11/08/2021 Ligia Goulart e Nelson Rego: revisitando a geografia - a perspectiva integradora da pedagogia de projetos

IX Coloquio Internacional de Geocrítica

LOS PROBLEMAS DEL MUNDO ACTUAL.

SOLUCIONES Y ALTERNATIVAS DESDE LA GEOGRAFÍA
Y LAS CIENCIAS SOCIALES

Porto Alegre, 28 de mayo - 1 de junio de 2007.

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

REVISITANDO A GEOGRAFIA:
A PERSPECTIVA INTEGRADORA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Ligia Beatriz Goulart

Faculdade Cenecista de Osório
Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Geografia
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Nelson Rego
Departamento de Geografia
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Revisitando a Geografia: a perspectiva integradora da pedagogia de projetos (Resumo):

O ensino de Geografia, muitas vezes, apresenta-se fragmentado, enciclopédico e omisso quanto a incentivar o
aluno a elaborar concepções de mundo que se relacionem com suas realidades vividas, denotando uma
pedagogia que não privilegia a constituição do sujeito capaz de construir conhecimentos. A Pedagogia de
Projetos como proposta de ensino integrado é uma alternativa para contemplar as singularidades dos diferentes
sujeitos escolares. Cria as condições para os estudantes serem introduzidos no universo da investigação e da
descoberta, construindo conhecimentos referenciados. Aplicada à Geografia auxilia a pesquisa a se vincular ao
lugar e seu contexto, valorizando significativamente seu ensino e aprendizagem.

Palavras Chave: interesse – ensinar- pedagogia de projetos- aprender- Geografia

Revisiting geography: the integrated teaching of Project Pedagogy (Abstract):

Nowadays Geography teaching is usually taught in a fragmented and encyclopedic way that does not encourage
the students to create relation between the world and their own lives. It shows that pedagogy used in this case
does not favor the background of an individual able to build some knowledge. The Project Pedagogy as a
proposal of integrated teaching is an alternative to contemplate the singular ties of different school individuals. It
creates conditions for students to be introduced in the universe of investigation and discovery, building up some
referred knowledge. Project Pedagogy applied to Geography helps the research to be associated with its context,
increasing the value of its teaching and learning meaningfully.

Key- words: interest – to teach- project and pedagogic – to learn- Geography

Não cultivar o gosto pelo “porto seguro”ou pela certeza do sistema,

porque nosso conhecimento nasce da dúvida e se alimenta de incertezas
Japiassu 1995.

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No século XXI, tempo de novas tecnologias da informação, de sofisticação dos equipamentos e de rapidez de
contatos e disseminação de conhecimentos as transformações são muito mais velozes. Mesmo assim ainda se
ensina a partir de propostas prontas desconhecendo a dinamicidade do conhecimento. Ainda há verdades
absolutas e listas de conteúdos a serem repassadas aos alunos. Afinal que escola é essa que ignora o movimento
do mundo, especialmente o que caracteriza esse milênio, o surgimento das novas teorias científicas, as rápidas
transformações e variedade e quantidade de meios que produzem informações, bem como as novas formas de
considerar os processos identidários dos sujeitos? A complexidade e a imprevisibilidade se tornam
características mais perceptíveis hoje. Tudo isso permite indagar: por que elas custam a chegar à escola? Por que
há tanto descompasso entre desenvolvimento científico e escola? Como o novo milênio chegou à escola? Ou
como a escola chegou ao novo milênio?

Observando uma escola poderemos constatar modificações em aspectos externos. Percebemos computadores,
quadros eletrônicos, sistemas de bibliotecas integrados, internet, muitos jogos digitais, etc. Entretanto se
prestarmos mais atenção, começamos a perceber que o essencial de todo o processo, os fundamentos filosófico-
pedagógicos, permanecem semelhantes aos do século XIX, mesmo que educadores como John Dewey, William
Kilpatrick, Maria Montessori, entre outros, desse mesmo século, já tivessem alertado para a necessidade de
refletir sobre as concepções de ensinar e de aprender. Os educadores citados já detectavam na escola
características teórico-pedagógicas que não atendiam às expectativas do mundo daquele século.

