, um grande problema em muitas pessoas é não ter o hábito da

leitura.
Ler não é somente juntar letras e formar palavras, mas também, e, funda-
mentalmente, significa saber interpretar, decodificar a mensagem. Não se lê ape -
nas através de símbolos do alfabeto. Existem outros códigos que produzem tex-
tos, tais como: uma obra de arte, uma cor, um desenho simples, um gesto ou ex -
pressão corporal, um comportamento ou atitude, uma expressão de pensamento
e, assim por diante. Todas essas mensagens podem ser interpretadas de forma di -
ferente por cada indivíduo leitor, considerando que a decodificação depende do
histórico de vida de cada pessoa.
Gerar um tema depende de muita leitura e interpretação das mensagens do

cotidiano. Ter o hábito de observar e questionar fatos sociais configurados no dia
a dia contribui muito para a elaboração de um bom tema. Todos os fatos são im -
portantes para quem quer escrever seja o que for. A opinião é formada por meio
das mais variadas leituras.
Analfabetismo
Analfabetismo, como o próprio nome indica, é o desconhecimento do alfabeto,

ou seja, a incapacidade de ler e escrever. Segundo a Unesco: "uma pessoa funcio -
nalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas
quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comu -
nidade, e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cál -
culo a serviço de seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua co-
munidade".
Para fins estatísticos, analfabeta é a pessoa acima de 15 anos que não sabe
ler e escrever pelo menos um bilhete simples. O analfabetismo é um grave proble -
ma na maioria dos países subdesenvolvidos, comprometendo o exercício pleno da
cidadania e o desenvolvimento socioeconômico do país. E em 2016, um estudo ci-
9
entífico controverso provou que os analfabetos tem os neurônios centrais do cére -

bro desativados, visto que só os não-analfabetos tem os neurônios centrais ativos.
Analfabetismo funcional
Analfabeto funcional é a denominação dada à pessoa que, mesmo com a ca-

pacidade de decodificar minimamente letras, frases, sentenças, textos curtos e
números, não desenvolve a habilidade de interpretação de textos e de fazer as
operações matemáticas. Segundo a UNESCO, “uma pessoa funcionalmente analfa -
beta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabeti-
zação é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e que lhe
permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço do
seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”. Também
é definido como analfabeto funcional o indivíduo maior de quinze anos e que pos -
sui escolaridade inferior a quatro anos, embora essa definição não seja muito pre -
cisa, já que existem analfabetos funcionais com nível superior de escolaridade.
Analfabetismo digital
Analfabeto digital é aquele que é incapaz de obter informações por meio da

Internet ou de qualquer outro meio ligado a computadores. É um tipo de analfabe-
tismo contemporâneo bastante comum em regiões que não possuem eletricidade
e/ou suporte à rede mundial de computadores, porém há o caso também de desin -
teresse pela máquina por algumas pessoas que contam com fontes mais tradicio -
nais de informação. Nas próximas décadas, espera-se uma expansão digital em
todos os setores econômicos e culturais do globo, o que poderá causar exclusão
social daqueles que não estejam aptos a interagir com a informação digital.
10
Letramento
Compreende-se por letramento, o resultado da ação de ler e escrever, enten -
dendo a linguagem como prática social. Desse modo, os sujeitos apropriam-se da
escrita, criticamente, com a finalidade de interagirem e agirem nos diversos con -
textos sociais. A prática, nesse contexto, é um fenômeno social que não se limita
somente ao espaço e às relações escolares, mas abrange uma nova visão sobre as
modalidades de leitura e escrita. No entanto, a partir do momento em que as
práticas de linguagem surgiram em espaços digitais, se considerou outras práticas
de linguagem.
Nesse contexto, surge um novo sentido para o adjetivo letrado, que significa -
va apenas aquele que é versado em letras ou literatura; literato, letrado. Entretan -
to, a partir do desenvolvimento dos estudos de letramento, letrado passa a ser o
sujeito que domina as práticas de leitura e escrita. Não sendo aquele que só sabe
ler e escrever (atributo daquele que é alfabetizado), mas quem também faz uso
competente e frequente da leitura e da escrita, uma vez que o indivíduo letrado
apropria-se da escrita. Fala-se, desse modo, no letramento como ampliação do
sentido de alfabetização e como prática social que favorece, por parte dos sujei -
tos, a interpretação e produção social de discursos, bem como a compreensão de
seus engajamentos em eventos e práticas de letramento. Assim, pode-se dizer
que há um contínuo entre alfabetização e letramento, de modo que a proposta é
que se alfabetize letrando.
Os estudos do letramento possuem dois enfoques importantes de compreen-

são, os quais visam a entender as práticas sociais de linguagem, na perspectiva
autônoma e na ideológica. O letramento autônomo está atrelado, em especial, a
questões técnicas, isto é, não leva em consideração os aspectos contextuais das
práticas, tendendo, assim, à funcionalidade e aos aspectos formais da língua. As-
sim, nesse modelo, o foco se dá às capacidades individuais no âmbito da técnica,
quando da produção e compressão de texto. Por outro lado, o letramento ideológi -
co, por sua vez e diferentemente do viés autônomo, compreende o contexto como
um elemento importante, uma vez que se entende que as práticas de linguagem
estão ancoradas em estruturas culturais e de poder, pois estas são sócio e histori-
camente situadas. Portanto, compreender o sujeito letrado por meio da última
perspectiva, é entender que ele faz uso social da leitura e escrita, e não apenas
codifica e decodifica, mas vai além, compreende os variados contextos de produ-
ção de sentido, fortifica suas identidades e é agente ativo na promoção de uma
mudança social. Nesse contexto, é necessário, ainda, fazer diferenças e aproxima -
ções entre o que se chama de eventos e práticas de letramento.
11
Eventos e práticas de letramento
No que diz respeito aos eventos de letramento, foi a antropóloga norte-ameri -

cana Shirley Brice Heath que primeiro os usou como unidade de análise. Assim,
entende-se por eventos de letramento os fenômenos mais observáveis de leitura
e escrita, ou seja, são situações, contextos em que a escrita é parte crucial na na-
tureza do processo interativo entre os sujeitos. Além disso, esses eventos possu -
em regras definidas, diferenciando, assim, o modo como se processam. Dessa for -
ma, tais regras são determinadas a partir de situações distintas de ocorrência da
interação com o texto dos objetivos propostos bem como dos papéis dos agentes
sociais envolvidos. Nesse contexto e a partir dessa perspectiva, o pesquisador
pode investigar, caracterizar e descrever como, quando e onde indivíduos escre -
vem ou leem.
Do mesmo modo, tomando um sentido mais amplo, as práticas de letramento,

conceito criado por Brian Street a partir dos eventos de letramento, referem-se
aos conhecimentos sócio e culturalmente mobilizados na construção de significa -
dos em contexto de leitura e de produção escrita. Nesse contexto, tais práticas
são múltiplas e diversificadas, uma vez que levam em consideração, por um lado,
os modos como os sujeitos e grupos sociais integram a escrita e a leitura em seu
cotidiano e, por outro, os processos de interpretação usados pelos sujeitos.
Os novos estudos do letramento
Em contrapartida, no início dos anos de 1990, as novas Tecnologias de Infor -

mação e Comunicação se popularizaram para o consumo. Dessa forma, duas pers -
pectivas teóricas surgem nos estudos de letramento. Se por um lado elas se apro -
ximam, uma vez que ambas reconhecem que a leitura e a escrita são práticas plu -
rais, por outro elas se diferenciam pela forma como compreendem tal pluralidade.
A perspectiva intitulada de letramentos múltiplos entende a existência da multipli -
cidade de práticas de letramento envolvendo a leitura e a escrita, resgatando os
estudos de gêneros do discurso e problematizando o surgimento de gêneros do
discurso nos espaços digitais.
Já a perspectiva dos multiletramentos surge com um grupo de professores-

pesquisadores que já trabalhavam com discussões sobre conflitos étnico-raciais,
de gênero e outras formas de inclusão escolar, a partir do multiculturalismo críti-
co. Tais professores reuniram-se, em 1996, durante um colóquio em Londres e re -
solvem criar um grupo que pensaria como inserir as novas Tecnologias de Infor -
mação e Comunicação no ensino de línguas por meio do manifesto A Pedagogy of
Multiliteracies: designing social future. O New London Group (ou Grupo de Nova
Londres), atentando a uma vasta gama de práticas sociais de linguagem, propõe
dois significados para o prefixo "multi". O primeiro está atrelado ao trabalho, já
desenvolvido por eles, de pensar como incluir a diversidade de grupos sociocultu -
12
rais presentes na sala de aula, compreendendo que também cabe à escola, por
meio de uma pedagogia sensível às demandas desses grupos, trabalhar os confli -
tos existentes na sala de aula, a partir do multiculturalismo crítico. Desse modo, o
segundo significado de "multi" está relacionado à multiplicidade de linguagens, já
que os sujeitos leem e valem-se, no processo de produção escrita, de várias mo -
dalidades (grafia, imagens, sons, gestos, cores, fontes etc.), sejam essas multimo -
dalidades mobilizadas na interação em espaços online ou offline.
Não obstante, a partir da perspectiva dos multiletramentos, outros estudos de

letramento surgiram, como o letramento: digital, visual, matemático, literário, mu -
sical, crítico, de reexistência, científico, cartográfico, acadêmico etc., e tais diver -
sidades vem sendo objeto de vários estudos. No entanto, todos esses estudos par -
tem da ideia de que são muitos os fatores que interferem na aprendizagem de lín -
guas e observamos que um dos resgates da pedagogia dos multiletramentos en -
contra-se na proposta de prática situada apontada por Paulo Freire, quando afirma
que: "Na verdade, o domínio sobre os signos linguísticos escritos, mesmo pela cri -
ança que se alfabetiza, pressupõe uma experiência social que o precede – a da lei -
tura do mundo", e que aqui chamamos de práticas de letramento.
Dessa forma, o professor tem um primordial papel no sentido de formar e

transformar o aluno em um sujeito letrado e isso se dá por meio do ensino de
práticas de letramento. Podem ser usados materiais mais convencionais como li -
vros, revistas, jornais, entre outros e materiais mais modernos. Também existem
muitos jogos, materiais lúdicos e brincadeiras que podem ser incorporados à leitu -
ra, tornando o aprendizado mais significativo e prazeroso ao aluno. Além disso,
mais importante que decodificar símbolos (letras e palavras), é preciso compreen -
der a como valer-se criticamente das linguagens, pois é assim que o sujeito exer -
ce seus papeis na sociedade e tem mais oportunidades de agir no mundo de for -
ma autônoma e crítica.
Letramento científico
Busca empregar o conhecimento cientifico para adquirir novos conhecimen-

tos, identificando e explicando fenômenos científicos necessários para a tomada
de decisões pessoais, participações em assuntos cívicos, culturais e de produtivi -
dade econômica. Significa que uma pessoa pode perguntar, encontrar ou deter -
minar respostas e perguntas acerca da curiosidade cotidiana, descrevendo, expli-
cando e prevendo fenômenos naturais. O letramento cientifico possibilita ao indi-
viduo se posicionar perante a sociedade, expressando suas posições científicas e
tecnológicas, sendo capaz assim de não apenas compreender o mundo ao seu re -
dor, mas também de transformá-lo.
13
Letramento acadêmico
Letramento acadêmico, de acordo com Lillis e Scott (2007) , é um campo de

estudo que busca contribuições de diversas áreas e subáreas disciplinares como a
linguística aplicada, a sociolinguística, a antropologia, a teoria sociocultural da
aprendizagem e os estudos dos discursos para as práticas de escrita no contexto
universitário. Os primeiros estudos para a formação desse campo são dos pesqui -
sadores Lea e Street (1998).
Assim como os letramentos de níveis escolares mais básicos, o letramento

acadêmico caracteriza os usos e as práticas sociais de linguagem que se produ-
zem por meio da escrita, porém para fins específicos e no contexto universitário.
O letramento acadêmico harmoniza-se com o modelo ideológico proposto por
Street (1984) que defende o letramento como um mecanismo que ocorre na inte-
ração entre os processos internos do indivíduo e os processos socais, além de en-
volver ideologias individuais e cotidianas.
O letramento acadêmico está relacionado com as práticas de escrita dos gê -

neros que circulam no meio acadêmico como artigos, resenhas, resumos etc. Os
alunos de um curso de graduação, por exemplo, precisarão desenvolver novas for -
mas de escrita conforme as práticas discursivas desse contexto.
Letramento multimodal
De acordo com Callow (1999), o conceito do verbo "ler" extrapolou a compe -

tência de decodificar apenas o código escrito, isto é, ganhou uma nova roupagem.
As práticas de linguagem dentro e fora da sala de aula são diversas; e dentre uma
infinidade de gêneros e de meios discursivos, o letramento multimodal merece
destaque no ensino - uma vez que engloba a capacidade de ler e de compreender
de forma crítica uma variedade de elementos multissemióticos que dialogam en -
tre si, a fim de produzir sentido. Textos multimodais, segundo Kress e van
Leeuwen (1996), são aqueles elaborados com mais de um código semiótico - ima -
gem, palavra, gesto, som. Embora o enfoque da maioria esteja baseado apenas
na leitura de imagens, sobretudo após a publicação da Gramática do Design Visu -
al (KRESS; VAN LEEUWEN, 1996), é importante destacar que, segundo Cope e Ka -
lantzis (2006), ainda que construído sobre uma base logocêntrica, o texto escrito
também pode ser classificado como multimodal, pois comporta intenções socio-
discursivas na cor da letra, tamanho, tipografia, etc.
14
Anotações:
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Fatores Físicos, Psíquicos E Sociais
Fatores Físicos, Psíquicos E

Sociais
1
Fatores físicos e mentais
Os fatores físicos e mentais também são limitantes da aprendizagem do aluno, pois

alunos com dificuldade de locomoção enfrentam mais dificuldades que alunos que não
possuem essas limitações, principalmente quando as escolas não possuem condições de
acessibilidade, como rampas para cadeirantes e banheiros adaptados, carteiras acessíveis
etc.
Quando os fatores são mentais, as dificuldades são muito maiores, visto que muitas
escolas ainda não estão preparadas para receber essas crianças em suas salas de aulas
regulares, devido principalmente à falta de professores e funcionários qualificados, o que,
sem sombra de dúvida, torna-se fator limitante da aprendizagem, principalmente quando eles
precisam de cuidados especiais por parte de professores e acompanhantes, tornando esse
fator determinante para a aprendizagem de alunos com necessidades especiais,
notadamente quando a escola ainda não está inserida na perspectiva inclusiva.
Comportamentos facilitadores da aprendizagem
Ainda de acordo com Thatiana Segundo, os comportamentos do professor que facilitam

a aprendizagem são: dirigir atenção ao aluno; preocupar-se com a aprendizagem do aluno;
apoiar o aluno; ser exigente, porém humano; ser calmo e paciente; respeitar o ritmo do
aluno; gostar do que faz; ser alegre e engraçado; estimular e elogiar o aluno; saber ouvir.
Tudo isso mostra que a influência do relacionamento positivo entre professor e aluno em sala
de aula demonstra que tão importante quanto planejar uma boa aula é o desenvolvimento
dela, ou seja, a interação entre os sujeitos da aprendizagem – professor e aluno, pois a
interação com o conhecimento depende também da qualidade das interações entre os
sujeitos. O fato de o professor dirigir atenção ao aluno, demonstrando preocupação com sua
aprendizagem, facilita o processo de aprendizagem e otimiza a aceitação do conteúdo por
parte do aluno.
Leite (2006) evidencia a importância do papel do outro, nesse caso, o professor, para a
constituição da autoestima do aluno, apresentando repercussões afetivas e cognitivas, uma
vez que, para o autor, autoestima e desempenho alimentam-se mutuamente. Segundo esse
autor, as relações vivenciadas externamente repercutem internamente através de atos e
pensamentos, emoção, sentimento e estados motivacionais, possibilitando, por exemplo, a
constituição de sujeitos seguros (ou não), motivados para enfrentar novas situações, e,
mesmo, superar desafios e eventuais fracassos (Leite, 2006, p. 40, apud Segundo).
Pois o fato de o professor gostar do que faz torna-o facilitador do processo de

aprendizagem, porque o maior domínio do conteúdo (saber ensinar e “saber conduzir a
aula”) é um aspecto importante no processo de ensino-aprendizagem. Almeida (2006a, p. 51,
apud Segundo) diz que, “quando o aluno sente no professor a disponibilidade, o entusiasmo,
a sinceridade, mostrando-lhe a beleza do processo de construção do saber, o aluno admira o
professor por sua competência”.
Wallon, além de afirmar que a emoção é contagiosa, afirma que a razão tem origem na
2
emoção. Nesse sentido, uma das tarefas do professor é motivar o aluno, despertar o seu
interesse, emocioná-lo, afetá-lo para que o cognitivo flua.
A atuação docente que dificulta a aprendizagem do aluno
Para Thatiana Segundo, as formas de o professor conduzir a aula que dificultam a

aprendizagem do aluno são: não ter clareza nas explicações; apresentar aulas monótonas;
recusar-se a ensinar e falta de comprometimento; não reconhecer, não permitir a produção e
a participação do aluno; não esclarecer as dúvidas dos alunos; não corrigir lições; apresentar
uma linguagem inadequada e não ter clareza nas explicações. Tais práticas pedagógicas são
ineficazes, são um grande obstáculo à aprendizagem do aluno. O fato de o professor não
responder ou esclarecer as dúvidas levantadas pelos alunos é entendida eles como sinal de
descaso para com eles e para com a sua aprendizagem. Tal falta de comprometimento
provoca no aluno atitudes como falta de interesse e desestímulo para aprender.
Perrenoud (2004) diz que o professor precisa de capacitação para se tornar um tradutor
do conhecimento e conseguir modificar constantemente sua maneira de explicar até que
todos os alunos aprendam. Ao inibir a participação ou a produção/autoria do aluno, o
professor conduz a aula como se fosse dele e para ele, perdendo a grande oportunidade de
fazer com que o aluno se torne sujeito do processo de ensino-aprendizagem. O professor
deve se colocar como mediador do conhecimento, ele o representa; nesse sentido, deve sair
do lugar do conhecimento para que esse conhecimento possa circular entre todos – alunos e
professores. Sobre o compromisso e a competência do professor, Almeida (2005, p. 81, apud
Segundo) diz que, na relação professor-aluno, é ele (o professor) que acaba selecionando
entre os saberes e os materiais culturais disponíveis em dado momento, bem como
tornando, ou não, esses saberes efetivamente transmissíveis; é ele que f az a aproximação
do aluno com a cultura da sua época. Tanto a seleção de saberes como sua transposição
didática aos alunos dependem do compromisso e da competência. [...] E quando o professor
transmite uma informação está construindo a inteligência e desenvolvendo a personalidade
de seu aluno.
Comportamentos do professor como não dar atenção ao aluno ou mostrar indiferença;

ser injusto; ser impaciente ou intolerante; desrespeitar o aluno; ser agressivo; expor o aluno
a situações vexatórias; não ter pulso, sendo permissivo com os alunos indisciplinados; não
dialogar e elevar o tom de voz, tratando o aluno aos gritos são comportamentos que
contribuem decisivamente para dificultar a aprendizagem. Um comportamento desrespeitoso
com o aluno é extremamente prejudicial à sua autoestima, prejudicando, decisivamente o
seu desempenho em sala de aula e, possivelmente, também na vida. A exposição do aluno,
por parte do professor, é uma atitude tremendamente negativa, cria um clima desfavorável à
aprendizagem dele, uma vez que cria uma barreira com a figura do professor e com o
conhecimento que ele representa, destituindo-os de sua importância, considerando-se
principalmente a fase do desenvolvimento cognitivo pela qual o aluno está passando,
período em que a afetividade é exigida pelo aluno e o respeito às suas ideias e aceitação
pelo grupo, aumentando, consequentemente, a distância entre o professor e o aluno, assim
3
como entre o aluno e o objeto de conhecimento. Tudo isso talvez reflita o fato de muitos
professores estarem insatisfeitos com a profissão e, por conseguinte, não gostarem do que
fazem.
A dimensão cognitiva e afetiva da aprendizagem
No momento em que o professor se mostra intolerante e grosseiro, o aluno se sente

ameaçado e pouco à vontade para aprender. Assim, o medo e a vergonha são elementos
bloqueadores da aprendizagem à medida que, nesses momentos, a temperatura emocional,
segundo Thatiana, se sobrepõe à cognitiva. Sobre a dimensão afetiva sobrepondo -se à
cognitiva, Wallon (1995, p. 144, apud Segundo) diz que, sempre que prevaleçam novas
atitudes afetivas e a emoção correspondente, a imagem perderá sua prevalência, obnubilar -
se-á, desaparecerá. É o efeito que se observa habitualmente no adulto: redução da emoção
através do controle ou simples tradução intelectual dos seus motivos ou circunstâncias;
derrota do raciocínio e das representações objectivas pela emoção.
Nesse sentido, percebe-se o quanto o emocional do professor pode propiciar ou

prejudicar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, mostrando quão significante é o
fato de o professor conhecer as características da fase do desenvolvimento em que encontra
o seu aluno, evitar o confronto e buscar positivar as interações entre eles e deles com o
conhecimento, podendo inclusive produzir no aluno uma autoestima negativa expressa por
sentimentos de inferioridade, refletindo inevitavelmente em sua aprendizagem.
Nessa perspectiva, Galvão (2003, p. 85, apud Segundo) traz suas contribuições sobre o
que chama de saber fazer docente:
O êxito de um professor na sala de aula depende, em grande parte, da atmosfera que

cria. O conhecimento das funções, características e da dinâmica das emoções pode ser
muito útil para que o educador entenda melhor as situações do cotidiano escolar,
conseguindo melhor envolvimento dos alunos e com eles, estabelecendo um clima favorável
de interações e consequentemente de aprendizagem.
Dessa forma, verifica-se que as dimensões emocionais e cognitivas exercem influência

decisiva sobre a aprendizagem do aluno, sendo, portanto, indissociáveis do processo de
ensino-aprendizagem.
De acordo com Silvanília Maria da Silva Sousa, em seu artigo aprender – não aprender:
os múltiplos fatores que interferem nesse processo, a aprendizagem atinge todas as pessoas
durante toda a vida, mas não é um processo simples. Não há unanimidade quanto aos
aspectos considerados mais importantes no processo de aprendizagem, o que justifica a
existência de várias teorias para explicá-lo. Apesar das peculiaridades que cada uma dessas
teorias possui, existe uma unanimidade entre aquelas que estudam a motivação: o adulto e a
criança necessitam ter interesse profundo – motivação – pela aprendizagem para que ela
aconteça. De acordo com Pilleti (1999, p. 64, apud Sousa),
4
Motivar significa predispor o indivíduo para certo comportamento desejável naquele

momento. O aluno está motivado para aprender quando está disposto a iniciar e continuar o
processo de aprendizagem, quando está interessado em aprender certo assunto, em
resolver um dado problema.
Percebe-se, no entanto, que a motivação é a válvula propulsora da aprendizagem. O

indivíduo motivado reconhece a importância de aprender algo, sabe sua utilidade e
finalidade; o indivíduo aprende com um objetivo. A motivação dá a ele a disposição de fazer -
se participante e, portanto, coautor do seu processo de aprendizagem, pois tem a
consciência de que essa aprendizagem irá satisfazer as suas necessidades, atuais ou
futuras. Vigotsky (1984, p. 111) afirma que “o aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”.
Cabe ao educador a tarefa de procurar despertar no educando o interesse pelo assunto

a ser estudado. Para que isso aconteça, o educador deve procurar adaptar-se ao educando,
já que um mesmo assunto pode despertar diferentes interesses em virtude das experiências
e vivências de cada um.
5
Atividades Recreativas E Brincadeiras Lúdicas
Atividades Recreativas E Brincadeiras

Lúdicas
1
Qual é o objetivo da atividade do jogo?
Em pedagogia, "lúdico" significa uma ferramenta de aprendizagem. A finalidade das atividades

lúdicas pode, portanto, ser, por exemplo, o desenvolvimento da coordenação motora, da criatividade
ou do raciocínio lógico.
Essas atividades despertam o interesse das crianças por diversos assuntos, e ao mesmo tempo os
adultos podem observar o processo de desenvolvimento e aprimoramento do conhecimento das
crianças.
Mas há um outro lado: a única finalidade de uma atividade lúdica pode ser a de entreter as
crianças.
Atividades lúdicas para fazer
Atividades divertidas para crianças de 1 a 2 anos
A jornada da infância está apenas começando e vocês têm muito a aprender juntos. Tentativas:
Rostos em frente ao espelho: ajuda a criança a reconhecer o próprio rosto e a conhecer ainda
melhor o rosto do cuidador. A criança pode começar a imitá-lo e encontrar diferentes expressões.
Ler histórias: fortalece os vínculos afetivos com você, acalma a criança, desenvolve sua atenção e
acelera o desenvolvimento da linguagem oral.
Canções: desenvolve a audição, a linguagem falada, o ritmo e a memória.
Hora do banho: Esse momento pode ser sinônimo de briga com algumas crianças. Se você levar
um brinquedo para o chuveiro ou banheira (ou quem sabe, como potes e tampas de panelas), já tem
como entretê-los e ensiná-los o conceito de volume.
Atividades lúdicas para crianças de 3 a 4 anos
A personalidade da criança começa a se desenvolver, as ideias e o desejo de descobrir o mundo.

Veja o que você pode fazer:
Telefone sem fio: Trabalha a audição, a memória, a atenção e faz você rir alto.
Massinha de modelar: Além de promover a motricidade fina, este é um ótimo jogo para explorar
a imaginação.
2
Pote da calma; basta colocar água, corante e purpurina em um pote de vidro com tampa para um
brinquedo ante estresse. É perfeito para uma birra.
Dança: uma grande ajuda para a coordenação motora, você pode mexer o corpo até suar!
Atividade lúdica para crianças de 5 a 6 anos
Bem-vindo a descobrir por que é tantas emoções! Seus filhos de todas as idades podem desfrutar
das seguintes atividades lúdicas.
Teatro: Como ele já tem mais habilidade para construir e entender a história, você pode usar
máscaras, fantoches ou fantasias para mergulhar na história. Mimi também é bom!
Pintura ou Desenho: Têm objetivos semelhantes aos da escultura, mas são uma ótima maneira de
uma criança se expressar e capturar no papel o que está acontecendo dentro daquela cabeça.
Circuito: Que tal uma pequena configuração de academia? Você pode misturar atividades focais,
pequenos exercícios físicos, perguntas e respostas...
Caricaturas: Ao adicionar fotos e desenhos à história, estimula a leitura e a alfabetização.
Atividades divertidas para crianças a partir de 7 anos
Então, você tem uma criança grande em casa? Nesta fase, meninos e meninas já estão na escola
primária e começam a desenvolver suas personalidades e traços de caráter.
Jogos de tabuleiro: desenvolvem o raciocínio lógico, promovem a organização e o pensamento

crítico e analítico.
Caça ao tesouro: uma aventura caseira para crianças que podem decifrar códigos, perseguir pistas
e se orgulhar de encontrar o prêmio.
Fotografia Criativa: Itens e Vestuário: Confira! Fundos coloridos: Posando, rosto e sorriso: confira!
Prepare-se para um álbum de fotos caseiro muito especial.
Atividade Recreativa: desenhando o corpo
Desenhar o corpo desperta a curiosidade da criança em aprender mais sim e é totalmente normal,
o professor deve estar atento perguntas que surgem, e não são poucas.
3
A criança que participa dessa atividade tende a observar mais e com isso se comparar com seus
pares, entender a diferença entre eles, respeitando cada um como realmente são, o que torna essa
atividade ainda mais interessante.
Conjunto de exercícios: desenhar o corpo
Lápis de cor
Cartolina
Lazer passo a passo: desenhar o corpo
A professora divide a turma em duplas e cada dupla recebe giz.
Um aluno deita no chão e o outro desenha o contorno de seu corpo. Depois de moldar o corpo,
ele deve fazer os olhos, nariz, boca, orelhas, etc.
Imediatamente após a mudança de função. Por fim, todos saem juntos e olham os diferente s
desenhos e verificam se são semelhantes aos dos alunos mencionados.
Atividade lúdica: música e movimento
A dança inserida no ambiente escolar agora faz parte do currículo, essa atividade desperta o lado
sensorial e emocional da criança, ela se diverte e até se comunica espontaneamente com os colegas.
Além de ser um hobby muito divertido, sua finalidade é desenvolver a coordenação motora, é
muito legal e útil.
Recursos para entretenimento: Música e movimento
Equipamento de som e vários CDs de música rítmica.
Passo a passo para atividades recreativas: Música e movimento
Passo a passo para atividades recreativas Música e movimento
O método para preparar a atividade pode variar e é decidido pelo professor ou professora, mas a
música deve estar no centro da aula ação, não fundo.
O professor incentiva as crianças a ouvir os sons da música, por exemplo, sons de instrumentos,
animais, elementos naturais, podendo também acompanhar o som ritmicamente batendo palmas ou
até cantando.
4
Se o professor ou professora souber tocar um instrumento ou cantar, sugira que as crianças

escrevam uma música juntas.
Atividade recreativa: Colhedor de batatas
O objetivo da atividade é desenvolver a coordenação motora da criança e ao mesmo tempo sua

habilidade. É uma atividade muito interativa onde as crianças aprendem e trabalham bem com a mente
e o corpo de forma criativa. Leve-o para a sala de aula e veja como é divertido.
Utensílios de lazer: Descascador de batatas
Jornais, revistas
Dois cestos de boca larga
Performance de lazer: Colhedor de batatas
Os participantes devem amassar várias páginas de jornais e revistas (essas batatas viram
"batatas").
O agricultor deve dividir as "batatas" em vários lugares. Ao sinal do professor, os participantes,

divididos em duas equipas, devem pegar nas “batatas” e colocá-las no cesto designado para o seu
grupo.
Vence a equipe que coletar mais "batatas".
Atividade recreativa: Sentar-se no colo
Esta atividade é bastante interessante, pois as crianças se envolvem muito com as outras e tendem
a perder a timidez.
Com essa ”quebra-de-gelo” é possível que elas aprendam brincando a respeitar os seus colegas,
os limites levando isso para o seu cotidiano o professor estabelece as regras e os alunos de forma bem
divertida e atenta conseguem entender claramente a proposta que lhes será passada.
Recursos para atividade recreativa: Sentar-se no colo
Nenhum
Passo a passo da atividade: Sentar-se no colo
Esta dinâmica propõe um uma maior interação entre as crianças.
Professor peça que os alunos fiquem de pé, de ombro-a-ombro, em círculo.
5
Em seguida peça que todos façam meio giro para um determinado lado ficam uma fila indiana,
embora em círculo. Ao sinal do Coordenador pede que todos se assentem no colo um do outro e depois
repitam para o outro lado.
6
Aprendizagem: Leitura/Escrita
1
A Leitura e a Escrita
A pesquisa A Leitura e a Escrita no Processo de Alfabetização foi desenvolvida com o

intuito de aprofundar e desenvolver a compreensão do processo de leitura e escrita na
construção dos educandos; para que possa acontecer a ação e a reflexão da teoria e prática
pedagógica, é essencial que compreendamos o processo de aprendizagem deles para o
envolvimento pessoal dentro da sociedade, em que possa obter sua formação pessoal,
permitindo assim que aconteça o processo de aprendizagem. O direito de ler significa
igualmente o de desenvolver as potencialidades intelectuais e espirituais, de aprender e
progredir.
Durante a trajetória dos educadores, deve-se incentivar a leitura desde cedo, ajudando
no contexto escolar dos educandos, com estímulo apropriado, para que eles achem natural
buscar respostas nos livros, facilitando o caminho para ler e escrever bem, procurando
compreender como eles interagem e quais contribuições a leitura e a escrita oferecem para a
sua formação, analisando assim, comportamentos e atitudes das crianças nos momentos de
leitura e escrita.
O objetivo geral da pesquisa é analisar as atividades realizadas pelos educandos

procurando identificar suas contribuições para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Os
objetivos específicos são obter a comunicação oral e escrita, procurando perceber as
possibilidades de interação e favorecimento na construção das atividades das crianças;
avaliar o processo de alfabetização nos comportamentos e atitudes dos educandos nos
momentos das atividades realizadas para a formação de um bom leitor e um bom escritor e
utilizar situações didáticas, como ler textos informativos e obras literárias, reescrever uma
história conhecida e produzir algo autoral.
A pesquisa apresenta como problema entender as características da prática pedagógica

no desenvolvimento e aplicação das ações para a leitura e a escrita no processo de
alfabetização. O tipo de pesquisa realizada foi bibliográfica e qualitativa, tendo como
metodologia utilizar obras de Ana Teberosky (1985), Bakhtin (1990), Emilia Ferreiro (1982) e
Olson (1973).
O trabalho está dividido em três tópicos: o primeiro trata da leitura e da escrita, o processo
de alfabetização da leitura e da escrita e o processo de aquisição da leitura e da escrita.
A leitura e a escrita
A leitura é um processo de compreensão abrangente que envolve aspectos

neurológicos, naturais, econômicos e políticos. A correspondência entre os sons e os sinais
gráficos pela decifração do código e compreensão do conceito ou ideia; corresponde a um
ato de compreensão, ou seja, uma busca daquilo que o texto pode significar, da mesma
forma que se procura extrair significado da linguagem falada; para que a leitura seja
possível, é necessário que compreendamos símbolos (significantes) e aqueles que
simbolizam (significados).
2
A leitura é definida como uma maneira de comunicar-se com o texto impresso por meio
da busca de compreensão. O ato de ler ativa uma série de ações na mente do leitor pelas
quais ele extrai informações. Ela é a capacitação de significados numa crescente
comunicação entre o leitor e o texto que implica aprender a descobrir, reconhecer e utilizar
os sinais da linguagem.
De acordo com a ideia de que a leitura implica compreensão, um aluno que seja
somente capaz de simplesmente decodificar as palavras sem alcançar o entendimento da
ideia contida nelas não pode ser considerado alguém que realmente lê.
A escrita é uma forma de representação da linguagem oral; como tal, escrever também
diz respeito a um ato de significar, de representar ideias, conceitos ou sentimentos, por meio
de símbolos, mas de origem gráfica e não sonora.
A necessidade do homem de se comunicar graficamente com sua semelhante parte dos

tempos mais remotos, desde o período pré-histórico, quando as mensagens eram escritas
nas paredes as cavernas em processos rudimentares e pintura. Em busca de meios que
assegurassem uma mensagem mais precisa, o homem passou a representar as palavras por
meio de desenhos em determinada ordem, isto é, havia um significado para cada desenho.
As conclusões a que chegam os estudos sobre a língua do ponto de vista do seu

processo evolutivo são de que o caminho da autonomia intelectual é do agir sobre a escrita
com liberdade; aprendendo a ler e a escrever, o aluno tem mais oportunidade da linguagem.
A especialização e o aproveitamento das ciências em torno do universo humano deram lugar
de destaque às atividades gráficas, já que é impossível ter todos os conhecimentos pela fala.
Aprender a ler e a escrever tornou-se uma preocupação de todos os governos, pois se
transformou num termômetro do desenvolvimento social.
Da perspectiva da prática, a concepção dialógica da linguagem, a incorporação do outro

no texto do autor nos permitem pensar em outra dimensão para o ensino da escrita, em que
o abstrato, que remove os vínculos com e o suporte da oralidade no processo de aquisição
da escrita, não é o elemento de maior saliência. Um olhar que veja a linguagem oral e a
escrita não pelas diferenças formais, mas pelas semelhanças constitutivas, permite que
pensemos a aquisição da escrita como um processo que dá continuidade ao
desenvolvimento linguístico da criança, substituindo o processo de ruptura, que subjaz e
determina a práxis escolar.
Na hora da leitura, os alunos precisam ser capazes de tomar uma decisão frente ao que
leem, perceber não só o que está explícito, mas o que está subentendido e compreender as
interações do autor e suas motivações para apresentar a informação de determinado modo.
Na hora de redigir, têm de saber definir quem será o destinatário, qual o propósito da escrita
e como fazer isso de um jeito eficiente; aí está incluído definir o gênero mais adequado e
seguir as normas e os padrões socialmente aceitos. Infelizmente, poucos conseguem.
Desenvolver os complementos para leitores e escritores leva tempo. Por isso, as quatro
atividades devem ser propostas ao longo do ensino por meio de atividades permanentes,
sequências e projetos didáticos.
3
Entretanto, as diferenças são bem mais relativas quando o foco não está nas diferenças
e quando a concepção não é polar. Em primeiro lugar, porque nem toda escrita é formal e
planejada, nem toda oralidade é informal e sem planejamento. Em segundo lugar, após as
reflexões de Bakhtin sobre a linguagem e as análises que se enquadram nas diversas
vertentes da análise do discurso, isto é, análises que consideram que a prática social é
constitutiva da linguagem, a redução da dimensão interpessoal na escrita fica difícil de ser
sustentada.
A leitura é um dos meios mais eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem e

da personalidade. Trabalhar com a linguagem é trabalhar com o homem. Significa que o
elemento humanitário está enfraquecendo e a capacidade de compartilhar uma experiência
por simpatia e valorização está diminuindo. A leitura favorece a remoção das barreiras
educacionais de que tanto se fala, concedendo oportunidades mais justas de educação
principalmente pela promoção do desenvolvimento da linguagem e do exercício intelectual, e
aumenta a possibilidade de normalização da situação pessoal de um indivíduo.
O processo de alfabetização na leitura e na escrita
O processo de alfabetização é uma discussão antiga entre os especialistas no assunto e

entre os pais quando vão escolher uma escola para seus filhos começarem a ler as primeiras
palavras e frases. No caso brasileiro, com os elevados índices de analfabetismo e os graves
problemas estruturais na rede pública de ensino, especialistas debatem qual seria o
processo para revolucionar ou pelo menos melhorar a educação brasileira. Ao longo das
décadas, houve mudança da forma de pensar a educação, que passou a ser vista da
perspectiva de como o aluno aprende e não como o professor ensina.
São muitas as formas de alfabetizar, e cada uma delas destaca um aspecto no

aprendizado. Desde o método fônico, adotado na maioria dos países, que faz a associação
entre as letras e sons, passando pelo método da linguagem total, que não uti liza cartilhas, e
o alfabético, que trabalha com a soletração, todos contribuem, de uma forma ou outra, para o
processo de alfabetização.
Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método alfabético, também

conhecido como soletração, tem como princípio que a leitura parte da decoração oral das
letras do alfabeto e depois todas as suas combinações silábicas e, em seguida, as palavras.
A partir daí a criança começa a ler sentenças curtas e vai evoluindo até conhecer histórias.
Por esse processo, a criança vai soletrando as sílabas até decodificar a palavra. Por
exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca; s, a, sa; casa. O método alfabético
permite a utilização de cartilhas.
As principais críticas a esse método estão relacionadas à repetição dos exercícios, o

que o tornaria tedioso para as crianças, além de não respeitar os conhecimentos adquiridos
pelos alunos antes de eles ingressarem na escola. O método alfabético, apesar de não ser o
indicado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda é muito utilizado em diversas
4
cidades do interior do Nordeste e Norte do país, já que é mais simples de ser aplicado por
professores leigos, com a repetição das cartas de ABC, e na alfabetização doméstica.
O modelo escolar de alfabetização nasceu há pouco mais de dois séculos,

precisamente em 1789, na França, após a Revolução Francesa. A partir de então, crianças
são transformadas em alunos, aprender a escrever se sobrepõe a aprender a ler, ler agora
se aprende escrevendo; até esse período, ler era uma aprendizagem distinta e anterior a
escrever, compreendendo alguns anos de instrução em ensino individualizado. É, então, no
jogo estabelecido pela Revolução entre a continuidade e a descontinuidade do tempo, em
que a ruptura vai sendo atropelada pela tradição, que a alfabetização se torna o fundamento
da escola básica e a leitura/escrita, da aprendizagem escolar.
Analisando a evolução da investigação e do debate em relação à alfabetização escolar

no século XX, é possível definir, em linhas gerais três períodos. O primeiro corresponde,
aproximadamente, à primeira metade do século, quando a discussão se dava estritamente
no terreno do ensino. Buscava-se o melhor método para ensinar a ler com base na
suposição de que a ocorrência de fracasso se relacionava ao uso de méto dos inadequados.
A discussão mais candente tornou-se entre os defensores do método fonético. No Brasil,
essa discussão caiu em desuso a partir da difusão do método, que na época foi identificado
como “misto” – nada mais que nossa conhecida cartilha, baseada em análise e síntese e
estruturada a partir de um silabário.
O segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por centro geográfico os Estados
Unidos. A discussão das ideias sobre alfabetização foi levada para dentro de um debate mais
amplo, em torno da questão do fracasso escolar. A luta contra a segregação dos negros, com
a consequente batalha pela integração nas escolas norte-americanas, contribuiu para que se
tornassem mais explícitas as dificuldades escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi
investido em pesquisas para tentar compreender o que havia de errado com as crianças que
não aprendiam. Buscava-se no aluno a razão de seu próprio fracasso.
São desse período as que hoje chamamos “teorias de déficit”. Supunha-se que a
aprendizagem dependia de pré-requisitos (cognitivos, psicológicos, perceptivo-motores,
linguísticos...) e que certas crianças fracassavam por não dispor dessas habilidades prévias.
O fato de o fracasso concentrar-se nas crianças das famílias mais pobres era explicado por
uma suposta incapacidade das próprias famílias de proporcionar os estímulos adequados.
Um trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na maneira de os

educadores brasileiros compreenderem a alfabetização foi o coordenado por Emilia Ferreiro
e Ana Teberosky, que foi publicado no Brasil com o título Psicogênese da língua escrita, em
1985. A partir dessa investigação, foi necessário rever as concepções nas quais se apoiava a
alfabetização. E isso tem demandado uma transformação radical nas práticas de e nsino da
leitura e da escrita no início da escolarização, ou seja, na didática da alfabetização; não é
mais possível conceber a escrita exclusivamente como um código de transcrição gráfica de
sons, já não é mais possível desconsiderar os saberes que as crianças constroem antes de
aprender formalmente a ler, já não é mais possível fechar os olhos para as consequências
5
provocadas pela diferença de oportunidades que marca as crianças de diferentes classes

sociais.
Muitas são as causas que têm sido descritas por aqueles que se dedicam a estudar tal
problema. Algumas das razões mais amplamente divulgadas dizem respeito a déficits visuais
e auditivos e a um domínio pouco desenvolvido de fala e linguagem, a problemas gerais de
saúde e a maturidade, a fatores emocionais, familiares e sociais. Sendo assim, podemos
atribuir-lhes a motivação tanto a facilidade como a dificuldade para aprender, atribuir-lhes as
condições motivadoras o sucesso ou o fracasso dos professores ao tentar ensinar algo;
dificilmente detectamos o motivo que subjaz a algum tipo de comportamento.
A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ação, a partir de

uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfação. Isso
significa que na base da motivação está sempre um organismo que apresenta uma
necessidade, um desejo, uma intenção, um interesse, uma vontade ou uma predisposição
para agir.
6
Didática: Métodos, Técnicas, Recursos/Material Didático
Didática: Métodos, Técnicas,