Ainda hoje o descompasso entre aquilo que a escola ensina e as condições necessárias para compreensão do
mundo em que se vive permanece. É significativo perceber alunos desmotivados, professores frustrados,
gestores desanimados, pais descontentes com a aprendizagem de seus filhos, indisciplina, violência, enfim, a
sociedade criticando fortemente essa instituição. Surgem então “entendidos” querendo resolver esses problemas
com soluções paliativas, assentadas muito mais na aparência do que na essência. O resultado dessa equação se
reflete na aprendizagem. Estamos formando sujeitos cada vez menos conscientes de seu papel social, sujeitos
que repetem as informações sem entender os seus contextos e, que, por isso, pouco conhecem do mundo em que
vivem.

A Geografia é parte desse cenário escolar. Continua sendo apresentada aos alunos de forma maçante,
fragmentada e sem sentido. São longos textos, propostas de trabalho cansativas, objetivos inadequados,
planejamentos e conteúdos desarticulados entre si, atividades desconectadas do mundo vivido. Deixam de ser
contemplados o interesse dos aprendentes, o seu cotidiano, as suas experiências e os seus conhecimentos. As
aulas se tornam mecânicas, há uma inércia que parece atingir os alunos e os professores. Como então fazê-los
perceber o significado do conhecimento geográfico? Para que aprender Geografia? Ela está presente no
cotidiano? Como pensá-la enquanto possibilidade da formação cidadã?

Ensinar e aprender Geografia na escola básica é um grande desafio para os professores e para os alunos. Há que
superar muitas dificuldades para implementação de propostas que busquem a efetiva leitura do espaço e a
construção da cidadania. É preciso criar espaços de efetiva aprendizagem onde as informações encontrem
significado, os saberes sejam valorizados e trocados para que, dessa forma, constituam “portas” de entrada que
favoreçam a inclusão do sujeito nas diferentes comunidades a que pertence.

A perspectiva cidadã do ensino de Geografia está presente em todos os planejamentos escolares em diferentes
escalas, enquanto teoria. Entretanto como prática cotidiana, bastante distante do que seria aceitável. Isso não é
um privilégio da Geografia. Também nas demais áreas de conhecimento esse fato têm se mostrado um desafio.
Os discursos parecem efetivar uma prática pedagógica que possibilite o desenvolvimento do cidadão. A escola
procura implementar práticas que favoreçam esse pressuposto, mas nem sempre elas acontecem enquanto
resultados.

O que é o ensino de Geografia na escola básica? Muito tem sido dito e escrito sobre como devem ser as aulas de
Geografia, como professores precisam desenvolver as diferentes temáticas e qual a forma de abordagem dada a
cada conteúdo para que os alunos aprendam geografia. Essa prática tem sido uma constante há muito tempo. E o
ensino de Geografia continua sendo livresco, desinteressante, fragmentado e descontextualizado. Identifica-se
mais com a proposta lablacheana, ainda que travestido de século XXI. Usam-se trabalhos em grupo, computador,
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vídeos, mídias eletrônicas de diferentes tipos e características, mas os alunos continuam não sabendo Geografia.
Por quê? O que está acontecendo? Onde está o problema? Eis o nosso desafio!

A prática pedagógica em execução parece não dar conta desse problema. Por quê? O que faz da geografia
escolar algo tão difícil de ser compreendido e apropriado? Se as técnicas e os textos estão de acordo com o que
preconizam os teóricos da educação, as informações são atualizadas as técnicas recomendadas, onde está o
obstáculo? Por que os alunos continuam pouco ou nada interessados, sem conhecimentos geográficos e
memorizando as informações, mas não as transformando em conhecimentos? O desconforto de conviver com
esse quadro trágico tem sido impulsionador na busca de soluções para tornar a Geografia significativa na vida
dos sujeitos e de sua comunidade, em diferentes escalas.