Recursos/Material Didático
1
Métodos, técnicas e estratégias de ensino
É muito comum que se usem como sinônimos os termos método, procedimentos, técni-
cas, recursos, materiais, estratégias. Porém, apesar da semelhança e estreita ligação entre
eles, algumas diferenças devem ser consideradas. O método é, em linhas gerais, um con-
junto de técnicas de ensino, cuidadosamente organizadas com um fim específico (objetivo).
Você já ouviu falar do chamado “Método Paulo Freire de Alfabetização de Adultos”? Esse
método reúne técnicas de problematização do contexto (debates, relatos de experiências,
“tempestades de ideias”, fóruns), a partir das quais se faz a seleção dos temas para estudo
(construção de um poço artesiano, implementação de técnicas agrícolas, vacinação de ani-
mais, combate a doenças sazonais, dentre outros).
Delimitado o tema, são selecionadas as palavras geradoras (as mais usuais e/ou rele-
vantes em textos ou exposições orais relacionadas). Daí se parte para as técnicas de des-
construção da palavra e construção das famílias fonêmicas, empregadas no método fônico
ou sintético. A técnica é um tipo de saber que se aplica, normalmente, com instrumentos e
ferramentas úteis ao processo ensino aprendizagem. Por exemplo, Paulo Freire compreen-
dia que a aprendizagem acontecia mais facilmente quando o objeto de estudo integrava a re-
alidade sociocultural do estudante e fazia relação tanto com seus conhecimentos prévios
quanto com a funcionalidade em seu dia-a-dia.
Por isso, em vez de trazer para as salas de aula cartilhas prontas e descontextualiza-
das, desenvolvia técnicas de debates, como fóruns de discussão, além de “tempestade de
ideias”, em que temas de interesse dos alunos eram discutidos, respeitando-se as diversas
opiniões. Tudo era registrado e as palavras mais frequentes, surgidas na conversa, viravam
aulas. Para ensinar leitura e escrita, eram empregadas técnicas do método fônico (sintétic o),
pelo desmembramento da palavra em sílabas e pela construção de famílias fonêmicas. Ex.: ti
/jo /lo (ta te ti to tu, ja je ji jo ju e la le li lo lu). A partir dessas famílias, outras palavras eram
construídas.
Materiais e equipamentos didáticos, o que são? Um pouco de história há milhares de

anos, nossos antepassados já usavam objetos que facilitavam suas atividades diárias. Acha-
dos arqueológicos indicam que os primeiros objetos usados pelo homem eram simples, feitos
à mão, utilizando pedras. Acredita-se que eles eram usados como martelos, projéteis, obje-
tos para cortar e raspar e, depois, pontas de lança. Tudo pensado para sua sobrevivência no
planeta.
No começo, os materiais eram usados da maneira como eram encontrados na natureza

(galhos de árvores, pedras brutas) e, com o passar do tempo, foram cada vez mais se modi-
ficando, até atingirem níveis mais altos de sofisticação. Basta lembrar que, primitivamente, a
contagem dos objetos era feita com pedrinhas, gravetos, desenhos no chão; hoje, milhares
de anos depois, tem-se o computador, que não só quantifica como realiza operações extre-
mamente complexas em uma velocidade impressionante. Em relação à educação, não foi di-
ferente.
2
Os primeiros grupamentos humanos a fixarem-se na terra, cultivando-a e criando ani-

mais, preocuparam-se com a transmissão do conhecimento aos mais jovens, tendo em vista
prepará-los para a sobrevivência e defesa da comunidade.
Nesse período, além dos processos de imitação e participação por parte dos mais no-
vos, a exposição oral era a ferramenta educacional utilizada pelos mais velhos, tanto para
transmitir o aprendizado das tarefas do dia-a-dia quanto para estimular o cultivo dos valores
que constituíam o grupo. Nesse processo de transmissão oral, a memorização era o único
recurso de aprendizagem que os alunos possuíam para guardar as informações recebidas.
Para essa tarefa, era destacado um membro do grupo, geralmente, aquele que teve
maior facilidade em reter os ensinamentos recebidos que, explorando ao máximo os recur-
sos de sua memória de longo prazo, transmitia-os por meio de dramatizações, personaliza-
ções e diversos outros artifícios narrativos.
A aplicação desses recursos, em si, já demonstra uma preocupação, antiga, com a faci-
litação do processo ensino aprendizagem, uma vez que era preciso garantir a atenção das
crianças e dos jovens e estimular seus circuitos de memória. A ludicidade é outro aspecto
evidente nas técnicas utilizadas, uma vez que as dramatizações e as personalizações visa-
vam, também, a proporcionar prazer aos aprendizes.
3
O Processo De Ensino-Aprendizagem E Desenvolvimento Da Criança
O Processo De Ensino-
Aprendizagem E
Desenvolvimento Da Criança
1
O processo de aprendizagem na educação infantil
O ambiente escolar é essencial para possibilitar essas habilidades. Por meio de

estratégias, o corpo pedagógico cria técnicas que visam trabalhar todos os aspectos que
compõem o aprendizado de uma criança.
Desde o Jardim de Infância, os alunos são estimulados a praticar práticas que

valorizam cada atividade. Com isso, adquirem pequenas habilidades que permitem sua
independência aos poucos para dar um passo à frente nas situações e desafios que surgem
na vida.
As Aprendizagens e Competências Adquiridas na Educação Infantil
- Desenvolvimento Afetivo e Social
Na infância, começamos a criar nossas próprias formas de interagir com as pessoas do

nosso meio. Podemos fortalecer essa habilidade desde a infância, quando levantamos as
mãos para as pessoas ou sorrimos.
Como uma criança mais velha, ele entende que deve compartilhar objetos (embora seu
sentido ainda não esteja tão desenvolvido), dar lugar a um amigo para brincar, abraçar os
colegas quando chegam à escola, etc.
- Desenvolvimento dos aspectos cognitivos
As habilidades cognitivas adquiridas na infância são muito importantes, pois capacitam

a criança a enfrentar diversas situações. Para explicar o impacto dessas habilidades, vale
dar alguns exemplos: quando um bebê aprende a explorar o ambiente tocando nele, ou
quando um aluno consegue resolver um problema em que pode usar tanto as mãos quanto
os olhos, etc.
Lembre-se de que cognição é processamento de informações. A função dessa

habilidade é perceber, integrar, entender todos os estímulos em seu ambiente e responder
adequadamente a eles. Notavelmente, faz uma pessoa pensar e avaliar como e o que fazer
para completar uma tarefa ou atividade social.
- Desenvolvimento da motricidade fina e da coordenação motora ampla
Na educação infantil, a criança entra em contato com atividades que favoreçam a

capacidade de coordenação motora fina. O que é isso? Bem, é ginástica e o uso dos
pequenos músculos das mãos e dos dedos, por exemplo. Exercícios como escrever, segurar
um objeto, abrir e fechar as mãos com precisão e pontualidade são alguns dos resultados
alcançados.
2
A coordenação motora grossa inclui músculos maiores que também são estimulados
por tarefas que exigem movimentos maiores em atividades de educação infantil: aulas de
ginástica, aulas de movimento, exercícios físicos, aulas de dança etc.
- Desenvolvimento da linguagem
Esta etapa abrange as diferentes fases da criança. a vida de uma criança, porque
desde muito cedo começa a emitir sons, envelhece como se quisesse comunicar. O
pequeno aprende essa habilidade durante a infância graças à convivência com a família e
todo o ambiente ao seu redor. No entanto, a educação infantil tem um papel importante na
implementação do uso correto da linguagem, respeito aos fonemas e entonações. É um
processo gradual, cheio de erros e acertos, mas necessário na vida de todos nós.
As crianças aprendem mais rápido nos primeiros anos do que em qualquer outro
período da vida. Eles precisam de amor e carinho para desenvolver um senso de confiança e
segurança, que se transforma em autoconfiança à medida que crescem.
Bebês e crianças crescem, aprendem e se desenvolvem rapidamente quando recebem

amor e carinho, atenção, encorajamento e estímulo mental, bem como refeições nutritivas e
boa saúde.
Compreender os estágios do desenvolvimento de uma criança ajuda os pais a saber o

que esperar e a melhor forma de apoiar a criança em seu crescimento e desenvolvimento.
Os programas para a primeira infância apóiam os pais e seus filhos em muitos

contextos desde a infância até os 8 anos de idade, o que inclui a importante transição de
casa para a escola.
Todas as crianças têm o direito de crescer em uma família e têm direito a cuidados de
saúde de qualidade, boa nutrição, educação, diversão e proteção contra danos, abuso e
discriminação. As crianças têm o direito de crescer em um ambiente onde tenham a
oportunidade de realizar todo o seu potencial na vida.
É responsabilidade dos pais, outros responsáveis e familiares, comunidades, sociedade

civil e governos garantir que esses direitos sejam respeitados, protegidos e respeitados.
Os primeiros anos de vida, especialmente os três primeiros anos de vida, são muito
importantes para a construção do cérebro do bebê. Tudo o que ele vê, toca, prova, cheira ou
ouve ajuda a moldar seu cérebro para pensar, sentir, mover e aprender.
Os bebês aprendem rapidamente desde o nascimento. Eles crescem e aprendem

melhor quando pais atenciosos e cuidadosos e outros cuidadores lhes dão amor, atenção e
encorajamento, bem como boa nutrição, cuidados de saúde adequados e proteção.
Encorajar as crianças a brincar e explorar ajuda-as a aprender e a desenvolver-se

social, emocional, física e intelectualmente. Ajuda as crianças a se prepararem para a
escola.
3
As crianças aprendem a se comportar (social e emocionalmente) imitando o

comportamento das pessoas mais próximas a elas.
A frequência à escola é necessária para assegurar a continuidade do desenvolvimento

da criança. O apoio dos pais, outros cuidadores, professores e da comunidade é muito
importante.
Todas as crianças crescem e se desenvolvem da mesma maneira, mas cada criança se

desenvolve em seu próprio ritmo. Cada criança tem seus próprios interesses, caráter, estilo
de comunicação e abordagem de aprendizagem.
O cérebro de uma criança cresce quando vê, sente, saboreia, cheira e ouve. Cada vez
que uma criança usa um dos sentidos, uma conexão neural é feita no cérebro da criança.
Experiências novas e repetidas muitas vezes ajudam a criar novas conexões que moldam
como uma criança pensa, sente, se comporta e aprende agora e no futuro.
Um relacionamento próximo entre a criança e o cuidador é a melhor maneira de cuidar

do cérebro em crescimento de uma criança. Quando o cuidador brinca e canta, fala, lê ou
conta uma história para a criança e a alimenta com comida saudável, amor e carinho, o cére-
bro da criança cresce. Ser saudável, interagir com os cuidadores e viver em um ambiente se-
guro e limpo pode afetar significativamente o crescimento, o desenvolvimento e o potencial
futuro de uma criança.
4
Desenvolvimento E Aquisição Da Oralidade E Da Linguagem Escrita Em Suas Diferentes Interfaces
Desenvolvimento E Aquisição Da
Oralidade E Da Linguagem
Escrita Em Suas Diferentes
Interfaces
1
A aquisição da linguagem escrita na perspectiva das práticas sociais aprendidas tem sido
estudada como uma aprendizagem conceitual muito complexa. O trabalho pedagógico feito nas
classes de alfabetização geralmente não era suficiente para desenvolver leitores e escritores
hábeis. As crianças aprendem a decodificar letras em sons por meio da leitura e a codificar sons
em letras por meio da escrita, mas sem atribuir significado a essas atividades.
Consequentemente, eles são incapazes de se engajar na leitura e produção de textos
socialmente legítimos.
Tradicionalmente, o ensino da alfabetização baseava-se na escolha do método1, cujas

etapas deveriam ser seguidas. Esses métodos são orientados pela escolha da unidade
linguística básica, que pode ser fonema, sílaba, palavra, com base no critério de gradação
fonêmica e padrão silábico. Em geral, o ponto de partida são os fonemas que mantêm uma
relação de duas partes com um grafema (que é considerado o mais simples) e um padrão
silábico canônico com uma vogal consoante (CV) ou sílabas formadas por uma única vogal (V).
A linguagem escrita é considerada o código de transcrição da linguagem falada, como se
houvesse um isomorfismo entre as estruturas sonoras e escritas.
Os textos disponibilizados à criança limitam-se a palavras que podem ser formadas com as
sílabas ensinadas em cada momento do método. Produz conjuntos de frases que geralmente
são estranhos para um conjunto de textos socialmente usados. Muitos estudiosos criticaram as
abordagens tradicionais de alfabetização e, entre outras coisas, seus conceitos subjacentes de
assunto, texto e linguagem (Abaurre-Gnerre et al., 1985; Abaurre, 14; Geraldi, 1985; Dietzsch,
1991).
Kato (1985) destaca a grande preocupação dos professores com os "métodos" de

alfabetização como meio seguro de ensinar a ler e a escrever. A autora aponta que para a
grande maioria dos professores, método é “definido como um conjunto de materiais, técnicas e
procedimentos para atingir um objetivo, ou seja, como uma sequência programada de atividades
para professor e aluno” (p. 3) . ). -4. O autor adverte que, para que o método seja eficaz, ele
deve se basear em hipóteses claras sobre a natureza do objeto que está sendo estudado e a
natureza da aprendizagem a partir desse objeto. Ressalta-se, ainda, que os professores devem
estar plenamente atentos a tais hipóteses para reformular sua metodologia a partir de sua
prática.
Os métodos alfabéticos sintéticos amplamente utilizados na prática tradicional estão em

grande parte alinhados com a proposta de Bloomfield (próximo a Abaurre, 1994). Na opinião do
autor, o planejamento do ensino das primeiras letras deve garantir que as crianças aprendam as
relações entre sons e letras de forma organizada, das mais simples às mais complexas, a partir
de pares mínimos de palavras que são trocadas de um elemento acarreta uma diferença
fonológica e também semântica.
A opinião de Abaurre (1994), que concorda com a de Kato no parágrafo anterior, é que a
prova de Bloomfield não se baseia na teoria linguística em si, mas na interação da teoria
linguística estruturalista com pressupostos psicológicos comportamentais válidos ao longo do
tempo. , cria uma ideia errônea e ingênua sobre o processo de aprendizagem da língua escrita.
2
O fato é que a base comportamental, que se refere ao conceito de língua separada do

sujeito que a forma, determinou, entre outras coisas, os métodos de ensino/aprendizagem da
língua escrita, que ocultam o desenvolvimento cognitivo dos esforços das crianças para
aprender. Leia e escreva O avanço das pesquisas em diversas áreas do conhecimento tem
permitido reunir evidências sobre o papel ativo dos sujeitos no processo em que eles próprios e
o contexto de criação da linguagem são moldados por ditames individuais e coletivos, culturais e
históricos. Por exemplo,
Ferreiro estudou a psicogênese da linguagem escrita com base na teoria de Piaget e

argumenta em um artigo (1994) que dois tipos de evidência são necessários para apoiar uma
teoria construtivista da alfabetização: primeiro, que as crianças exibem padrões sistemáticos.
Pensamento que não pode ser associado a informações diretas ou indiretas estimuladas por
adultos ou pelo ambiente; e, em segundo lugar, que apesar de algumas das situações em que
as crianças precisam adquirir informações (interação com materiais impressos, troca de
impressões com outras crianças, adivinhações ou obstáculos que impedem isso em um
ambiente formal de aprendizagem, etc.), apesar da imprevisibilidade, há ordem nos problemas e
nas soluções apresentadas pelas crianças. Segundo a autora, muitos estudos realizados em
diversos países têm reunido evidências de que ambas as condições são atendidas no
desenvolvimento da leitura.
É importante notar que vários desafios cognitivos aparecem quando, por um lado, uma
criança é solicitada a escrever palavras ou frases isoladas (como no estudo experimental de
Ferreiro) e, por outro lado, a criar textos, levando em consideração proposta de atividade de
uma criança ou outra pessoa e todas as habilidades e conhecimentos relacionados à atividade
de escrita de texto (cf. Smolka, 1988, p. 75).
Estudos de diversos autores mostram que o conhecimento das crianças não se organiza
da mesma forma que o conhecimento tradicional dos adultos. As crianças aprendem letras,
sons, palavras, produção/compreensão de textos simultaneamente e em diferentes ordens, e
desenvolvem estratégias de monitoramento e autocorreção (Sulzby, 1992), contrariando a
opinião de que a construção da linguagem escrita é adquirida no universal. , uma série
organizada de etapas.
No mesmo artigo mencionado, Sulzby diz, com base em sua pesquisa, que diferenças nos
estilos de escrita das crianças foram observadas em diferentes condições. Esses resultados
mostram que as crianças não têm uma única ideia sobre a natureza da escrita, mas diferentes
ideias ao mesmo tempo. Segundo o autor, as crianças criam conhecimentos de linguagem
escrita que usam seletivamente para fazer coisas diferentes.
Estudos baseados na chamada "escrita inventada" ou escrita espontânea2 mostraram que

as crianças fazem segmentos em um livro que não necessariamente começam com uma sílaba
ou fonema e tomam decisões com base em princípios muito diferentes dos princípios
orientadores padrão (Read, 1975; Chomsky, 1979; Clarke, ao lado de Adams, 1992).
Esses estudos sugerem um processo de aquisição da escrita caracterizado por

descontinuidade e heterogeneidade. O conhecimento não se acumula num sentido único e
3
unidirecional: alguns se constituem, outros se apagam, mas podem reaparecer posteriormente,

e soluções de natureza diferente para o mesmo problema podem existir e até existir no mesmo
contexto.
Este artigo relata parte dos resultados de um estudo de dissertação (Pacheco, 1997) que
dá continuidade a estudos anteriores (Pacheco 1992; 1994; 1996). Nesses primeiros estudos,
encontro que desde as primeiras saídas no processo de produção de um texto escrito: crianças
constantemente acrescentam conhecimento, buscando formas de organizar seu texto; as
crianças têm pouca distância reflexiva diante das demandas multifacetadas de escrever um
texto escrito para praticá-lo como uma atividade com o outro enquanto estão engajadas na
construção do próprio objeto textual; O processo de criação de objetos de texto é específico
para cada tópico; crianças, que são orientadas por diversas tarefas pedagógicas, também lidam
com questões relacionadas à produção de textos escritos de diversas formas.
Tomando as questões acima como problemáticas em minha pesquisa, tomo como hipótese
de trabalho que o processo de criação de um objeto texto é específico de cada sujeito.
Presumo que a construção da linguagem escrita pelas crianças: (a) faz parte do processo
geral de construção da linguagem (Abaurre, 1988); e (b) ocorre como um trabalho contínuo de
desenvolvimento cognitivo quando a escrita ganha significado a partir do posicionamento e da
interação social da criança.
Neste caso, a aprendizagem da escrita é considerada como um processo que dá

continuidade ao desenvolvimento da linguagem da criança. Tem uma forma diferente de
organizar experiências e interagir com a sociedade a que pertence.
A relação entre a linguagem falada e escrita é vista como um continuam muito

heterogêneo, impulsionado pelos diferentes usos e funções que diferentes estratos sociais têm
para as duas categorias e a variedade padrão/não padrão (Stubbs, 1982; Chafe, 1985; Tannen),
1985; Gato, 14; Terci, 1995). Assim, pode-se pensar tanto na descontinuidade funcional quanto
na descontinuidade formal.
Como resultado, o conceito de linguagem acaba sendo importante tanto para este estudo
quanto para a conceituação da prática alfabética. Segundo Franchi (1992), a linguagem é um
trabalho coletivo onde todos se identificam com os outros e os confrontam, seja abraçando a
história e a presença, seja usando suas possibilidades solitárias.
A linguagem é um sistema simbólico através do qual a realidade é usada porque organiza a

realidade em um sistema de referência. Franchis (1986) entende que a linguagem não tem
condições de se formar fora da interação - "a linguagem se forma, assim, na atividade do sujeito
com os outros, com os outros e com o mundo" (p. 32). Assim, as condições de produção da
linguagem desempenham um papel importante em sua criação.
Assim, é possível pensar simultaneamente a atividade do sujeito na linguagem e a

atividade da linguagem no sujeito: a linguagem constituída pelo sujeito e formada pelo sujeito
abre uma perspectiva para pensar o sujeito acima da linguagem e acima linguagem. Assim,
4
pode-se supor que as crianças que adquirem a linguagem do livro deixam vestígios de suas
atividades durante a construção dessa forma de linguagem.
Com base na hipótese que norteia esta pesquisa e no conceito de linguagem acima, os
objetivos deste trabalho são os seguintes: (a) caracterizar as estratégias utilizadas pelas
crianças (i) abordar o princípio alfabético do sistema de escrita e (ii) segmentar o texto em
palavras; e (b) descrever a atividade epilinguística infantil, ou seja, atividade que reflete
aspectos da criação do texto durante a escrita.
De acordo com Gerald (1991, pág. 24), a atividade epilinguística, independentemente da

consciência ou não, refere-se à reflexão sobre algum aspecto do material linguístico em
produção, interrompe o processamento do sujeito ao qual os interlocutores estão engajados
para manipular os meios de expressão utilizados. Esta seria uma operação expressa em
negociações de sentido como hesitações, autocorreções, reescritas, apagamentos, longas
pausas, repetições, expectativas, interrupções, etc.
5
Instrumentos/Atividades Pedagógicas
Instrumentos/Atividades
Pedagógicas
1
Instrumentos/Atividades Pedagógicas
Instrumentos pedagógicos
Neste trabalho partimos do pressuposto de que instrumentos pedagógicos podem ser

entendidos como aqueles instrumentos dos quais o professor se apropria para o desenvolvi-
mento da atividade ensino, como computadores, jogos, livros, apostilas, experimentos e pro-
vas (LEONTIEV, 1978; VIGOTSKI, 2001). Por serem portadores de signos, podemos afirmar
que eles atuam como mediadores nos processos de ensino e de estudo e, sendo assim, pos-
sibilitam a aprendizagem. Signo, por sua vez, é a palavra portadora de um significado social
que viabiliza o pensamento e a comunicação, promovendo a transformação do homem bioló-
gico em homem cultural (VIGOTSKI, 2001). Vigotski e Luria (1996) argumentam que os sig-
nos e os instrumentos permitem ao sujeito memorizar conhecimentos do meio social e se de-
senvolver historicamente.
Os autores explicam que, inicialmente, o homem ut ilizava signos e instrumentos para

se comunicar com os outros e, a partir dessas interações, os signos e instrumentos foram
ganhando novos significados e se transformando em elementos constitutivos do psiquismo.
Isso nos leva a refletir sobre a teoria estudada e concebida por Vigotski (2001) de que o su-
jeito se converte em si mesmo ao estabelecer relações com os outros e com o ambiente. Ins-
trumentos e signos, para Silva (2013, p. 2), “são meios que orientam o comportamento hu-
mano de diferentes maneiras, permitindo ao indivíduo controlar e transformar o ambiente fí-
sico e social do qual ele é parte integrante, como também controlar e transformar seu próprio
comportamento”.
Para esta autora, a atividade humana é produzida de forma mediada, posto que “instru-
mentos e signos são mediadores da atividade prática e da atividade psicológica do indivíduo
humano, havendo uma ligação real entre eles tanto na história da evolução da espécie hu-
mana quanto no desenvolvimento de cada indivíduo” (Idem). Considerando o contexto esco-
lar, podemos afirmar que os signos manifestam o pensamento do professor e que os instru-
mentos viabilizam transmitir conhecimentos aos alunos, facilitando a significação conceitual
dos conteúdos abordados em sala de aula.
As palavras, signos ou conceitos da exposição de um professor são essenciais e preci-

sam ser introduzidos na atividade pedagógica. O uso de instrumentos pedagógicos precisa
abranger a significação dos conceitos que ele proporciona. Nessa direção, “Leont iev afirma
que, se quisermos construir na criança uma nova ação intelectual, é preciso antes exterio-
rizá-la, apresentá-la como uma ação exterior para, assim, acompanhar o movimento de sua
transformação em uma ação interior” (MOURA; SFORNI; ARAÚJO, 2011, p. 45). Para que a
educação escolar contribua na formação e no desenvolvimento dos estudantes, o trabalho
docente apresenta-se como um esteio. Compete ao professor definir como, quando e que
conteúdos deverão ser problematizados. Além disso, segundo Vigotski (2007), deve ser le-
vado em conta que “cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica
com o curso de desenvolvimento da criança, relação essa que varia à medida que a criança
vai de um estágio para outro”.
2
Métodos De Alfabetização
1
Métodos de alfabetização
Os métodos de alfabetização se agrupam em dois grupos: sintéticos e analíticos.
Os métodos sintéticos, partem da leitura dos elementos gráficos até a leitura da

totalidade das palavras. São eles: alfabético, fônico e silábico.
Já os métodos analíticos partem da leitura da palavra, frase ou conto para os

reconhecimentos dos elementos gráficos (sílaba e letra).
Métodos sintéticos
A base dos métodos sintéticos é a compreensão de que a língua portuguesa é fonética

e silábica. Dessa forma, para dominar a leitura e a escrita é preciso um método de
alfabetização que considere essa característica.
O que difere os métodos sintéticos é a unidade de linguagem que ele utiliza como ponto
de partida, a saber:
 Alfabético — nomes das letras.
 Fônico — sons correspondentes às letras.
 Silábico — sílabas.
Todos os três métodos sintéticos partem da unidade linguística em direção à totalid ade
da palavra, ou seja, após reunir as letras ou os sons em sílabas é que se passa ao ensino da
leitura de palavras, formadas por esses sons, letras e sílabas.
Métodos analíticos
Nos métodos analíticos, o todo precede as partes, ou seja, o ensino da leit ura começa
com o sentido da totalidade da palavra para depois analisar as partes que a constituem.
Método Fônico
Neste artigo, vamos dar ênfase ao método fônico. Os pilares de alfabetização expostos
na Política Nacional de Alfabetização (PNA) se aproximem do método fônico, que são:
 Consciência fonêmica: conhecer e manipular os fonemas (sons) das letras;
 Instrução fonética sistemática: aprender a relação entre letras e sons;
 Fluência na leitura oral: saber ler com velocidade e de forma agradável;
2
 Desenvolvimento de vocabulário;
 Compreensão de textos.
A menor parte da palavra é um fonema. Embora pensemos nas letras como os blocos
de construção da linguagem, os fonemas são as unidades básicas da linguagem falada.
Os sons da nossa língua são traduzidos em letras e combinações de letras para

representar as palavras. A leitura, portanto, depende da capacidade de decodificar palavras
em uns sons. Codificar é o processo oposto e é como soletramos.
O Método Fônico tem como objetivo ajudar a criança a aprender a quebrar palavras em
sons, traduzir sons em letras e combinar letras para formar novas palavras. Os fonemas e
suas letras correspondentes podem ser ensinados com base em sua frequência em
palavras.
O Método Fônico é um dos métodos mais usados na alfabetização, já que os processos

cognitivos envolvidos na tradução entre letras e sons são automatizados e se tornam mais
fluentes.
Vale lembrar que dois alunos nunca aprenderão a ler da mesma maneira, portanto,
permanecer flexível em sua abordagem é fundamental. Pode ser útil combinar métodos e
estratégias de ensino, principalmente para alunos com dificuldades de aprendizagem.
3
Projetos Pedagógicos E Planejamento De Aula
Projetos Pedagógicos E
Planejamento De Aula
1
O que é planejamento pedagógico?
Planejamento pedagógico é a organização de todo o período letivo de uma escola.

Desse modo, ele inclui a avaliação das atividades escolares realizadas, a reunião dos
conteúdos a serem trabalhados em cada série, a metodologia adotada pela escola, as metas
a serem alcançadas em determinado período, as ações que comporão os bimestres etc.
Esse processo é bastante amplo e envolve a discussão de todos os aspectos

importantes para a comunidade escolar. Afinal, é ele quem vai orientar os colaboradores ao
longo do ano, oferecendo um plano específico para organizar os recursos e as atividades.
Um dos pontos essenciais nessa organização é o estabelecimento do calendário

escolar. Com base nele, são pensados os dias de aula, os períodos de avaliação, reunião
com famílias, aulas de campo externas à escola, entre outros. É claro que podem ser feitas
mudanças ao longo dos semestres, mas o planejamento oferece uma linha de orientação.
Além disso, o planejamento pedagógico dá conta também de pontos burocráticos e

logísticos. Como exemplo temos: a organização dos horários, a checagem da validade
da formação de professores, a documentação para matrícula, a quantidade de alunos por
turma, a lista de recursos necessários para as atividades etc. Assim, ele se torna um
instrumento fundamental na gestão escolar.
Por que o planejamento pedagógico é importante?
Quando falamos sobre o que é o planejamento pedagógico, você provavelmente já

começou a entender a importância dele para as ações escolares. Isso porque vivenciar um
ano letivo sem se programar corretamente pode trazer várias limitações. Para entender
melhor.
Promove um momento de avaliação das ações
Quando um novo período letivo se inicia, significa que o anterior terminou. Diante disso,
é importante discutir o que foi passado para os alunos e avaliar as atividades realizadas,
pois o planejamento pedagógico não se refere apenas ao que será feito no futuro, mas
também ao que foi realizado nos anos anteriores.
Esse é um momento de reflexão e avaliação das ações. Afinal, a comunidade escolar

pode rever o que foi positivo e modificar os pontos que devem ser melhorado s. Por isso, uma
das primeiras etapas dessa organização é pegar o planejamento anterior e avaliá -lo ponto a
ponto.
Em meio a essa tarefa de avaliação, é possível identificar muitas atividades e rotinas

que podem ser replicadas, caso apresentem resultados positivos. Enquanto isso, outras
2
podem ser revistas e modificadas ou, até mesmo, descartadas. Essa avaliação é muito
positiva para a instituição escolar.
Elenca os conteúdos que serão trabalhados
Outro ponto central no planejamento pedagógico é a organização do currículo da

escola. Isso ficou ainda mais importante com as recentes discussões sobre a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), que é um documento produzido pelo Governo Federal que lista
os conteúdos básicos que todos os alunos do país devem ter em sua formação.
Assim, é papel da escola conhecer as orientações da BNCC e organizar seu ano letivo
cumprindo com os conteúdos estabelecidos pela diretriz. Além disso, cada instituição de
educação deve pensar também em conteúdos complementares — que compõem a parte
curricular diversificada, de escolha de cada equipe pedagógica.
Orienta os professores
Um planejamento das atividades profissionais oferece um fio condutor para quem vai
realizá-las. É isso que o planejamento pedagógico proporciona ao professor. Por meio desse
documento, construído coletivamente com a participação do diretor, de seus colegas e até
das famílias atendidas, o docente tem melhores condições de pautar e direcionar o seu
trabalho.
Além de saber o que será realizado ao longo do ano e ter a chance de organizar
antecipadamente a rotina e os recursos para cada período, o professor também tem apoio na
hora de planejar o seu trabalho e de modificar alguns pontos. Nesse momento, é possível
retomar o planejamento e conversar com o coordenador pedagógico sobre novas
necessidades.
Outro fator que o planejamento pedagógico gera é o compartilhamento de ideias e a

troca de experiências entre os colegas. Educadores que trabalham juntos podem planejar de
maneira coletiva, além de trocar sugestões com os docentes das séries próximas. Assim,
todos atuam com mais harmonia e alcançam melhores resultados com os alunos.
Organiza o calendário letivo
São muitos os detalhes que devem ser pensados quando se trata do planejamento de
uma escola, principalmente em relação ao seu calendário letivo. Nele devem constar
algumas informações, como as aulas com as matérias do currículo básico e dos conteúdos
complementares cumprindo a carga horária mínima estabelecida por lei, atividades
complementares, reuniões de pais, períodos de férias, dias de avaliação etc.
3
Na maioria das vezes, refere-se muito ao que deve ser organizado nos dias disponíveis
para o funcionamento da instituição de ensino. Ainda mais quando se considera a quantidade
de feriados em dias de semana. Por isso, organizar o calendário com antecedência é
fundamental. No planejamento pedagógico, já ficam estabelecidas as datas para cada ação
escolar.
Expressa a visão da escola e as suas metas
A ação de se planejar e de registrar as metas em um documento é fundamental, porque

oferece informações sobre o modo de funcionamento da escola. Sua visão de educação,
seus objetivos de aprendizagem, as metodologias que utiliza para alcançá -los, entre outros.
Quando uma família visita o espaço para decidir sobre a matrícula, o conhecimento do
planejamento pedagógico ajuda a saber como a escola trabalha e se os valores dela têm
relação com o que deseja para os seus filhos.
Além disso, o momento de planejamento é também a oportunidade de os pais e da

comunidade ao entorno participarem do cotidiano escolar. Eles podem propor conteúdos e
métodos de ensino, estimulando o compromisso social e o desenvolvimento da cidadania.
4
As Diferentes Tendências Pedagógicas Da Educação Física
As Diferentes Tendências
Pedagógicas Da Educação Física
1
Vários são os autores que identificam a relação histórica entre a Educação Física e a
saúde, entre eles Ghiraldelli Júnior (1998), Soares (1994) e Carvalho (1995). Carvalho
(1995) identifica duas formas de reproduzir a relação citada: uma identifica a prática da
atividade física como produtora de saúde e outra como prevenção. Para a autora, ambas
constroem sua epistemologia na concepção de que somente o exercício físico é o
responsável pela saúde dos alunos, desconsiderando aspectos como: políticas públicas,
cultura, contexto social e saneamento.
Para compreendermos o papel da saúde na Educação Física Escolar no Brasil, é

necessário resgatar a história da disciplina e seus respectivos períodos. A introdução da
Educação Física nas escolas brasileiras se deu efetivamente através da Reforma Couto
Ferraz, em 1851. Através de reforma realizada por Rui Barbosa, em 1882, houve uma
recomendação que a ginástica fosse obrigatória. Porém, é somente a partir de 1920 que
vários estados incluem a Educação Física em suas reformas educacionais (BETTI, 1991)
Ghiraldelli (1998), explica que a Educação Física brasileira apresenta concepções

históricas, identificando-as em cinco tendências[1]: Higienista (até 1930), Militarista (de 1930
a 1945) Pedagogicista (1945 a 1964) e Competitivista (1964 a 1985).
Posteriormente podemos incluir a Educação Física Popular (1985 até os dias atuais).
A Educação Física Popular se desmembra em várias abordagens[2]. A seguir analisaremos
cada uma delas, tendências e abordagens, e sua relação com a saúde.
A saúde e as tendências pedagógicas da Educação Física Escolar
Tendência Higienista (até 1930)
Esta tendência foi bastante influenciada pela medicina e pela eugenia. Segundo
Darido e Rangel (2005) esta concepção possuía como preocupação principal os hábitos de
higiene e saúde, valorizando tanto o desenvolvimento físico quanto o moral, a partir do
exercício.
De acordo com Luz (2007), a medicina teve um papel estratégico no desenvolvimento

da Educação Física. Para o autor, os saberes e práticas da Educação Física passam a sofrer
influências dos saberes da área médica, buscando uma legitimação científica, principalmente
na área biomédica, como todos os saberes relativos ao corpo.
Possuía como característica a utilização da ginástica calistênico, os professores eram

da área médica, não havia interação entre alunos e professor, os mais fracos e doentes eram
excluídos das aulas e não havia nenhuma interação com as questões pedagógicas da escola
(SOARES, 1994).
O tema saúde era uma preocupação da elite da época, que temendo contaminações,
utilizou a Educação Física como um meio de doutrinar as classes mais baixas, no sentido de
fiscalizar e promover a assepsia corporal. Tal fiscalização era realizada no início das aulas
2
quando era realizada a inspeção, momento em que os alunos deveriam mostrar aos
professores a limpeza corporal – unhas, cabelos, pescoço, braços e pernas. Alunos com
qualquer tipo de doença eram eliminados das aulas, aqueles que estivessem demonstrando
qualquer tipo de impureza – roupa suja, unhas a fazer, etc., eram sumariamente excluídos.
As blusas do uniforme da prática de Educação Física deveriam ser brancas, fato até hoje
usualmente corriqueiro nas aulas da disciplina, tal cor foi admitida por representar a pureza e
a limpeza (AZEVEDO, 1920).
Os modelos eugênicas, higienista e biologista de encarar a saúde podem ser

considerados os precursores da pedagogia da Educação Física escolar, baseada na
apologia ao estilo de vida ativo adquirido pela exercitação mecânica, cujos fundamentos, até
hoje produz sentimento de culpa naqueles que não seguem os direcionamentos imp ostos por
esta tendência da disciplina no que diz respeito à aparência física (SOARES, 1994). Como
afirmam Goldemberg e Ramos (2002, p. 25): “devido a mais nova moral, a da ‘boa forma’, a
exposição do corpo em nossos dias, não exige dos indivíduos apenas o controle de suas
pulsões, mas também o controle de sua aparência física”.
A seguir, demonstramos a ideologia da Educação Física da época, biologista,

ilustrado por uma passagem do livro ‘Da Educação Physica’ de Fernando de Azevedo (1920,
p.70):
Por meio dessa ginástica, assim caracterizada, devem adquirir-se, sobre o ponto de
vista fisio-anatômico: a beleza corporal e, sob o ponto de vista psicológico, a coragem, a
iniciativa, a vontade perseverante, ou, em uma palavra, certas aptidões morais, al ém do
equilíbrio funcional dos órgãos, que é a expressão e o índice da saúde do corpo, e, por fim, a
beleza na forma e no movimento.
Oliveira et al. (2005) defendem a hipótese de que a instituição médica, baseada no

biologicismo, favoreceu a compreensão da Educação Física como sinônimo de saúde e
criação de hábitos higiênicos que afastassem da população a possibilidade de contaminação
por doenças e outros agravos, e como um caminho para a promoção da eugenia, ou seja, o
melhoramento da raça. Portanto, a medicina contribuiu para a construção de uma Educação
Física com bases biológicas, desconsiderando questões que fugissem aos aspectos
anatômicos e de rendimento físico.
Consideramos que, no período da tendência Higienista, corroborando com Ramos e