O trabalho proposto na escola básica, seja ela privada ou pública, carece de um contexto social, político,
econômico, científico, histórico! Só modificando isso podemos encaminhar práticas pedagógicas que favoreçam
a construção de sujeitos com instrumentais cognitivos e conhecimento e que lhes permitam elaborar concepções
de mundo. Dessa forma poderão autonomamente, propor, praticar e transformar a sociedade em que vivem.
Estudar e aprender as temáticas geográficas distantes do universo do aluno pouco contribui para a formação do
cidadão. Ao desconsiderarem necessidades e interesses dificultam as aprendizagens e apropriação dos
conhecimentos construídos no cotidiano, tanto formal quanto informalmente. Eis o nó da questão: o interesse.

Afinal o que é interesse? Segundo Ferreira (1986), é aquilo que convém, que importa, seja em que domínio for.
É também estado de ser curioso. Essa definição simples e que não envolve maiores reflexões permite pensar
sobre porque seriam importantes a curiosidade e o interesse, no ensino. As crianças são curiosas, interessadas,
têm desejo de aprender. Por que então não libertar essa necessidade intrínseca? Esquecemos de ouvir o que
querem os nossos alunos. Continuamos só ouvindo a nossa voz. Sem essa escuta seus interesses continuam
esquecidos. Estamos em muitas oportunidades “matando” o desejo de aprender próprio de cada sujeito.
Precisamos resgatar essa curiosidade pelo mundo, essa vontade de querer saber, criando situações para que
expressem suas necessidades e “fomes” de saber.

O interesse em aprender é parte integrante dos seres humanos, pois para sobreviver precisamos estar
constantemente aprendendo e nos mobilizando nessa direção. O que acontece na maioria das vezes é que nos
interessamos e aprendemos coisas diversas daquelas que a escola instituiu como necessárias. Mas se a escola
ensina para a vida por que há tanto descompasso entre o interesse do aluno e o da escola? Será que esse
movimento para aprender despendido pelo aluno a partir desses interesses não pode ser redirecionado ao
ambiente escolar? Se considerarmos que se desenvolve no ambiente do aluno em seu contato com o mundo, não
seria de esperar que a escola estivesse incluída aí?

Ao pensar o interesse como possibilidade de aprendizagem e, a escola com o lugar do aprender, pode-se criar as
condições para o efetivo desenvolvimento dos conteúdos geográficos, aqui ressignificados, pois representam a
compreensão dos contextos. Considerando que a curiosidade/interesse impulsiona a busca de resposta seria
esperado que o professor pudesse repensar suas práticas nesse sentido. Há que criar proposta em que esses
aspectos sejam valorizados, tanto individuais como coletivamente. A Geografia local pode ser o elo para juntar
conhecimentos e interesses, desde que signifique o espaço vivido.

Na caminhada rumo ao aprender muitos desafios esperam a escola e, especialmente, o professor de Geografia!
Buscar uma prática que procure dar conta dessas inquietações é o começo, mas ela não surge por acaso. É fruto
de muita leitura, discussão e prática, nem sempre com o sucesso esperado. Tornar a sala de aula um local para
aprender o mundo, derrubando paredes e redimensionando os conceitos de ensinar, parece ser um ponto
importante. Precisamos revisitar as concepções que indicam o professor que somos e aquele que queremos ser,
pois essa resposta é a nossa bússola. Indicar o caminho e as reflexões necessárias.

Pensando na perspectiva da construção de práticas pedagógicas que dêem sentido ao trabalho do professor de
Geografia tornando alunos e comunidade escolar mais conscientes de seu papel no mundo busca-se desenvolver
o trabalho com a Pedagogia de Projetos.

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A Pedagogia de Projetos é muito mais que uma metodologia. Ela é resultado de um novo olhar sobre o que deve
ser a escola e as aulas de Geografia. O olhar é novo em relação ao posto, mas a concepção inovadora de
educação da Pedagogia de Projetos é antiga como o já afirmado acima. Através dela é construído um universo
de trabalho que privilegia o interesse dos alunos. Interesse é a palavra chave. Quem não se envolve com algo que
provoca interesse? Entretanto o X do problema é descobrir o que é interessante para os alunos e para o
professor! Como conciliar esses dois olhares? Eis a questão. Talvez seja uma questão filosófico-pedagógica.
Como fazer isso?