Ferreira (2000), a preocupação da Educação Física era com a formação de um homem
‘brasileiro’, que pudesse representar a nação, observando-se suas características eugênicas,
e que, desta forma, reforçava a ideia da saúde utilitarista, de caráter médico -higiênico
(RAMOS; FERREIRA, 2000).
Faria Junior (1991) e Mota (1992) lembram que a busca por indivíduos fortes, a
preocupação com os aspectos posturais, a influência médica e a boa aparência eram as
metas dos programas de Educação Física da época. Para ambos, o processo de
medicalização da Educação Física ainda persiste como método, até os dias atuais.
3
A tendência Higienista encerra seu ciclo, em 1930, com o advento de um mundo

preocupado, não mais com o desenvolvimento da medicina, mas com a guerra
(GHIRALDELLI JUNIOR, 1998).
2.2. Tendência Militarista (1930 – 1945)
Totalmente biologicista, como sustenta Daolio (1995), esta tendência expressa a

forma como os professores compreendiam os alunos, considerando-os de forma
homogênea. Com a implantação do Estado Novo, na década de 30, a escola passa a sofrer
transformações nos programas das disciplinas. Assim, os professores de Educação Física
passam a atuar recorrendo a filosofia da militarização, institucionalizando os corpos de seus
alunos e renegando o aspecto educacional da prática (GUEDES, 1999).
A Educação Física Militarista passa a ser influenciada pelas questões bélicas. As

preocupações com eventuais guerras e o envolvimento do país nestes conflitos chegam à
Educação Física com avidez. O período militarista se configura entre o final da Primeira e a
Segunda Guerra Mundial, portanto, uma época de conturbações políticas (GHIRALDELLI
JUNIOR, 1998).
Havia a necessidade de preparar futuros jovens para possíveis envios de tropas à

guerra, assim o governo brasileiro encara a Educação Física como um meio de treinamento
para os alunos. As aulas passam a ser ministradas, em sua maioria, por militares. Exercícios
como polichinelo, abdominal, flexão de braço, corridas, defesa pessoal, instruções milita res e
ginásticas passam a configurar como conteúdo da Educação Física escolar (GHIRALDELLI
JUNIOR, 1998).
A relação aluno-professor abandona a postura paciente-médico, como era

considerada na tendência Higienista, e passa a vigorar como recruta-sargento. Não há
diálogo entre ambos. Os fundamentos do nazismo e do fascismo, em ascensão na Europa,
também são percebidos. O nacionalismo exacerbado e reproduzido através de hinos e
canções de amor à pátria, a preocupação com a limpeza da raça, o racismo, o cul to ao belo
e a exclusão dos ditos inferiores passam a serem situações freqüentes nas sessões de
Educação Física (FERREIRA, 2009).
O tema saúde era abordado somente na prática, na construção de futuros soldados,

fortes e doutrinados, capazes de representar a pátria em combates. Havia a exclusão dos
mais fracos e incapazes, pois a eugenia ainda era preconizada como meio de seleção dos
melhores. Para que o Brasil fosse à guerra, como de fato acabou ocorrendo, necessitávamos
de jovens saudáveis e dispostos (FERREIRA, 2005).
As mulheres começaram a ser incluídas de forma mais forte nas aulas de Educação
Física, porém separadas dos homens. A separação ocorria, pois, os exercícios masculinos
eram mais rigorosos e a ginástica feminina era mais branda. O objetivo desta inclusão era
favorecer a saúde feminina, porém atrás desta ação, na verdade, o que havia de fato era a
preocupação com as futuras mães, assim a Educação Física feminina se preocupava em
preparar o corpo de suas alunas para uma boa gestação. Ao ficarem grávidas eram
4
dispensadas das aulas. O pensamento era voltado para o nascimento de brasileiros puros e
saudáveis, para tanto deveriam ter mães saudáveis (GHIRALDELLI JUNIOR, 1998).
Com o final da guerra, em 1945, e consequentemente o fim do pensamento militar e o

início da construção de um novo mundo, a Educação Física no Brasil, seguindo os países do
ocidente, volta-se ao modelo americano, um dos países vencedores da Segunda Guerra
(GHIRALDELLI JUNIOR, 1998).
2.3. Tendência Pedagogista (1945 – 1964)
Após a Segunda Guerra Mundial, com a derrota do nazi-facismo e a vitória dos

aliados, a Educação Física passa a sofrer a influência do liberalismo americano, assim como
grande parte do mundo ocidental. Nos Estados Unidos a Educação Física reco rria a jogos e
brincadeiras, ginásticas, lutas e esportes, principalmente o basquetebol e o voleibol,
conteúdos logo assimilados pela disciplina no Brasil. Ainda no campo da atividade física, os
americanos passaram a investir em programas de exercícios físicos e na formação de atletas
(SESC, 2003)
No Brasil, com o crescimento da escola pública, como atesta Ghiraldelli Júnior (1998)
a Educação Física recebe impulsos da ideologia desenvolvimentista do Governo de
Juscelino Kubitscheck e passa a se integrar pela primeira vez nas questões pedagógicas na
escola.
Neste período, ainda de acordo com o autor citado, a Educação Física passa a ser o
centro vivo da escola, responde a preparação de alunos para festas, torneios, desfiles,
formação de bandas musicais, entre outras. A participação dos alunos é mais inclusiva.
Pela primeira vez a saúde passa a ser discutida de forma teórica e assuntos como
primeiros socorros, higiene, prevenção de doenças e alimentação saudável são incorporados
às aulas de Educação Física. Entretanto, no período ainda não se notava uma preocupação
com a saúde coletiva, e sim individual. Não havia discussões sobre lazer, moradia, emprego
e saneamento, condições básicas para a saúde, na visão da Saúde Coletiva (FERREIRA,
2009).
Um fato negativo desta tendência é o início do culto ao corpo de forma consumista, a

partir da década de 60, fortemente apoiado pelo modelo american way of life, que passa a
ser copiado pela sociedade brasileira (COURTINE, 1995).
De forma inversa, agora positivamente, a tendência Pedagogista, denominada por

alguns como biopsicossocial, foi inspirada no discurso liberal da escola nova e buscava
efetivar um caráter mais educacional à Educação Física.
Guedes (1999) explica que as introduções de ideias pedagógicas fizeram com que a
Educação Física fosse reconhecida como um meio de educação, pois advogava no sentido
de explicar que o homem, para ser instruído de forma integral, deveria não somente ser
educado cognitiva e afetivamente, mas também no campo físico. Para o autor tal fato
proporcionou aos professores da disciplina substituir os métodos mecânicos da prática.
5
O autor ainda afirma que, da mesma forma como os militares da tendência militarista
tentaram superar os métodos médicos da tendência Higienista, foram os pedagogos que
procuraram tomar o lugar dos militares na tendência Pedagogicista, apesar de resquícios da
área médica e militar que se mantiveram presentes nas aulas dos professores da época.
Assim a relação agora era, enfim, aluno-professor.
A Educação Física brasileira parecia caminhar a largos passos para uma boa
utilização de seus métodos, passando a vogar em prol da discussão teórica educacional,
porém, havia em seu caminho um empecilho que lhe proporcionou uma vertiginosa qu eda de
volta ao biologicismo: a ditadura militar.
Tendência Esportivista (1964 – 1985)
Em 1º de abril de 1964, no Brasil, os militares tomam o poder e a partir de então,

instalam um governo onde as pessoas com ideias contrárias eram rigorosamente punidas
com perseguições, cadeia, exílio e morte. A censura passa a ser exercida e ocorrem a
fiscalização de sindicatos, entidades estudantis e partidárias (FERREIRA, 2009).
Nesse mesmo período, o Brasil consegue vários resultados expressivos no esporte

como o tricampeonato da seleção brasileira de futebol, no México em 1970. O povo
comemorava nas ruas as vitórias brasileiras. O governo patrocinava as festas e desta forma
percebeu que a população adorava esportes e que, com a atenção direcionada às disp utas,
afastava-se das discussões políticas. Assim, os militares resolvem incentivar a prática
esportiva, com objetivos claros: descobrir novos talentos e transformar o Brasil em potência
olímpica. Porém havia objetivos escusos: ao praticar esportes a população se ocupava e
deixava de lado as preocupações com o governo (FERREIRA, 2009).
Para atingir os objetivos traçados, o governo resolve então apoiar a prática de

esportes na escola e a Educação Física se torna o alvo prefeito. A partir deste momento a
Educação Física, que buscava um avanço como meio educativo, na tendência
Pedagogicista, retorna ao biologicismo. Os professores agora deveriam deixar de lado os
aspectos sociais, educativos e afetivos e se preocupar somente com o rendimento e o
aprimoramento das habilidades esportivas (FERREIRA, 2009).
A Educação Física passa a ser dominada pelos esportes, melhor, passa a ser
sinônimo de esportes. Há uma exclusão generalizada daqueles que não possuem
habilidades, a competição passa a ser o objetivo do processo. A relação professor-aluno
passa a ser técnico-atleta. O período que compreende esta tendência na Educação Física é
de 1964 a 1985 (FERREIRA, 2009).
Nesta tendência da Educação Física a saúde, física, se torna um tema importante,

pois é necessário atender aos futuros atletas. A fisiologia e o treinamento esportivo,
principalmente, atingem um grande desenvolvimento (FERREIRA, 2009).
6
Ainda neste período a Educação Física também recebe influências dos discursos
econômicos, que preocupados com os problemas de saúde, alertavam para a realização de
atividades físicas pela população. O argumento na verdade era o de tornar menos custosa a
saúde para os governos. Esse movimento denominado healthism teve sua origem nos
Estados Unidos e, anos mais tarde no Brasil, passa a se chamar de Movimento da Saúde
(SOARES, 1994).
O Movimento da Saúde é pautado pelo individualismo, em detrimento das questões

sociais. Assim, as atividades físicas passam a ser medidas privadas, diferentemente das
tendências Higienista e Militarista, onde a ideologia era voltada para o Estado por meio da
consecução da eugenia e sua busca incessante pela melhoria da raça (GÓIS JÚNIOR;
LOVISOLO, 2003).
Também conhecida como tendência Competitivista, Mecanicista ou Tecnicista, a

tendência Esportivista ainda hoje é muito representativa na área da Educação Física Escolar.
Seus métodos, conteúdos, formas e meios se resumem, como o nome já informa, à prática
esportiva, com todas as suas normas, técnicas, táticas e busca de performances. Talvez esta
seja a tendência que mais raízes deixou na prática da Educação Física Escolar (FERREIRA,
2009).
A partir de meados dos anos 80, a ditadura brasileira começa a se sentir

desprivilegiada e sem forças que a sustentem no poder. Os movimentos democráticos
começam a se fortalecer, entre eles as Diretas Já. O Brasil não se torna uma potência
olímpica, pelo contrário, os resultados em competições internacionais são pífios. Com
eleição de um presidente civil e a retomada da democracia, a Educação Física penetra na
era da tendência popular (FERREIRA, 2009).
Tendência Popular (1985 – atualidade)
A década de 80 faz fervilhar os movimentos populares. O Movimento Sanitário cresce

nos municípios e se organiza. Em 1986, na já comentada 8ª Conferência Nacional de Saúde,
ocorre o reconhecimento do Conceito Ampliado de Saúde, que entende saúde como um
conjunto de situações que vão além do biológico, incluindo o social, o cultural e o econômico
(BRASIL, 1986).
A Educação Física pautada na tendência Popular é dominada pelos anseios operários

de ascensão na sociedade. Conceitos como inclusão, participação, cooperação, afetividade,
lazer e qualidade de vida passam a vigorar nos debates da disciplina. O aluno, depois de um
longo período, desde a tendência Pedagogicista, entre 1945 e 1964, passa a ser parte do
processo, sendo ouvido, podendo sugerir e criticar (FERREIRA, 2009).
A saúde como tema deste período da Educação Física engloba diversos assuntos
como o sedentarismo, as doenças sexualmente transmissíveis, o combate às drogas e os
primeiros socorros (FERREIRA, 2009).
7
A força do biologicismo, tão presente em outras tendências da Educação Física,

parece declinar. Lesões, traumas, estresse, e uso de drogas para aumentar o rendimento
direcionam a atenção da população para os efeitos do esportivíssimo e de sua busca pelo
alto rendimento. Solomon (1991) afirma que somente a dedicação aos exercícios não são
suficientes para a prevenção de doenças cardíacas. A afirmação produz um efeito
devastador na Educação Física, que inicia então uma nova leitura do seu papel como
produtora de saúde.
Porém a Educação Física na verdade, entra em crise epistemológica. O que fazer?

Não se respira mais os ares do Higienismo e sua assepsia corporal; não se prete nde mais
produzir futuros soldados, como preconizava o a tendência Militarista; não há a necessidade
de produzir atletas, pois a escola não possui esta função, como queria a tendência
Esportivista. Qual a ciência da Educação Física? A que se destina? Qual o verdadeiro papel
da saúde na Educação Física? Desta crise, aflorada pela necessidade de sobrevivência,
surgem as abordagens da Educação Física.
A Saúde e as abordagens da Educação Física
Darido (2003) explica que a partir da década de 80, é iniciado um amplo debate sobre
os pressupostos e a especificidade da Educação Física. Como resultados surgem várias
abordagens pedagógicas para a área, como as abordagens Psicomotora,
Desenvolvimentista, Construtivista, Saúde Renovada, Crítico-Superadora, Critico-
emancipatória, entre outras.
A Educação Física passa então a realizar importantes mudanças em sua estrutura:

reformulação curricular, conteúdos desenvolvidos para a escola, reflexões críticas acerca da
falta de ideologia na área, entre outras (RAMOS; FERREIRA, 2000). Tais discussões fazem
surgir um novo cenário, marcado pela ruptura com o biologicismo reinante.
Desta forma a Educação Física avança para a ampliação de seus conteúdos e

percepção do corpo e do movimento, voltando-se então para a compreensão da cultura
corporal (BRACHT, 1996; COLETIVO DE AUTORES 1992). Betti (1992) concorda com o
avanço, e explica que a Educação Física “deve preocupar-se com a formação do cidadão
que irá usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade
física” (BETTI, 1992, p.285).
A seguir nos deteremos a apresentar as principais abordagens da Educação Física

escolar, na visão de Darido (2003), e sua relação com a saúde.
Psicomotricidade
A Psicomotricidade é o primeiro movimento a se articular como uma abordagem da

Educação Física Escolar, seus princípios extrapolam a ordem biológica e de rendimento
8
corporal, inserindo na prática o conhecimento de ordem psicológica (DARIDO, 2001). Soares

(1996) afirma que esta corrente visa o desenvolvimento integral do aluno, estimulando os
aspectos motores, cognitivos e afetivos.
Seu grande difusor foi o francês Le Boulch (1986) que preconizava a educação
psicomotora através de movimentos espontâneos com o intuito de favorecer a imagem do
corpo, para o autor citado, o núcleo central da personalidade.
A Psicomotricidade busca desenvolver fatores como a noção de corpo, tonicidade,

equilíbrio, estrutura espaço-temporal, lateralidade, coordenação motora global e
coordenação fina (FERREIRA, 2001a). A saúde, nesta abordagem, é vista de forma indireta
como resultado do desenvolvimento dos fatores psicomotores, afetivos e cognitivos.
Construtivismo
Esta abordagem é baseada no construtivismo de Piaget. Darido (2001) afirma que a

corrente construtivista sofreu influências da psicomotricidade, no sentido de valorizar
aspectos psicológicos, afetivos e cognitivos no desenvolvimento do movimento humano.
Dentro desta complexidade a construção do conhecimento se dá através da interação
sujeito-mundo.
Freire (1991) pode ser considerado como o responsável pela introdução desta
abordagem na Educação Física Escolar. Seu livro Educação de Corpo Inteiro (1991) é
considerado uma obra de referência no contexto construtivista.
Para o autor, a criança é uma especialista no jogo, no brincar e no brinquedo; possui

um conhecimento prévio que deve ser respeitado e considera o erro como um processo para
a aprendizagem. O tema saúde na abordagem construtivista é, assim como na
psicomotricidade, compreendido de forma indireta.
Desenvolvimentista
A abordagem desenvolvimentista se preocupa com o desenvolvimento das

habilidades motoras básicas, entre elas as habilidades locomotoras, de manipulação e de
estabilização.
No Brasil, Go Tani (1988) é o representante desta abordagem. O autor explica que a

Educação Física deve se preocupar com o crescimento e desenvolvimento motor, pois para
esta abordagem defende que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física. Por
ser mais biologiscista, a abordagem Desenvolvimentista possui um conceito de saúde
indireto, se resumindo à preocupação com a aprendizagem das habilidades motoras, pois é
através delas que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano (DARIDO,
2001).
9
Críticas
Ao se opor ao tecnicismo da Educação Física escolar, alguns autores elaboram uma

proposta de mudanças para a área regida pelo marxismo. As abordagens críticas, também
denominadas progressivas, exigem do professor de Educação Física uma visão da realidade
de forma mais política. Combatem a alienação dos alunos e defendem uma postura de
superação das injustiças sociais, econômicas e políticas. Dentre essas abordagens podemos
citar a abordagem Crítico-Superadora e a Crítico-emancipatória (DARIDO, 2001).
O livro, representativo da abordagem Crítico-Superadora, Metodologia do Ensino da

Educação Física, publicado por um Coletivo de Autores (1992), instiga a reflexão sobre
questões de poder, interesse, esforço e contestação. Analisa que não se deve apenas
explicar como ensinar, mas sobretudo, como se adquire conhecimento, e dentro deste
contexto, respeita os aspectos socioculturais dos alunos. Sugere que os conteúdos da
Educação Física Escolar devem considerar a realidade dos operários. Nesta abordage m a
disciplina é tida como um tipo de conhecimento que trata da cultura corporal (DARIDO,
2001).
A abordagem Crítico-emancipatória possui como principal autor Kunz (1994). Segue

as diretrizes da Escola de Frankfurt e busca um ensino, através da Educação Física, de
libertação de falsas ilusões, interesses e desejos criados por uma mídia com interesses
capitalistas (DARIDO, 2001). As abordagens críticas iniciam pela primeira vez após a
tendência Pedagogicista, o debate sobre saúde. Porém o debate sobre sa úde apresentado
nestas abordagens reflete o pensamento marxista do Coletivo de Autores (1992) e Kunz
(1994), desta forma as discussões envolvendo saúde se direcionam mais para as questões
de justiça social.
Saúde Renovada
A partir da década de 90, ocorre a existência de uma abordagem da Educação Física

Escolar voltada para as questões da saúde, não apenas repetindo os conceitos da tendência
Higienista, mas ampliando a discussão (DARIDO, 2003). A autora denominou a abordagem
de Saúde Renovada. Para Darido (2003) os principais teóricos da abordagem são Nahas
(1997) e Guedes e Guedes (1996).
Nahas (1997) e Guedes e Guedes (1996) passam a defender a idéia de uma

Educação Física escolar dentro da perspectiva biológica, para explicar as causas e
fenômenos da saúde, entretanto não se afastam das questões sociais. Discutem o sentido
de qualidade de vida e bem-estar. Guedes e Guedes (1996) alertam para as preocupações
com a incidência de distúrbios orgânicos associados a falta de atividade física.
Guedes e Guedes (1996), afirmam que a prática da atividade física, através da

Educação Física Escolar, na infância e adolescência pode estimular uma vida saudável na
10
fase adulta, para tanto o hábito da vida saudável deve ser ensinado na escola. Sugerem a
reformulação dos programas de Educação Física Escolar, agora como um meio de educação
e promoção da saúde.
Para Darido (2003), essa abordagem é considerada renovada, pois incorpora os

preceitos positivos do Higienismo, descarta soluções negativas, como o eugenismo e recorre
a um enfoque mais sociocultural que biológico.
Nahas (1997) cita que o objetivo da Educação Física Escolar é ensinar conceitos
básicos da relação atividade física-saúde, essa perspectiva inclui todos os alunos,
principalmente os mais necessitados, como sedentários, obesos, portadores de baixa
aptidão física e especiais. Tais colocações refletem o pensamento de Betti (1991) ao alertar
para a necessidade da inclusão de todos os alunos nas aulas de Educação Física.
A compreensão de saúde e o entendimento dos benefícios que a atividade física

produz no organismo são informações que não se resumem apenas à prática costumeira dos
esportes. Estes conceitos devem ser assimilados e, sendo incorporados, produzirão futuros
adultos conscientes dos hábitos saudáveis ao longo da vida (GUEDES; GUEDES, 1996;
NAHAS, 1997).
Para os autores citados, a compreensão de saúde deve envolver temas como:

estresse, sedentarismo, doenças hipocinéticas, problemas cardíacos, entre outros. Os
autores compreendem saúde como a capacidade do indivíduo desfrutar a vida com bem
estar, e não apenas ausência de doença. Consideram que a saúde não é um estado estável
e sim mutável, que é construído individualmente ao longo da vida, e para isso, a Educação
Física escolar é fundamental. Percebemos que o conceito de saúde aqui está focado no
individual e não no social. Palma (2001), sustentando nossa crítica, preconiza a necessidade
de considerar os fatores sociais e ambientais como propulsores da saúde.
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs
O Ministério da Educação e do Desporto, inspirado no modelo educacional espanhol,

convidou um grupo de pesquisadores de várias áreas do conhecimento, entre elas a
Educação Física, para a construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs (DARIDO,
2001).
De acordo com Darido (2010), as propostas dos PCNs-Educação Física

apresentavam avanços embora muitos do conteúdo do documento já haviam sido discutidos
em obras anteriores (BETTI,1991; BETTI, 1994; COLETIVO DE AUTORES, 1992). Para a
autora, três aspectos levantados nos PCNs-Educação Física são relevantes: princípio da
inclusão; as dimensões de conteúdo atitudinais, conceituais e procedimentais; e, os temas
transversais.
Na Educação Física Escolar a preocupação com saúde, em momentos é voltada ao

Higienismo, ora à eugenia e em outros à aptidão física (RAMOS; FERREIRA, 2000). O tema
11
saúde na verdade, é muito pouco explorado pelos professores de Educação Física e os

PCNs se propõem a alterar este quadro.
Os PCNs-Saúde buscam atrelar-se a um conceito de saúde que supere o paradigma

biológico e informativo. No documento são considerados os diversos enfoques que formam a
composição do cenário da saúde, incluindo aí os aspectos sociais, econômicos, culturais,
afetivos e psicológicos (BRASIL, 1998). O texto introdutório dos PCNs-Saúde apresenta o
desafio de educar para a saúde, no que se refere a hábitos e atitudes de vida (BRASIL,
2000).
É fato que a transmissão de conhecimento de saúde no Brasil nas escolas, quando

efetivada, tem se realizado através de meras informações sobre os aspectos biológicos do
corpo, a descrição de doenças e suas causas e de hábitos e de higiene. Estas situações não
são resolutivas para que os alunos desenvolvam atitudes de vida saudá vel (BRASIL, 1998).
Peregrino (2000) também reforça a ideia do ensino de saúde errôneo na educação do

Brasil. De acordo com a autora o ensino é linear e tradicional, segue uma complexidade
crescente, mas fragmentada, não há uma relação dos assuntos de saúde com o contexto
social e cultural dos alunos.
Os PCNs-Saúde, inspirados nos textos e nas obras de Canguilhem, idealizam o

preenchimento desta lacuna no ensino de saúde. Buscam um modelo de compreensão de
saúde mais abrangente, não excluem as questões biológicas, mas defendem o fenômeno
social como fator decisivo do entendimento de saúde (BRASIL, 2000). Em nossa
compreensão esta é a abordagem que mais se aproxima dos ideais da saúde coletiva, por
abordar e considerar fatores externos, e não somente a prática de exercícios, como
indicadores de saúde, entretanto deixa de incluir características extremamente importantes
no campo da própria saúde coletiva, como a humanização, o cuidado consigo e com o outro,
o vínculo e o diálogo.
12
O papel do professor mediador
O papel do professor
mediador
MÉRITO
Apostilas 1
A educação nas últimas décadas passou por grandes mudanças, junto com a
globalização, uma preocupação constante como educadores é a questão de de -
senvolver as competências e habilidades necessárias para construir o conheci-
mento e depois atuar no mercado de trabalho. Ao analisar o contexto, o professor
utiliza ferramentas que permitem aos alunos ir além da reprodução de conteúdos
aplicados? A atualização é necessária no que diz respeito à tecnologia, práticas de
ensino e interação entre alunos e professores. Por meio da mediação, o educador
deve atuar como mediador e facilitador no processo de ensino-aprendizagem,
contribuindo para o desenvolvimento do pensamento crítico, a participação e a in -
serção do educando no mercado de trabalho, capacitando-o assim a atuar como
protagonista na sociedade. Dessa forma o professor terá a consciência de que en -
sino não é transferir o conhecimento e sim possibilitar a construção do mesmo, de
forma crítica e ativa na sociedade.
Segundo FREIRE (1979), a atividade docente é a base de uma boa formação e

contribui para a construção de uma sociedade pensante. Porém, para que isso
seja possível, é importante que os professores tenham consciência, comprometi -
mento e responsabilidade de que precisam aprender a aprender e aprender ensi -
nando. E essa responsabilidade deve ser desenvolvida e desenvolvida em todas as
fases, pois o aprendizado é contínuo.
A formação técnica exige as aptidões e competências que o aluno deve ter ao

entrar no mercado de trabalho, não só conhecimento, mas conhecimento, saber
fazer, saber pensar, saber agir, tomar a iniciativa e principalmente ser ético e o ci -
dadão crítico e as autoridades tomam decisões e como desenvolver essas habili -
dades em nossos alunos? Com base na vivência presencial e profissional, vale res -
saltar que existem dificuldades no processo, e sua mediação é de responsabilida -
de do professor.
É preciso despertar a curiosidade e incentivar o uso da imaginação através de

situações onde o aluno seja desafiado e consiga desenvolver o senso crítico e o
raciocínio lógico.
Reflexão na educação
Educação é capacitar as pessoas a fazer coisas novas, criativas e inovadoras,

em vez de repetir processos pré-fabricados. Outro fator importante é não aceitar
tudo o que lhes é oferecido, a tendência de pensar coletivamente, é preciso estar
pronto para resistir, criticar e tomar decisões oportunas.
Se o professor consegue identificar nos seus alunos conhecimentos tácitos, ou

seja, conhecimentos que são espontâneos, intuitivos, experimentais, que revelam
conhecimentos adquiridos no quotidiano e depois os colocam no contexto em que
2
são introduzidos, o resultado será importante para ambos partes no processo de

aprendizagem – aprendizagem.
Formação do professor
Hoje em dia, quando a geração está usando tecnologia, a formação de profes-

sores é um processo em que eles não param de aprender, o que significa que suas
habilidades e competências precisam ser aprimoradas constantemente. O fluxo de
informações e a velocidade com que ocorrem tornam o processo de ensino-apren -
dizagem inovador em todos os processos. O professor é um fator transformador e
formador de opinião e, em algumas situações, mesmo de caráter aprendiz, sua
presença pode despertar o interesse pela aprendizagem e desenvolver a paixão
pela aprendizagem.
O nascimento de um pensamento é como o nascimento de uma criança: tudo

começa com um ato de amor. A semente deve ser semeada no útero vazio. E a se -
mente do pensamento é o sono. Portanto, os educadores, antes de se tornarem
especialistas em ferramentas de conhecimento, devem ser especialistas no amor:
intérpretes de sonhos. (RUBEM ALVES, 1994, p. 82).
A formação de professores deve basear-se na arte do ensino coletivo, ou seja,

despertará constantemente o interesse, a curiosidade e a autonomia na aprendi -
zagem e o sentido de motivação para aprender cada vez mais.
A dinâmica e a adaptação às possíveis mudanças, tanto tecnológicas quanto

sociais, devem fazer parte da metodologia do processo ensino-aprendizagem, pois
vincular o ensino à realidade do aluno torna o processo menos complexo. A ques -
tão da afetividade também contribui para um bom desfecho, quando o professor
desenvolve problemas com a disciplina e com os alunos, processo que vai além da
inteligência. A questão de incorporar teoria e prática à realidade de cada aluno
cativa o processo de ensino-aprendizagem onde é possível ver onde cada conheci -
mento adquirido será aplicado.
A importância da mediação do professor no processo ensino

aprendizagem
A aprendizagem está presente desde o nascimento até a idade adulta, quan-

do interagindo com as situações, o desenvolvimento se constrói e as descobertas
aparecem a cada processo. As dificuldades surgem e eles começam a encontrar
soluções. Nesse processo, o professor, ao se tornar um facilitador das técnicas de
mediação em sala de aula, desempenha um papel extremamente importante na
formação dos alunos. As questões, propostas e soluções apresentadas na sala de -
3
vem fazer parte do processo de mediação, neste contexto Tébar (2011) afirma
que: A experiência nos ensinou que o ritmo das nossas aprendizagens cresce em
quantidade e em qualidade quando vem marcado por bons e experientes profes -
sores mediadores.
A vida é uma sucessão constante de mudanças que superamos com a ajuda

dos demais. A mediação tem o objetivo de construir habilidades no sujeito, a fim
de promover sua plena autonomia. A mediação parte de um princípio antropológi -
co positivo e é a crença da potencialização e da perfectibilidade de todo ser hu -
mano. A genética não deu a última palavra. A força da mediação lança por terra
todos os determinismos no campo do desenvolvimento do ser humano.
Assim, devemos entender a mediação como uma posição humanizadora, posi-

tiva, construtiva e potencializadora no complexo mundo da relação educativa. Na
base desse construto dinâmico encontra-se o conceito de “desenvolvimento po-
tencial” de Vygotski. (TÉBAR, 2011, p.74)
Graças a isso, fica claro que o papel do professor facilitador e mediador é fun -
damental entre a aprendizagem e a vivência de cada aluno, e a cada etapa con -
cluída a melhoria passa a ser contínua, onde a construção de habilidades e com -
petências é essencial para cada processo realizado.
O professor na atualidade
A formação de professores não basta para se basear na formação tradicional,

mas através da necessidade de analisar práticas pedagógicas que perpetuem a
formação de professores que, além de desenhar a formação de professores, forma
um profissional técnico e especialista no que faz, e é capaz de agregar seus co -
nhecimento à realidade.
É importante despertar o perfil de um professor investigativo, um profissional

que tem uma postura questionadora e que, ao longo de sua carreira, questiona
seus próprios resultados de aprendizagem e, muitas vezes, se coloca no lugar do
segundo, com a seguinte indagação: “Estou sendo claro e objetivo? "
Hoje em dia, é extremamente importante utilizar estratégias motivacionais

para que os professores saiam da sala de aula preparados e motivados para esta
nova realidade imposta pela globalização.
Sentir prazer nas atividades do dia a dia é uma tendência natural de todos,
ninguém gosta de fazer nada que não lhes dê prazer, principalmente os jovens
que ainda não desenvolveram o conceito de aplicar o conhecimento no dia a dia.
Segundo VALENTE (1999, p. 31): “A educação não pode mais se basear no fa -

zer que leva ao entendimento”. Para isso, requer uma preparação e um planeja -
4
mento minucioso por parte dos professores e da equipe docente, onde é importan -
te refletir sobre como transmitir o conhecimento de forma clara e transparente.
A motivação é a força motriz do processo de ensino-aprendizagem porque,

uma vez que o aprendiz entende o que está sendo comunicado e como é feito, o
processo de mediação passa a ser utilizado de forma efetiva e objetiva.
5
Anotações:
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6
Papel Do Aluno, Papel Do Professor
Papel Do Aluno, Papel Do

Professor
1
O papel do professor na formação dos alunos
O papel do professor na formação dos alunos é fundamental e também muito

desafiador. O professor é uma figura importante na escola e na sociedade, pois esses atores
formam cidadãos que constroem o futuro.
Com o passar dos anos e com a necessidade de estudar mais de perto, o perfil desse
profissional mudou e não é mais tão técnico e muitas vezes frio, aproximando-se dos alunos,
focando nos aspectos cognitivos e emocionais.
Papéis básicos do professor
Os professores superam obstáculos todos os dias após o treinamento. Essa profissão

exige uma ampla gama de habilidades, tanto técnicas, que devem ser aprendidas na
faculdade, quanto docentes, que são um guia e mediador para os alunos.
Portanto, o papel do professor é muito mais do que mostrar informações aos alunos. Os
professores também são responsáveis por ensinar crianças e jovens a trabalhar em equipe,
promover a criatividade e o pensamento crítico e apoiar os alunos a atingirem os objetivos de
que precisam.
Pode-se dizer que existem três papéis principais de um professor em sala de aula.
Confira cada um deles:
O Questionador
Ser um questionador e trazer perguntas para a sala de aula é uma das funções dos
professores. Sócrates já utilizava esse método na Grécia antiga e levava seus alunos Platão
e Xenofonte a grandes reflexões.
Esse estilo de ensino é conhecido como método socrático e se baseia no diálogo e na

formulação de perguntas que parecem simples, mas estimulam a reflexão e o pensamento
crítico sobre os temas abordados.
Este método pode ser utilizado em todas as séries e existem diferentes abordagens em
cada caso. Na pré-escola, o professor pode questionar as crianças em momentos de brigas
e desentendimentos. Eles devem entender o motivo da briga e admitir que não estão em seu
melhor comportamento. Os adolescentes podem ser desafiados a pensar criticamente sobre
temas que permeiam a sociedade, que muitas vezes são temas de provas, como o ENEM.
2
Professor
O papel do professor está diretamente relacionado à organização dos programas de

aula, pois envolve expor conceitos e apresentar teorias na forma de tarefas, exercícios e
avaliações. Com base nessas atividades, o professor pode avaliar o progresso dos alunos e
determinar onde há maiores dificuldades e como melhorá-las.
Pedagogo
Qualquer metodologia utilizada por professores e escolas deve incluir métodos d e

avaliação, pois o professor é um educador e, portanto, deve avaliar o desempenho dos
alunos. As avaliações podem ser baseadas em aulas individuais, grupos ou conceitos, mas
devem estar lá para dar feedback aos alunos e pais sobre o que está funcionando e o que
não está.
Neste caso, os professores são os guias e mostram aos alunos os melhores caminhos
e oportunidades para atingir a meta. Para os adolescentes, os professores tornam -se
conselheiros na definição da carreira, das opções e do perfil profissional.
Desenvolvimento profissional do professor
Para que o profissional se desenvolva e se torne um professor qualificado, ele deve se

comprometer com o aprendizado e promover o desenvolvimento do aluno. Nesse contexto, a
educação, o engajamento e o auto aperfeiçoamento ao longo da carreira são importantes
para os professores.
A escola deve estabelecer objetivos e definir um modelo educacional, para que sejam
procurados especialistas adequados ao modelo proposto. Como a prática pedagógica
transcende o conhecimento, é imprescindível entender as complexidades envolvidas e
pensar o desenvolvimento profissional para além da educação especial. Por isso é tão
importante que pais e responsáveis se envolvam na educação de seus filhos e busquem uma
escola que atenda aos ideais da família.
Um professor pode desenvolver-se através de três departamentos: individual, coletivo e

organizacional.
A dimensão individual
Nesse contexto, os professores desenvolvem suas competências ao longo da vida por

meio de cursos que complementam a educação básica. Uma pessoa deve se interessar em
participar de congressos e eventos relacionados à sua área para enriquecer o conhecimento
por meio da experiência.
3
Dimensão coletiva
Na dimensão coletiva, o professor deve buscar informações em palestras e cursos

voltados ao aprendizado profissional. Isso significa buscar atividades que visem aprimorar os
métodos de ensino e aprendizagem em sala de aula. Essa dimensão tem maior relação com
conceitos mais abstratos do que técnicos, pois visa melhorar o processo de aquisição de
conteúdo pelos alunos e aumentar o conhecimento.
Dimensão organizacional
Neste contexto, a escola ou instituição de ensino deve proporcionar aos profissionais

formas e meios para partilhar ideias e comunicar com os pares. Além da participação do
corpo docente, esse incentivo facilita a comunicação entre professores de diferentes
disciplinas, que podem discutir juntos os métodos e atividades específicas de cada turma.
Para promover esse desenvolvimento, a escola pode utilizar ferramentas como

experimentos interdisciplinares, uso de tecnologia para otimizar a prática pedagógica,
espaços comuns para os professores, incentivo à formação de especialistas e
disponibilização de ferramentas que viabilizem e aprimorem o ensino.
O trabalho dos criadores exige muito conhecimento e atividades que não podem ser
dominadas da noite para o dia. O trio escola-professor-aluno deve ser unificado, e o objetivo
é se desenvolver de forma articulada e com o mesmo objetivo.
Além disso, quando os pais estão envolvidos nessas atividades, é natural que
identifiquem os problemas de seus filhos e criem um meio de comunicação com os
educadores. Por isso, escolher a escola ideal para os pequenos fica mais fácil se a família
souber o que procurar.
O papel dos professores é fundamental, mas só as escolas e os especialistas não

bastam para satisfazer as necessidades educativas. A família tem papel fundamental nesse
processo e deve incentivar e acompanhar o trabalho realizado na escola.
Papel do Aluno
O desenvolvimento do aluno é a soma de vários aspectos como educação,

relacionamento e crescimento. Colocar o aluno no centro da aprendizagem é uma forma de
lhe dar mais autonomia para que desenvolva as qualidades que são importantes para o
futuro.
4
Principais Educadores Como: Decroly, Maria Montessori, Freinet, Rosseau, Vygotsky, Piaget, Paulo Freire, Etc
Principais Educadores Como:

Decroly, Maria Montessori,
Freinet, Rosseau, Vygotsky,
Piaget, Paulo Freire, Etc
1
Paulo Freire
Uma das principais referências da educação brasileira, amplamente discutido e

estudado na área acadêmica, é o educador e filósofo Paulo Reglus Neves Freire (1921 -
1997).
Conhecido por incentivar as lutas por uma educação mais humana no Brasil, ele dizia
que o ensino só pode ser efetivo quando há, de fato, a aprendizagem, sendo que isso só
poderia ser alcançado após o nascimento do respeito profundo entre educador e aluno.
Paulo Freire defendia que a desigualdade entres as classes sociais acarretava na

opressão das classes mais abastadas sobre as classes populares. Nascido em uma das
regiões mais pobres do país, ele sentiu na pele essa realidade.
Em sua trajetória, defendeu o ensino como forma de despertar a criticidade do aluno,

fazendo com que o mesmo buscasse a ampliação de sua consciência social e conseguisse
atingir à autonomia.
Por conhecer a cultura brasileira e as necessidades do povo de perto, Freire foi o

precursor do método de educação para adultos e reconhecido pela “pedagogia do oprimido”.
Sua teoria perpassa pela consciência política que o aluno deve aprender a ter,
descobrindo sua posição de oprimido e as formas de lutar por sua libertação.
Utilizando de grande crítica às escolas tradicionais e ao Estado capitalista, Freire

pregava que o professor não deveria somente transmitir saberes, mas sim instigar o
pensamento crítico e a criação, pelos alunos, de seus próprios conhecimentos.
Paulo Freire era assumidamente defensor de que a educação deveria ser prática de
liberdade, sendo inclusive esse o título um de seus livros mais importantes, “Ed ucação como
prática da liberdade” que foi escrito enquanto ele estava exilado.
Maria Montessori
Maria Montessori foi uma das “discípulas” de Rousseau, e seu nome é tão conhecido
quanto, principalmente no que se trata de Educação Infantil.
A italiana é pioneira da “autoeducação”, conceito que retira a responsabilidade do

professor como única forma de obter conhecimentos: nele, a criança busca seu próprio
aprendizado e o educador acompanha todo o processo de perto, oferecendo sempre sua
ajuda.
As didáticas sensoriais de Montessori são largamente utilizadas hoje em dia na

educação, começando pelas séries iniciais (reconhecimento de cores, cheiros, texturas e
formas, por exemplo).
2
A estudiosa conseguiu comprovar que as crianças podem aprender a partir de suas

próprias experiências de procura e descoberta.
E para levar seu método adiante, criou materiais pedagógicos exclusivos que
facilitariam o raciocínio, abrangendo as formas de conhecimento.
Foi a primeira mulher a se formar em medicina em seu país. Voltando à Universidade

para estudos complementares, ela então iniciou seu trabalho pedagógico com crianças; em
1907, quando convidada para organizar uma escola numa área da favela que se urbanizava,
no bairro São Lourenzo, da cidade de Roma. Mais tarde, viajou à várias partes do mundo,
pondo suas descobertas e fundando escolas.
Como médica abordou a educação com a visão não só de uma filósofa ou educadora no
sentido da palavra, mas sim de forma científica.
Para ela a sala de aula era uma espécie de laboratório para observar as crianças, testar
e retestar a validade de conceitos e práticas que pudessem ajudar as crianças no seu
crescimento integral.
Dar à criança consciência da evolução do homem no planeta, introduzi-la na história,

fazê-la responsável pela vida vegetal, animal e humana, situá-la na comunidade e na grande
aldeia global são os verdadeiros objetivos que Montessori propõe para a educação.
Ao introduzir a criança nesse universo, Montessori a constitui herdeira legítima de toda