Os interesses precisam estar presentes em qualquer projeto de vida dos sujeitos para que efetivamente o processo
se desencadeie. O interesse é esse movimento que torna os sujeitos mobilizados para alcançar seus objetivos.
Tendo propósitos claros e vislumbrando os resultados possíveis os sujeitos empreendem esforços no sentido de
ver seus desejos contemplados. Nessa trajetória arriscam, aventuram-se e desafiam, aprendem coisas que lhes
ajudarão a serem sujeitos dos seus destinos.

A Pedagogia de Projetos é uma das respostas encontradas para encaminhar a solução do desafio de ensinar no
século XXI. Através dela se estabelece uma concepção de aprendizagem contrastante em relação às práticas
pedagógicas de geografia da maioria das escolas, hoje. Ela busca, através desse novo olhar sobre aprender e
ensinar, aproximar o aluno do universo do conhecimento e dar um novo sentido a escola, o lugar da
sistematização da informação. O currículo é reorganizado e os conteúdos ressignificados a partir de uma nova
lógica, aquela dos projetos. O planejamento das aulas passa a ser feito a partir das demandas dos alunos e não
mais de uma lista previamente definida. A configuração da lista baseia-se nas temáticas estudadas pelos alunos
ao longo dos projetos e das necessidades conceituais criadas no processo de investigação.

No planejamento são considerados os conteúdos, mas também os instrumentais cognitivos, fundamentais para a
compreensão dos contextos. Tradicionalmente os conteúdos geográficos eram considerados essenciais e o
professor desenvolvia-os a partir de uma lista prévia diferente para cada série, privilegiando as informações.
Nesse novo enfoque também passam a ter expressivo papel os instrumentais cognitivos, isto é as ferramentas do
pensamento, aquilo que possibilita a ampliação do pensamento. Entende-se que sem eles dificilmente os alunos
conseguem dar sentido às informações e elaborar uma qualificada leitura do espaço e, portanto integrar as
informações para compreenderem o espaço em que estão inseridos.

Nos projetos o centro de todo o processo deixa de ser o professor ou o aluno. Cria-se um ambiente de
aprendizagem em que professor e aluno são parceiros em equipes investigativas. Ambos apreendem coisas
diferentes, pois estão envolvidos no processo com papéis diferentes. Os professores deixam de ser transmissores
de informações fragmentadas, descontextualizadas, portanto desprovida da totalidade significativa que permite a
leitura do espaço. Os alunos não são mais meros espectadores passivos daquilo que o professor considera como
significativo. Agora trabalham em conjunto. Suas escolhas são partilhadas e os caminhos construídos na
dialogicidade, já que confere a informação o caráter de conhecimento.

A dialogicidade é uma categoria cara à compreensão freireana de comunicação, uma

vez que compreende o diálogo como interlocução entre sujeitos aprendentes e atuantes,
trazendo em seu conteúdo a noção de conhecimento como sinônimo de ação política.
Conhecer, para este autor, é atuar no mundo e esta ação não ocorre sem
comprometimento. SARTORI e ROSLER, 2006, p.6.

Assim percebe-se o compromisso de professores e alunos nesse olhar pedagógico. Privilegia-se a construção de
sentidos pelo aluno, colocando o professor como criador de espaços de interação, onde a singularidade do
processo de aprendizagem é reconhecida e valorizada. Professores e alunos juntos produzem conhecimentos e
saberes, interagem trocam experiências e traçam caminhos individuais, construídos coletivamente.

Os professores acompanham, provocam, orientam, articulam formas de trabalho, observam necessidades de

intervenção, criam possibilidades para novas formas de trabalho, encaminham a organização do ambiente e das
informações e desencadeiam situações de aprendizagem. Os alunos têm outro papel nessa nova configuração.
Eles agora têm suas curiosidades atendidas, organizam as informações, aprendem, compartilham, colaboram,
contextualizam e argumentam, trabalham coletivamente, têm autoconfiança e, são protagonistas. Desse
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relacionamento professores e alunos redefinem ações e comportamentos fugindo da imobilidade e participando

da comunidade local e global num outro patamar.