a caminhada e evolução do gênero humano. Através da atividade e trabalho a criança
descobre responsabilidades e valor na perpetuação e construção da cultura.
Transcendendo à informação a nível cognitivo, o jovem irá buscar, conhecer e

compreender sempre mais e melhor o objeto de seu estudo, e espontaneamente, passará do
todo ao detalhe, de um primeiro conhecimento global a um conhecimento mais
particularizado.
O conhecimento assim será a “chave” da compreensão do ontem e o embasamento de

sua integração no hoje. Ele é o seu passado, presente e também possibilidade do futuro.
A criança para o Montessori, é o “elo entre as gerações”, aquela que gera

desenvolvimento, progresso e civilização. O patrimônio cultural absorvido pela criança, será
vivenciado e transformado em alicerces para sua vida adulta. Aí então o adulto transmitirá às
novas crianças sua herança cultural, já analisada e transformada pela ótica de sua geração;
começará assim um novo ciclo de transmissão onde a história será acrescida e renovada
pelo “novo homem”.
O principal legado da italiana Maria Montessori foi afirmar que as crianças trazem dentro
de si o potencial criador que permite que elas mesmas conduzam o aprendizado e
encontrem um lugar no mundo.
Outro aspecto fundamental da teoria montessoriana é deslocar o enfoque educacional

do conteúdo para a forma do pensamento.
3
As críticas mais comuns ao montessorianismo referem-se ao enfoque individualista e ao

excesso de materiais e procedimentos construídos dentro da escola – o que dificultaria a
adaptação dos alunos a outros sistemas de ensino e ao “mundo real”. Os montessorianos
argumentam que, ao contrário, o método se volta para a vida em comunidade e enfatiza a
cooperação.
Jean Piaget
Piaget foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação científica rigorosa o

processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criança.
Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, movimento e

velocidade, Piaget criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética –
isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança.
Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o
estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.
Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até
o início da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida.
As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de certa forma,

demonstraram que a transmissão de conhecimentos é uma possibilidade limitada.
Por um lado, não se pode fazer uma criança aprender o que ela ainda não tem
condições de absorver. Por outro, mesmo tendo essas condições, ela não vai se interessar a
não ser por conteúdos que lhe façam falta em termos cognitivos.
Isso porque, para Piaget, o conhecimento se dá por descobertas que a própria criança
faz – um mecanismo que outros pensadores antes dele já haviam intuído, mas que ele
submeteu à comprovação na prática. Vem de Piaget a ideia de que o aprendizado é
construído pelo aluno e é sua teoria que inaugura a corrente construtivista.
Educar, para Piaget, é “provocar a atividade” – isto é, estimular a procura do

conhecimento.
Jean Piaget é considerado o criador do construtivismo: acreditava que o aluno constrói

o seu próprio aprendizado.
Assim como outros teóricos, ele também não achava que os conteúdos podem ser
transmitidos com total excelência por professores.
Por ser biólogo, Piaget fez diversos estudos acerca da mente infantil, visando enxergar
como elas aprendem e como se desenvolvem.
4
Desta forma, foram determinados quatro estágios fundamentais do desenvolvimento das

crianças: o sensório-motor; o pré-operacional; das operações concretas; e das operações
formais.
Essas fases vão de zero a 12 anos, quando o indivíduo entra para a adolescência e já
consegue ter um pensamento lógico e dedutivo sobre diversos assuntos.
Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou

seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, mas,
experimentalmente, comprovou suas teses.
Lev S. Vygotsky, professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu e

viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 34 anos.
Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de
um processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social.
Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o

meio.
As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às

relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de
significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na
transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida
cotidiana.
Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização
mediada pela cultura.
Já as suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano, colocam que o

cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o
desenvolvimento humano.
Essas concepções fundamentam sua ideia de que as funções psicológicas superiores

(por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua
relação com o mundo.
Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários,

ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.
Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de

mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.
Mediação: uma ideia central para a compreensão de suas concepções sobre o

desenvolvimento humano como processo sócio histórico é a ideia de mediação: enquanto
sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado,
através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto
5
enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou
seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade,
assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na

evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a
mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções
mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto,
sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou

seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá
o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significações.
O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento

psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada
para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.
Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória,
percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse,
necessidade, impulso, afeto e emoção.
A interação social e o instrumento linguístico são decisivos para o desenvolvimento.
Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um

real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si
própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de

desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é
capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a
mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o
potencial) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos,
aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda
trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência
anterior para a criança.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação

social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para
dentro.
Para Vygotsky, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma
conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.
É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando

conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da
6
própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social – relações

interpessoais – para o plano individual interno – relações intra-pessoais. Assim, a escola é o
lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-
aprendizagem.
O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações

informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é
papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua
interferência na zona proximal.
Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das
teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na
mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da
cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os
processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção: a
construção de conceitos.
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto
ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio
conhecimento.
A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das

interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de
um sistema organizado de conhecimentos. A aprendizagem é fundamental ao
desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.
Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos
aspectos, também a crítica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à
situação social e ao meio.
Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel
do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo
chamado de sociointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget.
Celestin Freinet
Crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi criador, na França, do
movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular.
Na sua concepção, a sociedade é plena de contradições que refletem os interesses

antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais contradições penetram em
todos os aspectos da vida social, inclusive na escola. Para ele, a relação direta do homem
com o mundo físico e social é feita através do trabalho (atividade coletiva) e liberdade é
aquilo que decidimos em conjunto.
7
Em suas concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola tradicional, que

considera inimiga do “tatear experimental”, fechada, contrária à descoberta, ao interesse e
ao prazer da criança.
Analisou de forma crítica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras

rígidas da organização do trabalho, no conteúdo determinado de forma arbitrária,
compartimentados e defasados em relação à realidade social e ao progresso das ciências.
Freinet critica também as propostas da Escola Nova, particularmente Decroly e

Montessori, questionando seus métodos, pela definição de materiais, locais e condições
especiais para a realização do trabalho pedagógico.
Para Freinet as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam ser f eitas

pela base, ou seja, pelos próprios professores.
O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimensão social,
evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é vista não como um
indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma comunidade.
Atribui grande ênfase ao trabalho: a atividade manual tem tanta importância quanto as
intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado.
Questiona as tarefas escolares (repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos (atividades

lúdicas, recreio), apontando como essa dualidade presente na escola, reproduz a dicotomia
trabalho/prazer, gerada pela sociedade capitalista industrial.
A escola por ele concebida, é vista como elemento ativo de mudança social e é também
popular por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas.
Propõe o trabalho/jogo como atividade fundamental.
Freinet elabora toda uma pedagogia, com técnicas construídas com base na
experimentação e documentação, que dão à criança instrumentos para aprofundar seu
conhecimento e desenvolver sua ação.
O desejo de conhecer mais e melhor nasceria de uma situação de trabalho concreta e

problematizadoras.
O trabalho de que trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um todo, como o
homem é um todo. Embora adaptado à criança, o trabalho deve ser uma atividade
verdadeira e não um trabalho para brincar, assim como a organização escolar não deve ser
uma caricatura da sociedade”
Dá grande importância à participação e integração entre famílias/comunidade e escola,

defendendo o ponto de vista de que “se se respeita a palavra da criança, necessariamente
há mudanças”.
8
Algumas técnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, o texto livre, as aulas -

passeio, a correspondência interescolar, o jornal, o livro da vida (diário e coletivo), o
dicionário dos pequenos, o caderno circular para os professores, etc.
Essas técnicas têm como objetivo favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais da
linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática, das ciências nat urais e das
ciências sociais.
Porém, essas técnicas não são um fim em si mesmas, e sim, momentos de um

processo de aprendizagem, que ao partir dos interesses mais profundos da criança, propicia
as condições para o estabelecimento da apropriação do conhecimento.
Vemos que Freinet considera a aquisição do conhecimento como fundamental, mas,

essa aquisição deve ser garantida de forma significativa.
Sua proposta pedagógica mesclada entre teoria e prática, advém das suas observações
das crianças, das práticas de trabalhos que realizou com elas, das reflexões teóricas
elaboradas tendo como ponto de partida essa prática, que é constantemente recolocada em
prática em diversas situações escolares.
Podemos afirmar que Freinet é considerado um dos pedagogos contemporâneos que

mais contribuições oferece àqueles que atualmente estão preocupados com a construção de
uma escola ativa, dinâmica, historicamente inserida em um contexto social e cultural.
Logicamente em termos de nossa realidade atual, podemos levantar questionamentos a

algumas de suas concepções, tais como: uma visão otimista demais do poder de
transformação exercido pela escola, a identificação da dimensão social aos fatores de
classe, deixando de fora os aspectos discriminativos relativos a questões de cor e s exo, da
proposta do professor ser o “escriba” dos alunos, quando as investigações mais atuais da
psicolinguística nos levam para outra direção.
Antonio Gramsci
O intelectual italiano Antonio Gramsci refletiu sobre hegemonia cultural, conferindo -lhe
novo status. Gramsci observava a história italiana e seu desenvolvimento influenciava as
relações de classe e os grupos intelectuais na produção da cultura deste país (POZZOLINE,
1968, p. xvii).
Devido as suas condições próprias, industrialização tardia, a relação entre a estrutura e

a superestrutura foram percebidas de forma distinta do que tinha sido proposto por Marx.
Para Gramsci a superestrutura possuía enorme influência sobre a estrutura; os intelectuais e
a ideias que divulgam alteram a maneira como os homens se relacionam com a política e
com os meios de produção.
E o proletariado, para alcançar a revolução, tinha que conquistar, também, a hegemonia

das ideias.
9
A hegemonia cultural é, portanto, um conjunto de ideias dominantes de uma

determinada conjuntura social, política, cultural e econômica. Ela não é permanente, mas o
Estado, e seus líderes, são o resultado desse somatório de forças em disputa. Neste jogo
estão presentes a sociedade civil e a sociedade política. As duas se influenciam
mutuamente, e o governo é o resultado das ideias dominantes.
Segundo Mochcovitch, o conceito de hegemonia, finalmente, representa talvez a

contribuição mais importante de Gramsci à teoria marxista. Hegemonia é o conjunto das
funções de domínio e direção exercido por uma classe social dominante, no decurso de um
período, sobre outra classe social e até sobre o conjunto das classes da sociedade. A
hegemonia é composta de duas funções: função de domínio e função de direção intelectual e
moral, ou função própria de hegemonia (MOCHCOVITCH, 1992, p. 20-21 apud DANTAS,
2015, p. 17).
O conceito de hegemonia cultural, envolve sempre a relação entre o Estado, a

sociedade civil, as formas materiais de produção e as estruturas ideológicas e jurídico -
políticos. Comumente este conceito envolve uma reflexão sobre o papel dos intelectuais, a
cultura de massa e a indústria cultural. A função da escola é muito debatida sob a chave do
conceito de hegemonia cultural.
O conceito também é utilizado para discutir sobre o papel da mídia nas sociedades
contemporâneas, principalmente sobre o poder que exercem em produzir ideias e estilos de
vida hegemônicos.
Henri Wallon
Nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e

medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a
educação.
Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, cursou
também medicina, formando-se em 1908.
Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas
guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre guerras, as
revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte
da Europa e, em especial, a França.
Em 1914 atuou como médico do exército francês, permanecendo vários meses no front
de combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse
posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com crianças deficientes.
Até 1931 atuou como médico de instituições psiquiátricas. Paralelamente à atuação de

médico e psiquiatra consolida-se seu interesse pela psicologia da criança.
10
Na 2ª guerra atuou na Resistência Francesa contra os alemães, foi perseguido pela

Gestapo, teve que viver na clandestinidade.
De 1920 a 1937, é o encarregado de conferências sobre a psicologia da criança na

Sorbonne e outras instituições de ensino superior. Em 1925 funda um laboratório destinado à
pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes.
Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado “A Criança Turbulenta”. Inicia um período
de intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da criança. O último livro
“Origens do pensamento na criança’, em 1945.
Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova,
grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do
materialismo dialético e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos
vários campos da ciência.
Neste grupo o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas a corrente
filosófica. Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve
ligação com o partido até o final da vida.
Em 1948 cria a revista ‘Enfance”. Neste periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha
editorial inicial, as publicações servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores
em psicologia e fonte de informação para os educadores.
Wallon faleceu em 1962.
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, “o ser

humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para
se atualizar” (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon
é centrada na psicogênese da pessoa completa.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento

humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o
desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos,
resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no
seu comportamento em geral.
Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no

qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas,
retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente,

por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma
etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos
desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e
11
pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão,
1995). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão (1995)

sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva: Impulsivo-emocional, que
ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações
do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico; Sensório-motor
e projetivo, que vai até os três anos.
A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de

objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da
função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento
precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores. Como
diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;
Personalismo, ocorre dos três aos seis anos.
Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações

sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; Categorial.
Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o

conhecimento e conquista do mundo exterior; Predominância funcional.
Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às

modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e
existenciais são trazidas à tona.
Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de

interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, onde cada fase predominante
(de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase,
construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.
John Dewey
No Brasil, John Dewey, inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio
Teixeira, ao colocar a atividade prática e a democracia como importantes ingredientes da
educação.
Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como
pragmatismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo – uma vez que, para essa
escola de pensamento, as ideias só têm importância desde que sirvam de instrumento para a
resolução de problemas reais. No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se
inscreve na chamada educação progressiva. Um de seus principais objetivos é educar a
criança como um todo. O que importa é o crescimento – físico, emocional e intelectual.
O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos

conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as
12
crianças passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse

contexto, a democracia ganha peso, por ser a ordem política que permite o maior
desenvolvimento dos indivíduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que
pertencem. Dewey defendia a democracia não só no campo institucional, mas também no
interior das escolas.
Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada à universidade

onde lecionava para testar métodos pedagógicos. Ele insistia na necessidade de estreitar a
relação entre teoria e prática, pois acreditava que as hipóteses teóricas só têm sentido no
dia a dia.
Outro posto-chave de sua teoria é a crença de que o conhecimento é construído de

consensos, que por sua vez resultam de discussões coletivas. “O aprendizado se dá quando
compartilhamos experiências, e isso só é possível num ambiente democrático, onde não haja
barreiras ao intercâmbio de pensamento”, escreveu.
Por isso, a escola deve proporcionar práticas conjuntas e promover situações de

cooperação, em vez de lidar com as crianças de forma isolada.
Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para a capacidade
de pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do processo educativo,
bastava um grupo de pessoas se comunicando e trocando ideias, sentimentos e
experiências sobre as situações práticas do dia a dia.
Ao mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades foram ficando

complexas, a distância entre adultos e crianças se ampliou demais. Daí a necessidade da
escola, um espaço onde as pessoas se encontram para educar e ser educadas.
O papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em miniatura,

apresentar o mundo de um modo simplificado e organizado e, aos poucos, conduzir as
crianças ao sentido e à compreensão das coisas mais complexas. Em outras palavras, o
objetivo da escola deveria ser ensinar a criança a viver no mundo.
“Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em
outro, vivendo”, ensinou, argumentando que o aprendizado se dá justamente quando os
alunos são colocados diante de problemas reais. A educação, na visão deweyana, é “uma
constante reconstrução da experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a
habilitar as novas gerações a responder aos desafios da sociedade”.
Educar, portanto, é mais do que reproduzir conhecimentos. É incentivar o desejo de

desenvolvimento contínuo, preparar pessoas para transformar algo.
A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos conhecimentos.

Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa verdadeira situação de
experimentação, que a atividade o interesse, que haja um problema a resolver, que ele
possua os conhecimentos para agir diante da situação e que tenha a chance de testar suas
ideias.
13
Reflexão e ação devem estar ligadas, são parte de um todo indivisível. Dewey
acreditava que só a inteligência dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente a seu
redor.
A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do aluno para
elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos, as próprias regras morais. Isso
não significa reduzir a importância do currículo ou dos saberes do educador.
Para Dewey, o professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma de questões

ou problemas e jamais dar de antemão respostas ou soluções prontas.
Em lugar de começar com definições ou conceitos já elaborados, deve usar

procedimentos que façam o aluno raciocinar e elaborar os próprios conceitos para depois
confrontar com o conhecimento sistematizado. Pode-se afirmar que as teorias mais
modernas da didática, como o construtivismo e as bases teóricas dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, têm inspiração nas ideias do educador.
Uma das principais lições deixadas por John Dewey é a de que, não havendo separação
entre vida e educação, esta deve preparar para a vida, promovendo seu constante
desenvolvimento. Como ele dizia, “as crianças não estão, num dado momento, sendo
preparadas para a vida e, em outro, vivendo”.
Howard Gardner
Na concepção tradicional, a inteligência é uma só, inata e geral. Nesta concepção

(Teles, 1991, p. 160) a inteligência pode ser definida como “uma capacidade de resolver, de
maneira criativamente nova e original, os problemas da situação, isto é, do meio em que
vive”. A inteligência pode, então, ser definida como as capacidades/habilidades linguísticas e
lógicas-matemáticas.
Para Howard Gardner, no entanto, todos os indivíduos normais são capazes de uma
atuação em pelo menos sete diferentes habilidades, independentemente das áreas
intelectuais.
Para ele, não existem habilidades gerais, o que põe em xeque a possibilidade de se
medir a inteligência por meio de testes, e dá grande importância às diferentes culturas. Ele
define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam
significativos, em um ou mais ambientes culturais.
A insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam,

sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir
inteligência à luz das origens biológicas das habilidades para resolver problemas.
Observou atuações de diferentes profissionais em diversas culturas e o repertório de

habilidades dos seres humanos, culturalmente empregado para resolver seus problemas.
14
Para Gardner (1982), o desenvolvimento cognitivo é uma capacidade cada vez maior de
entender e expressar o significado em vários sistemas simbólicos, utilizados num contexto
cultural. Para esse autor, cada área do conhecimento tem seu sistema simbólico próprio,
sendo que cada sociedade desenvolve competências, valorizadas culturalmente para sua
realidade.
Nesse sentido, as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal, mas
sim, verticalmente: por isso, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória,
existem formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área do
conhecimento (GAMA, 1999).
Portanto, as crianças têm mentes muito diferentes umas das outras, elas possuem
forças e fraquezas diferentes, e é um erro pensar que existe uma única inteligência em torno
da qual todas as crianças podem ser comparadas.
Para Gardner, nossa inteligência é complexa demais para que os testes comuns sejam
capazes de medi-la. Essa concepção fica ainda mais clara, quando o autor considera sete
grandes eixos de inteligência (lógico-matemática, linguística, espacial, físico-cinestésica,
interpessoal, intrapessoal e musical) e pressupõe que, dela, deriva várias manifestações de
inteligências que são diferentes no âmbito pessoal e cultural.
Gardner faz referência a outras duas inteligências, a saber, a naturalista e a existencial:

a primeira seria a capacidade humana de reconhecer objetos na natureza e a sua relação
com a vida humana; a segunda está ligada ao entendimento para além do corpo, o
transcendente, o entendimento sobre a vida, a morte e o universo.
Para Gardner, todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e

procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte
de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de
desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores
genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais.
Cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de

processamento de informações, além de seu sistema simbólico.
O conceito de cultura é central na Teoria das Inteligências Múltiplas. A definição de

inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos, que são
significativos em um ou mais ambientes culturais, sugere que alguns talentos somente se
desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Para Gardner, cada cultura valoriza
certos talentos, que são passados para a geração seguinte.
O domínio, ou inteligência, são sequências de estágios: enquanto todos os indivíduos

normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais
sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.
15
John Locke
A influência do inglês John Locke (1632-1704) costuma ser separada em três grandes
áreas.
Na política, ele foi o pai do liberalismo como o conhecemos hoje: é o autor de dois
tratados de governo que sustentaram a implantação da monarquia parlamentarista na
Inglaterra, inspiraram a Constituição dos Estados Unidos e anteciparam as idéias dos
iluministas franceses.
Na filosofia, construiu uma teoria do conhecimento inovadora, que investigou o modo

como a mente capta e traduz o mundo exterior.
Na educação, compilou uma série de preceitos sobre aprendizado e desenvolvimento,

com base em sua experiência de médico e preceptor, que teve grande repercussão nas
classes emergentes de seu tempo.
A grande e duradoura importância de Locke para a história do pensamento está no