Ao criar espaços para a produção de sujeitos autônomos que valorizam o aprender como forma de ampliação de
sua inserção no mundo instiga-se a busca da compreensão do local, impregnando de sentido a espacialidade
existente nas práticas da vida cotidiana, tendo um olhar geográfico. Assim, produzem-se sujeitos conhecedores
do seu lugar e das relações deste com os demais. E com as necessárias condições para a intervenção cidadã.

Ao propor a investigação como metodologia de trabalho busca-se orientar a aprendizagem no sentido da

valorização e estimulação das curiosidades dos alunos. Aquilo que em muitos casos era tido como não escolar
adquire uma nova perspectiva, passando a constituir parte do cotidiano desse universo. O espaço da sala de aula
é visto como produtor de conhecimentos já que, ao elaborarem as pesquisas, os alunos estão transformando
informações que lêem, trocam, compartilham e ouvem em conhecimentos. Isso acontece porque são
significadas. Essa concepção de ensinar e aprender procura contemplar especialmente aquilo que acreditamos
seja a bússola do nosso trabalho: o interesse.

O interesse não é simplesmente aquilo que o aluno deseja. Buscar o interesse do aluno implica em fomentar
situações onde suas curiosidades sejam contempladas e novas possam florescer. Para tanto se tornam
fundamentais ambientes mobilizadores de interesses, espaços que favoreçam perguntas, indagações como
desencadeadoras da aprendizagem. É preciso transformar perguntas em elementos-chave para aprendizagem,
valorizando-as tanto ou mais que as respostas. Perguntar exige mais do que memorização de informações. Para
perguntar é preciso contextualizar as informações, aprender. As perguntas exigem um processo de reflexão sobre
o já aprendido e relações com conhecimentos já adquiridos. Por isso é o aluno que deve perguntar não o mestre.

As questões sempre foram impulsionadores de descobertas. Duvidando e repensando o pensado é possível

construir novos conceitos e revitalizar os já aprendidos. Aproximam-se assim alunos e mundo real, sociedade e
conhecimento, escola e vida. Ressignifica-se a escola: espaço de prazer.

O professor passa a ter novas funções não a de perguntar e dar as respostas as suas próprias indagações
discorrendo sobre a temática alvo da pergunta. Agora procura colocar o aluno em contato com situações
diferenciadas que os levem a indagar, ficar curioso. Entretanto isso não acontece sem que planejamento com
intencionalidades claras. Planejar contemplando objetivos do professor e interesses e curiosidades dos alunos.
Isso é possível se houver flexibilidade curricular, pois com certezas as indagações não vão seguir a mesma
ordem da lista de conteúdos. É fundamental que ao aproximar interesses de alunos e professores inexistam
artificialismos. A Geografia é uma ciência presente no cotidiano, portanto está presente na vida do aluno e
podendo ser resgatada e sistematizada a fim de ser compreendida. Com uma pergunta/questão de investigação o
aluno inicia o projeto e constrói sua trajetória buscando informações, sistematizando-as e produzindo o seu
conhecimento.

A Pedagogia de Projetos utiliza a investigação como ferramenta para ir ao encontro dos interesses dos alunos. O
aluno torna-se um pesquisador. Através da investigação são introduzidos no mundo do conhecimento formal. Ao
buscar as respostas para seus questionamentos e curiosidades se abrem para as diferentes possibilidades de
aprender o que lhes cerca. Eles aprendem a investigar e a dar sentido as leituras, as falas, as representações
contidas no espaço geográfico.

Ao serem introduzidos no universo da pesquisa, os alunos precisam aprender a organizar as idéias e as

informações obtidas, a relacionar fatos e situações, a selecionar o que é pertinente e produzindo relatórios sobre
o processo investigativo. Cabe a eles, também, desenvolver o projeto organizando-se, metodologicamente,
definindo prioridade em relação a comportamentos sociais, afetivos e cognitivos. Nessa caminhada precisam ser
acompanhados por alguém que os provoque e instigue alimentando com novas questões todo o processo, um
mediador: o professor.