entrecruzamento de suas áreas de estudo. Assim, a defesa da liberdade individual, que
ocupa lugar central na doutrina política lockiana, encontra correspondência na prioridade que
ele confere, no campo da educação, ao desenvolvimento de um pensamento próprio pela
criança.
Apesar do valor que dava à racionalidade, Locke era cético quanto ao alcance da
compreensão da mente.
O objetivo de sua obra principal foi tentar determinar quais são os mecanismos e os
limites da capacidade de apreensão do mundo pelo homem. Segundo o filósofo, como todo
conhecimento advém, em última instância, dos sentidos, só se pode captar as coisas e os
fenômenos em sua superfície, sendo impossível chegar a suas causas primordiais.
Do material fornecido pelos sentidos nasceriam as ideias simples que, combinadas,

formariam as mais complexas. O conhecimento não passaria de “concordância ou
discordância entre as ideias”.
Para Locke, as crianças não são dotadas de motivação natural para o aprendizado. É
necessário oferecer o conhecimento a elas de modo convidativo – mediante jogos, por
exemplo. E, embora dessa primazia teórica às sensações, não via nelas função didá tica:
educar com prêmios e punições (para provocar prazer e mal-estar) seria manter os
pequenos no estágio mais primário do entendimento humano.
Levá-los a pensar faria com que rompessem a dependência dos sentidos. Embora não
descartasse a possibilidade de castigos, inclusive corporais, Locke afirmava que seu uso
poderia fazer com que as crianças se tornassem adultos frágeis e medrosos.
16
Psicologia da Educação
MÉRITO
Apostilas 1
Psicologia educacional ou psicologia da educação é o ramo da psicologia que

estuda o processo de ensino/aprendizagem em diversas vertentes: os mecanismos
de aprendizagem nas crianças e adultos (o que está estreitamente relacionado
com a psicologia do desenvolvimento); a eficiência e eficácia das tácticas e estra -
tégias educacionais; bem como o estudo do funcionamento da própria instituição
escolar enquanto organização (onde se cruza com a psicologia social). Os psicólo -
gos educacionais desenvolvem o seu trabalho em conjunto com os educadores de
forma a tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e significativo para o
educando, principalmente no que diz respeito à motivação e às dificuldades de
aprendizagem. Focam a sua ação não apenas nas necessidades da criança na es -
cola como, também, em outras áreas onde as experiências escolares têm impacto.
Alguns psicólogos escolares centram o seu trabalho no desenvolvimento das capa -
cidades e necessidades das crianças com dificuldades de aprendizagem, como no
caso da Desordem por défice de atenção com hiperatividade, problemas emocio -
nais ou problemas comportamentais.
Apesar de serem muitas vezes utilizados como sinônimos, os termos psicolo -

gia educacional e psicologia escolar não são sinônimos. Enquanto psicologia edu-
cacional se refere à pesquisa teórica, sendo assim mais abrangente, a psicologia
escolar assim como a psicopedagogia são subdisciplinas aplicadas.
É dado o nome de Psicologia da Educação ao segmento de estudos e pesqui-

sas que visam descrever os processos psicológicos presentes na educação. Teóri -
cos como Sigmund Freud, Jean Piaget, Frantz Fanon, Burrhus Frederic Skinner, Carl
Rogers, Lev Vygotsky e Alexander Luria, são tidos como precursores dos estudos
em Psicologia da Educação. São referenciais comuns aos cursos de Pedagogia,
Normal Superior e demais licenciaturas, representando, cada um, vertentes do
pensamento psicológico educacional. É comum na Psicologia da Educação referir-
se à educação da criança e do adolescente, mas também à educação do adulto
(Pedagogia e Andragogia).
Áreas de atuação do psicopedagogo
O psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva e tera -

pêutica, para compreender os processos de desenvolvimento e das aprendizagens
humanas, recorrendo a várias estratégias, objetivando se ocupar dos problemas
que podem surgir. Numa linha preventiva, o psicopedagogo pode desempenhar
uma prática docente, envolvendo a preparação de profissionais da educação, ou
atuar dentro da própria escola. Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo
detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem; participar da dinâ -
mica das relações da comunidade educativa a fim de favorecer o processo de inte-
gração e troca; promover orientações metodológicas de acordo com as caracte -
rísticas dos indivíduos e grupos; realizar processo de orientação educacional, vo -
2
cacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo. Numa linha

terapêutica, o psicopedagogo trata das dificuldades de aprendizagem, diagnosti -
cando, desenvolvendo técnicas remediativas, orientando pais e professores, esta -
belecendo contato com outros profissionais das áreas psicológica, psicomotora.
fonoaudiológica e educacional, pois tais dificuldades são multifatoriais em sua ori -
gem e, muitas vezes, no seu tratamento. Esse profissional deve ser um mediador
em todo esse processo, indo além da simples junção dos conhecimentos da psico -
logia e da pedagogia. O psicopedagogo pode atuar tanto na Saúde como na Edu-
cação, já que o seu saber visa compreender as variadas dimensões da aprendiza -
gem humana. Da mesma forma, pode trabalhar com crianças hospitalizadas e seu
processo de aprendizagem em parceria com a equipe multidisciplinar da institui -
ção hospitalar, tais como psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros e médicos.
No campo empresarial, o psicopedagogo pode contribuir com as relações, ou seja,
com a melhoria da qualidade das relações inter e intrapessoais dos indivíduos que
trabalham na empresa.
Psicologia escolar
Os psicólogos educacionais desenvolvem o seu trabalho em conjunto com os

educadores de forma a tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e signifi -
cativo para o educando, principalmente no que diz respeito à motivação e às difi -
culdades de aprendizagem. Focam a sua ação não apenas nas necessidades da
criança na escola como, também, noutras áreas onde as experiências escolares
têm impacto. Alguns psicólogos escolares centram o seu trabalho no desenvolvi -
mento das capacidades e necessidades das crianças com dificuldades de aprendi -
zagem, como no caso da Desordem por deficit de atenção com hiperatividade,
problemas emocionais ou problemas comportamentais. O fato de uma instituição
escolar ter em seu quadro um psicopedagogo institucional contratado, não invali -
da ou, não substitui as tarefas que só podem ser executadas por um assessor, ou
seja, alguém que vem de fora, vê de fora, pontua, revela, identifica o latente na -
quilo que está manifesto.
- “A psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, o sujeito que aprende,

aquilo que ele está apontando como a escola em seu conteúdo sociocultural. É
uma área das Ciências Humanas que se dedica ao estudo dos processos de apren -
dizagem. Podemos hoje afirmar que a Psicopedagogia é um espaço transdiscipli -
nar, pois se constitui a partir de uma nova compreensão acerca da complexidade
dos processos de aprendizagem e, dentro desta perspectiva, das suas deficiên -
cias.”(Nívea M. C. Fabrício).
3
Função do psicopedagogo na instituição
A Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituições,

sejam escolas, hospitais e empresas. Weiss (1992) explica que em relação à insti -
tuição, “Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervêm ou
prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o desen-
volvimento dos projetos favoráveis a mudanças, também psicoprofiláticamente”.
(Weiss, 1992, p.4)
A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos

humanos, que mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de
experiências, promovem modificações estáveis na personalidade e na dinâmica
grupal as quais revertem no manejo instrumental da realidade.
Na Argentina e na França (Polos Culturais), este trabalho já vem sendo desen-

volvido há anos, tendo o psicopedagogo papel indispensável nas equipes multidis -
ciplinares destas instituições. Inspirando-nos em Rivière (1994), um dos que se
preocuparam com a questão "GRUPO", verifica-se a importância de se trabalhar
estas instituições: “A aprendizagem é uma apropriação instrumental da realidade
para transformar-se e transformá-la. Essa apropriação possibilita uma intervenção
que gera mudanças em si, e no contexto que se dá. Caracteriza-se também, por
ser uma adaptação ativa, constante na realidade. Implica, portanto, em estrutura -
ção, desestruturação e restruturação. Isso gera tensão a qual necessita não ape -
nas ser descarregada, mas revitalizada, renovada, enriquecida”. (1994, p.45)
Partindo da Teoria do Vínculo de Pichon-Rivière, a investigação deveria se dar

em três dimensões: individual, grupal, institucional ou sociedade, que nos permiti -
ria três tipos de análise:
- Psicossocial - que parte do indivíduo para fora;
- Sociodinâmica - que analisa o grupo como estrutura;
- Institucional - que toma todo um grupo, toda uma instituição ou todo um

país como objeto de investigação.
O trabalho do psicopedagogo se dá numa situação de relação entre pessoas.

Não é uma relação qualquer, mas um encontro entre educador e educando, em
que o psicopedagogo precisa assumir sua função de educador, numa postura que
se traduz em interesse pessoal e humano, que permite o desabrochar das energi -
as criadoras, trazendo de dentro do educando capacidades e possibilidades mui-
tas vezes desconhecidas dele mesmo e incentivando-o a procurar seu próprio ca-
minho e a caminhar com seus próprios pés, este é o objetivo deste profissional.
Para Weiss, “a Psicopedagogia na escola desenvolve um trabalho em que se

busca a melhoria das relações com a aprendizagem” (1992,p.6). A autora ainda
4
explica que a qualidade na construção da aprendizagem de alunos e educadores

também é parte do trabalho da psicopedagogo.
Weiss (1992), afirma que o papel da Psicopedagogia na escola não deve ser
encarado como recurso para evitar o fracasso escolar, nem mesmo para melhorar
o rendimento dos alunos, pois estes fatos implicam outros aspectos como alunos,
professores, técnicos e equipe de apoio refletirem e buscarem um denominador
comum em relação à aprendizagem. O trabalho do psicopedagogo possibilita a re-
flexão, a adoção de medidas e mudanças de atitudes sobre diferentes caminhos
existentes na produção do conhecimento em diferentes formas e níveis.
Freud e Educação
A psicanálise surge com Freud como possibilidade de compreender o fenôme-

no educativo através da noção de inconsciente, oferecendo as bases para pensar
em uma educação que vise diminuir os efeitos patogênicos da repressão e ofere-
cer um modo de profilaxia às neuroses. "Freud acreditava inicialmente que um dos
meios para evitar o aparecimento de sintomas neuróticos seria oferecer uma edu -
cação não-repressiva que respondesse aos questionamentos da criança à medida
que eles fossem surgindo. Ele também percebia como os sintomas neuróticos po-
deriam resultar em certa inibição intelectual. É inquestionável que a pura liberda -
de não educa e não cria indivíduos saudáveis; pelo contrário, cria inadaptados,
narcísicos que acreditam que o mundo gira à sua volta e que nada existe além de
suas necessidades individuais." (SOUZA, 2003, p.144) Neste sistema de pensa -
mento, pode-se compreender que a educação não ocorre sem estar vinculada à
repressão; que a educação relaciona-se com a questão do controle dos impulsos
através do processo civilizatório.
Piaget e Educação
Jean Piaget, com o construtivismo, formula a ideia de que o conhecimento é

resultado do processo de interação entre o sujeito e o ambiente circundante. Ele
dedicou-se a pesquisas que resultaram na criação da Epistemologia Genética.
"(...) Para explicar a interação construtiva da criança com o ambiente, utilizou os
conceitos de assimilação, acomodação e adaptação. A assimilação é a incorpora -
ção de um novo objeto ou ideia à que existia anteriormente, ou seja, ao esquema
que a criança possui. A acomodação implica na transformação do organismo para
poder lidar com o ambiente; diante de um objeto ou nova ideia a criança modifica
e aprimora esquemas adquiridos anteriormente. A adaptação representa a manei -
ra pela qual o organismo estabelece um equilíbrio entre assimilação e acomoda -
ção, adaptando-se continuamente às imposições feitas pelo ambiente mas tam -
bém sendo um sujeito ativo e modificando este mesmo ambiente.".
5
Teorias
Os psicólogos educacionais desenvolvem e aplicam diversas teorias de ensino

e aprendizagem que pretendem explicar como se processa a aprendizagem. Estas
teorias baseiam-se em princípios diversos: científicos, mas também éticos e filo -
sóficos. Entre as teorias mais referidas e aceites encontramos:
- Cognitivismo
- Psicanalítico
- Construtivismo
- Cognitivismo social
- Teorias motivacionais
- Teorias do desenvolvimento
- Behaviorismo
- Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural
6
Anotações:
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Psicologia Da Aprendizagem E
Do Desenvolvimento
1
O Que É A Psicologia Do Desenvolvimento E Da Aprendizagem?
Essa é uma expressão utilizada, às vezes, como equivalente à disciplina de Psicologia

do Desenvolvimento.
Afinal, é comum a ideia de que o desenvolvimento é produto de uma soma de pequenos

aprendizados, de experiências que levam o ser humano a avançar.
Contudo, dependendo da perspectiva e da fonte utilizada, pode haver grandes

diferenças entre desenvolvimento e aprendizagem.
O próprio Jean Piaget diferencia os dois termos em sua obra “Desenvolvimento e

aprendizagem”, publicada em 1972.
Para o autor, o desenvolvimento do conhecimento se refere a um processo espontâneo

que conduz ao amadurecimento do corpo, mente e sistema nervoso.
Assim, um bebê só completa esse processo quando chega à idade adulta, atingindo o
ápice de seu desenvolvimento.
A aprendizagem, por outro lado, é causada por situações, eventos e experiências

externas, incluindo a apresentação de um conteúdo novo por um professor, o contato com
uma cultura, até então, desconhecida, ou a realização de um experimento científico.
A conclusão de Piaget é que ambos são opostos, uma vez que o desenvolvimento do
conhecimento é espontâneo, enquanto a aprendizagem é provocada.
Qual A Finalidade Da Psicologia Do Desenvolvimento?
Essa disciplina apoia o trabalho realizado por psicólogos, professores, pedagogos,

especialistas em saúde mental, entre outros profissionais. Eles se valem do aprendizado
sobre o processo de desenvolvimento em diferentes fases da vida, aplicando teorias e
descobertas para mudar comportamentos no dia a dia de pacientes, alunos e clientes.
Em resumo, a Psicologia do Desenvolvimento possui três finalidades principais.
A primeira está no reconhecimento da origem das condutas, sejam elas cognitivas,

sociais, afetivas ou psicomotoras.
A segunda corresponde à identificação de mecanismos que provocam respostas e, por

consequência, determinados padrões de comportamento. A terceira utiliza esses
conhecimentos para delimitar fases de desenvolvimento, revelando características comuns a
cada uma. Dessa forma, é possível estudar e produzir materiais específicos, adequados para
a aplicação junto a crianças, adolescentes, adultos e idosos.
2
Diretrizes E Referenciais Para Educação Infantil
Diretrizes E Referenciais Para

Educação Infantil
1
Referencial Curricular Nacional
Em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)

representou um avanço para a época, porém, era mais como uma orientação dos conteúdos
e objetivos de aprendizagem e não fazia a criança e sua identidade o foco principal.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), de 2009, já

mostram um avanço na direção de colocar a criança em foco e serviram como
fundamentação teórica para a BNCC. Nas DCNEI, a atenção já estava voltada para a
criança, e o documento reforça a importância do acesso ao conhecimento cultural e
científico, assim como o contato com a natureza, preservando o modo que a criança se situa
no mundo.
As DCNEI colocam o foco nas interações e na brincadeira como eixos estruturantes do

currículo, além de considerar os princípios éticos, políticos e estéticos que deveriam no rtear
a produção do conhecimento nas escolas infantis. Outro ponto a ser observado é o marco
conceitual da relação entre o cuidar e o educar das DCNEI, algo que a Base valida e reforça.
DCNEI
Concepção da criança
Amplia o olhar sobre a criança, considerando as interações sociais como condições

essenciais para o aprendizado. Ao mesmo tempo, a criança está no centro do processo de
aprendizagem, como sujeito das diferentes práticas cotidianas. Trata a criança com toda
complexidade e potência e situa a Educação Infantil em relação ao desenvolvimento de
princípios éticos, estéticos e políticos.
Objetivo
Trazer mais subsídios sobre como a criança aprende para que, a partir daí, possa se
pensar em como garantir o que ela tem direito de aprender, nessa fase. Reforça a
importância de que o aluno tenha acesso ao conhecimento cultural, científico e o contato
com a natureza, porém, preservando o modo de a criança aprender.
Como está organizado
Considera, como eixos estruturantes, a interação e a brincadeira, mas propõe a

articulação das diferentes linguagens para a organização curricular e didática.
2
RCNEI
Concepção da criança
O foco está no desenvolvimento integral da criança, mas ela ainda é vista como alguém
que responde aos estímulos dados pelos adultos (no caso da escola, os professores).
Objetivo
Esclarecer o que deve ser ensinado nessa etapa da Educação Básica.
Como está organizado
Em eixos, que devem ser considerados de forma integrada: movimento, identidade e

autonomia, conhecimento de mundo, artes visuais, música, linguagem oral e escrita,
natureza/sociedade e matemática.

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Cargo: Professor de Pedagogia

Revenda proibida. Todos os direitos reservados meritoapostilas.com.br

Perguntas Frequentes: https://meritoapostilas.com.br/perguntas-frequentes/

Por exemplo, a palavra “fixo”é pronunciada da seguinte forma:

/f/ /i/ /k/ /s/ /o/

/t/ /a/ /k/ /s/ /i/

A palavra táxi tem 4 letras e 5 fonemas.

A palavra bem tem 3 letras e 2 fonemas.

A palavra que tem 3 letras e 2 fonemas.

/gu/ /e/ rr/ /a/

A palavra guerra tem 6 letras e 4 fonemas.

/t/ /ã/ /b/ /ẽ/

A palavra bem tem 6 letras e 4 fonemas.

/v/ /e/ r/ /m/ /e/ /lh/ /o/

A palavra vermelho tem 8 letras e 7 fonemas.

/e/ /l/ /i / c/ /e/

A palavra hélice tem 6 letras e 5 fonemas.

/s/ ã/ /gu/ /e/

A palavra sangue tem 6 letras e 4 fonemas.

/p/ /e/ /l/ e/

A palavra pele tem 4 letras e 4 fonemas.

/v/ /ẽ/ /t/ /i/ /l/ /a/ d/ /o/ /r/

A palavra pele tem 10 letras e 9 fonemas.

/e/ /s/ /c/ /o/ /l/ a/

A palavra escola tem 6 letras e 6 fonemas.

c/ /a/ /rr/ /o/

A palavra carro tem 5 letras e 4 fonemas.

/l/ /i/ /v/ /r/ /o/

A palavra livro tem 5 letras e 5 fonemas.

/qu/ /e/ /i/ /j/ /o/

A palavra queijo tem 6 letras e 5 fonemas.

/qu/ /ã/ /d/ /o/

A palavra quando tem 6 letras e 4 fonemas.

/ch/ /a/ /v/ e/ /i/ /r/ /o/

A palavra chaveiro tem 8 letras e 7 fonemas.

/t/ /e/ /rr/ a/

A palavra terra tem 5 letras e 4 fonemas.

Classificação dos fonemas

• sa-po = /s/ /a/ /p/ /o/

• bo-la = /b/ /o/ /l/ /a/

• pi-pa = /p/ /i/ /p/ /a/

• bai-le = /b/ /a/ /i/ /l/ /e/

• tá-bua = /t/ /a/ /b/ /u/ /a/

• rei = /r/ /e/ /i/

As consoantes são fonemas que encontram obstáculos para serem pronuncia -

• se-lo = /s/ /e/ /l/ /o/

• a-mor = /a/ /m/ /o/ /r/

• vi-si-ta = /v/ /i/ /z/ /i/ /t/ /a/

Os fonemas são as unidades sonoras que compõem o discurso ou a fala e são

/k/ /o/ /s/ /a/ /r/ = 5 fonemas

/m/ /á/ /s/ /i/ /m/ /o/ = 6 fonemas

Embora o número de fonemas e letras coincidam em muitas palavras, nem

Ortografia é a parte da gramática que se encarrega da forma correta de escrita das

Ela se insere na Fonologia (estudo dos fonemas) e junto com a Morfologia e a

Emprego das letras K, W e Y

• Antropônimos (e respectivas palavras derivadas) originários de línguas

• Topônimos (e respectivas palavras derivadas) originários de línguas

• Palavras estrangeiras não adaptadas para o português: feedback, hardware,

• Geralmente, depois dos ditongos: caixa, deixa, peixe.

• Depois da sílaba -me: mexer, mexido, mexicano.

• Palavras com origem indígena ou africana: xará, xavante, xingar.

• Depois da sílaba inicial -en: enxofre, enxada, enxame.

• A palavra "mecha" (porção de cabelo) escreve-se com ch.

“Pedi para ele não meer na caia que estava fe__ada”.