O papel do professor é fundamental durante a investigação. Ao contrário de outras propostas em que é

transmissor de informação, nesta orienta indicando caminhos sem dar respostas. Estimula o pensamento
reflexivo e encaminha perguntas valorizando as informações obtidas e perturbando as certezas. Também provoca
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necessidade de descrever o que está fazendo, documentar descobertas e trajetórias, testar e avaliar hipóteses e
ampliar suas necessidades e desejos de conhecer. Precisa estar atento a todas as situações vivenciadas nos
projetos para que se constituam em possibilidades de produção de conhecimentos geográficos. Dessas demandas
criam-se espaços para o trabalho sistematizado das temáticas geográficas específicas, como por exemplo, as
noções cartográficas. Exemplificando, durante a sua pesquisa um grupo de alunos deparou-se com obstáculos.
Não conheciam o conceito de escala. Isso lhes impedia de dar continuidade ao trabalho. O professor atento
percebe as dificuldades e interfere no processo estabelecendo uma parada na investigação para introduzir o
conceito necessário, de escala. Nesse momento estimula os demais alunos a participarem na solução do novo
desafio mostrando as suas implicações espaciais dessa aprendizagem.

É possível perceber que durante a investigação surgem empecilhos que podem ser transformados em espaços
férteis para o desenvolvimento do conteúdo geográfico mais sistematizado. Percebe-se agora uma outra lógica
de seleção das temáticas. O professor define, atende necessidade emanada do projeto. Essa nova metodologia é
construída a partir de um novo olhar sobre a aprendizagem, pois não deixa de valorizar o conteúdo, só o
contextualiza.

Os conteúdos numa proposta diferenciada que tem um novo olhar sobre o aprender e o ensinar tem sido um
grande obstáculo. Os professores acreditam que ao trabalharem com uma listagem seqüencial, ordenada do mais
fácil para o mais difícil estarão facilitando o processo de aprender. Também se preocupam com a quantidade,
mesmo que essa tenha se mostrado ineficiente. Essas são verdades questionáveis, pois os alunos não estão
aprendendo Geografia no sentido da ampliação das possibilidades de diferentes leituras do espaço. Ao contrário
memorizam informações que reproduzem em provas ou copiam informações dando-lhe o nome de trabalho.
Configuram-se assim os desinteresses e os descompromissos com a escola e, especialmente, com o que ensina,
também, a Geografia.

O trabalho com projetos problematiza questões vividas a partir da ótica do aluno com intervenções pontuais do
professor que cria momentos de perturbação das certezas. Nesse processo procura integrar os conhecimentos
adquiridos e desencadeia aprendizagem de novos. Ajuda a compreender o empírico na medida em que
sistematiza informações, estrutura a aprendizagem e aprofunda o saber.

Um aspecto a salientar na perspectiva do projeto é o favorecimento à organização de grupo. A proposta está

embasada na dinâmica de grupo, também usada como mobilizador de aprendizagens geográficas. O que é um
grupo? Como se estrutura? Que papéis pode desempenhar? No grupo estabelecem regras de funcionamento e
discutem conceitos de poder e organização espacial, entre outros, definindo as possibilidades de articulação entre
seus membros. Como se percebe, as diferentes situações criadas pela proposta possibilita ricas oportunidades de
aprendizagem em que os conceitos vinculados à espacialização estão presentes.

Na Pedagogia de Projetos a pesquisa tem caráter transdisciplinar. Ao buscar respostas às suas indagações os
alunos facilmente se defrontam com campos de conhecimentos diferentes daquele da Geografia e, percebem a
variedade de informações que pode buscar nas outras disciplinas. Isso lhes permite construir conceitos
geográficos mais amplos e consistentes. Conseguem compreender a visão de totalidade e perceber que a sua
questão de pesquisa só é respondida quando buscam o aporte de diferentes áreas do conhecimento. Cada uma
das perspectivas ajuda a compreender que o conhecimento não é fragmentado, é um todo articulado. Tais
informações, à medida que são aprendidas, permitem montar um mosaico do fenômeno em estudo. É possível
perceber que para entender a espacialidade é preciso compreender as interações e as trocas, numa relação de
reciprocidade. E o professor aprende junto.

O trabalho com projetos em Geografia permite contemplar a questão das escalas. Ao buscar a resposta para sua
questão de investigação o aluno parte daquilo que é o cotidiano vivido e das situações já experenciadas. O
fenômeno é analisado usando diferentes instrumentos de coleta de dados como entrevistas, consulta a livros e
revistas, visitas a locais-fonte, filmes, notícias de jornais, rádio e TV. Isto lhes possibilita perceber os processos
que determinam a situação em estudo e estabelecer referenciais de diferentes escalas trabalhando com dados
locais, regionais e globais. Esse encaminhamento constrói as primeiras noções dos processos de globalização
espacial. É uma concepção não seqüencial que permite a integração dos dados como eles aparecem no espaço
sem que seja necessária criação dos artificialismos propostos em algumas simulações exemplificadas nos
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diferentes materiais didáticos. Trabalha-se como o real e não com o imaginário permite estabelecer
posicionamentos e perspectivas diferenciadas compreendendo as repercussões dessas na configuração espacial.

A Pedagogia de Projetos não é uma solução mágica para resolver os problemas do ensino de Geografia,
certamente é uma possibilidade concreta de tornar os alunos conhecedores da geografia da vida, aquela que pode
lhes ajudar a pensar o mundo e suas transformações instigando-os a interagir. Nessa proposta dois importantes
processos de aprendizagem são privilegiados: o divergente e o convergente. O primeiro desorganizado,
pressupõe uma exposição à informação variada e abundante: é a fase da investigação e da busca do interesse. O
segundo procura atuar sobre as informações já recebidas, sistematizando, organizando e dando sentido e
coerência aquilo que foi pesquisado. Ambos, combinados, produzem a integração das informações, valorizando
o conhecimento e os saberes e, portanto o entendimento da espacialidade vivida.

Encontramos nessa proposta uma forma de estabelecer um elo maior entre aquilo que é proposto para o ensino
de geografia nos escritos e aquilo que efetivamente acontece. Entre as experiências desenvolvidas na caminhada
de professora de geografia essa parece ser significativa, pois valoriza o trabalho do professor, qualifica a
aprendizagem dos alunos e aproxima planejamentos, práticas e aos escritos sobre ensino de Geografia.

Se os alunos não aprendem porque é tão difícil repensar a metodologia? O mundo do século XXI envolve as
pessoas num mar de informações que precisam ser processadas, sistematizadas e contextualizadas. A forma com
tem-se ensinado geografia não produz sujeitos com essas capacidades. Por que temos então, tantos
questionamentos quando se propõe novas possibilidades para ensinar/aprender? O que talvez tenha que ser
repensado é a organização seqüencial dos conteúdos e a homogeneização das propostas de trabalho
desenvolvidas em nossas aulas. Será que todos os alunos aprendem de forma semelhante? Será que têm os
mesmos interesses? Será que possuem as mesmas experiências? Será que não aprendem coisas diferentes e,
portanto tem muito a ensinar, também? Será que a palavra ensinar, tão usada na escola, não poderia ser
substituída por aprender? Será que os envolvidos nos processos escolares não aprendem independente de serem
alunos, professores, funcionários, comunidade, etc.? Será?

Quantas indagações!

Referências:

FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 2ª edição. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1986.

JAPIASSU, H. A questão da interdisciplinaridade. In: SILVA, L. H. e AZEVEDO, J. C. (Org.). Paixão de

Aprender II. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. Pp. 324-332.

SARTORI, Ademilde Silveira e ROESLER Jucimara. Narrativa e dialogicidade nas comunidades virtuais de
aprendizagem. Compós: Revista Eletrônica da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em
Comunicação. Abr 2006. </ www.compos.com.br/e-compos/> acessado em 24 de março de 2006.

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